UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

ROSANA LIMA ZAIDAN

COMPÊTENCIAS PARA ACESSO E USO DA INFORMAÇÃO EM SISTEMAS DE EAD:

ANÁLISE DO CURSO INTERAGINDO E CONSTRUINDO NA REDE

SALVADOR

2010

ROSANA LIMA ZAIDAN

COMPETÊNCIAS PARA ACESSO E USO DA INFORMAÇÃO EM SISTEMAS DE EAD:

ANÁLISE DO CURSO INTERAGINDO E CONSTRUINDO NA REDE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ciência da Informação, Instituto de Ciência da Informação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciência da Informação.

Orientadora: Profª. Drª. Aida Varela Varela

Salvador

2010

ROSANA LIMA ZAIDAN

COMPÊTENCIAS PARA ACESSO E USO DA INFORMAÇÃO EM SISTEMAS DE EAD:

ANÁLISE DO CURSO INTERAGINDO E CONSTRUINDO NA REDE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Ciência da Informação

da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Ciência da Informação, pela seguinte banca examinadora:

Drª. Aida Varela Varela – Orientadora – ICI-UFBA

Doutorado, Ciência da Informação Universidade de Brasília, UnB, 2003

Drª. Daniela Melaré Vieira Barros – Universidade Aberta de Portugal

Pós doutorado, Educação, Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, 2007

Drª. Henriette Ferreira Gomes – ICI – UFBA

Doutorado, Educação, Universidade Federal da Bahia, UFBa, 2006

Salvador, 12 de agosto de 2010

A Zé, Danilo e Thaís, pelo carinho, incentivo e paciência constante, para que eu pudesse desenvolver com tranquilidade esse trabalho. A meus pais, sinônimo de amor e compreensão. A Aida Varela, exemplo de profissionalismo por seus

ensinamentos e pelo acolhimento nessa caminhada.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela fé, força e determinação para seguir em frente e por me proporcionar

condições de realizar com sucesso este curso.

A meus pais, meu marido, meus filhos e meus irmãos, pela compreensão e apoio

nas horas mais difíceis, para a conquista da minha realização.

A professora Aida Varela, minha orientadora, pelo acolhimento, paciência e atenção.

A todos aqueles que colaboraram diretamente e indiretamente para a consecução

deste trabalho e pela confiança na capacidade de realizá-lo.

Obrigado por possibilitarem essa experiência enriquecedora e gratificante para o

meu crescimento como ser humano e profissional.

“Adoramos a perfeição, porque não podemos ter; repugna-la-íamos, se a tivéssemos. O perfeito é desumano, porque o humano é imperfeito”.

(Fernando Pessoa)

Z21 Zaidan, Rosana Lima.

Competências para acesso e uso da informação em Sistemas de EAD: análise do curso interagindo e construindo na rede. / Rosana Lima Zaidan. - Salvador, 2010.

169f. : il.

Orientadora: Prof.ª, Drª. Aida Varela Varela.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Instituto de Ciência da Informação, 2010.

1. Sistemas de educação a distância. 2. Competências digitais. 3. Competências informacionais e uso de tecnologias. I. Título.

CDU 37.018.43

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Elementos Básicos do Sistema 31

Figura 2 Mapeamento dos diferentes tipos de usuários do LMS 35

Figura 3 Tela inicial do E-Proinfo 59

Figura 4 Interface do aluno após logar 60

Figura 5 Interface aluno-curso 60

Figura 6 Tela inicial do Moodle 61

Figura 7 Relação dos cursos em andamento 61

Figura 8 Sala de aula virtual 62

Figura 9 NTE 1 Salvador Fachada 75

Figura 10 NTE 1- Salvador - Laboratório de informática, computadores e TVPen Drive 76 Figura 11 NTE 1 Salvador Sala de aula com TV,DVD, computadores com

acesso a Internet e impressoras 76

Figura 12 NTE 1 Salvador – Tela de acesso ao curso Interagindo e Construindo na Rede 96

Figura 13 Módulo 1 do curso Interagindo e Construindo na Rede 97

Figura 14 Módulo 3 Construindo a webquest 99

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Pontos Positivos do curso 128

Gráfico 2 Aplicação dos conhecimentos adquiridos no curso Interagindo e Construindo na Rede, 130

Gráfico 3 Atividades interdisciplinares desenvolvidas no laboratório com alunos 132

Gráfico 4 Meio(s) utilizado(s) frequentemente para buscar informações 136

Gráfico 5 Acesso a Internet 137

Gráfico 6 Utilização de buscadores (Google, Altavista, Yahoo, etc), para pesquisar na Internet 137

Gráfico 7 Utilização do Power Point para montar conteúdos multimidia (som, imagem, texto, animação) para aulas 138

Gráfico 8 Utilização de Word, Blog e Power Point para produção colaborativa do conhecimento 139

Gráfico 9 Utilização do MSN, e-mail ou comunidades virtuais (Orkut, Gazzag, Facebook etc) para se comunicar e ou realizar um trabalho a distância 140 Gráfico 10 Utilização de webquest para pesquisar na Internet 141

Gráfico 11 Aprendizagem no uso das tecnologias 142

Gráfico 12 Pontos positivos do curso Interagindo e construindo na Rede 144

Gráfico 13 Pontos negativos do curso Interagindo e Construindo na Rede 145

Gráfico 14 Sugestões para melhorar o curso 146

Gráfico 15 Competências e habilidades adquiridas durante e após o curso 147

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Caie Comitê Assessor de Informática na Educação

Capre Comissão Coordenadora das Atividades em Processamento

Eletrônico

Cenifor Centro de Informática

Central Colégio Estadual da Bahia

Cied Centros de Informática Educativa

CIEEE Centro de Informática na Educação do Ensino Especial

Cies Centros de Informática na Educação Superior

Ciet Centros de Informática na Educação Tecnológica

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico

COEEBA Projeto de informática aplicado a educação básica do México

Consed Conselho Nacional dos Secretários de Educação

CSN Conselho de Segurança Nacional

Digibras Empresa Digital Brasileira

EAD Educação a Distancia

EDUCOM Educação e Comunicação

Finep Financiadora de Estudos e Projetos

Funteve Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa

IAT Instituto Anísio Teixeira

II PND II Plano Nacional de Desenvolvimento

III Psec III Plano Setorial de Educação e Cultura

LEC Laboratório de Estudos Cognitivos

MCT Ministério da Ciência e Tecnologia

MEC Ministério da Educação

MIT Massachusetts Institute of Technology

NCE Núcleo de Computação Eletrônica

Nied Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação

NTE Núcleos de Tecnologias Educacionais

OEA Organização dos Estados Americanos

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

Planinfe Plano de Ação Integrada

PR Presidência da República

Proinfo Programa Nacional de Informática na Educação

Proninfe Programa Nacional de Informática na Educação

Sediae Secretaria do Desenvolvimento Inovação e Avaliação Educacional

Seed Secretaria de Educação a Distancia

SEI Secretaria Especial de Informática

Seinf Secretaria de Informática

Senete Secretaria Nacional de Educação Tecnológica

TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UnB Universidade de Brasília

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

USA United States of America

RESUMO

A sociedade contemporânea caracterizada por avançadas tecnologias de informação e comunicação vem demandando dos profissionais das diversas áreas competências informacionais e digitais para buscar informação em diferentes fontes e transformá-la em conhecimento. Apesar da significativa participação dos profissionais em cursos de capacitação, a exemplo dos profissionais da educação, observam-se poucas mudanças no ambiente escolar, quanto ao uso das ferramentas tecnológicas, não havendo repercussões significativas na formação dos estudantes da educação básica quanto à busca e utilização da informação. Este estudo se propôs a investigar o grau de apreensão e usabilidade das competências digitais e informacionais dos docentes que participaram do curso de formação continuada Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional 1 (NTE1), na modalidade a distancia no período de 2006 a 2008. Este estudo foi respaldado teoricamente por estudos sobre a sociedade contemporânea, sistemas de informação, sistemas de educação a distancia (EAD), competencias digitais e informacionais para o acesso a sistemas de EAD, entre outros, destacando-se os autores Almeida (2003, 2008), Moran (2009), Barros (2005,2007,2009), Dudziak (2002, 2003), Belluzzo (2004,2009), Dudziak-Belluzzo (2008), Kenski (2008), Robredo (2003), Saracevic (1996), entre outros. Para a obtenção do objetivo proposto, realizou-se um pesquisa descritiva, a partir de um estudo de caso, que associou análises qualitativas e quantitativas. A amostra constituiu-se dos professores do ensino básico da rede pública estadual lotados em Salvador, que participaram do curso a distância Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo NTE1. Como instrumentos de coleta de dados foi organizado um roteiro de questões básicas para acionar um grupo focal e também foi aplicado questionário para outro grupo de professores, no intuito de complementar e cruzar dados. Para examinar os dados utilizou-se a análise de conteúdo baseada em Bardin [1973?]. Os resultados mostraram que: professores não desenvolveram competências digitais e informacionais necessárias para utilizar as tecnologias no ambiente escolar; problemas gerenciais e a falta de estrutura da escola e dos laboratórios vem dificultando o processo de incorporação de tecnologias na sala de aula, indicando, ainda, que os docentes não têm acesso ao laboratório de informática, espaço importante que pode permitir-lhes adquirir competências digitais e informacionais, oferecendo condições para que os alunos as desenvolvam; existe deficiência na formação universitária dos professores entrevistados e a inexistência de projetos pedagógicos que contemplem as tecnologias e a integração das disciplinas na escola. Tais resultados apontam a necessidade de políticas públicas que, de fato, eliminem essas dificuldades e promovam o desenvolvimento de competências docentes para o uso das tecnologias.

Palavras-chave: Sistemas de educação a distância. Competências digitais. Competências informacionais. Uso de tecnologias.

ABSTRACT

Contemporary society characterized by advanced information and communication technologies is demanding from professionals of fields informational and digital competences to seek information from various sources and transform it into knowledge. Despite the significant participation of professionals in training courses as education professionals, there are few changes in the school environment, on the use of technological tools, there is not significant impact on training students in basic education as the pursuit and use of information. This study aims to investigate the degree of understanding and usability of digital and informational competences by the teachers who attended the distance training course and continuing Interacting Building Network, administered by the Center for Educational Technology 1 (CET1) in the distance modality in the period 2006-2008. This study was theoretical searched in the themes: contemporary society, information systems, systems of distance education (SDE), competences for access to SDE systems, focusing on the authors Almeida (2003, 2008), Moran (2009), Barros (2005,2007,2009), Dudziak (2002, 2003), Belluzzo (2004,2009), Dudziak-Belluzzo (2008), Kenski (2008), Robredo (2003), Saracevic (1996), and others. To obtain the proposed objective, we carried out a descriptive study based in a case study that linked qualitative and quantitative analysis. The sample consisted of elementary school teachers in overcrowded public schools in Salvador, who attended the distance course Interacting Building Network, taught by CET1. As instruments of data collection it was organized a list of questions to conduct a focus group to obtain informations and it was also apllied a questionnaire to another group of teachears to supplement and cross informations. To examine the data it was used a content analysis based on Bardin[1973?]. The results showed that : teachers did not develop digital and informational competences requirements for using technology in the school environment; management problems and lack of school structure and laboratories is hindering the process of incorporating technology in the classroom, indicating further that the teachers do not have access to the computer lab, important space that can allow them to reach digital and informational competences, offering conditions for students to develop them; there is a university deficiency in training teachers and the lack of educational projects that address technologies and integration of subjects at school. These results highlight the need for public policies that, in fact, remove these difficulties and promote the development of teaching competences to use technology.

Keywords: distance education systems. Digital competences. Informational competences. Use of technology.

SUMÁRIO

1INTRODUÇÃO 16

1.1CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA 20

1.2 QUESTÕES DE PESQUISA 20

1.3 OBJETIVO GERAL 21

1.4 OBJETIVOS ESPECIFICOS 21

2 SOCIEDADE CONTEMPORANEA: INFORMAÇÃO E TECNOLOGIAS 22

2.1 INFORMAÇÃO E TECNOLOGIAS 23

2.2 TECNOLOGIAS DIGITAIS 27

3 SISTEMAS DE INFORMAÇÃO 30

3.1 ELEMENTOS BÁSICOS DO SISTEMA 31

3.2 CLASSIFICAÇÃO DOS SISTEMAS 32

4 SISTEMAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 40

4.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO E NO BRASIL 41

4.2 REGULAMENTAÇÃO DA EAD NO BRASIL 46

4.3 VANTAGENS E MODELOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 49

4.4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 55

4.5 E- PROINFO E MOODLE 56

5 PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL : PROINFO 63 5.1 CENÁRIO NACIONAL 65

5.2 NÚCLEOS DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 74

5.3 A PROPOSTA DO INTERAGINDO E CONSTRUINDO NA REDE 78

6 COMPETÊNCIAS PARA O ACESSO A SISTEMAS DE EAD 85

6.1 EVOLUÇÃO DAS ABORDAGENS CONCEITUAIS DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO 88 6.2 COMPETÊNCIAS PARA O USO DAS TECNOLOGIAS EM SISTEMAS EDUCACIONAIS 94 7 METODOLOGIA 100

7.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA 104

7.2 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS 105

7.3 DESCRIÇÃO DA TÉCNICA DE GRUPO FOCAL 109

7.4 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO 113

7.5 PRÉ TESTE 115

7.6 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS 117

8 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 120

8.1 CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL E DO QUESTIONÁRIO 120 8.2 ANÁLISE DE DADOS ADVINDOS DO GRUPO FOCAL E DO QUESTIONÁRIO 121 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS 148

REFERÊNCIAS 153

APÊNDICES 163

16

1 INTRODUÇÃO

A sociedade contemporânea, permeada, por avançadas tecnologias da

comunicação e informação (TIC) que ampliaram a velocidade do fluxo de informação

no mundo, vem exigindo dos profissionais de todas as áreas conhecimentos e

habilidades para buscar, usar, organizar, recuperar e disseminar a informação assim

como, manejar os computadores e as diferentes tecnologias que se encontram

disponíveis na Internet.

Neste cenário, atuando como multiplicadora do Núcleo de Tecnologia

Educacional 1 (NTE 1), desde 2000 e tendo a oportunidade de trabalhar em diversos

projetos presenciais e a distância, de capacitação dos profissionais da educação,

que visavam o desenvolvimento de competências para lidar com as TIC, foi possível

conhecer de perto as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educação no

que se refere ao uso das tecnologias. Observou-se que, apesar do esforço

empreendido pela equipe do NTE1 durante treze anos e a significativa presença de

docentes em seus cursos, não se percebeu relação entre os objetivos dos cursos e

as efetivas mudanças no ambiente escolar, bem como repercussões significativas na

formação dos estudantes da educação básica quanto à busca e utilização da

informação por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). O que se

verifica com freqüência é o abandono, por completo, de qualquer possibilidade de

construção e implementação de propostas que tenham como meta fundamental a

incorporação das TIC ao cotidiano da escola, de maneira a incluir professores,

gestores e alunos.

Nosso envolvimento pessoal, traduzido na experiência da participação nesses

cursos, desde sua concepção até a execução propriamente dita, reforça a idéia de

que é necessário investigar quais são as dificuldades sentidas pelos docentes que

participaram dos cursos de capacitação para uso das tecnologias, ministrados pelo

NTE1, visando a disseminação da informação no ambiente escolar, ou seja,

conhecer as razões dos baixos índices da abrangência na implementação de

projetos que incorporam as tecnologias ao universo escolar.

Desse modo, considera-se crucial a análise desta questão, a partir de um

diagnóstico da situação em estudo, identificando os possíveis entraves que

17

dificultaram a implementação plena dos projetos elaborados e encorajados durante

os cursos de formação continuada a distância que o NTE 1 oferece.

Neste cenário, surgiram indagações que deram origem a esta pesquisa: os

professores estão preparados para atuar como mediadores humanos na

disseminação da informação utilizando tecnologias no ambiente escolar? A escola

tem infraestrutura para potencializar o acesso a informação por meio das

tecnologias? O curso Interagindo e Construindo na Rede possibilitou aos docentes

desenvolver competências digitais e informacionais no ambiente escolar?

Para responder estas questões buscou-se suporte na literatura que revelou que

o tema de acesso e uso da informação é uma preocupação de muitos estudiosos,

daí o grande número de publicações de livros, artigos de periódicos, portais e

eventos profissionais, reforçando que a falta de competência digital e informacional é

atribuída ao professor, que por sua vez não oferece condições para que os alunos

as desenvolvam.

Com base neste problema de pesquisa, delinearam-se os seguintes objetivos:

objetivo geral - analisar o grau de apreensão e usabilidade das competências digitais

e informacionais dos docentes que participaram do curso de formação continuada

Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo Núcleo de Tecnologia

Educacional 1 (NTE1), na modalidade a distancia. Objetivos específicos: conceituar

informação e tecnologia; caracterizar os sistemas informacionais em educação;

identificar os sistemas informacionais utilizados em educação a distancia;

caracterizar e descrever o projeto Proinfo e o curso Interagindo e Construindo na

Rede; identificar os ambientes virtuais de aprendizagem; identificar as competências

digitais e informacionais desenvolvidas no curso Interagindo e Construindo na Rede;

identificar as dificuldades enfrentadas pelos docentes para desenvolver

competências digitais e informacionais no ambiente escolar.

Para fundamentar o objeto de estudo desta pesquisa, realizou-se uma

investigação acerca dos teóricos que tratam dos temas: sociedade contemporânea,

sistemas de informação, sistemas de educação a distancia, competências para o

acesso a sistemas de EAD. Para tanto, tomou-se como referencial as contribuições

de Almeida (2003, 2008), Barros (2005,2007,2009), Belluzzo (2004,2009), Dudziak

(2002,2003), Dudziak e Belluzzo (2008), Kenski (2008), Moran (2009), Robredo

(2003), Saracevic ( 1996), entre outros.

18

Para a obtenção do objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa descritiva, a

partir de um estudo de caso, que associou análises qualitativas e quantitativas. A

amostra constituiu-se dos professores do ensino básico da rede pública estadual

lotados em Salvador, que participaram do curso a distância Interagindo e

Construindo na Rede, ministrado pelo NTE1. Como instrumentos de coleta de dados

foi organizado um roteiro de questões básicas para acionar um grupo focal e

também foi aplicado questionário para outro grupo de professores, no intuito de

complementar e cruzar dados. Para examinar os dados utilizou-se a análise de

conteúdo baseada em Bardin [1973?]. Os resultados mostraram que, os professores

não desenvolveram as competências digitais e informacionais necessárias para

utilizar as tecnologias no ambiente escolar. Observou-se também, que problemas

gerenciais e a falta de estrutura da escola e dos laboratórios vem dificultando o

processo de incorporação das tecnologias na sala de aula, indicando, ainda, que os

docentes não têm acesso ao laboratório de informática, espaço importante que pode

permitir a eles a aquisição de competências digitais e informacionais oferecendo

condições para que os alunos as desenvolvam. Outro relevante resultado obtido,

com a pesquisa, foi a constatação da deficiência da formação universitária dos

professores entrevistados e a inexistência de projetos pedagógicos que contemplem

as tecnologias e a integração das disciplinas na escola. Tais resultados apontam a

necessidade de políticas públicas que, de fato, eliminem essas dificuldades e

promovam o desenvolvimento de competências docentes para o uso das

tecnologias.

Deste modo, esta pesquisa traz uma contribuição no sentido de alertar aos

responsáveis pela elaboração de programas de formação docente, sobre a

necessidade de adoção de novas concepções metodológicas voltadas para o

contexto em que vivem os profissionais da educação. Podendo até servir de subsidio

para idéias que possam embasar a implementação de ações que tenham como meta

fundamental a incorporação das tecnologias no cotidiano da escola.

Este trabalho é integrado por nove capítulos nos quais são discorridos temas

referentes à sociedade contemporânea, sistemas de informação, sistemas de

educação a distancia, o programa nacional de tecnologia educacional, as

competências para o acesso a sistemas EAD, o percurso metodológico para o

levantamento, tratamento, análise e discussão dos dados e as considerações finais.

19

São ainda apresentadas as referencias utilizadas para nortear a pesquisa bem

como, os apêndices que a integram.

O primeiro capítulo incorpora a introdução, onde são destacados o problema, a

enumeração dos objetivos a serem alcançados, apresentando alguns referenciais

teóricos e empíricos que abordam a temática em questão. São ainda apresentadas

as contribuições deste trabalho, a metodologia, a amostra, os procedimentos para

coleta de dados, a discussão e análise dos dados e as considerações finais.

No Segundo capitulo, procura-se estabelecer as relações entre a sociedade

contemporânea e os avanços tecnológicos. Tratou-se também de conceituar

informação, tecnologia e apresentar os diferentes formatos das tecnologias.

O Terceiro capitulo foi dedicado ao estudo dos sistemas. Apresentam-se

conceitos, classificações dos sistemas existentes, diferenças e vantagens de cada

um deles e possibilidades de uso.

O Quarto capitulo apresenta os conceitos de EAD sua trajetória no mundo e no

Brasil, regulamentação, vantagens e modelos de educação a distancia.

Caracterizam-se os ambientes virtuais de aprendizagem e destacam-se dois deles

que são utilizados por instituições educacionais.

O quinto capitulo discorre sobre o processo de informatização da sociedade

brasileira, projetos que foram implementados e descontinuados, destacam-se as

ações do programa nacional de tecnologia nacional (Proinfo), a criação dos núcleos

de tecnologias educacionais (NTE) e a proposta do curso interagindo e construindo

na rede.

O sexto capitulo refere-se ao estudo de competências para o uso das

tecnologias. Abordam-se conceitos da competencia em informação necessária para

lidar com as informações na sociedade contemporânea e a evolução das

abordagens conceituais da competencia em informação.

O sétimo, oitavo e nono capítulo, apresentam, respectivamente o percurso

metodológico para o levantamento, tratamento, análise e discussão dos dados e as

considerações finais.

20

No décimo capitulo disponibilizam-se as referencias que deram subsídios

teóricos e metodológicos que nortearam o desenvolvimento a pesquisa e no décimo

primeiro encontram-se os apêndices.

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA

Atuando como multiplicadora do Núcleo de Tecnologia Educacional 1 (NTE 1),

desde 2000 e tendo a oportunidade de trabalhar em diversos projetos presenciais e

a distância, de capacitação dos profissionais da educação, que visavam o

desenvolvimento de competências para lidar com tecnologias, foi possível conhecer

de perto as demandas dos (as) docentes.

Apesar do esforço empreendido pela equipe do NTE1 durante treze anos e a

significativa presença de docentes em seus cursos, não se observou relação entre

os objetivos dos cursos e as efetivas mudanças no ambiente escolar, com

repercussões significativas na formação dos estudantes da educação básica quanto

à busca e utilização da informação por meio das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC). O que se percebe com freqüência é o abandono por completo

de qualquer possibilidade de construção e implementação de propostas que tenham

como meta fundamental a incorporação das TIC ao cotidiano da escola de maneira a

incluir professores, gestores e alunos.

Nosso envolvimento pessoal, traduzido na experiência da participação nesses

cursos, desde sua concepção até a execução propriamente dita, reforça a idéia de

que é necessário investigar quais são as dificuldades sentidas pelos docentes

que participaram dos cursos de capacitação para uso das tecnologias,

ministrados pelo NTE 1, para a disseminação da informação no ambiente

escolar, ou seja, conhecer as razões dos baixos índices da abrangência na

implementação de projetos que incorporam as tecnologias ao universo escolar.

Desse modo, consideramos crucial a análise desta questão, a partir de um

diagnóstico da situação em estudo, identificando os possíveis entraves que

dificultaram a implementação plena dos projetos elaborados e encorajados durante

os cursos de formação continuada a distância que o NTE 1 oferece.

1.2 QUESTÕES DE PESQUISA

Neste cenário, surgiram indagações que deram origem a esta pesquisa : os

professores estão preparados para atuar como mediadores humanos na

21

disseminação da informação utilizando tecnologias no ambiente escolar? A escola

tem infra estrutura para potencializar o acesso a informação por meio das

tecnologias? O curso Interagindo e Construindo na Rede possibilitou aos docentes

desenvolver competências digitais e informacionais no ambiente escolar?

Para responder estas questões buscou-se suporte na literatura que revelou que

o tema de acesso e uso da informação é uma preocupação de muitos estudiosos,

daí o grande número de publicações de livros, artigos de periódicos, portais e

eventos profissionais e que a falta de competência digital e informacional é atribuída

ao professor que por sua vez não oferece condições para que os alunos as

desenvolvam.

1.3 OBJETIVO GERAL

Analisar o grau de apreensão e usabilidade das competências digitais e

informacionais dos docentes que participaram do curso de formação continuada

Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo Núcleo de Tecnologia

Educacional 1 (NTE1), na modalidade a distância.

1.4 OBJETIVOS ESPECIFICOS

a) Identificar os Ambientes virtuais de aprendizagem

b) Identificar e analisar as competências digitais e informacionais

desenvolvidas no curso Interagindo e Construindo na Rede

c)Identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pelos docentes para

desenvolver competências digitais e informacionais no ambiente escolar

22

2 SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: INFORMAÇÃO E TECNOLOGIAS

A sociedade contemporânea caracteriza-se pela presença das tecnologias,

pela rapidez e abrangência de informações que exigem dos profissionais das

diversas áreas do conhecimento e dos cidadãos, o desenvolvimento de

competências para lidar com a informação.

De acordo com Dudziak e Belluzzo (2008), em todos os segmentos da

sociedade a informação passou a ser um elemento-chave e sua disponibilidade tem

crescido de maneira exponencial. O acesso a informação tornou-se um indicador de

atualidade, de sintonia com as tendências atuais, provocando novas necessidades,

atitudes e modelos que possibilitem interpretar e compreender o mundo.

Para se inserir na sociedade contemporânea, denominada por alguns

pensadores de “sociedade da informação”, “sociedade tecnológica” ou “sociedade

do conhecimento”, não é suficiente ter acesso as tecnologias, mas principalmente

saber utilizá-las para buscar, usar e selecionar informações que possibilitem às

pessoas solucionar problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na

transformação de seu contexto. Este pensamento é reforçado por Varela (2007), ao

dizer que estar informado significa poder analisar situações, encontrar soluções para

problemas, julgar com conhecimento de causa. Para a autora, este conjunto,

estimula o sujeito a desenvolver continuamente conhecimentos, capacidades e

atitudes para enfrentar as atuais exigências do desenvolvimento tecnológico

globalizado.

Nesta sociedade, as fontes de riqueza são a informação e o conhecimento que

determinam a agregação de valor a novos produtos comerciais e a superação de

desigualdades sociais.

Os governos, instituições, empresas e as pessoas que têm mostrado maior

capacidade de competição e de consecução dos seus objetivos são aqueles que

aprenderam a usar as tecnologias para gerir a informação transformando-a em

conhecimento e empregá-lo na busca de melhores produtos e serviços para o

desenvolvimento econômico e social. Daí, no dizer de Le Coadic (2004, p.36):

Essa sociedade demanda que todo e qualquer profissional faça parte, de forma dinâmica, do ciclo de geração e uso da informação e da sistematização do processo de produção do conhecimento.

23

Diante disto, governo, empresas, universidades e organizações não

governamentais (ONG), têm impulsionado programas com o objetivo de descobrir

novas práticas e preparar os indivíduos para adquirir e desenvolver competências

especificas para manusear os novos produtos tecnológicos lançados no mercado e

usar a informação.

Para que se possa compreender a importância da informação e a influência

das tecnologias sobre o cotidiano da sociedade contemporânea, diante da

proliferação de fontes e recursos informacionais, bem como do volume de

informações disponibilizadas nos diversos segmentos da sociedade, seja cientifico,

acadêmico, profissional, empresarial, público ou pessoal, é necessário conhecer

algumas definições de informação, tecnologia, sistemas, redes e propostas por

alguns pensadores que apontam para uma sociedade, marcada pela explosão

informacional, que busca conhecimento e novos modelos para apreensão da

informação pelos sujeitos.

2.1 INFORMAÇÃO E TECNOLOGIAS

A Informação, conforme diz Robredo (2003), é o objeto de estudo da Ciência

da Informação. Saracevic (1996), afirma que a Ciência da Informação tem como

características sua interdisciplinaridade, sua vinculação com a tecnologia e sua

participação ativa na era da informação. Para ele, a Ciência da Informação está

inexoravelmente conectada à informação tecnológica.

Relacionando a informação com a comunicação e a cognição, Le Coadic

(2004) afirma que a informação é um conhecimento inscrito (gravado) sob a forma

escrita (impressa ou digital), oral ou audiovisual. Segundo o autor, conhecer é ser

capaz de formar uma idéia de alguma coisa. Essa relação é reforçada por Varela

(2007),quando esta autora afirma que todo conhecimento começa por uma

informação sobre o que acontece, o que se faz, o que se diz, o que se pensa. Isso

sempre determinou a natureza e a qualidade das relações humanas.

Capurro (2007) defende que a informação, a primeira vista, é algo que flui entre

um emissor e um receptor e se relaciona tanto aos sistemas computacionais quanto

aos seres humanos. Observa-se que esta definição aponta para os sistemas de

informação, que surgiram com o avanço tecnológico e que mais adiante será

discutido.

24

De acordo com Robredo (2003, p.23), a ALA World Encyclopedia of Library and

Information Sciences, associando dados e informação, apresenta a definição a

seguir:

Informação é uma propriedade dos dados resultante de ou produzida por um processo realizado sobre os dados. O processo pode ser simplesmente a transmissão de dados (em cujo caso são aplicáveis a definição e medida utilizadas na teoria da comunicação); pode ser a seleção de dados; pode ser a organização de dados; pode ser a análise de dados.

Percebe-se assim, a diversidade de abordagens e concepções a cerca da

informação, propostas pelos diversos autores citados. Uma amostragem mínima do

universo de pesquisadores e estudiosos que trataram a questão e que segundo

Robredo (2003), deixa a impressão de que tudo e seu contrário pode, de alguma

forma, se relacionar com informação.

Varela (2007, p.32), considera a informação :

Um termo polissêmico que vem sofrendo, ao longo da história, tantas variações em sua acepção que atualmente, seu sentido está carregado de ambigüidade, sendo confundido frequentemente com comunicação, em menor intensidade com aprendizagem e, mais

recentemente, com conhecimento.

Ainda de acordo com a autora, a polissemia do conceito de informação parece

ser uma decorrência natural da apropriação do termo por diferentes áreas do

conhecimento em que, diferentes especialistas se expressam conforme o estado da

arte dos conhecimentos sobre determinado fenômeno. Deste modo, a informação se

emprega para vários tipos e formas de conhecimento.

Por outro lado, o destaque maior à informação ocorreu após a Segunda Guerra

Mundial com o advento dos microprocessadores e das redes de comunicação, com

destaque para a Internet dotada de recursos que possibilitam o acesso as mais

diversas fontes de informação. Assim, a informação passou a ter, valores sociais e

econômicos fundamentais que vêm modificando a organização da sociedade e da

economia.

O desenvolvimento tecnológico deu origem a modernos sistemas de

informação e comunicação, que fizeram proliferar fontes e recursos informacionais

como as redes sociais (também chamadas de comunidades virtuais), que além de

melhorar a qualidade de vida dos indivíduos e de suas atividades sociais contribuem

para a integração e a produção de informações e a troca de conhecimento. Graças

25

às tecnologias modernas, a ênfase na busca e no uso da informação, mediante

processo cognitivo têm sido foco de atenção de vários profissionais.

Tendo em vista os enfoques dados, a concepção de informação adotada neste

trabalho é a proposta por Le Coadic (2004) ao afirmar que a informação é um

conhecimento. E o processo de conhecimento envolve a reflexão do sujeito sobre

sua possibilidade de conhecer. Tecnologias e conhecimentos integram-se para

produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e

desenvolver projetos, em busca de alternativas para a transformação do cotidiano e

a construção da cidadania.

A palavra Tecnologia é originária do grego thekno- (de tékhné, 'arte',) e logía

(de lógos, ou 'linguagem, proposição”). Para Almeida (2008), evidencia-se que

tecnologia é um conceito com múltiplos significados que variam conforme o contexto

podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo,

processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos

etc.

Barros (2009), define tecnologia como um conjunto de conhecimentos e

informações organizadas, provenientes de fontes diversas como descobertas

cientificas e invenções, obtido por meio de diferentes métodos utilizados na

produção de bens e serviços.

Schwarzelmüller (2006) afirma que comumente se associa o conceito de

tecnologia a equipamentos ou máquinas. Para ela, a tecnologia pode ser entendida

como competência e talento humanos utilizados para superar restrições biológicas,

estendendo as habilidades do homem.

Kenski (2008, p.24), entende que:

O conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade, chamamos de “tecnologia”. Para construir qualquer equipamento- uma caneta esferográfica ou um computador- os homens precisam pesquisar, planejar e criar o produto, o serviço, o processo. Ao conjunto de tudo isso, chamamos de tecnologias.

A tecnologia é vista como a expressão material de um processo que se

manifesta através de instrumentos, máquinas, dentre outros, cuja suposta finalidade

é melhorar a vida humana. Esta visão vem sendo bastante difundida principalmente

26

através dos meios de comunicação que constantemente divulgam produtos e

serviços tecnológicos que vieram para facilitar o cotidiano das pessoas, tornando-a

mais confortável, mais rápida, mais eficiente, mais ágil.

Com a revolução industrial e o surgimento das maquinas, o avanço do

capitalismo e a divisão social do trabalho, novas técnicas foram criadas para suprir

as demandas e as necessidades do mercado. As máquinas eram o prolongamento

do homem no processo de produção, sendo praticamente uma extensão de seu

trabalho. Na sociedade industrial a base era a mão de obra humana que orientava

os avanços da ciência e da técnica, começando com as máquinas a vapor,

perpassando pela eletricidade, pelos celulares, chegando aos robôs e cyborgs. De

acordo com Kenski (2008), “[...] o uso do raciocínio tem garantido ao homem um

processo crescente de inovações.” Os conhecimentos daí derivados, quando

colocados em prática, migram para residências e empresas e alteram a vida do

cidadão.

Num passeio pelo tempo, verificam-se os avanços da tecnologia e suas

influencias nas relações econômicas, culturais, sociais, comunicacionais e do

trabalho. Na década de 1950 surgem os primeiros computadores. Nos anos 1960 o

homem chega a lua, um marco no avanço das pesquisas aero espaciais. Nos anos

1970 surgem os satélites, nos anos 1980 a automação cresce na indústria

automobilística, surgem o fax, o computador pessoal, etc. Na década de 1990, a

Sociedade do Conhecimento surge a partir da instalação dos computadores em

rede, a Internet e suas ferramentas de comunicação. O conhecimento e a

informação passam a ser os fatores de produção.

