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UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za germanistiko
DIPLOMSKO DELO
Sandi Gorenšek
Maribor, 2013
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UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za germanistiko
RAZVIJANJE SLUŠNE SPRETNOSTI PRI UČENJU
NEMŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA
Diplomsko delo
Kandidat: Sandi Gorenšek Mentorica: doc. dr. Saša Jazbec
Maribor, 2013
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UNIVERSITÄT IN MARIBOR
PHILOSOPHISCHE FAKULTÄT
Abteilung für Germanistik
ENTWICKLUNG DER HÖRFERTIGKEIT BEIM DAF-LERNEN
Diplomarbeit
Kandidat: Sandi Gorenšek Mentorin: doc. dr. Saša Jazbec
Maribor, 2013
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I
Lektorica: Marija Lovrec, učiteljica slovenščine in nemščine Prevajalka: Suzana Bečan, profesorica angleškega in nemškega jezika
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II
ZAHVALA V največji meri gre zahvala mentorici – doc. dr. Saši Jazbec. Zahvaljujem se ji za strokovno usmerjanje in pomoč ter idejno dopolnjevanje na poti k diplomski nalogi. Zahvalil bi se rad tudi staršem, ki so mi študij omogočili in mi stali ob strani.
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III
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IV
POVZETEK Prav tako pomembno kot pisanje, branje in govorjenje je tudi pravilno poslušanje.
Sluh, z vidika didaktične komunikacije, pravilno anticipirati, recipirati, razumevati
(prepoznati), ga uporabljati, ter predvsem ponotranjiti v vseh oblikah in izrazih, je
vodilo tega diplomskega dela.
S pomočjo učbenikov, Optimal in Themen Aktuell, dveh različnih založb, želim
prikazati, rabo didaktičnih metod slušnega razumevanja pri pouku nemščine kot
tujega jezika. Analiza je razdeljena na tri tematske sklope: avtentičnost, slušni stili in
slušne strategije, saj le tako lahko privede do povratnih informacij v zvezi z vplivom
didaktičnih slušnih vaj na pridobivanje in učenje tujega jezika na srednjih šolah.
Ob takšnem didaktičnem postopanju, se nemalokrat porodi vprašanje: „Kako najbolje
razvijati te spretnosti in pri tem nadomestiti pomanjkanje stika z naravnim govorcem
jezika“?
Z jezikovnim okvirjem, ki ga predlaga CERF-ja, naš šolski sistem in založniška
politika, lahko rečemo, da ta problem dobro obvladujemo.
KLUČNE BESEDE:
slušne spretnosti
slušno razumevanje
slušne strategije
slušni stili
redundanca
avtentičnost
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V
ZUSAMMENFASSUNG Genau so wichtig wie Schreiben, Lesen und Sprechen ist auch das richtige Hören.
Hören antizipieren, rezipieren, verstehen (erkennen) es wiedergeben und vor allem
richtig lernen in verschiedenen Formen und Ausprägungen, aus dem Sichtpunkt der
didaktischen Kommunikation, ist der Leitfaden dieser Diplomarbeit.
Anhand zwei verschiedener Lehrbücher, Optimal und Themen Aktuell, verschiedener
Verlage, wird versucht zu veranschaulichen, welche didaktischen Hörmethoden beim
DaF-Unterricht verwendet werden. Die Analyse wurde in drei Themengebiete:
Authentizität, Hörstile und Hörstrategien aufgeteilt, um eine Rückinformation zu
bekommen und weiter zu bemessen, wie didaktische Hörtexte den Erwerb bzw.
Erlernen einer Zweitsprache bestimmen, speziell auf den Mittelschulen.
Es stellt sich bei dieser didaktischen Angehensweise die Frage: „Wie unterbreite ich
diese Fertigkeit am besten um dabei einen Native-Speaker-Mangel zu ersetzen“?
Mit dem Gerüst des GERS-s, unseren Schulwesens und der Verlagspolitik ist diesem
Problempunkt gut nachgekommen.
SCHLÜSSELWÖRTER:
Hörfertigkeiten
Hörverstehen
Hörstrategien
Hörstile
Hörstrategien
Authentizität
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VI
INHALTSVERZEICHNIS
A. THEORIE ............................................................................................................... 1
1. Einleitung ........................................................................................................................... 1
2. Rolle der Hörmethoden beim DaF-Unterricht.................................................................... 3
2.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) ........................................................... 3
2.2 Die direkte Methode (DM)........................................................................................... 5
2.3 Audiolinguale Methode (ALM) / audiovisuelle Methode (AVM)............................... 6
2.4 Die kommunikative Didaktik ....................................................................................... 7
3. Hörfertigkeiten ................................................................................................................... 9
3.1 Hörverstehen (HV)..................................................................................................... 10
3.2 Hörstile des Hörverstehens......................................................................................... 11
3.3 Wie wird der Hörprozess vorbereitet?........................................................................ 13
3.4 Nachteile des Hörprozesses........................................................................................ 13
3.5 Hörstrategien beim Hörverstehen............................................................................... 15
3.6 Übungstypologie ........................................................................................................ 18
3.6.1 Übungen vor dem Hören ......................................................................................... 19
3.6.2 Übungen während des Hörens................................................................................. 21
3.6.2.1 Übungen für intensives Hören.............................................................................. 22
3.6.2.2 Übungen für extensives Hören ............................................................................. 23
3.6.3 Übungen nach dem Hören....................................................................................... 24
4. Redundanz........................................................................................................................ 25
5. Inferenz und Antizipation................................................................................................. 27
6. Authentizität ..................................................................................................................... 28
6.1 Authentische Hörtexte................................................................................................ 28
6.2 Nachteile der authentischen Texte ............................................................................. 30
B. EMPIRISCHER TEIL............................................................................................ 31
7. Die Analyse ...................................................................................................................... 31
7.1. Das Forschungsvorhaben .......................................................................................... 31
7.2. Zu dem Lehrbuch Optimal A1 und Themen Aktuell 1 ............................................ 31
7.2.1 Die Forschungsfragen – die Authentizität............................................................... 33
7.2.1.1 Analyse der Authentizität..................................................................................... 33
7.2.2 Die Forschungsfragen – Hörstile............................................................................. 39
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VII
7.2.2.1 Analyse der Hörstile............................................................................................. 39
7.2.3 Die Forschungsfragen – Hörstrategie...................................................................... 42
7.2.3.1 Analyse der Hörstrategie ...................................................................................... 42
7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3 ....................................... 50
7.3.1 Forschungsfragen – Authentizität (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3) ...... 50
7.3.2 Forschungsfragen – Hörstile (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3) .............. 55
7.3.3 Forschungsfragen – Hörstrategie (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3) ....... 57
8. Schlusswort ...................................................................................................................... 61
Beilagen................................................................................................................................ 65
A) Authentizität - Fragebogen.............................................................................................. 65
B) Hörstile – Fragebogen ..................................................................................................... 67
C) Hörstrategie- Fragebogen ................................................................................................ 69
LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................................. 70
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VIII
ABKÜRZUNGEN GÜM Die Grammatik-Übersetzungsmethode DM Die direkte Methode AL / AV Audiolinguale / audiovisuelle Methode KD Die kommunikative Didaktik HV Hörverstehen HS Hörstrategie L Der/Die Lernende
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 1
A. THEORIE
1. Einleitung
Die Relevanz unserer Lehrpläne und -werke, sich beim DaF-Lernen an
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) zu orientieren,
kann die Bedeutung der kommunikativen Aktivitäten und Prozesse beim
Fremdsprachenerwerb nie genug hervorheben. „Als übergeordnetes Lernziel in allen
Fertigkeitsbereichen ist stets die Fähigkeit zur erfolgreichen Kommunikation […]
anzustreben“ (Horak, Moser, Nezbeda, und Schober, 2010, S. 25), die aber vor allem
und gerade durch Fertigkeit Hören bedingt wird. Davon ausgehend ist das Anliegen
dieser Diplomarbeit herauszufinden, ob das Hörverstehen (Texte und Aufgaben dazu)
in den für die vorliegende Untersuchung ausgewählten Lehrwerken so abläuft, dass
die Hörfertigkeit optimal gefördert wird. Genauer gesagt, es wird untersucht, wie die
Authentizität, Hörstrategien und Hörstile beim DaF-Lernen in Bezug auf die
Hörfertigkeitsförderung eingesetzt werden.
