diplomsko delo · je bil ovrednotiti pomen njegovega dela in prispevka k slovenski pedagogiki....
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
DIPLOMSKO DELO
Jasmina Fišer
Maribor, 2014
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
Diplomsko delo
PRISPEVEK VIKTORJA BEŽKA K SLOVENSKI PEDAGOGIKI
Graduation thesis
CONTRIBUTION OF VIKTOR BEŽEK TO SLOVENIAN PEDAGOGICS
Mentor: Kandidatka:
izr. prof. dr. Edvard Protner Jasmina Fišer
Maribor, 2014
Lektorica:
Vera Golob, učiteljica slovenščine
Prevajalka:
Nuša Jeza Milošič, uni. dipl. prevajalka in tolmačka za angleški jezik
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju izr. prof. dr. Edvardu Protnerju za vso
pomoč pri izdelavi diplomske naloge in strokovno mentorstvo.
Največja zahvala gre moji družini, ki mi je študij omogočila in mi med njim stala
ob strani. Še posebej bi se zahvalila mami, babici in Vitu za vso dodatno
motivacijo.
FILOZOFSKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana Jasmina Fišer, rojena 17. 8. 1984, študentka Filozofske fakultete
Univerze v Mariboru, smer pedagogika in zgodovina, izjavljam, da je diplomsko
delo z naslovom PRISPEVEK VIKTORJA BEŽKA K SLOVENSKI
PEDAGOGIKI pri mentorju izr. prof. dr. Edvardu Protnerju avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
__________________________________
(podpis študenta-ke)
Maribor, 3.1.2014
POVZETEK
Diplomska naloga govori o prispevku Viktorja Bežka k slovenski pedagogiki. V
prvem delu naloge je predstavljen njegov biografski oris. Osredotočila sem se tudi
na zgodovinsko dogajanje v habsburški monarhiji od marčne revolucije do konca
prve svetovne vojne. Poseben poudarek je na takratnem slovenskem ozemlju in
njegovem družbenem razvoju. Zgodovinsko dogajanje je namreč pomembno
vplivalo na Bežka. Predstavljen je tudi razvoj šolske zakonodaje in učiteljišč na
Slovenskem, ker je Bežek večino svojega življenja služboval v šolstvu. Drugi del
naloge je osredotočen na življenje in delo Viktorja Bežka. Cilj diplomske naloge
je bil ovrednotiti pomen njegovega dela in prispevka k slovenski pedagogiki.
Najprej je predstavljeno Bežkovo uredniško in učiteljsko delo. V bibliografiji so
predstavljene knjige, pri katerih je sodeloval, in knjige, ki jih je spisal sam.
Obeleženi so njegovi objavljeni in ohranjeni članki iz različnih revij ter časopisov.
Izpostavljene so njegove razprave o rabi formalnih stopenj na Kranjskem in odnos
do herbartistične pedagogike.
Ključne besede: Viktor Bežek, šolska zakonodaja na Slovenskem, razvoj
učiteljišč na Slovenskem, Herbart, herbartizem
SUMMARY
This graduation thesis describes Viktor Bežek's contribution to Slovene pedagogy.
In the first part I presented his biographic outline. I also focused on historical
development in Habsburg Monarchy from the March Revolution till the end of the
World War I. I especially emphasized Slovene territory of that time and its social
development. Historical development here had an important impact on Viktor
Bežek. I also presented the development of Slovene school legislation and
teacher's training colleges, since most of his life Bežek worked in schools. The
second part focuses on life and work of Viktor Bežek. The main goal of this
graduation thesis is to value the importance of his work and contribution to
Slovene pedagogy. Bežek's editorial and teaching work is presented first. Books
that were created with his participation, and books that he wrote are introduced in
the bibliography. I also listed his published and preserved articles from various
magazines and newspapers. I have highlighted his discussions on use of the
formal deegres in Carniola and his attitude toward Herbart's pedagogy.
Key words: Viktor Bežek, Slovene school legislation, development of teacher's
training college in Slovenia, Herbart, Herbartism
i
Kazalo
UVOD ..................................................................................................................... 1
1. BIOGRAFSKI ORIS VIKTORJA BEŽKA ........................................................ 3
2. ZGODOVINSKO DOGAJANJE V ČASU DELOVANJA VIKTORJA BEŽKA
................................................................................................................................. 6
2.1 OD MARČNE REVOLUCIJE DO PRELOMA STOLETJA ....................... 6
2.2 OD PRELOMA STOLETJA DO PRVE SVETOVNE VOJNE ................... 9
2.3 OD ZAČETKA PRVE SVETOVNE VOJNE DO KONCA LETA 1919 .. 12
3. ŠOLSKA ZAKONODAJA IN IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV V ČASU
VIKTORJA BEŽKA ............................................................................................. 17
3.1 ŠOLSKA ZAKONODAJA ......................................................................... 17
3.1.1 Tretji avstrijski šolski zakon ................................................................. 20
3.2 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV .............................................................. 22
3.2.1 Po prvem avstrijskem šolskem zakonu ................................................. 22
3.2.2 Po drugem avstrijskem šolskem zakonu ............................................... 23
3.2.3 Po tretjem avstrijskem šolskem zakonu ................................................ 24
3.2.4 Izobraževanje učiteljev v času prve svetovne vojne ............................. 28
3.2.5 Začetek učiteljišč na Slovenskem ......................................................... 29
3.2.6 Združevanje učiteljev ............................................................................ 32
4. BEŽKOVO DELO ............................................................................................ 34
4.1 BEŽEK UREDNIK ..................................................................................... 34
4.2 BEŽEK NA UČITELJIŠČU ....................................................................... 37
4.2.1 Žensko učiteljišče ................................................................................. 37
4.2.1 Moško učiteljišče .................................................................................. 38
5. BIBLIOGRAFIJA VIKTORJA BEŽKA .......................................................... 51
ii
5.1 BEŽKOVE KNJIGE ................................................................................... 51
5.1.1 Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom ........................................ 51
5.1.2 Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom ............................................. 56
5.2 BEŽKOVE OBJAVE .................................................................................. 57
6. VIKTOR BEŽEK IN HERBARTIZEM ........................................................... 61
6.1 HERBARTIZEM ......................................................................................... 61
6.1.1 Formalne stopnje................................................................................... 63
6.2 HERBARTIZEM NA SLOVENSKEM ...................................................... 65
6.3 BEŽKOVA »PRAVDA ZA FORMALNE STOPNJE« ............................. 69
6.3.1 Odzivi na polemiko ............................................................................... 73
SKLEP .................................................................................................................. 75
LITERATURA ...................................................................................................... 77
Kazalo slik
Slika 1: Viktor Bežek .............................................................................................. 5
Slika 2: Stavba koprskega učiteljišča .................................................................... 38
Slika 3: Disciplinski red ........................................................................................ 40
Slika 4: Viktor Bežek s slovenskimi in hrvaškimi maturanti ter s profesorji leta
1908 ....................................................................................................................... 42
Slika 5: Protestne zahteve slovenskih in hrvaških dijakov učiteljišča v Kopru .... 43
1
UVOD
Kot študentka pedagogike sem se v času študija seznanila z mnogimi tujimi
pedagogi, ki so bili ključnega pomena za oblikovanje učnega procesa, kot ga
poznamo danes. Zanimati me je začelo, če je tudi slovenska pedagogika v
preteklosti premogla velike ume, ki so prispevali k njenemu razvoju. Ob
raziskovanju slovenske pedagogike v 19. in 20. stoletju sem odkrila številne
pedagoge, ki pa so ostali spregledani predvsem zaradi neprestanega spreminjanja
političnih oblasti in njihovih interesov. Viktor Bežek je gotovo eden izmed
slovenskih pedagogov, ki si za svoje delovanje na pedagoškem in tudi literarnem
področju zasluži večjo pozornost.
Pri pisanju diplomske naloge sem uporabljala različno literaturo. O Bežku pišejo
predvsem primorski avtorji, ker je večino življenja preživel kot učitelj ali ravnatelj
primorskih učiteljišč. V knjigah in člankih je omenjen predvsem v tej vlogi.
Članki Popotnika in Sodobne pedagogike iz prve polovice 20. stoletja vsebujejo
tudi podatke o njegovem zasebnem življenju in o njegovi osebnosti. O njegovem
pedagoškem delu sem največ izvedela iz knjig Občno vzgojeslovje z dušeslovnim
uvodom in Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom ter iz njegovih člankov v
takratnih pedagoških revijah. Zanimivo je, da sodobna literatura omenja samo
Bežkovo šolniško delo, ne predstavlja pa ga kot pedagoga.
Bežek je živel na prelomu iz 19. v 20. stoletje. To je bil čas velikih vrenj, ki je
vplival na vse aspekte človekovega življenja. Za boljše razumevanje Bežkovega
delovanja in njega samega je torej potrebno spoznati njegovo obdobje tudi iz
zgodovinskega stališča. V evropskem merilu je prihajalo do nacionalnih prebujanj
in apetitov večjih držav po čim večjem vplivnem ozemlju. Vse to je eskaliralo v
prvo svetovno vojno, kjer je slovenski narod predstavljal samo še eno sredstvo za
zmago. Na Slovenskem je prišlo do narodnega prebujenja, saj so slovenski
politični krogi zahtevali politično in kulturno avtonomijo. Razvilo se je politično
življenje, ki je zaradi medsebojnega rivalstva vplivalo na družbeno življenje na
slovenskem ozemlju.
2
Šolstvo in šolski sistem sta za časa Bežkovega življenja dobila obliko, ki je veljala
vse do prve svetovne vojne. Novi šolski zakoni so prinesli ureditev šolanja vse od
osnovnega do visokega šolstva. Pojavila so se različna pedagoška gibanja, ki so
hotela izboljšati šolsko prakso. Začetek 20. stoletja je zaznamoval upor proti stari
šoli in oblikovanje reformske pedagogike. Bežka so se najbolj dotikali Herbartovi
nauki, ki so v takratno šolanje vnesli nove elemente urejenosti in smiselnosti. V
šolski praksi so se najbolj uveljavile herbartistične formalne stopnje, ki pa jih ni
odobraval in je to tudi izrazil s članki v Popotniku leta 1903. Danes ti članki
predstavljajo zanimiv vpogled v njegovo pedagoško razmišljanje, ki ga je nekaj
let kasneje razširil v prva slovenska pedagoška učbenika.
3
1. BIOGRAFSKI ORIS VIKTORJA BEŽKA
Viktor Bežek se je rodil 10. julija 1860 v Postojni. Oče je služboval kot višji
državni uradnik, kar je pomenilo, da je službo opravljal v različnih krajih. Bežek
je zaradi tega osnovno šolo obiskoval v Radovljici in v Ljubljani (Čopič, 1961,
str. 197). Imel je dve leti starejšega brata, Ruperta Bežka, ki je bil zelo znan notar
in po duši umetnik (Govekar, 1920a, str. 1).
Gimnazijo je obiskoval v Ljubljani, kjer je leta 1879 maturiral z odličnim
uspehom. Pokazal je posebno nadarjenost za jezike (grščina, slovenščina) in
filozofsko propedevtiko (učni predmet v srednji šoli, ki je obsegal uvod v
zgodovino filozofije, psihologije in logike) (Pavlič, 2000, str. 134). Na Dunaju je
dve leti študiral klasično filologijo in slovenščino (pri profesorju Franu
Miklošiču). Kasneje se je vpisal na univerzo v Gradcu, kjer je leta 1886
diplomiral iz klasične filologije za višje gimnazije z nemškim učnim jezikom.
Profesorski izpit iz slovenskega jezika za višje gimnazije s slovenski in nemškim
učnim jezikom je opravil v Gradcu leta 1890. V Ljubljani je opravil izpit iz prve
skupine za meščanske šole (v predmetih nemščina, zemljepis, zgodovina in
pedagogika), tako da je bil lahko kasneje nameščen za glavnega učitelja
(ravnatelja) na učiteljišču (Čopič, 1961, str. 197).
Po zaključeni diplomi je poučeval na zasebnem Waldherrjevem zavodu v
Ljubljani in kot domači učitelj pri Galletovih v Bistri pri Vrhniki. Leta 1887 je kot
novinec vstopil v benediktinski samostan v Šentpavlu na Koroškem, a je že po
dobrem letu izstopil. Kot nadomestni učitelj je delal na gimnaziji v Gorici, Novem
mestu in Ljubljani (Pavlič, 2000, str. 134). V šolskih letih 1892/93 in 1893/94 je
poučeval na ženskem učiteljišču v Gorici, v šolskem letu 1894/95 pa na ženskem
učiteljišču v Ljubljani. V naslednjem šolskem letu se je vrnil nazaj na učiteljišče v
Gorico. Tam je ostal do leta 1904, ko so ga imenovali za ravnatelja moškega
učiteljišča v Kopru. Ravnatelj je ostal tudi, ko se je učiteljišče leta 1909 preselilo
v Gorico. Maja 1915 so morali zbežati v Ljubljano, ker se je na Goriškem začela
fronta. Od 1915 do 1918 je v Ljubljani vodil zaposlovalne tečaje za dijake
goriškega učiteljišča, da so lahko dijaki kljub vojni zaključili svoje šolanje. Leta
1918 se je vrnil v Gorico, ker je bil prepričan, da bo lahko učiteljišče znova začelo
4
z delom, a to zaradi okupacije ni bilo možno. 19. junija 1919 so ga povabili v
Ljubljano, kjer bi naj na novi šolski upravi dobil službo šolskega nadzornika, a se
tudi to zaradi političnih sprememb ni uresničilo (Čopič, 1961, str. 197).
V letih 1895 do 1899 je bil urednik Ljubljanskega Zvona1. Več let je bil član
izpraševalne komisije za učitelje osnovne in meščanske šole. Bil je tudi član
deželnega šolskega sveta za Istro in v tej funkciji deželni šolski nadzornik za
osnovne šole v Gorici, v gradiščanskem in tržaškem okolju. Vodil je počitniške
pedagoške tečaje v Trstu in predaval v učiteljskih društvih za goriški okraj
(Pavlič, 2000, str. 134–135). Sam je veliko dal na izpopolnjevanje svojega znanja.
Avgusta leta 1901 se je udeležil Wilhem Reinovega2 pedagoškega počitniškega
tečaja v Jeni. Leta 1903 je prepotoval Italijo, v študijske namene in za
izpopolnitev italijanščine, v smeri Benetke-Bologna-Firence-Rim-Neapelj-Pisa-
Genova-Milano-Benetke. V Slovenski Šolski Matici je bil izvoljen v njen odbor
kot zastopnik goriškega učiteljstva. Prevzel je tudi urejanje in korekturo vseh
njenih publikacij. O svojem delu za Slovensko Šolsko Matico je zapisal: »Zlasti z
unemo sem pilil zgodovinsko učno snov (zgodovino za ljudskošolske učitelje)
pokojnega Josipa Apiha ter sem ta »pilatuški« posel opravljal tako korenito, da je
Apih sam predlagal, naj se imenuje Apihovo-Bežkovo delo.« To delo je opustil,
ko je postal ravnatelj učiteljišča v Kopru (Govekar, 1920b, str. 1). Zastopniki
znanstvenih in kulturnih društev so na svojem zborovanju na ljubljanskem
magistratu 23. novembra 1918, v priznanje za njegovo teoretično in praktično
pedagoško delo, Viktorja Bežka predlagali za profesorja. To so zapisali v
spomenici o bodoči slovenski univerzi, ki so ji poslali takratni slovenski vladi.
Zaradi svoje strokovne usposobljenosti je bil najbolj primeren kandidat, kar pa
leto kasneje zaradi političnih sprememb ni bilo več pomembno (Čopič, 1961, str.
202).
Bežkov prijatelj in znanec Anton Mikuš ga opisuje kot človeka krepke, zdrave
narave, temperamentnega in impulzivnega. Pravi, da je bil rad vesel, a je na drugi
1 Ljubljanski Zvon je bil slovenski literarni časnik, ki je mesečno izhajal od leta 1881 do leta 1941.
Celotno obdobje izhajanja je spadal med glavne slovenske literarne revije.
(http://sl.wikipedia.org/wiki/Ljubljanski_zvon, Pridobljeno 3.5.2013, 14:13). 2 Eden glavnih zastopnikov herbartizma.
5
strani znal neumorno sedeti, študirati in pisati, tako da ga ni nihče mogel spraviti
stran od knjig in dela (Mikuš, 1920, str. 211). Bežek je vse življenje bolehal za
melanholijo, ki pa se je po prihodu v Ljubljano leta 1919 samo še stopnjevala.
Beg iz Gorice, vojna razburjenost, neredno življenje, skrb za imetje in rodbino, ki
sta mu ostala v Gorici, vse to mu je samo še stopnjevalo število živčnih napadov.
Jeseni 1919 je spet moral v bolnico (zdravilišče na Studencu v Ljubljani), nato pa
se je preselil v Elizabetišče. A tokrat ni vrnil domov. Viktor Bežek je 19.
decembra 1919 storil samomor (Govekar, 1920c, str. 1).
Slika 1: Viktor Bežek
(Vir: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:IMGSGV930NS/?query=%27keywords%3dviktor+
be%c5%beek%27&pageSize=25&ftype=fotografije. Pridobljeno 13.5.2013.)
6
2. ZGODOVINSKO DOGAJANJE V ČASU DELOVANJA
VIKTORJA BEŽKA
2.1 OD MARČNE REVOLUCIJE DO PRELOMA STOLETJA
Do prve svetovne vojne je bilo Slovensko narodno ozemlje razdeljeno na štiri
zgodovinske pokrajine: Kranjsko, Štajersko, Koroško in Primorsko (Goriška,
Gradiščanska in Istra). V Avstro-Ogrski razlikujemo štiri ustavna obdobja, ki so
določala potek življenja na slovenskem ozemlju: v letih 1848–49 obdobje
neuspešne konstituante, v letih 1849–51 obdobje marčne ustave, v letih 1851–60
obdobje absolutizma in v letih 1860 do 1918 obdobje oktroirane ustavnosti, v
katerem je živel in deloval Viktor Bežek. Habsburška monarhija je bila, kljub
menjajočim se ustavnim normam, vse do svojega razpada centralizirana monarhija
z visoko stopnjo cesarjeve oblasti (Borak in Fischer, 2005, str. 21–22).
Slabe letine v prvi polovici 19. stoletja in gospodarska kriza z brezposelnostjo sta
poglobila nezadovoljstvo ljudi s političnimi razmerami. Februarja 1848 je v
Franciji nezadovoljstvo izbruhnilo v revolucijo, ki se je v marcu razširila še po
Srednji Evropi. Na Dunaju je kancler Clemens Metternich 13. marca 1848 moral
odstopiti, cesar Ferdinand I. pa je obljubil razglasitev ustave. V Ljubljani so
meščani cesarjevo novico sprejeli s prirejanjem ovacij, med tem ko so nižji
družbeni sloji demonstrirali in se znašali nad simboli starega režima. Ljubljanski
meščani so ustanovili narodno stražo, ki so nato začele nastajati še po drugih
mestih in trgih na Slovenskem. Z njimi so odpravili nevarnost socialne revolucije
in izgredov po mestih. Kmetje na podeželju so bili prepričani, da jim bo revolucija
prinesla odvezo od še obstoječih fevdalnih obveznosti, zato so se začeli upirati
zemljiškim gospodom. Do nemirov je prihajalo vse do 7. septembra 1848, ko so
oblasti razglasile zemljiško odvezo. Revolucionarno leto je v ospredje postavilo
nacionalna vprašanja držav, kar je še posebej razburkalo večnacionalno
habsburško monarhijo. Slovensko nacionalno gibanja je iz kulturnega preraslo v
politično, od jezikovnih zahtev so prešli na zahtevo po združitvi slovenskega
narodnega ozemlja v programu Zedinjena Slovenija (Prav tam, str. 24–25).
Slovenci na Dunaju, člani društva Slovenija, so ga objavili 20. aprila 1848. V
njem so zahtevali združitev Slovencev iz vseh dežel v kraljestvo z imenom
7
Slovenija, enakost slovenskega jezika z nemškim in da bo Slovenija del
avstrijskega cesarstva. Poudarjali so, da želijo ostati v avstrijskem cesarstvu, a le
če bo to preurejeno v ustavno federacijo svobodnih in enakopravnih narodov.
Slovencem je kljub veliki vnemi manjkala tradicija in sila, s katero bi mogli
uveljaviti svoje zahteve. Revolucionarno obdobje nam je prineslo prva politična in
bralna društva ter izdajo novih slovenskih časopisov (npr. prvi politični časopis
Slovenija) (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 448–451). Zaradi zmage
protirevolucije in razglasitve oktroirane ustave, spisane 4. marca 1849, je ta
program za nekaj časa utonil v pozabo (Borak in Fischer, 2005, str. 24–25). Maja
1849 so se množice uprle ustavi, ki je ukinjala senat in uveljavljala splošno
volilno pravico. Na Dunaju so sestavili poseben varnostni odbor, ki naj bi
opravljal politično oblast in bedel nad pridobitvami revolucije. Razšel se je 26.
junija 1849 in vlada je spet prevzela oblast v svoje roke. Hotela je obračunati z
ogrsko revolucijo, a so proletarske množice preprečile odhod čet iz Dunaja na
Ogrsko. Tako se je 6. oktobra začela dunajska oktobrska revolucija. Kljub
nezainteresiranosti kmetov in buržoazije je vlada revolucijo zadušila komaj 30.
oktobra. Znova je začela s pripravami na obnovo absolutizma (Zgodovina
Slovencev, 1979, str. 453–456). 31. decembra 1951 je bila s silvestrskim patentom
odpravljena ustava, z njo pa tudi druge politične in narodnostne pravice. Začelo se
je obdobje neoabsolutizma, v katerem se je oblast opirala na vojsko, policijo,
uradništvo in Cerkev. Zatirali so liberalne politične svoboščine ter hoteli
gospodarsko modernizirati in germanizirati državo (Borak in Fischer, 2005, str.
62).
V šestdesetih letih 19. stoletja je prišlo do velikih gospodarskih in socialnih
sprememb. Italija se je zedinila, nenemški narodi monarhije so bili nezadovoljni,
državna blagajna je bila prazna. Avstrijski cesar je zato 20. oktobra 1960 izdal
federalistično oktobrsko diplomo. Zakonodajno oblast je razdelila med cesarja,
državni zbor in deželne zbore (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 453–456).
Oktobrska diploma je le delno upoštevala avtonomnost zgodovinskih dežel in
njihovo šibko demokracijo. Nemški centralisti so oktobrski diplomi nasprotovali,
zato je minister Anton Schmerling 26. februarja 1861 razglasil bolj centralistično
naravnan februarski patent. Uveden je bil dvodomni parlament. V poslansko
8
zbornico so poslance volili deželni zbori, v gosposko zbornico pa jih je imenoval
cesar. Volilna pravica in poznejša zastopanost v parlamentu sta bili odvisni od
višine davka. Slovenski politični tabor se je šele začel oblikovati, zato so bili
izvoljeni slovenski poslanci v manjšini. V taboru so bili tako zagovorniki
katolištva kot zagovorniki liberalizma, nasprotovali so centralizmu in zagovarjali
narodnostne zahteve (Borak in Fischer, 2005, str. 26–28). Po letu 1961 se je
politično in kulturno življenje Slovencev odvijalo v čitalnicah. Prve so ustanovili
v Trstu, Mariboru, Ljubljani in Celju, od tam pa so se razširile še po drugih
slovenskih mestih in trgih. V njih se je zbirala narodnozavedna inteligenca,
slovenska mestna in trška gospoda ter drobna buržoazija. Čitalnice so prirejale
prireditve z igrami, recitacijami in petjem ter koncerte in predavanja (Zgodovina
Slovencev, 1979, str. 472–474).
Nove spremembe so prišle po letu 1866, ko je Avstrija izgubila vojno proti Prusiji
in Italiji. Slovenci so hoteli združitev po narodnem pravu v programu Zedinjena
Slovenija, Nemci in Madžari pa so se zavzemali za dualistično ureditev države.
Avstrijsko cesarstvo se je razdelilo na dva dela in se preimenovalo v Avstro-
Ogrsko, avstrijski cesar pa je imel hkrati še naziv ogrskega kralja. Poleg vladarja
je imela država skupnega finančnega, vojaškega in zunanjega ministra. Vsaka
polovica države je imela svoj parlament in vlado. O skupnih zadevah so odločale
delegacije, ki so se izmenoma sestajale na Dunaju in v Budimpešti. Številne
spremembe, zapisane v decembrski ustavi, ki je bila sprejeta leta 1867 in je veljala
do konca obstoja monarhije leta 1918 v avstrijskem delu monarhije, niso bile v
celoti uresničene (Borak in Fischer, 2005, str. 26–28). Ta ustava je veljala za časa
življenja Viktorja Bežka. Kljub temu da je dualizem prinesel delitev oblasti med
nemško in madžarsko plemstvo, pa je nadaljeval izkoriščanje in zatiranje
manjšinskih narodov Avstro-Ogrske (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 477). Ob
uvedbi dualistične ureditve se je enotna slovenska politika razdelila. Pragmatični
slovenski poslanci se sicer niso strinjali z dualizmom, a so ga podprli, ker je
zagotavljal večjo svobodo in enakopravnost različnih narodnosti v okviru dežel
(Vidic, 2000, str. 246–247). Nosilci nove slovenske politike, t.i. mladoslovenci, so
bili proti takšni politiki. V znak protesta so leta 1868 začeli akcije množičnih
zborovanj na prostem, t.j. taborov. V naslednjih treh letih je bilo na slovenskem
9
ozemlju organiziranih 18 taborov. Na njih so zahtevali izpolnitev programa
Zedinjena Slovenija, uvedbo slovenščine v urade in šole ter ustanavljanje
strokovnih šol, poudarjali pa so tudi zvezo z ostalimi jugoslovanskimi narodi v
monarhiji (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 494). Ko so leta 1871 vlado prevzeli
nemški liberalci, so tabore hitro prepovedali. Carl Hohenwart je leta 1872
ustanovil federalistično-konservativen poslanski klub, ki so se mu pridružili
slovenski katoliki in staroslovenci. V slovenskem političnem taboru so v ospredje
vedno bolj prihajala nasprotja med mladoslovenci in staroslovenci, dokončno pa
so se razšli leta 1873 med pripravami na državnozborske volitve (Borak in
Fischer, 2005, str. 28, 30).