De acordo com Kenski (2008), para viabilizar a comunicação entre os seus

semelhantes, o homem criou um tipo especial de tecnologia, a “tecnologia de

inteligência” assim denominada por alguns autores como Lévy (1993), que as define

como instrumentos de raciocínio, que ampliam e transformam as maneiras

precedentes de pensar. Ainda segundo a autora, a base da tecnologia de

inteligência é imaterial, ou seja, ela não existe como máquina, mas como linguagem.

Para que essa linguagem pudesse ser utilizada em diferentes tempos e espaços,

foram desenvolvidos inúmeros processos e produtos como por exemplo a televisão.

27

Nas últimas décadas o avanço tecnológico é o responsável por novas formas

de uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC), como a produção e

propagação de informações, a interação e a comunicação em tempo real. Nesta

categoria encontram-se as redes digitais, devido a utilização da conexão em banda

larga, diminuindo os custos e possibilitando ao usuário permanecer conectado em

tempo real.

2.2 TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais caracterizam-se pela articulação da eletrônica às

tecnologias da informação e comunicação. Baseada em códigos binários (BIT)1 que

ampliaram de forma considerável a velocidade e a potência da capacidade de

registrar, armazenar e representar a informação escrita, sonora e visual. Através das

tecnologias digitais é possível informar, comunicar, interagir e aprender, numa

velocidade que impõe mudanças radicais à sociedade. De acordo com Kenski (2008,

p.42), por meio das tecnologias digitais “[...] é possível representar e processar

qualquer tipo de informação.” Dessa forma, a linguagem digital cria uma nova cultura

e uma outra realidade informacional.

A base da linguagem digital é o hipertexto muito utilizado na internet. Aqui

entendido como um texto não linear, o hipertexto pode ser composto por outros

textos, imagens, sons, vídeos e que são interligados por links (ligações entre dois ou

mais pontos), por onde é possível se “navegar”(passar de uma página à outra) nos

sites (conjunto de páginas da Internet) em busca de informação.

O avanço da tecnologia analógica para a digital permitiu a comunicação em

tempo real, possibilitou a interação usuário–tecnologia, tecnologia-tecnologia e

usuário–usuário. Seja na dimensão do “um-um”, do “um-todos”, seja no universo do

“todos-todos”.

Neste panorama surgem as interfaces para facilitar a comunicação entre os

sistemas informacionais e os usuários. A interface é definida por Silva (2005, p.3)

como:

1 BIT é a contração de Binary Digit. É a menor unidade de informação que pode ser armazenada ou

transmitida. Um bit é composto por 0 ou 1.

28

Um termo que na informática e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialógica ou polifônica. [...] a interface é um objeto virtual [...] a interface está para a cibercultura como espaço on-line de encontro e de comunicação entre duas ou mais faces. É mais do que um mediador de interação ou tradutor de sensibilidades entre faces.

Algumas das ferramentas tecnológicas que utilizam interfaces para a

comunicação síncrona2 ou assíncrona3, mais conhecidas são o chat, fórum, lista,

blog, Learning Management System (LMS) ou Ambientes Virtuais de aprendizagem

as (AVA ). o qual teceremos comentários mais adiante.

Através das tecnologias digitais foi possível articular telefones celulares,

computadores, televisores, satélites, etc. E por eles, fazer circular as mais

diferenciadas formas de informação. Por outro lado, surgiram suportes de

informação com capacidade, cada vez maior, para armazenar dados e em menor

tamanho, por exemplo: pen drives, memory cards (cartão de memória) chips para

celulares, gravadores e leitores de DVD, câmeras fotográficas, filmadoras, etc.

Neste contexto, onde a presença das tecnologias é marcante no cotidiano da

sociedade a informação passa a ser vista como um bem de produção, influenciando

as atividades sociais e econômicas. Como consequência, o individuo que não tem

acesso a informação fica à margem dessa sociedade. Esta exclusão é reforçada por

Suaiden e Leite (2006, p. 12) ao afirmarem que:

À medida que foi democratizado o acesso a informação, surgiram as exigências humanas e tecnológicas que passaram a ser parâmetros para a inclusão ou exclusão nessa sociedade acentuando as desigualdades já existentes.

No aspecto político, essa questão diz respeito à democratização e à

socialização da informação. Para isto, iniciativas foram tomadas na década de 1990

e visavam contribuir de forma efetiva para a construção de uma sociedade mais

justa, preparando os indivíduos para viver e conviver com as tecnologias garantindo

a todos os cidadãos o acesso a informação e ao conhecimento, respeitando as

diferenças sociais e regionais.

É importante ressaltar, que apesar do destaque na época da implementação do

programa de informatização da sociedade, sobretudo no discurso político, conforme

apresenta o Livro Verde (2000, p.37) :

2 Comunicação em tempo real ou on-line, ex:chat, videoconferência.

3 Comunicação que ocorre em tempos diferentes. Ex:fórum, correio eletrônico.

29

Na era da Internet, o governo deve promover a universalização do acesso e uso crescente dos meios eletrônicos de informação para gerar uma administração eficiente e transparente em todos os níveis. A criação e manutenção de serviços equitativos e universais de atendimento ao cidadão contam-se entre as iniciativas prioritárias da ação pública. Ao mesmo tempo cabe ao sistema político promover políticas de inclusão social, para que o salto tecnológico tenha paralelo quantitativo e qualitativo nas dimensões humana, ética e econômica. A chamada “alfabetização digital” é elemento chave.

A democratização na prática ainda não corresponde às necessidades

individuais e coletivas da sociedade. Ainda é necessário investimento financeiro para

vencer os desafios estruturais que dificultam não só o acesso as tecnologias, mas

principalmente os benefícios de saber utilizar essa tecnologia para a busca, o uso e

a seleção de informações que possibilitem a cada pessoa solucionar problemas do

cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto.

No aspecto educacional, muitos investimentos vem sendo feitos para a

articulação das tecnologias digitais às práticas pedagógicas. Entretanto, ainda se

fazem necessários investimentos não só na formação dos professores, mas na

distribuição de computadores para a utilização das tecnologias não apenas como

recursos auxiliares do ensino mas também voltados a aprendizagem. Dentre as

tecnologias digitais existentes, destacam-se para este estudo a utilização da internet

e suas ferramentas, em sistemas de educação a distância.

30

3 SISTEMAS DE INFORMAÇÃO

Para compreender os diferentes sistemas que permeiam a sociedade

contemporânea, cujas implicações não se refletem apenas na ciência, mas, também,

no cotidiano, na política, nas organizações e na educação, é necessário conhecer as

definições de sistema.

O dicionário Aurélio (FERREIRA, 1999, p. 1865), define Sistema como:

Conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se possa encontrar ou definir alguma relação. Disposição das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que funcionam como estrutura organizada.

Para Anatol Rapoport citado por Robredo (2003, p.31), um sistema:

É um conjunto que funciona como um todo em virtude da interação de suas partes ou, mais simplesmente, um „pacote‟ de relações; É qualquer coisa maior que a soma de suas partes porque consta dessas partes mais da forma como elas se relacionam entre si, e mais também das qualidades que emergem dessas relações; É um conjunto de relações interativas, uma entidade relativamente bem identificada, que mantém em operação, dinamicamente, um certo todo; Pode ser um conjunto de elementos que permanecem em interação, onde sua totalidade depende das partes, e as partes dependem do todo, onde um mais um é igual a dois mais (algumas –interações);É uma relação organizada das partes de um todo.

Os conceitos de Sistema de um modo geral, são baseados na Teoria Geral de

Sistemas, (TGS) proposta por Ludwig Von Bertalanffy. A TGS não busca a solução

de problemas ou soluções práticas, mas sim produzir teorias e formulações

conceituais que possam criar condições de aplicação na realidade empírica.

Derivada das Ciências Naturais, a TGS procura entender o mundo como um grande

organismo vivo, que interage com o meio ambiente retirando dele elementos e

devolvendo outros.

Para Velloso (1999), a TGS foi concebida como uma teoria interdisciplinar,

capaz de transcender aos problemas tecnológicos de cada uma delas e dispor de

princípios gerais, bem como de modelos, também gerais, de tal forma que todas as

Ciências pudessem interligar as descobertas de todas, de forma ampla e total. Ainda

de acordo com o autor, Bertalanffy (1975) ressalta na definição de Sistema dois

conceitos sistêmicos muito importantes: o do propósito (objetivo) e o do globalismo

(totalidade).

31

Segundo Bertalanffy (1975, p. 27), Sistema “[...] é um conjunto estruturado ou

ordenado de partes ou elementos que se mantém em interação, isto é, em ação

recíproca, na busca da consecução de um ou de vários objetivos.” Assim, um

sistema se caracteriza, sobretudo pela influencia que cada componente exerce

sobre os demais e pela união de todos (globalismo ou totalidade), no sentido de

gerar resultados que levam aos objetivos buscados. Como exemplo podemos citar o

sistema do corpo humano, o sistema de produção de um país, etc.

Com base no exposto, observa-se que os sistemas são constituídos por

elementos básicos que serão apresentados na próxima subseção.

3.1 ELEMENTOS BÁSICOS DO SISTEMA

De acordo com Boghi e Shitsuka (2002, p.12), todo sistema possui os

seguintes componentes, conforme apresenta a figura1.

Figura 1. Elementos Básicos do Sistema

Fonte: Boghi e Shitsuka (2001, p. 34)

A entrada corresponde a tudo aquilo que os sistemas necessitam para operar e

que são recursos obtidos externamente. Exemplos de entradas são: informações,

formulários, registros, edições. No processamento, os elementos de entrada são

transformados (processados), produzindo resultados. Por exemplo, cálculos,

classificações, análise, etc. A saída é o resultado do processo de transformação que

ocorreu devido atuação do sistema. Este resultado é devolvido ao meio externo.

Dessa forma, transfere-se informações para pessoas ou atividades que a utilizarão.

Feedback – em sistemas de informação, é uma saída usada para fazer ajustes ou

modificações nas atividades de entrada ou processamento. Em sistemas de

Educação a distancia o feedback corresponde as trocas de informação e as

interações entre professores e alunos; alunos e alunos.

32

3.2 CLASSIFICAÇÃO DOS SISTEMAS

Os sistemas podem ser classificados quanto a sua natureza em: Fechados e

Abertos, dentre eles interessa estudar os sistemas abertos, onde estão inseridos os

sistemas utilizados para o ensino a distancia (EAD).

Para Velloso (1999, p.34), uma classificação importante é:

a que conta o grau de intensidade e freqüência de trocas com o exterior: embora todo sistema em operação, tenha que interagir com o ambiente, a freqüência dessa interação é uma variável que desempenha papel de relevante importância em sua conotação.

Sistemas Fechados, segundo a TGS, são aqueles que não apresentam

intercambio com o meio ambiente que os circunda. Isso quer dizer que eles nada

recebem, tampouco nada fornecem ao meio ambiente.

De acordo com Velloso (1999, p. 38), o sistema fechado, na acepção da

palavra não existe. O que se convencionou aceitar como tal são os que têm

comportamento totalmente determinístico e programado, operando com uma

pequeníssima relação de troca de matéria, energia e informação com o meio

ambiente ou ainda aqueles que são totalmente estruturados, com seus elementos e

relações combinando-se de maneira particular e rígida, produzindo dessa forma uma

saída invariável. Como exemplo temos as máquinas.

Sistemas Abertos, são aqueles onde há importação e exportação de material,

existe interação com o meio, e consequentemente mudanças nos elementos que o

constituem. Para Velloso (1999, p.42), sistemas abertos são aqueles que

apresentam uma relação de trocas com o meio ambiente, bastante diversificada e

intensa, através de entradas e saídas, adaptando-se, continuamente, as condições

desse meio ambiente. Essa adaptabilidade é um processo continuo de

aprendizagem e auto-organização.Temos como exemplo de sistema aberto: todos

os sistemas vivos, as organizações, os sistemas de educação a distância (EAD), etc.

Neste contexto, os avanços tecnológicos deram origem às redes que interligam

computadores e pessoas em diferentes espaços geográficos. Para Kenski (2008), a

Internet é o ponto de encontro e dispersão de tudo isso. Chamada de rede das

redes, a Internet é o espaço que permite integrar e articular as pessoas conectadas

com tudo que existe no espaço digital, denominado de ciberespaço. Denominam-se

Redes, portanto, os sistemas de comunicação de dados constituídos através da

33

interligação de computadores que ampliam de forma considerável a velocidade e a

capacidade de registrar, estocar e representar a informação escrita, sonora e visual.

Capra (2002, p.22), considera que os sistemas são organizados em torno de

redes que, por sua vez, modificam os resultados de processos, produção,

experiência, poder, cultura, ensino, etc.

Castells (2008), enfatiza que estar presente na rede ou ausente dela, e a sua

dinâmica em relação as outras, são fontes de dominação e transformação social, e

que por isso, a sociedade se caracteriza como uma sociedade em rede que pode ser

vista como um sistema aberto e dinâmico, influenciado pela inovação tecnológica.

Nesse cenário, surgem os sistemas de informação de apoio ao ensino a distancia,

também denominados na área educacional de educação a distancia (EAD), que são

utilizados segundo Boghi e Shitsuka (2002), para a formação de pessoas. Ainda

conforme os autores, a dinâmica da competitividade e a melhoria do desempenho no

campo profissional passam pelo processo de educação continuada, que ajuda a

sedimentar, aumentar e fortalecer o conhecimento. Desse modo, os sistemas atuais

favorecem a disseminação do conhecimento para a grande maioria dos funcionários

das diversas instituições, não concentrando o conhecimento apenas em algumas

pessoas das empresas ou organizações

Por outro lado, na educação a distancia há uma combinação de elementos

ordenados a partir de um todo, ou seja, de um sistema com vários subsistemas que

se combinam. Moore (2007, p.4) considera que

As organizações de educação a distancia devem ser estudadas e avaliadas como sistemas. Um sistema inclui subsistemas de fontes de conhecimento, criação, transmissão, interação, aprendizado e gerenciamento. Na prática, quanto mais integrados estiverem, maior será a eficácia da organização de educação a distância.

Nesse contexto, é possível analisar a funcionalidade do sistema de educação a

distancia a partir de uma visão até mesmo transdisciplinar, pois os objetivos

múltiplos são vistos dentro de uma finalidade comum dos subsistemas.

De acordo com Shons (2008), ao abordar os temas TGS, criação do

conhecimento e educação a distancia e suas relações, é possível fazer referencia a

idéia de Bertalanffy que acreditava em um arcabouço conceitual geral, oferecido

pela Teoria Geral dos Sistemas para unificar diversas disciplinas cientificas que se

encontravam isoladas e divididas. Esse arcabouço também pode ser trazido para o

34

sistema de educação a distancia em virtude da própria estrutura organizacional e

institucional a qual ela se encontra, ou seja, de um sistema cujo modelo está em

constante mudança.

De acordo com Shons (2008), os ambientes de aprendizagem da EAD

(sistema), são considerados subsistemas, seja ele do tipo Learning Management

System (LMS), Learning Content Management System (LCMS) ou Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA), já que possuem componentes de informação e

comunicação inter relacionados que funcionam como um sistema, geralmente com

algum tipo de finalidade, que nesse estudo é a formação continuada.

A fim de melhor compreender as diversas terminologias dos ambientes de

aprendizagem é importante especificar o significado de alguns termos

frequentemente empregados como: LMS, LCMS e AVA.

No presente trabalho ambiente de aprendizagem deve ser entendido como

espaço virtual que inclui elementos para o desenvolvimento de cursos a distancia e

do processo de ensino e aprendizagem. Esses elementos incluem: o gerenciamento

administrativo, custos financeiros, recursos humanos, a organização, o planejamento

e a avaliação do processo de aprendizagem, entre outros.

A definição de Learning Management System (LMS) ou Sistema de Gestão de

Aprendizagem, surgiu para dar nome a um conjunto de ferramentas que integram

um sistema que é responsável pelo gerenciamento de cursos e treinamentos a

distancia, com o objetivo de simplificar a administração de uma organização (AKAGI,

2008).

Segundo Paulsen citado por Shons (2008), LMS é um termo utilizado para

definir uma gama de sistemas ou subsistemas que organizam e possibilitam acesso

a serviços da aprendizagem on-line para professores, estudantes e administradores.

Esses serviços, segundo o autor incluem acesso a controle, provisão de conteúdo

de aprendizagem, ferramentas de comunicação e organização de grupos de

usuários.

Para Minielli e Ferris (2005), o sistema de gerenciamento de aprendizagem

(LMS), está exclusivamente envolvido com a gestão dos estudantes e a

comunicação dos programas de aprendizagem.

35

Já Kaplan-Leiserson citado por Shons (2008), define LMS como um software

que automatiza a administração dos eventos de treinamento. O sistema registra

usuários, agrupa cursos em catálogos e grava dados dos aprendizes, características

que possibilitam o gerenciamento. Assim, é possível concluir que o sistema LMS e

seus subsistemas estão centrados no gerenciamento da aprendizagem.

Os diversos LMS existentes como por exemplo: WebAula, Teleduc, Moodle,

AulaNet, dentre outros, dispõem de uma série de recursos em comum que devem

ser cuidadosamente selecionados de acordo com as necessidades do curso. Dentre

as ferramentas disponíveis podemos citar: agenda do curso, calendário, bate-papo,

relatórios, FAQ, fórum, biblioteca, grupos, perfil de aluno, quadro de avisos, etc.

É importante ressaltar, que o LMS não é apenas utilizado por aprendizes que

acessam o curso e utilizam suas ferramentas de interação mas, também é

“freqüentado” por tutores e administradores do ambiente que estarão criando novos

cursos e escolhendo as ferramentas desejadas para o tipo de projeto. E através do

mapeamento dos diferentes tipos de usuários, é possível customizar a ferramenta

para diferentes perfis, conforme demonstra a Figura 2.

Figura 2 . Mapeamento dos diferentes tipos de usuários do LMS.

Fonte: Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância (2002).

36

Diferente do LMS o Learning Content Management System (LCMS), Sistema

de Gerenciamento de Conteúdo, é um ambiente onde podem ser desenvolvidas

ferramentas para facilitar o processo de aprendizagem, permitindo, criar, armazenar,

reunir e personalizar o conteúdo da EAD na forma de objeto de aprendizagem

(GREENBERG, 2002, p.25). Os objetos de aprendizagem (OA) podem ser

compreendidos como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para dar

suporte ao aprendizado. Os OA podem ser criados em qualquer mídia ou formato,

podendo ser uma imagem, uma página para a web, uma animação ou uma

simulação.

Um dos fatores críticos para o sucesso da implementação de um sistema

LCMS numa escola é o entendimento das ferramentas disponíveis. Pois, para criar

um OA é indispensável saber utilizar as TIC e essencial que o docente abandone a

postura de simples consumidor de tecnologia.

As vantagens do sistema LCMS são a possibilidade de reuso de objetos de

aprendizagem geralmente agrupados em repositórios, aplicações administrativas,

ferramentas de ajuda, funções de comunicação e colaboração.(SHONS,2008, p.12).

Os dois ambientes têm pontos em comum e algumas particularidades. En-

quanto o LMS tem como ponto forte a organização o LCMS tem como característica

positiva o gerenciamento de conteúdo.

Como já foi dito, é importante compreender as necessidades da instituição ao

escolher um ambiente de aprendizagem e nesse sentido, o quadro 1, apresenta uma

comparação entre alguns aspectos referentes aos dois ambientes.

37

Quadro 1. Comparativo entre LMS e LCMS

Fonte: Shons (2008, p.6)

De acordo com Akagi (2008), no livro Second Life e Web 2.0 na Educação (Ed.

Novatec, 2007), Carlos Valente e João Mattar citam inúmeras variações para a

denominação de LMS, dentre elas destaca-se em português Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA).

Já para Silva (2003, p.3), o AVA “[...] é a sala de aula on line. É composto de

interfaces ou ferramentas decisivas para a construção da interatividade e da

aprendizagem.” O autor considera em seu artigo Internet na escola e inclusão, que o

AVA é uma interface para facilitar a comunicação entre os sistemas informacionais e

os usuários.

Almeida (2003, p.331), define os ambientes virtuais de aprendizagem como:

Sistemas computacionais disponíveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada,

38

desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimentos, elaborar e socializar produções, tendo em vista atingir determinados objetivos[...]

Os ambientes virtuais de aprendizagem para Elliott (2004, p.125), são “[...] um

cenário de ensinar e aprender que projeta e realça a experiência de aprendizagem

de estudantes”[...] por meio do uso de computadores e da internet.

Neste sentido, considera-se que o ambiente virtual de aprendizagem reúne

recursos e ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona, para facilitar a

interação e o contato entre as pessoas. Entre as ferramentas mais utilizadas para a

interação e aprendizagem nos AVA estão os chats, os fóruns, os grupos de

discussão e os blogs. Dessa forma, o AVA propicia a troca de conhecimento e

estimula o desenvolvimento de atividades colaborativas. Por outro lado, no AVA a

flexibilidade da navegação e as formas síncronas e assíncronas de comunicação

oferecem aos estudantes a oportunidade de definirem seus próprios caminhos de

acesso às informações desejadas, afastando-se de modelos massivos de ensino e

garantindo aprendizagens personalizadas.

É importante ressaltar que, as potencialidades citadas acima são

características dos ambientes virtuais de aprendizagem, mas isso não significa que

todos os AVAs disponíveis agregam conteúdos hipertextuais e interativos. Muitos

cursos em EAD ainda se fundamentam na modalidade da comunicação de massa,

onde um pólo emissor distribui mensagens, muitas vezes em formatos lineares com

pouca ou quase nenhuma interatividade. Além disso, é preciso ter atenção com a

qualidade do conteúdo, que muitas vezes não pode ser modificado pelos aprendizes

no processo de ensino-aprendizagem.

Diante do exposto e ao contrário do que muitos pensam, é preciso ter cautela

ao escolher um sistema para a realização de cursos a distancia. Sistemas de EAD

são complexos, envolvem custos e exigem uma gestão eficiente para que os

resultados educacionais possam ser alcançados. Uma vez definidos os objetivos

educacionais, o desenho instrucional, as etapas e as atividades, os mecanismos de

apoio a aprendizagem, as tecnologias a ser utilizadas, a avaliação enfim, o

funcionamento do sistema como um todo, é fundamental que se estabeleçam as

estratégias e os mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema vá

efetivamente funcionar conforme o previsto (BOF, 2005).

39

Finalmente a EAD não é um modismo, é parte de um amplo e contínuo

processo de mudança que inclui não só a democratização do acesso, mas o

desenvolvimento de competências para dominar as tecnologias. E é necessário sim,

se pensar em todas as variáveis que envolvem a escolha de um sistema pois, não

basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedagógica ou a produção de bons

materiais instrucionais para garantir o sucesso de um curso ou programa de EAD.

Embora essas condições sejam absolutamente necessárias ao desenvolvimento de

um programa ou curso, não são suficientes para propiciar que o aluno possa se

engajar num processo de aprendizagem efetivo. A formalização de estruturas, de

mecanismos e de procedimentos que viabilizem tanto a gestão pedagógica quanto a

gestão de sistema é fundamental à qualidade e ao sucesso de qualquer sistema

EAD.

40

4 SISTEMAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A possibilidade de experiências inovadoras surgidas com a tecnologia digital

ampliou, nas últimas décadas, a presença de sistemas de educação a distancia nas

diversas áreas de formação e atualização profissional no Brasil e no mundo.

Essa modalidade de ensino que se caracteriza pela separação espaço-

temporal entre aluno e professor e pelo uso de diferentes tecnologias, desde o

material impresso, passando pelo rádio, a televisão até a Internet, destacou-se

principalmente por meio de ações educativas de cunho profissionalizante e

supletivo, que contribuiu para a formação de uma visão preconceituosa da EAD em

nosso país, até a década de 1970.

Considerando a intima relação estabelecida ao longo dos séculos entre EAD e

tecnologia, apresentam-se algumas considerações sobre essa relação como:

conceitos, histórico, regulamentação, vantagens e modelos de educação a distancia.

Ao se analisar o conceito de EAD, observou-se que desde o seu surgimento os

estudiosos vêm defendendo diferentes concepções e reflexões a respeito. (PRETI,

1996; MOORE, 2007; ARETIO,1997; BELLONI, 1999; BARROS, 2009; MORAN,

2009).

A educação a distancia para Preti (1996, p.22), “[...] é uma modalidade não

tradicional, típica da era industrial e tecnológica, cobrindo distintas formas de ensino-

aprendizagem, dispondo de métodos, técnicas e recursos postos a disposição da

sociedade.” No conceito de Moore (2007), é a relação de diálogo, estrutura e

autonomia que exige meios técnicos para mediar essa comunicação.

Já Aretio (1997), diz que: a educação a distância é caracterizada por ser um

sistema tecnológico de comunicação de massa bidirecional, em que a interação

pessoal professor/aluno em aula, como meio preferencial de ensino, é substituída

por uma ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de

uma organização tutorial, possibilitando a aprendizagem autônoma do aluno.

A Educação a distância para Belloni (1999, p.45) representa:

Flexibilização do acesso, numa perspectiva de democratização das oportunidades, que significa tornar menos restrito os requisitos de acesso ao ensino. Flexibilização do ensino, numa perspectiva de promover o desenvolvimento das habilidades de auto-aprendizagem. Flexibilização da aprendizagem, no sentido de exigir do estudante

41

mais autonomia e independência propiciando o processo de gerir seu próprio processo de aprendizagem. Flexibilização da oferta de cursos em função das demandas sociais, numa perspectiva de educação ao longo da vida.

Barros (2009), compreende a EAD como um processo de ensino e

aprendizagem mediado por tecnologias e outros meios de comunicação, com

professor e aluno em tempo e espaço diferenciados.

A educação a distancia tem significados muito variados, que respondem a

concepções e necessidades distintas. Por essa razão Moran (2009), denomina EAD

à educação continuada, ao treinamento em serviço, à formação supletiva, à

formação profissional, a qualificação docente, à especialização acadêmica, à

complementação dos cursos presenciais.

Deste modo, visando compreender os avanços da EAD na sociedade da

informação, necessita-se conhecer sua trajetória no mundo e no Brasil.

4.1 EDUCAÇÃO A DISTANCIA NO MUNDO E NO BRASIL

Encontra-se inscrito nos estudos de Nunes (2009, p.51) e Barros (2009, p.104),

que o primeiro registro sobre o ensino a distancia foi o anuncio das aulas por

correspondência ministradas por Caleb Philips em 20 de março de 1728 na Gazeta

de Boston, EUA.

Em 1833, o número 30 do periódico sueco Lunds Wechblad publica a mudança

de endereço, para as remessas postais dos que estudam correspondência,

indicando cursos a distancia na Suécia. Alguns anos depois, em 1840, na Grã

Bretanha, Isaac Pitman ofereceu um curso de taquigrafia por correspondência. Em

1880, foram oferecidos cursos preparatórios para concursos públicos. Em 1884,

foram ministrados cursos de contabilidade e em 1891, novamente nos Estados

Unidos surgiu a oferta de curso sobre segurança de minas.

Em meados do século XX, as universidades de Oxford e Cambridge, na Grã

Bretanha, ofereceram cursos de extensão. Depois, vieram a Universidade de

Chicago e de Wisconsin, nos EUA. Em 1924, foi criada a escola Alemã por

Correspondência de Negócios. E em 1928, a BBC começa a produzir cursos para a

educação de adultos usando o rádio. Essa tecnologia de comunicação foi usada por

muitos países inclusive o Brasil na década de 1930,com os mesmos propósitos.

42

Na Europa, uma das prioridades da educação a distancia foi atingir os

trabalhadores rurais numa tentativa de cumprir os ideais de universalização das

oportunidades educacionais e manter as pessoas nos campos para evitar o inchaço

do meio urbano (Barros, 2009). Assim, o Estado continuava oportunizando

atividades e estudos nas áreas da agricultura, por correspondência ou radiofonia.

Em 1939, nasce o Centro Nacional de Ensino a Distancia na França (CNED),

que inicialmente atendeu por correspondência as crianças refugiadas da guerra. Em

1972, cria-se em Madri, na Espanha, a Universidad Nacional de Educación a

Distancia (UNED), (Nunes, 2009).

É mister registrar que atualmente, mais de 80 países, nos cinco continentes,

adotam a educação a distancia em todos os níveis, em sistemas formais e não

formais de ensino, atendendo a milhões de estudantes. A EAD tem sido largamente

usada para treinamento e aperfeiçoamento de professores em serviço em países

como o México, Tanzania, Nigéria, Angola e Moçambique, onde são utilizados

diferentes desenhos instrucionais e mídias.

Com esse panorama geral, observou-se que a educação a distancia tem uma

longa e diversificada trajetória, está em todos os cantos da Terra e se desenvolve a

cada dia.

Dos cursos por correspondências, passou-se a utilização de impressos em

instituições escolares. Esse salto fez a EAD assumir a forma de um processo

organizado de produção e supervisão de ensino-aprendizagem, naquele tempo

ainda muito calcado na idéia de que o professor ensina e o aluno aprende.

Prosseguindo, na metade do século XX surgiram os programas com base na

propagação de conhecimentos a partir de sistemas de radiodifusão.

A segunda Guerra Mundial acelerou programas de treinamento que usavam

técnicas de EAD e outras tecnologias. A partir da década de 1950, a televisão

desponta como novo meio de comunicação e foi lentamente sendo consolidada

como meio educacional. De meados da década de 1960 até o inicio da década de

1980, tivemos o reinado da televisão educativa. De acordo com Nunes (2009), vários

sistemas foram sendo montados no mundo todo, da China até a Grã Bretanha, do

Japão até o Brasil.

Como se tratava de um meio de comunicação muito poderoso, que combinava

voz e imagem, muitos desses sistemas educativos foram sendo criados somente

com base na veiculação de cursos através da própria televisão. Ao longo do tempo,

43

os programas foram evoluindo e articulando-se com outros meios, especialmente

buscando novas formas de organização do processo de ensino aprendizagem,

criando modos próprios de interação entre professores e alunos, assim como

departamentos de pesquisa e formação de professores.

Nesse período foi criada a Open University, do Reino Unido, que passou a

atender milhões de alunos. China, Japão e outros países, também criaram

universidades mas, a experiência britânica passou a configurar em um paradigma

desse tempo, tanto por sua qualidade e respeitabilidade quanto pelo método de

produção de cursos, a forma de articular as tecnologias comunicativas existentes e a

preocupação com a investigação pedagógica.

Segundo Nunes (2009), são onze as principais universidades que tem como

principal modalidade de ensino a educação a distancia e juntas atendem a

aproximadamente três milhões de estudantes.

É importante ressaltar que o desenvolvimento tecnológico da comunicação deu

um novo impulso a EAD com a chegada dos computadores e da Internet. Hoje, tem-

se instalada a terceira geração de EAD, caracterizada pelo uso de ambientes virtuais

de aprendizagem, interativos.

Corroborando com essa idéia, Torres e Fialho (2009), afirmam que “[...] a

tecnologia da informação tornou a comunicação entre os atores uma das principais

características da EAD contemporânea.” Milhões de pessoas estão conectadas à

Internet, formando redes de informações que permitem a interação remota entre

diversos agentes do processo de ensino aprendizagem a distancia. O uso das TIC

nessa modalidade, permite um aprendizado colaborativo on line, agregando mídias

anteriores às tecnologias interativas. Isto favorece principalmente os cidadãos fora

das regiões mais favorecidas, que vivem no mundo. Assim, esse modelo vem se

estruturando a partir dos anos 1990 e encontra-se consolidado nas grandes

universidades do mundo.

No Brasil, as primeiras experiências tiveram sua base metodológica centrada

na mídia impressa e no ensino por correspondência. Responsável pelo atendimento

de milhões de alunos no século XX, esse modelo de primeira geração cresceu

significativamente a partir de 1950, impulsionado por seus maiores representantes:

O Instituto Monitor e o Instituto Universal (TORRES; FIALHO, 2009).

44

No inicio do Século XX, as emissoras de rádio começaram a se multiplicar em

todo mundo, dando inicio a uma segunda geração de EAD também chamada de

ensino multimídia a distância.

Em 1923, foi fundada a Radio Sociedade do Rio de Janeiro. Tratava-se de uma

iniciativa privada que teve pleno êxito, mas trazia preocupações para os

governantes, tendo em vista a possibilidade de transmissão de programas

considerados subversivos, especialmente pelos revolucionários da década de 1930.

A rádio funcionou durante algum tempo, mas as fortes pressões políticas

criando exigências de difícil cumprimento e as dificuldades em relação as verbas

para manutenção, fizeram os instituidores doar a emissora para o Ministério da

Educação e Cultura.

A educação via rádio foi, dessa maneira, o segundo meio de transmissão a

distancia do saber, sendo apenas precedida pela correspondência. Em 1937, foi

criado o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e inúmeros

programas foram sendo implantados, principalmente os privados.

Destacaram-se entre eles a Escola Radio Postal, A voz da Profecia e a

Universidade do Ar desenvolvida pelo Senac no Rio de Janeiro e em São Paulo. Na

década de 1970, os cursos do Projeto Minerva, produzidos pela Fundação Padre

Landell de Moura (FEPLAM), foram transmitidos em cadeia nacional de emissoras

de Rádio.

Projetos como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), vinculado ao

governo federal, prestaram grande auxilio e tinham abrangência nacional,

especialmente pelo uso do rádio. Todavia, a revolução de 1969 abortou grandes

iniciativas e o sistema de censura praticamente liquidou a radio educativa brasileira.

Hoje, ainda existem ações isoladas, entretanto, pouco apoiadas pelos órgãos

oficiais. Considera-se tal qual Alves (2009), que o desmonte da EAD via rádio foi um

dos principais causadores de nossa queda no ranking internacional. Pois, enquanto

o Brasil deixava de usar as transmissões pela rede de emissoras, outros países

implementaram modelos similares.

Em levantamento realizado para esse estudo verificou-se que alguns autores a

exemplo de José Roberto Moreira Alves em seu artigo: A história da EAD no Brasil,

cita o cinema educativo, utilizado em outros países, mas que no Brasil é pouco

usado no campo da educação. Isto se deve aos custos de produção e ao pouco

interesse da iniciativa privada em produzir filmes dessa natureza. Poucas são as

45

películas que tem mensagens educativas e na historia da EAD nacional, há quase

nada a se contar.

Nas décadas de 1960 e 1970, há vários registros do uso da televisão para fins

educativos no Brasil. Mas foi na década de 1950 que surgiu a primeira emissora de

televisão no Brasil, a TV Tupi de São Paulo. Na ocasião, Roquete Pinto elaborou um

plano para a criação de uma TV educativa. A criação da emissora foi aprovada pelo

congresso, no entanto, a alegação de falta de verbas levou a impossibilidade de sua

efetivação.