Das Thema wurde an erster Stelle gewählt, weil Hörfertigkeit eine bedeutende
Voraussetzung der Kommunikation im Fremdsprachenunterricht darstellt (vgl. GERS),
nicht dementsprechend positioniert wird, sondern sogar im Gegenteil im Unterricht oft
benachteiligt wurde.
Um das oben beschriebene Anliegen der Arbeit empirisch zu erforschen, werden
zwei verschiedene Lehrwerke, die bei den größten deutschsprachigen DaF-Verlagen
(Langenscheidt, Hueber) herausgegeben wurden, verglichen und analysiert. Anhand
der Theorie, die im ersten Teil der Diplomarbeit behandelt wird, liegt die Aufgabe des
zweiten Teils darin, die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der Lehrwerke
bezüglich der Authentizität, Hörstile und Hörstrategien empirisch zu analysieren.
Der Schwerpunkt des zweiten Kapitels liegt darin, einen Überblick der wichtigsten
Hörmethoden zu geben, auf die Diskrepanz zwischen den im Laufe der Zeit beim
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 2
Fremdsprachenunterricht entstandenen Hörmethoden zu zeigen und deren
zeitgenössischen Stellenwert zu reflektieren.
Das dritte Kapitel behandelt die Fertigkeit Hören. Sie wird aus verschiedenen
Gesichtspunkten dargestellt, zumal sie teils auch aus folgenden resultiert. So werden
Hörverstehen, Hörstrategien, Hörstile, Inferenz, Antizipieren, Redundanz und
Authentizität im Überblick dargestellt. Im empirischen Teil bilden sie die Grundlage
für eine analytische Auseinandersetzung mit den Hörtexten. Eingehender werden
Prozesse beschrieben, die den Hörprozess erleichtern, vorbereiten bzw. effektiv(er)
fördern.
Im Anschluss darauf folgt der empirische Teil, in dem die Ergebnisse der
Lehrwerkanalyse des DaF-Unterrichts vorgestellt werden. Einerseits war die Aufgabe
herauszufinden, inwieweit die Hörtexte authentisch sind, wie viel Redundanz1 sie
beinhalten und ob sie genügend Vielfalt an Übungen bzw. Aufgabenstellungen bieten.
Andererseits wurde nachgeprüft und aufgezeigt, inwiefern die in den Lehrbüchern
gewählten Hörstrategien und -stile angemessen sind, um die Hörfertigkeiten beim
Sprachlernenden relevant zu fördern.
Darüber hinaus ist die Untersuchung noch einer Frage gefolgt, und zwar: wie kann
ein Hörtext beim DaF-Lernen eingesetzt werden, ohne die Rolle der Lehrbücher in
Frage zu stellen, aber dem Lehrenden dennoch die Freiheit zu geben gegebenenfalls
auch neue Hörtexte zielorientierter einzusetzen?
1 Mehr dazu im Kapitel 4.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 3
2. Rolle der Hörmethoden beim DaF-Unterricht Hören ist heute, aus dem Sichtpunkt der Didaktik beim Fremdsprachenunterricht,
genau so wichtig, wie einst Grammatik oder das Schreiben, da es gilt, richtiges
Hören ist die Voraussetzung für das richtige Verstehen (vgl. Steinmann, 2002)
Aber es war nicht immer so. In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts begannen
sich allmählich die wichtigsten Fremdsprachenmethodiken auf dem Gebiet des
Hörverstehens zu entwickeln. Die Grenze zwischen diesen sich gerade
entwickelnden Hörmethoden war oft unklar und schwer zu unterscheiden.
Hörmethoden gingen in bestimmten Punkten ineinander. Deshalb ist auch die
Entscheidung gefällt worden, in meiner Diplomarbeit die vier maßgeblichsten zu
vergleichen.
Die Rede ist von folgenden Hörmethoden:
- Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM)
- Die direkte Methode (DM)
- Audiolinguale/audiovisuelle Methode (ALM/AVM)
- Die kommunikative Didaktik (KD)
Diesbezüglich werden Abweichungen und Zusammenhänge innerhalb dieser vier
Methoden gesammelt, um sie an die von heute aufzuzeigen.
2.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) Die Grammatik-Übersetzungsmethode GÜM war die konservativste von allen vier
und orientierte sich an dem Unterricht des Altlateins, wo nur die Lehrenden eine
aktive Rolle übernahmen.
Der Altsprache zu Folge, war es der Ansicht, dass „Fremdsprachenlernen [...] einer
`höheren Bildung` vorbehalten“ sei (Heyd, 1991, S. 26) und dem alleinigen Zweck
der allgemeinen Geistesbildung diene. Folglich wurde die Fremdsprache nur auf
Gymnasien gelehrt. Neuner dagegen gibt an, dass das Übersetzen, das wahre
Kriterium für das Sprachkönnen darstellte (vgl. Neuner, S. 147).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 4
Nichtsdestotrotz war „Das Lernkonzept […] kognitiv-deduktiv. Sprachlernen sollte
also die Entwicklung des logischen und ordnenden Denkens fördern.“ (Heyd, 1991, S.
25).
Der GÜM ging es vor allem um die Aussprache, das Lesen, die Grammatik, das
Übersetzen und die Lektüre (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 12). „Wer die Grammatik
beherrscht, beherrscht die fremde Sprache“ lautet in der Regel die Devise jeder
Unterrichtsstunde (Neuner und Hunfeld, 1993, S. 19).
Was das Hörverstehen anbelangt, sah man es als selbstverständlich an, und so
wurde die Fertigkeit Hören gar nicht gefordert. Zur Hilfe beim Spracherwerb wurden
keine Kassetten verwendet, sonder ausschließlich lautes Vorlesen oder
Nacherzählen der Lehrenden. Das Sprachkönnen bestand darin, Regeln einer
fremden Sprache zu lernen, um so das Sprachverstehen vorzuweisen (vgl. Schröder,
1977, S. 14/15).
Wenn also diese Förderungen der GÜM zusammengefasst werden, ist es schnell
ersichtlich, dass heute der Fremdsprachenunterricht so nicht mehr abläuft und sich
fasst keine Parallelen zum aktuellen Referenzrahmen für Sprachen finden können.
Noch weniger liegt die Betonung ausschließlich und alleine beim schriftlichen
Gebrauch der Fremdsprache, dem Auswendiglernen von Wörtern und alleinigem
Gebrauch der grammatikalischen Regeln. Wenn man über Sprachfähigkeit und
Sprachkompetenz verfügt, bedeutet das, dass man über Sprachwissen nicht über
Sprachkönnen verfügt, was im Vergleich zu heute im diametralen Gegensatz steht
(vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 31).