Vladin germanizacijski pritisk je bil vedno bolj izrazit. Njena nemškonacionalna
usmeritev je slovenske politike prisilila v ponovno sodelovanje proti skupnemu
zunanjemu sovražniku. Konec leta 1876, ko so se mladoslovenci pridružili ostalim
slovenskim politikom Hohenwartovega kluba, se je začelo obdobje slogaštva.
Različne politične skupine so bile prisiljene opustiti skrajna stališča tako v politiki
kot v kulturi (Vidic, 2000, str. 258). Leta 1879 je novo vlado sestavil Eduard
Taaffe, ki so jo Slovenci ves čas podpirali. Kljub prenehanju razglaševanja
programa Zedinjene Slovenije se je v tem obdobju slovenski nacionalni položaj
izboljšal. Manjše vladne koncesije so prinesle izboljšanje položaja slovenščine v
uradih, na sodiščih in v šolah. Slovensko narodno stranko pa so, kljub zunanji
slogi, začela razjedati notranja nasprotja. Slogaštvo se je začelo krhati po letu
1884, ko je Anton Mahnič s svojimi članki v katoliškem dnevniku Slovenec začel
boj načel (Borak in Fischer, 2005, str. 30–31).
2.2 OD PRELOMA STOLETJA DO PRVE SVETOVNE VOJNE
Splošne politične razmere v Avstro-Ogrski so bile konec 19. stoletja zelo
nestabilne. Leta 1875 so se v Bosni in Hercegovini uprli nadvladi Turkov. Vstaja
je pritegnila pozornost vse Evrope, še posebej Slovenci so videli v njej velik
pomen za bodočo možnost združitve jugoslovanskih narodov. Vstaja se je končala
poleti leta 1878 z Berlinskim kongresom, katerega določbe so močno vplivale na
jugoslovanske narode. Na Balkanu se je močno okrepil avstrijski vpliv, Srbija pa
se mu je kmalu povsem podredila (Zgodovina Slovencev, 1979, str. 509).
10
Taaffejeva vlada je po 14 letih odstopila, novo pa je sestavil Alfred
Windischgraetz. Ta vlada je leta 1895 morala odstopiti zaradi vprašanja uvedbe
slovensko-nemških paralelk na celjski nižji gimnaziji. Nemška politična večina v
Celju se je ob uvedbi počutila ogroženo. Na pomoč so poklicali nemške
sonarodnjake iz države. Niso pa pričakovali, da bodo na slovensko stran stopili
cislajtanski Slovani. Nobena stran ni popustila in mednacionalna nasprotja so se
zaostrila. Afera se je končala s slovensko zmago in splošnim zaostrovanjem
nacionalnih odnosov na vseh področjih (Vidic, 2000, str. 271). Politično življenje
je dobivalo novo podobo. Stari liberalizem in konzervatizem sta se razkrajala, na
prizorišče pa je vstopala stranka delavskega razreda, socialna demokracija.
Dunajski parlament je bil zaradi obstrukcij, fizičnih obračunavanj in divjih
spopadov nezmožen opravljati svoje delo. Strankarska nasprotja so postajala vse
ostrejša. Sistem dualizma je zašel v krizo zaradi vse večjih nacionalnih nasprotij,
predvsem zaradi madžarskih zahtev po preureditvi monarhije v personalno unijo3.
V ospredje je stopala tudi jugoslovanska ideja o združitvi južnih Slovanov.
Naraslo je število parlamentarnih klubov, predvsem zaradi ločevanja po
narodnosti in zaradi politične diferenciacije znotraj posameznih narodov
(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 541–542). Leta 1896 je bila ustanovljena
Jugoslovanska socialdemokratska stranka. Z liberalci in katoliškim političnim
taborom je predstavljala tri tradicionalne politične tabore, ki so do izbruha druge
svetovne vojne dajali pečat dogajanjem na domači politični sceni (Vidic, 2000,
str. 270–271). Cesar je leta 1907, zaradi nevzdržnih razmer v dunajskem
parlamentu, privolil v volilno reformo. Le-ta je uvedla splošne, enake, neposredne
in tajne volilne pravice za volitve v državni zbor. Volilne reforme v Avstro-
Ogrski so pomenile velik napredek v demokratizaciji političnega življenja in
uveljavljanja nenemških narodov, niso pa prinesle demokracije in enakopravnosti
(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 542–544).
Avstrijska notranja politika se je vedno bolj navezovala na Nemčijo, medtem ko
so se zunanjepolitični interesi obračali proti Balkanu. Leto 1906 se je Avstro-
Ogrska zapletla v večletno carinsko vojno s Srbijo. Leta 1908 je izrabila
3 Personalna unija – zveza držav z istim monarhom, ki ne omejuje samostojnosti posamezne
države (Zgodovina, 2007, str. 283).
11
mladoturško revolucijo4 in proglasitev Bolgarije za suvereno kraljevino, da je 6.
oktobra aneksirala Bosno in Hercegovino. Na zunanjo politiko so močno vplivala
notranja trenja, ki pa so tudi nižala ugled Avstro-Ogrske. Vojaški krogi v
monarhiji so silili k preventivnim vojnam, zdaj proti eni zdaj proti drugi državi.
Liberalizem je izgubljal vodilno vlogo v Avstriji, namesto njega pa se je začel
uveljavljati nacionalistični tabor. Le-ta je vztrajal pri tem, da Nemci ohranijo
vodilno vlogo v Avstriji, zato se je upiral vsaki koncesiji s Slovenci in Čehi.
Avstrijski nacionalizem se je vedno bolj povezoval z nemškimi imperialističnimi
težnjami v Nemčiji, ki so predvidevale ustanovitev nemške srednje Evrope.
Slovensko ozemlje je v njihovih imperialističnih načrtih igralo pomembno vlogo,
saj je imelo dostop do Jadranskega morja. Nemški nacionalisti so na slovenskem
ozemlju nastopali demagoško, z močno propagando in z ogromnimi denarnimi
sredstvi. Slovence so silili v uporabo nemščine tako z gospodarski, političnim in
tudi kulturnim pritiskom (Prav tam, str. 545–547).
Slovenski nacionalni boj se je kazal tudi kot boj za enakopravnost slovenskega
jezika na vseh področjih javnega življenja in kot uveljavljanje slovenske kulture.
Slovenski jezik se ni nikoli popolnoma uveljavil kot uradni jezik. Lažje se je
uveljavljal v kulturi. Z Letopisom, ki ga je izdajala Matica Slovenska, in z
njegovim naslednikom Zbornikom znanstvenih in poučnih spisov smo dobili prvo
dolgotrajnejšo splošno-znanstveno publikacijo. Razširilo se je slovensko
strokovno časopisje in revije, ki so obravnavale splošno slovensko družbeno
problematiko. Vedno več je bilo znanstvenih monografij in razprav. Do prve
svetovne vojne so Slovenci ustvarili najrazličnejša društva, ki so krepila narodno
delavsko in razredno zavest ter dvigala splošno kulturno raven (Prav tam, str.
554–557).
Do prve svetovne vojne sta si v slovenskem političnem življenju stali nasproti
klerikalna in liberalna stranka, ki sta se potegovali za prevlado nad slovenskim
ljudstvom. Ne ena ne druga stran pa ni bila notranje homogena, saj so pod
4 Mladoturška revolucija – liberalno-meščanska revolucija v turškem imperiju, ki so jo vodili
Mladoturki. Turčijo so želeli spremeniti v ustavno državo, podjarmljeni narodi pa so pričakovali
narodne pravice. Mladoturška stranka pa je po prihodu na oblast začela še z večjim turškim
nacionalnim pritiskom. (Zgodovina, 2007, str. 230)
12
okriljem obeh nastajale stranke različnih smeri. Nastanek Jugoslovanske
socialdemokratske stranke je pospešil zbiranje slovenskega delavstva v politično
moč. Za svoj cilj si je zastavila zrušenje kapitalizma in zgraditev novega,
pravičnejšega družbenega reda. Ko se je na prehodu v 20. stoletje večalo
izkoriščanje delavstva in so se dvignile cene osnovnih življenjskih potrebščin, se
je borbenost delavskih množic še povečala. Prihajalo je do najhujših razrednih
spopadov za časa habsburške države, ki so se kazali v mezdnem gibanju ter v boju
za splošno in enako volilno pravico. Slovenske pokrajine je zajel val stavk.
Čeprav je bila socialna demokracija v vzponu, je bilo slovensko delavsko gibanje
še prešibko za velike volilne uspehe. Težišče delavskega boja se je začelo
omejevati na delo v strokovnih društvih in delavskih organizacijah, konzumnih
društvih in zadrugah. Boj je s političnega področja prešel na ekonomsko
izboljšanje delavskega položaja (Prav tam, str. 560–572, 574–577).
Od konca 19. stoletja dalje so se nacionalna nasprotja v monarhiji vedno bolj
zaostrovala. Nemški nacionalisti so organizirali javna zborovanja, da bi pritegnili
malega človeka k svojim stališčem. Zaostritev nacionalnega boja v monarhiji je,
skupaj s problemi ureditve države, njene zunanje politike in dogodkov na
Balkanu, vedno bolj postavljala v ospredje jugoslovansko vprašanje. Avstrijski
režim v jugoslovanskih pokrajinah je postajal vedno bolj nasilen, kršil je politične
in državljanske pravice ter omejeval ustavno življenje. Večina slovenskih strank
je bila za združitev jugoslovanskih narodov v okviru Avstro-Ogrske, le t.i.
preporodovci so leta 1912 zavzeli povsem protiavstrijsko stališče. Zahtevali so
politično zedinjenje vseh jugoslovanskih narodov v samostojni državi zunaj
Avstrije in proti njen. Pod vplivom pisatelja Ivana Cankarja so se zavzemali tudi
za slovensko kulturno in jezikovno samostojnost. Slovenske stranke so torej
videle glavne probleme a jim je manjkalo revolucionarnosti in zaupanja v lastne
sile. Zato so pred prvo svetovno vojno storile le malo za reševanje
jugoslovanskega vprašanja (Prav tam, str. 584–588, 591–592).
2.3 OD ZAČETKA PRVE SVETOVNE VOJNE DO KONCA LETA 1919
Že od začetka 20. stoletja so bili odnosi med velesilami vedno bolj zaostreni.
Evropa je bila razdeljen na dva nasprotna bloka (antantne in centralne sile), ki sta
13
samo čakal na oborožen spopad. Povod so dobili 28. junija 1914, ko je Gavrilo
Princip, član organizacije Mlada Bosna, izvedel atentat na avstrijskega
prestolonaslednika Franca Ferdinanda (Cencič, 2004, str. 87). Po atentatu so
zagovorniki vojne v avstro-ogrskem zunanjem ministrstvu in vojski dobili nov
zagon. Hoteli so vojaško poraziti Srbijo ter s tem preprečiti nevarnost
velikosrbskega nacionalizma in razpada monarhije (Borak in Fischer, 2005, str.
124). Srbija ni sprejela pogojev, ki ji jih je postavil Dunaj. Avstro-Ogrska ji je
zato 28. julija 1914 napovedala vojno. Nemčija je to izkoristila za svoje namene
in nekaj dni kasneje napovedala vojno Rusiji in Franciji. Zaradi nemške vojne
napovedi se je v vojno vključila še Velika Britanija. Italija se je v vojno vključila
maja leta 1915, ko so ji antantne sile v londonskem sporazumu obljubile
slovensko Primorje z Istro in velik del Dalmacije (Zgodovina Slovencev, 1979,
str. 593). V Avstro-Ogrski je v času vojne prenehalo delovanje parlamenta, oblast
pa je poostrila nadzor nad državljani (Cencič, 2004, str. 87). Vojno so nemški
nacionalisti izkoristili za zatiranje slovenske nacionalne zavesti in slovenskega
ljudstva. To se je pokazalo tudi s tem, da so na najnevarnejših frontah uporabljali
slovenske čete. Slovensko ljudstvo je na različne načine kazalo upor proti
nemškim nacionalistom in avstrijskim oblastem. Posamezniki so stopali v vrste
srbske vojske, nekateri so se na ruski fronti predajali v ujetništvo, slovenski
politiki in uradni delavci pa so pobegnili v tujino (Zgodovina Slovencev, 1979,
str. 595). Slovence na Primorskem je ogrožal italijanski imperializem (Borak in
Fischer, 2005, str. 124).
Ko je Italija vstopila v vojno na strani antante, je Avstro-Ogrska dobila novo
fronto na 600 km dolgi meji s sosednjo državo. Vedeli so, da italijanska vojska ni
pripravljena na velike vojne operacije, zato so nemudoma začeli postavljati
obrambo za državno mejo v Posočju. Na soško fronto so začeli dovažati
okrepitve. Obrambna črta z Italijo je potekala po kraškem robu, po goriškem
mostišču, po Soči do tolminskega mostišča, nato pa po vrhovih Mrzli vrh-Krn-
Vrata do Rombona. Za tam živeče slovensko prebivalstvo, okrog 260.000 ljudi z
Viktorjem Bežkom vred, je nastopilo obdobje neposredne ogroženosti zaradi
vojaških operacij. Oblasti so se odločile za evakuacijo prebivalstva v begunska
taborišča v Spodnji Avstriji. Vojskovanje je povzročilo velike spremembe v
14
pokrajini in slovenskem zaledju, saj je italijansko napredovanje povsod prineslo
uničenje. Tako so 18. novembra 1915 načrtno uničili Gorico. Italijanska vojska je
na zasedenih območjih postavila svojo vojaško upravo. Spopadi na soški fronti so
potekali v večih bitkah vse do leta 1917, ko je nemška in avstro-ogrska vojska
oktobra v treh dneh pregnala Italijane. Nova fronta je nastala na reki Piavi, v
Posočju pa je zavladal mir. Začele so se akcije za vrnitev beguncev na svoje
domove, ki so množičnost dobile šele spomladi leta 1918. Italija je po podpisu
premirja 3. novembra 1918 začela zasedati kraje do demarkacijske črte, ki je bila
leta 1915 določena z londonskim sporazumom. Slovenci so torej kljub osvojitvi
Primorske ostali brez osvojenega ozemlja (Prav tam, str. 131–137, 203).
Proti koncu leta 1916 je rastel odpor proti vojni, kar se je kazalo tudi v delavskih
nemirih. Narodi v monarhiji so se začeli prebujati iz politične apatije in obnavljati
politično življenje. V ospredje je stopilo narodnostno vprašanje. Na prvi seji
državnega zbora 30. maja 1917 so vsi avstrijski narodi postavili svoje nacionalne
zahteve. Slovenski državnozborski poslanci so se združili z istrskimi in
dalmatinskimi v Jugoslovanski klub. Na zasedanju državnega zbora so podali
majniško deklaracijo. V njej so zahtevali združitev vseh ozemelj v Avstro-Ogrski,
kjer so živeli Slovenci, Hrvati in Srbi ter svojo neodvisno državno telo v
monarhiji. Jeseni leta 1917 je deklaracija dobila množično podporo z
deklaracijskim gibanjem. Le-to je izdajalo manifestacijske izjave posameznih
slovenskih občin, pobiralo podpise ter prirejalo velika zborovanja. Gibanje je
poenotilo Slovence, ne glede na politične in razredne razlike (Zgodovina
Slovencev, 1979, str. 596–599). Majniška deklaracija predstavlja eno izmed
najpomembnejših narodnopolitičnih programov za opredelitev zgodovine
Slovencev v 20. stoletju. Formalno je bila akt Jugoslovanskega kluba, v resnici pa
je bila delo Vseslovenske ljudske stranke. Le-ta je predstavljala najmočnejšo in
najštevilčnejšo jugoslovansko skupino v dunajskem državnem zboru, ki si je na
svoj stran pridobila tudi druge jugoslovanske politike. (Borak in Fischer, 2005,
str. 159) Julija leta 1917 je Jugoslovanski odbor5 na Krfu s srbsko vlado sprejel
krfsko deklaracijo. Deklaracija je jasno zahtevala združitev Srbov, Hrvatov in
5 Jugoslovanski odbor – politična organizacija slovenskih, hrvaških in srbskih političnih
emigrantov iz Avstro-Ogrske s sedežem v Londonu. (Zgodovina, 2007, str. 159)
15
Slovencev v enotno jugoslovansko državo pod dinastijo Karađorđevićev
(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 604).
V zaostrenih razmerah je bilo delovanje slovenskih strank vedno bolj radikalno.
Zavedale so se potrebe po enotnosti, zato so sredi avgusta 1918 ustanovile
Narodni svet za Slovenijo (s pokrajinskimi odbori za Štajersko, Primorsko, Trst in
Koroško). 6. oktobra istega leta so zastopniki jugoslovanskih narodov ustanovili
Narodno vijeće (svet) Slovencev, Hrvatov in Srbov v Zagrebu, ki je postalo
njihovo vrhovno politično predstavništvo. V Zagrebu so 29. oktobra 1918
razglasili ustanovitev Države Slovencev, Hrvatov in Srbov (Država SHS) (Prav
tam, str. 597–598). 31. oktobra so na seji predsedstva slovenskega Narodnega
sveta na podlagi soglasnega sklepa vse slovenskih političnih strank oblikovali
vlado za slovenski del Države SHS. Avstrijskemu ministrskemu predsedniku so
sporočili, da prevzemajo vse vladne posle na Kranjskem, Primorskem ter na
slovenskem delu Koroške in Štajerske (Borak in Fischer, 2005, str. 174). 1.
decembra 1918 so odposlanci Narodnega sveta Države SHS srbskemu princu
regentu Aleksandru Karađorđeviću ponudili opravljanje vladarske oblasti na
enotnem ozemlju države. Ta dan velja za ustanovni dan Kraljevine Srbov,
Hrvatov in Slovencev. Svojo osrednjo vlado je dobila 20. decembra 1918, v njej
pa so bile zastopane vse pomembnejše stranke. Skupnih državnih vezi je bilo
malo, zato ni moglo priti do ustaljenega političnega življenja. Do Vidovdanske
ustave, ki je bila sprejeta leta 1921, se je namreč menjalo veliko centralnih vlad
(Zgodovina Slovencev, 1979, str. 598–603, 608, 619–620).
Končno dejanje prve svetovne vojne je bila mirovna konferenca, ki se je začela
12. januarja 1919 v Parizu. Kljub temu da so za izhodišče dela konference veljale
Wilsonove točke, so vedno bolj prevladovale zahteve držav zmagovalk iz njihovih
medsebojnih tajnih sporazumov. Mirovne pogodbe z državami poraženkami so
bile podpisane v različnih dvorcih v okolici Pariza (Borak in Fischer, 2005, str.
218–219). Čeprav se je vojna končala in je večina slovenskega ozemlja prišlo pod
Kraljevino SHS, se nemiri na slovenskem ozemlju niso končali. Po sporazumih je
veliko mejnih slovenskih območij končalo izven Kraljevine SHS (Zgodovina
Slovencev, 1979, str. 608). Z doseženo demarkacijsko črto med slovenskim in
16
avstrijskim delom Koroške ni bila zadovoljna ne ena ne druga stran. Ob njej sta se
obe strani spopadali vse do leta 1920, ko je bil izveden koroški plebiscit. Avstriji
je pripadlo celotno sporno območje. Meje z Italijo so ostale nerazrešene do 12.
novembra 1920, ko je bila podpisana Rapalska pogodba med Italijo in Kraljevino
SHS. Do takrat je italijanska okupacijska uprava zatirala jugoslovansko manjšino
in nasprotovala novi jugoslovanski državi. Kljub sporazumni pogodbi so Slovenci
izgubili četrtino svojega narodnega prostora. Vprašanje združitve Prekmurja z
matično domovino je v prvi svetovni vojni šele prišlo v ospredje. Ozemlje je
prišlo v Kraljevino SHS leta 1920 s Trianonsko pogodbo z Madžarsko (Borak in
Fischer, 2005, str. 215, 221–226).
17
3. ŠOLSKA ZAKONODAJA IN IZOBRAŽEVANJE
UČITELJEV V ČASU VIKTORJA BEŽKA
3.1 ŠOLSKA ZAKONODAJA
Šolstvo je, pred razvojem kapitalističnih proizvodnih odnosov v 19. stoletju, bilo
večinoma v rokah katoliške Cerkve in omejeno na ozki krog prebivalstva.
Katoliška cerkev je v elementarnem šolstvu videla le vzgojo in izobrazbo
duhovniških kandidatov (Okoliš, 2009, str. 35). Zaradi tehničnega napredka pa je
kapitalistično gospodarstvo za svoje delovanje potrebovalo širok krog izobraženih
delavcev. Slovensko ozemlje je takrat spadalo pod Habsburško monarhijo, ki je
bila pod vodstvom razsvetljenih absolutistov Marije Terezije in Jožefa II. Oba sta
se zavedala prednosti, ki bi jima jo prinesel dvig splošne izobrazbe in s tem dvig
gospodarstva. Več donosa v gospodarstvu je pomenilo večje davke, več denarja
pa je vladarjem prineslo močnejšo vojsko za obrambo in močnejšo birokracijo za
nadzorovanje prebivalstva (Ciperle in Vovko, 1987, str. 36–37).
Prve šole, ki so nastale na Slovenskem ozemlju na pobudo države, so bile
predilske šole. Oblast jih je uvedla leta 1765 s posebnim patentom z namenom, da
bi čim več otrok usposobili za predenje in tkanje ter jih vključili v proizvodnjo.
Elementarno šolstvo je z odlokom leta 1770 postalo stvar države, ki si je začela
vedno bolj prizadevati za njegovo posodobitev. 6. decembra 1774 je država izdala
Splošno šolsko naredbo, ki je uredila vprašanje šolstva. Leta 1777 je bil zakon
preveden v slovenščino, prevod pa predstavlja prvi uradni šolski zakon v
slovenskem jeziku (Prav tam, str. 37–39). Država je postavila šoli nalogo, da
vzgoji trezne, delavne, koristne, vdane državljane in dobre vernike (Cencič, 1992,
str. 294). Zakon je uvedel troje osnovnih šol: trivialke na podeželju, glavne šole v
mestih in normalke v deželnih glavnih mestih. Šolska obveznost je zajemala
otroke od 6. do 12. leta, a je dopuščala izjeme in ni poznala kaznovanja za
izostajanje od pouka. Šolanje je bilo torej obvezno in splošno, ne pa za vse enako.
Šolsko nadzorstvo je bilo posvetno in je bilo razdeljeno na tri stopnje: krajevne
šolske nadzornike, okrožne šolske nadzornike in šolske komisije v deželnih
glavnih mestih. Pri nas so se pojavili prvi šolski nadzorniki, to so bili okrožni
18
šolski komisarji. Pojavil se je zakonsko uveljavljen poklic osnovnošolskega
učitelja, ki je moral imeti ustrezno izobrazbo (Ciperle in Vovko, 1987, str. 39–41).
Višje šole na našem ozemlju so imeli v rokah jezuiti. Za nižje študije se je ob
ukinitvi jezuitskega reda leta 1773 uveljavilo ime gimnazija. Njihove gimnazije so
prešle v državne roke (v Ljubljani in Celovcu), nekatere k frančiškanom (v
Novem mestu in Trstu) in redovnikom piaristom (v Kopru, Gorici in Mariboru).
Poučevali so bivši jezuitski profesorji, drugi redovniki in duhovniki. Prvi laični
profesorji so se pojavili komaj okrog leta 1790. Država je leta 1775 reformirala
tudi gimnazije. Šestrazredna gimnazija se je spremenila v petrazredno, učenci so
za vstop že morali obvladati latinščino, uvajali so posebne sprejemne izpite,
sklepne izpite in tudi šolnino (odlok Jožefa II. iz leta 1784). Vsi ti ukrepi so bili
namenjeni omejevanju dotoka dijakov iz nižjih socialnih plasti na srednje šole.
Višje študije jezuitov so dobile ime licej in jih je popolnoma nadzorovala država.
Višje filozofske študije je bilo pri nas mogoče študirati le na licejih v Ljubljani in
Celovcu. Tisti, ki so hoteli študij nadaljevati na univerzi, pa so morali v večja
univerzitetna središča v tujino (Prav tam, str. 42–44).
Francozi so v Ilirskih provincah, v katere je spadalo tudi slovensko ozemlje,
uvedli enotno štirirazredno osnovno šolstvo, ki naj bi bila v vsaki občini (Prav
tam, str. 45–46). Šola je imela štiri razrede, dva razreda z višjim in nižjim
oddelkom (Cencič, 1992, str. 296). Učenci so iz teh šol lahko šli naravnost na
gimnazijo. Prehod je bil še toliko lažji, ker je bila slovenščina zakonsko priznana
za učni jezik tako v osnovnih šolah kot na gimnazijah. Francozi so uvedli dva tipa
srednjih šol: gimnazije in liceje. Ustanovili so univerzo v Ljubljani, da bi
preprečili odhajanje intelektualcev na študij v Avstrijo. V šolskem letu 1810/11 so
se začele delovati t.i. centralne šole s petimi študijskimi smermi: zdravniška,
kirurška, inženirsko-arhitektska, pravniška in teološka. Centralne šole so imele
pravico podeljevati akademske naslove. Po prvem letu obstoja je iz centralnih šol
nastala akademija, študijske smeri so preuredili, inženirsko-arhitektsko pa kar
opustili. Zaradi ponovne okupacija Avstrije se je šolstvo leta 1841 spet vrnilo v
staro stanje. Če bi se francosko šolstvo obdržalo dlje časa, bi lahko izboljšalo
19
socialno strukturo slovenskega intelektualstva, saj so prav vsi družbeni stanovi
imeli možnost za udeležbo v visokem šolstvu (Ciperle in Vovko, 1987, 48–50).
