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XII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Sto. Domingo, Rep. Dominicana, 30 oct. - 2 nov. 2007

Diseño y gestión de sistemas de capacitación en la sociedad del conocimiento

Graciela Mónica Falivene Jorge Alberto Ratti

I.- Introducción La presente ponencia aborda un Marco Conceptual para el diseño y actualización de los sistemas de capacitación de funcionarios en las administraciones públicas a la luz de los condicionamientos y de las potencialidades de la sociedad del conocimiento. La importancia estratégica del conocimiento en la sociedad actual ha dejado de ser un fenómeno emergente. El conocimiento es una variable social compleja, que se ha organizado históricamente alrededor de las instituciones y de las organizaciones fundadas en paradigmas científicos específicos. La transición a la sociedad del conocimiento, junto al fenómeno más amplio de la globalización, ha erosionado los límites institucionales y de organización de los procesos por los cuales se genera, comparte y utiliza el conocimiento. La ponencia analiza cómo estos fenómenos se han constituido en elementos que conmueven los cimientos de las prácticas tradicionales de la capacitación. Por otra parte, la innovación en las organizaciones públicas es una función de la capacidad de asimilación de las tecnologías disponibles por parte de sus gestores. Esto tanto en lo referente a la transmisión de conocimientos establecidos, como a la creación de nuevas alternativas a partir de la información relevante posibilitada por las TICs. El desarrollo está encarado a partir de reconocer en primer lugar las competencias de alfabetización digital para su integración a la sociedad del conocimiento. Pensar en términos de capacitación es pensar en términos de conocimientos necesarios para cumplir objetivos. Este aserto se convierte en particularmente crítico a la luz del contexto en el que las organizaciones públicas latinoamericanas desarrollan sus actividades. La dimensión y complejidad de las demandas que enfrentan, la velocidad de los cambios sociales impulsados por la incorporación de conocimientos tecnológicos, la interrelación de los fenómenos económicos a escala global, generan una constante presión sobre los funcionarios públicos que deben actuar en consecuencia, re-legitimando constantemente sus vínculos con la sociedad en el marco del proceso de construcción de sociedades democráticas (Falivene, Gurmendi y Silva, 2003). Esto replantea el proceso mediante el cual el conocimiento es creado, compartido y gestionado a partir de los aprendizajes individuales y colectivos en el seno de dichas organizaciones públicas, poniendo en crisis los sistemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje y los roles de los diversos participantes, dado la necesidad de re-conceptualizar nociones tales como “conocimiento”, “saber” y “aprendizaje”, los vínculos entre ellos y las formas de incentivar su desarrollo teniendo en cuenta, a la par, el impacto y las posibilidades que proveen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s). Pero si de saberes se trata, su aplicación no deviene de un proceso meramente tecnológico. Los valores individuales y los socialmente y organizacionalmente reconocidos pesan en la consideración de alternativas para la acción. Ese amplio conjunto de valores que sustentan la cultura organizacional también cuentan y deben ser objeto de reflexión para facilitar el desarrollo de una verdadera cultura del conocimiento. Según Nonaka, las creencias de las personas expresadas en visiones del mundo son las que fundamentan su accionar, actúan como verdaderos modelos mentales que posibilitan la generación

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de innovaciones, o sea, nuevo conocimiento. De esta manera, este autor identifica claramente la centralidad de la cuestión de los valores en una sociedad donde existe una sobreabundancia de información. Y por otra parte, siguiendo a Logan, se deben construir los consensos sociales que posibiliten la utilización de infraestructuras tecnológicas para compartir y crear conocimiento, lo que debe ser objeto de incentivación mediante instrumentos adecuados. Convertir a las organizaciones públicas en organizaciones basadas en conocimiento implica pensar en las personas, sus conocimientos, comportamiento y fundamentalmente relaciones. Las áreas de capacitación tienen un rol fundamental que jugar en la construcción de una cultura del conocimiento. Ni las áreas de capacitación ni las de recursos humanos son vistas como teniendo un rol importante en la gerencia del conocimiento ni en la creación de una cultura de la colaboración, tal vez sea porque en general las alternativas de gestión del conocimiento han partido de las áreas informáticas. Pero recordando a Robert Logan (1995) las infraestructuras técnicas son sólo una parte del problema. La otra parte y tal vez, la más importante es que el flujo de conocimiento sólo es continuo y sustentable a través de las personas. Los sistemas de información no comparten conocimiento y las estructuras formales muchas veces inhiben el intercambio y transferencia. Es en última instancia la cultura de la organización, la que determina la conducta de las personas y también si ellos compartirán o no lo que saben. También es cierto que la cultura es la que retiene o expulsa muchas veces a las personas más valiosas para la organización. Las áreas de Personal son las que se encargan o deberían encargar en las administraciones públicas de reclutar a las personas adecuadas, retenerlas y brindarles formación continua acorde con y para desarrollar su potencial. Está claro que estas funciones solo se pueden cumplir gestionando el conocimiento dentro del organismo. Nosotros proponemos en este trabajo que las áreas de capacitación se conviertan en el motor de este proceso. El área de capacitación es quien deberá seleccionar las estrategias adecuadas para difundir, enseñar, impulsar la creación de los conocimientos – que son los contenidos disciplinares y organizacionales – requeridos por los actores individuales y colectivos considerados como recurso y demanda del proceso (ver Gráfico 1, pág. 27). II.-Competencias para la integración a la sociedad del conocimiento 2.1.-Internet como el “sexto lenguaje” Una visión sumamente clarificadora para la comprensión de la sociedad del conocimiento y los impactos sociales de Internet es la desarrollada por Logan (2000) – desde la vertiente teórica de la gestión del conocimiento – a partir de las lecciones aprendidas de Marshall Mc Luhan, referidas a las formas en que los medios influyen en los mensajes. Según Logan, Internet y la World Wide Web constituyen un sexto lenguaje que conforma un todo mayor que la suma de sus partes componentes: la computación y las telecomunicaciones. La computación es el quinto lenguaje y es una evolución de los primeros cuatro: habla, escritura, matemáticas y ciencia. Para ello, construye un enfoque conceptual referido al uso de Internet en las organizaciones que denomina “alineamiento”. Para Logan el “mensaje” de este sexto lenguaje que es Internet implica: respuesta instantánea, facilidad de acceso, aprendizaje continuo, integración y comunidad. Entre los aspectos que considera clave para una aplicación exitosa de Internet en las organizaciones se encuentran las estrategias basadas en el alineamiento e integración de las diferentes funciones que una organización necesita para el logro de sus objetivos. Desde este enfoque, uno de los principales criterios para juzgar el valor de Internet pasa a ser su contribución al cumplimiento de los objetivos organizacionales más que la provisión directa de servicios.

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Otro de los aprendizajes realizados por Logan – a partir de la visionaria obra de Mc Luhan – es que “el contenido de un nuevo medio siempre es el viejo medio”: el contenido del telégrafo es el impreso, el contenido del impreso es la escritura, el contenido de la escritura es el habla y el contenido del habla es el pensamiento. Cuando un medio aparece por primera vez, utiliza exclusivamente el contenido de un medio anterior hasta que sus usuarios aprenden a explotar el nuevo medio y desarrollar nuevas formas de expresión. Esto es lo que está ocurriendo actualmente con Internet. Uno de sus primeros contenidos fue el email, seguido de la transferencia de archivos. Este es todavía el uso primario de Internet en la vida comercial y corporativa, y lo seguirá siendo, debido a sus enormes ventajas en materia de reducción de costos de las comunicaciones y ampliación del alcance. La afirmación de Mc Luhan “el medio es el mensaje” sugiere que el medio transforma la información que él comunica. Logan complementa: “la información creada para un medio no necesariamente funciona en otro medio”. Esto se aplica ajustadamente a Internet ya que, por ejemplo, en la planificación de un sitio web el tipo y organización de la información serán factores determinantes de la “usabilidad” del mismo. Mc Luhan formula: “El usuario es el contenido " y Logan extrae de esta lección todo un nuevo significado para la Web ya que hoy cada usuario de Internet puede brindar su propia experiencia al medio y transformar los contenidos de acuerdo con sus propias necesidades, más aún en tiempos de la Web 2.0 o Web Social. Logan sostiene que los microcomputadores e Internet están difuminando la fragmentación de funciones que las organizaciones del presente han heredado de los formatos de la era industrial. Y que se están recuperando algunos de los patrones de cooperación de la cultura oral. 2.2.-La colaboración: competencia estratégica en la sociedad de la información y el conocimiento La capacidad de colaborar es a la vez uno de los mayores retos y una de las competencias estratégicas de las personas, las organizaciones y los gobiernos en la sociedad del conocimiento. Logan construye un coeficiente colaborativo (CQ), que apunta a medir específicamente la capacidad de los individuos para comprometerse en la co-creación de conocimiento y en el compartir conocimiento. Identifica tres factores clave que permiten a las personas mantener relaciones colaborativas con pares, con usuarios, proveedores, aliados y socios en términos amplios. Estos factores son: 1. El factor cognitivo (IQ): mide las habilidades cognitivas requeridas para el logro de los objetivos institucionales. Incluye la capacidad de análisis, las habilidades de comunicación y aprendizaje y un conjunto específico de competencias tales como formular metas, entrever estrategias, desarrollar objetivos e implementar planes de acción. 2. La inteligencia emocional (EQ): mide el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional o también llamadas competencias sociales (según Bunk 1994 1). Este factor incluye aspectos interpersonales y sociológicos tales como la confianza, integridad, visión, agilidad, responsabilidad y la habilidad para compartir. 1 “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.” (…) “Para desempeñarse en el trabajo hacen falta competencias de acción que desde el punto de vista analítico pueden dividirse en cuatro tipos de competencias que en la práctica se presentan indisolubles: 1- competencia técnica: la posee aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. 2- competencia metodológica: la posee aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra en forma independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. 3- competencia social: la posee aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. 4-competencia participativa: la posee aquel que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar responsabilidades”.