Afirma Alves (2009), que em 1967, coube ao código brasileiro de

telecomunicações determinar que as emissoras de radio e televisão transmitissem

programas educativos. As Universidades e fundações também receberam incentivos

para instalar canais de difusão educacional.

Em 1969, o Ministério das Comunicações baixou uma portaria definindo o

tempo obrigatório e gratuito que as emissoras comerciais deveriam ceder à

transmissão de programas educativos. Mas em 1990, as emissoras ficaram

desobrigadas de ceder horários diários para a transmissão de programas

educacionais, significando um grande retrocesso.

Vale ressaltar a iniciativa positiva da Fundação Roberto Marinho, que criou

programas de sucesso como os Telecursos (apoiados por fascículos impressos,

visando preparar os alunos para os exames supletivos), que atenderam e continuam

a atender milhares de alunos em todo país.

O surgimento do sistema de TV a Cabo permitiu que algumas novas emissoras

se dedicassem à educação, assim destacam-se: as TVs Universitárias, O Canal

Futura, A TV Cultura.

Na década de 1990, surge o Projeto Um Salto para o Futuro, um programa de

atualização de docentes das quatro séries iniciais do ensino fundamental e alunos

dos cursos de formação de professores. Programa transmitido via satélite em canal

aberto e desenvolvido em âmbito nacional.

Em 1995, foi criada a Secretaria de Educação a Distancia (Seed) /no Ministério

da Educação (MEC), que lançou no ano 2000 um curso a distancia relacionado ao

Projeto TV Escola, um programa do Ministério da Educação voltado para a

formação, aperfeiçoamento e valorização dos professores da rede pública, por meio

de um canal de televisão dedicado exclusivamente à educação.

46

Em 2001, iniciou-se um novo ciclo de teleducação no Brasil, com a oferta de

cursos superiores, com uso de sinal de TV digital, com distribuição por satélites com

cobertura em todo território brasileiro, em modelo telepresencial. A adoção da

tecnologia via satélite para a expansão da EAD provocou uma aceleração na curva

já exponencial do crescimento da modalidade no Brasil (TORRES;FIALHO, 2009).

Com o avanço tecnológico ocorrido após a segunda guerra mundial, surgiram

os computadores e a Internet bastante utilizada para o ensino a distancia na

atualidade. Com o uso dessas tecnologias, tem-se instalado a terceira geração de

EAD, caracterizada pelo uso de ambientes virtuais de aprendizagem interativos.

Assim, o uso das TIC nessa modalidade, permite colocar em prática as

pedagogias colaborativas, agregando as mídias anteriores as tecnologias interativas.

A expansão da Internet nas Instituições de Ensino Superior (IES) apoiadas na

Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, iniciou no Brasil um novo ciclo para oferta

de cursos a distancia. Desse modo, um novo animo tomou conta das Universidades

públicas e particulares, que desenvolveram logistica e abordagens pedagógicas para

oferecer, nos dias de hoje, diferentes cursos a distancia em escala nacional, como

por exemplo cursos de formação continuada de professores e cursos de graduação .

Dessa forma, apesar da existência de alguns entraves surgidos com a política

reguladora, é possível se inferir que o momento atual é bastante promissor para a

consolidação da EAD em nosso país

4.2 REGULAMENTAÇÃO DA EAD

A EAD está inserida na política global da reforma educacional brasileira através

da lei nº 10.172 de 09/01/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE)

que em seu capitulo 6 – Educação a distancia e tecnologias educacionais,

estabelece diretrizes, objetivos e metas para colocar em prática esta modalidade no

país. Dentre as diretrizes podemos destacar a ampliação do conceito de EAD para

poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação

possam propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por meio de

correspondência, transmissão radiofônica e televisiva, programas de computador,

internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilização conjugada de

meios como a telemática e a multimídia.

Além do PNE e da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, o Ministério da

Educação (MEC) baixou em 18 de outubro de 2001 a portaria nº 2253, que

47

regulamenta a oferta de disciplinas não presenciais por reconhecidas instituições de

nível superior. De acordo com esta portaria, as instituições de nível superior poderão

introduzir em suas organizações curriculares de cursos superiores reconhecidos, a

oferta de disciplinas que em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial.

Entretanto, as avaliações devem ser realizadas presencialmente.

A nova LDB foi um avanço que possibilitou o funcionamento dos cursos de

graduação e pós graduação, tanto na educação básica, quanto na de jovens e

adultos e na educação especial na modalidade regular. Reconheceu também os

cursos livres a distancia e os ministrados pelas universidades corporativas.

Como se pode ver, existe um incentivo das autoridades brasileiras para a

criação de cursos na modalidade a distância entretanto, para Magalhães (2001,

p.110) apesar de toda a base legal e dos incentivos, a EAD tem sido posta nas

políticas publicas educacionais como solução para os problemas educacionais do

país. Segundo ela:

Se há lacunas na formação de professores; se esses precisam atender o que preconiza LDB 9.394/96 no que se refere à formação profissional em nível de terceiro grau para o exercício do magistério até o fim da Década da Educação (1996-2006); se não há disponibilidade de horário para o estudo presencial, então cursos de formação a distância são colocados à disposição de professores, sem que se focalize a sólida formação necessária, em que se possa vivenciar e constatar muito mais do que a mera transmissão de conhecimentos.

Isto se verifica através do crescente número de cursos a distancia que vêm

sendo criados e disponibilizados por muitas instituições de ensino superior (IES), em

todo o país, alguns deles sem infra-estrutura para funcionar, e cujo objetivo principal

é o cumprimento das leis, sem preocupação com o desenho instrucional, a presença

de pólos perto do aluno e o apoio de tutoria presencial. Diante disso, diz Moran

(2009, p.56):

As instituições sérias no presencial costumam desenvolver também um trabalho a distância relativamente sério. E aquelas que são menos sérias, que focam mais os interesses econômicos no presencial costumam ver a EAD como um caminho para poder ganhar mais dinheiro.

Mesmo enfrentando problemas como os citados anteriormente, a EAD no

Brasil, vem conquistando espaço desde a década de 1980, quando foram iniciadas

as primeiras experiências para formação de professores a distância, mediadas pela

48

tecnologias em especial a Internet. Destacam-se neste período IES, como por

exemplo: a Universidade Federal do Mato Grosso – UFMT, a Universidade de

Brasília – UNB, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, a

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, etc . No ano 2000, surge a

formação de redes de cooperação por agencia própria das instituições. Assim

surgiram a Universidade Virtual Brasileira (UVB), a UNIVIR e a UNIREDE.

A UVB foi concebida por um grupo de 10 universidades privadas envolvendo

todas as regiões do país. Este grupo buscou compartilhar competências

acadêmicas, estruturas físicas, serviços de suporte acadêmico e a criação de

tecnologias e metodologias inovadoras para oferecer cursos a distância. O resultado

deste empenho foi a formação de uma rede por um grupo de professores

participantes das IES, que criou um instituto para credenciar e oferecer cursos

superiores a distância denominado Instituto iuvb.br, cujo endereço de acesso é

http://www.iuvb.edu.br .

UNIVIR – Universidade Virtual, criada em 1994/95, foi uma iniciativa dos

professores-pesquisadores do Centro Universitário Carioca-UNICARIOCA, com o

objetivo de desenvolver ações inovadoras na área educacional valorizando o ensino

mediado pelas tecnologias digitais principalmente a Internet. A UNIVIR está voltada

para o treinamento corporativo apoiado nas tecnologias de redes. Sua metodologia

visa desenvolver por meio das TIC competências e habilidades que capacitem os

profissionais das diversas áreas para as necessidades do mercado de trabalho.

Atualmente oferece o curso básico de qualificação profissional em Telemarketing em

parceria com a editora Gol e o jornal Extra. O objetivo da UNIVIR é democratizar o

ensino a distancia possibilitando a população brasileira o acesso a educação.

UNIREDE- de acordo com o site oficial a UNIREDE foi um consórcio

interuniversitário criado em dezembro de 1999 com o nome de Universidade Virtual

Pública do Brasil. Visava dar inicio a democratização de acesso ao ensino superior

público, gratuito e de qualidade, através de cursos de graduação, pós graduação e

extensão a distancia sob a forma de ensino regular.

A UNIREDE destaca-se pela proposição de políticas públicas fundamentadas

em estudos que originaram o surgimento da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

49

A Universidade Aberta do Brasil (UAB), foi criada pelo ministério da Educação

em 2005 com a finalidade de articular as IES existentes no país para levar o ensino

público de qualidade aos municípios brasileiros que não possuam cursos de

formação superior, ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a

todos os cidadãos. A prioridade da UAB é capacitar os professores da educação

básica. Para isto foram implantados pólos de apoio presencial estruturados com

laboratórios de informática, química, física e biologia e uma biblioteca. Os pólos

contam com o apoio dos professores em diversas cidades brasileiras e das

universidades federais, que foram convocadas para ofertar os cursos a distância,

especialmente as licenciaturas nas áreas de Física, Matemática, Química e Biologia.

O Brasil se encontra em fase de consolidação da EAD em todos os setores e

níveis de ensino. Depois de uma fase de experimentações onde se buscou modelos

mais adequados para cada instituição, nos encontramos numa fase de

amadurecimento apoiado em políticas públicas que aos poucos vem se estendendo

e superando os preconceitos ainda enfrentados por esta modalidade de ensino.

Segundo Moran (2009), a educação a distancia está se transformando de uma

modalidade complementar ou especial para situações específicas em referencia

importante para uma mudança profunda do ensino superior como um todo, não

obstante alguns entraves que ainda precisam ser solucionados como a

obrigatoriedade das avaliações presenciais e a inexistência de mestrado e

doutorado nessa modalidade, a credibilidade do ensino a distancia vem se elevando

devido aos esforços das IES que têm investido em tecnologias e inovações

metodológicas para transformar a aprendizagem e beneficiar a sociedade.

4.3 VANTAGENS E MODELOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Em um país continental como o nosso há muitas vantagens em se optar por um

curso a distancia, principalmente quando se pretende incluir digitalmente e capacitar

um grande número de pessoas como por exemplo: os profissionais da educação

pertencentes as redes públicas estaduais do ensino fundamental e médio no país.

Isso, no entanto, só acontece com uma educação a distancia comprometida com

qualidade. E qualidade em EAD segundo Neves (2005), é como uma rede de pesca:

vários nós que se unem para alcançar um objetivo. A fragilidade em um dos nós

pode comprometer o resultado final.

50

Tal qual Moran (2009), considera-se que a EAD ainda é vista por muitos como

oportunidade de educar pessoas adultas que moram em cidades distantes ou

aquelas que precisam de flexibilidade nos horários. Nos últimos anos essa visão

vem se modificando e hoje percebe-se que as atividades a distancia são essenciais

para a aprendizagem visando atender as diferentes situações de uma sociedade

complexa como a que vivemos. A EAD é fundamental para modificar processos

insuficientes e caros de ensinar para muitas pessoas ao longo da vida.

O avanço e uso das TIC descortina novas perspectivas para a educação a

distancia com suporte em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), acessados via

Internet.

É importante ressaltar, que em EAD os AVA funcionam como instrumentos de

informação e comunicação e que são constituídas de interfaces digitais que fazem a

mediação entre os sistemas computacionais ou entre estes sistemas e as pessoas

ou ainda entre as pessoas por meio desses sistemas (ALMEIDA;PRADO,2008). Por

essa razão, são muito utilizados atualmente pelas Instituições de Ensino Superior

(IES) em diferentes cursos como por exemplo: os cursos de graduação a distância e

os cursos de formação continuada a distancia para professores da rede pública

brasileira. Cursos dessa natureza vêm sendo ministrados pelos Núcleos de

Tecnologia Educacionais (NTE), através do Programa Nacional de Formação

Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo) em parceria com as Secretarias de

Educação de cada estado. Os NTE utilizam os ambientes virtuais de aprendizagem

nos cursos de formação continuada, visando o desenvolvimento de competências

através das novas formas de aprender. Mais adiante teceremos considerações sobre

o programa Proinfo, os NTE e a utilização de AVA nos cursos de formação

continuada para professores.

Assim, a EAD através da internet apresenta como vantagens:

a) Facilitar o acesso. O curso a distancia exime o cursista de sua presença física

constante na sala de aula, portanto alcança as pessoas em diferentes locais,

atendendo-as sem a necessidade de deslocamentos ou horários fixos, isto

economiza tempo e a redução de gastos ao mesmo tempo em que possibilita a

inclusão de pessoas impossibilitadas de estudar por diversas razões . Assim como,

permite atender a um público maior e mais variado que os cursos tradicionais.

51

b) Autonomia e flexibilidade. Ao cursista é dada grande flexibilidade, permitindo-

lhe escolher como, quanto, onde e quando estudar. Desse modo, a EAD estimula a

autonomia no processo ensino-aprendizagem. As possibilidades tecnológicas da

Internet garantem a comunicação imediata entre professores e alunos. O tempo de

resposta é quase simultâneo. Ainda que as aulas on line possam ter uma

periodicidade determinada, a interação entre os participantes é permanente. A

assincronicidade das redes possibilita que um aluno coloque suas questões e

respostas aos exercícios no final da noite, antes de dormir, e que um outro, de

manhã cedo, esteja dando continuidade e respondendo, logo ao acordar.

Professores e tutores precisam ficar sempre atentos e participantes para responder

rapidamente aos questionamentos, e garantir a presença e motivação dos

estudantes (KENSKI, 2008).

c) Integração currículo/tecnologias e desenvolvimento de competências. A

integração tecnologia/currículo permite que o conteúdo seja assimilado ao mesmo

tempo em que o cursista se apropria da tecnologia disponibilizada. Esta integração

promove o desenvolvimento de habilidades e competências para trabalhar usando

as tecnologias.

d) Interação com a tecnologia, alunos e professores. As ferramentas de

comunicação: fórum, chat, portfólio, etc, utilizadas nos cursos a distância estimulam

a autoria, a produção colaborativa e a interação entre os alunos e os colegas e entre

os professores e os alunos.

Desse modo, é inegável a contribuição das tecnologias no uso educativo. Este

uso traz contribuições significativas à aprendizagem quando se apresenta integrado

a propostas cujas metodologias de trabalho estejam articuladas ao currículo, a

mediação docente e a exploração das características da tecnologia digital de busca,

seleção, articulação e produção de novas informações, comunicação multidirecional,

representação e a produção colaborativa de conhecimento.

Por outro lado, observa-se que a distância geográfica existente entre os

participantes de cursos a distância ainda dificulta a garantia da interação entre os

mesmos. Além disso, a não exposição física, principalmente nos cursos oferecidos

totalmente a distancia, provoca, muitas vezes, a falta de compromisso tanto por

parte dos alunos como do professor. Esses dois fatores, geralmente, promovem o

desligamento ou conclusão antecipada do curso pelos envolvidos.

52

Neste sentido, percebe-se que a garantia da integração entre

alunos/professores e curso está diretamente relacionada às atividades propostas.

Através das atividades sugeridas pode-se estimular o uso das informações

distribuídas em diferentes locais do ambiente de aprendizagem, motivar o trabalho

colaborativo, promover maior interatividade e a produção e compartilhamento do

conhecimento entre os participantes do curso.

De acordo com Moran (2009), são três os modelos de EAD que são utilizados

pelas IES no ensino superior no Brasil e por instituições educacionais e corporativas

são eles: o modelo teleaula, o modelo vídeoaula e o modelo web.

O Modelo teleaula consiste na transmissão de aulas por um docente ao vivo,

geralmente uma ou duas vezes por semana. Os alunos são reunidos em tele-salas

ou pólos para assistir as aulas e a interação com o (a) professor (a) ocorre através

de um (a) mediador (a) denominado (a) tutor local, cuja função é discutir e

aprofundar com os alunos os assuntos tratados e enviar as questões formuladas

pelos alunos (as) sobre o (s) tema (s) abordado(s) para o (a) professor (a)

responder. O docente recebe as perguntas e seleciona as mais relevantes para

responder. Existe também um tutor on line que acompanha os alunos orientando

nas atividades contidas no material que os alunos recebem, que pode ser impresso,

em CD ou DVD ou estar disponível na internet.

No formato vídeo aula, observa-se que o projeto pedagógico de algumas IES

enfatiza a produção audiovisual e impressa pronta, não ao vivo. As aulas geralmente

são produzidas em estúdio (nem sempre profissional), onde a vídeo aula pode ser

utilizada de duas formas: semi presencial ou on line.

O modelo mais usual é o de telesalas, onde o aluno vai presencialmente uma

ou várias vezes por semana e um tutor supervisiona a exibição do vídeo e as

atividades relacionadas ao conteúdo da disciplina. Este modelo é muito útil

principalmente para cidades pequenas, sem condições para a instalação de uma

instituição de ensino superior presencia.l (Moran, 2008).

Outro modelo é com vídeo aulas que os alunos acessam via web ou recebem

por CD ou DVD. Os alunos assistem as vídeo aulas em casa ou no trabalho, lêem o

material impresso e fazem as atividades que são entregues a um tutor on line, num

ambiente de aprendizagem digital, como o Moodle. Os alunos só vão a um pólo para

53

a avaliação que pode ser presencial e on line. Os modelos de vídeo aula que

utilizam mais a web como ambiente de aprendizagem e interação, precisam rever o

seu projeto pedagógico à luz das normas atuais legais, focando muito mais o apoio

local ao longo do curso e não só na avaliação.

As exigências atuais de infraestrutura do MEC de pólos com muito mais

recursos, dificultam o atendimento a essas pequenas populações. Os alunos terão

que se deslocar muito mais do que antes.

O modelo semipresencial é muito utilizado nos cursos de pedagogia e

licenciaturas. Ele precisa adaptar-se também, às normas vigentes. A infraestrutura

de apoio administrativo, tecnológico e acadêmica, costuma ser precária, com poucos

computadores, biblioteca diminuta, o tutor sozinho com os alunos.

Atualmente a maioria dos cursos superiores a distância utiliza a internet em

algum momento, mas existem instituições que têm na internet o principal suporte. Os

cursos de curta duração podem ser realizados inteiramente on line, já nos

superiores, principalmente de graduação, há hoje uma forte pressão pelo modelo

semi presencial.

O modelo web enfatiza o conteúdo disponibilizado pela Internet e por CD ou

DVD também. Além do material na web, os alunos costumam receber material

impresso por disciplina ou módulo. Os principais ambientes virtuais de aprendizagem

utilizados são o Moodle, o E-Proinfo e o Teleduc. Em seus estudos Moran apresenta

o AVA Blackboard como um dos mais utilizados. Cabe ressaltar, que algumas

instituições desenvolvem seus próprios ambientes de aprendizagem.

Em seus estudos Moran (2009) chama atenção para o predomínio de apenas

dois modelos diferentes de ensino superior a distancia via web no Brasil, são eles: o

modelo virtual e o modelo semi presencial. No modelo virtual, a orientação dos

alunos é feita a distancia pela Internet ou telefone. Os alunos se reportam ao

professor e ao tutor, durante o semestre, e geralmente, se encontram

presencialmente só para fazer as avaliações. Neste modelo, tudo acontece na

internet e os encontros presenciais são mais espaçados, porque não existem pólos

para o apoio semanal. No modelo semi presencial, predominante entre as

universidades e organizações educacionais os alunos tem pólos perto de onde

moram e, além do tutor on line, tem tutor presencial no pólo, com quem podem tirar

54

dúvidas e participar das atividades solicitadas e dos laboratórios de informática e

específicos do curso.

Almeida (2003) afirma que nessa abordagem de EAD, conta-se com a

presença do professor para elaborar os materiais instrucionais e planejar as

estratégias de ensino e, na maioria das situações, com um tutor encarregado de

responder as dúvidas dos alunos. Entretanto, quando o professor não se envolve

nas interações com os alunos, o que é muito freqüente, cabe ao tutor fazê-lo. Porém,

caso esse tutor não compreenda a concepção do curso ou não tenha sido

devidamente preparado para orientar o aluno, corre-se o risco de um atendimento

inadequado que pode levar o aluno a abandonar a única possibilidade de interação

com o tutor, passando a trabalhar sozinho sem ter com quem dialogar a respeito de

suas dificuldades ou elaborações.

Corroborando com esse pensamento questiona-se porque devemos centrar-

nos apenas no modelo semi presencial? Se em outros países com mais tradição em

EAD como a Inglaterra, a Espanha e a Austrália há diversos modelos cujos

resultados são satisfatórios e não há exigência de avaliação presencial para o

reconhecimento legal dos cursos. Um exemplo disto é a Open University que oferece

cursos totalmente a distancia e seus alunos estão classificados entre os melhores

nas instituições inglesas.

Observa-se que há uma preocupação do MEC com a qualidade dos cursos

devido a expansão de instituições com mais preocupação mercadológica do que

pedagógica. Isto é importante, mas o que preocupa é a insistência no modelo semi

presencial, apoiado por pólos locais, com freqüência semanal dos alunos, como o

único valido atualmente.

É possível aprender a distancia de várias formas. No Brasil, estamos ainda

numa fase de mudanças profundas na EAD, pela evolução rápida das tecnologias

em rede, das tecnologias móveis e pela necessidade de incluir o maior número de

alunos possível ao ensino técnico e no superior. (Moran, 2008). Num país com

tantas necessidades e diversidade, é importante poder ter projetos consistentes com

propostas diferentes, que sejam bem acompanhados e avaliados.

55

4.4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Os sistemas de gestão de aprendizagem também denominados AVA,

terminologia adotada neste estudo, são programas que encontram-se disponíveis na

Internet e oferecem ferramentas de apoio as atividades educacionais na Web dentre

elas, a criação de cursos a distancia on line. Os AVA, oferecem condições para a

interação em diferentes níveis e o trabalho colaborativo entre seus usuários, por esta

razão vem sendo cada vez mais utilizado por instituições educacionais e empresas

na formação continuada de professores e funcionários respectivamente.

Considera-se tal qual Moran (2009), Almeida (2008), Barros (2005), dentre

outros estudiosos, que através dos AVA o ensino a distancia na internet, pode ser

utilizado como um caminho para promover a autonomia, sistematizar o

conhecimento e permitir novas experiências de aprendizagem moderadas pelo

professor. Para isto é preciso que sejam valorizadas as ações de formação

continuada em serviço articuladas e construídas em rede, destinadas aos

educadores que atuam nos sistemas de ensino, uma vez que esse tipo de ação

favorece um impacto efetivo neste sistema, transformando a realidade da sala de

aula.

Inúmeras são as vantagens de trabalhar com os AVA, pois de um modo geral

eles possuem uma interface amigável, permitem integrar múltiplas mídias e

recursos, organizam as informações, gerenciam os conteúdos, permitem a criação

de diferentes perfis dos grupos, etc. Dentre os ambientes virtuais de aprendizagem

existentes encontram-se: o Teleduc, AulaNet, Eureka, E-Proinfo, Moodle, etc. Neste

trabalho optou-se pela apresentação das características e funcionalidades do E-

Proinfo e do Moodle, por terem sido utilizados pelos multiplicadores do NTE1 no

curso de formação continuada Interagindo e Construindo na Rede, com o objetivo de

desenvolver através do ensino a distancia competências e habilidades para usar as

tecnologias no ambiente educacional.

56

4.5 E-Proinfo e Moodle

O E-proinfo e o Moodle são AVA que permitem a criação, administração e o

desenvolvimento de cursos e projetos a distancia, O E-Proinfo foi desenvolvido pela

equipe de técnicos da Seed/MEC. O Moodle ( Modular Object Oriented Distance

LEarning ) é um software de fonte aberta (Open Source Software), norteado por uma

filosofia de aprendizagem: a teoria sócio construtivista, que pode que ser instalado,

modificado, usado e distribuído nos termos da GNU General Public License. O E-

Proinfo e o Moodle podem ser instalados em plataformas Windows e Linux.

O E-Proinfo é composto por dois web sites : o site do Participante permite que

pessoas interessadas se inscrevam e participem dos cursos e diversas outras ações

oferecidas por várias entidades conveniadas. É através dele que os participantes

têm acesso a conteúdos, informações, e atividades organizadas por módulos e

temas além de poderem interagir com coordenadores, instrutores, professores,

monitores e com outros colegas participantes. O site do Administrador permite que

pessoas credenciadas pelas Entidades conveniadas desenvolvam, ofereçam,

administrem e ministrem cursos a distância e diversas outras ações de apoio ao a

distancia ao processo ensino aprendizagem configurando e utilizando todos os

recursos e ferramentas disponíveis no ambiente. Cada entidade pode estruturar

diversos cursos ou outras ações compostas por Módulos e estes por Atividades.

Os participantes se inscrevem em cursos e, sendo aceitos pelo administrador,

podem se vincular a turmas através das quais cursam seus respectivos módulos. É

importante ressaltar que todos os recursos disponíveis para participantes e

administradores são acessados via internet.

O Moodle é composto por dois módulos : o módulo do Aluno e o módulo do

Professor. Tem como características gerais :

a) facilidade de instalação, necessita apenas de um banco de dados e pode

compartilhá-lo com outras aplicações;

b) adequa-se a cursos totalmente on line bem como para complementar um

curso presencial;

c) os cursos podem ser compartilhados em uma mesma instalação;

d) os cursos podem ser visitados por interessados em conhecer o ambiente,

preservando-se as ivou informações dos cursos;

57

e) os cursos podem ser agrupados por categoria. Uma instalação Moodle

suporta milhares de cursos.

Tanto o E-Proinfo quanto o Moodle possuem um conjunto de ferramentas

visando oferecer ambiente interativo e adequado a transmissão da informação,

desenvolvimento e compartilhamento do conhecimento. Esses recursos tecnológicos

são agrupados de acordo com a sua funcionalidade: comunicação e

gerenciamento da informação. As ferramentas de comunicação estimulam a

colaboração e permitem a interação entre alunos e professores e entre os alunos

facilitando o processo de ensino aprendizagem. Elas estão dividas em dois grupos :

as síncronas e as assíncronas. As síncronas permitem a comunicação em tempo

real, ou seja os participantes estão presentes em um encontro num mesmo espaço

de tempo. Neste grupo se encontram o chat ( bate papo) e a videoconferência,

presentes nos dois sistemas. Já as ferramenta assíncronas se caracterizam pelos

participantes não terem a necessidade de estarem reunidos num mesmo espaço de

tempo para que haja a interação. Destacam-se as ferramentas: perfil, fórum, correio

eletrônico, lista de discussão, mural, presentes em ambos. As ferramentas de

gerenciamento têm a função de apoio ao professor para que este gerencie o curso.

São elas: gerenciamento de inscrições, definição do perfil do usuário, controle de

acesso, informações gerais sobre o curso, avaliação, perguntas frequentes

(Frequents Answer Question –FAQ), portfólio e relatório.

O Moodle conta ainda com ferramentas para a disponibilização de conteúdos.

Os materiais didáticos podem ser disponibilizados por meio de páginas de texto

simples, páginas web e links para arquivos ou endereços da Internet. O sistema

permite, ainda, visualizar diretórios e inserir rótulos aos conteúdos inseridos. Esses

rótulos funcionam como categorias ou títulos e subtítulos que podem subdividir os

materiais disponibilizados. O ambiente permite ainda a criação de glossários de

termos e documentos em formato Wiki para a confecção compartilhada de textos,

trabalhos e projetos. Em atividades, podem ser adicionadas ferramentas de

comunicação, avaliação e outras ferramentas complementares ao conteúdo como

glossários, diários, ferramenta para importação e compartilhamento de conteúdos.

As ferramentas de comunicação do ambiente Moodle apresentam um diferencial

interessante com relação a outros ambientes, pois não há ferramenta de e-mail

interna ao sistema. Ele utiliza o e-mail externo (padrão) do participante. Outro

58

diferencial é que a ferramenta fórum permite ao participante enviar e receber

mensagens via e-mail externo padrão. As ferramentas de avaliação disponíveis no

Moodle são avaliação de curso, pesquisa de opinião, questionário, tarefas e

trabalhos com revisão. As ferramentas permitem, respectivamente, a criação de

avaliações gerais de um curso; pesquisas de opinião rápidas, ou enquetes,

envolvendo uma questão central; questionários formados por uma ou mais questões

inseridas em um banco de questões previamente definido; disponibilização de

tarefas para os alunos para as quais podem ser atribuídas datas de entrega e notas

e por fim trabalhos com revisão em que os participantes podem avaliar os projetos

de outros participantes e exemplos de projeto em diversos modos. As ferramentas

de administração, apresentadas ao tutor do curso na lateral esquerda da tela de

curso, permitem controle de participantes - alunos e tutores como inscrições e

upload de lista de aluno; backups e restore de cursos; acesso aos arquivos de logs;

logs da ultima hora; gerenciamento dos arquivos dos cursos; disponibilização de

notas, etc.

O Moodle permite criar três formatos de cursos: Social, Semanal e Modular. O

curso Social é baseado nos recursos de interação entre os participantes e não em

um conteúdo estruturado. Os dois últimos cursos são estruturados e podem ser

semanais e modulares. Esses cursos são centrados na disponibilização de

conteúdos e na definição de atividades. Na estrutura semanal informa-se o período

em que o curso será ministrado e o sistema divide o período informado,

automaticamente, em semanas. Na estrutura modular informa-se a quantidade de

módulos.

Para que o usuário possa participar do E-proinfo, ele deverá se inscrever nos

cursos através de um formulário disponibilizado no ambiente. Uma vez selecionado

(a), a pessoa é automaticamente informada através do E-proinfo e recebe um nome

e uma senha para acesso. No Moodle para acessar os cursos também é necessário

se cadastrar como usuário do site. Geralmente os cursos possuem códigos que são

oferecidos ao usuário quando confirmada a sua participação. O nome de usuário e a

senha são criados pelo próprio participante no momento do cadastramento. Ambos

os sistemas permitem que visitantes naveguem pelo ambiente entretanto, preservam

a segurança dos cursos em andamento. O visitante não precisa se cadastrar para

conhecer o ambiente. A interface de usuário dos AVA são amigáveis e de fácil

59

entendimento, sua principal função é garantir a segurança e permitir o acesso dos

usuários cadastrados ao ambiente como mostra a Figura 3..

Figura 3 Tela inicial E-Proinfo Fonte: E-Proinfo (2010)

Na página inicial do E-Proinfo encontram-se o mural, as ferramentas para a

inscrição, acesso ao sistema, navegação do visitante, entidade, enquete, dados

cadastrais e o suporte ao usuário.

A Figura 4 apresenta a interface do aluno após logar (digitar nome de usuário e

senha) onde se identifica a instituição e o curso em que está inscrito. Dessa forma o

discente tem acesso a sala de aula virtual e às informações para o desenvolvimento

das atividades, conforme mostra a Figura 5.

60

Figura 4 Interface do aluno após logar Fonte: E-proinfo,2010.

Figura 5 Interface aluno-curso Fonte: E-proinfo,2010.

No Moodle ocorre o mesmo processo para acessar o sistema. A diferença está

nas interfaces apresentadas pelos AVA. Como mostram as Figuras 6, 7 e 8 que

ilustram respectivamente a tela inicial, a página com a relação dos cursos em

andamento e a sala de aula virtual onde estão disponíveis as atividades e

ferramentas que serão utilizadas pelo cursistas.

61

Figura 6 Tela inicial do Moodle Fonte: Moodle, 2010.

Figura 7 Relação dos cursos em andamento Fonte: Moodle, 2010.

62

Figura 8 Sala de aula virtual Fonte: Moodle, 2010.

Neste cenário, surgem iniciativas como o Programa Nacional de Tecnologia

Educacional sobre o qual trataremos na próxima seção.

63

5 PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL : Proinfo

O avanço tecnológico impulsionado após a Segunda Guerra Mundial pelo

advento dos microprocessadores e pela Internet provocou profundas mudanças na

organização da sociedade. A expansão das TIC teve por conseqüência a explosão

da informação que rompeu os muros escolares disseminando-se por toda a parte.

Hoje a informação encontra-se disponível na banca de revista, no celular, na

televisão, no rádio, na Internet, etc. Estamos imersos na Sociedade da Informação

que segundo Varela (2007) estimula o sujeito a desenvolver continuamente

conhecimentos, capacidades e atitudes para enfrentar as atuais exigências do

desenvolvimento globalizado. Neste cenário, o Brasil buscou caminhos para

informatizar a sua sociedade e garantir aos cidadãos o acesso e uso das tecnologias

de modo que, todos os benefícios efetivamente alcançassem a todos os brasileiros.

Para isto, seria preciso estender as aplicações das TIC aos diversos setores e

atividades da sociedade, no sentido de examinar as diversas possibilidades de

parceria e solução aos problemas nas diversas áreas intersetoriais, dentre elas

educação, energia, saúde, agricultura, cultura e defesa nacional (Moraes,1997, p.7).

Segundo a autora, a educação seria o setor mais importante para a construção de

uma modernidade aceitável e própria, capaz de articular o avanço cientifico e

tecnológico com o patrimônio cultural da sociedade e promover as interações

necessárias.

Diante disso, considera-se importante apresentar nesta pesquisa a trajetória

do processo de informatização da sociedade brasileira onde a educação foi e

continua sendo o elemento chave, para promover transformações e possibilitar que

as pessoas e organizações desenvolvam habilidades e competências que as

qualifiquem para acompanhar as mudanças tecnológicas para uma atuação mais

critica e inovadora garantindo seu espaço de liberdade e autonomia. Assim, foram

estabelecidas políticas públicas para viabilizar e acelerar a implementação de

projetos e ações visando preparar a população brasileira para viver e conviver com

as tecnologias garantindo a todos os cidadãos o acesso a informação e ao

conhecimento.

Dessa forma, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) lançou em 15 de

dezembro de 1999 o Programa Sociedade da Informação contemplando um

64

conjunto de ações “[...] para integrar, coordenar e fomentar a utilização de

tecnologias de informação e comunicação, de forma a contribuir para a inclusão

social de todos os brasileiros na nova sociedade e, ao mesmo tempo, contribuir para

que a economia do país tenha condições de competir no mercado global.” (LIVRO

VERDE, 2000, p. 45). A responsabilidade para a execução do programa seria

compartilhada entre o governo, a iniciativa privada e a sociedade civil através das

seguintes linhas de ação:

a) mercado, trabalho e oportunidades;

b) universalização de serviços para a cidadania;

c) educação na Sociedade da Informação;

d) conteúdos e identidade cultural;

e) governo ao alcance de todos;

f) P&D, tecnologias-chave e aplicações;

g) infra-estrutura e novos serviços.