Šolstvo na slovenskem ozemlju se je po razpadu Ilirskih provinc leta 1813 spet
vrnilo pod avstrijsko vlado. Uvedli so cerkveno nadzorstvo in stari sistem
osnovnih šol. Utrdil se je drugi avstrijski osnovnošolski zakon Politična šolska
ustava, ki je bil sprejet že leta 1805. Predvidel je razvijanje mreže rednih in
nedeljskih ponavljalnih šol. V slednjih bi naj učenci utrjevali svoje znanje iz
osnovne šole, se izpopolnili v nemščini in se seznanili s koristnimi kmetijskimi
nauki. Z odlokom študijske dvorne komisije iz leta 1816 so postale obvezne za
vso mladino obeh spolov od 12. pa do končanega 15. leta starosti (Prav tam, str.
52–55). V nekateri literaturi lahko zasledimo, da so jih lahko obiskovali celo do
18. leta. Čeprav so imele te šole ponavljalno vlogo, so bile večkrat edina oblika
opismenjevanja slovenskih otrok, ki v bližini niso imeli šole ali je niso mogli
obiskovati zaradi prezaposlenosti (Cencič, 2004, str. 19). Večjemu delu
slovenskega prebivalstva so nedeljske šole ustrezale, ker je bil pouk dopolnitev
nedeljskega krščanskega nauka in je potekal v materinščini ter ker so bili v
predmetniku koristni nasveti za vsakdanje življenje (Okoliš, 2009, str. 61).
Vzdrževanje šolskih prostorov in učiteljstva je prišlo na pleča lokalnih oblasti.
Šolo so morali plačevati tisti, ki so od nje imeli neposredno korist. Status učiteljev
se ni izboljšal, saj so bili odvisni od postranskih dohodkov. Čeprav so jim starši
učencev morali plačevati šolnino, jo je slovensko ljudstvo le stežka plačevalo.
Šolnine so samo poslabšale odnos ljudi do samega šolanja in učiteljev. Učni jezik
je bil na slovenskem ozemlju zelo raznolik. V mestih je prevladoval pouk v
nemščini in italijanščini, na podeželju na Kranjskem in Goriškem v slovenščini,
na Štajerskem in Koroškem pa samo v nemščini. Gimnazije so reformirali leta
1818. Gimnazije so postale tipične latinske šole, ker je vlada hotela omejiti število
študentov iz državnih interesov. Poostrili so tudi kriterije za sprejem na gimnazije
in revnim dijakom ovirali študij. Višje šolstvo je obstajalo v okviru licejev v
Ljubljani, Celovcu in Gorici, a ti niso imeli pravice podeljevati študijskih
naslovov in so imeli omejeno število študijskih smeri (Ciperle in Vovko, 1987,
str. 52–58). Zakon je torej temeljito spremenil cilj šole, ki je postal vzgoja vernih,
20
delovnih in vdanih državljanov enotne nemške fevdalne države, vodstvo pa je
prišlo v cerkvene roke (Cencič, 2004, str. 18–19).
Revolucija leta 1848 je prinesla spremembe tudi v avstrijskem šolstvu. 23. marca
1848 je bilo na Dunaju ustanovljeno prvo avstrijsko prosvetno ministrstvo, ki je
junija 1848 pripravilo načrt za reorganizacijo šolstva, imenovan Osnutek temeljnih
načel javnega pouka v Avstriji (Prav tam, str. 25). Idej reformnega šolskega načrta
jim ni uspelo uresničiti v osnovnih šolah, so se pa uveljavile v srednjih šolah.
Gimnazije so leta 1849 postale osemletne, ker so jim priključili zadnja letnika
filozofije iz ukinjenih licejev. Postale so splošnoizobraževalne šole, ki so dajale
predizobrazbo za kateri koli univerzitetni študij. Kot končni gimnazijski izpit so
uvedli maturo, ki je postala tudi pogoj za vpis na univerzo. Ustanovili so posebne
vrste gimnazij za šolanje trgovskega in tehničnega osebja imenovane realke.
Najprej so imele štiri nižje razrede in dva višja razreda, leta 1867 so postale
sedemletne, leta 1869 pa osemletne. Učni jezik na gimnazijah slovenskega
ozemlja sta bila nemščina in italijanščina. Slovenščina je bila sprva neobvezen
predmet, potem pa se je začela uveljavljati kot učni predmet in kot učni jezik.
Uveljavitev se je razlikovala po slovenskih pokrajinah ter je bila najmočnejša na
Kranjskem in Goriškem. (Ciperle in Vovko, 1987, str. 59–60, 65–68). Dokončno
obliko je šolstvo dobilo s tretjim avstrijskim šolskim zakonom, ki je veljal vse do
konca obstoja Avstro-Ogrske.
3.1.1 Tretji avstrijski šolski zakon
Leta 1860 je v Avstriji prišlo do zloma absolutizma, v državo pa so začele
prihajati vedno bolj liberalne ideje. K temu je prispeval tudi industrijski napredek,
razvoj trgovine in povečanje železniške mreže. Naraščajoča politična moč
liberalizma in gospodarski razvoj sta zahtevala tudi spremembe v šolstvu. Država
je z Zakonom o splošnih pravicah državljanov katoliški Cerkvi odvzela nadzor
nad šolstvom in šolskimi sveti. Do reforme osnovnega šolstva pa je prišlo leta
1867, ko so v dunajskem parlamentu sprejeli novi osnovnošolski zakon imenovan
Državni ljudskošolski zakon. Cesar ga je podpisal 14. maja 1869 in je veljal do
konca obstoja Avstro-Ogrske. Z zakonom so šole postale državne in deželne
ustanove, učitelje pa so plačevale dežele. Uveljavljena je bila osemletna obvezna
21
osnovna šola za vso mladino od 6. do končanega 14. leta starosti. Ustanoviti so jo
morali v vsakem kraju, kjer je bilo v petletnem povprečju več kot 40 otrok, ki so
imeli več kot 4 km od najbližje že obstoječe šole. Zakon je uvedel novo obliko
šol, t.j. meščanske šole. Vanje so stopili učenci po končanih petih razredih
osnovne šole in je trajala tri leta. Učence so usposabljali glede na potrebe
obrtnikov in kmetovalcev v okolici, po zaključku šolanja pa so lahko nadaljevali
šolanje na strokovnih šolah. Izbiro učnega jezika na osnovnih šolah je zakon
prepustil občinam, ki so vzdrževale šole. Zaradi avstrijskega političnega sistema,
ki je dajal prednost gospodarsko močnejšim narodom namesto številčnejšim
narodom, so marsikje določili učni jezik, ki ni odseval razmer na narodnostnem
področju (Ciperle in Vovko, 1987, str. 60–62). Zakon je razširil dotedanjo vsebino
osnovnošolskega pouka z najvažnejšimi vsebinami iz naravoslovja, zemljepisa in
zgodovine, dodal še pouk o geometričnih likih, petje, ki se je od vseh novih
predmetov najbolj uveljavilo, in telovadbo, ki je v začetku izzvala ogorčenje med
nasprotniki novega zakona (Cencič, 2004, str. 34–35). Zakon iz leta 1869, z
dopolnili v kasnejših letih, je povzročil kvaliteten premik na ravni osnovnošolske
izobrazbe. Zmanjšal je nepismenost, a je pustil preveliko breme vzdrževanja
šolstva na ramenih občin. Uveljavljanje zakona so deloma preprečevali deželni
šolski zakoni, ki so v posameznih deželah različno obravnavali šolsko obveznost
(Ciperle in Vovko, 1987, str. 63–64). Zakon, izdan leta 1869, je namreč dovolil
bolj zaostalim pokrajinam, da prilagodijo trajanje šolske obveznosti, če niso imele
dovolj denarja za vzdrževanje šolstva. K tem deželam so spadale tudi slovenska
ozemlja Kranjska, Goriška z Gradiščansko in Istra. Na Kranjskem so osemletno
šolsko obveznost uvedli le za mestne in trške otroke, na Goriškem je bila možnost
skrajšanja na pet let, v Istri pa so jo skrajšali na šest let. To je prispevalo k
neenakomernemu razvijanju elementarnega šolstva na Slovenskem (Schmidt,
1970, 15–16). Šolsko nadzorstvo je bilo organizirano na novo in razdeljeno na več
šolskih svetov:
krajni šolski svet,
okrajni šolski svet in
deželni šolski svet.
22
Deželni šolski svet so sestavljali: deželni načelnik, dva poslanca deželnega odbora
in poslanec občinskega zastopstva stolnega mesta. Cesar je v deželne šolske svete
imenoval poročevalca za upravne in gospodarske šolske stvari, dva katoliška
duhovnika, dva člana učiteljskega stanu in deželnega šolskega nadzornika (Apih
in Potočnik, 1902, str. 693–696).
Slovenski poslanci in časopisi so nastopili proti temu zakonu. Menili so, da se z
njim odvrača pozornost od pomembnejših problemov in da se odvzema zasluge
slovenski duhovščini na šolskem področju. Novo šolo so imeli za brezversko, ker
je Cerkvi odvzela najvišje vodstvo in nadzorstvo nad šolanjem. Mislili so, da bo
državno šolstvo bolj nemško, zato so se bali tudi germanizacije (Cencič, 2004, str.
34).
Po koncu prve svetovne vojne je slovensko ozemlje prišlo v Kraljevino Srbov,
Hrvatov in Slovencev in zrasla so upanja za kulturni, socialni ter narodni razvoj.
Slovenci so izdali dva načrta za preoblikovanje slovenske ljudske šole: načrt
Henrika Schreinerja Presnova jugoslovanskega vzgojstva v smislu demokratizma
in načrt Odseka Zveze jugoslovanskega učiteljstva za spremembo šolstva. Oba
načrta sta bila zelo ambiciozna, a nista ustrezala centralistični usmerjenosti
takratne beograjske oblasti, ki je kasneje izdala svoj šolski zakon (Cencič, 1992,
str. 300–303).
3.2 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV
3.2.1 Po prvem avstrijskem šolskem zakonu
Uvajanje obveznega šolanja, ki ga je uvedel šolski zakon iz leta 1774, je sprožilo
postopno in načrtno usposabljanje učiteljev. Po uvedbi zakona je naraslo število
ženskih učiteljic, ki so takrat lahko poučevale samo v elementarnih šolah (Serše,
2005, str. 40). Nameščeni učitelji so lahko ostali v službi pod pogojem, da so se
seznanili z novim načinom poučevanja, novi pa so zraven tega morali opraviti
izpit na normalki (Cencič, 2004, str. 15). Normalka je imela namreč značaj
vadnice, saj so na njej prirejali pedagoške tečaje za izobraževanje bodočih
učiteljev. Tečaji so trajali samo nekaj tednov, le za učitelje glavnih šol nekaj
mesecev (Žlebnik, 1969, str. 119). Pogoj za udeležbo tečaja je bilo znanje pisanja
in branja. Vsebina tečajev se je nadalje razlikovala po izobrazbi tečajnikov in od
23
njihove bodoče zaposlitve. Na tečajih so jih seznanjali s pedagoškimi predmeti,
novo učno metodo, reformno organizacijo šolstva in njihovimi pravicami in
dolžnostmi. Opravljali so tudi nastope in hospitacije. Tečaj bi mogel potekati v
jeziku, v katerem so učitelji nameravali poučevati. Takih tečaj je bilo malo, saj so
bili voditelji tečajev po večini Nemci, ki niso poznali slovenskega jezika. Javnih
pedagoških tečajev se niso mogle udeležiti ženske, lahko pa so jih opravljale v
okviru cerkvenih redov, ki so skrbeli za izobraževanje deklet (Cencič, 2004, str.
15–16). Ni pa bilo denarja, ki bi dostojno plačeval učitelje, saj je bilo njihovo
plačevanje preneseno na lokalne oblast. Kljub temu so se učitelji oklepali svojega
poklica, saj jih je oproščal služenja vojaščine, in si raje iskali dodatne vire
zaslužka (npr. cerkovniško delo) (Ciperle in Vovko, 1987, str. 41).
3.2.2 Po drugem avstrijskem šolskem zakonu
Izobraževanje učiteljev se je po šolskem zakonu iz leta 1805 spremenilo in
napredovalo. Tisti učitelji, ki so poučevali na glavnih šolah, so morali opraviti
šestmesečni pedagoški tečaj, tisti, ki pa so poučevali na trivialkah, pa le
trimesečnega. Po opravljenem tečaju in izpitu je dobil kandidat spričevalo za
pomožnega učitelja. Voditelji tečajev so bili ravnatelji normalke ali glavne šole,
praktično poučevanje pa so izvajali učitelji normalke ali glavne šole. Udeležencev
tečaja še vedno niso učili povečane učne snovi (npr. zgodovine, naravoslovja).
Spoznali so je le toliko, kolikor so je potrebovali za poučevanje (Cencič, 2004, str.
19).
S šolsko reformo leta 1848 so se razširile učne vsebine pouka v osnovnih in
srednjih šolah. Spremembe učne vsebine pa so zahtevale bolj usposobljene
učitelje, kar je prineslo spremembe v njihovem usposabljanju. V vsakem glavnem
mestu naj bi ustanovili najprej dvoletne, nato pa triletne pedagoške tečaje, ki bi se
nato razvili v učiteljišča. Reforma se ni popolnoma uresničila, se je pa z njo
razširila in izboljšala kakovost učiteljske izobrazbe. Največja sprememba je bila v
trajanju pedagoški tečajev. Le-ti so se podaljšali na dve leti, to pa je izboljšalo
kakovost in razširilo izobrazbo učiteljev. Stopnja znanja za vstop na tečaj še
vedno ni bila določena. Kljub podaljšanju učiteljskega izobraževanja še vedno ni
bilo posebnih samostojnih zavodov za njihovo izobraževanje. Zborovanja
24
učiteljev so postala zakonsko predpisana. Leta 1867 je na Dunaju potekal prvi
splošni zbor avstrijskih učiteljev, udeležili pa so se ga tudi nekateri slovenski
učitelji. Na njem so postavili več zahtev glede učiteljev, predvsem glede
njihovega izobraževanja in ekonomskega stanja. Leto kasneje so v duhu tega
zbora tudi v Ljubljani organizirali prvi občni zbor vseh učiteljev ljudskih šol na
Kranjskem (Prav tam, str. 25–27). V tem obdobju so začeli izhajati tudi prvi
učiteljski časopisi za njihovo strokovno izpopolnjevanje. Decembra leta 1851 je v
Celovcu začel izhajat prvi slovenski pedagoški časopis Šolski prijatelj. Od leta
1865 se je preimenoval v Slovenski prijatelj (Prav tam; povz. po Schmidt, 1988,
str. 62). Leta 1861 je začel izhajati prvi slovenski učiteljski časopis Učiteljski
tovariš, ki je izhajal vse do leta 1941 (Okoliš, 2009, str. 75–76).
Za bodoče učiteljice še vedno ni bilo javnih pedagoških tečajev. Na slovenskem
ozemlju so jih še vedno prirejali ženski cerkveni redovi. Izvajali so jih za svoje
potrebe na samostanskih dekliških šolah. Včasih so jih odprli tudi za bodoče
učiteljice zasebnih dekliških šol ali mestnih šol ter za vzgojiteljice pri družinah.
Redovnice so poučevale osnovnošolske predmete in ženska ročna dela, pouk
pedagogike pa je prevzel katehet ali škofijski šolski nadzornik. Kandidatke za
učiteljice so bile bolj izobražene kot njihovi moški kolegi. Pogosto so namreč
izhajale iz premožnejših uradniških družin, ki so skrbele za njihovo intelektualno
vzgojo (Cencič, 2004, str. 26–27). Pogosto so na elementarnih šolah učile ročna
dela tudi žene učiteljev, ki za svoje delo niso prejemale plačila in tudi niso imele
primerne strokovne izobrazbe (Serše, 2005, str. 40).
3.2.3 Po tretjem avstrijskem šolskem zakonu
Neskladnost med zahtevami za učiteljski poklic in možnost tem zahtevam ustreči
je povzročala pičle dohodke učiteljev in nizko izobrazbo (Schmidt, 1970, str. 17).
Z zakonom, ki ga je Avstro-Ogrska uveljavila leta 1869, so učitelji prišli na
plačilno listo dežel. Niso smeli več opravljati cerkovniških služb, postali pa so
tudi popolnoma neodvisni od duhovščine. Kot državnim uradnikom jim je
pripadala pravica do pokojnine, vdovam in otrokom učiteljev pa t.i. vzgojni
prispevek. Zakon je določal, da bi učiteljeva plača morala biti dovolj visoka, da bi
z njo lahko preživljal sebe in družino. To seveda ni bilo realizirano. Učiteljske
25
plače na slovenskem ozemlju so se razlikovale po deželah, ker so jih določale
različne deželne zakonodaje (Cencič, 2004, str. 37).
Zakon je razširil vsebine osnovnošolskega pouka, ki so presegale možnosti
tedanjih učiteljev. Učitelje se morali bolj izobraziti, zato so začeli odpirati
štiriletna ločena učiteljišča. Na slovenskem ozemlju so jih odprli v Ljubljani,
Celovcu, Mariboru in Kopru (Ciperle in Vovko, 1987, str. 61). Zakon je
opredeljeval organizacijo učiteljišč. Učni predmeti na moškem in ženskem
učiteljišču so bili podobni, razlika je bila le v obsegu tem. Na prvem mestu je bil
verouk, nato pedagogika s praktičnimi vajami, učni jezik, zemljepis, zgodovina in
nauk o ustavi domovine, matematika in geometrijsko risanje, prirodopis,
prirodoslovje, »nauk o kmetijstvu s posebnim ozirom na zemeljske razmere v
domači deželi«, lepopisje, risanje s prosto roko, glasba, s posebnim ozirom na
cerkveno glasbo, in telovadba (Cencič, 2004, str. 41). Zakon pa ni konkretiziral
učne vsebine in vzgojno-izobraževalnih smotrov teh učnih predmetov. Leta 1870
so bili izdani začasni predmetniki in učni načrti. Učiteljem so povzročili še več
zapletov, saj je bilo število ur premajhno za uresničitev vseh tem. Niso jih mogli
ne uresničevati in ne spreminjati. Leta 1874 so na ministrstvu sprejeli
Organizacijski statut za moška in ženska učiteljišča. To je bil statut, ki je natančno
definiral organizacijo učiteljišč ter predmetnike in učne načrte. Veljati je začel v
šolskem letu 1874/75. Pripravljalne šole za dijake učiteljišč so lahko delovale tudi
na drugih šolah. Učenci, ki so opravljali pripravljalne šole zunaj učiteljišč, so
morali za vstop na učiteljišče opraviti sprejemni izpit. Prvi letnik učiteljišča je bil
namenjen utrjevanju znanja, pridobljenega na prejšnji šoli. V drugem letniku so
začeli to znanje sistematično poglabljati, na novo pa so spoznali osnove splošne
pedagogike in psihologije. V tretjem in četrtem letniku je prehajalo težišče
izobraževanja na poklicno usposabljanje. Leta 1886 so oblasti pod vplivom
konservativnih sil izdale Spremenjen organizacijski statut za učiteljišča. Le-ta je
zmanjšal število učnih ur pri naravoslovnih predmetih, povečal pa pri verouku in
glasbeni vzgoji. Učna snov nekaterih predmetov je bila močno okrnjena, saj so
menili, da more biti prilagojena potrebam osnovnošolskega učitelja.
Konservativni krogi so se namreč zbali preveč izobraženih ljudi, ki jim ne bi bili
26
več slepo pokorni in bi zase zahtevali boljše življenje (Strmčnik, 1970, str. 347–
348, 358–360, 370, 386–388, 384).
Že za sprejem na učiteljišče so veljali strogi pogoji: telesno in duševno zdravje,
nravstveno neoporečnost, dopolnjeno 15. leto starosti, igranje na kakšen
inštrument in ustrezno izobrazbo, ki so jo preverjali s sprejemnimi izpiti.
Kandidatov, ki so ustrezali vsem pogojem, je bilo malo, zato so zmanjšali kriterije
na sprejemnih izpitih. Ni potrebno poudarjati, da so bili sprejemni izpiti na
ženskih učiteljiščih še posebej lahki (Prav tam, str. 342–343). Verska izpoved in
socialni status nista bila pogoj za sprejem na učiteljišče. Uvedli so tudi štipendije
za revnejše dijake (Cencič, 1990, str. 274). Država je torej z različnimi uredbami
omogočila, da si je izobrazbo, potrebno za učiteljišče, pridobil čim večji krog
ljudi. V ta namen so na učiteljiščih ustanavljali tudi enoletne pripravljalne razrede
oziroma pripravljalnice. Učitelje, ki so tam učili, so opozarjali, naj pri
sprejemanju v pripravljalne razrede bolj upoštevajo nadarjenost učencev kot pa
njihovo znanje in da naj pouk čim bolj prilagodijo njihovim individualnim
sposobnostim (Strmčnik, 1970, str. 352).
Učni jezik na učiteljiščih je določal minister na predlog deželnih šolskih oblasti,
če seveda ni deželni šolski zakon določal kako drugače. Kljub temu je nemščina
ostala učni jezik in bila v vseh razredih učiteljišč tudi obvezni učni predmet
(Cencič, 1990, str. 274). Slovenščina kot učni predmet in učni jezik torej ni imela
enakega mesta na vseh učiteljiščih. Najslabši položaj je imela na ponemčenih
učiteljiščih v Mariboru in v Celovcu. Na mariborskem moškem učiteljišču je
postala nemščina edini učni jezik za vse učne predmete, slovenščina pa obvezni
učni predmet le za dijake slovenske narodnosti. Mariborsko deželno žensko
učiteljišče je bilo povsem nemško, saj so slovenščino poučevali kot neobvezni
predmet. Na celovškem moškem učiteljišču je imela slovenščina status
neobveznega učnega predmeta. Do leta 1892 so skupaj poučevali dijake slovenske
in nemške narodnosti, nato pa so le-ti dosegli ločen pouk. Na celovškem ženskem
učiteljišču slovenskega jezika ni bilo niti med neobveznimi predmeti. Na
koprskem moškem učiteljišču je bila slovenščina učni predmet in deloma tudi
učni jezik. Enak status je imela na goriškem ženskem učiteljišču. Na tem območju
27
slovenskega ozemlja je namreč veljalo pravilo, da se poučujejo v slovenščini tisti
predmeti, katerih učno snov bodo učitelji učencem posredovali v slovenskem
jeziku. Na ljubljanskih učiteljiščih se je slovenščina s premagovanjem velikih ovir
uveljavljala le počasi. Do leta 1871 so v slovenščini poučevali le slovenski jezik
in verouk. Kasneje je več uredb okrnilo še to malo slovenskega jezika. Razlog
lahko iščemo v nezavzetosti za slovenski pouk, tako pri učiteljih učiteljišča kot pri
šolskih oblasteh. Pouk v slovenskem jeziku je bil otežen tudi zaradi premalo
kvalificiranih učiteljev in premalo primernih slovenskih učbenikov (Strmčnik,
1970, str. 371–376).
Po koncu šolanja so morali dijaki učiteljišč opravljati zrelostni izpit. Z njim so
oblasti preizkušale znanje dijakov in sposobnosti učiteljev. Izpit je obsegal pisni
in ustni del iz sedmih predmetov (pedagogika, učni jezik, matematika, prirodopis,
naravoslovje, geografija, zgodovina) ter praktični del (samostojni učni nastop). Ko
so opravili ta izpit, so jih lahko začasno namestili na mesto učitelja (Prav tam, str.
377). Absolventi učiteljišč so morali, po najmanj dvoletni šolski praksi, v roku
petih let opraviti še sposobnostni izpit za učitelja, da so lahko pridobili stalno
učiteljsko namestitev (Okoliš, 2009, str. 81). Izdatke za učiteljišča in vadnice
(osnovna šola priključena k učiteljišču, kjer so izvajali praktične vaje) je prevzela
država. Za izobraževanje niso pobirali šolnine, so pa štipendirali revne kandidate.
Država se je začela zavedati pomembnosti nenehnega izpopolnjevanja
učiteljevega znanja. Določili so obvezna nadaljnja izobraževanja po opravljenem
šolanju, npr. počitniške tečaje, učiteljske knjižnice in konference, seminarje na
univerzi (Schmidt, 1970, str. 24). Okrajne učiteljske knjižnice so morale učiteljem
omogočiti dostop do znanstvenih pedagoško-didaktičnih revij in učnih sredstev.
Učiteljske konference so bile okrajne in deželne, na njih pa so debatirali o notranji
organizaciji šolstva, pedagoških vprašanjih, novih učnih sredstvih idr.
Nadaljevalni izobraževalni tečaji so lahko trajali od 4 do 8 tednov, potekali pa so
na učiteljiščih. Nanje so najprej pošiljali učitelje, ki so se šolali še po starem
sistemu (Strmčnik, 1970, str. 379). Učiteljice, ki so bile do takrat maloštevilne in
so poučevale predvsem dekliška ročna dela, so s tem zakonom postale formalno
enakopravne svojim moškim kolegom in so dobile tudi svoja ženska učiteljišča
(Ciperle in Vovko, 1987, str. 61). Zakon je dopuščal nameščanje učiteljic tudi za
28
pouk dečkov v nižjih razredih osnovne šole. Kljub formalni enakopravnosti so
učiteljice dobivale le 80% moške učiteljske plače, ker niso vzdrževale družine, če
pa so se poročile, so se »prostovoljno« odpovedale učiteljski službi (Schmidt,
1970, str. 21). Na Štajerskem so to omilili, saj so se lahko poročile z učiteljem po
priporočilu krajevnega šolskega sveta. Napredne učiteljice so zahtevale odpravo
celibata, mnoge pa so bile mnenja, da tako ne bi mogle opravljati svoje dela v šoli.