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3. El factor motivacional (MQ): mide los niveles de motivación y abarca aspectos psicológicos tales como auto-actualización y proactividad. En el coeficiente de colaboración CQ = IQ x EQ x MQ ninguno de los tres factores EQ, MQ e IQ podrá medir cero, bajo riesgo de tornar incompetente en la materia a la persona u organización de que se trate. Por ejemplo: una persona brillante en el nivel técnico pero que no tiene las competencias sociales o la motivación para colaborar estará imposibilitada de hacer contribuciones. Por el contrario, una persona muy motivada con grandes competencias sociales pero sin pensamiento estratégico ni competencias intelectuales, podrá brindar modestos aportes a los esfuerzos colaborativos. Se requiere el desarrollo del conjunto de estas competencias para generar entornos de trabajo colaborativo y profundos cambios en la organización y su cultura para poder sostenerlos. En este sentido el coeficiente permite identificar las brechas entre recursos y procesos organizativos que debieran apoyar el trabajo colaborativo y que bloquean la colaboración potencial. Esto presenta una vinculación directa con el establecimiento del objetivo común en grupos de trabajo, comunidades y redes institucionales. III.- Actores, Contenidos y Estrategias de la Capacitación El pensar la capacitación en las organizaciones públicas es hacerlo en términos de una vinculación sistémica entre los Actores participantes, los Contenidos de las actividades y las Estrategias para la transferencia y creación de nuevo conocimiento. Decimos que sistémica, pues la relación entre cada una de estas partes componentes no es estática, es extremadamente dinámica y cambiante a compás de las modificaciones sociales que generan nuevas demandas a las organizaciones y de los cambios tecnológicos que hacen que el conocimiento vigente hoy sea obsoleto mañana. 3.1. Actores Pensamos el concepto de Actor siguiendo a Matus (1987) que, en función de una política pública, considera a este como “una personalidad, una organización o una agrupación humana que en forma estable o transitoria tiene capacidad de acumular fuerza, desarrollar intereses y necesidades y actuar produciendo hechos en la situación”. Esta consideración de los actores individuales y colectivos permitirá diseñar estrategias de capacitación teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los mismos en términos de conocimientos. La comprensión de los actores colectivos como entornos sociales de aprendizaje es el eje de nuestra propuesta. Los Actores organizacionales – por ejemplo: Directivo Político, Gerente/Directivo de Línea, Directivo de Capacitación, Experto, Promotor del conocimiento, Apoyo administrativo, Sujeto de la capacitación – se intervinculan en el marco de distintos entornos sociales en los que participan, constituyéndose en actores colectivos, que tiene relevancia desde el paradigma de la gestión del conocimiento organizacional, pues son sujetos con gran capacidad para desarrollar intereses y necesidades en este campo. Desde este punto de vista, siguiendo a Tuomi (1999), decimos que una organización asume el carácter de “hipertextual” donde se entrecruzan la estructura formal, los equipos de proyectos específicos y las diferentes comunidades de práctica y todas ellas generan diferentes necesidades y posibilidades de adquisición y generación de conocimientos que contribuyen a los resultados organizacionales. Continuando con nuestro razonamiento y siguiendo a Snyder y Wenger (2000), una organización está formada por varios tipos de actores colectivos. Algunos de ellos están más orientados a la creación del conocimiento y otros están orientados a la acción, generando aprendizajes significativos basados en la experiencia por medio de la reflexión. La comprensión de estos actores colectivos y su inclusión en

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todas las etapas del proceso de capacitación es esencial a la confluencia de la capacitación con la gestión del conocimiento que estamos proponiendo. Presentaremos a continuación las características dominantes de cada uno de ellos en las siguientes variables : el objetivo que persiguen, los agentes que los componen, su actividad cognitiva dominante, sus normas de reclutamiento, su camino para producir conocimiento, su modo de aprendizaje dominante y qué los sostiene unidos. Este conocimiento permitirá operar con ellos tanto en la construcción de los mapas de conocimento, como en la utilización de las variadas herramientas tecnológicas que posiblilitan la consideración de la capacitación y de la gestión del conocimiento como procesos continuos. Dividiremos nuestra presentación, en aquellos más centrados en la función , como los grupos derivados de las estructuras funcionales, los equipos de trabajo y las redes, y por otra parte aquellos más centrados en el conocimiento como las comunidades epistémicas o de investigación y las comunidades de práctica. 3.1.1. Actores colectivos centrados en la acción (función) Estos actores corresponden a las estructuras jerárquicas tradicionales, se caracterizan por su especialización funcional, por su concentración de recursos, y su centralización jerárquica. La homogeneidad de sus agentes está dada por dicha especialización funcional. Estos agentes se comunican unos con otros con los códigos y jergas desarrollados en sus funciones. Una persona es introducida en tal estructura por una autoridad jerárquica. El modo dominante de aprendizaje es por la acción y la producción de conocimientos se potencia cuando se reflexiona para realizar mejoras funcionales, como en los círculos de calidad, talleres para resolver problemas, etc. En estos casos cuanto más ampliamentes estén descriptos los puestos y los perfiles, mayor capacidad tendrán los agentes en participar en procesos de aprendizaje al interior de la estructura funcional, que como hemos visto anteriormente, cuanto mayor sea la profesionalización en el reclutamiento mayor será el coeficiente de colaboración (ver punto 2.2.). Los equipos como actores colectivos tienen que satisfacer una tarea dada y están formados por agentes heterogéneos con un particular conocimiento disciplinar que integran con el conocimiento funcional de otros. Estos agentes interactúan a través de rutinas colectivas que fijan en orden a funcionar juntos como una unidad. Los miembros son reclutados por el líder del equipo y se mantienen juntos por una meta y requisitos laborales comunes. El modo dominante de aprendizaje es el aprendizaje por interacción y el conocimiento creado se produce muchas veces, si hay incentivos, para mejorar la productividad. En este caso como en el anterior y desde el punto de vista de la capacitación el conocimiento se potencia con la reflexión sobre la acción (ver punto 4.1.). El equipo de proyecto como actor colectivo representa un caso especial. Se dirige a satisfacer las metas una a una y las decisiones tomadas durante el proceso son irreversibles. Además, este equipo enfrenta una gran incertidumbre en cada etapa hacia el cumplimiento del objetivo que tiene un plazo determinado. Los equipos de proyecto por sus características de tener que resolver problemas en forma constante son un espacio de creación de conocimiento a partir del procesamiento tanto de conocimientos explícitos, como fundamentalmente tácitos. En nuestra investigación sobre competencias directivas (Falivene Silva, 2004) hemos comprobado que el participar en un proyecto, por ejemplo la puesta en marcha del nuevo sistema de Administración Financiera en Argentina, le hizo sentir a la persona entrevistada que estaba en “el lugar justo y en el momento adecuado para aprender”. Estas situaciones son vividas como únicas. Esto también fue visualizado en las historias de aprendizaje relatadas en nuestra asistencia técnica a la Autoridad Regulatoria Nuclear (Chaab y Cesario 2006), en la cual los entrevistados valoraban esencialmente el aprendizaje producido al crear conocimiento en la

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resolución permanente de problemas y su aplicación inmediata en la gestión del proyecto. Han sido, en nuestro caso, muy importante los talleres de formulación de proyectos y su posterior evaluación de impacto, lo que nos ha permitdo comprobar que aquellos proyectos efectivamente concretados permitieron realizar aprendizajes significativos en todo el equipo involucrado (Falivene y Nakano Koga, 2006). Las redes pueden ser institucionales (Sulbrandt, 2004)2 o estar conformadas por individuos. En ellas siempre priman tres factores: la informalidad, el mejor cumplimiento de las funciones y la voluntariedad. Las redes institucionales están conformadas por organismos que tienen un interés común por el cual deben coordinar o articular sus acciones. Al ser voluntarias, en las redes prima la autonomía de decisión de la participación. Lo importante de las redes, que hace a su fluidez, es la mutua confianza entre los individuos involucrados. Los canales informales son los más frecuentres, en general responden a la pregunta de a quién recurrir cuando ocurre un problema organizacional o a quién hablar cuando se necesita información confiable para resolver un problema. Así entendidas, las redes son objetos tecnoeconómicos complejos, cuya función es facilitar que los proveedores y los consumidores de ciertos bienes y servicios los obtengan en el acto. Están formadas por agentes heterogéneos cuya actividad cognitiva es intercambiar conocimiento. Interactúan juntos a través de reuniones y comunicaciones informales y la regla de reclutamiento es el interés funcional, para la acción práctica y la confianza mutua. La gente se mantiene unida en las redes por la necesidad de ganar conocimiento complementario. El modo principal de aprendizaje es aprender por el intercambio y el conocimiento se produce con un propósito, dependiendo de la clase de red considerada. Las personas que trabajan en organizaciones gerenciadas por órganos rectores de procesos transversales, tejen redes informales que optimizan su funcionamiento al resolver problemas por medio de consultas rápidas. Estas consultas informales permiten visualizar los contenidos necesarios en la formación continua. Las comunidades de investigación o epistémicas (Cohendet, P., Creplet, F. y Dupouët, O., 2001) y las comunidades de práctica son dos de los actores colectivos del sistema de capacitación que merecen especial consideración a los fines de este trabajo, puesto que son el lugar donde pueden ocurrir, probablemente, mayores transmisiones y creaciones de conocimiento organizacional, que debe a su vez ser preservado y hecho accesible al resto de la organización. El concepto de comunidad epistémica está relacionado con el dominio del lenguaje científico (Logan, 2000) que permite codificar el conocimiento, comunicarlo y compartirlo. Las comunidades epistémicas tienen una fuerte raíz disciplinar, aunque hay cada vez más territorios interdisciplinares. Pero sucede que al momento de garantizar la continuidad de los proyectos de gestión del conocimiento y dado que la identidad y compromiso de estas comunidades tienen una fuerte impronta de la disciplina, la organización tiende a ser disciplinar, y no por procesos o por comunidades de práctica (Vetere 2007). Debemos recordar que cualquier actividad de codificación implica la existencia de códigos que sean comprensibles por los actores de la comunicación. Siguiendo este enfoque, una comunidad epistémica puede, entonces, ser concretamente definida como un marco dentro del cual puede tener lugar la codificación científica. En los organismos científico-técnicos la circulación del concocimiento de las distintas comunidades espistémicas es esencial, pues existe el problema de la hiperespecialización.

2 Una red comprende un conjunto seleccionado, persistente y estructurado de organizaciones autónomas, involucradas en crear productos o servicios basados en contratos implícitos y abiertas para adaptarse a las contingencias del medioambiente y para coordinar y salvaguardar los intercambios. Estos contratos son socialmente y no legalmente obligatorios.