Dentre as linhas de ação, destacou-se para este estudo a Educação na

Sociedade da Informação, por ter a responsabilidade de buscar novos instrumentos

para preparar e integrar os sujeitos às inovações tecnológicas como: acesso e uso

dos sistemas de rede (Internet), os sistemas de apoio ao ensino a distância e os

AVA, para disseminar a informação e o conhecimento. Além disso, a dinâmica da

sociedade da informação requer educação continuada ao longo da vida, que permita

ao individuo não apenas acompanhar as mudanças tecnológicas, mas sobretudo

inovar. Para tanto, é necessário capacitar os educadores para que possam

desenvolver competências, indispensável, para a adequada utilização do potencial

didático dos novos meios. Assim, o governo brasileiro deu inicio ao processo de

informatização da sua sociedade através da informática educativa.

Para investigar a cultura da informática educativa no Brasil tomou-se como

referencial as contribuições de Moraes (1997), Livro Verde (2000), Penha (2008),

site do MEC.

65

5.1 CENÁRIO NACIONAL

As primeiras iniciativas à cultura da informática educativa no Brasil ocorreram

na década de setenta quando o governo brasileiro estabeleceu políticas públicas

voltadas para a informatização da sociedade que garantissem autonomia

tecnológica e preservasse a soberania nacional.

Neste cenário, foi criada a Comissão Coordenadora das Atividades em

Processamento Eletrônico (Capre), a Empresa Digital Brasileira (Digibras) e a

Secretaria Especial de Informática (SEI) diretamente ligada ao Conselho de

Segurança Nacional (CSN) e a Presidência da República (PR), para regulamentar,

supervisionar e fomentar o desenvolvimento e a transição tecnológica do setor,

(MORAES, 1997, p.1).

A SEI foi a responsável pela coordenação e execução da Política Nacional de

Informática e segundo Moraes (1997, p.8):

Buscava fomentar e estimular a informatização da sociedade brasileira, voltada para a capacitação cientifica e tecnológica capaz de promover a autonomia nacional, baseada em princípios e diretrizes fundamentados na realidade brasileira e decorrentes das atividades de pesquisas e da consolidação da indústria nacional.

Diversos setores e atividades da sociedade foram envolvidos para dar conta

do programa de informatização nacional, entretanto coube ao setor da Educação,

apesar de reconhecermos as resistências para aceitar as inovações que lhe

acompanha a décadas, a responsabilidade de articular o avanço cientifico e

tecnológico as demandas da sociedade brasileira. Diante disto, o Ministério da

Educação (MEC), assumiu o compromisso de implementar projetos e desenvolver

estudos para informatizar a sociedade brasileira.

De acordo com Moraes (1997, p.2), em 1982, foram elaboradas as primeiras

diretrizes ministeriais estabelecidas no III Plano Setorial de Educação e Cultura (III

PSEC), no período de 1980/1985 que apontava e enfatizava o uso das tecnologias

educacionais para a melhoria da qualidade educacional expressas no II Plano

Nacional de Desenvolvimento (II PND), no período de 1975-1979.

Ainda de acordo com a autora, os registros do livro Projeto EDUCOM

apontam as universidades Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Estadual de Campinas

66

(UNICAMP) e a Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), como precursoras do uso

dos computadores na educação. A UFRJ foi a primeira a iniciar suas atividades

acadêmicas utilizando o computador como objeto de estudo e pesquisa através do

Núcleo de Computação Eletrônica (NCE), voltado para o ensino da matemática. A

UNICAMP destacou-se através de investigações sobre o uso dos computadores

utilizando a linguagem LOGO (linguagem de programação baseada nas teorias de

aprendizagem de Piaget) desenvolvida por Seymour Papert e Marvin Minsky

pesquisadores do MEDIA-LAB do Massachusetts Institute of Tecnology (MIT) dos

Estados Unidos da America (USA), ( laboratório criado em 1980, pelo professor

Nicholas Negromonte com a finalidade de investigar e desenvolver tecnologias para

o bem estar da humanidade) e fundamentada na teoria construtivista de Piaget, e da

criação do Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação

(NIED/UNICAMP) que teve o projeto LOGO como referencial de sua pesquisa. A

UFRGS inicialmente, utilizou o computador como recurso auxiliar do professor para

o ensino e avaliação. Em 1973, foi fundado o Laboratório de Estudos Cognitivos

(LEC), no departamento de Psicologia, apoiado nas teorias de Piaget e Papert, que

investiga os processos cognitivos dos estudantes em situações de aprendizagem

que fazem uso de interações com o computador, tomando como referencial o

cognitivismo baseado na epistemologia genética. Esses trabalhos exploram ainda

hoje, a potencialidade do computador usando a linguagem LOGO e são

desenvolvidos com crianças da escola pública que apresentam dificuldades de

aprendizagem .

Os estudos e a aplicabilidade da informática na educação se intensificaram na

década de oitenta com a formação de uma equipe intersetorial composta por

representantes da SEI, MEC, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e

Tecnológico (CNPq) e a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), que

promoveram na Universidade de Brasília (UnB), em agosto de 1981, o I Seminário

Nacional de Informática na Educação que destacou a importância de se pesquisar o

uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem,

recomendou prioridade nas questões pedagógicas sobre as tecnológicas no

planejamento de ações para a Política Nacional de Informatização da Educação e

sugeriu a criação de projetos piloto que seriam desenvolvidos por universidades

brasileiras nas áreas de educação, psicologia e informática. É importante ressaltar

67

que as recomendações deste evento continuam influenciando a condução de

políticas públicas para a informatização da sociedade no Brasil.

Em agosto de 1982, o MEC, a SEI e o CNPq, realizaram na Universidade

Federal da Bahia (UFBA), o II Seminário Nacional de Informática na Educação que,

visou angariar subsídios para criação dos projetos piloto e que de acordo com

Moraes (1997, p.4) recomendou que: a) o computador fosse utilizado na escola

como um recurso auxiliar ao processo educacional e jamais como um fim em si

mesmo; b) o computador deveria se submeter aos fins da educação e não

determiná-lo; c) o uso do computador deveria auxiliar o desenvolvimento da

inteligência do aluno e possibilitar o desenvolvimento de habilidades e competências

requeridas pelos diferentes conteúdos; d) o computador fosse utilizado em todos os

níveis de ensino de modo interdisciplinar. Essa recomendação é reforçada pelo Livro

Verde (2000, p. 45), ao dizer que:

A atração que as novas tecnologias exercem sobre todos – de formuladores de políticas e implementadores de infra-estrutura e aplicações de tecnologias de informação e comunicação até usuários de todas as classes e idades – pode levar a uma visão perigosamente reducionista acerca do papel da educação na sociedade da informação, enfatizando a capacitação tecnológica em detrimento de aspectos mais relevantes.

A realização destes encontros resultou em diretrizes para a implantação dos

centros-piloto do Projeto EDUCOM, voltado para a criação de núcleos

interdisciplinares de pesquisa e formação de recursos humanos nas universidades

federais: UFRGS, UFRJ, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e na UNICAMP. Para Moraes (1997,

p.6), a adoção dos enfoques interdisciplinar e humanista assim como, a participação

da comunidade cientifica nas tomadas de decisão merecem destaque porque as

ações e diretrizes para a informatizar a sociedade brasileira se originaram no

período do governo Militar, que tinha por tradição adotar procedimentos autoritários

para a implantação de programas e projetos governamentais.

Em julho de 1984 o MEC assumiu a administração do processo de

informatização da educação brasileira e coube ao seu Centro de Informática

(Cenifor), subordinado à Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (Funteve), a

implementação, coordenação e supervisão técnica do projeto EDUCOM. Nesta

68

época começaram os problemas administrativos e financeiros que prejudicaram o

andamento do projeto.

Com a finalização do governo militar em 1985, ocorreram mudanças na

política e na administração do país assim como, nos interesses do sistema para

implantar o programa de informatização nacional. Assim, iniciou-se uma nova fase

com a extinção do Ceninfor e a criação do Comitê Assessor de Informática na

Educação- CAIE/MEC que aprovou o Programa de Ação Imediata em Informática

na Educação de 1º e 2º graus. Este programa foi criado para dar suporte as

secretarias estaduais de educação para capacitar os professores, incentivar a

produção descentralizada de software educativo e integrar as pesquisas que

estavam sendo desenvolvidas pelas universidades brasileiras.

Em maio de 1987 o projeto EDUCOM foi transferido para a Secretaria de

Informática (Seinf), do MEC. Neste período foi lançado o primeiro Concurso Nacional

de Software Educativo e implementado o PROJETO FORMAR que, através da

UNICAMP realizou dois cursos de especialização em informática na educação

direcionados aos professores das escolas publicas e técnicas do país. Este projeto

possibilitou a implantação dos Centros de Informática Educativa, Cied, voltados para

o ensino fundamental e médio, dos Centros de Informática na Educação Tecnológica

(Ciet), nas escolas técnicas federais e os Centros de Informática na Educação

Superior (Cies), nas universidades. Competia a cada secretaria de educação e a

cada instituição de ensino técnico ou superior definir pedagogicamente sua

proposta.

Foram implantados em vários estados da Federação 17 Cieds no período de

1988 a 1989. De acordo com Moraes (1997, p.8), o objetivo dos Cieds era atender a

alunos e professores de 1º e 2º graus e de educação especial, além de possibilitar o

atendimento à comunidade em geral constituindo-se num centro disseminador e

multiplicador da tecnologia da informática para as escolas públicas brasileiras, o

principal responsável pela preparação de uma significativa parcela da sociedade

brasileira rumo a uma sociedade informatizada.

Na Bahia, o Cied foi implantado no Colégio Estadual da Bahia (Central), em

1992, e enfrentou problemas de estrutura física, incerteza quanto a disponibilidade

de recursos e a falta de integração entre as unidades escolares, que refletiram na

qualidade e na quantidade de alunos do ensino médio atendidos, cerca de 300

69

pertencentes ao próprio Central. Segundo Maciel (1993), esses alunos foram

atendidos em 35 turmas nos turnos matutino e vespertino e o trabalho pedagógico

foi desenvolvido utilizando a linguagem LOGO e o processador de texto

WORDSTAR. Percebe-se ai, que o Cied neste estado, não cumpriu o objetivo de

disseminar o uso do computador nas escolas da rede pública estadual.

Em 1988, a Organização dos Estados Americanos (OEA), convidou o MEC

para avaliar o projeto de Informática Aplicada a Educação Básica do México -

Coeeba. Isso fez o MEC e a OEA formularem um projeto multinacional de

cooperação técnica e financeira envolvendo oito países americanos que vigorou

entre 1990 e 1995. Entretanto, o projeto foi interrompido após 1992, por falta de

pagamento da cota anual brasileira, que condicionava a participação do Brasil, isto

impossibilitou a realização das atividades previstas e acordadas com os demais

países e prejudicou a liderança conquistada pelo Brasil, o que foi muito lamentado

pelos países integrantes do Acordo de Cooperação Técnica firmado.

Amparado por documentos gerados dos encontros nacionais e internacionais

que recomendaram e sugeriram como implantar a informática educativa no país, o

MEC instituiu através da portaria Ministerial nº 549/GM, o Programa Nacional de

Informática na Educação (Proninfe) com o objetivo de “[...] desenvolver a informática

educativa no Brasil, através de atividades e projetos articulados e convergentes,

apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de modo a assegurar

a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e

investimentos envolvidos.” (MORAES,1997,p.9). Apoiado em referências

constitucionais, capítulos III e IV da atual constituição brasileira, referentes às áreas

de educação, ciência e tecnologia, o programa visava apoiar o desenvolvimento e a

utilização da informática por meio da criação dos Cies, Ciet, Cied e Centros de

Informática na Educação do Ensino Especial (Cieee), promovendo a infra estrutura

de suporte, solidificando a integração das pesquisas assim como possibilitando a

capacitação continuada e constante de professores. (PENHA, 2008, p.16).

Em 1990, após a integração do Proninfe à Secretaria Nacional de Educação

Tecnológica (Senete/MEC) e aprovadas e asseguradas as ações no 1º Plano de

Ação Integrada (Planinfe), o Plano Nacional de Informática na Educação,

efetivamente, passa a constar do orçamento da União (Penha, 2008, p.22). Esta foi

uma luta batalhada por mais de cinco anos pela coordenação do programa, que

70

acreditava em sua importância para a consolidação das atividades planejadas na

área, para que não ficassem á mercê de possíveis injunções políticas, como de fato

ocorreram.

Em 1995, o Proninfe foi vinculado informalmente a Secretaria do

Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional (Sediae), e em 1996, foi criada

a Secretaria de Educação a Distância (Seed) e na III Reunião Extraordinária do

Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed) foi apresentado o

documento básico do Programa de Informática na Educação. Ainda em 1996, os

representantes do Consed participaram do Workshop: Informática na Educação,

realizado pelo MEC/Seed nas cidades de Fortaleza, Manaus e Brasilia, para analisar

e discutir as diretrizes iniciais do Proinfo, futuro Programa Nacional de Informática na

Educação destinado as escolas públicas.

Deste modo, em abril de 1997 foi criado o Programa Nacional de Informática

na Educação (Proinfo), através da Portaria nº 522/ 09/04/97 do MEC e em julho do

mesmo ano foi divulgada as diretrizes do referido programa que de acordo com o

site oficial do MEC, tem como objetivos melhorar a qualidade do processo de ensino

e aprendizagem, possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos

ambientes escolares, mediante a incorporação adequada das novas tecnologias da

informação pelas escolas, propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento

científico tecnológico e educar para uma cidadania global numa sociedade

tecnologicamente desenvolvida .

O Proinfo, programa que permanece até os dias atuais, foi desenvolvido em

parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais e cada estado

criou uma coordenação estadual do Proinfo, cuja função é administrar as ações dos

Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTE), criados para descentralizar o

atendimento das Secretarias de Educação e para desenvolver programas de

capacitação dos professores no uso das TIC como ferramenta de apoio ao processo

ensino-aprendizagem e formação continuada.

Em 2007, de acordo com o site oficial da casa civil da presidência da

Republica, a Seed, no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),

elaborou a revisão do Proinfo e a nova versão do programa, instituído pelo decreto

nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, intitula-se Programa Nacional de

Tecnologia Educacional (Proinfo) e postula a integração e articulação de três

componentes:

71

a) a instalação de ambientes tecnológicos nas escolas (laboratórios de

informática com computadores, impressoras e outros equipamentos e acesso

a Internet banda larga);

b) a formação continuada dos professores e outros agentes educacionais para o

uso pedagógico das TIC;

c) a disponibilização de conteúdos e recursos educacionais multimídia e digitais,

soluções e sistemas de informação disponibilizados pela Seed/MEC nos

próprios computadores, por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola,

etc.

O objetivo principal do Programa Nacional de Tecnologia Educacional é inserir

as TIC nas escolas públicas brasileiras visando promover a inclusão digital dos

professores, gestores e toda a comunidade escolar. E dinamizar e qualificar os

processos de ensino e de aprendizagem com vistas a melhoria da qualidade da

educação básica (BASTOS et al, 2008).

Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formação Continuada em

Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado), que congrega um conjunto de

processos formativos, dentre eles o curso Introdução à Educação Digital, o curso

semi presencial, Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC e a

complementação local através de projetos educacionais.

É importante ressaltar que a nova versão do Proinfo pode ser implementada

tanto na zona rural (Proinfo Rural) quanto na zona urbana (Proinfo Urbano),

mediante uma parceria estabelecida entre a União, os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios e uma estrutura operacional descentralizada.

A parceria é firmada por meio da assinatura de um Termo, onde encontram-se

detalhadas as responsabilidades de cada instancia. Este Termo está disponível para

download no site do MEC no endereço http://www.proinfo.mec.gov.br. A assinatura

do Termo e o envio de documentos são da responsabilidade do prefeito em

exercício.

O Proinfo Urbano se ramifica em: Urbano Municipal, Urbano Estadual e Up

Grade. O Proinfo Rural se ramifica em : Municipal Urbano, Municipal Rural e Up

Grade.

As coordenações estaduais do Proinfo e as prefeituras obedecem aos critérios

estabelecidos pelo MEC para beneficiar as escolas estaduais e municipais que

desejam aderir ao programa, isto é possível se observar no Quadro 2.

72

Proinfo Estadual RURAL URBANO UP GRADE

Critérios

Escolas de Educação Básica (1ª a 9ª do

Ensino Fundamental e Ensino Médio) ;

• Escolas com mais de 30 alunos; • Escolas sem laboratório de informática;

• Com energia

Escolas de Educação

Básica (1ª a 9ª do Ensino Fundamental

e Ensino Médio) ; • Escolas com mais

de 30 alunos; • Escolas sem

laboratório de informática; • Com energia.

Escolas de Educação

Básica (1ª a 9ª do Ensino Fundamental

e Ensino Médio) ; • Ter laboratórios ProInfo recebidos até o ano de 2005.

Quadro 2 Criterios para adesão das escolas ao Proinfo Fonte:http://sip.proinfo.mec.gov.br/upload/manuais/passoapassoprefeituras.pdf

Percebe-se na tabela que o programa visa atender as escolas da educação

básica, da 1ª a 9ª série, e o ensino médio, que possuam mais de trinta alunos

matriculados, que não possuam laboratório de informática e que a região onde está

instalada possua energia elétrica. Estes critérios são comuns para o Proinfo Urbano

e o Rural.

O Up Grade, contempla as unidades escolares que aderiram a primeira etapa

do programa e que receberam computadores até o ano de 2005, instalados com o

sistema operacional Windows.

Justifica-se a apresentação desta tabela para que se possa conhecer a

constituição dos laboratórios de informática das escolas do ensino básico, pois a

existência, funcionamento e conservação dos equipamentos está diretamente

relacionada ao sucesso no desenvolvimento de competências através dos cursos de

formação continuada ministrados aos professores. Além disso, o Proinfo não é um

programa novo e em sua primeira etapa tinha como meta adquirir cem mil

computadores, formar vinte e cinco mil professores e atender a seis milhões e meio

de alunos.

De acordo com o site oficial do programa, a expansão do Proinfo prevê a

entrega de vinte e seis mil laboratórios que beneficiarão cerca de dez milhões de

alunos até o ano de 2010. Sendo que as escolas urbanas serão contempladas com

dezenove mil laboratórios de informática e as escolas rurais com sete mil

laboratórios.

73

Os laboratórios das escolas urbanas serão compostos de um servidor

multimídia, sete mini computadores, dezesseis terminais de acesso, nove

estabilizadores, uma impressora a laser, um roteador wireless (internet sem fio),

também está previsto um computador para a administração das escolas.

Nas escolas urbanas, o laboratório é composto de um computador e cinco

terminais de acesso compostos por um monitor, um teclado, fones de ouvido, uma

entrada Universal Serial Bus (USB) ( que possibilita a conexão de diversos

periféricos por exemplo: impressora, máquina fotográfica, etc, sem a necessidade de

desligar o computador), um estabilizador e uma impressora. Ainda conforme o site

oficial do Proinfo, os computadores serão entregues e instalados na Unidades

Educacionais (UE) e todos deverão ser compatíveis com a nova versão do sistema

operacional LINUX EDUCACIONAL 3, software livre desenvolvido pelos técnicos do

MEC para atender as escolas brasileiras com conteúdos pedagógicos pré

selecionados.

Na Bahia, mas precisamente em Salvador, os computadores com LINUX

chegaram em 2007. A substituição do sistema operacional Windows pelo LINUX,

provocou enorme inquietação nos docentes lotados nas escolas contempladas com

o Up Grade, porque nestas unidades, apesar das dificuldades, já havia se criado

uma cultura de informatização baseada no Windows e a nova proposta congregou

um conjunto de processos formativos para o manejo do computador no ambiente

Linux Educacional. Isto teve como conseqüência a antecipação do curso

Tecnologias na Educação: aprendendo e ensinando com as TIC, para que os

multiplicadores do NTE desenvolvessem competencias digitais para lidar com o

Linux e seus aplicativos, e disseminassem esse conhecimento num curto espaço de

tempo. Isto gerou inquietação e descontentamento entre os docentes, pois urgência

da determinação comprometeu a qualidade do curso.

No levantamento realizado por esta pesquisadora, observou-se que a cultura

da informática educativa existente no país se deve primeiro a participação da

comunidade acadêmica cientifica nacional na definição de políticas e estratégias

adotadas. Segundo, a construção de conhecimento baseado na realização de algo

concreto, de uma experiência concreta, vinculada a escola pública. Terceiro, aos

esforços do MEC que desde de 1997, vem investindo recursos financeiros tanto para

a formação e atualização permanente dos profissionais da educação em todo país

como para a implantação das TIC nas escolas públicas brasileiras. Assim, vem

74

apoiando a adoção de novos paradigmas e a criação de novas metodologias

educacionais, que possibilitem o desenvolvimento de competências e habilidades

para buscar, acessar, organizar, recuperar e disseminar a informação, mediante a

compreensão e a utilização das tecnologias.

Por outro lado, observou-se também que não basta ter planejamento e

projetos bem elaborados se não houver vontade e decisão política. Este

pensamento é corroborado por Moraes (1997, p.23) ao dizer que:

[...] não adianta termos um belo planejamento no papel, modelos sistêmicos bem elaborados, belas teorias fundamentando um projeto, rubrica orçamentária disponibilizando recursos, pois as mudanças e transformações dependem também de um campo individual e não material de energia viva [...] [...] vontade, decisões e compromissos políticos, envolvem aspectos imateriais, algo que está no individuo e são estas coisas que movimentam o mundo para que as mudanças realmente ocorram [...].

Diante desta afirmação pode-se inferir que o avanço no desenvolvimento das

ações do Proinfo está diretamente ligado a vontade e decisão política dos estados e

municípios.

Por fim, o MEC vem contando com a parceria dos Núcleos de Tecnologias

Educacionais para executar as atividades e ações do Proinfo, através dos

professores multiplicadores, conforme veremos a seguir.

5.2 NÚCLEOS DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA BAHIA (NTE)

Os Núcleos de Tecnologias Educacionais são unidades de apoio ao

Programa Nacional de Tecnologia Educacional que participam ativamente do

processo de informatização das escolas, auxiliando tanto no processo de

incorporação e planejamento das tecnologias, quanto no suporte técnico e

capacitação dos professores e das equipes administrativas da escola. De acordo

com as informações obtidas no Livro Verde (2000), inicialmente foram criados 223

NTE, em todo o país, beneficiando 2.848 escolas publicas brasileiras do ensino

básico.

Para atender as demandas do Proinfo e desenvolver os programas de

formação continuada dos professores das escolas da rede pública, o governo do

estado da Bahia, em parceria com o governo federal, criou em 22 de julho de 1998,

16 NTE, número que permanece até hoje, assim distribuídos: 3 em Salvador : NTE 1

e NTE 2, atendendo as unidades escolares pertencentes à Diretoria Regional de

75

Ensino 1A (Direc)1, localizadas na cidade alta, cidade baixa e orla marítima. NTE 15

trabalhando com as escolas situadas nos municípios da Região Metropolitana. E os

demais NTE desenvolvem atividades nos municípios de: Feira de Santana,

Alagoinhas, Jequié, Itabuna, Juazeiro, Barreiras, Guanambi, Santo Antonio de

Jesus, Vitória da Conquista, Jacobina, Itaberaba, Paulo Afonso e Teixeira de Freitas.

Ao visitar o site da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, (SEC),

observou-se que os NTEs possuem uma estrutura física (Figura 9) padronizada

composta de: duas salas de aula, dois laboratórios de informática equipados com

computadores, scannner, impressoras, Tv, Vídeo, DVD, câmera digital, acesso a

Internet e atualmente 2 monitores educacionais ou TV Pen drive.(Figuras 10 e 11 )

Neste espaço, dotado de recursos tecnológicos, os professores da rede pública

estadual, participam de cursos elaborados pela equipe pedagógica do Proinfo e

cursos nas modalidades presencial e a distancia elaborados pelos docentes dos

NTE. Todos os cursos são ministrados por professores-especialistas em educação e

tecnologias, denominados multiplicadores, lotados nos NTE, com a finalidade de

desenvolver competências e habilidades que favoreçam a construção e

implementação de propostas que tenham como meta fundamental a incorporação

das tecnologias ao cotidiano escolar e a inclusão digital.

Figura 9 NTE 1- Salvador – Fachada

Fonte: Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC, 2010)

1 Direc – De acordo com o site oficial da Secretaria da Educação, as Diretorias Regionais de Ensino

são unidades regionais da Secretaria da Educação, que têm por finalidade descentralizar as ações educacionais, sócio-educativas e comunitárias, no âmbito do estado, executando atividades técnico pedagógicas e executivo-financeiras. http://www.sec.ba.gov.br/institucional/competencia.htm

76

Figura 10 NTE 1 Salvador - Laboratório de informática, computadores e TV Pen Drive

Fonte: Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC, 2010)

Figura 11 NTE 1 Salvador – Sala de aula com TV, DVD, Computadores com acesso a Internet e Impressoras

Fonte: Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC,2010)

77

Durante onze anos, no NTE 1, em Salvador, foram ministrados 584 cursos

presenciais que capacitaram cerca de 3530 professores caracterizando uma

formação continuada. Inicialmente, foram ministrados cursos de Informática Básica

visando conhecer e manejar o computador e alguns software. Ao concluírem esta

etapa, os professores foram convidados a participar do curso de Informática

Pedagógica, com carga horária de 40 horas, que foi organizado, pelos

multiplicadores do NTE1. Este curso objetivou promover a interação sujeito-máquina,

familiarizar, estimular e capacitar os professores das escolas públicas para usar os

computadores e seus programas, bem como os recursos tecnológicos disponíveis na

Internet como meios para desenvolver atividades significativas no ambiente escolar.

A Informática Pedagógica teve por objetivo: a). Refletir sobre o impacto das

tecnologias e suas contribuições na escola. b) Conhecer e utilizar o computador e

seus programas em atividades pedagógicas mediadas por tecnologias. c)

Desenvolver habilidades necessárias para manejar o computador, editar textos, criar

apresentações multimídia, navegar e pesquisar, possibilitar a comunicação

interpessoal, cooperação e publicação de textos na Internet. Para isso, utilizou-se

uma metodologia sócio interacionista que visou estimular a aprendizagem através de

experiências práticas e interativas, mediadas por tecnologias digitais, especialmente

o computador e a Internet.

Ao final do curso, devido a inexistência de um instrumento de avaliação, não

foi possível verificar se durante o processo de capacitação os professores da rede

pública desenvolveram habilidades para saber –fazer, saber conviver e saber ser,

tornando-se aptos para manusear o computador e a Internet. Esta realidade é

reforçada no discurso de Aparici ao afirmar que : “Na maioria das instituições, só se

treina os alunos para o uso do mouse e do teclado com o fim de usar diferentes

softwares, mas não se promove a verdadeira arte de pensar, nem tão pouco se

promovem práticas criativas.” (APARICI, 2008, p.2). Desse modo, percebeu-se que é

necessário uma concepção pedagógica adequada para promover o desenvolvimento

de competências para trabalhar com a informação e utilizar as tecnologias no

ambiente escolar. Diante do exposto, os multiplicadores do NTE 1 iniciaram uma

experiência na modalidade a distância, que trataremos na seção seguinte.

78

5. 3 A PROPOSTA DO INTERAGINDO E CONSTRUINDO NA REDE

É um curso de formação continuada a distância em informática educativa,

criado pelos multiplicadores do NTE 1, cujo objetivo é capacitar professores do

ensino básico, da rede pública estadual de ensino, atendidos pelo NTE 01, para

utilização pedagógica das diversas mídias existentes nos colégios que atuam,

através de uma formação continuada on-line no ambiente virtual de aprendizagem

Moodle, disponível no servidor do Instituto Anísio Teixeira (IAT).

O curso possui carga horária de 120h, sendo 100h a distância e 20h

presenciais, e é direcionado aos professores das escolas vinculadas ao Proinfo/MEC

atendidas pelo NTE 1, na capital e região metropolitana de Salvador.

Com esta proposta, os multiplicadores do NTE 1, contribuem para a

incorporação das TIC ao cotidiano das ações pedagógicas dos professores,

tornando-os capazes de desenvolver competências para conviver com as

tecnologias assim como, formar cidadãos competentes para saber usá-las.

Dessa forma, passa-se a descrever as etapas do Interagindo e Construindo na

Rede, iniciando pela parte presencial que consiste em 4 encontros, sendo que o

primeiro com uma carga horária de 8h, e os demais com 4h, cada um, cujos

objetivos são: O Primeiro encontro presencial, foi dividido em 2 turnos de 4h, cada

um, e visou informar os 120 professores participantes sobre:

a) a proposta e a estrutura do curso, a carga horária e a distribuição das

turmas, cada uma com 20 alunos, que seriam acompanhados por cada um dos 6

multiplicadores/tutores;

b) a participação de um convidado que iria palestrar sobre a temática EAD.

Esta palestra teria a duração de 2h, com a participação dos ouvintes;

c) como seria computada a frequencia nos momentos presenciais e a distância;

d) apresentar a equipe administrativa do NTE 1 e os multiplicadores/ tutores;

e) apresentar e assinar o termo de compromisso;

f) normas e critérios para certificação;

g) Apresentar o ambiente virtual Moodle e realizar o cadastramento dos alunos

para acessar o ambiente

79

h) navegar e interagir com as ferramentas disponíveis no Moodle;

i) esclarecer dúvidas quanto ao funcionamento do curso, meios de

comunicação com a equipe pedagógica e o suporte técnico e a utilização das

ferramentas do Moodle.

O Segundo encontro presencial, objetivou apresentar o BLOG como uma

ferramenta tecnológica educacional e planejar sua articulação com os diversos

conteúdos das disciplinas.

O Terceiro encontro presencial teve por fim, realizar uma oficina para

apresentar aos cursistas o programa Front Page que seria utilizado para a

construção do site da escola, atividade de conclusão do curso.

É importante ressaltar, que o Front Page foi utilizado apenas na turma de 2006.

A partir de 2007, o programa Front Page foi substituído pela ferramenta: Webquest2

(WQ), que possibilitou consultar fontes de informação através de uma interface

amigável e atraente, sendo mais fácil de utilizar. Deste modo, o Terceiro encontro

presencial dos cursistas visou promover uma oficina para conhecer a Webquest e

apresentar os recursos e as possibilidades desta tecnologia disponível na

INTERNET, nas ações pedagógicas, uma vez que, a construção de uma WQ, foi

proposta como atividade final deste módulo.

No Quarto encontro presencial promoveu-se a exposição e a socialização

das produções construídas durante o curso. E o encerramento do curso.

Na sequencia, passa-se a descrição da parte a distância do curso, que foi

composta por 3 módulos com denominações e objetivos diversos.

O Módulo 1 foi denominado: Ensinando e Aprendendo com as Tecnologias.

Este módulo teve carga horária de 44h, sendo 36h a distancia e 8h presenciais.

Utilizou-se nesta etapa, diferentes ferramentas tecnológicas como a internet, o e-

2 WEBQUEST. Acessado em 01.05.09. De acordo com o site oficial do SENAC SP, O

conceito de Webquest foi criado em 1995, por Bernie Dodge, professor da universidade estadual da Califórnia, EUA, como proposta metodológica para usar a Internet de forma criativa. Dodge a define assim: Webquest é uma atividade investigativa, em que alguma ou toda a informação com que os alunos interagem provém da Internet." http://webquest.sp.senac.br/textos/oque

80

mail e o fórum, para facilitar a comunicação e estimular a interação entre os alunos

locados nas diferentes turmas e entre alunos e professores nas discussões

temáticas.

A parte teórica do módulo foi fundamentada através de textos, escolhidos

previamente pelos multiplicadores/tutores, relacionados a temática em estudo, já que

este módulo teve por objetivo propiciar o desenvolvimento de competências para

acessar, buscar e usar a informação, através de experiências práticas realizadas no

ambiente virtual de aprendizagem.

Módulo 2. Intitulado: Interagindo com as Tecnologias, este módulo

enfatizou o desenvolvimento de competências para acessar, usar, compartilhar e

avaliar a informação. Já que se propôs pesquisar, conhecer e levantar as

possibilidades pedagógicas dos sites de busca, comunidades de aprendizagem,

blogs, videoconferência, fotoblog, equitext, cmap, Nestor, wiki, podcast, skype,

etc, para a construção colaborativa do conhecimento.

Para isto os professores foram orientados a utilizar fontes de informação e

trocar experiências com os colegas utilizando o e-mail, o MSN, o fórum e o chat .

Este módulo teve como trabalho final a construção de um blog coletivo e foi

embasado por textos de estudiosos como Andrea Ramal, Carmen Moreira de

Castro Neves e José Manuel Moran, que abordam esta temática,

Módulo 3. Este módulo teve duas denominações. Isto se deve a troca da

tecnologia utilizada no curso que em 2006, trabalhou o tema: Divulgando a

escola na Rede, uma vez que foi utilizado o aplicativo Front Page para construir

o site da escola. O Objetivo deste módulo em 2006 foi usar e disseminar a

informação e o conhecimento assim como, verificar as competências

informacionais desenvolvidas pelos professores participantes durante o curso.

Para alcançar os objetivos propostos, os professores participaram de um

encontro presencial onde se realizou uma oficina em que foi apresentado o

aplicativo Front Page e seus recursos. Nesta oficina, os professores tiveram a

oportunidade de interagir com o programa e esclarecer possíveis dúvidas para a

construção do site da unidade escolar a que pertenciam.

A partir de 2007, o nome do Módulo 3, passou a ser: Experimentando

trabalhar colaborativamente. Deste modo o Front Page foi substituído pela

ferramenta Webquest. Este módulo teve por fim conhecer, construir de modo

81

colaborativo e publicar uma WQ. Para isto, os professores participaram de uma

oficina, na modalidade presencial, onde conheceram a ferramenta e receberam

orientações dos multiplicadores para utilizar o tutorial PHPWebquest na

construção da WQ.

Para atingir os objetivos propostos, este módulo foi fundamentado na

literatura de Ezequiel Theodoro da Silva, José Manuel Moran e Elizabeth

Bianconcini de Almeida.

O encerramento do curso ocorreu num encontro presencial, onde foram

socializadas as produções dos professores participantes que culminou com a

apresentação das WQs publicadas na internet.

Apresenta-se abaixo os Quadros 3, 4 e 5, correspondentes as atividades

que foram desenvolvidas em cada módulo.

MÓDULO I ATIVIDADES PROPOSTAS

1ª SEMANA – 12 h

Ambientação: conhecer o funcionamento do

Ambiente Moodle e suas ferramentas

Atividades: 1,2,3,4

Encontro presencial (8h)

Apresentação da proposta do Curso (ppt)

Apresentação do ambiente Moodle

Palestra e Debate (Profª. Mrs. Telma Barbosa) – Titulo:

Comunidades Virtuais e Interatividade Tema: Silêncio Virtual

Conhecendo o Ambiente: cadastramento e inscrição no curso,

para as primeiras interações com as ferramentas do ambiente;

Criação do perfil com inserção de foto” (1ª ativ)

Apresentação pessoal no fórum do “Auditório Virtual_2008”.