Celibat učiteljic je bil odpravljen leta 1938 na pobudo Zveze ženskih gibanj
(Serše, 2005, str. 47).
3.2.4 Izobraževanje učiteljev v času prve svetovne vojne
Veliko prebivalcev slovenskih obrobnih pokrajin je moralo zbežati v notranjost
slovenskega ozemlja. Šole so prenehale delovati, a samega šolanja vojna ni
prekinila. Za begunce so organizirali begunske šole. Sem so spadale preseljene
šole, redne šole v begunskih taboriščih in zaposlovalni tečaji. Zraven slovenskih
begunskih otrok so v šole sprejemali tudi otroke vseh ostalih narodnosti, ki so se
takrat znašli v begunskih taborih. Vojna je močno prizadela tudi učitelje. Če jih
niso vpoklicali v vojsko, so še naprej opravljali učiteljski poklic, ki pa je prinesel
še večje zadolžitve in obremenitve, ker so poskušali nadomestiti manjkajoče
učitelje, čeprav z manjšimi dohodki. Zaradi pomanjkanja učiteljev pa so začeli
zaposlovati tudi učiteljice, predvsem za poučevanje fantov na srednjih šolah.
Učiteljišča na Primorskem so se preselila v notranjost države. Učiteljski zbor
ženskega goriškega učiteljišča se je zatekel v Krško, od koder se je razdrobil po
celotni monarhiji. Moško goriško učiteljišče se je preselilo v Ljubljano. Vodstvo
je leta 1916 organiziralo posebne zaposlovalne tečaje, ki so bivšim dijakom in
drugim beguncem omogočili zaključitev šolanja. Predmetnik zaposlovalnega
tečaja se je razlikoval od predmetnika učiteljišč predvsem zaradi prostorskih
omejitev. Predmetnik in poučevanje sta bila skupna tako fantom in dekletom, le
specifične predmete so jih poučevali ločeno. Konec leta 1915 so enake tečaje za
dijake goriških učiteljišč organizirali že v Trstu (Cencič, 2004, str. 89, 91–95).
V zadnjih letih pred razpadom monarhije so si razna učiteljska društva močno
prizadevala izboljšati izobraževanje učiteljstva. Dve najbolj pomembni ustanovi,
ki sta širili poklicno obzorje mnogim slovenskim šolnikom, sta bili dunajski
29
pedagogij in učiteljska akademija v Gradcu (ustanovljena leta 1912). Leta 1918 je
avstrijska vlada predložila parlamentu načrt o reformi učiteljišč, a je razpad
Avstro-Ogrske onemogočil njegovo zakonsko veljavnost (Strmčnik, 1970, str.
409–410).
3.2.5 Začetek učiteljišč na Slovenskem
3.2.5.1 Moška učiteljišča
Na glavni šoli v Mariboru so leta 1802 ustanovili trimesečne preparadne tečaje za
vzgojo organistov in učiteljev ljudskih šol. Leta 1850 so jih, zaradi povečanih
potreb po učiteljstvu, razširili na eno leto. Odlok avstrijskega ministrstva za uk in
bogočastje je 2. septembra 1861 odredil, da se morajo ti enoletni tečaji
preoblikovati v dveletno učiteljišče. Cerkveni krogi so nasprotovali nastanku
samostojnega učiteljskega poklica, zato je učiteljišče v Mariboru s svojim delom
začelo v šolskem letu 1862/63. Po šolskem zakonu iz leta 1869 je nadzor nad
mariborskim moškim učiteljiščem dobila država. Učiteljišče je postalo štiriletno,
nanj pa so od vsepovsod pošiljali nemške dijake in učitelje, da bi ga čim bolj
ponemčili. 28. avgusta 1890 je bil za ravnatelja mariborskega državnega
učiteljišča imenovan Henrik Schreiner (Sobotkiewicz, 1993, str. 5–6). Leta 1868
je bilo ustanovljeno tudi učiteljišče v Celovcu (Strmčnik, 1970, str. 346). Na
mariborskem in celovškem učiteljišču so prvi novi učitelji maturirali ob koncu
šolskega leta 1875/76 (Schmidt, 1970, str. 25).
Leta 1867 je ministrstvo razglasilo, da se s 1. oktobrom tega leta organizira
učiteljišče v Ljubljani. Sprva je bilo le dveletno, po sprejetju zakona leta 1869 pa
štiriletno (Čopič, 1973, str. 10). Ker se je veliko učiteljev zaradi boljšega plačila
preselilo na Štajersko in Koroško, so v Ljubljani prvikrat maturirali šele po
končanem šolske letu 1877/78 (Schmidt, 1970, str. 25).
V šolskem letu 1870/71 sta se v Gorici na moškem izobraževališču oblikovala dva
oddelka učiteljišča: slovensko-nemški in italijansko-nemški. Učiteljišče je ostalo
še dvoletno, saj ga je obiskovalo le malo dijakov. S šolskim letom 1871/72 se je
spremenilo v triletno. Goriško učiteljišče je bilo prvo, ki je dobilo svoj slovenski
30
oddelek. V šolskem letu 1874/75 je dobilo vse štiri letnike (Cencič, 2004, str. 42,
45).
S šolskim letom 1872/73 so odprli moško italijansko učiteljišče v Kopru (Scuola
magistrale maschile in Capodistria), potem ko so ukinili tako učiteljišče v
Rovinju. Zaradi težav z ustreznostjo prostorov se je pouk začel šele 2. januarja
1873 (Prav tam, str. 43). Slovenščina je bila obvezna le za dijake, ki so se odločili
za poučevanje na slovenskih osnovnih šolah, učni jezik pa je bil italijanski
(Vilhar, 1976, str. 21).
V šolskem letu 1874/75 so na Primorskem delovala kar tri učiteljišča: v Trstu,
Kopru in Gorici. Vsa tri učiteljišča so leto poprej imela le 71 gojencev. Takšen
sistem šolanja učiteljev se je oblastem zdel predrag, zato so se odločili, da bodo
ustanovili eno učiteljišče s slovenskim, hrvaškim in italijanskim oddelkom. 10.
julija 1975 so z ministrskim odlokom ukinili moško učiteljišči v Trstu, goriškega
preoblikovali v žensko učiteljišče, v Kopru pa so ga preuredili v tri oddelke.
Uradni učni jezik je postal nemščina, pouk pa je potekal tudi v slovenščini,
italijanščini in hrvaščini (Prav tam, str. 21). Med dijaki je bilo največ Slovencev,
sledili so jim Italijani, najmanj pa je bilo Hrvatov. Če se je vpisalo premalo
dijakov, so razrede kar združevali. Četrti letnik je bil skupen vsem trem
oddelkom, ker je pouk potekal pretežno v nemškem jeziku (Cencič, 2004, str. 48).
Čeprav so bili dijaki treh narodnosti, so bili slovenski in hrvaški dijaki velikokrat
napadeni s strani italijanskih nacionalistov. Z besedami ali fizično so napadali vse,
kar je bilo slovensko in niso tolerirali boja Slovencev in Hrvatov za narodnostne
pravice. Do prvega večjega napada na učiteljišče v Kopru je prišlo leta 1885, nato
pa se je njihovo število le stopnjevalo. Spomladi leta 1897 so slovenski in hrvaški
dijaki učiteljišča protestno zapustili Koper in se zatekli v Trst. Ponoči so skrivaj
odšli do Rižane, nato pa skozi slovenske vasi peš proti Trstu. Vzbudili so
pozornost slovenskih politikov, predvsem Narodno napredne stranke, ki so
dogodek izkoristili za propagando. Oblasti so dijakom obljubile zaščito pred
napadi, zato so se po 14 dneh vrnili v Koper. Slovenski dijaki so bili zaradi velike
oddaljenosti od doma močno navezani drug na drugega, pridni učenci in aktivni v
31
politični ter prosvetni dejavnosti. Večina so bili sinovi revnih kmetov in
obrtnikov, ki so se zavedali trdega boja za obstoj (Vilhar, 1976, str. 41–43, 46).
3.2.5.2 Ženska učiteljišča
Ženska učiteljišča so sprva bila le zasebna. Ustanavljale so jih redovnice, ki so
bile začetnice ženskega izobraževanja. Od leta 1862 je v Gorici delovalo zasebno
žensko učiteljišče pri uršulinkah v nemškem in italijanskem učnem jeziku.
Uršulinska učiteljišča so bila še v Ljubljani in Škofji Loki. V Mariboru je delovalo
učiteljišče šolskih sester. Mariborsko učiteljišče je pravico javnosti dobilo že z
letom 1869 (Serše, 2005, str. 48, 51). Ljubljansko učiteljišče pri uršulinkah pa je
pravico javnosti dobilo šele leta 1902. Enak status je leta 1910 dobilo tudi žensko
učiteljišče v uršulinskem samostanu v Škofji Loki (Strmčnik, 1970, str. 344). Po
letu 1869 pa so začela nastajati prva javna ženska učiteljišča v Celovcu, Gorici,
Trstu in Ljubljani (Serše, 2005, str. 48).
Žensko učiteljišče v Ljubljani je bilo ustanovljeno 25. avgusta 1871 z ministrskim
odlokom. Pouk na učiteljišču se je začel 7. oktobra 1871 (Čopič, 1973, str. 13).
Sprva ni imelo stalnih prostorov, leta 1884 pa so namensko zgradili šolsko
poslopje na Resljevi cesti. Na ljubljanskem učiteljišču so prve učiteljice
maturirale že po šolskem letu 1874/75, prej kot učitelji na kateremkoli moškem
učiteljišču. Zraven tega je v Ljubljani delovalo še nemško žensko učiteljišče (za
nemške učiteljice ljubljanskega kuratorija) in triletna višja dekliška šola, kjer so
potekali pedagoški tečaji (Serše, 2005, str. 48).
Ko so ukinili moško učiteljišče v Gorici, so na njegovem mestu z ministrskim
dekretom 10. julija 1875 odprli žensko učiteljišče. Učno osebje zato ni zapustilo
Gorice, ampak je z delom nadaljevalo kar na novem učiteljišču. Poučevali so le
moški, ženska ročna dela pa so poučevale izključno ženske. Učiteljišče je bilo
razdeljeno na slovenski in italijanski oddelek. Imelo je štiri razrede (osem
oddelkov), čeprav so poslušala dekleta obeh narodnosti nekatere predmete skupaj
v nemškem jeziku. V prvih dveh razredih je bil učni jezik slovenski oziroma
italijanski, nemščina pa le učni predmet, v ostalih razredih pa je nemščina postala
tudi učni jezik. Tudi hrvaška dekleta so se lahko vpisala na učiteljišče, a je zanje
bil obvezen hrvaški jezik kot učni predmet. Na učiteljišču so še organizirali tečaje
32
za učiteljice ženskih ročnih del, ki so po opravljenem izpitu lahko učile ženska
ročna dela v ljudskih in meščanskih šolah. Slovenski oddelek je bil slabše obiskan
kot italijanski, kar lahko pripišemo temu, da so slovenska inteligenca in
gospodarstveniki šele nastajali, večina slovenskega prebivalstva pa je bila
kmečkega oziroma delavskega rodu, ki se mu je izobraževanje žensk še vedno ni
zdelo ne smotrno in tudi ne potrebno. Kakor pa je rasla gospodarska moč goriških
Slovencev, tako se je na učiteljišču večalo število slovenskih deklet. Žensko
učiteljišče v Gorici je bilo prva slovenska srednješolska državna ustanova na
Primorskem za šolanje slovenskih učiteljic, ki nam je dala veliko število učiteljic,
usposobljenih za poučevanje na osnovnih ljudskih šolah. Maturantke tega
učiteljišča so predstavljale prve slovenske izobraženke, ki so odigrale pomembno
vlogo v kulturnem razvoju slovenskega naroda in v dvigu izobrazbene ravni
Slovenk (Cencič, 2004, str. 55–60, 84–85).
Celovško žensko učiteljišče, ki je bilo ustanovljeno leta 1869, je bilo po šolskem
letu 1880/81 ukinjeno. Glavni razlog za ta ukrep je bil varčevanje, a so ga oblasti
zamaskirale v zadostno število učiteljic na Koroškem (Strmčnik, 1970, str. 346).
V Mariboru je bilo leta 1902 ustanovljeno deželno žensko učiteljišče, ki je pravico
javnosti dobilo leta 1906 (Prav tam, str. 346). Učiteljišče je bilo izrazito nemško,
saj je sprejemalo dijakinje iz cele Avstrije (Serše, 2005, str. 52).
Zakon iz leta 1869 je določal, da so morala učiteljišča na posebnih
izpopolnjevalnih tečajih usposabljati učiteljice za ženska ročna dela. Poleg
tehničnih ročnih sposobnostih so jim morali dati znanje za uspešno poučevanje
predmeta ženskih ročnih del. Učni predmeti teh tečajev so bili: najvažnejše
osnove iz šolske pedagogike, učni jezik, risanje, računstvo, gospodinjstvo, ženska
ročna dela in praktične vaje v vadnici (Strmčnik, 1970, str. 380).
3.2.6 Združevanje učiteljev
V 60. letih 19. stoletja so se učitelji začeli povezovati v posamezna učiteljska
društva. Prvo slovensko učiteljsko društvo so ustanovili leta 1886 v Krškem.
Vedno bolj pa se je kazala težnja po ustanovitvi skupnega društva za vse
slovenske učitelje. Leta 1888 so sestavili ustanovni odbor, ki je sestavil pravila in
33
organiziral promocijo. Z ustanovitvijo Zaveze slovenskih učiteljskih društev, 22.
aprila 1889, so se vsa slovenska učiteljska društva povezala v enotno organizacijo.
Ob ustanovitvi se je včlanilo 18 učiteljskih društev, skupno 789 članov (Hojan,
1990, str. 113–114). Zveza je prevzela glavne pedagoške revije in časopise ter
izdajala šolske knjige z odobritvijo deželne šolske oblasti (Okoliš, 2009, str. 86).
Ob ustanovitvi so prevzeli pedagoško revijo Popotnik6, leta 1900 pa še
Učiteljskega tovariša, ki je postal uradna revija zveze in je izhajal enkrat
tedensko. Leta 1904 so za svoje potrebe tiskanja ustanovili Učiteljsko tiskovno
društvo. Leta 1907 je v njegovem sklopu začela delovati tiskarna za učiteljske
publikacije in tiskovine za šole. Zveza se je zavzemala za dijake učiteljišč, ki jim
je namenjala brezplačna predavanja, pedagoške liste in podpirala izdajanje
njihovih glasil. Delo je opravljala v posebnih odsekih, ki so bili ustanovljeni za
posamezne naloge, npr. vrtnarski odsek, odsek za ocenjevanje mladinskih knjig,
Slomškov odsek idr. S prvo svetovno vojno se je delovanje zveze prekinilo, po
njej pa se je nadaljevalo v Zavezi jugoslovanskega učiteljstva (Hojan, 1990, str.
114–116).
Leta 1899 je prišlo do razkola v Zvezi slovenskih učiteljskih društev. Klerikalci so
izstopili in ustanovili svojo učiteljsko organizacijo imenovano Slomškova zveza.
(Vilhar, 1976, str. 39). Le-ta se je močno zavzemala za zasebna katoliška
učiteljišča in za oskrbovanje Cerkvi vdanih učiteljev. Odnosi med obema so se
vedno bolj zaostrovali. V politična gibanja so se vedno bolj začeli vključevati tudi
dijaki učiteljišč. V Ljubljani so leta 1905/06 ustanovili napredno Društvo
radikalnih učiteljiščnikov, ki so ga leta 1908/09 preimenovali v Organizacijo
naprednih učiteljiščnikov. Leto dni kasneje so začeli izdajati svoje glasilo
Slovenski učiteljiščnik. To gibanje se je preneslo tudi na druga slovenska
učiteljišča, največ stikov pa so imeli z mariborskimi in goriškimi učiteljišči
(Strmčnik, 1970, str. 397–398).
6 Začel izhajati leta 1880 in izhajal do prve svetovne vojne. (Hojan, 1990, str. 115)
34
4. BEŽKOVO DELO
4.1 BEŽEK UREDNIK
Viktor Bežek je od 1. februarja 1895 do 31. marca 1899 opravljal delo urednika
Ljubljanskega Zvona. Veliko je potoval med Gorico in Ljubljano, ker je zaradi
službe profesorja na ženskem učiteljišču bival v Gorici, uredniško delo pa je bilo
v Ljubljani. V uredniško delo je vložil veliko truda in časa, a mu to ni vzelo
vneme za delo. Mikuš je napisal, da si je za sodelavce izbral le najboljše med
pripovedniki, pesniki in kritiki. Za svojega sodelavca si je izbral tudi Antona
Aškerca in mu zaupal pesniško souredništvo. Nadalje Mikuš piše, da se je Bežek
rad posvetoval z drugimi strokovnimi izobraženci, ker, kljub svoji podkovanosti v
različnih strokah, ni popolnoma zaupal svoji presoji o objavi prispevkov. Z vsemi
sodelavci si je tudi dopisoval, jih opogumljal in dajal navodila za uspešno
sodelovanje (Mikuš, 1920, str. 210).
Bežek je na široko odprl vrata mladim začetnikom slovenske moderne in tako
veliko prispeval k slovenski književnosti. Mladi slovenski akademiki na Dunaju
so namreč boj evropskih modernih literarnih duhov hoteli prenesti tudi na
slovenska tla. Hoteli so razmakniti meje slovenske literature in najti nove stile,
vsebine in oblike. K njim so spadali: Ivan Cankar, Oton Župančič, Rado Murnik,
Fran Goestl, Josip Golob, Fran Vidic, Ksaver Meško, Fran Govekar idr. Govekar
je v uredništvo poslal svojo novelo Sama svoja, ki jo je urednik Bežek sprejel z
navdušenjem: »Človek božji, Vi ste talent! Učite se! Čitajte, čitajte in pišite: Lj.
Zvon Vam je odprt na oba stežaja!« (Govekar, 1920d, str. 214–215). Ivan Cankar
je o Bežkovem navdušenju nad slovensko moderno v pismu svojemu bratu Karlu
zapisal: »Naš klub se imenuje »Moderna«… To je klub, kateremu se je Bežek
udal tako popolnoma, da je pisal Govekarju: »Zvon je Vaš, samo če hočete.
Aškerc, Cankar, Kette, Župančič in Eller naj okupirajo poezijo popolnoma, Vi in
Cankar pa prozo, kolikor le morete; za znanstvene notice in za listek naj skrbe
Vidic, Goestl in Jančar…« Drugo leto pišem Zvonu uvodno povest. Bežek me sili
naj se hitro odločim, jaz pa… še nimam snovi.« (Čopič, 1961, str. 197–198).
35
Govekar je napisal, da je bil Bežek njihov »neumorni priganjač«. Neprestano jih
je prosil za rokopise, jih opominjal, popravljal, učil ter tudi grajal in hvalil. Takrat
je vladalo namreč literarno zatišje in Bežek je le s težavo napolnil cel mesečnik.
Govekar je napisal, da so se trudili, kolikor jim je študij in njegove obveznosti
dopuščal. Cankar je celo obljubljal, da napiše trilogijo. Bežek je Govekarju iz
Gorice 19. novembra 1896 pisal:
»V sili se zatekam k Vam. Glejte, konec meseca se bliža, prihodnja številka
naj že prinese program za bodoče leto, a jaz še nimam uvodne povesti! Eno
imam sicer, ki bi bila dovolj dolga, a jaz bi jo rajši prihranil za drugo mesto.
Na prvo mesto mora kaj odličnega… Vi pravite vedno: Zvon bodi skozi in
skozi moderen! A s čim prazne liste napolniti, ko so vsi ti mladi pisatelji
tako prokleto – leni? Oprostite mi jezico, a ne morem drugače. Vi ste res
častna izjema… Ali pomislite! Vsa polna sta zabavljanja na druge, slabe
pisatelje, obljubujeta, a dobiti ni nič od njih… Opominjajte, izpodbujajte,
drezajte, pridušajte! Ako ima Cankar že kaj novel iz tiste trilogije spisanih,
naj mi jih nemudoma pošlje./…/ Šele začetnik je, pa ima že razvade kakor
kak Goethe. Kaj še bo!«
S trilogijo na koncu ni bilo nič in Bežek se je v pismu Govekarju jezil:
»Spravite na razgovor to reč v prihodnji seji Vašega kluba; razložite, da je
častna zadeva za kljub, da ne pusti, da bi se moral urednik prisiljen obrniti
do pisateljic a la Pajkova! Saj po imenih Vaših članov sodeč smelo rečem,
da lahko smatrate Zvon skoro kot svoj organ… Saj če hočete, poteče večji
del vsake številke iz Vašega (klubovega) peresa…« (Govekar, 1920d, str.
215–216).
Govekar je Bežka pozval, naj tudi sam kaj napiše v Ljubljanski Zvon, a mu je ta v
pismu 18. januarja 1897 odgovoril:
»Dokler sem urednik, ne. To sem trdno sklenil takoj iz početka, da se ne
bodo sodelavci tožili, da tlačim svoje reči v Zvon in jim kratim prostor.
36
Moja naloga bodi, da vzbudim kar največ novih moči in pridržim stare. Za
vse te je še tako premalo prostora. Zame je samo listek in še preje – platnice.
Sicer pa niti ne utegnem. Pomislite Lampetova7 teološka profesura (par uric!
in on je baje slab učitelj) in pa moja (20 ur in pa korekture!) in vrhu tega
nočem biti tako plitev, kakor je Lampe, n. pr. v zadnjih filozofskih
pogovorih. Sama gostobesednost ga je. Doslej pa nisem nič takega napisal,
da bi me bilo treba biti sram, niti pred tujci (Nemci) ne, ko bi se prevedlo na
njih jezik. Rajši molčim, nego napisati kako bosopetost in neslanost. Vedno
si mislim: piši tako, da bi tudi kaj vrednosti imelo, ako bi se prevedlo v
nemščino ter da ni napisano samo in usum Slovenorum! Sprejmite tudi vi to
načelo in bo dobro za Vas!« (Prav tam, str. 216–217).
Bežek si je s simpatijami do moderne nabral nasprotnike med klerikalno stranko,
ki ji niso ugajali mladi pesniki moderne. Klerikalci so jih namreč obtožili, da s
svojo literaturo kvarijo mladino. Marca leta 1899 je Bežek zaradi prevelikih
nasprotovanj odstopil z mesta urednika. Mikuš je napisal: »Lahko rečem, da Zvon
ni imel poslej več tako razboritega, neumorno delavnega in obzirnega urednika. Z
njim je bilo veselje delati, ker mu je šlo samo za stvar in napredek. Bil je do
skrajnosti koncilijanten in nepristranski do pisateljev in naročnikov.« (Mikuš,
1920, str. 210). Sam Bežek je o razlogih svojega odstopa zapisal:
»Pravi vzrok moje odpovedi je bil pritisk tedanjega deželnega šolskega
nadzornika Antona Klodiča, ki mi je dal razumeti, da moram odložiti
uredništvo lista, ki neguje tako literarno smer, da ga je on moral izbaciti iz
knjižnice zavoda, na katerem sem bil jaz profesor. Ovadba proti Zvonu in
meni je baje prišla preko ljubljanskega in goriškega ordinarijata.« (Govekar,
1920b, str. 1).
Leta kasneje so v Bežkovem delu na uredništvu Ljubljanskega Zvona spoznali
veliko vrednost za slovensko književnost. Dr. Josip Tominšek je ob 25. letnici
Ljubljanskega Zvona leta 1905 v svoji študiji Četrt stoletja slovenskemu slovstvu
na braniku, Bežkovo dobo v uredništvu označil takole: »Uprav Zvonu gre
7 Frančišek Lampe (1859-1900) je bil urednik lista Dom in svet, predavatelj filozofije na
ljubljanskem bogoslovju in pisatelj.
(http://sl.wikipedia.org/wiki/Fran%C4%8Di%C5%A1ek_Lampe, 3.5.2013, 16:00).
37
neovrgljiva zasluga za to, da je mogla vznikniti slovenska moderna – nova struja,
ki pomenja zdaj povsod program brezobzirnega – naprej!« (Čopič, 1961, str. 198).
Govekar je v Popotniku napisal:
»Bežek in Aškerc sta nam torej bila pogumna voditelja v borbi proti
literarnim dogmam ter sta težila z nami vred za novimi motivi in novo
vsebino umetnosti. Vedela sta, da je svetovni naturalizem in da je slovenski
realizem le protest proti nepremični ustaljenosti stare umetnosti, ki sta jo
spoštovala kakor mi in ki je bila nekdaj tudi moderna. Vedela sta pa tudi, da
zahteva resnica še mnogo finejše in silnejše umetnosti kakor tradicionalna
lepota, ki se je je podrobno dodobra naučil vsakdo že na srednji šoli.
Ponavljam: naš literarni boj je bil potreben in koristen, zakaj, resnično je, da
reka mora teči, sicer postane močvirje. Bežek pa je skrbel, da je bilo vedno
dovolj toka!« (Govekar, 1920d, str. 218).
4.2 BEŽEK NA UČITELJIŠČU
4.2.1 Žensko učiteljišče
Ko so konec šolskega leta 1874/75 ukinili moško učiteljišče v Gorici in ga
preselili v Koper, so na njegovem mestu odprli žensko učiteljišče. Z ministrskim
dekretom 10. julija 1875 je bilo ustanovljeno cesarsko kraljevo primorsko žensko
učiteljišče. Učno osebje moškega učiteljišča ni zapustilo Gorice, ampak je z
delom kar nadaljevalo na novem učiteljišču. Poučevali so le moški, ženska ročna
dela pa so poučevale izključno ženske (Cencič, 2004, str. 55).
Od leta 1887 pa do leta 1904, ko je odšel v Koper, je tukaj poučeval tudi profesor
Viktor Bežek. (Prav tam, str. 83) V nekateri literaturi je navedeno, da je Bežek na
ženskem učiteljišču poučeval šele od šolskega leta 1892/93 (Tul, 2005, str. 129).