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En nuestro trabajo de asesoramiento en gestión del conocimiento a la Autoridad Regulatoria Nuclear (Chahab, 2006), hemos comprobado que era muy apreciado el liderazgo del Dr. Dan Beninson3, con su impronta de generar espacios para compartir el conocimiento creado, por ejemplo en reuniones semanales de presentación comentada del estado de ejecución de los proyectos o la promoción de la publicación de los resultados de las investigaciones. El concepto de comunidades de práctica ha sido introducido por Lave y Wenger (Lave y Wenger, 1991) que, centrándose sobre las prácticas de los individuos, identifican a grupos de personas comprometidas en la misma práctica, comunicándose regularmente unos con otros sobre sus actividades. Los miembros de una comunidad de práctica, esencialmente, intentan desarrollar sus capacidades en la práctica considerada. Entonces, las comunidades de práctica pueden ser consideradas como medios de mejorar capacidades individuales, dado que están orientadas hacia sus miembros (Lave y Wenger, 1991). Esta meta se alcanza con la construcción, el intercambio de conocimiento y la participación en un repertorio común de recursos (Wenger, 1998). Esta lectura a partir de los recursos comunes se centra en la situacionalidad del significado que tienen dichos recursos en las comunidades y en lo que representa aprender en función de formar parte de una comunidad. Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En las comunidades de práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo del conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el proceso de participación periférica legítima en el contexto de una comunidad de práctica. "Una comunidad de práctica se define a sí misma a lo largo de tres dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada por sus miembros, el compromiso mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad social y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo para la adquisición y creación de conocimiento” (Wenger, 1998). Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje. Para el fortalecimiento de las comunidades de práctica, Wenger propone trabajar sobre las siguientes estrategias: reuniones de fortalecimiento, la coordinación, la incorporación de nuevos miembros, y la construcción de una agenda de aprendizaje. En este sentido ese mismo autor plantea que el logro de la propia auto-organización es una característica esencial de las comunidades de práctica. La propia auto-organización confiere al sistema una capacidad de evolución adaptativa sin ninguna presión por parte de la autoridad ni ningún otro determinismo. De este modo, el sistema es autónomo y fija un límite con respecto a las otras funciones de la organización. Esta idea es importante puesto que subraya la naturaleza funcional del cruce de comunidades de práctica al interior de las organizaciones. El ejemplo paradigmático en la Argentina es el del Foro de Responsables de Informática (Kaufman, 2005) que se ha constituído desde fines del año 2002 en un espacio interrelacionado con las estructuras formales a las cuales aporta conocimiento a través de sus diferentes grupos de trabajo, como soluciones “predecisionales”. Por otra parte el Foro tiene varias redes informales, una de ellas la de promoción del Software libre, que a su vez interactúa con nuestra área de Innovación en la Capacitación del INAP proveyéndonos de contenidos de libre disponiblidad que circulan por la red para capacitar desde nuestra plataforma Moodle, también open-source, en la temática. 3 Fundador de la disciplina Seguridad Radiológica y Nuclear.

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Es interesante comprender el importante valor que el conocimiento tiene en las comunidades de práctica, por ejemplo, la evaluación de un integrante es hecha por la comunidad centrada tanto en los valores adoptados por el individuo como en el progreso logrado en su práctica, siendo ambos co-constitutivos. Un miembro junior tiene jerarquía por lo que sabe y por lo que aporta. Así, al interior de las comunidades de práctica, el conocimiento privilegiado está representado esencialmente por los conocimientos técnicos, que están tácita y socialmente localizados. La naturaleza del conocimiento está relacionada con el objetivo y la estructura de las comunidades de práctica. Consecuentemente, la comunidad tiende a no enviar ningún mensaje hacia otros ámbitos. Los mensajes se intercambian casi exclusivamente entre los miembros de cada comunidad, por lo que deben hacerse esfuerzos desde las áreas de capacitación, cuando se trabaja en el ámbitos de estos importantes actores sociales, de desarrollar puentes entre comunidades. Por ejemplo hemos desarollado proyectos de intercambio de conocimientos entre los Foro de Responsables de Gestión Documental y el de Informática y entre éste último y el Foro de los Responsables de Personal (Falivene 2003). Resumimos lo que se ha dicho hasta aquí en la tabla siguiente, inspirada por Snyder y Wenger (2000) (ver Tabla 1, pág. 26). La posibilidad de que esa intervinculación entre los actores individuales en entornos colectivos que compartan conocimiento depende del desarrollo de una cultura organizacional que lo habilite (CIDEC, Nº 34, cap 4, 2001). Esa cultura del conocimiento es la que genera pautas de comportamiento proclives a crearlo y compartirlo. En ese sentido vale aclarar que entendemos cultura organizacional como la combinación de historias compartidas, expectativas, normas no escritas y costumbres sociales que afectan a la conducta y comportamientos de los miembros de una organización (O’Dell y Jackson Grayson 1998). Muchos de los valores que constituyen esa cultura no se encuentran escritos, están implícitos y constituyen las creencias de los integrantes de la organización, entendiendo a estas como supuestas verdades compartidas. El porqué de su vigencia en tanto prescripciones de un modo de actuar está dado porque se “debe hacer” de tal o cual manera o porque “así se ha venido haciendo”. Es por tanto en este marco que se debe buscar generar el valor de “compartir” conocimiento para poder generar el nuevo. Esto mismo nos lo recuerda Logan en su definición de Gestión del Conocimiento cuando nos dice que esta es la actividad organizacional de crear un entorno social y unas infraestructuras técnicas, de forma tal que el conocimiento sea accesible, compartido y creado (Logan 1995). Con esta definición Logan nos recuerda el valor de la creación de los consensos sociales necesarios para compartir el conocimiento – aspecto netamente de cultura organizacional – pero a la vez nos adelanta la importancia del factor tecnológico incidiendo en la vinculación del hombre con el conocimiento en la época actual, tema que profundiza en su otro libro (Logan 2000), donde agrega a la web como un nuevo paso en la cadena evolutiva de desarrollo de lenguajes del ser humano en tanto instrumento de comunicación que se suma a la computadora como herramienta para el procesamiento de información, ambos componentes centrales de la generación de conocimiento. En cuanto a competencias de actores, el “Centro Europeo para el desarrollo de la formación profesional – CEDEFOP” en un reciente seminario realizado en Finlandia (Salatin 2006) plantea el conjunto de competencias en términos de conocimientos (knowledge), habilidades (skills) y competencias ampliadas (wider competences) que el gerente (responsable) de capacitación en una organización debe tener, en función de la determinación de la misión, función y responsabilidades que le corresponden en los contextos actuales. Partiendo de conocimientos inherentes a su condición de personal jerárquico de la organización (legales y financieros, principios de administración y responsabilización contable, principios de la comunicación) como asimismo específicos del área (principios y herramientas de gerenciamiento de recursos humanos, teorías del aprendizaje, mercado de proveedores de capacitación), continuando con habilidades (tales como: análisis de necesidades de capacitación,

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identificación de prioridades organizacionales de capacitación, gerenciamiento de vínculos entre proveedores y usuarios, negociación y diseño de acuerdos de cooperación, uso de procedimientos de planificación y diseño de trayectos y procesos de capacitación, uso de metodologías de investigación, uso de herramientas de gerenciamiento de proyectos, de presupuestación y de tecnologías de la información y la comunicación), hasta llegar a competencias ampliadas o generales (habilidades interpersonales, comunicacionales, de resolución de problemas, persuasión, autorreflexión, orientación a resultados y aptitud al autodesarrollo). Resultan parecidas las competencias que se plantean para el gerente de capacitación de una agencia de capacitación – donde podemos ubicar como ejemplo a agencias públicas del tipo del INAP de España o Argentina – con un mayor acento puesto en el desarrollo de vínculos con las organizaciones públicas a las que sirve y con las redes locales e internacionales de proveedores de servicios de capacitación, como asimismo conocimientos sobre contextos y tendencias en la educación y la capacitación. Con respecto a redes de proveedores externos conviene recordar algunas características de las redes en tanto comunidades colaborativas frente a las redes jerárquicas y las del mercado. Adler y Hecksher (2007), distinguen tres principios de la organización social, según se ven en la Tabla 2 (pág. 26). Aquí lo que interesa destacar son los atributos correspondientes a la comunidad colaborativa. Lo que debiera importarle al gerente de capacitación de la agencia de capacitación como así también al responsable de la capacitación de una organización particular es integrar dicha red comunitaria, lo que implica no sólo buscar o recibir conocimiento de sus participantes sino también el aportarlo. Desde el punto de vista de los contenidos, la consideración del responsable de capitación como un gerente de conocimiento tiene las siguientes consecuencias en cuanto a sus roles y funciones (Earl y Scott, 2000): • Estratégico (por ej, cuando busca formas y maneras para capturar conocimiento tácito y hacerlo disponible para su re-uso y combinación para la creación e innovación focalizándose en el cumplimiento de la misión de la organización. También cuando busca las maneras de tener permanentemente actualizado el mapa de conocimiento (tácitos – guía amarilla – y explícitos, manuales, bases, sistemas, procedimientos, etc.). • • Emprendedor (cuando se focaliza en el establecimiento de capacidades para gerenciar conocimiento). • Predicador (cuando sensibiliza sobre la importancia de compartir, preservar y crear conocimiento). • Tecnológico (cuando selecciona los canales tecnológicos para compartir y distribuir conocimiento explícito). • Meso-ambiental (cuando crea ambientes que estimulan y facilitan el compartir y crear conocimiento). • Diseñador (cuando participa en el rediseño de los sistemas de apreciación y evaluación de desempeño). • Facilitador (permitiendo y no controlando el crear y compartir conocimiento). • Agente del cambio (persuadiendo a grupos e individuos de las ventajas de incorporar el enfoque de gestión del conocimiento). Una mirada desde las principales problemáticas éticas acerca de compartir y crear conocimiento (Britz y Snyman, 2004) advierte sobre la necesidad del desarrollo de:

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• El rol de la creación de confianza para compartir conocimiento. • La protección de los contenidos no protegidos, cuando no lo están legalmente. • Las situaciones justas o injustas de intercambio de conocimiento. • La relación de poder/dependencia entre el que posee el conocimiento y el que no lo posee. Otra muestra de la redefinición de roles de los actores y competencias correspondientes la encontramos en la Tabla 3 (pág. 29) propuesta por los autores, Falivene y Ratti (2007): A través de estos casos, relexiones, intentos y conceptualizaciones podemos ver como la Gestión del Conocimiento plantea una profunda y radical revisión de los roles de todos los actores involucrados y de las competencias necesarias para desempeñarlos. Como dijimos más arriba ya no sirven los procesos mecánicos de hacer un diagnóstico, plantear un objetivo, diseñar un curso, seleccionar un docente y dictarlo. Ello sólo no nos garantiza que el conocimiento llegue en tiempo y forma al momento en que es necesario aplicarlo. Es preciso generar un compromiso de todos los actores con el conocimiento, compromiso que debe ser impulsado desde la dirección de la organización e implementado y facilitado por el área de capacitación. La redefinición de los actores y sus competencias, en la medida que todos son sujetos de aprendizaje, conlleva a repensar desde la perspectiva de la Gestión del Conocimiento los contenidos y las estrategias de capacitación para el logro de los resultados organizacionales. Es decir pensar el Qué y el Cómo lograrlos, teniendo en cuenta las capacidades de enseñanza y aprendizaje de todos los individuos, como también la relación de cada uno de ellos con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) que, según nos lo plantea Logan, adquieren una importancia creciente en el proceso de vinculación del hombre con el conocimiento, en razón de ser un lenguaje que no sólo lo expresa sino que lo modela. IV.- Estrategias En este capítulo realizaremos una reflexión conceptual de lo que a nuestro entender constituye la materialización de la acción de capacitar personas mediante la selección de los medios adecuados de acuerdo a los actores y a los contenidos necesarios. Debemos recordar que, desde la Gestión del Conocimiento, estos elementos – vértices en el Gráfico 1 (pág. 27) – se relacionan en un sistema dinámico que provoca modificaciones en cada uno de ellos en razón de su interdependencia. La selección de los medios para la capacitación, o sea, para difundir, compartir, enseñar, combinar y crear conocimiento, depende de los diferentes estilos de aprendizaje de los actores y de su accesibilidad a la tecnología. 4.1. La reflexión: estrategia indispensable para la gestión del conocimiento individual y organizacional. En el ámbito de la OIT (Arnold, 1999) se ha difundido en los últimos años la conceptualización de la competencia profesional. Según esta concepción la misma contiene una diversidad de disposiciones ilimitadas e individuales de la actuación profesional, mientras que la calificación se centra en los elementos que pueden ser certificados. Las exigencias planteadas a nivel de calificación están sufriendo cambios en los numerosos segmentos del mercado de trabajo. La autoadaptación al cambio está en el primer plano. La capacidad de organizar por sí mismo el trabajo y la historia individual de las competencias profesionales constituyen un nuevo modelo de biografía profesional, en el cual la profesión pierde su importancia como principio estructurante. La formación profesional se tiene que orientar hacia el desarrollo de competencias profesionales de por vida.

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Este desarrollo de competencias profesionales está caracterizado también por un entendimiento ampliado del contenido del aprendizaje, así como de los valores y de las orientaciones y por la inclusión de nuevos lugares de aprendizaje como son el puesto de trabajo, el hogar, la computadora y por las nuevas definiciones del sujeto de aprendizaje, aprendiendo también las organizaciones, y en los ámbitos de la comunidades de práctica, comunidades virtuales de aprendizaje, etc. La formación profesional debe proceder a la preparación para la autoadaptación al cambio, en lugar de la adaptación a los cambios de las exigencias planteadas por la producción. El desarrollo de competencias profesionales tiene por este motivo en primer plano, el fomento de las competencias para la preparación para convivir con la incertidumbre(Arnold, 1999, pág 69). Para la integración a la formación continua es esencial como vimos la adquisición del lenguaje computacional y de Internet (Logan 1995-2000). En el Gráfico 2 (HELIOS 2007) (pág. 28) podemos apreciar todas la posibilidades que brinda el e-learning. En él se observa en el cuadrante inferior izquierdo el abanico de posibilidades que ofrece para la educación y la formación profesional formales. En el cuadrante superior izquierdo se señala la formación en el puesto de trabajo, tanto formalizada como informal. El cuadrante inferior derecho comprende la promoción de comunidades virtuales de aprendizaje formalizadas (ej. redes de docentes, de promotores de conocimiento, etc.). Y el cuadrante superior derecho presenta todo tipo de comunidades voluntarias y abiertas. Por otra parte se observa que lo único que permite la mejora real de las organizaciones, es la gestión de su propio aprendizaje organizacional gestionando su conocimiento. Investigadores del MIT señalan (Cross, Baird y Lloyd 2000) que el método más importante para gestionar el aprendizaje organizacional es básicamente que la persona o el grupo que tuvo a su cargo la tarea se tome un tiempo para reflexionar sobre la base de preguntas tales como: ¿cuál fue el objetivo?; ¿qué sucedió en los hechos?; ¿qué aprendimos de esto?; ¿qué deberíamos hacer ahora?; ¿quién más necesita saber lo que hemos aprendido? Si bien el método, a simple vista, resulta sencillo, su piedra basal consiste en saber elegir qué eventos merecen ser analizados, es decir, de cuáles puede sacarse una experiencia valiosa. Hacer esto es responsabilidad del área de capacitación. 4.1.1. Reflexión sobre el otro Schön (1992) adhiere a la definición de Dewey, quien define al diseñador como alguien que transforma situaciones indeterminadas en determinadas. Empezando por situaciones que resultan, al menos en parte indeterminadas, mal definidas, complejas e incoherentes, los diseñadores construyen e imponen una coherencia propia, más tarde descubren consecuencias e implicaciones, algunas involuntarias, de sus construcciones, que aprecian y evalúan. El análisis y la crítica juegan un papel relevante dentro de un proceso más amplio. Su proceso de diseño viene a ser una trama de pasos medidos con antelación y de consecuencias e implicaciones descubiertas sobre la marcha que a veces llevan a la reconstrucción de la coherencia inicial, en definitiva un diálogo reflexivo con los componentes de una determinada situación. En este diálogo, el elemento clave es la visualización del entorno social, la consideración del/ los otro/s. Esta consideración del otro, esta construcción que requiere respeto y aprecio del destinatario en el trabajo profesional, está claramente expresada en su complejidad y alcance moral en el trabajo de Habermas (2003), cuando expresa que la idea de la unidad del mundo tiene dos aspectos, por un lado la suposición pragmática de un mundo objetivo como la totalidad de los objetos y por otro en la orientación a una realidad concebida como la totalidad de los hechos. Sobre la base de la existencia objetiva, se producen implicancias en las relaciones interpersonales entre sujetos capaces de lenguaje y

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de acción, que “se toman la palabra” y “se piden explicaciones” mutuamente. Señala que aquí topamos con otro tipo de idealizaciones. En el trato cooperativo con los otros, los sujetos deben suponerse recíprocamente racionalidad, al menos hasta que no se demuestre lo contrario. La suposición de racionalidad afirma que un sujeto que actúa intencionalmente está en situación, bajo las circunstancias apropiadas, de dar una razón más o menos plausible por la cual se ha comportado o se ha expresado (o ha dejado de hacerlo) de esta forma y no de otra. Quien no puede responder ante los otros de sus acciones y expresiones despierta la sospecha de no haber actuado “responsablemente”. La acción comunicativa pone en juego un espectro más amplio de razones: razones epistémicas para la verdad de los enunciados, puntos de vista éticos para la autenticidad de una decisión vital, indicadores para la sinceridad de las confesiones, experiencias estéticas, explicaciones narrativas, estándares culturales de valor, pretensiones jurídicas, convenciones, etc. La responsabilidad no se mide solamente por los criterios de moralidad y racionalidad teleológica, no es ni siquiera sólo cosa de razón práctica, sino que consiste de modo general en la capacidad de un actor de orientar su acción por pretensiones de validez (Habermas 2003). ”La herida que abre en la práctica cotidiana una pretensión de verdad que se ha vuelto problemática debe curarse a través de los discursos; unos discursos que no pueden nunca terminarse de una vez por todas ni mediante evidencias concluyentes ni a través de argumentos definitivos”. Cierto que las pretensiones de verdad no pueden hacerse efectivas en los discursos; pero sólo a través de discursos nos dejamos convencer de la verdad de los enunciados problemáticos: lo convincente es aquello que podemos aceptar racionalmente. La aceptabilidad racional depende de un procedimiento que no protege “nuestros” argumentos frente a nadie y frente a nada. El proceso de argumentación como tal debe permanecer abierto a todas las objeciones relevantes y a todas las correcciones y mejoras de las circunstancias epistémicas. Este tipo de práctica argumentativa máximamente inclusiva e ininterrumpida es tributaria de la idea de una progresiva superación de los límites de las actuales formas de entendimiento, tanto en lo que se refiere a los espacios sociales, como a los tiempos históricos y las competencias materiales. De esta forma se amplía el potencial de refutación en el que se acreditan las pretensiones de validez racionalmente aceptadas. Una práctica puede considerarse seriamente como una argumentación si satisface determinadas presuposiciones pragmáticas. Las cuatro presuposiciones más importantes son: a) carácter público e inclusión: no puede excluirse a nadie que, en relación con la pretensión de validez controvertida pueda hacer una aportación relevante, b) Igualdad en el ejercicio de las facultades de comunicación: a todos se les conceden las mismas oportunidades para expresarse sobre la materia, c) exclusión del engaño y la ilusión: los participantes deben creer lo que dicen, y d) carencia de coacciones: la comunicación debe estar libre de restricciones, ya que éstas evitan que el mejor argumento pueda salir a la luz y predeterminan el resultado de la discusión. Las presuposiciones a), b) y d) imponen al comportamiento argumentativo las reglas del universalismo igualitario que tiene como consecuencia, respecto a las cuestiones práctico-morales que se atienda equitativamente a los intereses y orientaciones valorativas de todos y cada uno de los afectados. Y puesto que en los discursos prácticos los participantes son al mismo tiempo los afectados, la presuposición c) – que respecto a las cuestiones teórico-empíricas sólo exige una ponderación sincera y sin prejuicios de todos los argumentos – adquiere aquí el significado añadido de deber ser críticos frente a los propios autoengaños, así como que estén hermenéuticamente abiertos y sean sensibles frente a la comprensión que de sí mismos y del mundo tienen los otros.