Jedoch ist das Verlangen nach richtiger Aussprache, als Analogie zu heute, zu
erwähnen. Der gesprochenen Sprache, als Folge der sich immer mehr entwickelnden
Sprachphonetik, schreibt man immer größere Rolle zu (vgl. Kniffka, Siebert-Ott, 2009,
S. 78).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 5
2.2 Die direkte Methode (DM)
Antwort auf die radikale GÜM bot die induktive, natürliche, genannt auch die Reform-
Methode, vielmehr bekannt unter dem Namen die direkte Methode (DM). Wie schon
dem Namen zu Folge abgeleitet werden kann, versuchten die Lehrenden die
Sprache unmittelbar, durch das Gespräch, an den Lerner zu (über)bringen. Man
hatte keinen Bedarf die Muttersprache in den Spracherwerbsprozess einzuschließen,
da ja die Zweitsprache, wie die Muttersprache erworben sein sollte (vgl. Neuner und
Hunfeld, 1993, S. 33). Was sich aber im Vergleich zu der GÜM partout als Gegenteil
herausstellt. Wenn noch bei der GÜM das Lernziel bewusste Einsicht der Lernenden
war, ist der DM Anwendung der Sprache „ohne viel zu denken“ wichtig bzw. sich in
den Alltagsituationen zurechtzufinden.
Es galt jedoch, dass Hörerfahrungen lediglich mit dem Zuhören erlangt werden
können. DM versuchte das Hörverstehen so zu erlangen, dass man Neues
paraphrasierte, Dinge/Bilder umschrieb oder zeigte. Zur Auswahl für die
Übungstypologie standen: Fragen-Antwort-Übungen, Dialog-Übungen, Lückentexte
(vgl. Neuner und Hunfeld, 2000, S. 42).
Auch die neu erworbenen Erkenntnisse der Sprachphonetik finden den Weg in die
Schule. So wird z. B. geschult, wie man Laute ausspricht. Hören und Sprechen war
der DM also genauso wichtig, wie Lesen und Schreiben der GÜM.
Grundsätzlich zeigt die DM noch immer viele Angehensweisen, die heute so nicht
mehr gebraucht werden, damit ist vor allem das viel betonte Zuhören, Nachahmen
des Lehrers und das Ausschließen der Muttersprache (Einsprachigkeit) gemeint.
Andererseits kann sie auch viele zeitgenössische Methoden aufweisen, wie sich-in-
der-Alltagssituationen-zurechtzufinden, Ausspracheschulung (Phonetik), Erklärung
aus dem Zusammenhangs oder mit Hilfe visueller Elemente, Förderung der
Gruppenarbeit und Nachspielen von Dialogen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 6
2.3 Audiolinguale Methode (ALM) / audiovisuelle Methode (AVM)
Audiolinguale Methode (ALM) war eine Weiterentwicklung der direkten Methode, und
hatte nach dem 2. Weltkrieg in den USA Wurzeln geschlagen. ALM förderte so das
Hören, wie das Sprechen, und im Mittelpunkt stand „ […] der natürliche
Spracherwerb […]“ (Heyd, 1991, S. 27). Wichtig war vor allem das Sprachkönnen
(vgl. Heyd, 1991, S. 27).
Wenn also die GÜM der Ansicht war, Sprachkönnen stünde nur den
Gesellschaftseliten zu, haben die damaligen gesellschaftlich-politischen
Gegebenheiten beigetragen, dass Fremdsprachen nun für alle Menschen notwendig
seien (vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 45-46).
Die Spracherwerber eigneten sich Hörerfahrungen hauptsächlich durch Imitieren und
Drillen an. Heyd war derselben Meinung: „Ziel ist die Entwicklung der Sprechfertigkeit
durch Nachahmung und kontinuierliches Einüben von Satzstrukturen mit Hilfe von
Analogieschlüssen“ (Heyd, 1991, S. 27). Hörerwartung wurde nicht gefördert, oder
wurde oft falsch eingesetzt. Der Hörtext war von Dialogszenen überflutet, wobei der
Lernende den Text zur Gänze verstehen musste (vgl. Dahlhaus 1994, S. 167).
Diese Dialogszenen sollten dann von den Lernenden auswendig gelernt werden.
Erstmals wurde das Sprachlabor verwendet, dessen Aufgabe bestand darin, die
Aussprache und das Hörverstehen zu schulen. Die Betonung lag auf der
Authentizität (vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 57).
Lückentexte, Satzbildung nach vorgegebenen Muster, Frage-Antwort-Übungen und
Dialog Übungen formten die Audiolinguale Methode, wobei die Grammatik
ausgeklammert werden konnte (vgl. Neuner und Hunfeld, 1993, S. 50-54).
Kritik an dieser Methode hat Dahlhaus in folgenden Punkten zusammengefasst:
Erstens, wurde, wie schon bei der DM, auch in der ALM die Muttersprache aus dem
Unterrichtsprozess ausgeschlossen, zweites Problem stellen die Dialoge dar, die
nicht natürlich vorgetragen werden (Sprachtempo), drittens werden falsche Bilder zur
Vorentlastung des Textes gezeigt und zuletzt mussten die Texte sowohl im Detail als
auch Global verstanden werden, was für Sprachlernende sehr schwer war (vgl.
Dahlhaus 1994, S. 176).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 7
Audiovisuelle Methode (AVM) setzte ihre Wurzeln dagegen in Europa, genauer in
Frankreich, an. Im Wesentlichen hatte diese Methode dieselben Förderungen wie die
ALM gestellt. Anders als bei der ALM war aber, dass man dem Gehörten das
Visuelle nach- oder oft sogar vorsetzte. Ihre Aufgabe war die Hörerwartung zu
stimulieren.
Die Dialoge wurden mit Hilfe von technischen Hilfsmitteln, ähnlich wie bei der ALM,
auswendig gelernt und dem Lehrer wurde eine Hintergrundrolle zugeteilt. Zu dem
kam noch, die Grammatikprogression, die durch Dialoge einbezogen worden war.
Diese ließ der Authentizität der Texte, im Gegensatz zu heutiger Sprachförderung,
keinen Platz mehr (vgl. Neuner und Hunfeld, 2000, S. 64).
Wenn es noch in der GÜM das Lehrbuch als einziges Lehrmaterial galt das
sprachlichen Fertigkeiten fördern sollte, so entwickelten sich in der AVM bestimmte
Medienbereiche (Dias, Filmstreifen, Tageslichtprojektor), die gezielt zur Aufbau
einzelner Fertigkeitsbereiche beitragen sollten (vgl. Heyd, 1991, S. 28).
2.4 Die kommunikative Didaktik
Weiterentwicklung der Kommunikativen-Technologien ermöglichte Ende der
achtziger Jahre neue Ansätze im Sprachunterricht zu konstituieren. Die Rede ist von
der kommunikativ-pragmatisch orientierten Methode, oder auch der kommunikativen
Didaktik (KD). Ihr Sprachziel war es, „dass die Lernenden befähigt werden sollten,
sich in den wichtigsten Situationen des Alltags und Berufs in der Fremdsprache
kommunikativ, das heißt sprachlich angemessen, zu verhalten.“ (vgl. Dahlhaus 1994,
S. 47).
Gertrude Heyd sagt „das Lernziel sei die `kommunikative Kompetenz` “, die sich aus
folgenden drei Kompetenzen erschließen soll: inhaltlich-kognitiver Kompetenz,
sozial-affektiver Kompetenz und sprachlich (linguistischer) Kompetenz (vgl. Heyd
1991, S. 30).
Mit der KD begannen die Sprachwissenschaftler Kritik an der behavioristischen ALM
und AVM zu üben und betonten immer mehr die Wichtigkeit der pragmatisch-
pädagogischen Orientierung, die von den Lernenden immer mehr das sprachliche
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 8
Können verlangte (vgl. Neuner und Hunfeld 1993, S. 84-85). „Zum `Kommunizieren
in Alltagssituationen` muss man aktiv, d.h. zum Sprechen, nicht die ganze
Grammatik des Deutschen beherrschen“ (Neuner und Hunfeld 1993, S. 92).