V šolskem letu 1894/95 je bil Bežek imenovan za glavnega učitelja na ženskem
učiteljišču (ženski učiteljski pripravnici) v Ljubljani. O tem je dne 10. septembra
1894 poročal tudi Popotnik. (»Imenovanje«, 1894) Že naslednje šolsko leto je bil
premeščen na žensko učiteljišče v Gorico, kjer je v šolskem letu 1895/96 postal
glavni učitelj oziroma ravnatelj. Učil je tudi pedagogiko, metodiko, slovenščino,
38
nemščino, zgodovino in zemljepis. Leta 1904 je zapustil žensko učiteljišče v
Gorici, ker je postal ravnatelj moškega učiteljišča v Kopru (Tul, 2005, str. 129).
4.2.1 Moško učiteljišče
Za učiteljišče v Kopru je mestni svet določil stavbo nekdanjega frančiškanskega
samostana, ki s svojim starinskim in vlažnim zidovjem vzbujala neprijetne
občutke. Pisatelj Josip Ribičič, ki je bil dijak učiteljišča, je stavbo opisal takole:
»Že njegovo poslopje je spominjalo na kaznilnico. Nekdanji samostan (kdo
ve kakšnih menihov ali nun) so brez velikega truda spremenili v šolo, tako
da so podrli nekaj vmesnih sten samostanskih celic, vse ostalo, temne, z
velikimi kamni tlakovane hodnike ter obokane prehode na dvoriščni strani
pa pustili, /…/, a mi smo le imeli občutek, da prihajamo v kaznilnico; pa v
noge nas je zeblo pozimi, ko smo hodili po teh hodnikih in je burja prinašala
zmrzal na kamnita tla.« (Ribičič, 1976, str. 188). (Danes je stavba
prenovljena, v njej pa so prostori Gimnazije Koper (Kocjančič, 2010, str.
49).)
Slika 2: Stavba koprskega učiteljišča
(Vir: Vilhar, 1967, str. 22)
Imelo je tri oddelke: slovenski, hrvaški in italijanski. Le-ti so delovali bolj ali
manj samostojno, imeli so pa skupnega ravnatelja. Učni jezik je bil nemški,
čeprav ni bilo nemških dijakov, v materinščini se je poučevalo le pri verouku in
pouku materinščine. Pri pedagogiki, nemščini, kmetijstvu, lepopisju, risanju in
39
petju, študiju klavirja, violine, orgel in pri telovadbi je bila učni jezik nemščina.
Zemljepis, zgodovino in aritmetiko z geometrijo so v prvih treh letnikih poučevali
v materinščini, v četrtem letniku pa v nemščini. Prirodopis in fiziko so v
slovenščini poučevali le v prvem letniku, v vseh ostalih letnikih pa v nemščini.
Dijaki so bili proti nemščini, saj je marsikdo ni dobro obvladal. Je pa ravnateljstvo
šole organiziralo jezikovne tečaje hrvaškega in italijanskega jezika, kar je
pripomoglo k povezovanju vseh treh narodov in kultur. Največ dijakov je bilo
Slovencev, sledili so jim Italijani, Hrvatov pa je bilo najmanj (Cencič, 2004, str.
46–48). Šolska spričevala so bila za vse oddelke dvojezična: nemško-slovenska,
nemško-hrvaška in nemško-italijanska (Vilhar, 1967, str. 23).
Disciplinski red učiteljišča je bil zelo strog, saj je uvedel obvezno strogo izvajanje
verskih obveznosti. Za obiskovanje javnih prireditev so morali pridobiti
ravnateljevo dovoljenje, niso pa smeli zahajati v javne lokale in se društveno
zbirati. Dijaki so kljub temu ustanovili ilegalni literarni krožek (predvsem zaradi
pomanjkanja književnih novosti v šolski knjižnici), glasbene in dramske krožke,
pevske zbore, izdajali pa so celo dva lista (političnega in humorističnega) (Cencič,
2004, str. 50–51). Dijaki so se počutili svobodno le, če se jim je s parnikom
uspelo prepeljati v Trst, kar pa tudi ni bilo dovoljeno. Ribičič je leta kasneje
ravnatelja vprašal, zakaj so bili obiski Trsta strogo prepovedani in Bežek mu je
odgovoril, »da je to zahtevala deželna šolska oblast, češ da je Trst prenevarno
mesto za mlade ljudi, ki da jih grešno življenje velikih obmorskih mest kaj rado
zastrupi, ne glede na to, da se v Trstu lahko navzamejo prevratnih idej, ko je to
mesto znano kot najbolj protiavstrijsko mesto v državi.« (Ribičič, 1976, str. 195).
40
Slika 3: Disciplinski red
(Vir: Cencič, 2004, str. 73)
V letih 1875–1900 je poučevalo 66 profesorjev in učiteljev, med katerimi je bil
tudi Viktor Bežek. Od reorganizacije naprej je koprsko učiteljišče vodil profesor
Ivan Revelante, od 1900–1904 pa Ivan Markelj. V najbolj burnih letih je vodstvo
učiteljišča prevzel Viktor Bežek, ti pretresi pa so vplivali na njegovo že tako
krhko zdravje. V šolskem letu 1908/09 ga je zato moral nadomeščati profesor
Ivan Šubic. Pravijo, da je Bežek goreče razlagal pedagogiko, posebno dobo
humanizma ter da ga je bilo užitek poslušati. V času njegovega ravnateljevanja pa
so njegovi podrejeni jamrali nad vsiljevanjem pogosto menjanih pedagoških in
zlasti njegovih metodičnih nazorov (Cencič, 2004, str. 63, 71).
41
Kljub temu so ga zelo cenili:
»Bežkova spretnost je tičala ponajveč v dejstvu, da si je kot predstojnik znal
kar na mah prisvojiti srca svojega moštva, podrejenih mu učiteljev, in naj si
je bilo to slovenskega, hrvatskega ali italijanskega. /…/ Tako je znal Bežek
vzbuditi v posameznih učiteljih čut za celokupnost in edinost in le temu
dejstvu se je zahvaliti, da je mogel zavod živeti tja do razdelitve.« (»Viktor
Bežek pa učiteljski zbor«, str. 254).
Učiteljski zbor je cenil tako njegovo strogost kot njegovo veselo sproščenost:
»Odmori v posvetovalnici so služili deloma v pripravo za naslednjo uro,
deloma pa v razvedrilo, za koje je pošteno skrbel ravnatelj Bežek, ki je, v
eni roki žemljo, v drugo svojo cigaro, tvoril središče, okrog katerega so se
zbirali mladi in stari, /…/. Ko pa je zazvonilo, odhiteli smo drug za drugim
v razred, kajti »akademskih četrtov« Bežek ni trpel. Ravnatelj je zadnji
odhajal, in ko je bilo vse tiho in mirno v I. pa II. nadstropju, se je podal na
delo v svojo pisarno.« (Prav tam, str. 255).
Bil je strpen vzgojitelj z bogatimi izkušnjami, ki je svoje dijake iz učiteljišča
usmerjal na pravo pot. Poznal je vsakega dijaka ter spremljal njegov napredek, še
posebej pa se je zavzemal za siromašne dijake in jim tudi pomagal, koliko je le
mogel. Do dijakov je bil zahteven in strog a hkrati prijateljski in pravičen (Čopič,
1961, str. 202). Bevk je v svojih spominih opisal dogodek, ko ga je ravnatelj
poklical k sebi, ker je revija Dom in svet objavila njegovi pesmi z na pol pravim
imenom. Bežek ga je opozoril, da to dijakom ni dovoljeno brez dovoljenja šolskih
oblasti, a mu tudi namignil, da če že mora, naj to počne pod izmišljenim
namenom. Bevk je napisal, da je ostal na hodniku in gledal za ravnateljem. Ni bil
jezen nanj, ampak na bedaste šolske predpise. V ravnateljevih očeh je razbral
priznanje, a se je zavedal, da je ravnatelj moral izpolniti svojo dolžnost (Bevk,
1969, str. 174–175).
42
Slika 4: Viktor Bežek s slovenskimi in hrvaškimi maturanti ter s profesorji leta 1908
(Vir: Vilhar, 1967, str. 64)
Zaradi strogega disciplinskega reda in zastarelih prostorov učiteljišča je bilo
nezadovoljstvo med dijaki vedno večje. Kazati so se začela tudi narodna
nasprotovanja, predvsem med slovenskimi in italijanskimi dijaki. Slovenski dijaki
so skušali oživeti slovenstvo v Kopru, italijanski dijaki pa so trdili, da jih
preganjajo in ogrožajo Slovenci. Napadi italijanskih skrajnežev so se pojavljali
vedno pogosteje in so konec stoletja postali tako pogosti in siloviti, da za
slovenske in hrvaške dijake Koper ni bilo več varno mesto. Napadi skrajnežev so
okrepili njihovo narodno zavest in pripravljenost na povračilo (Cencič, 2004, str.
63). Ribičič pripoveduje v svojih spominih, da se je z nekaj dijaki udeležil
prvomajske socialistične manifestacije. Zasledovali so jih žandarji, a so se jim
skrili v bližnjo kavarno Loža. Niso dolgo uživali v naročeni kavi, saj so jih
žandarji izvlekli iz kavarne in začeli pretepati (Ribičič, 1976, str. 221). Tudi
Hubert Močnik je doživel napad italijanskih nacionalistov. Vračal se je od doma, s
šopkom planik za klobukom. Na Belvederu ga je obkrožila skupina italijanskih
nacionalistov, mu zbila klobuk in ga na tleh pomendrala. Ker je videl, da je proti
njim nemočen, je hitro pograbil klobuk in zbežal (Močnik, 1971, str. 49).
Dijaki so zaradi splošnega nezadovoljstva začeli s protesti (npr. v noči med 8. in
9. decembrom 1905 so s črno oljnato barvo pomazali avstrijski grb) in stavkami.
43
Le-te so višek dosegle s splošno stavko v torek, 3. marca 1908. Pri pripravah
stavke so glavnemu idejnemu voditelju Ivanu Grbcu pomagali še Srečko Kumar,
Herman Rudež, Alojz Poljšak in Anton Arigler. Ti so se upali izpostaviti, ker so
vsi imeli pred sabo le še maturo. Slovenski in hrvaški dijaki so pripravili skupen
shod. Delegacija je ravnatelju Bežku oddala skupno resolucijo, ostali dijaki iz
učiteljišča pa so čakali pred učiteljiščem. Njihove glavne zahteve so bile: omejitev
nemščine kot učnega jezika, slovenski jezik pri nekaterih predmetih (pedagogika,
zgodovina, zemljepis) in pri zrelostnem izpitu. Dijaki so s to stavko protestirali
najbolj proti nemškemu učnemu jeziku pri pedagogiki ter pri metodiki pouka.
Zaradi nemških predavanj pedagogike je bil tudi Viktor Bežek pri dijakih manj
priljubljen. Zahtevali so tudi več praktičnega pouka, ker so nekateri novo
zaposleni učitelji tožili, da so imeli težave ob nastopu službe (Cencič, 2004, str.
48, 62, 64).
Slika 5: Protestne zahteve slovenskih in hrvaških dijakov učiteljišča v Kopru
(Vir: Cencič, 2004, str. 65)
44
Stavka je bila dobro zasnovana, saj so se povezali tudi s poslanci ter jim
pojasnjevali stanje. 6. marca je delegacija dijakov, skupaj z državnozborskim
poslancem Ribařom, odšla na namestništvo, kjer sta jih sprejela dvorski svetnik
Schaffgotsch in pokrajinski šolski nadzornik Matejčić (Vilhar, 1976, str. 62–63).
Stopili so v stik s časopisi. V Edinosti so zapisali:
»Zadnji čas je tudi, da vlada ugodi vpravičenim zahtevam dijakov glede
pouka vseh predmetov v materinem jeziku, kajti ni je veče pedagogične
nezmiselnosti kakor poučevati slovenske učiteljiščnike in bodoče slovenske
učitelje v nemškem jeziku. Opravičena je tudi kolikor toliko zahteva
dijakov, da se jim dovoli prosteje gibanje, kajti s preveliko strogostjo v tem
oziru se doseže ravno nasprotni efekt od onega, ki se ga je hotelo doseči.«
(»Štrajk na učiteljišču v Kopru končan«, 1908).
Zaradi različnih časopisnih člankov se je javnost zavzela za izboljšanje in
reorganizacijo koprskega učiteljišča. Čez teden dni, 9. marca, so se dijaki
učiteljišča vrnili v šolske klopi in v vseh razredih učiteljišča so se predmeti začeli
poučevati v materinščini. Nekaj dijakov učiteljišča so izključili, drugi pa so dobili
slabo oceno iz vedenja. Profesorji se stavke sicer niso udeležili, so pa nestrpno
čakali na njen izid. Ribičič opisuje, kako so dijaki iz učiteljišča videli ravnatelja
Bežka med stavko: »Ravnatelj je med štrajkom kazal zaskrbljen obraz, ko pa je
srečal kakega stavkarja, mu je zelo prijazno odzdravil. Pozneje smo izvedeli, da je
že koj po izbruhu štrajka odpotoval v Trst in z deželnim nadzornikom Matejčićem
vred interveniral za nas in našo stvar.« (Ribičič, 1976, str. 216–217). Bežek je o
stavki napisal: »…a pričeli so se za šole na Primorskem hudi časi, ko so socijalisti
zanesli politiko tudi v šole. Začeli so se po raznih zavodih štrajki, v Kopru zlasti
meseca februarja 1908, ki so imeli vsaj to dobro posledico, da so izsilili slovenski
in italijanski dijaki pouk v vseh predmetih v domačem jeziku.« (Govekar, 1920b,
str. 1). Ravnatelj Bežek je po stavki zbolel na živcih in so ga morali
hospitalizirati. Razširilo se je mnenje, da je zbolel zaradi svojih notranjih bojev,
češ da se je premalo zavzel za svoje dijake (Bevk, 1969, str. 65). Nekateri so
menili, da je bil Bežek po eni strani zaveden Slovenec, toda po drugi strani se je
še verjetno čutil navezanega na cesarja in Avstrijo, kot takrat skoraj vsi starejši
45
Slovenci (Vilhar, 1967, str. 65). Ta razdvojenost naj bi zelo vplivala na njegovo
duševno zdravje. Bežek je o svojem odhodu napisal:
»A razburjenje spričo štrajkov po eni strani, neozdravljiva bolezen ljubljene
hčerke Maruške po drugi strani, ki sem jo videl polagoma, a neprenehoma
hirati od dne do dne, mi je povzročila take živčne napade, da sem moral
zapustiti zavod ter oditi na dopust v Gorico (8. maja 1908). Ondi je bivala
moja družina ves čas, ko sem bil jaz v Kopru. Toda prisotnost ljubljene, a
hirajoče hčerke mi je stanje še poslabšala. In dne 8. avgusta 1908 sem odšel
v sanatorij S. Osvaldo pri Vidmu.« (Govekar, 1920b, str. 1).
Komaj 9. marca 1909 se je vrnil iz bolnišnice v Gorico. Med tem mu je hči umrla
in tako je vso šolsko leto 1908/09 prebil še na svojem domu v Gorici. Jeseni 1909
se je vrnil v Koper in spet prevzel vajeti učiteljišča (Govekar, 1920c, str. 1).
Ne dolgo po stavki se je del italijanskega učiteljišča za dijake iz Furlanije preselil
v Gradišče ob Soči, hrvaško učiteljišče pa v Kastav pri Reki (leta 1906 samo 1.
letnik, naslednje leto 2. letnik, leta 1908 pa še 3. letnik). Slovenski dijaki so bili
nezadovoljni z neznosnimi bivalnimi pogoji, zato so pisali spomenice politikom in
različnim časopisom. V Učiteljskem tovarišu so napisali takole: »V teh mokrih,
smrdljivih, zakajenih, pod zemljo nahajajočih se luknjah morata ubogi dijak in
profesor posedati do 8 ur na dan. In ti, slovenska javnost, ali se ganeš sedaj za
nas? Vzbudi se in zahtevaj, kar ti gre po pravici!« (»Moderna in vzorna šola v
Kopru«, 1908). Slovenska javnost in dijaki učiteljišča so želeli, da bi se učiteljišče
preselilo v Gorico (Cencič, 2004, str. 66). Naslovnico Učiteljskega tovariša je 15.
maja 1908 krasil članek z naslovom Slovensko učiteljišče v Gorico!:
»Ta »slovenski kraj«, kamor naj se premesti slovensko učiteljišče, pa
imenujemo mi: to je Gorica in samo Gorica. Gorica je pa tudi res slovenski
kraj. Ime ima slovensko, na slovenskih tleh stoji, polovica prebivalstva je
slovenskega, po 90% laškega prebivalstva se pretaka slovenska kri, Gorica
živi od Slovencev, Gorica je pa tudi glavno mesto Goriškega, to je
slovenskega dela dežele, torej je Gorica skozinskoz slovenski kraj.«
(Slovensko učiteljišče v Gorico!«, 1908).
46
Podpirali so jih tudi njihovi profesorji, ravnatelj Bežek in Zveza slovenskih
učiteljskih društev (Vilhar, 1967, str. 68). Ministrstvo za kulturo in šolstvo je
moralo popustiti pritiskom in ugoditi zahtevam vedno večje množice. Želja se je
dijakom na učiteljišču izpolnila 16. septembra 1909, ko so se preselili v Gorico in
se nastanili v novem Gregorčičevem domu (Cencič, 2004, str. 67).
Moško učiteljišče v Gorici je leta 1912 postalo prva in edina popolnoma
slovenska državna srednja šola v Avstriji, ki je bila slovenska po učnem in
uradnem jeziku. Nemščina je bila le še učni predmet. Iz zapisnika rednih
mesečnih konferenc (na katerih je ravnatelj seznanjal učiteljski kolektiv z novimi
odloki in uredbami, pogledali pa so tudi uspeh v letnikih) je znano, da je ravnatelj
Bežek poudarjal, naj se pri nemščini bolj upošteva konverzija, kot pa učenje
slovničnih pravil. Ravnatelj je na konferencah dajal učiteljem tudi pedagoške
napotke za njihovo delo. Zapisnike pa so morali pošiljati cesarskemu kraljevemu
deželnemu šolskemu svetu goriškemu v Trstu (Prav tam, str. 68–69). Bežek je o
selitvi učiteljišča napisal:
»Ta ugodna odločitev mi je vlila novo moč v žile. Sedaj sem smatral za
svojo vzvišeno nalogo: ustvariti slovensko učiteljišče prvo te vrste ter mu
posvetiti vse svoje sile. Srečna rešitev dolgoletnega koprskega vprašanja je
bila zame toliko pomembnejša, ker mi je omogočila, da sem bival zopet
sredi svoje rodbine, od katere sem bil toliko let (1904–1908) skoraj
večinoma ločen.« (Govekar, 1920c, str. 1).
Učiteljišče se je kmalu srečalo s številnimi težavami, med katerimi je bilo tudi
pomanjkanje ustreznih slovenskih učbenikov. Bežek je o tem zapisal:
»Odtlej mi je poučevati namreč pedagogiko izključno v slovenskem jeziku.
Res je, da je možnost rabe domačega jezika pri tako važnem, a ne lahkem
predmetu, kakor je pedagogika, tolika dobrota, da docela odtehta dosedanji
nedostatek domačih učnih knjig, in za nobeno ceno ne bi hotel menjati z
onimi učitelji na drugih »slovenskih« učiteljiščih, ki jim je poučevati
pedagogiko v nemščini; toda poleg tega živo čutim, kako bi bila dijakom in
meni naloga olajšana z domačimi učili!« (Čopič, 1961, str. 199).
47
Ledino je na pedagoškem učbeniškem področju zaoral sam ravnatelj Bežek.
Zapisal je, kako se je za to odločil:
»Ko je bil zavod (v Gorici) nekoliko urejen sem začel misliti na to, da bi
privabil gojencem za pouk v pedagogiki slovenske učbenike. A kako najti
založnika, ko se pedagogika samo na našem (goriškem) zavodu uči
slovenski? Tedaj mi je prišla rešilna misel: spisati vzgojeslovje, ukoslovje in
zgodovino vzgoje in pouka, ki bi jih naj založila »Slovenska šolska matica«.
Seveda jih je bilo treba v ta namen spisovati tako, da bi hkrati prijali članom
Matičarjem – učiteljem – ter obenem bili učbeniki. Posrečilo se mi je reštiti
to nalogo, kajti »Vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom«, ki sem jo začel
spisovati l. 1911, ter je izšlo v treh snopičih (l.1913, 1915, 1916), je sprejelo
istotako učiteljstvo in strokovna kritika z doborohotnim priznanjem, ki jo je
odobrilo naučno minisrtstvo z odlokom dne 9. Oktobra 1917, št. 31.388.«
(Govekar, 1920c, str. 1). Ravnatelj Bežek je imel namen nadaljevati z
vzgojeslovjem, spisal naj bi še ukoslovje z logičnim uvodom in tudi
zgodovino vzgoje in pouka. O svojem delu je napisal: »Započeto pot
nameravam nadaljevati, ter izdati po istem načinu tudi »Ukoslovje« z
logičnim uvodom ter »Zgodovino vzgoje in pouka«. »Ukoslovje« je v
rokopisu že iz večine dovršeno in tri pole so že natisnjene.« (Govekar,
1920c, str. 1).
Nalogo izdajatelja pedagoških knjig pa je, kljub temu, da je bilo le 139 dijakov,
prevzela Slovenska Šolska Matica v Ljubljani. Knjiga je predstavljala praktično-
svetovalno napisano delo, učbenik in priročnik vsem učiteljem, ki so se želeli
seznaniti s pedagoškimi vprašanji (Cencič, 2004, str. 93).
Pouk na učiteljišču je potekal podobno kot v Kopru, temeljito se je spremenilo le
življenje dijakov. Živeli so v močnem slovenskem okolju, stanovali pri zavednih
slovenskih družinah in se lahko hranili v dijaški kuhinji. Udeleževali so se
kulturnih prireditev v mestu in okolici, odprte so bile knjižnice in čitalnice,
gostovala so gledališča in izhajala je znanstvena revija Veda (Prav tam, str. 71).
Imeli so tečaje, telovadne vaje, svoj orkester in pevski zbor. Bežek je leta 1912
48
sam peljal dijaški orkester in pevski zbor v Ljubljano, kjer so imeli koncert na
sestanku jugoslovanskih učiteljev (Čopič, 1961, str. 202).
Za praktično izurjenost dijakov učiteljišča je bilo poskrbljeno z dvema
predmetoma: pedagogika in posebna metodika praktičnih vaj. V 3. letniku so v I.
polletju hospitirali, v II. polletju pa že začeli samostojno nastopati v prisotnosti
vadniškega učitelja in včasih tudi ravnatelja (Cencič, 2004, str. 75). Bežek je
nastop primerjal z igralskim nastopom:
»Dober, vrlo uspel učni nastop, ki zakuje v svoj čar ves razred ter navda
učitelja – mojstra samega z neznanskim zadovoljstvom, je po njegovih
učinkih primerjati z vrlim umotvorom, recimo, z vrlim govorom ali
igralskim nastopom, ki tvori celoto ter vsaj na prvi mah kot organska celota
deluje na gledalca in poslušalca, ne da bi se le-ta zavedal, da je nastop plod
trudapolne vsestranske priprave in najskrbnejše izvršitve.« (Bežek, 1917,
str. 159–160).
Ravnatelj je izvajal hospitacije tudi pri urah profesorjev. Svoje opombe, nasvete
in praktične napotke je strnil in jih na koncu vsakomesečne konference
učiteljskega zbora posredoval profesorjem (docentom), da bi bilo njihovo
vzgojno-izobraževalno delo čim boljše in tako zgled dijakom. Vse opazke so torej
temeljile na sodobnih didaktičnih načelih in bile usmerjene k boljšemu vzgojno-
izobraževalnemu delu na učiteljišču (Cencič, 2004, str. 75).
Prvo slovensko moško učiteljišče je imelo velik vpliv na celotno slovensko
ozemlje. S priznanim ravnateljem in pedagogom Bežkom je poseglo na strokovno
področje ter poskušalo izobraziti in vzgojiti dijake v skladu s sodobnim evropskim
pedagoškim razvojem. Vplivalo je na izdajanje slovenskih pedagoških strokovnih
knjig, s katerimi je zaradi potreb učiteljišča začel Viktor Bežek, in je torej
prispevalo k začetku slovenske strokovne pedagoške literature. Veliko je
prispevalo k povezovanju narodnosti na narodnostno mešanem primorskem
ozemlju (Prav tam, str. 77).
Ob začetku prve svetovne vojne je avstrijska uprava pozvala prebivalstvo Gorice,
da se naj preselijo v notranjost države. Slovenske uradniške družine so se
49
večinoma izselile v druge avstrijske dežele. Manj premožni prebivalci Gorice in
njene okolice so ostali in dolgo kljubovali smrtonosnim kroglam, ki so Gorico in
njeno okolico spremenile v kup ruševin. Ko jim ni preostalo drugega, so kot
begunci, brez vsega premoženja, zbežali v varnejše dele avstrijske države. Maja
1915 se je na Goriškem pričela vojna ofenziva, ki je prinesla prenehanje pouka in
spremembo šolskih poslopij v vojašnice, bolnice ali kup ruševin. Za begunce so
organizirali begunske šole v begunskih taboriščih. Na mesto begunskega
nadzornika in organizatorja za begunske šole na Češkem in Moravskem je bil v
začetku avgusta 1916 imenovan Viktor Bežek, a je mesto odklonil in raje ostal v
Ljubljani in poskrbel za svoje dijake iz učiteljišča (Cencič, 2004, str. 87–89).