Participação nos fóruns “Curso” e “Dúvidas e Dicas de Navegação”

Apresentação pessoal fórum na “sala de aula” (2ª ativ)

Leitura do texto: Reflexões sobre “Silêncio Virtual” no contexto

do grupo de discussão na aprendizagem via rede disponibilizado no;

Interação no fórum (Conversa com a Prof convidada) sobre o texto

apresentado (3ª ativ)

2ª SEMANA 12h

Visão geral da Internet e

das regras de

comunicação na rede

Material: Meus registros

(Diário de bordo)

Meus registros (Diário de bordo) – registro das expectativas (4ª

ativ)

Leitura do texto: Netiqueta (orientações para participação em Chat e

uso de e-mail) (5ªativ)

Usar o e-mail para comunicação com os colegas

Leitura do texto: Computadores, Internet e educação a distância

(AlbertoTornaghi) disponibilizado em Fórum: (6ª ativ)

Fórum: Computadores, Internet e educação a distância

(AlbertoTornaghi) (7ª ativ )

82

Chat com os grupos ( 3 horários com 10 pessoas, divulgar em

notícias) (8ª ativ )

3ª SEMANA 12h

Conhecendo ferramentas

de comunicação na

Internet e

comunidades virtuais

Pesquisa dirigida sobre ferramentas de comunicação na Internet

(blogs, pod cast, wiki, RPG, videoconferência, fotoblog, skype,

equitext, msn, Nestor, Cemap; sites de busca: google, altavista,

yahoo, cadê, etc; comunidades de aprendizagens a exemplo do

Orkut, Gazaa, Educarede, etc levantando as possibilidades

pedagógicas das mesmas. (9ª ativ )

Publicar sua pesquisa em: PUBLICAÇÕES DAS PESQUISAS

ATIVIDADE 9 .

Ler as pesquisas dos colegas e comentar no fórum: COMENTÁRIO

DAS PESQUISAS

Após leituras e comentários das pesquisas, escolha uma ferramenta

e monte uma atividade/projeto/plano para trabalhar com seus

alunos.(10ª ativ)

Publique o plano no fórum: PUBLICAÇÃO DOS PLANOS.

Registrar avaliação do módulo e auto-avaliação no meus registros

(diário de bordo) (11ª ativ )

Quadro 3. Módulo 1 – Interagindo com as Tecnologias Fonte: SEC (2010)

83

MÓDULO II ATIVIDADES PROPOSTAS

1ª SEMANA 18h

Oficina de montagem de Blog (8h – presencial - Construção

individual do Blog da sua disciplina) (1ª ativ )

Utilizando uma ferramenta de busca (yahoo, google, altavista, cadê,

etc) pesquise dois ou mais endereços de Blogs que propiciem

possibilidades pedagógicas. (2ª ativ )

Disponibilizar os endereços comentando-os no fórum “Minha sugestão

de blog”

2ª SEMANA 14h

Leitura do texto: Plágio (3ª ativ) VER VÍDEO

Discussão no fórum sobre “autoria na Internet “

A partir das discussões no Fórum fazer uma construção individual

de um texto(20 linhas)

Conforme ABNT para publicação no fórum: PUBLICAÇÃO TEXTO

INDIVIDUAL

ATENÇÃO: Esse texto será socializado posteriormente no seu BLOG.

Socializar os endereços dos blogs e fazer os comentários no blog

do colega (4ª ativ)

Interagindo nos blogs dos colegas (5ª ativ)

3ª SEMANA 10 h

Experimentando

Trabalhar

Colaborativamente

Leitura do texto: Desafios da televisão e do vídeo à escola (José Manuel

Moran) (6ª ativ) Discussão do texto no fórum: “Desafios da televisão e

do vídeo à escola”

Leitura do texto: “A Leitura da Imagem” Lucília Helena do Carmo

Garcez e atividade em grupos de 5 componentes (equipes formadas

por professores de diversas escolas) construir a propaganda de um

produto educacional fictício que vocês irão lançar no mercado, bem

criativo que atenda aos critérios de: utilidade, inovação e

originalidade. Publicar a atividade na Biblioteca. (7ª ativ)

Registro avaliativo no Diário de Bordo (8ª ativ )

* DISPONIBILIZAR: tutorial no Power Point e texto complementrar:

Próxima Atração: a TV que vem aí (Carmem Moreira de Castro Neves)

Quadro 4. Módulo 2 Ensinando e Aprendendo com as Tecnologias Fonte: SEC (2010)

84

MÓDULO III ATIVIDADES PROPOSTAS

1ª Semana 10 h

Oficina de webquest (presencial – 4 h). Instrução e orientação para

a Construção projeto pedagógico da escola ou da disciplina do

professor cursista, utilizando o tutorial na modalidade a distância.

(1ª ativ – 4h) Presencial

Dialogar sobre a construção do projeto como ocorreu a

aprendizagem colaborativa no grupo (2ª ativ – 8h)

Leitura do Texto: As artes e as mídias /Lúcia Santaella, ver

apresentação em Power Point “O Futuro” e participar do fórum: “As

Artes e as Mídias” (3ª ativ – 4h)

Oficina de Webquest (presencial 4h) Instrução e orientação para a

construção da webquest da disciplina e cadastramento e construção

do professor cursista, utilizando o PHPWebquest ( 4ª ativ – 4h)

Disponibilizar em Biblioteca: tutorial e Webquest

2ª Semana

Publicação da Webquest do professor cursista

Meus registros (Diário de bordo) - avaliação final do curso 4h

3ª Semana

Socialização das produções elaboradas durante o curso – Encontro

Presencial 4h

Encerramento do curso

Quadro 5. Módulo 3. Experimentando trabalhar colaborativamente

Fonte: SEC (2010)

Na sequência, são apresentadas abordagens sobre as competências para

trabalhar com a informação e as tecnologias com o objetivo de apresentar as

competências necessárias para acesso e uso dos sistemas EAD.

85

6. COMPETÊNCIAS PARA O ACESSO A SISTEMAS EAD

A sociedade da informação vem exigindo dos cidadãos o desenvolvimento de

competências para utilizar as tecnologias, em especial os artefatos da Internet, que

se encontram disponíveis no ciberespaço, para buscar e usar a informação.

De acordo com Lévy (1999), o desenvolvimento das tecnologias digitais e a

profusão das redes interativas colocam a humanidade diante de um caminho sem

volta: já não somos como antes. As práticas, atitudes, modos de pensamento e

valores estão cada vez mais, sendo condicionados pelo novo espaço de

comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores: o ciberespaço.

Ainda conforme o autor, com o advento do ciberespaço, o compartilhamento de

memória permite aumentar o potencial da inteligência coletiva. O saber, agora

codificado em bases de dados acessíveis on-line, é um fluxo caótico. Daí, segundo

ele, a necessidade de repensar a função da escola e dos sistemas de aprendizagem

e avaliação além de criticar o fato de o diploma ser o único método de

reconhecimento da aprendizagem e aprova a integração de sistemas de educação

“presencial” e à distancia e, propõe um método informatizado de gerenciamento

global de competências, que inclui tanto os conhecimentos especializados e

teóricos, quanto os saberes básicos e práticos.

Estudiosos contemporâneos têm asseverado que as mudanças sociais e

tecnológicas fazem florescer uma nova cultura e modificam as formas de produção e

apropriação dos saberes. Se o ser humano ocupa o centro do sistema produtivo, a

questão de qualificar para produzir, na sociedade da informação, é também

redefinida. Por isso, o grande destaque dado a competências e habilidades, e não

mais à simples qualificação para um emprego ou um determinado posto de trabalho.

Sob esse olhar, é o individuo, com suas características mais completas, que passa a

interessar.

O atual modelo econômico da sociedade globalizada exige profissionais

competentes para atuar em atividades diferenciadas e a mobilizar seu conhecimento

em prol da organização. Para tanto, relaciona-se competência a capacidade que o

sujeito possui para realizar bem uma tarefa e solucionar problemas.

86

Os estudiosos que discutem a questão da competência sugerem diversas

conceituações assim, para Fleury e Fleury (2004, p.35), a competência do individuo

é o:

Saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao individuo.

Considera-se ainda, que os elementos constituintes da competência são:

a) o saber, referente aos conhecimentos formais do individuo;

b) o saber fazer, que se refere a suas habilidades e destrezas;

c) o saber ser ou saber agir, relacionado a suas atitudes e comportamentos

(LE BOTERF, 1999; RUAS,2001 apud SORDI;AZEVEDO, 2008, p. 302).

A competência, segundo Teixeira (2008, p.77), é a capacidade de mobilizar

conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada

situação. As competências só podem ser constituídas na prática. Não é só o saber,

mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer

especializado. Em relação à habilidade, esta vem em decorrência da aquisição de

competências.

Considera-se que a noção de competência mostra a emergência de um novo

modo de gestão e de reconhecimento dos conhecimentos requeridos pelas

situações de trabalho, isto revela as transformações do trabalho no fim do século XX

e inicio do século XXI. A competência toma lugar no contexto da gestão de recursos

humanos e se informatiza tomando também um lugar crescente dentro do debate

social.

Segundo Zarifian (2003,p.66), a competência é uma nova forma de

qualificação, uma nova maneira de qualificar, mas não se trata da qualificação como

“[...] um modo histórico particular e sempre dominante: o da qualificação pelo posto

de trabalho[...],” e sim de uma maneira nova: “a construção da qualificação”,

adquirida em situação educativa, que resulta em aprendizagem.

Em relação as competências gerais a Unesco (1998), argumenta que os

conhecimentos profissionais especializados tornam-se hoje, rapidamente, mais

obsoletos que no passado. Os campos de competências das profissões ou funções

nas empresas não são claramente delimitados, mas se definem em relação aos

conhecimentos emanados das diferentes disciplinas acadêmicas. Por isso, as

pessoas que aprenderam a ser flexíveis e passaram por uma formação geral são

87

consideradas mais aptas a desenvolver tarefas novas e inesperadas e a enfrentar

crises de emprego.

Percebe-se, nas diferentes definições, que a noção de competência está

fortemente vinculada à capacitação, produtividade no trabalho, tomada de decisão e

resolução de problemas. E que alguns autores defendem que apesar dos avanços

conquistados na conceituação das competências, ainda existe uma série de vazios

neste enfoque, que dificultam de forma significativa sua aplicação na educação.

Dentre eles, destaca-se Tobón ao dizer que o conceito de competência pode ser

confundido com conceitos similares tais como: inteligências, funções, capacidades,

qualificadores, habilidades, atitudes, destrezas, indicadores de logro e padrões

(TOBÓN, 2004,p.30). Ainda conforme o autor, as atitudes são disposições afetivas

que impulsionam o comportamento humano. Aptidão, se refere as potencialidades

inatas que o ser humano possui e que necessita ser desenvolvida mediante

educação. Habilidade, implica na formação em certas tarefas ou atividades para

levá-las a cabo com perfeição; a pessoa habilidosa é capaz de realizar processos

para os quais foi capacitada com eficiência, eficácia e efetividade.

Por outro lado, a noção de competência para Perrenoud (2000, p.26), designa

uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar diferentes

situações e lidar com as características da sociedade atual, dentre elas a explosão

informacional . Nesse contexto, é possível inferir que a competência é construída

através de confrontos e obstáculos num processo de resolução de problemas.

Le Boterf (2003, p.12) defende que a competência consiste em saber mobilizar

e combinar recursos pessoais como o conhecimento e as experiências acumuladas

e recursos de seu meio como competências e habilidades para manejar máquinas,

informações e redes relacionais. Estes recursos permitem que o profissional seja

capaz de buscar e usar a informação, assim como solucionar problemas

relacionados ao seu cotidiano social, educacional e profissional.

Finalizando a discussão a cerca dos conceitos de competência é importante

ressaltar que, desenvolver competência na sociedade da informação envolve a

relação entre educação e trabalho, porque a busca do aprimoramento da

competência profissional requer a incorporação de novas aprendizagens, novos

conhecimentos que corroboram a capacidade de solucionar problemas e a tomada

de decisões. Isso estimula os profissionais das diferentes áreas do conhecimento a

88

buscar a aprendizagem continuada para se adaptar as mudanças no ambiente de

trabalho.

Diante do exposto, a competência em informação surge como um dos

requisitos do perfil profissional necessário para trabalhar com a informação e as

tecnologias da informação e comunicação gerando benefícios para a sociedade.

Neste sentido, é crucial o desenvolvimento de estudos sobre a competência em

informação, no contexto educacional. Sob esta ótica, buscou-se na seção a seguir,

apresentar a competência em informação através de uma breve explanação a cerca

da origem e evolução do termo no mundo e no Brasil.

6.1 EVOLUÇÃO DAS ABORDAGENS CONCEITUAIS DA COMPETÊNCIA EM

INFORMAÇÃO

O estudo sobre a Competência em Informação vem despertando o interesse de

diversos pesquisadores desde a década de 1970 quando Paul Zurkowski presidente

da Information Industries Association (IAA), (empresa americana que fornece

produtos e serviços em informações no formato digital) sugeriu ao governo dos

Estados Unidos, que garantisse o desenvolvimento da competência informacional

para a população americana, que lhe permitisse utilizar a variedade de produtos

informacionais disponíveis no mercado. Munidas dessas competências, as pessoas

poderiam aplicá-las na solução de problemas no seu trabalho, (CAMPELLO,

2003,p.28).

Em 1976, (HAMELINK, 1997, OWENS, 1976, apud CAMPELLO, 2003, p. 28-

37) usaram o termo Competência Informacional vinculando-o à questão da

cidadania: segundo eles, cidadãos competentes no uso da informação teriam

melhores condições de tomar decisões relativas à sua responsabilidade social. Este

conceito, de acordo com Dudziak (2003, p.23) “[...] ia além da simples aquisição de

habilidades e conhecimentos ligados a informação. Incluía-se agora a noção dos

valores ligados à informação para a cidadania.” Entretanto, em 1979, segundo a

autora, Taylor e Garfield abordaram a questão da capacitação em informação como

sendo o domínio de técnicas e habilidades de uso de ferramentas informacionais um

dos requisitos para a competência.

Observa-se, que a década de 1970 se caracterizou pela admissão da

importância da informação para a sociedade, e pela exigência de novas

competências e habilidades dos profissionais das diversas áreas do conhecimento

89

para utilizar as tecnologias de informação e comunicação (TIC) e usar e disseminar,

de modo eficaz e eficiente, a informação.

Nos anos 1980, fortemente influenciados pelas tecnologias da informação e

comunicação, a concepção da Competência em Informação teve uma ênfase

instrumental, voltando-se para a capacitação dos profissionais, para usar a

tecnologia, em especial o computador. Isto é reforçado por Breivik (1985 apud

DUDZIAK, 2003, p. 26) ao dizer que “[...] a competência em informação é um

conjunto integrado de habilidades (estratégias de pesquisa e avaliação),

conhecimentos de ferramentas e recursos, desenvolvidos a partir de determinadas

atitudes”. Seus estudos foram importantes para a integração entre os bibliotecários,

docentes e educadores na implementação de programas educacionais voltados para

a competência em informação.

Em 1987, destaca-se o trabalho de Karol C. Kuhlthau que descreveu um

modelo do processo de aprendizado a partir da busca e uso da informação

destacando a integração da Competência em Informação ao currículo e a

apropriação das tecnologias pelos estudantes, para acessar os recursos

informacionais. Para Kuhlthau (1996) as tecnologias de informação são apenas

ferramentas de aprendizado. E os estudantes usam as TIC como ferramentas na

busca pelas informações mais apropriadas ao seu aprendizado.

Prosseguindo em seus estudos, Kuhlthau (1996) definiu a Competência em

Informação como um modo de aprender, enfatizando a noção do processo cognitivo,

construindo o que se convencionou chamar de modelo alternativo centrado no

usuário. Pois o foco estava no ser humano e em seu aprendizado. Ela reforça que a

Competência em Informação abrange o aprendizado ao longo da vida e a aplicação

das habilidades informacionais ao dia a dia.

Ainda nos anos 1980, Patricia S. Breivik e E.Gordon Gee, citados por Dudziak

(2003, p.30), introduziram o conceito da educação baseada em recursos (resource-

based learning) enfatizando os processos de construção do conhecimento a partir da

busca e uso da informação de maneira integrada ao currículo. Percebe-se nessa

visão, a relação da competencia em informação com a educação.

Em 1989, a American Library Association (ALA), Presential Committe on

information literacy define que:

Para ser competente em informação, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando uma informação é necessária e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informação [...] Resumindo, as

90

pessoas competentes em informação são aquelas que aprenderam a aprender. Elas sabem como aprender, pois sabem como o conhecimento é organizado, como encontrar a informação e como usá-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela”. (American Library Association – Presidential Committee on information literacy, 1989, p.1) .

É importante ressaltar que essa definição publicada pela ALA, sobre

competência em informação, é uma das mais citadas pela comunidade cientifica e

na década de noventa esta definição foi amplamente aceita e resultou numa série de

programas educacionais voltados para a Competência em Informação que

começaram a ser implementados nos Estados Unidos, a partir das bibliotecas

universitárias.

Doyle (1994) buscou uma definição para expressão a partir de suas

experiências junto ao grupo intitulado National Forum on Information Literacy (NFIL),

que foi fundado como resposta as recomendações da ALA. Doyle, traçou as

diretrizes da competência em informação, considerando-a um conjunto integrado de

habilidades, conhecimentos e valores ligados à busca, acesso, organização, uso e

apresentação da informação na resolução de problemas, utilizando, para tanto, o

pensamento crítico. Afirma Dudziak (2003, p. 23) que o resultado deste estudo levou

a definição do conjunto de metas que nortearam a National Educational Goals de

1990, para o ensino médio.

De acordo com Hatschbach (2002, p.26), o estudo de Doyle apresentou um

levantamento dos atributos para uma pessoa ser considerada “Competente em

Informação”. Segundo a autora os atributos são os seguintes:

a) reconhecer que uma informação precisa e correta é a base para uma tomada

de decisão inteligente;

b) reconhecer a necessidade de informação;

c) formular questões baseadas em necessidades de informação;

d) identificar fontes potenciais de informação;

e) desenvolver estratégias de pesquisa bem sucedidas;

f) saber acessar diversas fontes de informação, incluindo o computador e outras

tecnologias;

g) avaliar a informação;

h) organizar a informação para aplicação prática;

i) integrar informações novas a conhecimentos já adquiridos;

91

Os estudos de Doyle consolidaram a Competência em Informação como área

de estudos, isso pode ser verificado através de inúmeras referencias a autora em

trabalhos que foram publicados após os seus estudos.

Doyle apresentou aos sujeitos as etapas para solucionar problemas da

informação, pois seu estudo foi baseado no currículo escolar contribuindo para a

realização de trabalhos acadêmicos por estudantes, o que segundo Hatschbach

(2002), sugere a inserção da Competência em Informação na formação do

estudante.

Em 1997, Christine Bruce (2001), através de seus estudos baseados nas

experiências de educadores e profissionais da informação de duas universidades

australianas sobre o que significaria ser competente em informação, estabeleceu

sete concepções para a Competência em Informação: a da tecnologia da

informação, das fontes de informação, do processo de informação, controle da

informação, construção do conhecimento, extensão do conhecimento e, por fim, a

concepção da inteligência.

Segundo Hatschbach (2002, p.34), uma outra questão levantada por Bruce

aborda a questão da gestão da informação,

A Competência em Informação é vista como o controle, a organização, a administração da informação, que pode ser gerenciada utilizando os recursos do computador para guardar, estruturar e recuperar a informação, ou através de métodos tradicionais para estocar, organizar e localizar a informação.

Nas três últimas categorias Bruce envolve a construção do conhecimento que

está relacionado ao contexto sócio cultural em que o usuário da informação está

inserido.

Autores como Shafiro e Hughes (1996 apud HATSCHBACH, 2002, p.21),

consideram que a Competência em Informação é uma nova área de estudo que

engloba tanto o conhecimento de como usar computadores e acessar a informação

quanto a reflexão critica sobre a natureza da informação, sua infra estrutura técnica,

e seu impacto no contexto sócio cultural filosófico. Esta abordagem destaca a

pertinência desta temática dentro da Ciência da Informação, cujo conceito, segundo

Saracevic (1996), aponta três características marcantes desta Ciência:

interdisciplinaridade, ligação com a tecnologia da informação e comunicação e

participação na sociedade.

92

Em razão da explosão das TIC dentre elas a rede mundial de computadores a

internet, que se encontra disponível para o público na contemporaneidade, a ênfase

no saber lidar com as tecnologias foi novamente colocada em evidencia por

McClure (2010). Esse autor destaca que além das habilidades para resolução de

problemas da informação como definição de tarefa, acesso, uso, síntese e avaliação

da informação e dos métodos empregados para obtê-la, também é necessário saber

lidar com o computador para compreensão dos meios de comunicação e para

utilização das redes. Ele denomina este conjunto de habilidades de Network

Literacy.

Nesta mesma linha de raciocínio, a Open University (2010), entende a

Competência Informacional “como uma habilidade que envolve a possibilidade de

usar com sucesso a informação, incluindo a busca por meio de várias ferramentas

(Internet, base de dados, etc) abrangendo nesta analise a critica das informações

recuperadas.” Neste contexto, verifica-se mais uma abordagem que enfatiza o uso

das tecnologias, como necessário para ser competente em informação.

O enfoque dado a compreensão e ao uso das redes é um ponto importante a

ser destacado para o desenvolvimento da competência em informação. Castells

afirma que a rede constitui a nova morfologia social de nossas sociedades, e que

conhecer e saber usar a rede é essencial nos dias de hoje.

Para Dudziak (2003, p.20) a ênfase nas tecnologias de informação e nos

ambientes eletrônicos

Fez surgir vários neologismos relacionados – Digital Literacy, Multimedia Literacy – ligados ao ciberespaço, no qual se estabelecem as comunidades virtuais. Information tecnology literacy mediacy – definida como treinamento, capacitação em navegação eletrônica, prevalecendo o contato visual com a informação, inserido em digital literacy e na comunicação mediada por computadores.

Em levantamentos realizados para essa pesquisa encontramos os termos

Alfabetização digital, Alfabetização Informacional e Competência digital (Barros,

2005,p.56). Para Hatschbach (2002, p.28) Alfabetização digital e Competência

Digital estão diretamente ligados a aquisição de habilidades para saber utilizar as

tecnologias da informação e comunicação sem considerar o aprendizado acerca do

conteúdo informacional. Enquanto a expressão Alfabetização informacional, de

acordo com o contexto em que geralmente aparece, reforça e se contrapõe a

questão do analfabetismo. Isto significa uma dupla exclusão dos indivíduos que

93

ainda não sabem ler e escrever, pois ficarão excluídos do sistema se não souberem

utilizar os computadores. Serão os analfabetos informacionais.

Barros (2005), considera que a Alfabetização digital ou Letramento digital, é o

conjunto de conhecimentos que permite às pessoas participarem das práticas

letradas, estabelecendo contatos sócio-culturais mediados por computadores e por

outros artefatos tecnológicos. Para ela, o individuo possuidor de Letramento digital

necessita de habilidade para construir sentidos a partir de textos que mesclam

palavras conectadas a outros textos, por meio de hipertextos, links e hiperlinks, isto

exige a Competência digital, que segundo a autora, consiste em saber utilizar esses

recursos e aplicativos da tecnologia, com o objetivo de tornar acessível, ao usuário

leigo, independente do nível de ambiência tecnológica que se tenha.

Para Miranda (2004, p.114), o conceito de competência foi evoluindo conforme

o desenvolvimento da sociedade. Nos anos 1970 competência significava

autonomia, expressão individual e responsabilidade. Nos anos 1980 ainda ligada ao

posto de trabalho e a qualificação para o emprego, era sinônimo de

responsabilidade e dos anos 1990 ao dias atuais a competência foi se

desvinculando de posto de trabalho e emprego e concentrando-se na capacidade

dos sujeitos de gerarem um resultado. Carvalho (2006, p.12) afirma que “[...] nesta

nova realidade, o olhar humanista leva a renovação de práticas[...],” destacam-se

novos estudos e a competência em informação é inevitável diante das TIC que

ampliam novos conhecimentos.

Diante do exposto, considera-se que para o sujeito conviver na sociedade

contemporânea é necessário ter competência digital e competência em informação

(BELLUZZO, 2001; BELLUZZO; KERBAUY, 2004; DUDZIAK; BELLUZZO, 2008).

Assim, cabe à Educação a responsabilidade de buscar novos instrumentos para

preparar e integrar os sujeitos às inovações tecnológicas como o uso dos sistemas

de rede (internet) e os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), para acessar,

usar e disseminar a informação e o conhecimento.

Neste cenário, surgem os sistemas EAD que diante dos novos desafios

provocados tanto pelos avanços tecnológicos como pelas demandas da sociedade,

possibilitam a formação geral e continuada dos profissionais das diversas áreas

assim como, novas formas de aprender mediante o desenvolvimento de

competências que incluem o uso das tecnologias e a ambiência no trabalho da

gestão da informação (BARROS, 2007, p. 57).

94

Na sequência, apresenta-se as competências necessárias para o uso das

tecnologias em educação.

6.2 COMPETÊNCIAS PARA O USO DAS TECNOLOGIAS EM SISTEMAS

EDUCACIONAIS

Os AVA exigem competências que permitam ao usuário acessar a informação,

selecionar e usá-la para gerar conhecimento. Por essa razão, o desenvolvimento

dos AVA é focado em critérios que atendam a usabilidade. A usabilidade segundo

Barros (2005), deve ser entendida como a interface web com o objetivo de tornar os

sites mais práticos e fáceis de serem utilizados. Portanto, quando os cursos para

EAD são projetados atendendo aos critérios de usabilidade como: padrões de cores,

ícones, fontes, hiperlinks, etc, os aprendizes despendem menor esforço para utilizar

e aprender através de material disponível na Internet. As competências para o uso

dos AVA consistem em saber utilizar os recursos e aplicativos da tecnologia com o

objetivo de tornar o ambiente virtual acessível ao usuário, independente do nível de

ambiência tecnológica que se tenha.

Nesse contexto, a competencia em informação deve ser desenvolvida nos

programas de formação continuada de professores porque de acordo com Belluzzo

e Kerbauy (2004), a competencia em informação quando desenvolvida efetivamente

traz benefícios como:

a) neutraliza a dependência da informação existente na educação tradicional,

onde os estudantes somente têm acesso a informação em sala de aula, por

intermédio do professor;

b) requer uma aprendizagem mais ativa, tornando o professor mais importante

como um mediador do processo, um facilitador;

c) adquirem mais independência em suas pesquisas e maior senso de

responsabilidade com o seu resultado/produto;

d) aprendem a reconhecer a necessidade da informação, a identificar as fontes

potenciais e a analisar criticamente a informação;

e) compreendem que a informação não é necessariamente conhecimento até

que seja analisada, questionada e integrada em seu corpo de

conhecimentos e experiências e aplicada ao seu

cotidiano.(BELLUZZO;KERBAUY, 2004, p. 129).

95

Assim, segundo as autoras, para que os professores sejam competentes em

informação, é preciso que as habilidades sejam integradas aos currículos

considerando que:

a) a instituição deve ter um compromisso com a obtenção de resultados

excelentes para que os professores e alunos aprendam a pensar

criticamente, saibam solucionar problemas e desenvolvam as habilidades

de informação;

b) os professores devem atuar de forma interdisciplinar com os profissionais

que atuam nas bibliotecas de suas instituições, a fim de juntos promoverem

programas de formação voltados ao desenvolvimento da competencia em

informação;

c) os professores não podem preparar devidamente os seus alunos para

serem competentes em informação, a menos que eles mesmos

compreendam como acessar e usar a informação para a produção do

conhecimento;

d) há necessidade de se estabelecer indicadores para o desenvolvimento

dessas habilidades chegando as competências.

Considerando-se o exposto, apresenta-se a seguir os quadros de

competências digitais e informacionais propostos por Barros (2009, p.69), que

devem ser desenvolvidas pelos docentes em cursos de formação continuada

distancia

No Quadro 6, enfatiza-se a competência digital para que o docente aprenda a

utilizar tecnicamente o computador em sua estrutura básica, o que possibilitará a

compreensão dos elementos que devem ser integrados para o trabalho educativo. A

potencialidade está em aprimorar as habilidades técnicas para facilitar o uso das

tecnologias em educação, respeitando-se as peculiaridades de cada contexto.

96

Habilidade 1 Habilidade 2 Habilidade 3

Conhecer os componentes do computador e suas funções

Compreender a definição e o uso do ambiente de trabalho do sistema operacional que estará sendo utilizado em sua estrutura de imagens e funções para abrir e fechar programas

Aprender a usar os programas: Word, Power Point e acessar a Internet

Quadro 6. Manuseio, Agilidade e Conhecimento Fonte: Barros (2009, p.69)

Para desenvolver essa competência os multiplicadores do NTE1 elaboraram

atividades de reconhecimento e exploração do computador, assim como prepararam

atividades de construção de texto, organização de imagens e sons e de como

buscá-las na internet. Isso foi proposto no módulo 1 do curso Interagindo e

Construindo na Rede, conforme apresentam as Figuras 12 e 13, onde os cursistas

receberam o endereço de acesso ao curso e informações para navegar no ambiente

e executar os trabalhos disponíveis nas salas virtuais.

Figura 12. Tela de Acesso ao curso Interagindo e Construindo na Rede

Fonte: SEC (2010)

COMPETENCIA DIGITAL O manuseio, a agilidade e o conhecimento do computador e

de alguns softwares

97

Figura 13 Modulo1 do curso Interagindo e Construindo Fonte: SEC (2010)

No Quadro 7 considera-se que para desenvolver a competencia em informação

é preciso entender o uso das tecnologias em uma visão ampla, teórica e conceitual,

entender o entorno sobre o tema e seus principais conceitos.

COMPETÊNCIA

Compreender e interpretar o progresso histórico das tecnologias, utilizando seus

conceitos e sua semântica

Habilidade 1 Habilidade 2 Habilidade 3

Conhecer o que pensam e

discutem os teóricos que

abordam o uso das

tecnologias no ambiente

educacional

Ter uma visão histórica

sobre o que significa a

sociedade da informação

e do conhecimento

Compreender o termo

tecnologias

Quadro 7 Compreender e Interpretar Fonte: Barros (2009, p. 69)

Essa competência pode ser desenvolvida realizando-se buscas na Internet

sobre diversos temas. Ao recuperar a informação deve-se fazer uma seleção e em

seguida organizá-la, de modo que seja possível a construção de textos com base

nas informações obtidas. O módulo 2, do curso Interagindo, apresentou diversas

98

fontes de informação que deram suporte aos professores para desenvolver essa

competência.

COMPETÊNCIA

Ter como referencia de trabalho educativo o modelo teórico para a educação fundamentado

epistemologicamente nos AVA

Habilidade 1 Habilidade 2 Habilidade 3

Definir e analisar os AVA. Ter como conceito o porquê do uso do computador na educação, questionar e analisar sua função.

Conhecer os elementos e características especifica do paradigma da virtualidade para a educação. Analisar os projetos pedagógicos que utilizam AVA

Converter o paradigma da virtualidade em sugestões de aplicação em sala de aula

Quadro 8. Modelo Teórico Fonte: Barros (2009, p.70)

No Quadro 8, infere-se que as habilidades e competências estão voltadas para

a compreensão das tecnologias, seus fundamentos teóricos e sua transposição para

a educação. Para desenvolver essa competencia é necessário ter base teórica sobre

os AVA, o que possibilita analisar as vantagens e desvantagens do uso do

computador na educação, argumentar e observar as ações na educação pelo viés

do paradigma da virtualidade no desenvolvimento de projetos pedagógicos. Isto foi

trabalhado nos módulos 1 e 2 do Interagindo.

O Quadro 9 apresenta como competência em informação a aplicação das

tecnologias na educação, os fundamentos pedagógicos e as formas de uso tanto

como ferramentas didático-pedagógica como conteúdo em si mesma. Esta foi a

proposta do módulo 3 do curso Interagindo, ao sugerir a criação de uma Webquest,

conforme apresenta a Figura14.

99

Figura14. Módulo 3 Construindo a Webquest Fonte: SEC (2010)

COMPETÊNCIA

Desenvolver ações pedagógicas para a construção do conhecimento utilizando o computador e seus

recursos para o processo de ensino aprendizagem

Habilidade 1 Habilidade 2 Habilidade 3 Habilidade 4 Habilidade 5

Conhecer aplicativos do

computador para a busca de

informação e para a pesquisa e

ser capaz de realizar este

trabalho mediante o uso da web

Elaborar exercícios e atividades para o trabalho educativo

independentemente da faixa etária ou

da série

Elaborar materiais

educativos para o uso no processo

de ensino e aprendizagem

que tenham como referencia o

paradigma da virtualidade

Estruturar os planos de aula

inserindo a tecnologia não só

como recurso, meio e

ferramenta audiovisual, mas,

principalmente como produtora

do conhecimento

Construir uma capacidade de

inferência e fluência de pesquisa e

aprendizagem no computador,

utilizando sites da web

comunidades virtuais e

aplicativos para atualização e construção do conhecimento

Quadro 9. Ações Pedagógicas Fonte: Barros (2009,p.71)

É importante ressaltar que o desenvolvimento de competências em informação

exige dos profissionais o uso constante das tecnologias em sala de aula não só

como ferramentas, mas como mediadoras do acesso e do uso da informação para a

produção de conhecimento, incluindo-se ao uso de tecnologias os ensinamentos

acerca da busca de informações através de mecanismos a exemplo de bancos de

dados e a elaboração de materiais didáticos utilizando os aplicativos do computador

como o Word e o Power Point.

100

7 METODOLOGIA

Nesta pesquisa buscou-se investigar o grau de apreensão e usabilidade das

competências digitais e informacionais dos docentes, analisando-os através da

participação destes sujeitos no curso a distancia Interagindo e Construindo na Rede,

ministrado pelo NTE1.

Para alcance dos objetivos propostos, realizou-se uma pesquisa descritiva, a

partir de um estudo de caso, que associou análises qualitativas e quantitativas. A

amostra constituiu-se de professores do ensino básico da rede pública estadual

lotados em Salvador, que participaram do curso a distância Interagindo e

Construindo na Rede, ministrado pelo NTE1. Como instrumentos de coleta de

dados foi organizado um grupo focal e aplicado questionário com o intuito de

ampliar e compatibilizar as informações obtidas junto ao docentes. Para examinar

os dados utilizou-se a análise de conteúdo baseada em BARDIN [1973?].