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4.2. Los estilos de aprendizaje y la conformación de grupos como estrategia Cuando estamos pensando en cómo conformar equipos, la utilización de los difundidos textos de Kolb (1976a, 1976b, 1984a, 1984b) sobre el aprendizaje experimental y el inventario de estilos de aprendizaje son los primeros que vienen a nuestras mentes. El abordaje del aprendizaje experimental que podría estar caracterizado por la famosa frase de Confucio, “cuando escucho recuerdo, cuando veo recuerdo, pero cuando hago aprendo”, cobra valor a la hora de explorar el mundo web. En el trabajo de Andrea di Sessa sobre alfabetización tecnológica (di Sessa 2001) se señala la importancia fundamental de la experimentación y el aprendizaje significativo y rescata la importancia de lo que él llama el aprendizaje comprometido (commitment learning), por su capacidad de traccionar aprendizajes significativos en un proceso de disfrute y satisfacción. Di Sessa plantea que los aprendizajes intuitivos son un fértil sustrato para aprendizajes científicos y técnicos robustos. Retomando el test de Kolb, sigue siendo de utilidad para conformar grupos de aprendizaje heterogéneo en los estilos, lo que se puede cruzar o no con la heterogeneidad disciplinar y experiencial a efectos de crear nuevos conocimientos, formular proyectos, resolver problemas o integrar equipos multidisciplinarios (Falivene 2003). Los trabajos de Kolb se basan en su teoría del aprendizaje mediante la experiencia ("Experiential Learning Theory"), en ellos propone básicamente: a) la descripción del aprendizaje como un esquema cíclico repetitivo definido por cuatro etapas o modos adaptativos primarios, opuestos entre sí (ver Gráfico 3 Kolb 1976a, pág 31), Experiencia Concreta –CE-, Observación Reflexiva -RO-, Conceptualización Abstracta -AC- y Experimentación Activa -AE-, y b) la existencia de diferencias individuales en esos modos o habilidades (preferencias) de aprendizaje.El sujeto que aprende de un modo flexible, versátil (aprendiz ideal) integra y utiliza los cuatro modos de aprendizaje. Sin embargo, la mayor parte de las personas son aprendices típicos que muestran preferencia por alguna de las modalidades de aprendizaje. Estas se reflejan en dos dimensiones bipolares separadas: la experiencia concreta versus la conceptualización abstracta y la experimentación activa versus la observación reflexiva. Gracias a ellas se pueden medir los estilos de aprendizaje, que consisten en el predominio de dos habilidades sobre sus opuestas, (Kolb 1976a, 1976b) y son: a) Divergente (CE y RO), b) Asimilador (AC y RO), c) Convergente (AC y AE) y d) Acomodador (CE y AE). Las diferencias en las preferencias o estilos de aprendizaje inciden sobre el modo de aprender y adaptarse a diferentes trabajos y carreras. Las personas con una formación científica de tipo básico (ej., matemáticos), interesadas por el aprendizaje de conceptos abstractos y por la creación de modelos teóricos, y poco interesadas en la búsqueda de una aplicación a las teorías, suelen ser asimiladores. Entre las personas con formación humanística (artes, letras), imaginativas, creadoras y con amplios intereses culturales, predominan los divergentes. Las personas activas que siempre experimentan ideas y proyectos y se adaptan con facilidad a las circunstancias (formación técnico-práctica) suelen ser del estilo acomodador. Finalmente, entre aquellas personas que aplican las ideas tras razonar previamente, básicamente en situaciones con solución unívoca, y que tienen intereses técnicos muy específicos, prefiriendo el trato con cosas al trato con personas (ej., ingenieros), predomina el estilo de aprendizaje denominado convergente. El estilo de aprendizaje se define en una escala de dos dimensiones según la manera en que una persona percibe e interioriza la información. La manera en que una persona percibe la información se clasifica en experiencia concreta (EC) o conceptualización abstracta (CA); la forma en que la persona procesa la información se clasifica en experimentación activa (EA) u observación reflexiva (OR). Al combinar estas dos dimensiones se obtienen cuatro tipos de estilos de aprendizaje: Divergente (EC-OR), Asimilador (CA-OR), Convergente (CA-EA) y Acomodador (EC-OR) (ver Gráfico 3, pág. 31).

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4.3. La necesidad de interacción y la motivación en la selección de estrategias Una muestra de pragmatismo creativo en la selección de estrategias la tenemos en el cuadro-guía “Como seleccionar estrategias de capacitación” del “U.S. Office of Personal Management” (2000) (ver Gráfico 4, pág. 32), donde, para cada problemática analizada entendida como conocimiento a ser enseñado para actores específicos de la organización, se propone una serie de pasos con preguntas que van delineando el perfil de la estrategia a seleccionar. Se consideran como variables determinantes la “interacción” y la “motivación”, así como también la “tecnología”, la posibilidad de la “capacitación en el puesto de trabajo” y la posibilidad de “autoinstrucción”, para desembocar en alternativas de capacitación “individual”, “en el aula” (presencial), “semipresencial”, “a distancia” y “en el entorno de trabajo”. Este pragmatismo creativo nos resulta una buena muestra de lo que nos explican Lawrence y Lorsch en su “teoría de la contingencia” organizacional, cuando dicen que no existe una manera de organizar única y mejor; por el contrario, las organizaciones necesitan ser sistemáticamente adecuadas a las condiciones ambientales”. (Lawrence E., Jay W. Lorsh. 1972). Como bien se puede ver, la utilización del recurso áulico es sólo una de las alternativas existentes. Si a ello le agregamos las posibilidades que el desarrollo de la web hoy día nos ofrece – en comparación al año en que se diseñó la Guía – y los programas comerciales o de código abierto disponibles, podemos concluir que hay otras alternativas de transmisión de conocimiento factibles de utilizar bajo la forma de foros o comunidades de práctica donde la interacción se da en forma virtual. Los investigadores en aprendizaje han reconocido la esencia del aprendizaje auténtico en 10 elementos de diseño proveyendo a los educadores con una útil lista de chequeo que puede adaptarse a cualquier dominio disciplinar (Lombardi 2007).

1. Relevancia en el mundo real (Real-world relevance): Las actividades auténticas concuerdan con las tareas reales del mundo profesional lo más posible. El aprendizaje eleva su nivel de autenticidad cuando le pide a los alumnos que trabajen activamente con conceptos abstractos, datos, y fórmulas, dentro de un realista – y altamente social – contexto simulado de “la práctica ordinaria de la cultura disciplinar”.

2. Problemas cuasi-definidos (Ill-defined problems): los desafíos no pueden resolverse fácilmente por la aplicación de un algoritmo existente, al contrario las actividades auténticas son relativamente indefinidas y abiertas a múltiples interpretaciones, requieren que los estudiantes identifiquen ellos mismos las tareas y sub-tareas para completar la tarea mayor.

3. Investigación constante (Sustained investigation): Los problemas no pueden resolverse en minutos ni hasta en horas, por el contrario, las actividades auténticas son complejas y necesitan ser investigadas por los alumnos durante un período constante de tiempo, requiriendo una inversión importante de tiempo y recursos intelectuales.

4. Recursos y perspectivas múltiples (Multiple sources and perspectives): A los alumnos no se les brinda una lista de recursos. Las actividades auténticas brindan la oportunidad a los estudiantes de examinar las tareas desde distintos puntos de vista teóricos y prácticos, usando una variedad de recursos, y requiere que los estudiantes distingan en el proceso la información relevante de la irrelevante.

5. Colaboración (Collaboration): El éxito no se alcanza por un individuo trabajando sólo. Las actividades auténticas integran la colaboración a la tarea, tanto dentro del curso como en conexión con el mundo real .

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6. Reflexión (Reflection) (metacognition): Las actividades auténticas permiten a los estudiantes tomar decisiones y reflexionar sobre su aprendizaje, tanto individualmente como también como equipo o comunidad.

7. Perspectiva interdisciplinaria (Interdisciplinary perspective): La relevancia no está confinada a un dominio específico o especialización disciplinar, al contrario las actividades auténticas tiene consecuencias que se extienden sobre una disciplina particular, alentando a los estudiantes a adoptar diversos roles y a pensar en términos interdisciplinarios.

8. Evaluación integrada: La evaluación no es meramente sumativa, en las actividades auténticas se mueve dinámicamente dentro de la tarea mayor de una manera que refleja el proceso de evaluación en el mundo real.

9. Productos pulidos (Polished products): Las conclusiones no son meramente ejercicios o etapas en la preparación de algo. Las actividades auténticas culminan en la creación de un producto total, valioso por propio derecho.

10. Múltiples interpretaciones y resultados (Multiple interpretations and outcomes): en lugar de obtener una única respuesta correcta por la aplicación de reglas y procedimientos, las actividades auténticas permiten diferentes interpretaciones y soluciones compatibles.

Los investigadores educativos han encontrado que los estudiantes involucrados en aprendizajes auténticos están motivados a continuar, a pesar de la incial desorientación o frustración, tan pronto como los ejercicios simulan lo que realmente importa en la realidad — la estructura social y la cultura que le brinda a la disciplina sentido y relevancia.

El evento de aprendizaje esencialmente estimula a los

estudiantes a comparar sus intereses personales con aquéllos de una comunidad disciplinar en el trabajo “Me puedo ver a mí mismo convirtiéndome en un miembro de esa cultura ? Qué me motiva ? Qué me importa? Cómo trabajaré con gente a mi alrededor? Cómo haré la diferencia?”. Una comprobación empírica de esta afirmación la hemos tenido en el alto grado de terminalidad en actividades que llevamos a cabo en nuestra Coordinación en comparación con actividades de orden tradicional. En ellas aplicamos una metodología de aprender-haciendo sobre situaciones concretas del desempeño profesional de los cursantes.

4.4. Selección y formación de promotores de conocimiento El promotor/a de conocimiento (tutor, profesor, mentor, instructor, facilitador) – en última instancia cualquier persona que enseña o intenta enseñar – para ser considerado como tal, el área de capacitación cuando realiza el mapa de conocimiento evalúa tanto sus competencias técnicas temáticas en cuanto a conocimientos disciplinares y organizacionales, como las competencias técnicas en cuanto a capacidad para enseñar, entendida como lograr el motivar el aprendizaje individual y socialmente considerado, guiarlo, orientarlo y promoverlo con el mayor grado de autonomía posible haciéndolo sostenible en el tiempo. La ejercitación en el trabajo colaborativo y la reflexión sobre el aprendizaje son resultados que deben estar presentes en todas y cada una de las actividades de capacitación en ambientes organizacionales. Retomando el tema de las competencias de los promotores de conocimiento internos o externos es esencial que se explore cuál es el paradigma dominante en el cual está situado (hablaremos de promotor de conocimiento en un sentido amplio recordando que cumple una función docente dado que enseña o ayuda a aprender). El responsable de capacitación debe explorar en la entrevista aspectos del conocimiento práctico del promotor como los plantea Elbaz (1983).