Šolsko leto 1914/1915 je bilo maja leta 1915 povsod prekinjeno. Moško
učiteljišče je v tem šolskem letu že tako imelo manjši vpis, predvsem zaradi
vpoklica dijakov v vojsko in selitve družin v notranjost države. Vpoklicani dijaki
so lahko opravljali razredne izpite ali zaključni izpit z velikimi olajšavami. Do
novembra 1914 so izpite opravljali v Gorici, nato pa so morali v Ljubljano, kamor
se je zateklo njihovo ravnateljstvo. Da dijaki ne bi izgubili možnosti za
nadaljevanje študija kljub vpoklicu v vojsko, je profesor Bežek v Ljubljani
organiziral poseben zaposlovalni tečaj. Vanj so se lahko vključili begunci in v
vojaško službo vpoklicani dijaki. Obsegal je vse razrede, vanj pa so se lahko
vključila tudi dekleta, ki so celo imele enak razredni katalog kot fantje.
Zaposlovalni tečaj se je začel julija 1916 z zaključnimi izpiti, h katerim so se
lahko prijavili absolventi tretjih letnikov učiteljišč iz šolskega leta 1914/15. Nato
so se redno začeli 20. septembra 1916 in delovali tri leta: v šolskem letu 1916/17,
1917/18 in v šolskem letu 1918/19, ko se je pouk začel šele po novem letu 1919.
Bežek je vodil zaposlovalni tečaj goriških slovenskih učiteljišč, hkrati pa tudi
poučeval pedagogiko ter vodil hospitacije in vaje. Učiteljski zbor zaposlovalnega
tečaja gorških učiteljišč v Ljubljani je bil sestavljen iz profesorjev goriškega
moškega učiteljišča, ki jih niso vpoklicali v vojsko, in učiteljev iz nekaterih drugih
goriških šol. Prvič se je v kolektiv vključila tudi učiteljica, a le zaradi
pomanjkanja moških učiteljev (Prav tam, str. 92–93).
50
24. maja 1918 je ravnatelj, na 4. redni mesečni konferenci, poročal o zadnji seji
deželnega šolskega sveta goriškega glede vrnitve v Gorico in ponovne
vzpostavitve rednega pouka na slovenskih šolah v Gorici v šolskem letu 1918/19.
Avgusta so o tem poročala tudi različna časopisna obvestila in celo navedla novi
goriški naslov. Kljub vsem prizadevanjem so selitev preprečili politični dogodki.
Deželna uprava je namreč za dve leti prišla v roke italijanske vojske, ki pa ni
obnovila in odprla vseh slovenskih šol, ki so jih imeli pod Avstro-Ogrsko. Jeseni
leta 1918 je prišel v Gorico tudi ravnatelj slovenskega moškega učiteljišča Viktor
Bežek in slovenske dijake tolažil, da se bo moško učiteljišče kljub vsemu odprlo.
Toda nova oblast je to onemogočila, med drugim tudi s porušitvijo Šolskega doma
v Križni ulici. Ljubljana je morala še eno šolsko leto gostiti zaposlovalni tečaj
goriških učiteljišč, pouk pa se je zaradi zmede in čakanja začel komaj po novem
letu 1919. Italijanska oblast je z različnimi lažnimi izgovori odlagala obnovitev
učiteljišča v Gorici in ga nato raje prestavila v Tolmin (Prav tam, str. 95, 107,
110–111).
51
5. BIBLIOGRAFIJA VIKTORJA BEŽKA
Bežek je, zraven spodbujanja mladih literatov slovenske moderne, znan tudi po
svojih polemičnih razpravah v takratnem časopisju in svojih pedagoških knjigah.
Mikuš je napisal, da so njegove knjige plod velikega duha in neizmerne pridnosti:
»V njih je samo kleno zrnje, nič puhlic; v njih govori veleum z ognjenim jezikom
in z vročim srcem.« (Mikuš, 1920, str. 211).
5.1 BEŽKOVE KNJIGE
Napisal je učbenik Zemljepis za spodnje in srednje razrede srednjih šol (1899).
Kot urednik je sodeloval pri pisanju priročnika Zgodovinska učna snov za ljudske
šole (1902). Leta 1895 je Zveza slovenskih učiteljskih društev izdala Spomenico,
ki je opozarjala na neustreznost šolskih beril. Zato je leta 1902 Slovenska Šolska
Matica začela izdajati Učne slike. Uradni opis teh izdaj je bil, da predstavljajo po
formalnih učnih stopnjah prirejene obravnave vseh obstoječih beril. Bile so prva
zavestno vodena herbartistična didaktično-metodična reforma pouka na
Slovenskem. Schreiner in Bežek sta sestavila prvi del Učnih slik k ljudskošolskim
berilom (1902) (Protner, 1999b, str. 65). Najpomembnejši Bežkovi deli pa
predstavljata pedagoška učbenika Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom in
Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom.
5.1.1 Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom
Predsednik Slovenske Šolske Matice Schreiner je Bežka že v njegovih letih
urejanja društvenih publikacij spodbujal k pisanju potrebnih pedagoških učnih
knjig. Bežek piše, da je tudi sam imel veliko željo, a zaradi obveznosti do
Slovenske Šolske Matice, dela ravnatelja na moškem učiteljišču v Kopru in svoje
bolezni ni imel časa. Ko je njegovo učiteljišče pridobilo slovenski učni jezik in se
preselilo v Gorico, se je potreba po slovenskih pedagoških učbenikih še povečala
(Bežek, 1921, str. 6–7). V letih 1911 do 1916 je zato napisal Občno vzgojeslovje z
dušeslovnim uvodom v treh delih. Prvi del so Osnovni nauki iz dušeslovja, drugi
del pa je Občno vzgojeslovje v dveh snopičih. Drugemu snopiču drugega dela je
priložen tudi Slovensko-nemški imenik strokovnih in nekaterih drugih, manj
navadnih izrazov. (Mikuš, 1920, str. 210–211). Prvi del je izšel že leta 1913, drugi
52
del pa po zvezkih leta 1914 in 1916. Delo je izšlo v času, ko smo imeli Slovenci
še nerazvito lastno pedagoško misel in literaturo (Strmčnik, 1970, str. 408).
V predgovoru za ta prvi slovenski pedagoški učbenik je zapisal razlog, zakaj ga je
napisal. Hotel je, da bi postala gojencem učna snov veliko razumljivejša, tako da
bi lahko kasneje lažje uporabljali nemške učne knjige, da bi se olajšalo delo tako
dijakom kot profesorjem ter ker slovenske knjige upoštevajo individualnost
naroda, česar ne morejo nadomestiti še tako dobri prevodi (Bežek, 1921, str. 6).
Slovenski pedagoški učbeniki naj bi nadomestili takrat veliko uporabljena slaba
prevoda Michovih učbenikov Občno vzgojeslovje (leta 1879) in Občno ukoslovje
(prevedel Fran Gabršček) (Cencič, 2004, str. 70–71). Karel Ozvald je bil priča
Bežkovemu ustvarjanju prvega dela knjige, saj je takrat poučeval v Gorici in tudi
sam pisal svojo knjigo Psihologija. Zanimanje za psihologijo ju je zbližalo in tako
sta v svojih druženjih vneto pretresala psihološko snov vse do načelnih vprašanj
ter si izmenjevala psihološke knjige (Ozvald, 1920, str. 252). Bežek je priznal, da
je bil pri pisanju zelo previden in samokritičen. V pregled ga je dal kar trem
takratnim strokovnjakom: prof. dr. Kušarju iz Ljubljane, prof. Seidlu iz Gorice ter
ravnatelju Schreinerju iz Maribora (Bežek, 1921, str. 7). Bežek je o svojem
pisanju napisal: »Istina je, da sem knjigo z ljubeznijo sestavljal in često tudi z
nekaki svetim ognjem; a poleg vsega porabljanja virov sem dosti svojih izkušenj
vpletel, tako da ima poleg naukov, ki se ponavljajo v vsakem vzgojeslovju, vendar
tu in tam kaj izvirnega.« (Ozvald, 1920, str. 253).
Pri pisanju je moral poiskati primerne slovenske izraze, pri tem pa se je držal
načela, da je treba jemati iz domačega jezikovnega zaklada, šele nato pa segati po
hrvaških ali srbskih izrazih (Cencič, 2004, str. 70–71). Bežek je ob pisanju
ugotovil, da slovenski jezik nudi obilo možnosti:
»Slovenski psihološki pisatelj pa mora vnanji obliki posvečati še posebno
pozornost, ker se je na tem polju pri nas še primeroma malo delalo in je
ogromni razvoj dušeslovne vede v zadnjih desetletjih ustvaril množino
novih pojmov, ki jim je treba priskrbeti primerne izraze. /…/ »Sila kola
lomi« in potreba naredi človeka iznajdljivega; po začetnih težavah sem se
precej hitro privadil strokovnemu izraževanju psihološkemu v slovenščini
53
ter se uveril, da prejšnji moji jezikovni neokretnosti ni bil kriv naš jezik
nego jaz sam, ki nisem bil imel dotlej prilike in potrebe, da bi bil izsledoval
in izrabljal sredstva, ki jih nudi naš bogati jezik obdelovanju katere koli
stroke, a jih ne nudi kar tako lahko in gladko, nego se je treba za nje truditi
ter jezikovno surovino trudoljubivo izklesavati in izrezljavati.«
Menil je, da so vsi pisatelji, ki pišejo o strokah, ki so bile tedaj v našem jeziku
malo obdelane, pravi jezikotvorci, ki pomagajo, da se slovenski jezik razvija ter
pridobiva nove strokovne izraze (Bežek, 1921, str. 11–12). To velja tudi zanj, saj
je ob pisanju knjige iskal in brusil izraze, ki bi čim bolje ustrezali novi snovi in
samemu jezikovnemu čutu (Čopič, 1961, str. 199).
Pri vsebinski strani psihologije je v knjigi vedno znova poudarjal biološko in
genetsko stališče, ker je prinašalo v psihološkem raziskovanju obetavne rezultate.
Opozoril je na trdno povezanost psihičnih in fizioloških pojavov, trdil pa je tudi,
da so možgani nosilec vsega psihičnega dogajanja. Psihologijo je po snovi razdelil
v tri poglavja: o umovanju (t.j. o intelektualnih doživljajih), o čustvovanju in o
hotenju. Bežkova psihologija se v knjigi ujema s takratnim sodobnim gledanjem
na psihološke probleme in zato se vse ne ujema z današnjimi psihološkimi
spoznanji (Prav tam, str. 199).
Pri vsebini vzgojeslovja oziroma pedagogike je Bežek dosledno upošteval versko-
nravstevno vzgojo, ki je bila takrat predpisana za šole avstrijskega območja. Če
tega ne bi upošteval, knjiga ne bi bila dovoljena za šolsko uporabo. Kljub temu da
je bila pisana pod vplivom tistega časa, še danes veljajo njegove ideje o možnosti
vzgoje, o vplivu dednosti in okolja ter o pomembnosti vzgoje. Že takrat je bil
Bežek prepričan, da je najbolj pomembno pri vsaki vzgoji, da po njenem preteku
zagotovi učenčevo samostojnost. Tudi v poglavju, kjer govori o šoli – delavnici (o
uvedbi produktivnega dela v šoli), izpostavi samostojno učenčevo delovanje (Prav
tam, str. 200–201). Bežek v svoji knjigi zahteva splošno harmonično vzgojo, ki
naj obsega vse duševne in telesne sposobnosti gojenca. Opozarja tudi, da lahko
vzgojitelji s svojo nedoslednostjo kvarijo in uničujejo druge dobre vplive na
gojence. V vzgoji je Bežek ločil tri obdobja: domačo obdobje (otroško, igralno),
šolsko obdobje in mladeniško obdobje. Menil je, da se mora vzgoja čustev in
54
volje vršiti na podlagi zgledov, ukazovanja, kazni in priznanja. Kljub odobravanju
kazni je menil, da mora biti le-ta vzgojno sredstvo poboljšanja, ne pa
zastraševanja gojenca. Poudarja pomembnost vzgoje nabožnih čustev in celo
določi pravilen postopek za razvijanje le-teh pri gojencih: najprej zunanje
udejstvovanje (t.j. molitev, cerkveno petje), šele nato pa razlaga božjih in
cerkvenih resnic (Dolar, 1915b, str. 232–233). Opozori tudi na varstveno in
skrbstveno vzgojo v raznih zavodih ter na vzgojo otrok, ki so le-tem prepuščeni
(Dolar, 1916, str. 211).
5.1.1.2 Kritike
Bežek je Karlu Ozvaldu napisal, da so kritike njegove knjige ugodne. Skrbelo ga
je le, da ni bilo prevelikega zanimanja širše javnosti, za kar pa je krivil vojno
ozračje. Ozvald je v svojem članku v Popotniku za nezanimanje za knjigo krivil
to, da je bila uradno šolska, torej učbenik. Menil je, da le-ti ne dosegajo takšne
veljave kot znanstvene knjige, s čimer pa se sam ni strinjal. Slišal je kritike, da je
knjiga preobširna, premalo pregledna, kar je pripisoval dejstvu, da je takratno
šolstvo spodbujalo učenje na pamet in kasneje tudi deklamiranje tega znanja. Sam
je bil mnenja, da je Bežkova knjiga prvovrsten učbenik za pedagogiko (Ozvald,
1920, str. 251).
Strokovno recenzijo prvega dela knjige je v Pedagoškem letopisu Slovenske
Šolske Matice napisal docent (kasneje profesor) dr. France Weber. Na prvih
straneh članka je na kratko zapisal vsebino Bežkove knjige. Čeprav je pohvalil
njegovo knjigo, je v članku omenil tudi svoja nestrinjanja z Bežkovimi
strokovnimi trditvami. Očital mu je, da je psihične doživljaje razvrstil v tri
skupine (umske, čustvene in voljne), ker je sam zagovarjal drugačno delitev
(doživljaje uma – predstave in misli, doživljaji nagnjenj – čustva in hotenja). Ni se
strinjal z Bežkovo teorijo projekcije, ki govori, da prihajamo do zaznav le, če
izgubijo primarni občutki svoj prvotni čustveni poudarek in začnemo iskati v
zunanjem svetu njihove vzroke. Menil je, da ni mogoče iskati vzrokov lastnega
doživljanja v zunanjem svetu (Weber, 1920, str. 40–79). Do razlik med njunimi
psihološkimi stališči je prihajalo, ker se je Bežek pri pisanju naslanjal na
najnovejše izsledke fiziološke in eksperimentalne psihologije, medtem ko se je
55
Weber naslanjal na duhovnoznanstveno smer, ki je takrat prevladovala (Čopič,
1961, str. 200).
Simon Dolar je za Popotnik leta 1914 napisal recenzijo prvega dela knjige.
Pohvalil je jasno razlago uvodnih pojmov, razlago občutkov in jezik knjige.
Utemeljil in pojasnil je stvari, s katerimi se sam ni strinjal, npr. z Bežkovo
združitvijo dveh asociativnih zakonov v enega. »Pisatelj je izbral iz ogromnega
gradiva najvažnejše, dodal tu in tam marsikaj svojega, olajšal spretno težkoče
nemške knjige, ter se ozira na naše odnošaje, zajema obilo zgledov iz našega
narodnega življenja, zgodovine in slovstva. Čitatelj čuti, da prebira pristno
slovensko knjigo.« Knjigo je priporočil vsem, ki jih zanimajo osnovni psihološki
problemi in vsemu učiteljstvu, da bi bolj spoznali sebe in s tem tudi mlade, ki jih
učijo (Dolar, 1914a, str. 88–90). Tudi o drugem delu knjige Dolar ni imel večjih
pripomb. Menil je, da je knjiga dobro napisana in lahko konkurira drugim knjigam
s to tematiko ter da je pisatelj upošteval veliko različnih vzgojnih smeri. Starše je
pozval, naj jo vzamejo v roke in si prisvojijo njene zlate nauke (Dolar, 1915b, str.
234).
Profesor Ljudevit Pivko je leta 1914 za Ljubljanski Zvon o knjigi napisal, da kot
učna knjiga daleč presega Linder-Tupčevo, Schickovo in druge nemške knjige.
Meni, da so metodične razvrstitve učiva in poljudnošolske razlage posameznih
pojmov neprimerno boljše. Rajko Perušek je bil v svoji recenziji knjige v
Nastavnem Vjesniku leta 1914 navdušen predvsem nad jezikom in terminologijo.
Menil je, da je avtor presegel prisiljeno slovenščino iz svojih prejšnjih objav in
sestavkov (Čopič, 1961, str. 199–200).
V listu Gorenjc so objavili anonimno recenzijo, ki je bila ostro naperjena proti
prvemu delu knjige:
»Katoliška mladina naj se uči vzgojeslovja iz knjige, ki je pisana, kakor
kaže vsebina, za moderne pogane! Bežekovo dušeslovje ne pozna začetnika
duše in ne dolžnosti njega, ampak pozna samo dolžnosti do družabnih enot,
kakor stare mamice, ki se imenujejo opice. Krščanski pojmi o veri, vesti in
morali so pisatelju zadnja japonska vas. Za presojanje človeških dejanj mu
56
je merodajno samo odobravanje ali neodobravanje človeške družbe, pa naj
bo ista še tako propala. Če so res gg. prof. dr. Kušar v Ljubljani, prof. Seidl
v Gorici ter ravnatelj Schreiner v Mariboru rokopis pregledali, tem hujše!
Tu, tu, v takih naukih, tu je vir nevere in nemoralnosti, ki prihaja iz
učiteljišč med naše katoliško ljudstvo.«
Ta recenzija je bila osnovana predvsem na tem, da so psihologi začeli ločevati
dušo, ki jo je poznalo krščanstvo (metafizično), in duševne pojave, ki so jih
razlagali sami (empirično) (Dolar, 1914a, str. 89).
Tudi dr. Aleš Ušeničnik, slovenski teolog in akademik, je zavračal Bežkovo delo.
V Času je spisal več očitkov glede prvega zvezka Bežkove knjige, najbolj pa mu
je zameril ateistično obravnavanje psihologije. Dolar je Bežka zagovarjal z veliko
vnemo in ovrgel vse Ušeničnikove očitke z natančnim dokazovanjem (Dolar,
1914b, str. 131–135).
5.1.2 Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom
Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom (didaktika z logiko) je izšlo v dveh
snopičih v krutih vojnih razmerah leta 1917 in leta 1919. Mikuš je v Popotniku
zapisal:
»Stavek in tisk prvega sešitka je poleg mene tudi še sam pregledal, redakcijo
drugega sešitka pa je popolnoma prepustil meni. Niti rokopisa, ki ga je leta
1919 završil v Gorici – ob kakih razmerah, ni treba praviti, saj so Italijani
gospodarili v njej – niti korekture ni hotel več čitati. Pač pa mi je rad in
bistro razložil kaka bolj nejasna mesta in mi je tudi svetoval primerno
prenaredbo.«
Drugi snopič je izšel, ko je Bežek že bil na zdravljenju (Mikuš, 1920, str. 211).
Prvi del knjige obsega poglavja pojmov, sodb (Bežek uporablja termin sodi),
zaključkov in logike v službi vede ter pouka. Drugi del knjige podaja poglavja o
vzgojnem pouku, o ureditvi ljudske šole in o sestavi ljudskošolske metode (Bežek,
1921). Bežek tukaj poudari, da morajo učitelji poučevati tako, da učenci usvojijo
učno snov in se pri tem spremeni njihova duševnost. Za vzor ljudske šole je
57
smatral osemrazrednico. Zagovarjal je vzporedno razvrstitev učne snovi,
dopoldanski pouk in logično-psihološko učno metodo (Dolar, 1920, str. 245–247).
Vsebina obeh delov se trdno opira na utemeljeno vedo in se izogiba subjektivnim
sodbam avtorja (Mikuš, 1920, str. 211).
Bežek je hotel napisati še zgodovino vzgoje in pouka, a je prej umrl. Na to temo je
zapustil 32 strani dolgo razpravo za naslovom Znanstvena pedagogika drugod in
pri nas v dveh poglavjih: 1. Postanek in razvoj »znanstvene pedagogike«
Herbartove-Zillerjeve-Stoyeve in 2. Razkoli in polom »znanstvene pedagogike«.
Mikuš je zapisal, da bi naj to razpravo pisal še tik pred svojo smrtjo, kar bi naj
dokazovalo, »da mu je bil duh v znanstveno smer zdrav, v socijalno pa razmršen«.
(Mikuš, 1920, str. 211).
5.1.2.1 Kritike
Pavel Flere, slovenski pedagoški in mladinski pisec, je za Popotnik napisal
recenzijo knjige. Zdelo se mu je, da knjiga ni dovolj pregledna in je avtorju
predlagal kratke povzetke na koncu vsakega poglavja. Menil je, da so ponekod
prepogosti primeri, le-ti pa so tudi dijakom iz učiteljišča neznani. Kljub nekaterim
napakam je knjigo priporočal učiteljem, ker nudi dobro snov in terminologijo
(Flere, 1919, str. 327).
Jakob Kelemina je v Ljubljanskem Zvonu pohvalil Bežkov trud, da sam spiše
celoten obseg teoretske predizobrazbe. Menil je, da je to delu zajamčilo
harmonično skladnost posameznih delov. Kelemina je menil, da je Bežek
preohlapno spisal poglavja o pojmih in sodbah umoslovja (logike) vsaj za tiste, ki
se s temi temami srečujejo prvič. Knjiga se mu je zdela pisana v razumljivem in
gladkem jeziku, motila pa ga je nestabilnost terminologije (Kelemina, 1920, str.
119–120).
5.2 BEŽKOVE OBJAVE
Viktor Bežek je veliko pisal o jezikoslovni problematiki (Slovniški razgovori,
Zaščitnikom Levčevega pravopisa v preudarek, Sketove čitanke), znan pa je bil
tudi po svojih literarnih kritikah (Vodnik v novi izdaji, O Levstikovih zbranih
spisih). V svojih člankih je pisal o slovenskih in nemških berilih, o formalnih in
58
didaktičnih stopnjah in o razvijajoče-upodabljajočem pouku (Pavlič, 2000, str.
135). Objavljal je v Domu in svetu, Popotniku in Ljubljanskem Zvonu, kjer je v
času svojega urednikovanja pisal in urejal Listek (Čopič, 1961, str. 197). Odločila
sem se, da napišem bibliografijo njegovih ohranjenih člankov. Osredotočila sem
se na revijo Dom in svet, Ljubljanski zvon in Popotnik.
DOM IN SVET
»Ruska biblioteka« in naši prevodi slovenskih izvirnikov – 1891, št. 8, str. 187–
189.
O slovenskih gimnazijah in njih letošnjih izvestjih – 1891, št. 9, str. 423–426.
Še nekoliko o gimnazijskih izvestjih za l. 1891 – 1892, št. 1, str. 38–42.
Vodnik v novi izdaji – 1891, št. 10, str. 470–474.
Pedagoški letopis za l. 1915 – 1917, št. 5/6, str. 185
LJUBLJANSKI ZVON
Matica slovenska – 1886, št 6, str. 761–763.
Občni zbor »Matice Slovenske« – 1888, št. 5, str. 313–314.
»Slovenska beseda« – 1890, št. 1, str. 60.
Slovniški razgovori – 1891, št. 1, str. 50–54; št. 2, str. 112–115; št. 3, str. 181–
183; št. 4, str. 240–242; št. 5, str. 309–312; št. 6, str. 370–373; št. 7, str. 437–440;
št. 8, str. 502–505; št. 9, str. 565–569; št. 10, str. 631–636; št. 11, str. 693–696; št.
12, str. 756–759.
Kako pišimo lastna staroklasiška imena? – 1892, št. 1, str. 43–48; št. 2, str. 111–
115.
V obrambo – 1892, št. 4, str. 249–253.
59
Levstikovi zbrani spisi – 1892, št. 5, str. 312–316; št. 9, str. 567–571; št. 12, str.
757–761; 1893, št. 1, str. 48–51; št. 2, str. 108–112.
Prinos k slovenskemu knjištvu – 1893, št. 3, str. 180–181; št. 4, str. 239–241; št. 5,
str. 309–310; št. 6, str. 439–440; št. 7, str. 568–569; št. 8, str. 633–634; št. 9, str.
691–693; št. 10, str. 759–761.
O slovenskih in nemških čitankah na naših srednjih šolah – 1893, št. 5, str. 301–
303; št. 6, str. 367–370; št. 7, str. 432–437; št. 8, str. 499–503; št. 9, str. 562–565;
št. 10, str. 630–632.
Sketove čitanke I.–IV. – 1894, št. 1, str. 50–52; št. 2, str. 117–120; št. 3, str. 179–
184; št. 4, str. 248–250; št. 5, str. 300–304.
Prinos k Prešernovemu tolmaču – 1894, št. 4, str. 255.
Listek uredništva – 1895, št. 2 do 1899, št. 3 (kjer ni izrecno naveden drug avtor).
Plagiatorstvo – 1897, št. 5, str. 291–295; št. 6, str. 349–357.
Zaščitnikom Levčevega pravopisa v preudarek – 1901, št. 6, str. 392–402.
Zaščitnikom Levčevega pravopisa vnovič v preudarek – 1901, št. 12, str. 757–
766; št. 13, str. 844–851.
S potovanja v Jeno – 1901, št. 11, str. 697–712; št. 12, str. 779–758; št. 13, str.
859–860; 1902, št. 10, str. 517–526.
POPOTNIK
Zaščitnikom Levčevega pravopisa v preudarek – 1901, št. 6, str. 182–186; št. 7,
str. 209–212.
Zaščitnikom Levčevega pravopisa vnovič v preudarek – 1902, št. 11, str. 335–
343; št. 12, str. 372–378.
60
O formalnih in didaktiških stopnjah in pa o razvijajoče-upodabljajočem pouku –
1903, št. 1, str. 1–5, št. 2, str. 34–42; št. 3, str. 65–73; št. 5, str. 134–154; št. 7, str.
202–210; št. 8, str. 235–246.
Ad internim! – 1903, št. 4, str. 97–104.