In der GÜM und teils auch in den ALM/AVM stand die Grammatik an erster Stelle,
jetzt ist das Grammatikkönnen nicht das alleinige Ziel des Sprachkönnens. Die
Lehrwerke, die gebraucht worden waren, waren eigentlich für erwachsene Lernende
gedacht und weisen „Sprünge“ in der Grammatikprogression vor.
Was allerdings schon in der ALM angesetzt wurde, die Situativität, Authentizität und
alltagsnahe Lernstoffe, das wird jetzt weiterentwickelt und -gebraucht.
Neu werden Lernstrategien entwickelt, vor allem um Lesetexte an den Lerner zu
bringen. Man förderte entweder das globale oder das selektive Verstehen, vor allem
aber brauchte der Lerner nicht mehr alles zu verstehen um sich ein sinngerechtes
Bild zu machen. (vgl. Neuner und Hunfeld 1993, S. 102-103).
Das Hauptanliegen der (KD) nach Dahlhaus sei:
- Betonung auf unterschiedlichen Hörsituationen,
- Hörinteresse wecken mit Hilfe von Übungen, die vor, während und nach dem
Hören angewandt worden,
- der Lernende steht im Mittelpunkt, es werden Sprachfähigkeiten, -motivation,
-interesse und -bedürfnis berücksichtigt (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 48).
Neu war, dass der Lehrer, in Rolle des Unterstützers, den Lernprozess in Gang zu
setzen hilft, dass der Frontalunterricht Platz auch der Gruppenarbeit einrollt, dass die
Lernenden zu kreativen Sprachformulierungen angeregt werden und dass die
Dialoge nicht mehr ausschließlich auf der Grammatik beruhen. All diese Förderungen
kann man gut im gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht wieder erkennen.
Wie schon oben angeführt wurde, muss erneut darauf hingewiesen werden, dass nur
die vier prägnantesten Hörmethoden der jüngeren Sprachentwicklung behandelt
wurden. Späterer Einzug des „interkulturellen Ansatzes“ und anderer „alternativen
Methoden“ sind nicht der Diskussionsgegenstand der vorliegenden Diplomarbeit.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 9
3. Hörfertigkeiten Wenn sich ein Lernender der fremden Sprache gewisse Sprach-Kenntnisse aneignet
und er diese auch gewollt und sprachlich sinnvoll zum Ausdruck bringen kann, wird
es angenommen, dass diese Person über bestimmte Sprachfertigkeiten verfügt (vgl.
Krumm, Fandrych, Hufeisen, Riemer, 2010, S. 961).
So ähnlich stellt sich Dahlhaus Hörfertigkeiten vor, wenn sie von der Summe der
Hörerfahrungen spricht. Dabei geht es, ihrer Meinung nach, eigentlich ums
Überprüfen der Verstehensleistungen, die von folgenden Hauptmerkmalen geprägt
werden:
- Außersprachliche/nonverbale Elemente (Hintergrundgeräusche),
- das Vorwissen (sprachliche Erfahrungen),
- bestimmte Hörererwartung (Hypothesen bilden),
- Sprachkenntnisse
(vgl. Dahlhaus, 1994, S.9).
Butzkamm dagegen spricht von den „durch Übung erworbenen
Willkürhandlungen“ (Butzkamm 2002, S. 78), ähnlich wie Solmecke, der behauptet,
dass „Hörfertigkeit […] vor allem durch die Schaffung von Situationen und durch die
häufige Präsentation von gesprochenen Texten, mit denen die Lernenden sich
auseinandersetzen können“ vermittelt wird (Solmecke 2010, S. 969).
Wie bereits Dahlhaus von Hörerfahrungen gesprochen hat, so spricht auch Dringo-
Horvath von ihnen und hält fest, dass es deren Ziel ist, den Lernenden an die direkte
und indirekte Kommunikation vorzubereiten, um so daraus Hörkompetenzen und
Fertigkeiten bilden zu können. Sie sind die Bedingung für das richtige Erlernen einer
(fremden) Sprache (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 10
3.1 Hörverstehen (HV) Wer in der Schule eine Fremdsprache erwerben will, muss sich im Klaren sein, „dass
das Hörverstehen als Teil der alltäglichen Kommunikation die wichtigste, da mit 45 %
am häufigsten gebrauchte sprachliche Fertigkeit sei“ (vgl. Krumm, Fandrych,
Hufeisen, Riemer, 2010, S. 969). Mit anderen Worten will es gesagt sein, dass das
Hörverstehen geradezu eine Voraussetzung und demnach eine gewichtige Rolle
beim Erlernen einer (fremden) Sprache darstellt. Das Sprechen, Lesen und
Schreiben alleine genügen schon lange nicht mehr um eine Sprache vollständig zu
erwerben.
Obwohl im vorangehenden Kapitel erwähnt wurde, dass das Hörverstehen in der
Vergangenheit gar nicht gefördert bzw. vernachlässigt wurde, hat es in letzter Zeit
eine deutliche Veränderung erfahren können.
Hinsichtlich dessen ist seitens der Sprachtheoretiker versucht worden,
Sprachansichten des Hörverstehens in eine Formel einzubetten, um ihre Funktion so
besser zu zeigen.
Auf einer Seite hat Schumann das Hörverstehen (HV) als ein Prozess mit folgenden
ineinander gehenden Komponenten aufgefasst, wobei diese Komponenten die
auditive (akustische Signale, Wörter, Sätze, Rhythmus, Intonation, …), syntaktische
(Textorganisation, …), semantische (inhaltliches Verstehen der syntaktischen
Komponente), pragmatische (Sprechsituationerkennen) und kognitive Bereiche der
sprachlichen Fertigkeiten darstellen (vgl. Schumann, 1989, S. 201).
Dahlhaus dagegen stellt fest, dass das Hörverstehen von außersprachlichen
Elementen, Vorwissen, Hörerwartungen und Sprachkenntnissen abhängt (vgl.
Dahlhaus 1994, S. 9).
Was Solmecke (vgl. Solmecke, 1992, S. 8) nämlich als Verstehensebenen, die alle
zugleich ablaufen, sieht. Er meint, dass sich „das Wiedererkennen“ mit den Lauten
befasst und damit wie sie gedeutet werden, dass „das Verstehen“ die Aufgabe der
Datenspeicherung und Datenwiedergabe hat, sofern auch sprachliche Fertigkeiten
vorhanden seien, dass „das analytische Verstehen“ genannt auch das
schlussfolgernde Verstehen auf die Fragen antwortet, die nicht im Text angegeben
werden, dass „die Evaluation“ verschiedene neue Reaktionen auf das Gehörte
ermöglicht, die wir mit unseren Erfahrungen und Wertvorstellungen verbinden und
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 11
kombinieren können. Vor allem aber betont er, dass das „Hörverstehen […] die
Grundlage des Sprechens, der mündlichen Kommunikation […]“ ist (Solmecke, 1992,
S. 4). Er sieht das Hörverstehen als ein Ineinandergehen von Hörer und Text, wobei
so der Text auf den Hörer, wie Hörer auf den Text wirken. Der Text löst seiner
Meinung nach beim Hörer verschiedene Prozesse aus: es ruft Inhalte aus dem
Gedächtnis auf, kombiniert vorhandene Inhalte, … der Hörer dagegen kann in
Bezug auf den Text Inferenzen und Antizipation entgegenbringen. (vgl. Solmecke,
1992)
Hörverstehen eines Spracherwerbers ist also die Summe folgender Kompetenzen:
Hörstile, Hörfertigkeiten, Hörerwartungen, Hörabsichten, Hörfähigkeit,
Aufmerksamkeit, Konzentration, Gedächtnisleistung und Sprachvoraussetzungen
(z.B. Wissen) (vgl. Hörverstehen, o. J.).