Para entender a realidade e desvendar os problemas da vida cotidiana é

necessário uma investigação sistematizada, que facilite as descobertas e contribua

com respostas para modificar o ambiente onde se encontra o fenômeno. Assim, o

ato de pesquisar é definido por Gil (1999,p.43) como:

O processo formal e sistemático de desenvolvimento do método cientifico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos.

Tendo em vista o exposto, realizou-se um estudo descritivo com o objetivo de

detalhar aspectos essenciais da realidade vivida pelos docentes na busca da

informação e o uso que fazem da informação e da tecnologia, num mundo

dominado pelas tecnologias.

A pesquisa descritiva segundo Gil (1999, p.45):

[...] tem por objetivo descrever as características de uma população ou fenômeno, ou então levantar opiniões, atitudes e crenças de uma população.

101

Dentre os diversos tipos de pesquisa existentes na literatura cientifica optou-se,

para este estudo, por uma combinação da abordagem qualitativa e quantitativa.

Dessa forma, houve uma preocupação de não apenas mensurar resultados, mas

também de entendê-los, numa perspectiva situacional. Para Ludke e André

(1986,p.25) o estudo qualitativo se caracteriza por:

[...] possibilitar um conhecimento mais profundo e subjetivo do tema em estudo e tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento”.

A abordagem qualitativa segundo Bogdan e Biklen (1994) é centrada na

compreensão do processo, buscando conhecer os fatores que nele interferem

diretamente. Nogueira-Martins e Bógus (2004) reforçam este pensamento ao afirmar

que na pesquisa qualitativa o foco é centralizado no especifico, no peculiar,

almejando sempre a compreensão do fenômeno estudado, geralmente ligado a

atitudes, crenças, motivações, sentimentos e pensamentos da população estudada.

Essa abordagem se mostrou bastante adequada, já que nesta investigação,

buscou-se conhecer aspectos da relação dos docentes com as tecnologias e sua

articulação com as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, após participação

no curso Interagindo e Construindo na Rede .

Conforme afirmam Terence e Escrivão (2006), o método qualitativo é útil e

necessário para identificar e explorar os significados dos fenômenos estudados e as

interações que estabelecem, possibilitando estimular o desenvolvimento de novas

compreensões sobre a variedade e a profundidade dos fenômenos sociais.

De acordo com (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004, BOGDAN;

BIKLEN, 1994, DENZIN; LINCOLN, 2005, GODOY, 1995; HAYATI; KARAMI; SLEE,

2006), são características da pesquisa qualitativa:

a) investigação cujo design (concepção, planejamento e estratégia) evolui durante o

seu desenvolvimento, uma vez que as estratégias que utiliza permitem descobrir

relações entre fenômenos, indutivamente, fazendo emergir novos pressupostos;

b) apresentação da descrição e análise dos dados em uma síntese narrativa;

c) Busca de significados em contextos social e culturalmente específicos, porém com

a possibilidade de generalização teórica;

102

d) ambiente natural como fonte de coleta de dados e pesquisador como instrumento

principal desta atividade;

e) tendência a ser descritiva;

f) maior interesse pelo processo do que pelos resultados ou produtos

g) coleta de dados por meio de entrevista, observação, investigação participativa,

entre outros;

h) busca a compreensão dos fenômenos, pelo investigador, a partir da perspectiva

dos participantes;

i) utilização do enfoque indutivo na análise dos dados, ou seja, realização de

generalizações de observações limitadas e especificas pelo pesquisador.

De outra forma, a abordagem quantitativa permite a mensuração de opiniões,

reações, hábitos e atitudes em um universo, por meio de uma amostra que o

represente estatisticamente. Suas características principais são (DENZIN; LINCOLN,

2005; HAYATI, KARAMI, SLEE, 2006) :

a) obedece a um plano pré-estabelecido, com intuito de enumerar ou medir eventos;

b) utiliza a teoria para desenvolver as hipóteses e as variáveis da pesquisa;

c) examina as relações entre as variáveis por métodos experimentais ou semi-

experimentais, controlados com rigor;

d) emprega geralmente, para analise dos dados, instrumental estatístico;

e) confirma as hipóteses da pesquisa ou descobertas por dedução, ou seja, realiza

predições especificas de princípios, observações ou experiências;

f) utiliza dados que representam uma população especifica (amostra), a partir da

qual os resultados são generalizados;

103

g) usa, como instrumento para coleta de dados, questionários estruturados,

elaborados com questões fechadas, testes e checklists, aplicados a partir de

entrevistas individuais, apoiadas por um questionário convencional ( impresso) ou

eletrônico.

Diante do exposto, faz-se necessário apresentar as estratégias comumente

utilizadas em pesquisas quantitativa e qualitativa. Dentre os principais tipos de

pesquisa quantitativa tem-se o survey (levantamento). Na abordagem qualitativa

apresentam-se: o estudo de caso, a pesquisa histórica, a etnografia, etc.

Justifica-se desse modo, a opção deste estudo por uma abordagem quali-

quantitativa que, ao contrário do que afirmam alguns pesquisadores, não se opõem,

mas interagem e se complementam, não obstante terem diferentes enfoques.

No processo de coleta e tratamento de dados esta abordagem mostrou-se

apropriada, pois buscou-se a precisão dos resultados, traduzindo opiniões e

informações em números, sobretudo com base nos questionários, para classificá-

las, analisá-las, aplicando técnicas estatísticas. Os dados da pesquisa quantitativa

foram organizados em gráficos e quadros.

No intuito de compreender melhor a manifestação geral do problema, as ações,

as percepções, os comportamentos e as interações vividos pelos docentes que

participaram do curso Interagindo e Construindo na Rede, no período de 2006 a

2008, optou-se pelo estudo de caso para estudar este fenômeno.

A partir desta delimitação, foi possível conhecer o contexto onde os sujeitos se

inserem, e dessa forma entender as ações e relações estabelecidas, configurando-

se assim um aprofundamento da investigação. Para Lüdke e André (1986 ), o estudo

de caso deve ser realizado quando se quer estudar algo singular, que tenha valor

em si mesmo. Dentre as características do estudo de caso, segundo as autoras,

destacam-se: retratar a realidade de forma complexa e profunda, revelando a

multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação; visar à

descoberta, à medida que avança a pesquisa, de novos aspectos a serem

detectados ou dimensões a serem acrescentadas; enfatizar a interpretação do

contexto, para melhor compreender a manifestação geral do problema, as ações, as

percepções, os comportamentos e as interações das pessoas; usar uma variedade

104

de fontes de informações. Especifica-se também, ao usar o estudo de caso, que tal

estudo pretende restringir suas conclusões e/ou inferências ao grupo estudado, não

comportando maiores generalizações.

Considera-se tal qual Ludke e André (1986, p.36), que a vantagem mais

marcante dessa estratégia de pesquisa é a possibilidade de aprofundamento que

oferece, pois ao longo do estudo, o pesquisador pode, mostrar-se mais criativo, mais

imaginativo, tem mais tempo de adaptar seus instrumentos, modificar sua

abordagem para explorar elementos imprevistos, precisar alguns detalhes e

construir uma melhor compreensão do caso que leve em conta tudo isso.

7.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Buscando conhecer aspectos da relação dos professores com as tecnologias e

verificar os fatores que interferem no desenvolvimento da competência em

informação para a incorporação das tecnologias às práticas pedagógicas, utilizou-se

o critério de intencionalidade para a seleção da amostra composta por professores

regentes do ensino básico da rede pública estadual, lotados em Salvador, que

participaram do curso à distancia Interagindo e Construindo na Rede, ministrado em

Salvador, pelos multiplicadores do NTE 1, no período de 2006 a 2008.

Este curso foi escolhido por ser à distância e ter como requisitos para a

participação, conhecimentos básicos de informática e acesso a Internet, ministrados

em anos anteriores na modalidade presencial, pelos multiplicadores do NTE1, ao

longo de doze anos.

Esta seleção também levou em conta o fato desta pesquisadora atuar como

multiplicadora do NTE 1, tendo, portanto, conhecimento e afinidade com o curso, o

que lhe possibilitou as observações que motivaram esta pesquisa, obtendo

resultados que podem contribuir para reformulação do curso e consequentemente

tornar possível o desenvolvimento de competências informacionais para a efetiva

incorporação das tecnologias ao ambiente escolar, apresentando assim, resultados

significativos para a sociedade.

105

7.2 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Conforme ensinam Marconi e Lakatos (,2009 p. 166)

[...] nas investigações, em geral, nunca se utiliza apenas um método ou uma técnica, e nem somente aqueles que se conhece, mas todos os que foram necessários ou apropriados para determinado caso. Na maioria das vezes, há uma combinação de dois ou mais deles, usados concomitantemente.

Desta forma, para analisar o desenvolvimento de competências digitais e

informacionais dos docentes, utilizou-se como instrumentos de coleta de dados o

Grupo Focal (GF) e a aplicação de questionário. Estes recursos foram distribuídos

em duas etapas: na primeira organizou-se um GF com os professores que

participaram do curso a distancia Interagindo e Construindo na Rede no período de

2006 a 2008. A segunda etapa consistiu na aplicação de questionário aos

professores que participaram do curso no período de 2006 a 2008 e aos gestores

escolares.

Para que o leitor possa compreender a aplicação da técnica de grupo focal

utilizada nesta pesquisa, apresentamos um breve histórico, as concepções de

alguns autores sobre GF, o motivo da escolha, os critérios para a composição do

grupo e a descrição da técnica.

O trabalho com grupos focais foi empregado inicialmente em pesquisa de

marketing no inicio do século XX. Nos anos 1950 foi utilizado para estudar as

reações das pessoas à propaganda de guerra (Gatti, 2005, p.56). Nas décadas de

1970 e 1980 conforme afirma Gatti (2005), o uso de grupos de discussão como fonte

de informação em pesquisa foi muito comum em áreas muito particulares como na

pesquisa em comunicação, na avaliação de materiais diversos ou de serviços, em

estudos sobre recepção de programas de televisão ou de filmes, em processos de

pesquisa-ação ou pesquisa-intervenção.

A partir dos anos 1980 até o presente, a técnica de grupo focal vem sendo

utilizada nas pesquisas das Ciências Sociais para identificar necessidades de

grupos minoritários ou parcelas do público alvo não contempladas em pesquisas

sociais quantitativas. (DIAS, 2000).

106

Trabalhos com grupos na psicologia social também já vêm utilizando técnicas

semelhantes há algum tempo (GATTI, 2005). Nas últimas décadas, vêm sendo

utilizados com mais freqüência nas áreas de saúde e da educação. (MINAYO,

1996).

De acordo com Dias (2000, p.8), em 1980, a técnica de grupo focal, foi

utilizada pela primeira vez na área de Ciência da Informação e Biblioteconomia, na

pesquisa de Kashe e Sanders, cujo objetivo era determinar as características de um

sistema de recuperação automatizado, necessárias para suportar o comportamento

de busca dos usuários de bibliotecas naquela época. Nessa pesquisa, os

investigadores realizaram mais de vinte entrevistas de grupo focal com usuários de

bibliotecas públicas, especializadas e universitárias, e ainda utilizaram outras

técnicas qualitativas de coleta de dados, tais como entrevistas individuais e análise

de protocolos.

Ainda sobre o GF, Dias (2000, p.10) reforça que após essas primeiras

iniciativas, outros pesquisadores da Ciência da Informação começaram a utilizar o

grupo focal com o objetivo de complementar ou confirmar resultados obtidos por

meio de outras técnicas (questionários, entrevistas individuais, observação, etc.);

identificar mudanças no comportamento dos usuários e principalmente, determinar o

grau de satisfação dos usuários com os serviços e produtos oferecidos pelos

sistemas e unidades de informação.

Os grupos focais são definidos por Caplan (1990 apud DIAS, 2000, p.3) como

“[...] pequenos grupos de pessoas reunidos para avaliar conceitos ou identificar

problemas[...]” constituindo-se numa ferramenta importante para avaliar produtos,

programas educacionais e ou sociais, serviços ou mensagens promocionais.

Na concepção de Vaughn et. al. (1996), que utilizaram esta técnica em

pesquisas na área educacional, a entrevista de grupo focal é uma técnica qualitativa

que pode ser usada sozinha ou com outras técnicas qualitativas ou quantitativas

para aprofundar o conhecimento das necessidades de usuários e clientes.

Para Nogueira-Martins e Bógus (2004,p.44), o grupo focal pode ser utilizado

para gerar ou formular teorias a serem posteriormente testadas por estudo

107

quantitativos, identificar conceitos, crenças, percepções, expectativas, motivações e

necessidades de um grupo especifico de interesse do pesquisador.

De acordo com Dias (2000, p.15), a principal característica da técnica de

grupos focais é o trabalho de reflexão expresso através da “fala” dos participantes

permitindo que eles apresentem seus conceitos, impressões e percepções sobre o

tema proposto pelo pesquisador. O debate com e entre os participantes, possibilita o

aprofundamento do estudo através das questões aventadas.

Nesse contexto, definiu-se para este estudo como GF uma técnica que reúne

um grupo de pessoas, escolhidas pelo pesquisador com o objetivo de coletar,

através de discussões, informações a cerca de um tema especifico.

Esta técnica pode oferecer resultados muito positivos, já que se estrutura a

partir do debate entre os sujeitos, proporcionando a livre expressão dos mesmos,

comentando e opinando inclusive sobre as declarações ou posições de outros

membros. O debate no grupo traz a possibilidade de conhecermos os “consensos”

deste grupo social acerca das competências informacionais desenvolvidas no curso,

revelando assim as referencias que o grupo de professores partilha sobre o tema.

As principais vantagens da utilização do GF são:

a) menor custo e mais agilidade na coleta de informações

b) o formato flexível permite que o moderador explore perguntas não previstas

c) reduz a distância entre participantes e o pesquisador

d) a relação que se cria entre o pesquisador e o pesquisado é de interação,

havendo uma atmosfera de influencia recíproca entre quem pergunta e quem

responde.

e) estimula o surgimento de novas idéias e fornece alguma indicação sobre a

dinâmica das atitudes do grupo permitindo perceber quanto são flexíveis ou

rígidas as suas atitudes e crenças.

Para Ludke e André (1986,p.50), a grande vantagem da entrevista em GF

sobre outras técnicas é que:

108

Ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de entrevistado e sobre os mais variados tópicos. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam eficaz na obtenção das informações desejadas. Enquanto outros instrumentos têm seu destino selado no momento em que saem das mãos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado.

A pesquisa com grupos focais, além de ajudar na obtenção de perspectivas

diferentes sobre uma mesma questão, permite também a compreensão de idéias

partilhadas por pessoas no dia a dia e dos modos pelos quais os indivíduos são

influenciados pelos outros.

Os grupos focais apresentam algumas características e pressupostos

importantes dentre entre eles destacam-se: a composição e o tamanho do grupo, a

presença de um moderador, a escolha dos participantes e do local onde será

realizado o encontro e o recurso tecnológico empregado.

Os grupos devem ser compostos em média por 4 a 10 participantes (GATTI,

2002), reunindo pelo menos uma característica em comum (cultura, idade, gênero,

status social, escolaridade, formação, etc) que devem estar relacionados aos

objetivos da pesquisa. Em nosso estudo, a característica comum foi ter participado

do curso Interagindo e Construindo na Rede.

Os participantes, ao serem recrutados, devem ser informados a respeito do

objetivo geral da pesquisa e de seus direitos. Dentre os direitos mais comuns,

destacam-se o direito de confidencialidade; de ser tratado com dignidade; de não ser

obrigado a responder a todas as perguntas; de saber que a sessão está sendo

gravada, (o que ocorreu neste estudo) e de receber compensação.

Em geral, os grupos possuem um moderador ou um coordenador (que pode

ser ou não o próprio pesquisador), alguns grupos também possuem um observador.

De acordo com Dias (2000), o moderador é o componente mais importante do GF.

Para que realize um bom trabalho, deve conhecer muito bem os objetivos da

pesquisa, manter-se neutro e evitar introduzir qualquer idéia preconcebida na

discussão, para isto deve elaborar um roteiro de perguntas para a entrevista que

deve servir apenas para guiá-lo na condução da discussão. É função do moderador

coordenar o debate e “provocar” adequadamente os participantes, enquanto o

109

observador deve observar e anotar com atenção detalhes da “fala” dos participantes,

como expressões corporais, movimentos repetidos, expressões faciais, etc.

A fim de facilitar a interação entre os participantes, é recomendável um

ambiente agradável, tranqüilo, sem quaisquer objetos que possam desviar a atenção

do grupo ou interromper a discussão. A localização das pessoas na sala deve

facilitar o contato visual entre todos. Para isso, é comum a disposição de cadeiras

em circulo ou em torno de uma mesa redonda.

A duração dos encontros também pode variar, embora se tenha verificado que

a média de duração tem sido de uma hora e meia a três horas, dependendo do

tema, do grupo e também das atividades propostas.

O recurso tecnológico empregado (face a face ou mediados por tecnologias de

informação) também deve ser definido de acordo com os objetivos da pesquisa. O

número de encontros do grupo deve ser pensado à luz dos objetivos da investigação

e pode variar de acordo com a participação, integração e com a temática mais ou

menos complexa. No presente estudo, foi considerado satisfatório um único

encontro, visto que o material obtido nesta reunião foi suficiente para atender os

objetivos propostos.

A análise dos dados prioriza aspectos qualitativos, embora seja comum

também o diálogo com algumas variáveis quantitativas para a caracterização da

amostra, auxiliando na compreensão do fenômeno como um todo.

A partir dos elementos anteriormente descritos, pode-se inferir que o sucesso

do grupo focal está relacionado diretamente à definição clara do objetivo da

pesquisa; ao planejamento da discussão; a habilidade e independência do

moderador e a escolha de participantes que consigam se expressar bem e que se

sintam confortáveis em compartilhar idéias e sentimentos.

No desenho metodológico desta pesquisa, os questionários constituem etapa

posterior a dos GF, cujo papel foi suplementar questões levantadas no grupo, bem

como tornar claras informações que foram consideradas insuficientes .

7.3 DESCRIÇÃO DA TÉCNICA DE GRUPO FOCAL

A técnica de GF foi escolhida para coletar os dados desta pesquisa por

propiciar a interação grupal e o debate sobre o fenômeno estudado. O clima

110

relaxado das discussões nos possibilitou obter dados para compreender as ações.

Relações e comportamentos do grupo investigado. Além disso, foi possível

identificar percepções, expectativas, motivações e necessidades diante das

dificuldades enfrentadas pelos sujeitos para desenvolver as competências

necessárias para buscar e usar a informação por meio das tecnologias e disseminá-

la no ambiente escolar.

Para compor o grupo focal foram convidados, através de e-mail, dez

professores cujo critério de seleção foi de ter participado do curso a distância

Interagindo e Construindo na Rede no período de 2006 a 2008. Este curso foi

escolhido por ter como requisitos para a participação, conhecimentos básicos em

informática e acesso a Internet, já ministrados em capacitações presenciais desde a

implantação do NTE 1 em Salvador.

O convite foi enviado para os professores uma semana antes da data sugerida

para a reunião, informando que o encontro seria realizado no laboratório de

informática do NTE 1. A escolha deste local levou em conta o fato do NTE 1 ser

ponto de encontro dos professores da rede estadual de ensino e como já registrado,

da pesquisadora exercer o cargo de multiplicadora deste núcleo, tendo portanto,

conhecimento e afinidade com o curso, o que lhe possibilitou as observações que

motivaram essa pesquisa.

No dia marcado para a reunião compareceram apenas quatro professores.

Outros três encaminharam mensagem informando ter compromisso na data

agendada e os demais nos comunicaram dias depois do encontro não ter lido o e-

mail em tempo. Neste sentido, Gatti (2005 p. 23) considera que:

[...] ponto muito importante a ser considerado é que, mesmo com adesão voluntária e tendo os pesquisadores motivado os potenciais participantes ao fazer-lhes o convite, é muito comum ocorrerem

ausências de última hora.

Para não prejudicar o atendimento dos objetivos da pesquisa, resolveu-se

aproveitar a oportunidade para debater o tema investigado com os professores que

compareceram ao NTE 1, tendo esta pesquisadora como mediadora.

Sabendo da importância do papel do mediador na aplicação desta técnica, para

garantir a qualidade dos dados e das informações levantadas no GF, esta

111

pesquisadora, por ter sido uma das tutoras do Interagindo e Construindo na Rede,

no período de 2006 a 2008, preparou-se psicologicamente durante toda a semana

que antecedeu o encontro, para favorecer a integração dos participantes garantindo

oportunidades equânimes a todos, controlando o tempo de fala de cada um,

respeitando a forma de falar dos participantes e na abstinência de posturas

influenciadoras e formadoras de opinião. Essa postura assegurou o êxito do

encontro.

Prosseguindo, os participantes do GF foram conduzidos ao laboratório de

informática do NTE 1, onde foram informados que esse encontro visava atender aos

objetivos de uma pesquisa de campo do mestrado em Ciência da Informação da

Universidade Federal da Bahia (UFBa), do qual participamos como aluna.

Em seguida, foi apresentado ao grupo o termo de consentimento livre e

esclarecido (APENDICE A) para informá-los dos objetivos estritamente acadêmicos

deste estudo. Foram também esclarecidos que o uso das informações por eles/as

oferecidos estão submetidos às normas éticas da Comissão Nacional de Ética em

Pesquisa (Conep) do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde.

Foram ainda informados, que a colaboração se faria através da participação no

GF de forma anônima, por vontade própria e sem receber qualquer incentivo

financeiro; que as informações coletadas seriam gravadas e preservada as

identidades, que o acesso e a análise dos dados coletados seriam feitos apenas

pela pesquisadora e ou sua orientadora assim como, estariam livres para se retirar

da pesquisa a qualquer momento, sem prejuízo ou sofrer quaisquer sanções ou

constrangimentos. Por fim, tiveram conhecimento de que os dados coletados podem

ser publicados como dados do grupo, sem identificação dos indivíduos participantes.

Dando prosseguimento, o grupo assinou o termo de consentimento e deu-se inicio a

gravação das discussões sobre tema proposto.

Para manter as discussões em patamares interessantes para todos, contornar

problemas e levantar informações elucidativas, foi elaborado pela investigadora um

roteiro para o debate (APENDICE B). Este roteiro foi dividido em três partes que

seriam discutidas de modo que nenhum tema deixasse de ser mencionado. A

primeira parte visou conhecer aspectos da formação do professor. A segunda,

objetivou verificar a relação do professor com as tecnologias durante e após o curso

112

Interagindo e Construindo na Rede. E a terceira, investigou as condições de trabalho

na escola e a percepção de gestores e ou coordenadores sobre o uso das

tecnologias para disseminar a informação no ambiente escolar.

Considera-se tal qual Nogueira-Martins e Bógus(2004) e Gatti(2005), que a

importância dos primeiros momentos consiste em deixar claro que todas as idéias e

opiniões interessam, que não há certo ou errado, bom ou mau argumento ou

posicionamento, que se espera mesmo que surjam diferentes pontos de vista, que

não se está em busca de consensos. A discussão é totalmente aberta em torno da

questão proposta, e todo e qualquer tipo de reflexão e contribuição é importante

para a pesquisa.

Continuando, deu-se inicio a gravação da sessão promovendo a interação dos

participantes através de apresentações, onde foram solicitados a informar o nome,

graduação e ano em que graduou-se, local de trabalho, disciplina em que é regente,

etc. Segundo Gatti (2005), essa forma de abertura ajuda a “quebrar o gelo” entre os

participantes, além de criar um bom clima para o grupo. Após as apresentações o

moderador introduziu as questões do tema, iniciando as discussões.

Durante o debate a pesquisadora percebeu através do nível das respostas e

dos posicionamentos dos participantes que algumas das questões presentes no

roteiro, surgiram naturalmente no discurso dos professores e foram associadas aos

motivos que as incitaram assim como enfatizadas as idéias nelas contidas. Este fato,

enriqueceu a pesquisa com informações bastante elucidativas que permitiram o

aprofundamento deste estudo.

Ao encerrar a reunião, as informações obtidas por meio do GF foram

transcritas e categorizadas para serem analisadas posteriormente. Vale elucidar que

definiu-se atribuir pseudônimos a transcrição das informações para preservar a

identidade dos participantes já que, a pesquisa envolveu informações relativas a

percepções e sentimentos a eles relacionados e, sobretudo, em se tratando de

contexto do ambiente de trabalho de órgãos públicos, no qual os indivíduos se

tornam ainda mais reservados e escrupulosos ao se expressarem, receando

repercussões indesejáveis. Este estudo foi criterioso nas considerações desse

aspecto, e nas questões éticas que abrange.

113

Nesse sentido, optou-se pelo uso das estações do ano: primavera, verão,

outono e inverno, para citar as respostas dos participantes assegurando-os de que

não seriam publicadas, nem divulgadas as informações colhidas que de alguma

forma pudessem expô-los, constrangê-los ou prejudicá-los. Garantiu-se também que

as unidades organizacionais seriam preservadas de qualquer forma de identificação,

pois, por mais criteriosas que tenham sido as questões, havia a probabilidade de

algumas delas produzirem respostas que os indivíduos não gostariam que a

organização soubesse, mormente em relação ao serviço público, que tem uma

estrutura hierárquica rígida.

7.4 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO

A segunda etapa de procedimentos de coleta de dados referiu-se a aplicação

de questionário semi estruturado com a perspectiva de reunir dados de um maior

número de sujeitos para acrescer as informações colhidas no GF e assegurar a sua

representatividade neste estudo. Buscou-se também, com este recurso, investigar

se as percepções expressadas nas discussões do GF eram comungadas por um

maior número de professores participantes do curso a distância, lotados em

unidades escolares localizadas em diferentes áreas geográficas de Salvador,

determinando em que medida os dados qualitativos refletiram um padrão mais geral.

Ademais, o questionário possibilita maior liberdade nas respostas e maior segurança

em razão do anonimato.

Constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas

por escrito e sem a presença do entrevistador, o questionário obedece a uma

sequencia, e busca extrair dos sujeitos da pesquisa respostas escritas sobre o tema

objeto da análise. A elaboração de um questionário requer a observância de normas

precisas, a fim de aumentar sua eficácia e validade. (MARKONI;LAKATOS, 2009).

O questionário aplicado nesta pesquisa contemplou questões abertas e

fechadas de múltipla escolha que abordaram vários aspectos pertinentes a

competência em informação. Optou-se por esta categoria de perguntas,

concomitantemente, no mesmo instrumento, para dessa forma levantar informações

pessoais e relacionadas ao desenvolvimento da competência informacional, de

modo que se pudesse avaliar a compreensão do professor sobre a utilização das

tecnologias oferecidas no curso para buscar e usar a informação.

114

Tomou-se como base para a elaboração das questões os resultados da

pesquisa qualitativa realizado com o grupo focal e os objetivos estabelecidos para

esta investigação, optando-se por perguntas abertas para que os informantes

respondessem livremente, usando linguagem própria e emitindo opiniões. O que

possibilita segundo Markoni e Lakatos (2009, p.44), “[...] investigações mais

profundas e precisas.” As perguntas fechadas de múltipla escolha foram utilizadas

para que os informantes escolhessem a sua resposta entre três opções:

frequentemente, às vezes e raramente. Esta categoria, evita ambigüidade, facilita e

estimula a participação dos professores e como dizem Markoni e Lakatos

(2009,p.46), facilita o trabalho do pesquisador e também a tabulação. As de múltipla

escolha são perguntas fechadas, mas que apresentam uma série de possíveis

respostas, abrangendo várias facetas do mesmo assunto. São facilmente tabuláveis

e proporcionam uma exploração em profundidade. Concordando com o que dizem

Markoni e Lakatos (2009, p.49), a combinação de respostas de múltipla escolha com

as respostas abertas possibilita mais informações sobre o assunto, sem prejudicar a

tabulação. Assim organizado, o instrumento possibilitou a análise qualitativa e

quantitativa dos dados, gerando para a pesquisadora mais trabalho com a

interpretação e transcrição dos dados.

O questionário (APENDICE C) foi estruturado em duas partes: a primeira,

integrada por dez questões assim distribuídas: uma sobre os meios utilizados para

buscar a informação; uma sobre o acesso a Internet; uma sobre os buscadores

utilizados para pesquisar na rede; duas sobre o uso de ferramentas multimídia; uma

sobre a comunicação através de correio eletrônico e ou comunidades virtuais; uma

sobre a utilização da webquest para pesquisa; uma sobre o desenvolvimento de

atividades no laboratório de informática com os alunos; uma sobre a viabilidade de

uso do laboratório de informática da escola; uma sobre a aplicação pedagógica do

que aprendeu no curso.

A segunda parte foi integrada por cinco questões abertas, assim organizadas: a

primeira, sobre como, quando e onde o (a) participante aprendeu a usar as

tecnologias citadas nas questões de dois a sete; a segunda, a terceira e a quarta

sobre sugestões e os pontos positivos e negativos do curso e por fim, uma sobre

competências e habilidades adquiridas durante e após o curso.

115

A elaboração de um questionário requer segundo Markoni e Lakatos “[...] a

observância de normas precisas, a fim de aumentar sua eficácia e

validade.”(MARKONI;LAKATOS, 2009). Outro aspecto importante é o cuidado na

seleção das questões, levando-se em consideração a sua importância e as

instruções definidas para que o informante tenha conhecimento do que se deseja

dele. O formato do questionário também deve ser analisado: tamanho, facilidade de

manipulação, espaço suficiente para respostas, a disposição dos itens, de modo a

facilitar a computação.

7.5 PRÉ TESTE

Antes da aplicação definitiva do questionário junto a amostra selecionada,

testou-se a viabilidade deste instrumento através de um pré-teste, realizado com um

grupo de professores não abrangidos pela pesquisa.

A forma de aplicação do questionário consistiu em entregá-los pessoalmente a

um grupo de vinte e quatro professores que participavam de um evento pedagógico

realizado no Instituto Anísio Teixeira (IAT).

A importância do pré teste reside na possibilidade de reformulação das

questões apresentadas para torná-las mais claras e com um enunciado mais

abrangente e identificado com a temática proposta. É o momento, também, em que

se testa o número de questões (em torno de 20) e o tempo médio de preenchimento

em torno de 20 a 30 minutos, que se mostrou adequado.

Dos vinte e quatro questionários aplicados todos foram devolvidos respondidos

e revelaram que os respondentes não tiveram uma compreensão apropriada de

algumas perguntas e que seria necessário reformular as questões.

Portanto, fica clara a importância do pré teste no desenvolvimento de um

trabalho de pesquisa na medida em que possibilita ajustar o questionário, retirando

perguntas ou algumas alternativas, ou melhorando a redação de outras para facilitar

o entendimento das questões. Não obstante, considera-se que o número de

questionários respondidos atendeu plenamente ao objetivo proposto, pois dirimiu

dúvidas que, se não fossem corrigidas, poderiam ter comprometido a pesquisa.

116

Com os questionários ajustados, definiu-se que seriam encaminhados aos

professores participantes da amostra, através do correio eletrônico. Para isso,

solicitou-se à coordenação do Núcleo de Tecnologia Educacional 1, a relação dos

endereços de e-mail dos professores que participaram do curso Interagindo e

Construindo na Rede no período de 2006 a 2008. No que fomos prontamente

atendidos.

Os questionários foram encaminhados como anexo, por e-mail, em outubro de

2009, com mensagem informando sobre o objetivo da pesquisa e a importância do

tema, retornando os primeiros respondidos no mesmo dia. Era enviada então, aos

participantes, uma mensagem agradecendo a participação neste estudo. Em

novembro, como o número de respostas era baixo, foram reencaminhadas as

mensagens eletrônicas reiterando-se o pedido. Tendo recebido um número ainda

pequeno de questionários preenchidos. Como o retorno continuava baixo,

envidaram-se esforços no sentido de que a coleta fosse representativa. Decidiu-se

então, solicitar apoio à coordenadora do curso Interagindo e Construindo na Rede,

que nos atendeu prontamente. Recebeu-se em dezembro, um maior número de

questionários respondidos, mais o índice continuava baixo. Dos duzentos e

dezessete questionários enviados foram respondidos trinta e quatro, sendo que

cinco estavam incompletos. Assim, enviou-se mais uma vez uma mensagem

solicitando aos professores que completassem o questionário. Como não houve

retorno, a investigadora empenhou-se para conseguir um número representativo de

respostas. Optou-se por elaborar e aplicar dois novos questionários que seriam

entregues diretamente aos professores e aos gestores. Para isto, selecionou-se

através das listas fornecidas pelo NTE 1, as unidades escolares que tiveram o maior

número de participantes no curso e contou-se com o apoio dos coordenadores das

escolas para que os questionários fossem distribuídos aos professores.

Nesta fase, optou-se por visitar as unidades escolares para entregar

pessoalmente os questionários aos gestores e professores. A distribuição foi

precedida por uma reunião com os participantes para explicar detalhadamente os

objetivos da pesquisa e a importância da participação de cada um para obtenção de

um conjunto de dados que pudesse representar melhor a realidade estudada.

Todavia, houve uma enorme recusa por parte dos professores. A maioria não

demonstrou interesse em participar da pesquisa. As alegações foram as mais

117

diversas e incisivas como a de uma professora da escola ao dizer: “[...] não tenho

interesse nenhum em responder. Voce já enviou o questionário por e-mail e eu não

respondi[...].” Outros professores mencionaram que estavam ocupados passando as

notas das provas e não podiam responder. Foi sugerido então, pelos coordenadores

que o questionário fosse entregue e recolhido dois ou três dias depois, o que foi

aceito por alguns professores. Na data combinada para recolher os questionários os

coordenadores informaram que os professores não haviam devolvido. Além disso,

deparou-se, em algumas unidades escolares, com a remoção e aposentadoria dos

participantes do curso e em uma escola verificou-se que, numa relação de dezesseis

docentes que fizeram parte do Interagindo e Construindo na Rede, fornecida pelo

NTE 1, apenas um professor fez o curso, os demais apenas se inscreveram e não

foram selecionados. Em relação aos gestores, o retorno foi imediato, mas alguns

alegaram que não estavam na administração no período do curso, por esta razão

deixaram de responder algumas questões.

No período em que se esteve em cada escola da amostra, mantiveram-se

também conversas informais, visitas aos laboratórios de informática e contatos com

os coordenadores. Estas informações constituíram-se em dados adicionais,

coletados de forma não sistemática em todos estes momentos.

Diante do exposto, para a análise dos dados optou-se por utilizar os

questionários válidos devolvidos e as discussões do grupo focal.