Ad internim! III. – 1903, št. 6, str. 161–185.
Razvijajoče-upodabljajoča metoda v službi »materinske šole« in otroškega vrtca –
1903, št. 10, str. 301–308; št. 11, str. 333–334.
Moj odgovor – 1904, št. 1, str. 1–15, št. 2, str. 46–57; št. 3, str. 65–75.
61
6. VIKTOR BEŽEK IN HERBARTIZEM
6.1 HERBARTIZEM
Herbartizem štejemo med najbolj uveljavljene in odmevne koncepte novoveške
pedagogike. Še vedno je obremenjen s stereotipnimi predstavami, a se vedno bolj
uveljavlja ugotovitev, da Herbarta in herbartizem ni mogoče enačiti. Herbartisti so
namreč ob sklicevanju na Herbarta izoblikovali sorazmerno samostojno teorijo, ki
je bila prilagojena njihovemu času (Protner, 2001, str. 9–10).
Friderik Herbart (1776–1841) je zasnoval svoj pedagoški sistem. Po končani
univerzi v Jeni je šel za domačega učitelja nekemu birokratu v švicarski Bern. To
delo mu je vzbudilo zanimanje za pedagogiko. Zanimati se je začel za pedagoško
delo Johanna Heinricha Pestalozzija, ki ga je lahko tudi opazoval pri njegovem
delu. Herbart je zaslovel s svojima deloma Obča pedagogika, izvedena iz
vzgojnega smotra (1806) in Splošna praktična filozofija (etika) (1808). Leta 1809
so ga na univerzi Königsberg zaposlili kot profesorja filozofije, tam pa je tudi
ustanovil pedagoški seminar in poskusno gimnazijo z internatom. Leta 1833 je
odšel na univerzo v Göttingen, kjer je napisal svoje najpomembnejše delo Očrt
pedagoških predavanj (1835) (Žlebnik, 1969, str. 157–158).
Herbart je kot prvi veliki pedagoški sistematik zasnoval pedagogiko na psihologiji
in etiki. Zelo pomembna je bila njegova razlaga duševnih procesov, saj je menil,
da se duša odziva na dražljaje, pri tem pa nastajajo predstave. Vsa psiha je po
njegovem mnenju sestavljena iz predstav. Pri etiki je Herbart postavljal pet večnih
in nespremenljivih idej, ki se jim mora človek podrediti. Na podlagi teh dveh
temeljev je zgradil svoj strogo izdelani pedagoški sistem (Prav tam, str. 158–159).
Glavni smoter vzgoje je Herbart videl v nravstvenem značaju, t.j. izpopolnjevanju
moralnih idej. To je možno doseči z vzgojnimi sredstvi, kot so vodstvo otroka,
pouk in vzgoja kot oblikovanje značaja. Menil je, da je otroke potrebno voditi,
dokler niso sami sposobni moralno uravnavati svojega življenja. Vodstvo je treba
izvajati z opomini, nadzorom, zapovedjo, prepovedjo, kaznijo (tudi telesno),
delom, igro, avtoriteto in ljubeznijo. Pouk je Herbart smatral za najvažnejše
vzgojno sredstvo, ker s posredovanjem znanja vpliva na voljo in značaj otroka.
62
Kot glavni namen pouka je smatral vzbujanje mnogostranskih interesov. Za
psihološko osnovo interesa je imel pozornost, ki jo je ločil na namerno in
nenamerno. Ločil je tri oblike pouka: deskriptivni, analitični in sintetični. Sam
učni proces je razširil na različne stopnje, ki so znane kot formalne učne stopnje.
Pri pouku je smatral za nujno učenje na pamet, ki bi naj utrdilo posebno
pomembne predstave v določeni temi. Vzgoja kot oblikovanje značaja ima v
njegovi pedagogiki nravstveno močan značaj, sovpada z moralno vzgojo in je
pomembna za otrokov razvoj tudi v prihodnosti. Vzgoja mora zajeti vso aktivnost
učenca, ne sme pa mu dati zavesti o samostojnosti. Zelo pomembna se mu je zdela
učiteljeva avtoriteta, saj je prav učitelj tisti, ki v učencu razvija splošno mišljenje.
Opazimo lahko, da je Herbart veliko dal na podrejenost učenca učiteljevemu
vplivu. Poveličeval je versko vzgojo, s katero bi naj začeli že v zgodnjem
otroštvu, da bo »duša v otroku mirno zasidrana« (Prav tam, str. 160–161, 163–
164).
Herbart je kot pedagog doživel zelo veliko popularnost v drugi polovici 19.
stoletja tako v Evropi kot v Ameriki. Njegov pedagoški sistem je bil v tistem času
aktualen tudi na slovenskem ozemlju, saj je s formalnimi stopnjami vnašal red, ki
je sicer bil napačen, v tedanji kaos. Podrejenost, ki jo je čutiti v njegovem duhu
pedagogike, pa je ustrezala razredno izkoriščevalskemu značaju buržoazne družbe
in birokratski absolutistični vladavini. Kljub temu da je njegova pedagogika
temeljila na idealizmu in metafiziki, je veliko prispevala k njegovi
prepoznavnosti. Marsikdo se je ob njegovih teorijah sploh začel zanimati za
pedagogiko, teoretična izobrazba učiteljev pa se je ob njegovih univerzitetnih
predavanjih začela vedno bolj razvijati. Njegov največji pomen je v izpopolnitvi
didaktike, saj je prvi artikuliral učno uro in v njej zahteval določeno strukturo.
Zgledno je, da je zelo cenil pouk in dal dobra navodila za vzbujanje pozornosti,
tehniki ponavljanja ter o učiteljevi razlagi. Kljub obilici pozitivnih strani pa ni
mogoče spregledati konservativnih in neznanstvenih sestavine njegove
pedagogike. Njegova etika je zelo individualistična, saj je imel vedno v mislih le
posameznika. Nesprejemljiva je njegova delitev vzgojnih sredstev na izrazito
zunanja in izrazito notranja. Vzgojnost pouka je pojmoval izredno
intelektualistično, ker je zanemaril nekatera pomembna vzgojna sredstva. V
63
njegovi pedagogiki se čuti pomanjkanje smisla za čustveno vrednost človekovega
doživljanja in za tisto človekovo voljo, ki izvira iz osebnih čustvenih nagibov
(Prav tam, str. 164–166).
Herbartovi teoriji so njegovi učenci dali novo obliko. Pojavilo se je veliko
njegovih teoretičnih sledilcev, med katerimi je najbolj znan T. Ziller, ki je
Herbartov formalizem razvil do nemogoče skrajnosti (Žlebnik, 1969, str. 164). W.
Reinova knjiga Teorija in praksa po Herbartovih načelih predstavlja eno najbolj
uveljavljenih predstavitev t.i. klasičnega herbartizma. V prvem delu knjige
poglobljeno opredeli tri temeljne teme hrabartisitčne didaktike, v drugem delu pa
predstavi izvedbo omenjenih kategorij za vsak učni predmet. Na začetku 80. let
19. stoletja so začele izhajati knjige, ki so hotele herbartisitčno pedagogiko
predstaviti čim širši javnosti. Najbolj znana je bila knjiga C. Uferja Predšola
Herbartove pedagogike, ki je imela namen na preprost način razložiti osnove te
pedagogike in pojasniti njeno uporabo v praksi. Znotraj herbartizma je obstajala
tudi močna opozicija, ki je bila najbolj kritična do Zillerjeve šole herbartizma.
Kritike so najbolj ostre v Frölichovi knjigi Znanstvena pedagogika in Richterjevi
knjigi Herbart – Zillerjeve formalne stopnje pouka (Protner, 2001, str. 139–142).
6.1.1 Formalne stopnje
V šolski praksi so se od herbartizma najbolj uveljavile formalne stopnje. Herbartu
je pri osvajanje učne snovi šlo za dve stvari: za poglabljanje in za presojanje.
Pouk je zato moral potekati v skladu s psihološkimi zakoni. Učni proces je
razčlenil na štiri stopnje, ki so danes znane kot formalne učne stopnje.
Jasnost – učenec se poglobi v podrobnosti, da jih jasno uvidi. Za to je
potrebna osredotočena pozornost, ki jo učitelj doseže z večjo nazornostjo.
Asociacija – učenec novo združi s starim s tem, ko primerja, učitelj pa
spretno vodi razgovor in učencu pomaga najti zvezo med novim in starim.
Pri pouku se ustvarja kontinuiteta.
Sistem – posamezna spoznanja se združijo v celoto, t.j. posamezen
predmet dobi svoje mesto in vrednost v sklopu celote. Učenec odkriva in
išče, učitelj pa poučuje (razlaga), kar vodi učenca do ugotavljanja splošnih
misli in pravil.
64
Metoda – učenec se uri in znanje praktično uporablja. Učenci delajo,
učitelji pa jih navajajo na praktično delo in utrjujejo njihovo znanje.
Stopnje so dobile naziv formalne zato, ker je Herbart zahteval, da vsak pouk
poteka po teh štirih stopnjah ne glede na to, kakšna je učna snov in konkretna
učna tema. Tukaj se kaže, da je Herbart dojemal pouk preveč mehanično. Ločil je
elemente učnega procesa od vsebine učne snovi, danes pa je jasno, da to ni
mogoče, saj je struktura učne ure odvisna od večih dejavnikov. Stopnje so tudi
strogo ločene druga od druge, kakor da bi bil pouk sestavljen iz vrste ločenih
procesov (Žlebnik, 1969, str. 162–163).
Med Herbartom in samimi herbartisti obstajajo razlike v poimenovanju formalnih
stopenj. Ziller je ohranil poimenovanje, a je stopnjo jasnosti razdelil na dva dela:
na analizo in sintezo. Rein je sledil Zillerjevi teoriji in formalne stopnje skušal še
bolj približati šolski praksi. Ločil je pet formalnih stopenj (Protner, 2001, str.
174–175).
Napoved cilja in predpriprava – pouk naj bi se vedno začel z napovedjo
cilja. Le-ta naj bi učencu pojasnila povezavo tega cilja z njegovim
prejšnjim znanjem. Skupni cilj za celotno enoto je potrebo razčleniti v
vrsto specialnih ciljev. Napovedi cilja sledi predpriprava. Otrok lahko v
njej ob navezavi na cilj izrazi svoje misli. Učitelj njihove podatke
medsebojno poveže in jih spravi v niz (Prav tam, str. 177).
Predstavitev – je lahko uspešna le, če je predpriprava potekala pravilno.
Ima različne oblike glede na starost učencev in vsebino podane snovi. Na
tej stopnji je najpomembnejše, da se izvrši apercepcijski proces. Za
uspešnost tega procesa pa se mora na predstavitev vezati tudi urjenje in
utrjevanje (Prav tam, str. 178).
Povezava – ima nalogo, da pridobljene predstave in predstavne vrste v
učenčevi zavesti mnogostransko poveže medsebojno in s starejšimi
predstavami. Iz učne vsebine se na tej stopnji izvede pojmovni rezultat.
Povezava se navezuje tudi na ponovitev sintetičnega materiala. Rein je
poudaril, da se povezovanje ne sme nanašati brez načrta na vse, kar je s
65
tem povezano, ampak se mora usmeriti samo na dragocene miselne
povezave (Prav tam, str. 180).
Združitev – predstavlja stopnje, ki z vprašanji povzdigne pojmovne
rezultate iz posameznih primerov, za njih formulira govorni izraz in ga
sistematično poveže s starim pojmovnim materialom. Abstrakcija je
končana, ko so izpolnjene naslednje zahteve:
1. natančna ločitev pojmovnega od konkretnega,
2. da otrok ob učiteljevi pomoči izraža pojmovno,
3. podreditev nove pojmovnosti izgrajenim miselnim vrstam in zanesljiva
utrditev teh novih vrst ter
4. utrditev pojmovnega v miselnem sistemu kot podpora vsebine,
predvsem v obliki pregovorov, vzorčnih primerov in definicij (Prav
tam, str. 181).
Uporaba – omogoča učencem naučeno tudi uporabiti. K uporabnosti
naučenega pa je učence treba voditi. Postavijo naj se naloge, ki jih je
mogoče rešiti z uporabo naučenega (Prav tam, str. 182).
6.2 HERBARTIZEM NA SLOVENSKEM
V pestrem političnem življenju in hitrem spreminjanju družbenih idej se je hitro
spreminjal tudi pedagoški vpliv Herbartovih idej. Ko so prihajali v ospredje
socialni in ekonomski problemi kapitalistične družbe, so začele nastajati nove
pedagoške smeri herbartizma, ki so spremenila pedagoška pojmovanja
posameznih izobraževalnih in vzgojnih dejavnosti (Strmčnik, 1970, str. 405–406).
Od izvornega herbartizma so se te razlikovale zaradi prizadevanja za večjo
praktično uporabnost ter zaradi drugačnih socialnih, političnih in kulturnih
okoliščin. Lahko pa rečemo, da se herbartizem v šolski praksi ni nikjer uveljavil
kot celovit sistem, ker so se večinoma uveljavljali le posamezni deli. Na
slovenskem ozemlju npr. formalne stopnje. Brez vseh posameznih elementov pa
herbartizem ne deluje učinkovito (Protner, 1998, str. 88–90).
Učitelje praktike je herbartistična teorija pouka in vzgoje zelo privlačila, saj je s
sklicevanjem na znanstveno utemeljitev dvigovala njihovo stanovsko zavest in
profesionalno samopodobo. E. Protner je postavil tezo, da je herbartistična
66
pedagoška teorija vplivala na izobraževanje učiteljev v Avstro-Ogrski, še preden
se je v njem uveljavila sama herbartistična teorija vzgoje in pouka. To je razvidno
predvsem iz podobnosti herbartističnega osnutka izobraževanja učiteljev in
predpisane organizacije izobraževanja učiteljev po letu 1869, ko je bil sprejet
Državni osnovnošolski zakon. Nanj so zraven herbartizma vplivali še drugi
pedagoški koncepti in pa takratna politična situacija (Prav tam, str. 90–91).
S pedagoškimi idejami Herbarta so se slovenski šolniki srečali v Michovih
pedagoških knjigah. V knjižnicah naših učiteljišč pa je bilo tudi veliko del
nosilcev Združenja za znanstveno pedagogiko (npr. T. Vogta, W. Volkmanna
idr.), katerega namen je bil prenašanje Herbartovih idej v prakso. Tudi pri pouku
pedagogike so se na učiteljiščih seznanjali s herbartizmom in njegovimi učnimi
stopnjami. Ko je drugod navdušenje nad njim že pojenjalo in se je že oblikovalo
kritično stališče, so njegovi vplivi pri nas dosegli višek. Pri nas je do kritičnih
razprav o herbartizmu prišlo komaj v začetku 20. stoletja (Strmčnik, 1970, str.
404–405). V razvoju herbartizma na Slovenskem lahko razlikujemo tri razvojne
faze njegovega uveljavljanja:
od leta 1869 do leta 1893 – faza prikrite prisotnosti herbartizma;
od leta 1893 do leta 1901 – faza teoretskega ozaveščanja herbartizma;
od leta 1901 do leta 1914 – faza institucionaliziranega uveljavljanja
herbartizma (Protner, 1999b, str. 59).
V obdobju od leta 1869 do leta 1893 je bila herbartistična pedagogika prisotna le
prikrito, v učbenikih pedagogike in didaktike na učiteljiščih, v strokovni javnosti
pa ni bila prepoznana kot pedagoška usmeritev (Prav tam, str. 59). Napisani so bili
redki članki, kjer lahko danes prepoznamo določene elemente herbartistične
pedagogike. Avtorji se niso sklicevali na vire, razvidno pa je tudi, da ni bilo
sistematičnega povzemanja samega herbartizma. Leta 1885 bi naj Herbartova
pedagogika v svetu dosegla višek, pri nas pa še ni bil poznan niti do te mere, da bi
ga lahko razumeli kot najmočnejšo ali prevladujočo pedagoško smer. Po letu 1887
pa se začne Herbart pojavljati v slovenski strokovni periodiki. V Učiteljskem
tovarišu je Lapajne v Zgodovini pedagogije napisal prvo oceno Herbartovega
67
pedagoškega dela. Začeli so izhajati prevodi učbenikov za slovenska učiteljišča, v
katerih je bil povzet celoten herbartistični pedagoški sistem. Najprej sta se
uporabljala učbenika za vzgojeslovje in ukoslovje Gustava Adolfa Lindnerja, ki je
zagovarjal Zillerjevo smer v herbartizmu. Da je slovenska pedagogika zaostajala
za dogajanjem v svetu, potrjuje dejstvo, da so z idejami herbartizma bili prej
seznanjeni dijaki učiteljišč kot pa strokovna javnost. Že leta 1890 je bil
herbartizem deležen ostrih kritik iz cerkvenih krogov. Anton Mahnič je v
Rimskem katoliku napadel Lindnerjev učbenik, češ da je protiverski. S to kritiko je
slovensko javnost tudi opozoril na samo herbartistično pedagogiko. Mahnič je bil
takrat eden redkih, ki je sam študiral to pedagogiko in jo v svojih člankih tudi
citiral iz primarnih virov (Protner, 1998, str. 91–94).
V obdobju od leta 1893 do leta 1901 se je herbartistična pedagogika v strokovni
javnosti pojavila zaradi Schreinerjevega predavanja na 5. skupščini Zveze
slovenskih učiteljskih društev v Mariboru z naslovom Najnovejše reformatorjeve
težnje na pedagogiškem polji. Kot najpomembnejšo težnjo je razumel
herbartizem. Zavzel se je za uveljavljanje formalnih stopenj, ki so se pod
njegovim vplivom takrat začele spontano uvajati v šole na Spodnjem Štajerskem
(Protner, 1999b, str. 59). Schreiner je Herbartu pripisal utemeljitev znanstvene
pedagogike, a se tudi distanciral od njegove psihologije, ki jo je smatral za
napačno. Poudaril in razložil je formalne stopnje herbartistične pedagogike, ki bi
jih morali imeti vsi učitelji v mislih, ko se pripravljajo na pouk. Menil je tudi, da
ni potrebno vedno izvajati učnih enot po teh stopnjah (Protner, 1998, str. 94–96).
Imel je tudi kritične pomisleke, ki so obsegali predvsem zamisli povezave
koncentracije pouka in kulturnozgodovinskih stopenj Zillerja in Reinerja (Protner,
1999b, str. 59). Schreiner velja za pobudnika strokovne razprave o formalnih
stopnjah in je zaslužen, da se ni uveljavila najbolj ortodoksna verzija
herbartistične pedagogike. V naslednjih letih so formalne stopnje postale bistvena
metodična izboljšava pri načrtovanju in izvajanju pouka. Leta 1897 je Matija
Lichtenwallner (poslovenil priimek v Senkovič) opisal osnovne značilnosti
herbartistične pedagogike. Njegovo besedilo v Popotniku predstavlja prvi celoviti
prikaz te pedagogike in formalnih stopenj pri nas. Bil je mnenja, da formalne
stopnje pomagajo učiteljem pri pripravi na podajanje učne snovi in da to
68
podajanje prilagodijo učenčevemu razumevanju. Učitelje je povabil, naj objavljajo
učne slike, izdelane po formalnih stopnjah. Po letu 1897 lahko zato v Popotniku in
Slovenskem učitelju zasledimo veliko objav takšnih učnih slik. Njihovo število je
začelo upadati po letu 1905, ker je Slovenska Šolska Matica začela načrtno
izdajati pedagoško literaturo z učnimi slikami po formalni stopnjah. V takratnih
slovenskih deželah je uvajanje herbartistične pedagogike, predvsem formalnih
stopenj, potekalo zelo neenakomerno in na različne načine. Uvajanje je potekalo
predvsem v učiteljskih društvih in na uradnih učiteljskih konferencah. Najmanj
oziroma skoraj nič niso omenjene na Primorskem, na Kranjskem zelo malo,
največ pa seveda na Spodnjem Štajerskem. Tu so formalne stopnje učiteljem
predstavljali brez vsiljevanja in jih navduševali zanje, tako da so se učitelji
praktiki sami odločili za njihovo uporabo (Protner, 1998, str. 96–98).
Leta 1901 se je začela faza institucionaliziranega uveljavljanja herbartizma, ki je
trajal do leta 1914. Leta 1901 je deželni nadzornik za osnovne šole na Kranjskem
postal Franc Hubad, ki je začel z uvajanjem formalnih stopenj pod prisilo deželne
šolske oblasti (Protner, 1999b, str. 59). Ob prevzemu novega delovnega mesta je
Hubad bil odločen, da dvigne raven celotnega šolskega sistema na Kranjskem, ker
je bil le-ta slabše razvit kot na Spodnjem Štajerskem. Kranjski deželni šolski svet
je začel izdajati serije ukazov, ki so obravnavale vse od pouka prostih dni do
učiteljskih konferenc. 31. maja 1902 je bil izdan ukaz o izvedbi učiteljskih
konferenc, pripravi učiteljev na pouk in učni metodi. Z njim so si prizadevali za
dosledno izvajanje šolskih predpisov in njihovo utrjevanje, za poenotenje vsebine
in izvedbe pouka ter poostritev nadzora. Ukaz je uvajal preverjanje učiteljevih
učnih priprav in učnih načrtov ter njihovo potrditev na deželni šolski konferenci.
Ta ukaz je odločilno pripomogel k uveljavitvi formalnih stopenj na Kranjskem,
čeprav jih ni izrecno omenjal. Sklepamo lahko, da jih je Hubad priporočil
okrajnim šolskim nadzornikom (Protner, 1998, str. 100–102). Šolski nadzorniki
pa so nato zahtevali dosledno in strokovno zgrešeno uporabo formalnih stopenj,
kar pa je v učiteljskih krogih naletelo na odpor (Protner, 1999b, str. 59).
69
6.3 BEŽKOVA »PRAVDA ZA FORMALNE STOPNJE«
Odpor do formalnih stopenj so najbolj izpostavili članki v Popotniku leta 1903. V
njih sta zagovornik formalnih stopenj Fran Hubad in njihov nasprotnik Viktor
Bežek sprožila polemiko o njihovi uporabi (Protner, 1999b, str. 60). 15. oktobra
1902 je Bežek kot ravnatelj goriškega ženskega učiteljišča predaval na učiteljski
konferenci goriškega okraja. Naslov njegovega predavanja je bil O formalnih in
didaktiških stopnjah in pa o razvijajoče-upodabljajočem pouku formalne stopnje.
To predavanje je začelo izhajati v začetku leta 1903 v obliki člankov (Dolar, 1920,
str. 243). Bežek je s tem člankom začel polemiko, ki se je vlekla čez vseh 12
številk Popotnika. Kot razlog začetka razprave je navedel pritožbe njegovih bivših
gojencev učiteljišč, ki so poučevali na Kranjskem, o pretiranem vsiljevanju in
kontroliranju izvajanja formalnih stopenj. (Bežek, 1903d, str. 97) Kot drugi razlog
je navedel tudi to, da se po Zillerjevi teoriji pri drugi formalni stopnji za podajanje
berilnih sestavkov uporabljajo le pripovedovanje ali branje (Bezjak, 1920, str.
228).
Bežek je bil proti prisilnemu uvajanju formalnih stopenj in je pozval učitelje, da
se naj skupaj uprejo poskusu, ki skuša vkovati slovensko šolstvo v spone
Zillerjevega sistema (Bezjak, 1920, str. 223). Bežek očitno ni vedel, da so v
različnih slovenskih teoretskih razpravah bile formalne stopnje dane z
opozorilom, da se jih ne sme uporabljati šablonsko (Protner, 2001, str. 246, 244).
V članku je Bežek povzdigoval Diesterwega, ki ga je smatral za najboljšega
šolnika 19. stoletja, ki je najboljše zajel jedro Pestalozzijevega dela. Diesterweg je
zagovarjal načelo, da mora biti vsako vzgajanje in poučevanje razvijanje otroku
prirojenih sil. Bežek je herbartistom očital, da se le-to zaradi njih v slovenskem
elementarnem šolstvu ni moglo uresničiti. Herbarta je smatral za krivega preroka
Pestalozzijevih idej, ki jih je po njegovem mnenju uničil s svojimi formalnimi
stopnjami (Bežek, 1903b, str. 34–35). Bežek se ni strinjal niti z izrazom formalne
stopnje in je predlagal preimenovanje v didaktiške ali učne stopnje (Bežek, 1903a,
str. 5). Opozoril je, da izraz formalne stopnje ni sinonim za didaktiške stopnje.
Formalne stopnje namreč predstavljajo tisto obliko didaktičnih stopenj, ki so jih
razvili pristaši Zillerja in mladoherbartovci (Bežek, 1903d, str. 102). Njegov
70
glavni ugovor proti formalnim stopnjam je bil, da predstavljajo zgolj zapletanje
jasnega nauka o didaktičnih stopnjah in da njihovo imenovanje povzroča dodatne
nejasnosti. Slednji očitek na Slovenskem ni držal, ker formalne stopnje niso imele
Zillerjevega poimenovanja. Bežek je menil, da se morajo formalne stopnje, če se
že uporabljajo, izvajati natančno. Njihovo trganje iz okvira Zillerjeve teorije jim,
po njegovem mnenju, odvzame smiselnost in sistematičnost (Protner, 2001, str.
245, 251). Bežek je nasprotoval petim formalnim stopnjam, ki naj ne bi
predstavljale logične izpeljave iz apercepcijskega procesa. Sam je trdil, da so
logične tri Willmannove stopnje: naziranje (zaznavanje), razumevanje in
uporabljanje (obvladovanje) (Bežek, 1903e, str. 135–136; Dolar, 1920, str. 244).