3.2 Hörstile des Hörverstehens Das Thema Hörverstehen wurde schon im Kapitel 3.1 eingehender behandelt, wo
dargestellt wurde, dass es von vielen Sprachkomponenten abhängt.
Eine von denen versucht Dahlhaus noch genauer zu unterscheiden und zwar nach
Aufgaben, die entweder intensives oder extensives Hörverstehen von Lernenden
verlangen. Sie fasst sie unter dem Oberbegriff Hörstile zusammen, und betont, dass
sie vom Hörinteresse bestimmt werden.
Es hängt also davon ab, was der Text oder der Textsprecher dem Rezipienten
erzählen will, was es von ihm verlangt verarbeiten oder gar zu verstehen, mit einem
Wort ist das Hörziel gemeint. So genügt es oftmals, dass der Text nicht Wort für Wort,
sondern die Gesamtbedeutung des Textes verstanden werden muss.
Wie schon erwähnt teilt Dahlhaus diese Hörstile in zwei Untergruppen auf:
Intensives Hörverstehen, genant auch detailliertes bzw. totales Hörverstehen, setzt
folgendes voraus: der Hörtext muss von den Rezipienten zur Gänze verstanden
werden, um so die Hörszene nachvollziehen zu können.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 12
Extensives Hörverstehen hingegen verlangt kein totales Verstehen vom Lernenden
und ist schon, trotz großer Informationsdichte, mit ein paar Hauptinformationen
überschaubar und verständlich (vgl. Dahlhaus, 1994, S.78-79).
Des Weiteren teilt sie das extensive Hören in weitere zwei Untergruppen von
Hörstilen auf:
• selektives (selegierendes) Hören (Durchsage am Bahnhof oder Flughafen)
• globales (kursorisches) Hören (z.B. Fernsehnachrichten, Radionachrichten)
Beiden Hörstilen ist eins gleich, sie sind nur auf bestimmte Informationen/Aufgaben
im Hörtext hinausgelegt, beziehungsweise wollen nur den „roten Faden“ des
Hörtextes erörtern (vgl. Dahlhaus, 1994, S.79).
Auch Eggers spricht von Hörstilen des Hörverstehens und teilt sie in vier
Untergruppen ein:
Globaler Hörstil (Schlüsselwörter müssen verstanden werden), selektiver Hörstil
(bestimmte Informationen werden herausgelesen), selegierender Hörstil (wesentliche
Informationen müssen erkannt werden) und detaillierter Hörstil (der Text muss
detailliert verstanden werden). Eggers erwähnt noch das totale Hörverstehen, das
aber auch selten von Muttersprachlern gebrauchen wird (vgl. Eggers 1996, S. 20).
Die Grenze zwischen diesen Hörstilen kann manchmal auch nicht genau festgelegt
werden, zumal ein Hörtext sowohl das eine oder/und das andere von den Lernenden
verlangen kann oder das Hörinteresse des Lernenden wo anders liegt. Oft
überlappen sich diese auch, und können zu Beginn als intensives Hören aufgefasst
werden und als extensives enden bzw. umgekehrt. Ein Beispiel dafür gibt Dahlhaus
Verkehrsnachrichten an (vgl. Dahlhaus, 1994, S.79).
Solmecke hebt ausdrücklich hervor, dass das Globalverstehen und Detailverstehen
komplementär sind. Man kann keines davon völlig nachvollziehen, wenn das andere
nicht genügend ergänzt worden ist (vgl. Solmecke, 1993, S. 26).
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Nicht desto trotz haben, mit der Entwicklung der Sprachmethoden, Hörstile eine klare
Veränderung erfahren müssen und genießen nunmehr eine wichtige Rolle beim
Textverstehen und Hörstrategienauslegung.
3.3 Wie wird der Hörprozess vorbereitet?
Alle didaktischen Hörtexte haben seit der kommunikativen Didaktik her versucht, den
Sprachlerner auf den Text vorzubereiten, bei ihm das Hörinteresse zu wecken,
Vorwissen zu aktivieren und Hörerwartung anzuregen. Dahlhaus hat einige Hilfsmittel
aufgelistet, die den Hörprozess anregen sollten und dem Lernenden helfen sich auf
das Hörtext einzustellen.
Diese sind:
- das Photo,
- die Überschrift,
- die Fragen,
- die Sprecher,
- der Dialog .
Hierbei bemerkt sie auch das Fehlen der nonverbalen Hilfsmittel, wie Gestik und
Mimik, die mit Photos und geleiteten Überschriften zum Hörverständnis beitragen
können (vgl. Dahlhaus, 1994, S.17).
3.4 Nachteile des Hörprozesses Wenn Sprachfertigkeiten als Resultat nachvollzogener Hörtexte anzusehen sind, so
bringen Hörtexte im Sprachverstehen für den Lernenden nicht nur Vorteile mit sich,
sondern auch Nachteile, die sie Dahlhaus, Krumm und andere Sprachforscher
folgenderweise auflisten:
- Hörtexte gleichzeitig rezipieren, realisieren, memorieren, reproduzieren und
Hypothesen bilden (Problem der Segmentierung) ist ungemein schwer für den
Muttersprachler, wie erst für den Fremdsprachenlernenden,
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 14
- der Sprachlernende hat keine Möglichkeit Hörtexte „Vor- oder Zurückhören“,
- Hörtempo ist festgelegt und kann nicht an den Sprachlernenden angepasst
werden,
- dem Hörtext muss gefolgt werden und dem Zuhörer werden keine Pausen
ermöglicht um sich eine gerechtes Sinnbild zu bilden,
- es ist kein Ganzbild auf einmal geboten,
- oftmals gibt es zu wenig Zeit um den Hörtext zu verstehen/verarbeiten,
- schwierigeres Behalten ohne visuelle Reize ist sehr schwer,
- Worterkennungsschwierigkeiten (geringes Inferieren),
- Störgeräusche, die zwar einer Realsituation nahe stehen, jedoch auf den
Sprachlernenden eher stören,
- Speicherkapazität ist begrenzt auf das Sprachlernergedächtnis,
- Das nicht Erkennen von Einzellauten oder Lautkombinationen
(vgl. Dahlhaus, 1994, S.55) (vgl. Krumm, Fandrych, Hufeisen, Riemer, 2010, S. 966 f.
f.) (vgl. Solmecke, 2003, S.6).
Da im Hörverstehensvorgang das Speichern neuer Informationen und das
`Erinnern`, d.h. die Einordnung und Deutung aufgenommener Information,
gleichzeitig verläuft - beides können wir im Leseprozess zeitlich
voneinander trennen -, ist das `Dekodieren` authentischer
fremdsprachlicher Hörtexte erheblich schwieriger als das Verstehen
geschriebener Texte. Beim Leseprozess können wir auch das Erfassen von
Sinneinheiten – Wort, Satz, Abschnitt, Text – besser strukturieren und
auseinanderhalten als dies mit den Ebenen, die den Hörprozess
strukturieren, möglich ist … (Dahlhaus, 1994, S.56 zit. nach Neuner, 1988,
S. 28).
Der Grund dafür ist entweder bei den Lernenden (vorhandene Wissen, Hörinteresse
– Aufmerksamkeit, Konzentration), Hörerwartung, oder Hörtexten (zu lang, zu
kompliziert, zu wenig redundant) zu suchen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 15
3.5 Hörstrategien beim Hörverstehen Obgleich schon erwähnt wurde, dass die Fertigkeit Hören die am meisten gebrauchte
Fertigkeit beim Erlernen einer Sprache ist, so ist es dennoch wichtig wie sie erst
entsteht, weiter entwickelt und gefestigt wird. Das hängt des Öfteren von
verschiedenen Lernzielen ab und zeichnet sich vor allem in neu gewonnenen
Sprachkompetenzen aus.