7.6 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS

De posse dos questionários válidos devolvidos, procedeu-se a tabulação e

sistematização das questões fechadas e abertas. Todos os dados referentes às

questões com opções de alternativas foram tabulados utilizando-se o software

Microsoft Office Excel. Destes dados, trabalharam-se as informações mais

representativas da realidade pesquisada, no sentido de ter uma visão mais próxima

do uso das tecnologias pelos professores da amostra. Estes resultados foram

organizados em forma de gráficos seguidos de análise qualitativa. Dessa forma,

obteve-se um diagnóstico das competências desenvolvidas pelos docentes após

participarem do curso Interagindo e construindo na rede.

118

O fato de o questionário, na sua composição, conter questões abertas e

fechadas, possibilitou um estudo estatístico (definição de percentuais de ocorrência

das respostas objetivas) e uma análise qualitativa dos depoimentos dos

protagonistas da pesquisa. Estes questionários contem os mesmos limites de outros

instrumentos de pesquisa, tais como entrevistas ou observação de aulas, pois não

deixam de ser carregados de subjetividades, referenciados a um momento histórico,

produzidos para e em circunstâncias específicas, levando-se em conta que,

certamente, não representam o universo de todos os professores da cidade de

Salvador.

Entretanto, procurou-se agregar outras informações aos dados coletados no

grupo focal. As informações adicionais – obtidas durante o período que permaneci

em cada unidade investigativa- forneceram novos aspectos que contribuíram para

ampliar a analise sobre os resultados dos questionários, possibilitando uma melhor

interpretação da realidade cotidiana destes profissionais e dos aspectos ligados ao

desenvolvimento de competências para o uso das tecnologias após a participação

em cursos.

O procedimento de análise de dados levantados foi baseado na interrelação e

complementaridade do conjunto de dados levantados em campo com dados

constantes de livros, textos e dados da realidade educacional brasileira e baiana.

Estes aspectos até aqui trabalhados, vão ser analisados a partir da realidade dos

professores que fazem parte da amostra.

Em relação a discussão do tema no grupo focal as respostas foram transcritas

imediatamente após o término da coleta de informações, no editor de texto MS

WORD, ouvindo-se as gravações e utilizando-se as anotações feitas no roteiro.

Posteriormente foram selecionadas, agrupadas e analisadas de acordo com

elementos comuns entre elas a fim de eliminar ambigüidades. A transcrição logo

depois de realizadas as discussões imprime um cunho de fidelidade e

aprimoramento do conteúdo. Não utilizando esse procedimento, há o risco de que

alguns elementos identificados no processo de coleta, como ênfases, incertezas,

receios, etc, sejam esquecidos ou omitidos. A interpretação das respostas para

atribuir significado as informações coletadas, foi feita por meio da técnica de análise

de conteúdo dando-se relevância às respostas, de acordo com os termos utilizados

119

e seus significados. Alguns trechos da discussão são usados para ilustrar e reforçar

as impressões dos entrevistados. Vale elucidar que a exemplo do procedimento

adotado no GF, foram atribuídos pseudônimos para a transcrição das entrevistas

como as estações do ano, primavera, verão, outono e inverno, razão pela qual as

respostas dos participantes são citadas com tal identificação.

Para facilitar a compreensão deste estudo optou-se por denominar os

professores participantes do GF de Sub-Amostra 1 e os docentes respondentes do

questionário de Sub-Amostra 2. As questões do GF estão divididas em três

segmentos: a) Formação docente; b) participação em cursos a distância; c) estrutura

da escola. As questões do questionário focalizaram o domínio de competências

digitais e informacionais.

120

8 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nesta seção, discutem-se os resultados da pesquisa a partir dos dados obtidos

junto a amostra do GF e dos questionários válidos. Deste modo, os resultados estão

dispostos em torno dos dois grupos que dão contorno ao objeto do estudo e

demonstram inter-relação entre as informações e percepções manifestadas pelos

participantes das duas amostras.

8.1 CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL E DO

QUESTIONÁRIO

Dentre os participantes do grupo focal observou-se o predomínio do sexo

feminino, cabendo ressaltar que a amostra é bastante fiel, neste sentido, à realidade

do ensino fundamental e médio nos quais se reconhece a supremacia feminina da

atuação na docência. Outro aspecto que chamou atenção se refere a faixa etária

que se situa entre os trinta e os cinqüenta e cinco anos. Com relação ao tempo de

atuação no magistério varia entre quinze e vinte e cinco anos. Das quatro

professoras participantes três são graduadas em História e uma em Pedagogia,

sendo que uma docente possui mais duas graduações: uma em Museologia e outra

em Administração de empresa. Destas professoras, apenas uma possui

especialização em Psicopedagogia. Como local de trabalho houve predomínio das

escolas da rede pública, estando incluídas nessa categoria apenas as escolas

estaduais.

Em contraposição, os trinta e cinco respondentes do questionário são

graduados em diferentes áreas do conhecimento, com predomínio das licenciaturas.

Com relação a faixa etária situa-se entre os vinte e cinco e os cinquenta anos de

idade. O tempo de atuação no magistério foi bastante variado, encontraram-se

professores tanto em inicio de carreira quanto em fim de carreira. Nesta amostra

participaram homens e mulheres cujo local de trabalho divide-se entre escolas da

rede pública estadual, municipal e particulares. Destes professores alguns possuem

especialização, entretanto, observou-se o predomínio da graduação no nível de

formação entre os docentes mais velhos. Percebeu-se, então, que os professores

desta amostra vem investindo em cursos de capacitação na busca do aprender a

aprender na perspectiva de melhorar o processo de ensino e aprendizagem. O não

investimento por parte dos professores, em sua qualificação compromete o processo

121

de ensino na medida em que o conhecimento relativo a questões didáticas,

metodológicas e de conteúdo especifico,vai com o passar dos anos ficando

defasado. Tal situação pode levá-los, provavelmente a acomodar-se com uma rotina

que em nada contribui para enfrentar os desafios postos pela educação em geral e

as atividades cotidianas do fazer docente. A esse respeito observou-se uma

preocupação do MEC em elevar o nível de formação dos profissionais, investindo

em programas de capacitação para todos os docentes em exercício, utilizando

também, para isto, os recursos da educação a distancia. Essa preocupação reflete o

mundo em que vivemos, marcado por um continuo processo de mudança, por

avanços científicos e tecnológicos, pela valorização do conhecimento, das

competências, da autonomia, da iniciativa e da criatividade.

8.2 ANÁLISE DE DADOS ADVINDOS DO GRUPO FOCAL E DO QUESTIONÁRIO

As informações quanto a presença da tecnologia na formação docente

nesta sub-seção estão apresentadas, de modo a apontar a presença ou não das

tecnologias na formação dos professores. Esses resultados correspondem às

informações relacionadas nas percepções da Sub - Amostra 1.

Durante as discussões no grupo constatou-se que das quatro professoras

somente uma docente teve contato com a tecnologia em sua graduação entretanto,

foi relatado que foi possível ter acesso a tecnologia através de bolsas de iniciação

cientifica oferecidas pela faculdade, mas que não fazia parte da grade curricular,

como pode-se perceber nas “falas”que seguem:

[...] não tinha nem laboratório de informática na universidade. Verão.

[...] na minha universidade tinha laboratório e eu tive muito acesso porque estava trabalhando com grupo de pesquisa, aquela bolsa de pesquisa de iniciação cientifica, então a gente teve acesso ao laboratório em função disso, porque estava trabalhando com a bolsa, mas no curso regular não. Primavera.

[...] eu não tive acesso a tecnologia na universidade. Inverno.

Essa questão foi bastante discutida entre os participantes que apontaram a

ausência de laboratórios de informática nas universidades e a necessidade, urgente,

de uma reforma curricular para incluir disciplinas relacionadas as tecnologias na

grades curriculares dos cursos superiores e em especial nas licenciaturas uma vez

que, desde a década de 1980 as universidades estão envolvidas na implantação do

122

uso das tecnologias no ensino mas, apesar da afirmação de Moraes (1997), de que

as experiências piloto permitiram uma sólida base teórica nacional fundamentada na

realidade da escola pública brasileira, os resultados desenvolvidos pelo sistema

educacional brasileiro não são tão expressivos devido a deficiências existentes na

elaboração de currículos para os cursos de formação de professores nos cursos

superiores. Isto se torna evidente na afirmativa abaixo:

[...] eu acho que é uma falha, dentre várias que existem na formação do professor. [...] porque não faz tanto tempo assim a formatura, afinal foi em 96, e o mundo já estava num processo bem amplo de divulgação da informática, não é? E eu acho que há um descompasso da universidade com a realidade. Primavera.

Desse modo, a universidade deve interagir com a sociedade na perspectiva de

buscar nela os meios necessários para bem cumprir o papel de ensinar, pesquisar e

desenvolver atividades de extensão, sendo este último o lugar do estreitamento de

relações com a comunidade. O encastelamento em que tem permanecido dentro do

organismo social, provocou e tem provocado desvios e distorções nas formas de

ensinar e de aprender, com graves reflexões para a sociedade que apesar das

políticas públicas criadas para alterar essa realidade ainda permanece distante da

universidade.

Na proposição em que se discutiu a importância da tecnologia na sua

formação e se elas se consideravam alfabetizadas digitalmente, observou-se um

contraste nas respostas. Ao mesmo tempo em que se consideravam aptas a usar o

computador e acessar a internet porque aprenderam a usar o computador em cursos

instrumentais de informática básica, das quatro professoras, apenas uma considerou

importante a tecnologia em sua formação, por ter participado e experimentado

diferentes tecnologias num programa de formação de professores. Constatou-se

isso quando ela disse:

[...] meu caso foi diferente porque eu fiz a licenciatura e conclui agora em 2007, e fiz parte do PROLE, programa de formação de professores, então como eu fui aluna da UFBa através da secretaria da educação, o nosso curso foi planejado de uma forma diferente, então eu tive quatro disciplinas: rádio [...]. [...] a segunda disciplina foi o vídeo, então nós aprendemos a filmar [...]. [...] então, nós fizemos isso agora [...]. [...] então eu tive vídeo, tive rádio, tive cinema, mas era... tive informática, então a gente aprendeu. [...]mas ´é uma coisa recente né, e também porque esse curso foi uma estória diferente, ele foi voltado, nossa licenciatura foi voltada pra professor do estado aí teve outra cara[...]. Verão.

123

Isso indica que o professor ainda não tem consciência das potencialidades do

uso das tecnologias articuladas aos conteúdos disciplinares em sala de aula assim

como, não tem participado de cursos cujo planejamento contemple bases teóricas

que fundamentam a utilização pedagógica das tecnologias. Além disso, elas

compreendem a alfabetização digital como o ligar-desligar o computador, acessar e

pesquisar na Internet, usar o email e editar textos no Word. Percebeu-se essa

concepção nas seguintes falas:

[...] eu me considero alfabetizada digital, né, faço uso da máquina do básico, então nesse ponto de vista eu me considero alfabetizada digital, mas muito da minha formação de conhecimento foi sozinha, depois do Windows ficou mais fácil o acesso [...] Primavera.

[...] eu me considero alfabetiza, agora bem básico né, eu fiz um curso ali, aprende ali, mas expert ainda não. Inverno.

[...] eu me achei outro dia, porque no site EDUCAREDE outro dia eles colocaram né, voce é um professor alfabetizado? E botaram uma enquete ai eu cliquei e comecei a responder, deixo eu ver em que pé está, então eu achei assim legal, porque eles tem uns critérios, né, se você verificar seus emails pelo menos 2 vezes ao dia, não sei o que, papapá, ai eu fui respondendo as enquetes e disse ai meu deus! Eu sou alfabetizada!.Verão.

[...] eu sou alfabetizada, eu vejo email todo dia, me comunico com os professores através do MSN. Outono.

Outra questão bastante discutida foi a participação em cursos de

capacitação em tecnologias. Todas as professoras disseram que participaram

apenas de um curso, durante todo esse tempo de formadas. A falta de tempo foi a

principal desculpa. Verificou-se assim, que os professores da Sub-Amostra 1 não

vêm se aprimorando. Isso revelou um verdadeiro contraste em relação aos vultuosos

investimentos que vem sendo realizado pelo MEC, através de projetos como o

Proinfo que têm como principal objetivo difundir o uso das TIC no ensino público

brasileiro e ao longo de treze anos inúmeros cursos foram criados e ministrados nos

NTE, todavia os resultados ainda se mostram incipientes e uma das razões está

justamente na falta de competência dos professores para lidar com as tecnologias.

Esse pensamento é reforçado por Prado (2005) ao dizer que:

[...] não basta que o professor tenha apenas acesso as propostas e as concepções educacionais inovadoras condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. É preciso oportunizar a esse profissional a ressignificancia e a reconstrução de sua prática pedagógica, voltada para a articulação das áreas de conhecimento e tecnologia. Portanto, o desafio é dar vida nova ao currículo da escola. Para isso, a formação do professor tanto para aqueles que estão em exercício como aqueles que estão se preparando nos cursos superiores é imprescindível. (PRADO, 2005, p. 57).

124

O não investimento do professor em sua qualificação, tem como conseqüência

a defasagem no conhecimento e compromete a qualidade da educação. Por isso é

importante participar de cursos de formação continuada em serviço para que o

educador tenha a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas

potencialidades e estabelecer conexões entre essas tecnologias e suas atividades

em sala de aula. Além disso, o Proinfo, através da Secretaria de Educação do

Estado da Bahia e dos NTEs, utiliza os recursos da Internet para a divulgação de

cursos que utilizam os sistemas de ensino a distancia que, sem dúvida alguma, vêm

oportunizando aos professores de todo o país o acesso e uso das TIC para

desenvolvimento das competências exigidas pela sociedade da informação.

Portanto, os argumentos trazidos acerca da não participação em cursos de

atualização que envolvem as TIC, mostram-se insuficientes diante das

oportunidades de qualificação existentes e disponíveis para os docentes do país.

Em relação à participação em cursos a distância apenas uma docente da Sub-

Amostra 1, informou que o curso Interagindo e Construindo na Rede, foi a sua

primeira experiência em curso a distancia. E que a razão dessa demora foi a

resistência a essa modalidade de ensino, como foi possível comprovar em seu

discurso:

[...] foi, devo confessar que eu sempre fui muito resistente ao fato de ser um curso a distância, eu dava muita ênfase ao curso presencial, então, nunca valorizei muito curso a distancia, então foi um processo prá poder perceber que realmente tinha um fundamento, que era válido, tinha sentido, eu tinha um certo preconceito mesmo com curso a distância. Primavera.

Esse trecho reflete a concepção equivocada sobre os sistemas de ensino a

distancia, que ainda são vistos com desconfiança e os mesmos preconceitos

atribuídos aos formatos tradicionais do ensino por correspondência, supletivos e de

segunda ordem. Isso se deve aos projetos educacionais públicos e privados

existentes que, nos dias de hoje, ainda dão ênfase a capacitações tecnicistas,

aligeiradas e superficiais, onde os conteúdos são tratados secundariamente e

privilegiada a certificação em massa de alunos despreparados. Todavia, essa idéia

vem se modificando com a percepção de que, através do ensino a distancia é

possível vivenciar experiências pedagógicas que ampliam o conhecimento através

de ações cooperativas e colaborativas, voltadas para o desenvolvimento da pessoa

125

e dos grupos em colaboração, em um novo processo de formação de cidadãos

preocupados com a realidade local e com o mundo (KENSKI, 2008).

Ainda em relação a proposição acima, as demais respondentes informaram

que participaram de outros cursos nessa modalidade. Um aspecto consensual entre

as participantes foi na questão 7, ao serem questionadas se gostaram do

programa do curso, em que todas responderam afirmativamente. Inclusive foi

enfatizado pela docente que participou pela primeira vez, quando ela disse:

[...] eu sei que prá mim foi ótimo, desmistificou a idéia do curso a distancia em não ser de boa qualidade, porque foi de boa qualidade, e apresentou coisas novas prá gente que todo mundo aqui não conhecia e me deu a sensação de que pela primeira vez eu estava tendo um suporte prá fazer algo diferente, porque até então as coisas que eu estava utilizando eram de outras áreas, não era da área de informática [...]. Primavera.

Isso mostra a mudança de concepção a partir da convivência com os desafios,

do compartilhamento de conquistas e fracassos proporcionados pela metodologia do

curso assim como, das reflexões sobre a própria ação que se apresentaram nos

trechos abaixo, onde as respondentes disseram ter gostado do curso porque se

atualizaram profissionalmente, tiveram a oportunidade de trabalhar com softwares

que ainda não conheciam e elogiaram a boa qualidade do suporte pedagógico

oferecido.

[...] ah!... eu gostei porque eu me atualizei mais, tinha muita coisa que eu não sabia, nem sabia o nome e aprendi, foi muito interessante, gostei demais!. [...] porque não fica tudo na mesma né, é divertido, e se você põe em prática tem tudo a ver [...]. Outono.

[...] prá mim desmistificou porque eu tive uma mediação bastante eficiente assim, eu me senti sempre muito amparada {...], [...] a estrutura eu também achei que estava tudo amarradinho, muito organizado. Primavera.

[...] pena que não tem Interagindo 1,2,3,4,5,...[...] Verão.

[...] eu gostei porque me deu possibilidade de trabalhar com webquest. [...] porque o aluno gosta da Internet. Ele gosta de trabalhar com a tecnologia e vi assim um leque se abrir, [...]. Inverno.

[...] é tão, tão, gostoso né, gostoso prá gente que trabalha, gostoso prá eles [alunos] [...]. Primavera.

Na proposição 8, onde foi perguntado se já conheciam o sistema Moodle e o

que acharam deste ambiente, duas das entrevistadas já conheciam o sistema pois

já haviam feito outros cursos antes de participar do Interagindo e as outras duas

conheceram o sistema no curso. Quanto ao acesso ao Moodle, todas elas

126

informaram que não tiveram problemas entretanto, durante as “falas” notou-se uma

inconsistência nessa resposta que foi confirmada na proposição posterior.

Em relação a questão 9, quais foram as suas dificuldades no curso,

enquanto duas participantes afirmaram não ter tido problemas de acesso e

navegação no curso, outras duas relataram dificuldade operacional e funcional das

máquinas. Essas professoras demonstraram, durante a discussão, não saber usar o

AVA para acessar a informação. Através do debate observou-se, que as docentes

não desenvolveram as competências digitais e informacionais exigidas para

participar do curso. O AVA é um ambiente de informação complexo para quem não

tem familiaridade ou desenvolveu habilidades para buscar e recuperar a informação.

Esse problema ocorreu inúmeras vezes durante o curso porque, alguns participantes

foram inscritos sem comprovar que possuíam as competências exigidas, embora

este item estivesse bem claro no edital. Cabe ressaltar que essa situação fugiu do

controle dos multiplicadores do NTE, porque a inscrição foi realizada pela

administração e segundo os funcionários, os professores afirmaram possuir os

conhecimentos para participar do curso. As conseqüências disso foram as

dificuldades relatadas acima assim como, a evasão de alguns alunos.

Um aspecto consensual no grupo da Sub-Amostra 1 foi a questão10, como

você avalia o curso Interagindo e Construindo na Rede nos quesitos:

mediação, atividades propostas e estrutura, em que todas as docentes

manifestaram-se bastante satisfeitas em todos os itens discutidos. Isto se confirma

nas reflexões abaixo:

[...] mas os mediadores estavam sempre presentes ali com a gente, porque em outros cursos que eu fiz a distancia [...], [...] os mediadores estavam distantes mesmo [...]. Inverno.

[...] as atividades eu achei que eram bem criativas, sempre eram diferentes e ai a gente sempre ficava muito interessada. [...] o primeiro que eu fiz tava muito solto e esse serviu prá desmistificar mais também elevou o meu padrão viu! Eu agora não faço qualquer um não [...]. Primavera

[...] o Interagindo deixou a gente mal acostumado porque tava tudo muito organizado [...], [...] muito bom e interferiu tanto na nossa prática profissional que quando a gente vai prá um curso que não tá bem organizado a gente começa a cobrar [...]. Verão

Essas percepções mostram uma nova compreensão da EAD que, passou por

inovações nas últimas décadas quando foram criados e implantados novos sistemas

que começaram a abrir possibilidades de se promover oportunidades educacionais

127

para grandes contingentes populacionais, com base em noções de qualidade,

flexibilidade, liberdade e crítica. Assim, ficou evidente nas discussões que projetos

educacionais de qualidade podem ser realizados e entre todas as características dos

novos processos de EAD, a interatividade foi considerada o conceito mais

importante. As docentes mostraram-se motivadas a participar de outros cursos, a

partir da experiência vivida no Interagindo. Durante as discussões a Sub-Amostra1

atribuiu o sucesso do curso a proposta metodológica que foi fundamentada na teoria

sócio-interacionista de Vigotski e a interação entre alunos e mediadores. Moran

(2005, p.70), compartilha essa idéia ao afirmar que:

[...] um bom curso é aquele que nos empolga, que nos surpreende, que nos faz pensar, que nos envolve ativamente, que traz contribuições significativas e que nos põe em contato com pessoas, experiências e idéias interessantes [...], um bom curso é aquele que nos entristece quando está terminando e nos motiva para encontrarmos formas de manter os vínculos criados [...].

Nesse sentido, percebeu-se através dos debates que o elevado grau de

satisfação das professoras foi relacionado ao conhecimento adquirido através das

relações estabelecidas.

Em contraposição, os respondentes da Sub-Amostra 2, no tocante a questão

12, que buscou conhecer os pontos positivos do curso Interagindo e

Construindo na Rede, apresentaram uma incidência de 29,45% para conhecer

novas ferramentas, de 14,71%, para usar as ferramentas apresentadas no curso, de

14,71% para trocas de experiências. Entretanto, observou-se que a valoração para a

metodologia foi de apenas 8,82%, de para proporcionou novos conhecimentos foi de

5,88%, 2,94% para despertou para o uso das tecnologias e apenas 5,88% para bom

tutor.(Gráfico 1).

128

Gráfico 1. Pontos Positivos do curso.

Esse resultado demonstra que houve uma contradição em relação a avaliação

da Sub-Amostra1, que destacou a importancia do mediador e da metodologia,

desmistificou a EAD assim como, demonstraram interesse em participar de outros

cursos nessa modalidade. Considerou-se que essa amostra desenvolveu

competências digitais e informacionais. Enquanto a Sub-Amostra 2, enfatizou as

atividades do curso que proporcionaram o conhecimento e uso das ferramentas e as

trocas de experiencias mas, verificou-se que a incidencia para capacitar para o uso

das tecnologias foi muito baixa, cerca de 2,94%. Isso indica que nesta amostra não

foram desenvolvidas competencias digitais e informacionais.

Bastante significativa foi a 11ª questão, que versou sobre a aplicação dos

conhecimentos adquiridos, no curso Interagindo, em sua prática pedagógica.

A Sub-Amostra 1, discutiu muito essa questão. Durante o debate duas docentes

informaram que aplicam em suas atividades práticas o que aprenderam no curso.

Isto mostrou-nos que houve uma alteração na concepção do uso das tecnologias

Troca de experiencias

Aprender a usar o computador

Bom programa e metodologia

Boas referencias e flexibilidade …

Os encontros presenciais

Permite atualizar-se …

É dinâmico

Permite dominar as ferramentas

Possibilita o trabalho colaborativo

Conhecer novas ferramentas

Usar as ferramentas …

Despertar para usar as TICs

Conhecer a linguagem dos …

Proporciona novos conhecimentos

Trabalhar com blogs

Capacitar para usar as TICs

Bom tutor

Não respondeu

Bom pra pesquisar

Freqüência obrigatória

14,7%

8,82%

2,94%

8,82%

2,94%

2,94%

2,94%

2,94%

2,94%

2,94%

29,4%

14,7%

2,94%

2,94%

5,88%

2,94%

2,94%

5,88%

2,94%

2,94%

129

que resultou na transformação do contexto (Kenski, 2008). Uma delas relatou que

aplica apenas na escola particular, na pública encontra dificuldades e sente-se

incomodada por não poder aplicar para os alunos do estado. Enquanto outras duas

disseram que não utilizam em suas classes e apontaram diversos entraves como por

exemplo: a administração da escola e a coordenação criam muitas dificuldades para

entrarem no laboratório; falta Internet na escola; os computadores estão quebrados;

o laboratório de informática é reservado apenas para os professores de informática e

não é aberto aos demais professores; falta sala para colocar os computadores que

ainda se encontram na direção ou coordenação; falta técnico para manutenção das

máquinas; falta funcionário para ajudar o professor. Isto se confirmou nos

depoimentos:

[...] olha eu aplico na escola particular, é triste dizer isso mas é verdade[...]. [...] eu queria colocar em prática para todos tanto para o meu aluno da escola particular quanto da pública, eu não tive condições [...]. Primavera.

[...] eu nem entrei porque é reservado aos professores de informática da escola ele não é aberto prá qualquer professor. Inverno.

[...] estou sem laboratório, desde aquela vez que chegou computador e não usou, porque tudo pronto lá, o diretor mandou fazer a instalação, tudo ok, mas a Internet não[...], [... prometeu que em dezembro vamos ter Internet [...], [...] tem Internet lá na sala da direção da escola [...], tem diretor que tranca tudo e o professor não tem direito a nada, e isso é um entrave né, [...]. Outono.

Essas razões são muito sérias e interferem na qualidade do ensino e

consequentemente na aprendizagem, assim como desestimulam o professor. O

desenvolvimento das práticas informacionais exige que se considerem as

necessidades dos estudantes para a realização das suas atividades . No entanto, o

que se verifica é a ausência de práticas que encorajam professores e alunos a

explorar o conhecimento, a buscar informações, que conforme Dudziak (2003),

encontram-se disponíveis numa grande variedade de fontes existentes na sociedade

contemporânea. Tal situação promove a formação de sujeitos com sérias lacunas

referentes ao aprendizado das competências em informação, situação que trará

reflexos tanto na vida escolar quanto na vida profissional e cotidiana, limitando a

capacidade desses sujeitos de lidar com o processo informacional.

Verificou-se na Sub-Amostra 2 que, apesar de terem participado do curso que

envolveu o uso das tecnologias, os índices de utilização na prática onde o professor

tem maior oportunidade de desenvolver sua competencia em informação ainda são

130

baixos, cerca de 38% dos respondentes utilizam as vezes o conhecimento adquirido

no curso enquanto, 29% utilizam frequentemente, 18% raramente e 15% não

respondeu, conforme indica o Gráfico 2.

Gráfico 2. Aplicação dos conhecimentos adquiridos no curso Interagindo e Construindo na Rede

Os relatos da Sub-Amostra1 descreveram situações vivenciadas no cotidiano

pelos docentes, que impedem o acesso e uso da informação por meio das

tecnologias e consequentemente, a mudança de visão de mundo e de sociedade e a

transformação dos alunos em sujeitos críticos, reflexivos e conscientes de seu papel

enquanto sujeitos históricos. Esses dados proporcionaram uma compreensão acerca

das barreiras enfrentadas pelos docentes para utilizar as tecnologias e transformar o

seu contexto.

Quanto à utilização das tecnologias na escola, que diz respeito as questões 12

e 13, que tiveram o objetivo de verificar a existência de laboratório de informática

e acesso a Internet na escola, e, as condições do laboratório e se os

computadores e a Internet funcionam, apesar do consenso da existência do

laboratório na escola, houve uma enorme discussão entre os participantes da Sub-

Amostra 1, que revelou informações bastante significativas, que nos ajudaram a

compreender a realidade em que vivem os docentes e os desafios que enfrentam

para adquirir as competências necessárias para transformar a informação em

conhecimento. Duas docentes disseram que o laboratório encontra-se em boas

condições enquanto outras duas disseram não saber informar porque não têm

29%

38%

18%

15%

1

2

3

4

As vezes

Raramente

Não respondeu

Frequentemente

131

acesso. Durante o debate observou-se um elevado grau de insatisfação das

professoras com a administração e a coordenação, apontados por elas como os

principais causadores dos entraves para o uso das tecnologias na prática docente.

As informações obtidas junto ao grupo sinalizam um certo descaso da administração

que apresenta justificativas inconsistentes que impedem o acesso e uso da

informação através da Internet, conforme se percebeu no depoimento das docentes:

[...] como é que eu posso levar os meninos? ele respondeu: você não vai poder levar agora porque a gente desligou a Internet [...], [...] então chegamos a esse nível também, uns não tem acesso e outros evitam ter o acesso mesmo tendo, é tudo uma dificuldade [...]. [...] porque a gente passa o curso e as coisas não acontecem né, em geral é isso, no geral a gente está amarrada a uma hierarquia dentro da escola, a verdade é essa, você só propõe curso para o corpo docente mas o gestor não absorve, não é sensibilizado, então as máquinas continuam com as salas fechadas, as máquinas encaixotadas [...]Primavera.

[...] agora eu uso a Internet na minha casa [...], [...] porque ele, disse que quando ele colocar a Internet lá no laboratório de informática “não vai ser assim não”, porque tem que saber o que é que o menino pode usar e o que é que não pode [...]. Verão.

Isso exige uma reavaliação por parte da equipe do Proinfo/NTE, juntamente

com a Secretaria da Educação do Estado da Bahia, no sentido de estender aos

gestores os cursos de formação continuada para o uso das tecnologias.

Analisando os resultados da questão 9, pertencente ao questionário

apresentado a Sub-Amostra 2, cujo objetivo foi investigar se o laboratório da

escola possibilita o desenvolvimento de atividades pedagógicas, (item comum

a questão 12, apresentada a Sub-Amostra 1), obteve-se um resultado que reforça

os dados fornecidos pela Sub-Amostra 1 uma vez que, a frequencia de uso do

laboratório pelos respondentes foi de apenas 11,8 % para a alternativa

frequentemente, enquanto 38,2% responderam raramente, 29,4% visitam as

vezes e cerca de 20,6% não responderam, conforme apresenta o Gráfico 3.

Este índice foi considerado alto nesta pesquisa, diante de tantos investimentos

realizados pelo governo, ao longo de treze anos, em capacitações e infraestrutura

para adequar as escolas e desenvolver as competências necessárias para

transformar informação em conhecimento.

132

Gráfico 3. Atividades interdisciplinares desenvolvidas no laboratório com alunos.

Outra questão muito discutida pela Sub-Amostra 1 foi a 14, que investigou a

existência de um projeto pedagógico na escola que envolva a tecnologia e se

ele é aplicado, todas as professoras foram unanimes quando afirmaram não existir

projeto pedagógico na escola que contemple as tecnologias. Segundo elas, isso se

deve à prioridade administrativa dada pelos gestores relegando deste modo, a parte

pedagógica que fica em segundo plano. Esta compreensão está explicita nos

depoimentos:

[...] eu conheço o projeto político pedagógico da escola porque eu tenho uma cópia na minha mão e não envolve as tecnologias. Verão.

[...] na verdade me parece que a escola funciona como uma ilha, não funciona como um sistema amarrado, [...] é cada um no seu cada um [...], [...] isso ai eu acho trágico na escola pública. Primavera.

Percebeu-se uma enorme inquietação das docentes em relação a essa

questão porque, a ausência do projeto caracteriza uma grave deficiência na

proposta do Proinfo, que postula a integração e articulação de sistemas de

informação instalados em ambiente tecnológicos nas escolas assim como, vem

investindo maciçamente na capacitação de professores para o uso pedagógico das

tecnologias, (Proinfo, 2010). Diante disso, inferiu-se que esta pode ser a verdadeira

razão da não implantação das TIC e do desenvolvimento das competências digitais

e informacionais no ambiente escolar.

Por outro lado nas questões 15, sua escola dispõe de quais tecnologias? e

16, você costuma usar as tecnologias disponíveis em sua escola? Por que?

Quando? Durante a discussão as docentes revelaram que as unidades escolares

11,8%

29,4%

38,2%

20,6%FrequentementeÀs vezesRaramenteNão respondeu

133

onde trabalham dispõem de: datashow, retroprojetor, filmadora, vídeo cassete,

televisão de 29 polegadas, home theater, máquina digital e DVD. Entretanto, essas

tecnologias não são utilizadas por diversas razões conforme os depoimentos das

professoras:

[...] o problema é falta de espaço. Outono.

[...] mas é que a gente não usa porque fica trancado dentro da sala de vídeo. Verão.

[...] o medo deles é do professor não saber cuidar dessas tecnologias. Inverno.

Ao debater essa questão, as docentes demonstraram um grande interesse em

utilizar os recursos tecnológicos disponíveis. Elas partiram da idéia de que os alunos

manipulam a linguagem das TIC, e detém as competências para utilizar a Internet,

acessar o email, comunicar-se através das comunidades de forma independente.

Assim, na visão delas os alunos têm acesso a informação em todos os lugares,

exceto na escola. Concordando dessa forma com (KENSKI, 2008), que aponta como

um grande desafio para os professores brasileiros saber lidar com os alunos que já

possuem conhecimentos avançados e acesso pleno às ultimas inovações

tecnológicas e com a exclusão tecnológica imposta pelas dificuldades de acesso na

escola.

Em relação a questão 17 que buscou investigar se a escola tem funcionários

suficientes para apoiar a estrutura tecnológica que dispõe? Todas negaram a

existência de funcionários para dar suporte a tecnologia. As docentes pareceram

conformadas com essa situação mas, isto indica mais uma carência da escola que

influencia diretamente no uso das TIC pelos professores impedindo desse modo o

acesso a informação. Isso mostra a necessidade de intervenção da Secretaria de

Educação do Estado a fim de solucionar este problema.

Por outro lado, as discussões das questões 18, como você percebe a

atuação/visão da direção em relação ao uso das tecnologias? a administração

estimula, promove eventos para divulgar o que se produz nas aulas? E 19, qual

a visão dos coordenadores pedagógicos e demais professores sobre o uso

das tecnologias na sala de aula? revelaram dados importantes sobre as relações

entre a administração, coordenação e os professores. No debate ficou claro através

dos depoimentos apresentados em questões anteriores, que os gestores não

134

priorizam a parte pedagógica, assim como, não estão preparados para disseminar o

uso das TIC na escola porque juntamente com os coordenadores pedagógicos não

participam dos programas de capacitação que contemplam as tecnologias Os

argumentos da Sub-Amostra 1 demonstram que estes projetos continuam distantes

da realidade com o qual o professor vai se deparar, descontextualizada e sem

ligação com a realidade vivida pelo aluno. O que contradiz os objetivos do Proinfo ao

mesmo tempo em que aponta falhas na programação dos cursos promovidos pelo

NTE e na estrutura da escola. A ausência desses profissionais nos cursos de

formação continuada impede que eles mudem de concepção e provoquem as

transformações exigidas pela sociedade da informação.