Bežek se ni zavedal, da je z njimi zahteval še večji formalizem in shematizem, ker
je hotel strogo logično učno artikulacijo, ki se ne bi spreminjala v določenih učni
snovi in po samovolji učiteljev (Bežek, 1903d, str. 99). Tudi v svoji knjigi Občno
ukoslovje je priporočal te tri stopnje, ki pa jih je v drugem delu iste knjige razdelil
na pet učnih stopenj: pripravo in uvod, podajanje, pojasnjevanje, primerjanje in
povzemanje jedra in uporabljanje (Bežek, 1917, str. 222–232). Bežek je menil, da
je treba učiteljem omogočiti samostojno sodbo o uporabi stopenj, ne pa samo
slepo sledenje nazorom raznih pedagogov (Bežek, 1903e, str. 135). Na primeru z
naslovom Pipa je razložil razvijajoče-upodabljajočo ali direktno gradečo metodo
(Bežek, 1903c, str. 66–73). Ta metoda se je razvila znotraj herbartizma in je
predstavljala dopolnitev Zillerjevega in Reinovega koncepta (Protner, 1998, str.
102). Ko je spisal svojo knjigo Občno ukoslovje pa je ugotovil, da je pri podajanju
določene učne snovi od te metode boljše učiteljevo pripovedovanje. Bežek se je
lotil tudi šolskega birokratizma, predvsem določanja učne snovi za vsako šolsko
leto, pisno izkazovanje tedenske snovi in pisno pripravljanje za praktične nastope
(Bezjak, 1920, str. 242, 235). Bežku samemu se je že na polovici leta 1903
zazdelo, da ga le malokdo razume: »Morda je vsa polemika o formalnih stopnjah
v očeh širšega slovenskega občinstva res že postala ali skoro postane tako
neplodna pravda, kakor je bil abderitski proces za oslovo senco.« (Bežek, 1903e,
str. 134).
Hubad se je čutil izzvan in je na Bežkov članek reagiral z vrsto svojih člankov, ki
jih je gradil na dobrem poznavanju teorije herbartistične pedagogike (Protner,
71
1998, str. 102). Kot razlog vključitve v polemiko navaja Bežkovo napadanje
učiteljišč in beganje učiteljev (Hubad, 1903, str. 194). Konsistentno je zagovarjal
formalne stopnje in se načrtno ogradil od dogmatične navezanosti na Zillerjevo
smer herbartizma. Menil je, da nasprotovanje formalnim stopnjam izvira iz
njihovega nepoznavanja. Strinjal se je s takratnim splošnim slovenskim mnenjem,
da jih ni potrebno uporabiti pri vsaki učni uri. Njihovo bolj pomembno vlogo je
videl v opori za učiteljevo samostojno strukturiranje pouka (Protner, 1998, str.
102–103). Hubad je v svojem sklepu Bežka obtožil neosnovanih ovadb svojih
kolegov in poudarjal, da je v svojih odgovorih dokazal, da so vsa Bežkova
očitanja neosnovana (Bezjak, 1920, str. 236).
V treh člankih z naslovom Moj odgovor, ki so bili v začetku leta 1904 objavljeni v
Popotniku, je Bežek povedal, da je bila njegova borba namenjena proti pretirani in
nepravilni uporabi formalnih stopenj (Bežek, 1904, str. 2). V prvem članku se je
omejil na iskanje protislovij, napak in žalitev v Hubadovih člankih. V tretjem
članku je s citiranjem dokazoval, da so avtorji, ki jih je v svojih prejšnjih člankih
navedel, nasprotovali formalnim stopnjam in Herbartu samemu. V tretjem članku
je teoretično dokazoval, da je Herbart uničil Pestalozzijeve ideje. Tretji članek se
sicer konča z napovedjo naslednjega članka, ki pa ga je uredništvo Popotnika
očitno preprečilo. Celotna polemika je kar hitro prerasla raven teoretske razprave.
Pri obeh avtorjih je namreč možno zaslediti osebno prizadetost in sovražno
nastrojenost do nasprotnika (Protner, 2001, str. 256–257, 262).
Večina učiteljev je bila na Bežkovi strani, saj se je zavzemal za večjo avtonomijo
in zelo kritiziral nadzorovanje okrožnih šolskih nadzornikov. Tudi sam je v enem
izmed člankov zapisal, da mu je marsikateri učitelj stisnil roko ali poslal pismo v
zahvalo (Bežek, 1903d, str. 98). Marsikdo je bil mnenja, da si je Bežek s to
polemično razpravo pridobil zaslužen ugled in hvaležnost med učitelji (Dolar,
1920, str. 245). Polemika o formalnih stopnjah je slovenski pedagogiki prinesla
prvo teoretsko razpravo v knjižni obliki, ki jo je spisal Schreiner. Istega leta kot se
je vršila razprava, je izdal knjigo Analiza duševnega obzorja otroškega in
dušeslovni proces učenja s podnaslovom Nauk o formalnih stopnjah. Spisana je
izrazito herbartistično. Čeprav se v njej ni izrecno opredelil za nobeno stran, je po
72
branju jasno, da je podpiral Hubada (Protner, 1998, str. 103). Schreiner je ob
pisanju te knjige hotel izvesti tudi psihološko analizo prvošolcev. Izvesti jo je
hotel z namenom, da bi pouk lahko bolj prilagodili otrokovim sposobnostim in
potrebam. Izsledki raziskave v knjigi niso omenjeni, zato lahko sklepamo, da ni
bila uspešna (Protner, 2001, str. 264–265). Schreiner je zagovarjal herbartizem v
izvorni obliki in se tako zapisal med najbolj konservativne predstavnike
herbartizma na Slovenskem (Protner, 1998, str. 104).
Bežek je kritiziral herbartizem na teoretski ravni, a je vseeno ostajal pri
herbartistični paradigmi. Ne moremo pa ga označiti za herbartista, ker se je s
svojimi idejami nevede bolj približeval duhoslovni pedagogiki (Protner, 1998, str.
102). Bežek je ponekod močno pretiraval s svojim nazorom o formalnih stopnjah
ter krivično napadal kranjsko učiteljstvo in šolsko upravo (Bezjak, 1920, str. 236).
Kljub Bežkovi teoretski nekonsistentnosti se je njegova (deloma) krivična kritika
formalnih stopenj vseeno ohranila kot prevladujoč vzorec kritike mehanicizma,
shematičnosti, formalizma ter intelektualizma herbartistične teorije in prakse
(Protner, 1999b, str. 60). Očitno je tudi, da je Bežkov odpor do formalnih stopenj
temeljil na razpravah na učiteljskih konferencah ne pa na teoretskih člankih v
slovenski strokovni periodiki. Njegovo nepoznavanje primarnih virov lahko
zaznamo v trditvi, da Herbart in Ziller nista bila praktika. Kljub temu da si je
Bežek prizadeval, da bi presegel formalne stopnje, ni razvil nič drugačnega, kar ne
bi zagovarjali tudi nekateri herbartisti sami. V svojem pisanju se je zatekal k
frazam, ki bi jih težko teoretično utemeljil, a je z njimi močno vplival na široke
kroge učiteljstva (Protner, 2001, str. 244–246, 270; Bežek, 1903b, str. 35).
Bežek se je herbartizma lotil še v svojem predavanju o prirodni pedagogiki, ki ga
je imel 27. decembra 1906 na tretjem občnem zboru Slovenske Šolske Matice. Iz
tega predavanja je mogoče razbrati, da je Bežek nestrinjanje s herbartizmom
povezoval predvsem z drugačnim pomenom učiteljeve osebnosti v učnem in
vzgojnem procesu. Bežek sam sicer ni pisal o tem predavanju, se je pa nanj v
člankih odzvalo več drugih avtorjev (Protner, 2001, str. 257). V Učiteljskem
tovarišu so 18. januarja 1907 poročali o občnem zboru in na kratko predstavili
Bežkovo predavanje. Avtor poroča, da je Bežek postavljal prirodno pedagogiko
73
nasproti ometalni ali znanstveni. Za moderne pedagoge je Bežek baje smatral
Fröhlicha, Wandta in Linda, ki so po njegovem mnenju poudarjali pomembnost
nazornega pouka in oblikovanje domišljije, srca in volje kot glavnih pogojev
uspešnega vzgojnega pouka. Bežek je v svojem predavanju vzgojo smatral kot
umetnost in pedagoga primerjal s pesnikom, katerega delo uspeva toliko bolj,
kolikor talenta mu je dal Bog. Kljub temu je učiteljem priporočal, naj študirajo
pedagogiko, kar pa jih naj še ne bi spremenilo v prave pedagoge. Bežek se je
čudil, da je pri nas herbartizem tako popularen, ko pa je v nemških deželah že
zdavnaj preživet. Schreiner se je Bežku zahvalil za predavanje, a tudi omenil, da
se ne strinja z vsem trditvami. Sam je menil, da vsa metodika ni nepogrešljiva in
da vsak učitelj ni rojen z naravnim talentom za poučevanje. (»Božična
zborovanja«, 1907). Čeprav je Bežek v svojih poznejših pedagoških nazorih prišel
navzkriž s slovenskim katoliškim pedagoškim tiskom, so katoliški pedagogi tukaj
zlahka povezali svoj odpor do herbartizma z Bežkovim. Bežkovo predavanje so
komentirali v Slovenskem učitelju. Avtor meni, da je Bežek pokazal, da je
pretirano metodiziranje s pomočjo nerazumljenega znanstvenega psihološkega
aparata bolj teoretične kot praktične vrednosti. Opazimo lahko, da je Bežek
sprožil gibanje, s katerim se je lahko poistovetil ogromen krog pedagogov in to iz
različnih ideoloških taborov. Po drugi strani pa opazimo tudi, da to gibanje ni
imelo enotnih izhodišč. (Protner, 2001, str. 259, 261).
6.3.1 Odzivi na polemiko
Polemika o formalnih stopnjah je sprožila različne odzive. Prej blaga kritika
herbartizma se je ponekod še okrepila. Leta 1904 je v Popotniku izšel spis
Didaktični formalizem neznanega avtorja. Besedilo sicer ne kaže nobene zveze s
polemiko, je pa v njem mogoče zaznati podobne ideje kot pri Bežku. Besedilo
ilustrira tudi splošno vzdušje na takratnem pedagoškem področju in kaže, da je
takšna kritika herbartizma dosegala splošno odobravanje (Protner, 2001, str. 271).
Kljub temu pa ne moremo trditi, da je bilo Bežkovo mnenje splošno sprejeto. Ivan
Mergele je istega leta v Popotniku napisal članek Nekateri novejši pojavi na
našem šolskem polju, v katerem se je dotaknil polemike o formalnih stopnjah in
tudi članka Didaktični formalizem. V njem je avtor izrazil mnenje, da ve, da
herbartistična pedagogika sicer ni popolna, ampak da lahko iz nje vzamejo tisto,
74
kar je dobro, ostalo pa nadomestijo s čim boljšim. Bežku je najbolj očital njegov
odnos do učne metode. Čeprav je sam izrazito zagovarjal herbartizem, razen tega
očitka v Bežkovem revizionizmu ne vidi zase nič nesprejemljivega. (Protner,
2001, str. 273; Magerle, 1904, str. 170). Po Bežkovi smrti je bilo objavljenih še
nekaj kritik polemike. Bezjak se je leta 1920 v številki Popotnika, ki je bila
posvečena Bežku in njegovemu delu, postavil na Hubadovo stran s tem, ko je
trdil, da je le-ta dokazal neosnovanost Bežkovih trditev. Strinjamo se lahko s tem,
da je Bežek že od začetka bil izgubljeno bitko, ker ni poznal herbartističnega
teoretskega aparata. (Bezjak, 1920, str. 222; Protner, 2001, str. 270). Za pravdo o
formalni stopnjah lahko torej rečemo, da je dodobra razburila slovensko šolsko
javnost in jo tudi razdelila na dve strani. Učitelji so herbartizem povezovali
predvsem z birokratizacijo pouka. Le-to so videli kot oviro za uveljavljanje
sodobnejših metod dela, ki so takrat že začele prihajati v slovensko šolstvo
(Protner, 2001, str. 285).
75
SKLEP
Za časa Bežkovega življenja se je ustalil Državni ljudskošolski zakon. Odločbe o
učiteljiščih in njihovi organizaciji so najbolj vplivale na njegovo življenje. Od leta
1887 pa vse do svoje smrti je bil Bežek učitelj in/ali ravnatelj učiteljišč v
Ljubljani, Gorici in Kopru. S skupnimi učiteljišči je avstrijska vlada hotela
reševati narodnostne probleme, ki so se začeli pojavljati tako na slovenskem
ozemlju kot širom Evrope. Enakovredni oddelki učiteljišč na Slovenskem so
prispevali k povezovanju različnih narodnosti. Z neobveznim učenjem drugega
jezika in v boju za reševanje skupnih težav na učiteljišču pa se je pospeševalo
razumevanje med različnimi narodi. (Cencič, 1990, str. 280–281)
Viktor Bežek se je na šolskem področju izkazal kot uspešen učitelj in ravnatelj.
Spoznali smo ga kot dobrega, strpnega vzgojitelja z bogatimi izkušnjami in veliko
ljubeznijo do svojega ljudstva. Kot praktični pedagog se je odlikoval s široko
vsestransko izobrazbo, ki jo je znal s pridom uporabljati pri pouku svojih
predmetov. Dijaki ali učitelji so pri njegovih predavanjih vedno napeto prisluhnili
duhovitim primerom, s katerimi je pojasnjeval težje dele obravnavane snovi. Pod
njegovim vodstvom je odrasel učiteljski rod, ki je dvignil šolstvo na Primorskem
na primerno višino. Zraven tega so tudi toliko politično dozoreli, da so se trdno
borili proti fašizmu. Iz vrst njegovih koprskih in goriških dijakov iz učiteljišča je
izšlo precej znanih kulturnih delavcev. In vsi se spominjajo Bežka kot močne
osebnosti, ki je s trdno roko vodila in z ljubeznijo dvigala mladino (Čopič, 1961,
str. 201–202). Skupaj z njim so dosegli uveljavitev učnega slovenskega jezika na
učiteljišču v Kopru in kasneje ustanovitev prvega slovenskega državnega
učiteljišča v Gorici.
V času urednikovanja v Ljubljanskem Zvonu je bil mentor mladim pisateljem
slovenske moderne. Pisal je tudi literarne kritike, v Slovenski Šolski Matici pa je
deloval kot urednik njenih izdaj. Kot učitelj, človek in družabnik je bil rojen
mentor. Znanci so o njem pripovedovali, da je bil markanten na pogled in
svojevrstne osebnost sokratske pedagoško usmerjene narave. Ravnal se je po
76
načelu: »Boljše molčati, kot napisati kako »bosopetnost in neslanost«« (Pavlič,
2000, str. 134–135).
Napisal je več člankov o pedagoških in metodičnih vprašanjih. Ob uvedbi
herbartističnih formalnih stopenj na Kranjskem je s kranjskim šolskim
nadzornikom Hubadom o njih začel polemično razpravo. Le-ta je bila vključena v
vse številke časopisa Popotnik v letu 1913. Bežek je nasprotoval strogemu
formalizmu in se zavzemal za ustvarjalno učiteljevo delo. Njegova sicer krivična
kritika formalnih stopenj se je še kasneje ohranila kot prevladujoč vzorec krtike
mehanicizma, shematičnosti, in intelektualizma herbartistične pedagogike.
(Protner, 1999b, str. 60) Za njegov največji prispevek k slovenski pedagogiki se
štejeta njegova prva slovenska učbenika za pedagoške predmete na učiteljiščih
Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom (1921) in Občno ukoslovje z
umoslovnim uvodom.
Ob prelomu stoletja je bil vidna in zaslužna osebnost med kulturnimi delavci, ki si
je s svojim prispevkom v literarni dejavnosti in pri pedagoške delu zaslužil mesto
med tvorci slovenske kulture. Reakcionarne sile so po njegovi smrti hotele
zabrisati njegov spomin, zato je dolgo o njegovem delu vladal molk (Čopič, 1961,
str. 202).
77
LITERATURA
Apih, J. in M. Potočnik (1902). Zgodovinska učna snov za ljudske šole. Ljubljana:
Slovenska Šolska Matica.
Bevk, F. (1969). Moja mladost. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Bezjak, J. (11.1920). Bežek v pravdi za »formalne stopnje«. Popotnik, 41 (12), str.
222–242.
Bežek, V. (1903a). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-
upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (1), str. 1–5.
Bežek, V. (1903b). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-
upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (2), str. 33–42.
Bežek, V. (1903c). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-
upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (3), str. 66–73.
Bežek, V. (1903d). Ad Internim! Popotnik, 24 (4), str. 97–104.
Bežek, V. (1903e). O formalnih in didaktiških stopnjah in pa razvijajoče-
upodabljajočem pouku. Popotnik, 24 (5), str. 134–154.
Bežek, V. (1904). Moj odgovor. Popotnik, 25 (1), str. 1–15.
Bežek, V. (1917). Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom. Ljubljana: Slovenska
šolska matica.
Bežek, V. (1921). Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom. Ljubljana:
Slovenska šolska matica.
Borak, N. in Fischer, J. (2006). Slovenska novejša zgodovina: od programa
Zedinjena Slovenija do mednarodnega priznanja Republike Slovenije 1848–1992.
Ljubljana: Mladinska knjiga.
Božična zborovanja: III. Slovenska Šolska Matica (18.1.1907). Učiteljski tovariš,
47 (3), str. 27–33.
Cencič, M. (1990). Prispevek slovensko-italijanskih učiteljišč v obdobju Avstro-
Ogrske pri povezovanju narodnosti. Sodobna pedagogika, 41 (5/6), str. 273–281.
78
Cencič, M. (1992). Nacionalni osnutki in osnovnošolska zakonodaja na
Slovenskem skozi zgodovinski čas. Sodobna pedagogika, 43 (5/6), str. 293–310.
Cencič, M. (2004). Šola za znanje učiteljev: Od učiteljskih tečajev do univerze na
Primorskem. Koper: Založba Annales.
Cencič, M. (2005). Slovensko moško učiteljišče v Gorici. V Tul, V. (Ur.):
Učiteljice v šolskih klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve Slovenskega
učiteljišča v Gorici (str. 55–73). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.
Ciperle, J. in Vovko, A. (1987). Šolstvo na slovenskem skozi stoletja. Ljubljana:
Slovenski šolski muzej.
Čopič, V. (1961). Viktor Bežek: V spomin ob stoletnici rojstva. Sodobna
pedagogika, 12 (7/8), str. 197–202.
Čopič, V. (1973). Sto let ljubljanskega učiteljišča. V Čopič, V. (Ur.): Sto let
ljubljanskega učiteljišča (str. 5–124). Ljubljana: Gimnazija pedagoške smeri.
Demarin, J. (1940). Građa za povijesti pedagogije Hrvata, Srba i Slovenaca.
Zagreb.
Dolar, S. (15.4.1914a). Ocene. Popotnik, 35 (14), str. 88–90.
Dolar 2, S. (1914b). Še enkrat: V. Bežek, Osnovni nauki iz dušeslovja. Popotnik,
35 (6), str. 131–135.
Dolar, S. (7.1915a). Ocene. Popotnik, 36 (4), str. 196.
Dolar, S. (10.1915b). Ocene. Popotnik, 36 (5), str. 232–234.
Dolar, S. (10.1916). Ocene. Popotnik, 37 (5), str. 210–212.
Dolar, S. (11.1920). Bežek didaktik. Popotnik, 41 (12), str. 243–248.
Dolinar, K. in Kos, J. (1996). Slovenska književnost. Ljubljana: Cankarjeva
založba.
Flere, P. (12.1919). Viktor Bežek: Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom.
Popotnik, 40 (10-12), str. 326–328.
79
Govekar, F. (18.1.1920a). Moj mentor – Viktor Bežek in »V krvi«. Slovenski
narod, 53, str. 1.
Govekar, F. (20.1.1920b). Viktor Bežek. Slovenski narod, 53, str, 1.
Govekar, F. (21.1.1920c). Viktor Bežek. Slovenski narod, 53, str. 1.
Govekar, F. (11.1920d). Bežek urednik-pedagog. Popotnik, 41 (12), str. 213–219.
Hojan, T. (1990). Ob 100-letnici ustanovitve zveze slovenskih učiteljskih društev.
Sodobna pedagogika, 41 (3/4), str. 113–121.
Hubad, F. (1903). Kranjski pristaši formalnih stopenj in njih kritik. Popotnik, 24
(7), str. 194–202.
Imenovanje (10.9.1894). Popotnik, 15 (17), str. 271.
Kelemina, J. (1920). Bežek Viktor: Splošno ukoslovje z umoslovnim uvodom.
Ljubljanski zvon, 4 (2), str. 119–121.
K štrajku na učiteljišču v Kopru (7.3.1908). Edinost, 33 (67), str.2.
Kocjančič, D. in Tripar, M. (2010). Slovenski oddelek na cesarsko-kraljevem
moškem učiteljišču Koper. V Kontestabile Rovis, M. (Ur.): Cesarsko-kraljevo
možko učiteljišče v Kopru 1875-1909 slovenski oddelek (str. 49–56). Koper:
Pokrajinski arhiv.
Kontestabile Rovis, M. (2003). »Učitelj naj bo«: ob 130-letnici učiteljišča v
Kopru. Koper: Pokrajinski arhiv.
Kontestabile Rovis, M. (2010). Istrsko šolstvo v avstrijskem obdobju in cesarsko-
kraljevo moško učiteljišče v Kopru. V Kontestabile Rovis, M. (Ur.): Cesarsko-
kraljevo možko učiteljišče v Kopru 1875-1909 slovenski oddelek (str. 17–33).
Koper: Pokrajinski arhiv.
Magerle, I. (1904). Nekateri novejši pojavi na našem šolskem polju. Popotnik, 25
(6), str. 161–171.
80
Marušič, B. (2005). Dve stoletji in pol goriške slovenske zgodovine. V Tul, V.
(Ur.): Učiteljice v šolskih klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve
Slovenskega učiteljišča v Gorici (str. 11–35). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.
Mikuš, A. (11.1920). Nekaj spominov na prijatelja Bežka. Popotnik, 41 (12), str.
210–212.
Močnik, H. (1971). Spomini in izkustva. Gorica: Goriška Mohorjeva družba.
Moderna vzorna šola v Kopru (25.12.1908). Učiteljski tovariš, 48 (52), str. 3.
Okoliš, S. (2009). Zgodovina šolstva na Slovenskem. Ljubljana: Slovenski šolski
muzej.
Osobna vest (25.6.1895). Popotnik, 16 (12), str. 190.
Ostanek, F. in Pavlič, S. (1972). Prizadevni šolniki na slovenskem v obdobju
1774-1914. Ljubljana: Slovenski šolski muzej
Ozvald, K. (11.1920). Nekoliko merila za pravično ocenjevanje Bežkovega
Vzgojeslovja. Popotnik, 41 (12), str. 249–253.
Pavlič, S. (2000). Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem. Ljubljana:
Prešernova družba.
Protner, E. (1998). Herbartizem na slovenskem do 1. svetovne vojne. Šolska
kronika: Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 31 (7), str. 87–107.
Protner, E. (1999a). Herbartizem v izobraževanju učiteljev na Slovenskem.
Sodobna pedagogika, 50 (4), str. 204–208.
Protner, E. (1999b). Vpliv herbartizma na reformo osnovnošolskih beril v obdobju
pred 1. svetovno vojno. Sodobna pedagogika, 50 (5), str. 58–74.
Protner, E. (2001). Herbartistična pedagogika na slovenskem (1869–1914).
Maribor: Slavistično društvo.
Ribičič, J. (29.4.1957). Utrinki spominov na koprsko učiteljišče. Slovenski
Jadran, 6 (18), str. 10, 13.
81
Ribičič, J. (1967). Moja mlada leta. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Schmidt, V. (1970). Osnovna šola in osnovnošolska zakonodaja pred sto leti. V
Melik, V. (Ur.): Osnovna šola na slovenskem 1869–1969 (str. 9–29). Ljubljana:
Slovenski šolski muzej.
Serše, A. (2005). Učiteljice, prve izobraženke. V Tul, V. (Ur.): Učiteljice v šolskih
klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve Slovenskega učiteljišča v Gorici (str.
39–52). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.
Slovensko učiteljišče v Gorico! (15.5.1908). Učiteljski tovariš, 48 (20), str. 1.
Sobotkiewicz, J. (1993). Zgodovina šole. V Rižnar, I. (Ur.): 130 let: Državno
učiteljišče Maribor, (str. 5–11). Maribor: III. gimnazija Maribor.
Stanonik, T. (2008). Osebnosti – veliki slovenski biografski leksikon (1.izd.).
Ljubljana: Mladinska knjiga
Strmčnik, F. (1970). Razvoj izobraževanja osnovnošolskega učiteljstva na
Slovenskem v obdobju do leta 1869 do razpada Avstro-Ogrske. V Melik, V. (Ur.):
Osnovna šola na slovenskem 1869-1969 (str. 339–411). Ljubljana: Slovenski
šolski muzej.
Šolska poročila (1890). Ljubljanski zvon, 10 (1), str. 63.
Štrajk na učiteljišču v Kopru končan (8.3.1908). Edinost, 33 (68), str. 2.
Tul, V. (2005). Slovensko izobraževališče za učiteljice v Gorici. V Tul, V. (Ur.):
Učiteljice v šolskih klopeh: zbornik ob 130. obletnici ustanovitve Slovenskega
učiteljišča v Gorici (str. 111–137). Nova Gorica: Pokrajinski arhiv.
Viktor Bežek pa učiteljski zbor (11.1920). Popotnik, 41 (12), str. 254–256.
Vidic, M. (2000). Ilustrirana zgodovina Slovencev. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Vilhar, S. (1967). Slovensko učiteljišče v Kopru. Koper: Založba Lipa.
Weber, F. (1920). Bežek – slovenski psiholog. Pedagoški letopis: za leto 1920,
str. 40–79. Ljubljana: Učiteljska tiskarna.
82
Zgodovina: Zbirka tematski leksikoni (2007). Tržič: Učila International.
Žlebnik, L. (1978). Obča zgodovina pedagogike. Ljubljana: DZS.