Es liegt also nahe, dass mit gezielten Aufgabenstellungen Sprachfähigkeiten effektiv
gefördert werden können. Diese Erkenntnis führte auf dem Gebiet der
Sprachwissenschat zur Entwicklung bestimmter Hörstrategien. Heute wird mit Hilfe
von Hörstrategien das gewünschte Lernziel systematischer erzielt (vgl. Hörstrategien,
o. J.).
Dringo-Horvath schreibt, dass es wichtig ist, welche Art der gesprochenen Sprache
der Lehrer beim Unterricht gebrauchen wird. Sie teilt diese Art in drei Untergruppen:
- spontan freie Rede (die Rede ist redundant, viele Elemente wiederholen sich,
es gibt viele Sprechunterbrechungen),
- vorbereitete freie Rede (die Rede ist geplant und gelenkt),
- schriftlich fixierte, vorgelesene oder vorgetragene Rede (die Rede ist sehr
organisiert und weist hohe Informationsdichte vor).
Diese drei Redensarten beziehen sich auf die Aufgaben die vor, während und nach
dem Hören gemacht werden und wirken entscheidend auf die Bildung der
Hörkompetenzen. Die Aufgabe des Lehrers ist für diese Aufgaben eine Strategie
auszuarbeiten. So können Hörtexte in einem Stück (auch mehrmals), in mehreren
Abschnitten oder zusammen mit bzw. ohne den Text präsentiert werden.
Hörstrategien beim Hörverstehen werden nach Thor je nachdem, welche Aufgabe sie
beim Hörprozess übernehmen, unterteilt. Sie helfen auf diese Art und Weise, dass
das Hörverstehen:
- vorbereitet,
- erleichtert,
- verarbeitet,
- behalten wird.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 16
Der vorbereitende Teil der HS hat die Funktion eine störarme Umgebung zu schaffen
und bei den Hörern Textinteresse zu wecken, um so leichter den Inhalt zu erkennen
oder ihn vielleicht gar antizipieren.
Die Funktion, mit der das Hörverstehen erleichtert wird, soll hingegen vor allem mit
Segmentierung erreicht werden, mit gezielten Fragen des Lehrers und auf das
Sprachrhythmus oder -geschwindigkeit verweisen.
Nach Thor hat die Hörstrategie beim Hörverstehen hauptsächlich die Aufgabe
Sprachlernende auf das zu konzentrieren, wovon der Text eigentlich handelt,
Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem und auch Redundanz
gebrauchen zu lernen. So wird der Text leichter verarbeitet und verstanden (vgl. Thor,
2008, S.30).
3.5.1 Überblick einer exemplarischen Hörstrategie
Diese Strategie entlastet den Hörtext und gibt Anregungen zum Umgang mit solchen
Hörtext:
- Ideen und Vokabular zum Thema sammeln,
- Bildermaterial gebrauchen,
- Deuten von Geräuschen,
- Deuten von Stimmen (Mann, Frau, Kind, freundlich, streng, …),
- Konzentration auf bestimmte Wörter oder Schlüsselwörter (Gezieltes Hören),
- Notizen machen,
- Vermutungen bestätigen oder widerlegen,
- Gebrauch von verschiedenen Hörstilen (Verkehrsnachrichten im Radio),
- W-Fragen-Raster (Wer macht was, wann und wo?),
- unbekannte Wörter notieren und im Wörterbuch,
- Das Gehörte kurz zusammenzufassen,
- Kommentieren
(vgl. Steinmann, o. J., S.2) (vgl. Hörstrategien – Umgang mit den Hörtexten, o. J.).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 17
Abbildung 1: „Ohne Hören kein Sprechen“ (Solmecke, 1992, S. 7)
Abbildung 2: (Solmecke, 2003, S. 4)
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 18
Solmecke hat im Kommunikationsmodell gut dargelegt wie es zum Sprachverstehen
kommt und was davon abhängt. Es verlangt nach Solmecke sowohl
Sprecherstrategien wie auch Verstehensstrategien, um das Gewünschte zu erzielen.
Der Sprecher und der Hörer interagieren während des Hörprozesses beeinflusst
durch mehrere Elemente (Kultur, Kontext, Situation und Sachinhalt Beziehung). Das
alles geschieht reziprok (vgl. Solmecke, 1992, S. 7-8).
Hörstrategie soll, nach Dahlhaus, vor allem bezüglich der Progression auf der
Lautebene (lautes, langsames Lesen, …), Assoziationen von Wörtern (Wortpaare,
mit dem Kopf … [nicken]), Antizipation (die Lernenden versuchen mit der
Überschrift, das was im Inhalt später kommen soll, zu erraten), Redundanz,
Progression auf der Satzebene (von Wort zum Satz), des Hörinteresses, des
Memorierens des Gehörten und des Inferierens verstanden werden (vgl. Dahlhaus,
1994, S.81, f. f.).
3.6 Übungstypologie Wie schon im 2. Kapitel dieser Diplomarbeit die Entwicklung der Methoden des
fremdsprachlichen Unterrichts vorgestellt wurde, so erfuhr auch die Typologie der
Hörübungen große Veränderung. Das Anliegen dieses Kapitels ist zu erläutern,
welche Übungen bzw. Aufgaben beim Hörprozess zweckgemäß eingesetzt werden
und wieso sie sich nach Unterrichtszielen richten.
Was stellt man sich unter Übungstypologie vor?
„Eine Übungstypologie bietet eine Zusammenstellung und Klassifizierung von
Übungen nach ihren Lernzielen im Hinblick auf Fertigkeiten und Fähigkeiten,
Kommunikationssituationen und -absichten und Sozialformen im
Unterricht.“ (Übungstypologie, o. J.).
Ihre Aufgabe ist es Hörtexte zu entlasten, sie verständlicher zu machen und das
Wesentliche in den Fordergrund zu bringen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 19
Je nachdem, wann die Übungen beim Spracherwerb eingesetzt werden,
unterscheidet Dahlhaus Aufgaben, die:
- vor dem Hören,
- währen des Hörens,
- nach dem Hören
des Textes zum Einsatz kommen.
Mit dem Schwerpunkt auf Aufgaben vor dem Hören, erklärt Dahlhaus auch, dass
diese die allerwichtigste Funktion haben, wobei die Aufgaben während und nach
dem Hören nur noch eine Teilfunktion beim Sprachverstehensprozess haben oder
manchmal gar keine mehr (vgl. Dahlhaus, 1994, S.52).
3.6.1 Übungen vor dem Hören Übungstypologie, die Dahlhaus vorschlägt in Form von Aufgaben, die vor dem Hören
des Hörtextes gemacht werden sollten, hat die Aufgabe den Hörenden auf den
Hörtext vorzubereiten und zu motivieren. Diese Aufgaben sollen das Vorwissen
aktivieren und die Hörerwartung aufbauen, sowie wichtige Angaben zum Hörtext
vorentlasten bzw. veranschaulichen (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 77).