Os depoimentos da questão 20, que buscou verificar se você se sente

capacitado para aplicar na sua escola o que aprendeu no curso? Por que?,

revelaram que todas as docentes sentem-se capazes de aplicar o que aprenderam

no Interagindo e Construindo na Rede. Entretanto, verificou-se algumas

contradições nos argumentos apresentados por elas que, foram manifestados na

discussão da questão 21, que investigou a sua opinião a que se deve a não

utilização dos laboratórios de informática na escola? Essas contestações

surgiram nos depoimentos das questões 13,14,16,17,18 e 19. Diante disto

questionou-se: como as docentes da Sub-Amostra 1 podem se sentir aptas se não

tem experiência, devido aos entraves para trabalhar com as tecnologias? Essa idéia

também é compartilhada por (GASQUE, 2008), ao dizer que na visão

contemporânea da aprendizagem as pessoas elaboram novos conhecimentos a

partir das experiências e vivencias. A partir delas é que são desenvolvidas as

competências que por sua vez abrangem valores pessoais, motivações, crenças,

visão crítica e atitudes. Fica claro portanto, que a mudança nos paradigmas

educacionais não é tarefa simples, pois se trata de um longo processo de mudança

cultural, de filosofia educacional (DUDZIAK, 2003). Isso exige um amplo

questionamento não só em relação às políticas educacionais mas à necessidade de

construção de novos perfis profissionais baseados numa cultura da informação

democrática mediante a abertura de canais diretos de comunicação, procedimentos

e resoluções que afetem a comunidade. Acredita-se, que dessa forma os nós que

amarram as instituições educacionais serão desfeitos abrindo-se caminhos para as

mudanças.

135

Dando prosseguimento analisou-se as respostas obtidas do questionário, que

visou verificar se os professores desenvolveram competências digitais e

informacionais após terem participado do Interagindo e Construindo na Rede.

A questão 1 buscou verificar quais os meios utilizados frequentemente

pelos professores para buscar informações sobre os conteúdos da sua

disciplina. O resultado mostrou que 24% dos docentes buscam a informação

através de livros e da internet, 17% usam a internet, jornais, revistas e livros,

14% utilizam apenas a internet, 10% buscam as informações através da internet,

livros e jornais, outros 14% usam a internet, revistas e livros, 3% responderam

que utilizam apenas o livro, 4% apontaram a internet, revista, jornais, biblioteca e

livros, 3% responderam internet, jornais, biblioteca, livros, 4% internet,

biblioteca e livros, 4% responderam que usam apenas a internet e os jornais e

3% não responderam conforme o Gráfico 4. Esses dados apontaram a internet e

os livros como os principais meios para buscar a informação enquanto a biblioteca

permaneceu em segundo plano. Isto confirma a afirmação de Dudziak (2003), de

que a biblioteca apresenta-se dissociada da comunidade a qual se liga e que deve

buscar a inovação para que possa interagir com a comunidade através da

integração ao modelo político educacional almejado pela escola. Diante disso,

inferiu-se que a preferência pela Internet se deve as redes de computadores que se

tornaram acessíveis as informações, permitindo a interação entre os vários sistemas

de informação educacional, o que garante acesso a dados, fatos, acontecimentos e

conhecimentos que envolvem a comunidade e o mundo, (DUDZIAK, 2003).

136

Gráfico 4. Meio(s) utilizado(s) frequentemente para buscar informações.

A questao 2 Voce acessa a internet? e a questão 3 - costumam utilizar os

buscadores (GOOGLE, ALTAVISTA, YAHOO, etc) para pesquisar na internet?

Cerca de 85% dos respondentes da questão 2, informaram que acessam a internet

frequentemente. Enquanto 15% não responderam, conforme mostra o Gráfico 5.

Por outro lado, na questão 3, 82% respondeu que utiliza buscadores

frequentemente, 3% disseram que usam as vezes e 15% não respondeu,

conforme apresenta o Gráfico 6. Este resultado é bastante significativo e indica que

os docentes desenvolveram as competências digitais indicadas no quadro 1 de

Barros (2009), que apresenta o manuseio, agilidade e conhecimento do computador

e dos softwares, como base para o desenvolvimento de ações pedagógicas

utilizando as tecnologias. Isto demonstra que essas competências foram geradas

através de experiências práticas realizadas no AVA, durante o primeiro módulo do

curso.

Por outro lado, essas respostas contradizem as posteriores( Gráficos 7,8, 9,10)

onde se verifica que os docentes não utilizam as tecnologias em sua prática

pedagógica porque não desenvolveram as competências digitais e informacionais.

Internet14%

Internet+Revistas+Livros

14%

Internet +jornais

4%

Internet +livros+jornais

10%Internet+livros24%

Internet +Revistas+jorn

ais+Livros17%

Internet+Revistas+jornais+bibli

oteca+livros4%

Internet + biblioteca+

livros4%

Livros3%

Internet+jornais+biblioteca+

livros3%

Não respondeu3%

137

Gráfico 5. Acesso a Internet.

Gráfico 6. Utilização de buscadores (Google, Altavista, Yahoo, etc), para pesquisar na internet

A questão 4 Utiliza o Power Point para montar conteúdos multimidia (som,

imagem, texto, animação) para suas aulas? obteve-se como resposta que 32%

dos docentes fazem uso do programa frequentemente, enquanto 35% utilizam às

vezes, 18% raramente trabalham com o aplicativo e 15% dos professores não

responderam, conforme Gráfico 7. Isso de acordo com o quadro 3 de Barros

(2009), indica que não houve apreensão dos conhecimentos necessários e sua

transposição para a prática pedagógica. Frente a este resultado pode-se inferir que,

uma boa parte dos docentes parece não ter compreendido como funciona o

programa e essa falha pode ter como uma das causas a permanente

indisponibilidade dos laboratórios de informática das escolas, apontados pelos

docentes da Sub-Amostra 1. Esta deficiência aponta um deficit considerável no

85%

0% 0%15%

Frequentemente Às vezes Raramente Não respondeu

82%

3%

0%15%

1

2

3

4

Frequentemente

As vezes

138

nível de competência dos professores quanto as habilidades e aprendizagens

voltadas aos recursos e a riqueza informacional, refletindo seguramente, na

qualidade profissional.

Gráfico 7. Utilização do Power Point para montar conteúdos multimidia (som, imagem, texto, animação) para as aulas.

Questão 5 Utiliza ferramentas como Word, o Blog e ou o Power Point, para

produção colaborativa do conhecimento em suas classes? as respostas

mostraram que 35% dos professores usam uma ou várias ferramentas

frequentemente em suas classes, em contraposição 29% às vezes utilizam as

tecnologias, 21% raramente e 15% não responderam, conforme Gráfico 8.

Também neste caso observou-se um elevado indice da não utilização das

tecnologias e da busca e uso da informação pelo professores para obter beneficio

profissional. Este resultado confirma o que dizem Dudziak e Belluzzo (2008) sobre o

desenvolvimento da competencia informacional está relacionada diretamente ao

aprendizado já que, o processo de busca da informação para a produção de

conhecimento envolve a capacidade de criar significados a partir da informação. O

que se pode inferir destas respostas é que, o curso não ofereceu os subsidios

necessários para que os docentes aprendessem a acessar e usar a informação de

modo a inovar o conhecimento através da aquisição de uma cultura da informação.

139

Gráfico 8. Utilização de Word, Blog e Power Point, para produção colaborativa do conhecimento.

Questão 6 Utiliza MSN, e-mail o comunidades virtuais (Orkut, Gazzag,

Facebook, etc) para se comunicar e ou realizar um trabalho a distancia com os

alunos?.

Esta questão teve por objetivo verificar se os professores aprenderam a se

relacionar com a informação através das ferramentas de comunicação. Dos

respondentes cerca de 23% disseram que participam de comunidades, acessam e-

mail e usam o MSN frequentemente. Todavia 18% informaram que se comunicam

as vezes, 44% respondeu que raramente usam essas tecnologias e 15% não

responderam, conforme indica o Gráfico 9. Chama atenção o elevado percentual

de professores que não utilizam esse meios de comunicação que possibilitam aos

sujeitos uma oportunidade ímpar de desenvolver sua competencia em informação, já

que tiveram oportunidade de interagir com os tutores por meio de algumas delas

durante curso. Este resultado contradiz as informações da Sub-Amostra 1 ao se

considerarem aptas para colocar em prática o que aprenderam no curso.

35%

29%

21%

15%

1

2

3

4

frequentemente

as vezesraramentenão respondeu

140

Gráfico 9. Utilização do MSN, e-mail ou comunidades virtuais (Orkut, Gazzag, Facebook, etc) para se comunicar e ou realizar um trabalho a distância.

Por compreender que a sociedade da informação alicerça-se em um cenário

essencialmente informático que, disponibiliza uma enorme quantidade de

informação através dos meios de comunicação, decidiu-se por investigar se os

professores utilizam em sua prática a ferramenta de pesquisa sugerida no curso.

A Questão 7 Voce elabora atividades de pesquisa na Internet através da

Webquest? obteve-se como resultado que apenas 3% dos respondentes utilizam

frequentemente essa ferramenta para estimular os alunos a pesquisar. Enquanto

29% as vezes utilizam a Webquest, 50% raramente usam e 18% não

responderam, conforme apresenta o gráfico 10. Este percentual tão expressivo nos

leva a concluir que existe uma falha grave dos professores com relação as

competências no uso da informação para desenvolver capacidades de pesquisa

requeridas no ambiente escolar apesar de terem vivenciado essa experiencia

durante o curso. Por outro lado, demonstra que os docentes não atingiram os

indicadores de competencia sugeridos no modelo teórico apresentado por Barros

(2009).

23%

18%44%

15%

Frequentemente Às vezes Raramente Não respondeu

141

Gráfico 10 Utilização de webquest para pesquisar na Internet

Partindo-se do pressuposto de que o uso da informação está relacionado ao

nível de conhecimento que os docentes possuem sobre as tecnologias, buscou-se

investigar como aprenderam a utilizar as tecnologias.

Questão 11 Como, quando e onde voce aprendeu a usar as tecnologias

citadas nas questões de 2 a 7?

Verificou-se que 2,94% aprendeu no curso de mídias, 2,94% com o esposo,

2,94% em outra instituição, 5,88% na graduação, 11,7% em cursos oferecidos pelo

NTE, 11,7% aprendeu em casa, 11,7% em cursos particulares, 5,88% através da

secretaria de Educação do estado, 5,88% através da secretaria de Educação do

municipio, 35,2% no curso interagindo e construindo na rede, 14,7% aprendeu

sózinho, 11,7% no IAT e 2,94% não responderam, conforme mostra o gráfico 11.

Cabe ressaltar que, os professores apresentaram diversas alternativas ao

responderem esta questão. Os resultados indicaram um percentual bastante

significativo de professores que entendem que desenvolveram competências digitais

durante o curso. Entretanto, percebeu-se durante esta investigação que, apesar dos

docentes terem aprendido a usar as tecnologias no curso, eles não desenvolveram

as competencias informacionais necessárias para empregar o conhecimento

adquirido na prática pedagógica. Os resultados parecem confirmar o que já foi

mencionado em anteriormente em outras questões, a respeito da qualidade e da

metodologia utilizada em cursos de formação continuada para o desenvolvimento de

competencias. Esses cursos devem ser organizados para oferecer oportunidades

para que os participantes se apropriem das tecnologias e dos recursos

informacionais em seus variados formatos, de modo que se crie um ambiente

3%

29%

50%

18%

Frequentemente Às vezes

Raramente Não respondeu

142

favorável a pesquisa, investigação, enquanto processo de busca e uso de

informações para a construção do conhecimento e tomadas de decisão conscientes,

esta idéia também é partilhado por Dudziak (2002).

Gráfico 11. Aprendizagem no uso das tecnologias.

Após identificar como os partipantes desta amostra aprenderam a usar as

tecnologias, considerou-se importante investigar os pontos positivos e negativos do

curso.

11,7%

14,7%

35,2%

5,88%

5,88%

11,7%

11,7%

11,7%

2,94%

5,88%

2,94%

2,94%

2,94%

Cursos do IAT

Aprendi sozinho

No curso interagindo e construindo

Através da secretaria de educação …

Através da secretaria de educação …

Em cursos particulares

Aprendi em casa

Em cursos oferecidos pelo NTE

Em outra instituição

Aprendi na graduação

Aprendi com meu esposo

Aprendi no curso de mídias

Não respondeu

143

Questão 12 Enumere os pontos positivos do curso Interagindo e

construindo na Rede

Os resultados apresentados mostraram que 2,94% indicaram a frequencia

obrigatória como positivo, 2,94% disseram que foi bom para pesquisar, 2,94%

apontaram a tutoria, 2,94% informaram que capacitou para usar as tecnologias,

5,88% que possibilitou trabalhar com blogs, 2,94% revelaram ter proporcionado

novos conhecimentos, 2,94% tiveram oportunidade de conhecer a linguagem dos

cursos EAD, 14,7% disseram que despertaram para usar as TIC, 29,4%

indicaram a oportunidade de usar as ferramentas apresentadas no curso,

2,94% conheceram novas ferramentas, 2,94% possibilitou o trabalho colaborativo,

2,94% permitiu dominar as ferramentas, 2,94% informaram ser dinamico, 2,94%

revelaram que possibilitou atualização profissional, 2,94% os encontros presenciais,

8,82% disseram que ofereceu boas referencias e flexibilidade no horário, 2,94%

disseram que o programa e a metodologia foram bons, 8,82% informaram que

aprenderam a usar o computador, 14,7% trocaram experiencias e 5,88% não

responderam, conforme indica o gráfico 12. Estes dados revelaram que os docentes

buscaram no curso o desenvolvimento de competencias digitais. Isto demonstra que

eles não compreenderam os fundamentos conceituais das experiencias práticas

realizadas no AVA, como uma oportunidade para adquirir conhecimentos,

desenvolver habilidades, mudar comportamentos e aproveitar os sistemas existentes

para ampliar as formas de acesso e uso da informação e assim se tornar

competente em informação para enfrentar os desafios da sociedade da informação.

144

Gráfico 12. Pontos positivos do curso Interagindo e Construindo na Rede.

A Questão 13 Enumere os pontos negativos do curso Interagindo e

Construindo na Rede

Nos resultados obtidos 2,94% apontaram as atividades gradativas, 2,94% a

quantidade de computadores disponíveis foi menor que o número de cursistas,

5,88% disseram que a socialização foi corrida, 2,94% revelaram que houve pouco

tempo para as atividades presenciais, 2,94% informaram o fraco desempenho do

tutor, 5,88% acharam pequeno o número de aulas presenciais, 2,94% responderam

não manter o curso disponivel no site, 2,94% apontaram a insegura da tutora, 2,94%

os problemas no sistema, 2,94% responderam formar grupo a distancia, 5,88% a

conexão ruim no laboratorio do NTE, 38,24% informaram o tempo curto e 11,76%

revelaram que não teve. Conforme apresenta o Gráfico 13. Nos dados

apresentados percebeu-se uma contradição. Enquanto um elevado percentual de

respondentes disseram que o período do curso não foi suficiente para apreensão

dos conhecimentos, outros revelaram não existir pontos negativos. Isso parece

Troca de experiencias

Aprender a usar o computador

Bom programa e metodologia

Boas referencias e flexibilidade …

Os encontros presenciais

Permite atualizar-se …

É dinâmico

Permite dominar as ferramentas

Possibilita o trabalho …

Conhecer novas ferramentas

Usar as ferramentas …

Despertar para usar as TICs

Conhecer a linguagem dos …

Proporciona novos …

Trabalhar com blogs

Capacitar para usar as TICs

Bom tutor

Não respondeu

Bom pra pesquisar

Freqüência obrigatória

14,7%

8,82%

2,94%

8,82%

2,94%

2,94%

2,94%

2,94%

2,94%

2,94%

29,4%

14,7%

2,94%

2,94%

5,88%

2,94%

2,94%

5,88%

2,94%

2,94%

145

demonstrar que alguns docentes não desenvolveram o pensamento crítico ou

participaram do curso com outros objetivos.

Gráfico 13. Pontos negativos do curso Interagindo e Construindo na Rede.

Com o objetivo de propor alterações no curso para a atender as necessidades

dos professores, decidiu-se por solicitar aos docentes sugestões.

A Questão 14 Dê sugestões para o curso Interagindo e Construindo na

Rede. Os resultados mostraram que 2,9% sugeriram dividir o curso em dois

módulos: um no IAT e outro na escola, 8,8% solicitaram mais aulas presenciais,

11,8% repetir o curso e apresentar novas ferramentas, 2,9% formar grupos nas

aulas presenciais, 5,9% acompanhar os trabalhos dos professores, 17,6% elevar a

carga horária do curso, 2,9% ensinar a trabalhar com ambientes de aprendizagem,

2,9% solicitaram a ampliação do curso, 2,9% fornecer material didático, 5,9%

disponibilizar um número maior de computadores, 2,9% ter mais de um tutor na

turma com um monitor, 5,9% divulgar mais o curso, 2,9% disponibilizar o curso na

rede, 2,9% disseram que as aulas presenciais são desnecessárias, 2,9% apontaram

a necesssidade de fazer uma sondagem sobre as condições das escolas onde

atuam os professores cursistas antes de iniciar o curso e 2,9% solicitaram mais

fóruns para debates, conforme apresenta o Gráfico 14.

38,24

5,88

2,94

11,76

2,94

2,94

2,94

5,88

2,94

2,94

5,88

2,94

2,94

Tempo curto

Formar grupo a distancia

Não teve

Problemas no sistema

Insegurança da tutora

Não manter o curso disponivel no …

Pequeno nº de aulas presenciais

Fraco desempenho do tutor

Pouco tempo para os presenciais

Socialização corrida

Nº de PC menor que o de cursistas

Atividades gradativas

conexão para a internetruim no lab do NTE

146

Gráfico 14. Sugestões para melhorar o curso.

Após verificar as sugestões, considerou-se importante identificar o que foi

apreendido no curso, decidiu-se por investigar a percepção dos professores em

relação as competencias adquiridas .

A Questão 15 Segundo sua opinião que competencias e habilidades voce

adquiriu durante e após o curso?

Nos dados apresentados verificou-se que 20,6% informaram usar o

computador pedagogicamente, 2,9% usar o blog e a webquest, 2,9%

responderam navegar no Moodle, 2,9% disseram interagir no forum, 2,9%

aprenderam a pesquisar, 2,9% construir e interagir na rede, 2,9% ,

14,7%responderam usar ferramentas do curso, 2,9% acessar a internet, 8,8%

preparar aulas mais atraentes, 2,9% dominar a linguagem multimidia, 32,4%

conhecer e utilizar os recursos tecnológicos, 2,9% produzir recursos didáticos

usando asTIC e 5,9% não responderam, conforme indica o Gráfico 15. Observou-se

nesses dados que um número expressivo das competencias e habilidades listadas

pelos docentes, coincidem com os pontos positivos do curso. Entretanto,

comparando-se as respostas desta amostra com os depoimentos da Sub-Amostra

1, percebeu-se que os professores, das duas amostras, ainda não utilizam na prática

o conhecimento apreendido durante o curso. Os dados revelaram, também, que o

curso apesar de ser bastante elogiado pelas amostras, não alcançou os objetivos

propostos para a formação continuada dos professores. Diante disto, verificou-se

que é necessário, urgentemente, realizar alterações na estrutura metodológica do

2,9

8,811,8

2,95,9

17,6

2,9 2,9 2,95,9

2,95,9

2,9 2,9 2,9 2,9

Div

idir

o c

urs

o e

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um

no

IAT

e o

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Rep

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ara …

Co

nti

nu

ar c

om

o …

Não

res

po

nd

eu

147

curso, de modo que seja possível atender as demandas dos professores assim

como, educar para o uso da informação de modo a favorecer a formação de

individuos a partir de um processo educacional que respeite as diferenças,

transformando ações individuais ou coletivas em beneficio da construção de um ser

humano integrado a um processo social de educação ao longo da vida, em

diferentes nuances.

Gráfico 15. Competências e habilidades adquiridas durante e após o curso.

20,6

2,9 2,9 2,9 2,9 2,9 2,9

14,7

2,9

8,8

2,9

32,4

2,95,9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Comparativo entre LMS e LCMS 37

Quadro 2 Critérios para adesão das escolas ao Proinfo 72

Quadro 3 Módulo 1 Interagindo com as Tecnologias 82

Quadro 4 Módulo 2 Ensinando e aprendendo com as tecnologias 83

Quadro 5 Módulo 3 Experimentando trabalhar colaborativamente 84

Quadro 6 Manuseio, Agilidade e Conhecimento 96

Quadro 7 Compreender e Interpretar 97

Quadro 8 Modelo Teórico 98

Quadro 9 Ações Pedagógicas 99

148

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta seção apresenta-se a leitura que se pôde efetuar durante essa

caminhada de investigação, à guisa de conclusões acerca do objeto deste estudo,

que certamente estão limitadas ao grupo analisado, mas que podem servir como

parâmetro para intervenções nessa área.

Assim, dados levantados e analisados levam-nos a confirmar a concepção

equivocada sobre os sistemas de ensino a distância, que ainda são vistos com

preconceitos. Isso se deve ao grande número de cursos disponíveis, que enfatizam

capacitações aligeiradas que não atendem às necessidades de aprendizagem dos

alunos e privilegiam a certificação. Contudo, essa idéia vem se modificando com a

percepção de que a participação em cursos a distância que apresentam uma boa

proposta pedagógica é fundamental para poder modificar as opiniões.

Poucos foram os professores que em sua prática têm procurado aplicar, os

conhecimentos adquiridos durante o curso. Essa realidade nos permitiu inferir que,

os docentes não compreenderam como funcionam as tecnologias e esta lacuna,

representa um déficit na competência dos professores quanto às habilidades e

aprendizagens voltadas aos recursos e a riqueza informacional, que se reflete na

qualidade profissional. Fica claro, portanto, que a quebra de paradigmas

educacionais não é tarefa simples, pois se trata de um longo processo de mudança

cultural, de filosofia educacional que exige transformação na estrutura e no

funcionamento das escolas. Isso mostra a necessidade de uma reformulação,

urgente, das políticas educacionais, que devem ser voltadas aos interesses da

comunidade para que se aproveitem as possibilidades comunicativas e informativas

das tecnologias para a concretização de um ensino critico e transformador de

qualidade.

Outro relevante resultado obtido, com a pesquisa, foi a constatação da

deficiência da formação universitária dos professores entrevistados e a carência de

projetos pedagógicos que contemplem as tecnologias e a integração das disciplinas

na escola. A inexistência de uma política de acompanhamento para a continuidade

dos projetos nas unidades de ensino, impede que os professores implementem

propostas que ofereçam condições para os alunos desenvolverem suas práticas de

informação e, em conseqüência, reforça a subutilização das tecnologias que, são

fundamentais para conviver na sociedade contemporânea.

149

Observou-se também, a ausência de gestores e coordenadores nos cursos de

capacitação que contemplam as tecnologias assim como, problemas gerenciais. A

ausência desses profissionais nos cursos de formação continuada impede que eles

mudem de concepção e provoquem as transformações exigidas pela sociedade da

informação, o que contradiz os objetivos do Proinfo ao mesmo tempo em que aponta

falhas na programação dos cursos desenvolvidos pelo NTE1 e na estrutura da

escola. Isto reforça as afirmações de pesquisadores que, em seus estudos,

constataram que se o dirigente tem visão míope, é descompromissado com à

comunidade, ou sem visão estratégica em relação a direção em que o mundo se

movimenta, não adianta ter recursos financeiros disponíveis, pois fatalmente serão

desviados para outras atividades mais condizentes com o seu grau de miopia e

interesses pessoais.

Essa discussão nos autoriza a dizer que, o maior problema não está na

dificuldade de domínio das competências para uso das TIC pelos professores. O

grande desafio está em encontrar formas produtivas e viáveis de integrar as TIC no

processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos currículos atuais, da situação

profissional dos professores e das condições concretas de atuação em cada escola.

Não é possível impor aos professores a continuidade da autoformação, sem lhes dar

a remuneração, o tempo e as tecnologias necessárias para a sua realização. As

imposições de mudanças na ação docente precisam ser acompanhadas da plena

reformulação do processo educacional. Capacitar o professor para atuar no mesmo

esquema profissional, na mesma escola deficitária em muitos sentidos, com grandes

grupos de alunos e mínima disponibilidade tecnológica, é querer ver naufragar toda

a proposta de mudança e de melhoria da qualidade de ensino, que se encontra

registrada na LDB.

Por outro lado, estes resultados são um alerta para a análise das experiências

desenvolvidas no país, para o fato de que, qualquer inovação educacional para ser

aceita, necessita ser planejada a partir de interesses, necessidades e aspirações de

sua comunidade. Se a ênfase do processo de tecnologização da sociedade recai na

importância da educação, a importância de educadores bem qualificados e

reconhecidos profissionalmente torna-se condição primordial de ação. Uma política

de pessoal que reconheça e valorize suas competências e importância, o

oferecimento de cursos de aperfeiçoamento e de atualização, além de uma

formação inicial de qualidade, um projeto de carreira consistente, a melhoria de

150

condições de trabalho e de vida são fundamentais para que os professores possam

atuar com qualidade.

Um dado relevante sobre a temática aqui discutida, é a inexistência de

registros de acompanhamento, nas escolas, dos docentes que participaram dos

cursos ministrados pelo NTE 1. O levantamento que foi realizado durante a

construção dessa dissertação revela esta realidade, já que os autores consultados

limitam-se a discutir o uso das tecnologias e o desenvolvimento de competências

digitais e informacionais através de conceitos e recomendações para desenvolver

programas e projetos voltados à educação para a competência.

Em relação à participação em cursos de capacitação, o não investimento do

professor em sua qualificação tem como conseqüência a defasagem no

conhecimento o que compromete a qualidade da educação. É importante participar

de cursos de formação continuada em serviço para que o educador tenha a

oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades e estabelecer

conexões entre essas tecnologias e suas atividades em sala de aula. O Proinfo,

através da Secretaria de Educação do Estado da Bahia e dos NTEs, utiliza os

recursos da internet para a divulgação de cursos que utilizam os sistemas de ensino

a distância que, sem dúvida alguma, vêm oportunizando aos professores de todo o

país o acesso e uso das TIC para desenvolvimento das competências exigidas pela

sociedade da informação. Portanto, os argumentos trazidos acerca da não

participação em cursos de atualização que envolvem as TIC, mostram-se

insuficientes diante das oportunidades de qualificação existentes e disponíveis para

os docentes do país.

Embora não tenha sido o enfoque principal desta pesquisa, pôde-se também

verificar que os professores utilizam os livros e a Internet como principal meio de

apoio no seu cotidiano para buscar informações. Essa constatação nos permite

afirmar que, nas condições atuais da escola pública brasileira e do professor, em

violento processo de empobrecimento, o livro não pode ser descartado, com base na

suposição de que a escola e o professor suprirão essa lacuna na construção de

material didático, que venha melhorar a ação docente e o processo de ensino

aprendizagem. No entanto, se o professor não tiver uma boa formação para utilizar

os recursos da internet para gerar novos conhecimentos e informações, poderá ter

os mesmos problemas que tem com o livro. Para que o docente desenvolva

151

competências para usar a internet e suas ferramentas para produzir novos

conhecimentos, é necessário que invista em cursos de formação continuada que

contemplem as tecnologias.

Embora esta pesquisa tenha revelado alguns limites metodológicos, no que

tange a capacidade de produzir generalizações pelas proporções da amostra, que

esteve restrita a um grupo de professores, o cruzamento das informações

apreendidas durante a realização dos grupos focais e aplicação de questionário,

permitiu que se compreendesse, as dificuldades enfrentadas pelos docentes para

adquirir as competências necessárias para transformar informação em

conhecimento, usando as tecnologias, após a participação em cursos. Essas

informações puderam ser confrontadas àquelas obtidas durante o período em que a

pesquisadora esteve em cada unidade investigada, e foi verificado que os

laboratórios de informática encontram-se fechados, por falta de manutenção e por

não possuírem conexão com a internet. Porém, outro limite deste trabalho foi a

enorme recusa por parte dos professores em colaborar com esta pesquisa. Além

disso, deparou-se em algumas unidades escolares com a remoção e aposentadoria

dos participantes do curso e em uma delas, constatou-se inconsistências na lista

fornecida pelo NTE1.

As evidências obtidas como resultado desse esforço de investigação mostram

que, independente do porte ou da dimensão de qualquer projeto educacional, para

que haja garantia de sucesso, MEC, universidades, secretarias, escolas e

professores, devem ser vistos como parceiros. Pois, apesar de existir uma política

de informatização da educação concebida sistematicamente, preocupada com

questões relacionadas à contextualização dos projetos e atividades, prevendo

conexões e possibilidades de integração entre os vários subsistemas, na prática,

tudo isso não garantiu o desenvolvimento de competências para o uso das

tecnologias e das informações.

Deste modo, verifica-se a originalidade da abordagem aqui adotada que

baseia-se nos estudos de Barros (2009), ao relacionar o uso das tecnologias e o

desenvolvimento de competências aos paradigmas educacionais, onde o

aprendizado deverá englobar habilidades e conhecimentos, ligando-se a dimensão

política da educação, bem como a sua dimensão social. Isto reforça ainda mais a

152

importância deste trabalho, que poderá contribuir para o esclarecimento das

questões que constituirão o núcleo de uma proposta de otimização dos recursos

empreendidos nos projetos dessa natureza e a efetiva incorporação das tecnologias

ao cotidiano dos professores.

Acredita-se que as reflexões e as conclusões aqui tecidas possam contribuir

para ampliar, questionar, redimensionar e principalmente, aprofundar as discussões

sobre as competências para acesso e uso das tecnologias e da informação em

sistemas de EAD. Assim sendo, este caminho necessita do desenvolvimento de um

número maior de pesquisas acadêmicas que venham a contribuir para a formação

de docentes competentes para usar as tecnologias e a informação.

153

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163

APÊNDICES

164

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ___________________________________________, R.G: ______________, declaro, por meio deste termo, que concordei em participar do grupo focal criado por ROSANA LIMA ZAIDAN, aluna do Mestrado em Ciência da Informação, da Universidade Federal da Bahia, na pesquisa de campo intitulado(a)------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Fui informado(a), ainda, de que a pesquisa é orientada pela Drª.--------------------------------- a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessário através do e-mail : -------------------------------------------------------. .

Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais é identificar as dificuldades enfrentadas pelos professores da rede pública estadual para usar as tecnologias no ambiente escolar.

Fui também esclarecido(a) de que os usos das informações por mim oferecidas estão submetidos às normas éticas da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde.

Minha colaboração se fará de forma anônima, através da minha participação no grupo focal, as informações coletadas serão gravadas e será preservada a minha identidade. O acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pelo (a) pesquisadora e/ou sua orientadora.

Fui ainda informado(a) de que posso me retirar desse(a) pesquisa a qualquer momento, sem prejuízo ou sofrer quaisquer sanções ou constrangimentos.

O (a) pesquisador(a) do programa me ofertou uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).

Assim, concordo que fui devidamente informado sobre os fins desta pesquisa e que os dados coletados podem ser publicados como dados do grupo, sem identificação dos indivíduos participantes.

Salvador, ____ de _________________ de _____

Assinatura do(a) participante: ______________________________

Assinatura do(a) pesquisador(a): ____________________________

165

APÊNDICE B - Roteiro para discussão no grupo focal

Informações sobre a Presença da tecnologia na Formação

1. Qual a sua graduação? Em que ano graduou-se?

2. Durante a sua graduação foi oferecida alguma disciplina relacionada à

tecnologia?

3. Qual a importância da tecnologia na sua formação?

4. Você se considera alfabetizado digitalmente? Por que?

5. Você já participou de cursos de capacitação em tecnologias? Quantos?

Participação em Cursos a Distancia

6. O interagindo foi sua primeira experiência em EAD?

7. Você gostou do programa do curso interagindo? Por que?

8. Você já conhecia o sistema moodle? Que achou deste ambiente?

9. Quais foram as suas dificuldades no curso?

10. Como você avalia o curso: interagindo e construindo na rede, nos quesitos:

mediação, atividades propostas, estrutura?

11. Em sua prática pedagógica você aplica o que aprendeu no curso

interagindo? Por que?

Utilização das tecnologias na Escola

12. Sua escola possui laboratório de informática e acesso a Internet?

13. Quais as condições do laboratório? Os computadores e a Internet

funcionam?

165

14. Há um projeto pedagógico na escola que envolva as tecnologias? Ele é

aplicado? Por quê? (em caso negativo)

15. Sua escola dispõe de quais tecnologias?

16. Você costuma usar as tecnologias disponíveis em sua escola? Por quê?

Quando?

17. Sua escola tem funcionários suficientes para apoiar a estrutura tecnológica

que dispõe?

18. Como você percebe a atuação/visão da direção em relação ao uso das

tecnologias? A administração estimula, promove eventos para divulgar o que

se produz nas aulas?

19.Qual a visão dos coordenadores pedagógicos e demais professores sobre o

uso das tecnologias na sala de aula?

20. Você se sente capacitado para aplicar na sua escola o que aprendeu no

curso? Por que?

21. Em sua opinião a que se deve a não utilização dos laboratórios de

informática nas escolas?

166

APÊNDICE C --------------QUESTIONÁRIO APLICADO AO PROFESSOR

1. Qual (is) o(s) meio(s) abaixo você utiliza frequentemente para buscar informações sobre os conteúdos da sua disciplina?

Internet ( ) Revistas cientificas ( ) Jornais ( ) Biblioteca ( ) Livros ( )

2. Você acessa a Internet?

Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) 3. Costuma utilizar os buscadores (GOOGLE, ALTAVISTA, YAHOO, etc) para pesquisar na Internet?

Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) 4. Utiliza o Power Point para montar conteúdos multimídia (som,imagem,texto, animação) para suas aulas?

Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) 5. Você utiliza ferramentas como Word, o Blog e ou o Power Point, para produção colaborativa do conhecimento em suas classes? Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) 6.Utiliza MSN, e-mail ou comunidades virtuais (ORKUT,GAZZAG, FACEBOOK,etc) para se comunicar e ou realizar um trabalho a distância com os alunos? Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) 7.Você elabora atividades de pesquisa na Internet através da WEBQUEST? Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( )

8. Elabora atividades interdisciplinares para serem desenvolvidas no laboratório de informática com os alunos? Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) 9. O laboratório de informática de sua escola possibilita o desenvolvimento de atividades pedagógicas? Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( )

167

10. Os conhecimentos adquiridos no curso Interagindo e Construindo na Rede, são utilizados por você em suas classes? Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente ( )

11. Como, quando e onde, você aprendeu a usar as tecnologias citadas nas questões de 2 a 7? 12. Enumere os pontos positivos do curso Interagindo e Construindo na Rede. 13. Enumere os pontos negativos do curso Interagindo e Construindo na Rede. 14. Dê sugestões para o curso Interagindo e Construindo na Rede. 15. Segundo a sua opinião que competências e habilidades você adquiriu durante e após o curso?