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El conocimiento práctico del promotor/a está conformado por tres elementos que se combinan en su configuración, estos son la regla de la práctica, el principio práctico y la imagen de sí. Hay numerosos promotores del conocimiento en la organización por los cuales la organización opera, pero sucede que muchas veces esos promotores están ocultos, difusos, inadvertidos para el área de capacitación y transmiten la cultura vigente de manera a-crítica; al contrario cuando se busca instituir una nueva práctica o una innovación, los nuevos promotores aparecen aislados. Es muy importante formar y capacitar, comprometer como promotores del nuevo conocimiento necesario a quienes promueven el conocimiento vigente e indagan el nuevo. Cuáles son las consideraciones que nos aporta Elbaz para que encaremos esta formación. Por un lado debemos explorar cómo hasta el presente se producía el acto de enseñar, transmitir y participar el conocimiento vigente, cuál es la regla de la práctica que podemos explorarla en una declaración breve acerca de qué y cómo hacer en una situación que se produce frecuentemente en la práctica, por ejemplo cómo se le explica una tarea a una persona que ingresa. Por otra parte tenemos que considerar el principio práctico, que es más general y se deriva de la experiencia personal, siendo una conjunción de teoría (explícita o implícita) y práctica, puede ser conciente o no y tiene que ver en cómo se supone que se aplican los principios teóricos en la propia práctica, esto puede ser explorado en la justificación de la práctica, permite explorar las posturas teóricas, los mapas mentales que motorizan y justifican la práctica y alguna formación sobre cómo ejerce la función docente. La imagen de sí, está formada por sus sentimientos, valores, necesidades y creencias acerca de cómo enseñar. Una forma en que el responsable de capacitación puede explorar el conocimiento de la práctica (las competencias para promover el aprendizaje) de los eventuales prestadores consiste en solicitarles en una entrevista o a través de una encuesta, por ejemplo para postularse a un curso de formadores, que señalen cuáles son las cosas que a su juicio hacen bien cuando orientan a otra persona en su aprendizaje. Debemos considerar como bien señala Elbaz que el conocimiento práctico está conformado por el cuerpo de convicciones y significados, concientes o no, que surgen de la experiencia tanto en contextos educativos formales como en otras experiencias laborales y sociales dónde la persona experimentó la relación triádica (Passmore 1983) de enseñar y aprender. Está claro que esta experiencia tanto individual como social no se aprende tanto en los libros como a partir de la propia experiencia o mediante el intercambio oral con otros docentes. En realidad el conocimiento del promotor del aprendizaje se genera en el acto en que establece la relación con la otra persona; en la medida en que esa es una acción reflexiva, (Schön 1992) genera conocimiento práctico. En este sentido se hace necesario que la persona que promoverá aprendizajes realice un esfuerzo para develar el sentido de su propia práctica, pues al afianzar, crear y recrear su conocimiento sobre su quehacer reelaborará la perspectiva teórica sobre el mismo. Es así que la práctica del promotor del conocimiento, como cualquier práctica profesional se nutrirá de teoría y práctica. La teoría será la fundamentación, general, explicativa y comprensiva de la práctica desde la nueva perspectiva de gestión del conocimiento, mientras que la práctica será el campo concreto que le permitirá al promotor/a tanto la acción como la reflexión sobre su tarea. Es así que en nuestra propuesta consideramos que toda formación de promotore/as de conocimiento debe sustentarse en la transmisión no de un inventario de teorías sino en una reflexión crítica de la aplicabilidad para gestionar el conocimiento en la organización. Nosotros consideramos que las teorías sociales del aprendizaje, desde Vigotsky (1989) hasta Lave y Wenger (1991), la teoría de la acción comunicativa de Habermas (2003), el profesional reflexivo de Shön (1992) y las teorías de Robert Logan (1995 y 2000) sobre la colaboración, la gestión del conocimiento y las características del lenguaje de las TIC’s, permitirán reflexionar, generar nuevas prácticas y encarar un proceso de aprendizaje continuo a partir de las mismas.

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Debemos tener en cuenta la forma de aprendizaje propia de cada organización. Cohendet, Creplet y Dupouët (2001) definen al aprendizaje organizacional como “un proceso colectivo de adquisición y elaboración del conocimiento y de las prácticas que participan en la reestructuración continua de las estructuras de la empresa”. Con respecto a las comunidades de práctica – redes sociales de carácter voluntario – debemos recordar uno de los inconvenientes que estas puedan manifestar, (CIDEC, Nº 34, 2001 Cap. 4) que es la pérdida de muchos de los conocimientos generados en razón de su no registración, inconveniente que es subsanable a partir de institucionalizar una adecuada registración de los mismos. 4.5. Dimensión tecnológica de la capacitación Las TIC’s utilizadas en la organización constituyen el motor de la gestión del conocimiento. En la capacitación pueden utilizarse, entre otras, las siguientes, que son a la vez contenido, medio y estrategia: Para la comunicación Correo electrónico, foros electrónicos, sistemas de gestión documental, CRM, mapas de expertos, sistemas de identificación de grupos de interés, Internet, intranet, extranet, Blogs, Wikis, repositorios colectivos y producción colaborativa de documentos (Google docs). Para el almacenamiento de Información Bases de datos relacionales, herramientas de búsqueda de información, tesauros, mapas de información, portales, aplicaciones de construcciones de metadatos especializadas, Internet, sistemas de recuperación automática de información, motores de búsqueda. Como herramientas inteligentes E-learning, cursos on-line, simuladores, tutores on-line, sistemas expertos, datamining, data warehousing. El e-learning como hemos demostrado en nuestro trabajo sobre el SIU (Falivene, Gurmendi, Silva 2003) contribuye a compartir y crear conocimiento. También su aplicación puede consolidar la identidad de comunidades del ambiente laboral, como hemos visto en las comunidades de cada uno de los sistemas del SIU. Como ya hemos desarrollado al referirnos a los actores colectivos de la gestión del conocimiento, las comunidades son los grupos que mantiene unidas a las personas en el afán de aprendizaje continuo. Las personas se mantienen unidas por el interés mutuo, el compromiso, el interés, las actividades o las instituciones. Como hemos visto, las comunidades de práctica con su perfil voluntario y auto-organizado son ideales en la promoción del aprendizaje, estas redes profesionales voluntarias unidas por el interés de mejorar una práctica profesional son tan importantes que un rol esencial de las áreas de capacitación es su promoción y desarrollo. Las tecnologías de Internet 2.0 abiertas y participativas son un canal ideal para su crecimiento. La base fundamental es el desarrollo de la confianza. Las intranets requieren de la inclusión digital y de la adquisición del sexto lenguaje, el lenguaje de Internet. En la mayoría de las organizaciones públicas existen intranets con un grado variable de desarrollo, en algunos casos son excelentes reservorios de información disponible, plataforma para las comunicaciones y espacio para el desarrollo de trámites internos. Bien diseñada una intranet se convierte en un gestor clave de la capacitación – como reservorio de documentos, como aviso de reuniones, eventos y cursos, como interfase de plataformas de e-learning y plataformas para trabajo colaborativo, etc.

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El grado en que cada persona responsable de un proceso mantiene la información, la manera en que se establecen sistemas para el workflow, la forma en que se acuerda la construcción de metadatos para crear reservorios de conocimiento, todos son bases de conocimiento que aportan a la capacitación. V.- Contenidos de la capacitación 5.1. Contenidos organizacionales Ahora, ¿porqué adquiere tanta importancia entender que el contenido de la capacitación es la generación de conocimiento?. Esto lo explica claramente Nonaka (1996) cuando nos señala la incidencia de la diversidad generada por el mercado en la empresa privada sobre variables que identifica como carga de información y de decisión. Entendemos que si reemplazamos el término “mercado” por “sociedad” trasladamos este análisis al presente de las organizaciones públicas, teniendo en cuenta que la gestión del conocimiento en el marco de una organización no es un mero ejercicio diletante sino que está vinculado con el cumplimiento de los objetivos organizacionales – para una organización pública el logro del bienestar general en un campo específico de actividad – para lo cual el conocimiento necesario se vincula con la creación de valor (PSBS 2005), que, si no es económico en forma directa se enlaza con lograr algo mejor, más rápido, o más barato; esta última cualidad se relaciona con la eficiencia en la asignación y utilización de recursos. Podemos ver a la función de capacitación inmersa en los procesos de gestión del conocimiento organizacional. Para ello es necesario que el área ejerza su rol como parte conciente del proceso de instrumentar e institucionalizar los pasos requeridos por el Ciclo de Conversión del Conocimiento (Nonaka y Takeuchi 1999) de manera tal de socializarlo, externalizarlo, combinarlo e internalizarlo. La socialización es el proceso de creación del conocimiento tácito común a través de compartir experiencias. Para la socialización tenemos que construir un espacio de interacción en el cual las personas intercambien experiencias, espacio y tiempo simultáneamente, de tal manera de crear un cuerpo común de creencias y competencias. La externalización es el proceso de articulación de los conocimientos tácitos en conocimientos explícitos tales como conceptos y/o diagramas, muchas veces usando metáforas, analogías y/o esquemas. La combinación es un proceso de ensamblaje de conocimiento explícito nuevo con el existente dentro de un conocimiento sistémico. La internalización es un proceso de transformación, de incorporación del conocimiento explícito, haciéndolo tácito, convirtiéndolo en conocimiento operacional, en saber cómo hacer, en tener el know-how. El conocimiento explícito documentado en formatos tanto de texto, videos, u otros soportes facilita el proceso de internalización. Por ejemplo los manuales, quintaesencia de la externalización, son ampliamente usados para la internalización (Falivene y Silva 2005). Esto significa una re-adecuación de los roles a jugar por los diferentes actores de la organización involucrados, o sea, todos. Ya no es simplemente realizar un diagnóstico puntual o temporal, buscar un docente que sabe y que este transmita a quien no sabe de una manera formalizada el conocimiento – teórico, general – sobre la temática. Entendemos que aquí y ahora debe generarse un compromiso social permanente – de allí que es cultural – de todos los actores organizacionales que supone una redefinición de perfiles – y actitudes – con respecto al conocimiento, comenzando por aquéllos a quienes organizacionalmente les atañe inducir y conducir el proceso, que son los responsables del área de capacitación del organismo correspondiente.