Auch Dringo-Horvath ist der Meinung, dass den Aufgaben die vor dem Hören
gemacht werden, eine wichtigste Rolle des Einstiegs zum Thema und der
Vorentlastung zusteht. Deshalb werden Aktivitäten von Lehrern verlangt, die helfen
sollen, das Thema den Lernenden entgegen zu lenken, was zur Folge die Steigerung
der Motivation hat, bzw. gesteigertes Interesse weckt und zuletzt in hoher
Hörerwartung resultiert. Vorentlastung kann entweder textspezifisch (Situation,
Textsorte, Sprecher), thematisch, lexikalisch ((Schlüssel)Wörter, Redemittel) oder
das Gefüge aller drei sein. Diesen Übungen soll die meiste Aufmerksamkeit
gewidmet sein (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 20
3.6.1.1 Assoziogramme Als die am meisten angemessene Übung, die vor dem Hören des Textes zum
Gebrauch kommen soll, schlägt Dahlhaus das viel bewährte Assoziogramm, genannt
auch Wortigel oder Wortspinne, vor. Mit ihm kann der Lehrer Assoziationen der
Schüler sammeln und diese nach belieben steuern (nur Namen, nur Aktivitäten) (vgl.
Dahlhaus, 1994, S. 52-53).
3.6.1.2 Illustrationen, Bild, Foto, Bildsalat, Skizze, …
Im Weiteren empfiehlt Dahlhaus Illustrationen als Übungen zum Vorentlasten des
Hörtextes. Illustrationen können entweder als Einzelbilder, Bildsalate oder in
Kombination Text- und Bildsalate vorkommen. Diese Funktion der Einführung ist
stets als Ziel-Orientiert anzusehen (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 59-73).
3.6.1.3 Satzkarten Auch Satzkarten eignen sich gut als Vorbereitung auf den Hörtext und geben dem
Lehrer zusätzlich die Möglichkeit einer Binnendifferenzierung, so Dahlhaus. Man
kann die schwächeren und stärkeren Schüler unterschiedliche Satzkarten zukommen
lassen und sie folglich unterschiedlich belasten. Mehr und vor allem leichtere
Angaben bekommen die Leistungsschwächeren Schüler, wohingegen die stärkeren
Schüler Aufgaben die komplexer sind, zu lösen haben.
Zu diesen Übungen, eignen sich sehr gut Lieder, die auch eine vorentlastende
Aufgabe übernehmen (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 72-78).
3.6.1.4 Zuordnungsübungen Eins der gebräuchlichsten Übungen, die das Vorwissen aktiviert, gleichzeitig noch
eine „Erwartungshaltung in Bezug auf den Inhalt“ (Dahlhaus, 1994, S. 62) aufbaut
und so den Hörtext leichter zu verstehen macht, ist die Zuordnungsübung. Diese
Übung verlangt kein großes Maß an Sprachverstehen, da ja alle Lösungsvorschläge
(Bilder, Texte, Kombination von beiden) gegeben sind (vgl. Dahlhaus, 1994, S. 125).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 21
Dazu zählt Dahlhaus auch Übungen, bei denen die Schüler Bilder oder Texte in die
richtige Reihenfolge ordnen müssen.
3.6.1.5 Akustische Impulse (Stimmen, Musik, Geräusche) Die Neugier der Spracherwerber auf den kommenden Hörtext, kann auch durch
relevante Musik oder Geräusche geweckt werden. Der Lehrer kann so Ideen oder
Anregungen sammeln und eine phonetische Vorentlastung für die Zuhörer schaffen.
3.6.1.6 Über das Thema reden (Vorwissen/Vorerfahrungen)
Horak und Lang-Heran sagen, dass “es wichtig ist, die nötigen Redemittel
bereitzustellen sowie die Schülerinnen und Schüler bei ihren Anstrengungen, ihre
Ideen auszudrücken, zu unterstützen und zu ermutigen.“ Demnach bekommt auch
der Lehrer gewisse Rückmeldung über den Wissensstand der Lernenden (Horak und
Lang-Heran, 2008, S. 8).
Dahlhaus schlägt zu dem auch „Besprechung eines Lesetextes mit ähnlicher
Thematik“ (Dahlhaus, 1994, S. 125) oder „Vorgabe von Schlüsselwörtern“ (Dahlhaus,
1994, S. 125) vor.
Diese Formen der Vorentlastung können aber auch Nachteile mit sich bringen. So
kann es passieren, dass das Bild nicht das ausdrückt, was der Text wiedergibt. Die
Überschrift kann beim Hören des Textes manchmal auch irritierend sein und nicht
genügend auf den Inhalt des Hörtextes vorbereiten. Nicht sinngemäße Skizzen
tendieren zur Überforderung der Schüler. Wenn zu viele vorentlastende Formen
eingesetzt werden, führt das schnell zu einem Überblick-Verlust (vgl. Dahlhaus, 1994,
S. 172-173).
3.6.2 Übungen während des Hörens
Wobei Dahlhaus die überwiegende Wichtigkeit der Rolle für das Hörverstehen den
Übungen vor dem Hören zuschreibt, rollt sie auch den Aufgaben, die während des
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 22
Hörens gemacht werden, ihre Angemessenheit zu. Diese textbegleitenden und
textvorbereitenden Übungen, die sie erwähnt, haben eine Hand in Hand Funktion
und können nicht nur einzeln auftreten, „[…] sondern sind in den meisten Fällen
sinnvoll miteinander kombinierbar“ (Dahlhaus, 1994, S.78).
Ihre primäre Aufgabe ist es den Text global verständlicher zu machen, erst dann
sollen sie helfen ein enges Verstehen des Textes bei den Lernenden zu motivieren.
Dabei betont Dahlhaus, dass diese Übungen “nicht sehr viel Zeit in Anspruch
nehmen dürfen bzw. müssen den Hörprozess so begleiten, dass die Schüler dabei
dem Hörtext folgen können“ (Dahlhaus, 1994, S.78).
Bei den Aufgaben, die während des Hörens gemacht werden, bietet Dringo-Horvath
drei Gruppen der Übungen an, die vor allem zum Überprüfen der vorgegebenen
Wörter / Themen / Fragen, der richtigen Reihenfolge verschiedener Elemente, um
Informationen zu ergänzen und richtig zuzuordnen oder notieren, Multiple-Choice-
Übungen und Fragen zu beantworten dienen (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).
Dahlhaus lässt diese Aufgaben unter dem Gesichtspunkt des Hörstils in zwei
Untergruppen zu ordnen:
- Aufgaben/Übungen für intensives Hören
- Aufgaben/Übungen für extensives Hören
3.6.2.1 Übungen für intensives Hören Übungen zum trainieren des intensiven Hörens eignen sich vor allem gut zur
Kontrolle und zum Testen des Hörverständnisses.
Einerseits verlangen sie vom Zuhörer keine produktive Sprachbeteiligung am
Hörprozess, Dahlhaus nennt sie „nonverbale Übungen“. Übungen dieser Art sind:
- visuelles Diktat, Körperbewegungen, Weg verfolgen: Stadtplan, Landkarte,
- richtige Reihenfolge herstellen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 23
Andererseits bietet Dahlhaus folgende Übungen an, bei denen nur das kontrolliert
bzw. getestet wird, was kontrolliert oder getestet werden soll. Als Beispiel nennt sie
folgende Aufgabenstellungen:
- einzelne Informationen (Namen, Ort, Zahlen: Bingo usw.) aufschreiben,
- Text mitlesen,
- Lückentext mitlesen und Lücken schließen,
- Mitlesen der Schlüsselwörter,
- Arbeit mit Wortlisten (Was wird tatsächlich gesagt?) ,
- Beantworten von globalen W-Fragen (Wer? Wo? Wann? Wie viele Personen?)
(vgl. Dahlhaus, 1994, S.82, 125).