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Uno de los obstáculos más comunes de las organizaciones ante la problemática del conocimiento es que realmente no saben todo lo que saben, o sea, desconocen el conocimiento que realmente poseen (CIDEC. 2001, Nº 34. Cap. 4), lo cual deviene en la necesidad de la elaboración de mapas de conocimiento que permitan la codificación del conocimiento explícito y la ubicación del tácito existente, sea en función de los procesos o de las disciplinas de acuerdo al carácter de cada organización. Esta es una opción estratégica, tal como se puede ver en los casos de la Autoridad Regulatoria Nuclear (ARN) (Chaab 2006, 2007) y de la Comisión Nacional de la Energía Atómica (CNEA) (Vetere 2007). Los mapas de conocimiento sirven para identificar dónde se encuentra el conocimiento en la organización, pero no lo contienen. Y, lo que es muy importante, identificar a las personas que detentan el conocimiento tácito. El mapa del conocimiento es una fotografía en un momento dado, por lo tanto, y dado que las organizaciones se encuentran inmersas en un contexto cambiante, ello nos indica que debe ser actualizado permanentemente. Constituye un indicador dinámico. Como ya lo hemos explicado, el mapa de conocimiento de una organización permite contar con un inventario actualizado de los conocimientos “dentro” de la organización, tanto explícitos como tácitos, alineados en función de los objetivos de la misma. Pero como así que las organizaciones hemos señalado que desconocen el conocimiento que realmente poseen, sucede que no siempre poseen todo el que necesitan. Entonces el mapa de conocimiento permite detectar los blancos o “baches” de conocimiento existentes en una organización de manera tal de poder orientar su búsqueda fuera de la misma. El mapa de conocimiento permite recoger (identificar) el conocimiento clasificándolo en:

Conocimiento explícito documentado que es almacenable y transferible: manuales, políticas y procedimientos escritos, bases de datos, informes, etc. Conocimiento tácito: el saber hacer propio de las personas que es contextualizado, no

formalizado, difícil de capturar, comunicar y compartir. Las comunicaciones informales, experiencias personales y las historias de aprendizaje.

El problema a resolver con el mapa se origina en que el conocimiento en la organización se encuentra fragmentado y sin documentar. Cada trabajador/a es una fuente de información particular, una pequeña pieza del mapa porque normalemente conoce sus propias competencias y a dónde acudir para obtener respuesta a determinadas cuestiones, elaborando de esta manera su propio mapa de conocimiento personal. La construcción del mapa organizacional consiste, por tanto, en disponer y combinar estos minimapas individuales. Para capturar esta información se pueden utilizar distintos instrumentos metodológicos, como ser encuestas o entrevistas individuales en profundidad. En ambos casos, tanto el cuestionario como la guía de pautas deben ser lo más exhaustivos posible. En esto reside una de las dificultades para la realización del mapa, pues es posible que se omitan temas o procesos, por lo que se sugiere focalizar inicialmente la construcción del mapa en áreas determinadas de la organización, preferiblemente en las que son sustantivas para la misma, continuando luego por las demás áreas. La construcción del mapa es un proceso en el que deben participar todos los integrantes de la organización, o del área involucrada, en un proceso secuencial comenzando por constituir un comité de actores relevantes desde lo jerárquico y lo profesional que acuerde el/los instrumentos de recolección de la información. En el Manual del CIDEC (CIDEC. 2001, N° 34, Cap. 4) encontramos algunas sugerencias para la realización del mapa: • Conviene comenzar por los mandos intermedios, puesto que son quienes más relaciones mantienen en la organización. • Detectar la ubicación, forma y contenido del conocimiento estructurado existente en la organización. • Identificar el conocimiento y las competencias necesarias para llevar a cabo cada tarea.

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• Plantear cuestiones que permitan conocer las personas con las que se interactúa, la frecuencia de las relaciones, cuál es el tipo de información o conocimiento que intercambian, de dónde reciben las instrucciones y el trabajo a realizar y, quiénes son las personas a su cargo. • Centrar la atención en las personas y sus relaciones. • Tratar de percibir el nivel de conectividad y relacional de las personas, a fin de detectar las debilidades en sus vínculos. • Analizar a las personas a quienes se recurre ante determinados problemas o necesidades de información. • Concentrarse en las actividades tanto formales como informales. • Analizar la lógica del trabajo en red. • Trabajar a lo largo de múltiples niveles (individual, grupal, organizacional). Una forma de hacer accesible el conocimiento tácito es la redacción de una Guía Amarilla, donde se referencian aquéllos que saben hacer cada cosa o resolver determinado tipo de problemas. El mapa de conocimiento, de esta manera, permite superar el carácter limitativo de una identificación de acuerdo a organigramas formales al uso, rangos departamentales, titulaciones o puestos de trabajo, constituyéndose en un auténtico repertorio de lo que la organización sabe, por un lado, y de lo que la organización necesita y aún no tiene, o sea un diagnóstico de necesidades de conocimiento. 5.2. Las culturas académico-disciplinares como contenidos de la formación y la promoción de una cultura técnico-profesional de la administración pública Las culturas académico-disciplinares influyen en la gestión del conocimiento organizacional, pues según el tipo de organización dificultan el proceso de compartir conocimiento más allá de las fronteras del propio perfil disciplinar. Becher (1989) distingue cinco aspectos clave a tener en cuenta al considerar el estudio de las culturas académico-disciplinares: 1-características de la disciplina, 2-el rol de la teoría, 3-los patrones de carrera, es decir las formas en que se incluye a nuevos miembros, 4-la reputación, recompensa, reconocimiento y 5- los patrones de comunicación y redes personales. Esto aspectos influyen en la consideración de los contenidos en los programas de formación, dado que los docentes, tutores, mentores, facilitadores, poseen además de los conocimiento explícitos, los tácitos que son los parámetros culturales propios de las disciplinas. También influyen en la consideración del reclutamiento para puestos u ocupaciones en cuyo perfil la impronta disciplinar es determinante. Es así que determinados organismos, unidades, grupos y/o equipos de trabajo configuran una cultura en la que se dan determinados territorios de conocimiento y/o ruedos intelectuales que se construyen a partir de las creencias y prácticas de una determinada disciplina. Para Becher el concepto de disciplina académica depende de las instituciones académicas principales y de una comunidad internacional independiente, con sus propias asociaciones profesionales y publicaciones especializadas: “Es decir que las disciplinas se identifican, en parte, por la existencia de los departamentos pertinentes, pero eso no implica que cada uno de ellos represente una disciplina. La difusión internacional es un criterio importante, pero también son importantes las nociones generales aunque no definidas con precisión de credibilidad académica, de solidez intelectual y de pertinencia de contenidos” (Becher 1989). En las disciplinas de alta tecnológia la relación entre campos de producción y de creación de conocimiento es muy delgada. En temas tales como la investigación operativa, los sistemas expertos, la segurida informática, las políticas energéticas o de saneamiento, la interinfluencia

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de los mundos académicos y de las políticas públicas debería ser más importante de lo que es. Por ejemplo ante el debate sobre el traslado de la capital en la Argenina a fines de la década del 80, el Departamento de Meteorología de la Universidad Nacional de Buenos Aires no había sido consultado, teniendo dicho departamento estudios sobre la influencia que el cambio climático represntaba para esa localización costera y lo catastrófica que resultaba la decisión. Becher reconoce que las actitudes, actividades y estilos cognitivos de las comunidades científicas que representan una determinada disciplina están estrechamente ligados a las características y estructuras de los campos de conocimiento, y agrega: “Podríamos aventurarnos más aún y señalar que en el concepto de disciplina ambos están tan inextricablemente conectados de manera tal que cualquier intento de imaginar una división nítida entre ellos resulta improductiva” (Becher 1989). El hecho de indagar sobre la práctica educativa de los académicos se sustenta en la tesis de Becher cuando habla de disciplinas y especialidades, en la que une dos nociones: “la del particular campo de conocimiento y la del grupo de académicos asociados a él: las personas pertenecen a una disciplina o abrazan una especialidad que se define tanto en términos de su contenido intelectual como por su comunidad adoptiva” (Becher 1989). En el estudio de referencia, Becher diferencia a las ciencias restringidas y no restringidas: “Sintéticamente, el conocimiento restringido tiene límites claramente definidos; los problemas de los cuales se ocupa suelen ser relativamente pequeños y circunscriptos. Se centra en cuestiones cuantitativas y suele tener una estructura teórica bien desarrollada que abarca proposiciones causales, resultados generalizables y leyes universales. Es acumulativo, pues los nuevos resultados suelen ser desarrollos lineales del estado existente del conocimiento. Es decir que comparte las propiedades que definen el conocimiento duro puro. El conocimiento no restringido posee características opuestas: límites difusos, problemas amplios en su alcance y poco precisos en su definición, una estructura teórica relativamente inespecífica, preocupación por lo cualitativo y lo particular y un modelo de indagación reiterativo. Por lo tanto es análogo al conocimiento blando puro” (Becher 1989). Señala también que el mecanismo más generalizado a través del cual puede buscarse el reconocimiento de la propia labor, es la publicación de los resultados de las investigaciones o trabajos. Si nos referimos a los espacios administrativos, desde un enfoque de gestión del conocimiento que valoriza la sistematización y creación de conocimientos, es en los simposios, jornadas y congresos, donde se produce intercambio y difusión y también el reconocimiento profesional. En los organismos científico técnicos en los cuales el dominio está considerado más desde el punto de vista disciplinar que práctico (ver Vétere 2007) estas actividades guardan un papel relevante. Los Congresos del CLAD en cierta medida y el SIARE cumplen este papel en lo que respecta al conocimiento del Dominio de la Comunidad de Práctica de las Administraciones Públicas. Estas presentaciones sirven para adquirir prestigio porque, coinciendo con el autor, el ejercicio de la docencia – aún dentro de parámetros de excelencia – no constituye por sí solo una fuente de reconocimiento por parte de los pares, está claro esto en los límites al reconocimiento de créditos por docencia que pone el INAP. En los países con una alta profesionalización de la administración pública es aplicable la frase de Becher, cuando expresa “lo más importante que busca el funcionario de carrera (en el original, el académico) no es el poder tras el cual va el político ni la riqueza tras la que va el hombre de negocios, sino la buena reputación” (Becher 1989). VI. Conclusión

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Cómo cambia la gestión del conocimiento el rol del responsable de capacitación La gestión del conocimiento expande las funciones del profesional de capacitación y hace que su rol se vuelva esencial para la organización (ver Tabla 4, pág. 30). A la tradicional función de mejorar las competencias de las personas, se le agrega la de facilitar el acceso al conocimiento organizacional. No está ya el acento puesto solamente en las competencias individuales sino en su articulación, haciendo que se use el conocimiento existente y se genere nuevo al crear y difundir el mapa de conocimiento de la organización en el portal interno, sea Internet o intranet. Los capacitadores que ejercen la gestión del conocimiento administrarán y compartirán bases de datos de recursos de capacitación. Por ejemplo el banco de casos que se había desarrollado en el INAP durante el transcurso de varios talleres con la colaboración de una importante cantidad de funcionarios, debido a cambios políticos e institucionales está alojado en la página personal de quien fuera su coordinadora 4. Según su propio testimonio hoy día se reciben cinco solicitudes semanales de casos de todas partes del mundo. Con este ejemplo queremos demostrar que la propia actividad de capacitación genera contenidos para la capacitación, siempre que sean documentados, preservados y accesibles a través de TIC’s. Por otra parte, los responsables de capacitación deberán saber cuáles son las bases disponibles para potenciar su utilización. También en los cursos se generará conocimiento, como por ejmplo la creación de la matriz para evaluar páginas web5, o la encuesta sobre el potencial de aplicación del enfoque de gestión del conocimiento en las organizaciones que estamos llevando a cabo en los seminarios de sensiblización sobre el tema (Del Percio 2007). A partir del enfoque de GC los profesionales de la capacitación deberán estar pendientes de todos los proyecto vigentes y futuros en la organización y formar parte de ellos en función de reconocer y hacer accesible el nuevo conocimiento generado6, al igual que en los planes de incorporación de tecnología hacia el e-government. Bibliografía

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Barcelona, Paidós. Reseña biográfica GRACIELA MÓNICA FALIVENE. Administradora Gubernamental, Planificadora (FAU-UBA 1987), profesora universitaria en temas de planeamiento urbano desde 1985. Investigadora, experta en formación activa para directivos, profesionales y comunidades de desarrollo local. Actualmente se desempeña como Coordinadora del Programa de Innovación en la Capacitación del INAP. Forma parte del Programa de Doctorado de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Sus últimos trabajos y sus participaciones en Seminarios Internacionales y Congresos se focalizan en la Formación de Directivos y la Gestión del Conocimiento en las Organizaciones Públicas. Co-autora – junto con María de Luján Gurmendi y Graciela María Silva – del trabajo ganador del Concurso Internacional de Ensayos 2003 Sobre Mecanismos de e-learning para Mejorar la Educación a Distancia de Funcionarios Públicos en Iberoamérica. CLAD / REDAPP / REIGAP. Actualmente [email protected]: 005411-4345-2613 Av. Presidente Roque Saénz Peña 511 (1035), 4º piso, oficina 410 Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina. www.sgp.gov.ar

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http://gestiondelconocimiento.sgp.gov.ar/presentaciones/Presentaci%F3n%20CNEA-ClaudiaVetere.ppt

mailto:[email protected]

http://www.sgp.gov.ar/


JORGE ALBERTO RATTI. Licenciado en Administración Pública. Universidad del Salvador, Buenos Aires. 1976. A partir de su formación socio-política y sociológica-organizacional, desarrolla su carrera profesional alternando entre organizaciones públicas y privadas, centrando su desempeño en problemáticas relacionadas con la vinculación de la organización con su entorno en pos de la prosecución de sus objetivos, y el impacto de ello en las estructuras y procesos internos. Campos tales como la comunicación, la organización y la modificación de la cultura organizacional, tanto desde la consultoría como la capacitación. Desde 2003 se desempeña en el INAP, inicialmente en la Coordinación del Programa de Formación de Directivos y en la actualidad en la Coordinación del Programa de Innovación en la Capacitación. E-mail: [email protected] TE: 005411-4345-2613 Av. Presidente Roque S. Peña 511 (1035), 4º piso, oficina 410 (1035) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina. www.sgp.gov.ar

Gráfico 1Falivene, G. y Ratti, J. 2007

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mailto:[email protected]

http://www.sgp.gov.ar/


Gráfico 2 Territorios del e-learning Traducido por Falivene, G. de HELIOS Yearly Report 2007 “E-learning for Innovation: Executive Summary”

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Tabla 1 Características de los actores colectivos y sus modos de aprendizaje dominantes Snyder y Wenger 2000, modificada por Cohendet, Patrick; Creplet, Frederic y Dupouët, Olivier 2001

Actores Colectivos

Objetivo Agentes Actividad cognitiva

Normas de incorpora-ción

Producción de conocimiento y modo de aprendizaje dominante

Qué sostiene unida a la comunidad

Grupo Funcional

Asegura una función dada

Homogéneos Especialización disciplinar

Jerárquica Aprendizaje no intencional a través de la acción

Educación Definición de tareas

Equipo Mejora una tarea dada

Heterogéneos Integración funcional del conocimiento

Líder de equipo

Aprendizaje no intencional a través de la interacción

Requerimien-tos del trabajo Metas comunes

Red Especialización mutuamente negociada

Heterogéneos Intercambio de conocimiento

Confianza mutua

Intencional o no intencional dependiendo de la red Aprendizaje a través del intercambio

Necesidad de acceder a conocimiento complemen-tario

Comunidad de Práctica

Aumento de destrezas en un práctica dada

Homogéneos Acumulación de conocimiento sobre una práctica dada Circulación de las mejores prácticas

Los miembros se auto-seleccionan

Investigación intencional

Interés por la práctica

Comunidad Epistémica

Producción de conocimiento

Heterogéneos Construcción de conocimiento o idioma o mensajes Circulación de conocimiento codificado

Por los pares Búsqueda intencional

Respeto a los procedimien-tos autorizados

Tabla 2 Los tres principios de la organización social. Paul S. Adler y Charles Hecksher, en “Towards Collaborative Community” Jerárquico Mercado Comunidad Mecanismo de coordinación

Autoridad Precio Confianza

Beneficios primarios Control Flexibilidad Generar y compartir conocimiento Recursos producidos Capital organizacional Capital económico Capital social Instala tareas que son Dependientes Independientes Interdependientes

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Tabla 3 Redefinición de roles de actores organizacionales intervinientes en lacapacitación. Competencias correspondientes.Falivene, G. y Ratti, J.ACTORES COMPETENCIASDirectivo Político 1.- Formulación de orientación polìtica

2.- Comunicación de “ “3.- Impulso institucional a la Gestión del Conocimiento4.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés5.- Alfabetización en TIC’s

Gerente/Directivo de Línea 1.- Interacción con su personal2.- Conocimientos necesarios para los procesos críticos3.- Competencias transversales4.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés5.- Alfabetización en TIC’s

Mando medio 1.- Reflexivo sobre su accionar2.- Capacidad de identificar nuevos problemas3.- Formulación clara de demandas de conocimiento4.- Disposición a compartir conocimiento creado5.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés6.- Alfabetización en TIC’s

Directivo de Capacitación 1.- Capacidad de escucha2.- Capacidad de detección3.- Actualización temática4.- Capacidad proyectual5.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés6.- Alfabetización en TIC’s

Experto 1.- Compartir conocimiento aplicado2.- Reflexión sobre su experiencia profesional3.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés4.- Alfabetización en TIC’s

Promotor del conocimiento 1.- Generación de situaciones de aprendizaje

2.- Pensamiento crítico3.- Dinámicas grupales4.- Autoanálisis/autocrítica/flexibilidad5.- Capacidad de escucha6.- Saber buscar ayuda7.- Capacidad de enseñanza8.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés9.- Alfabetización en TIC’s

Apoyo administrativo 1.- Comprensión de todo el proceso2.- Vocación de servicio3.- Facilitador de problemas4.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés5.- Alfabetización en TIC’s

Sujeto de la capacitación 1.- Autoaprendizaje/disposición al aprendizaje

2.- Predisposición al uso de las nuevas tecnologías3.- Integración grupal4.- Comprometido/motivado5.- Integración a redes de conocimiento y comunidades de interés6.- Alfabetización en TIC’s

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Tabla 4 Nueva visión de la capacitación Falivene, G. y Ratti, J. 2007

Visión tradicional Visión desde la gestión del conocimiento

Distribuye conocimiento consolidado

Rescata conocimiento tácito , distribuye , genera nuevo conocimiento y lo sistematiza

Centrado enseñanza Centrado en el aprendizaje

Considera al trabajador aislado, como actor individual

Considera a los trabajadores como actores colectivos en comunidades que aprenden. Las reconoce y promueve

Es distribuido por una sola área ó institución prestadora

Es el resultado de y una herramienta para sostener asociatividades y acuerdos de gestión. Está en múltiples localizaciones.

Ignora el contexto y los logros previos del agente Construye a partir de los contextos y los logros previos del agente

Opaca la creatividad del agente por centrarse exclusivamente en la lógica del contenido transmitido

Estimula la creatividad del agente promoviendo la dimensión espontánea y creativa de aprender

Limita el rol de los promotores del aprendizaje. Enriquece el rol de los promotores del aprendizaje

Focalizado en el contenido Focalizado en los procesos y en el contexto del aprendizaje potenciados por la tecnología

Clases presenciales ó elearning como su sustituto Está incluída en los procesos organizacionales y sociales de transformación.

Privilegia a los ya están aprendiendo Alcanza y motiva a quienes no estaban aprendendiendo

Gráfico 3 Ciclo de aprendizajeKolb, David 1976a

experimentaciónactiva (EA)

conceptualizaciónabstracta (CA)

observaciónreflexiva (OR)

experiencia concreta(EC)

Kolb, D.A. (1976a)

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Gráfico 4(Título al pie)

Se requiere int eracción personal?

Los potenciales parti cipantes

están mot ivado s?

Es po sible uti lizar auto-inst rucció n?

Considere el uso de auto-instrucció n (po siblemente a

t ravés del us o de tecno logías de educación a

distancia)

La interacción puede ser simulada?

Los potenciales participantes

están mot ivados ?

Considere el uso de capacitación en el entorno de

t rabajo

Co ns idere el uso de material es

para aprender al propio ritmo y a a

ajus tar en aul a

Es factible realizar

capacitación en el puesto de

trabajo ?

Es factible el uso de tecnolog ías de aprendizaje a distancia?

Ut ilice cap acitación en au la

Co ns idere el uso de tecnolog ías de

aprend izaje a distancia

Cómo seleccionar estrategias de capaci tación

U.S .OfficeE OF Personnel Management ,A Guide tostrategically Planning training and measuring resul ts , ju lio

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