3.6.2.2 Übungen für extensives Hören Bei Aufgaben bzw. Übungen, die ein extensives Hören von Schülern abverlangen,
wird, je nachdem was das Ziel des Hörtextes ist, folgendes erwartet: der Schüler
muss diese Aufgabenstellungen entweder verbal oder nichtverbal verwirklichen.
Verbal:
- stichwortartiges Beantworten von globalen Fragen (Wer? Wo? Wann? Wie
viele?),
- bestimmte Informationen in Vorlage eintragen.
Nichtverbal:
- Mehrwahlantworten,
- Richtig – Falsch ankreuzen,
- Ja – Nein ankreuzen,
- Angaben zuordnen (durch Pfeile),
- Wortlistenübungen (einzelne Wörter müssen herausgehört werden),
- Einen bestimmten Auftrag ausführen (vgl. Dahlhaus, 1994, S.125, 126).
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3.6.3 Übungen nach dem Hören
Diesen Übungen gehen, laut Dahlhaus, bestimmte Voraussetzungen der Zuhörer
hervor, wie z. B. gut entwickelte Speicherfähigkeit, in der Lage sein größere Hörtexte
zu bearbeiten, Denkvermögen relevanter von irrelevanten Informationen zu
unterscheiden.
Ziel dieser Übungen ist es zu kontrollieren, was die Zuhörer dem Text entnommen
haben und nicht, was sie sich vom Text gemerkt haben, sie dienen also als
Vorbereitungsphase zur Arbeit mit den Texten.
Übungen, die nach dem Hören kommen, haben die Rolle der „Reproduktion“. Vor
allem wird der Hörtext zusammengefasst, zu Ende geschrieben, korrigiert, neu
geschrieben oder verändert (vgl. Dringo-Horvath, o. J.).
Aufgaben- bzw. Übungsvorschläge nach Dahlhaus:
- Übungen bei denen Texte oder Bilder entsprechenden Textpaaren oder Bild-
zugeordnet werden müssen
- Aufgabentypen wo kurze Hörtexte als richtig oder falsch (ja oder nein) markiert
werden müssen
- W-Fragenstellung zum Text und Bestimmen welche Aussage trifft zu welcher
Erscheinung zu
- Übungen bei denn Wörter, Bilder oder Überschriften der richtigen Reihenfolge
zugeordnet werden müssen
- Raster-Übungen lösen (vgl. Dahlhaus, 1994, S.117, 118 und 126).
An dieser Stelle ist zu betonen, dass Dahlhaus die so oft gebrauchte Fragen-nach-
dem-Hören-Übung beanstandet, da sie fälschlicher Weise immer am Ende des
Hörtextes gestellt werden. Stattdessen müssten diese Fragen vor dem Hören gestellt
werden, um so „dem Text nur wichtige Informationen zu entnehmen“ (Dahlhaus,
1994, S.118), und nicht von Schülern abverlangen sich den ganzen Text „intensiv“ zu
merken (vgl. Dahlhaus, 1994, S.117, 118 und 126).
Die Aufgabe der Hörstrategien verbirgt sich darin, die Probleme der Rezipienten
auszumachen und sie versuchen zu lösen, das Wichtige von Unwichtigem zu zeigen,
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Sprachsicherheit zu fördern, Hypothesenbildung anzuregen und lehren wie man
Redundanz richtig gebraucht. (vgl. Bimmel, Peter/Ven, 1992, S. 12-16)
4. Redundanz
Wenn der Begriff Redundanz in Zusammenhang mit dem Hörverstehen beim DaF-
Lernen gebraucht wird, ist davon auszugehen, dass es einen bestimmten Teil der
Hörkompetenz betrifft, deren man sich beim Sprachlernen aneignet. Deshalb
versuchen Sprachlehrer die Spracherwerber zu lehren, wie man sich Redundanz zu
Nutzen machen kann (vgl. Dahlhaus, 1994, S.107).
Grundsätzlich geht es, sprachwissenschaftlich gesehen, bei der Redundanz um „die
mehrfache Nennung von Informationen, die für das Verständnis des Gesamtkontexts
nicht notwendig sind“ (Redundanz (Kommunikationstheorie), o. J.) und können
manchmal ohne jeglichen Verlust des Textverständnisses ausgelassen werden.
Zweifellos sind sich die Sprachwissenschaftler einig, dass Redundanz einen
wichtigen Baustein des ganzheitlichen Spracherwerbs darstellt, da es dem
Lehrenden ermöglicht, die Sprache leichter und verständlicher zu machen, soweit die
Spracherwerber überhaupt an Verstehensleistungen verfügen.
Stöber behauptet sogar: „Ohne Redundanzen wäre Kommunikation gar nicht
möglich.“ (Stöber, 2011, S.308). Dies aber gilt nur für Spracherwerber mit
Spracherfahrungen, ansonsten, kann das eher kontraproduktiv sein.
Dahlhaus macht aufmerksam auf zwei Begriffe, die hier sehr nahe liegen, sich jedoch
in der Bedeutung ziemlich unterscheiden. Und zwar liegt es an den Lehrenden hier
nicht die Informationsdichte mit der Redundanz zu verwechseln. Redundanz macht
den Text einfacher zu verstehen, wohingegen Informationsdichte mit vielen neuen
Informationen den Text komplexer macht und so auch schwer zu verstehen. Als
Überbrückung des Problems schlägt Dahlhaus bei Texten mit hoher
Informationsdichte und geringer Redundanz, vor allem zur Entlastung des Hörtextes,
Übungen vor dem Hören zu machen.
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Sie unterscheidet drei Ebenen der Redundanz, wobei diese natürlich auf allen
Ebenen der Sprache entstehen:
- Wortebene,
- Satzebene,
- Weltwissen.
Der Wortebene entnimmt sie folgende Beispiele: Artikel (dieser/der), Substantive (der
Wagen/das Auto), Verben (gucken/schauen), usw. Diese sich wiederholende
Elemente bringen keine neue Informationen für den Lerner, sondern ermöglichen ihm
den Hörtext leichter zu verstehen. Weiter nennt er auch das Beispiel: die Kinder, wo
„die Pluralendung -er zu 100% redundant ist, da schon nach dem die deutlich wird,
dass es sich um den Plural handelt.“
In der Satzebene sieht sie unter anderem die „Satzverknüpfer“ als die redundanten
Träger, wie z. B. Mein Opa fährt das Auto immer sehr langsam, während ich +
redundanter Teil.
Zum Weltwissen gibt sie an, dass „je mehr die Spracherwerber über die im Text
dargestellte Welt wissen (Weltwissen), desto redundanter wird der Text für uns,
desto besser verstehen wir ihn“ (Dahlhaus, 1994, S.107).
Eggers und Neuf-Münkel teilen die Redundanz ebenfalls in drei Kategorien:
grammatische, lexikalische und Redundanz mit unwichtigen Nebeninformationen. Zu
der grammatischen Redundanz geben sie folgende Beispiele an: Artikel, Hilfsverben,
informationsschwache Verben, verschiedene Pronomina und Satzverbindungen. Der
lexikalischen Redundanz legen sie jene Beispiele fest: wörtliche Wiederholungen und
synonyme Umschreibungen. Den unwichtigen Nebeninformationen zählen sie:
Füllwörter, schmückende Beiwörter, Relativsätze und Gliedsätze. (vgl. Eggers, Neuf-
Munkel, 1984, S.3)
Aber allen diesen Ebenen ist es eins gemein, nämlich die Redundanz hilft beim
Verstehen solcher Hörtexte, die Störungen beinhalten und führt zu besserer
Einprägung solcher Hörtexte (vgl. Dahlhaus 1994, S.107).
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5. Inferenz und Antizipation
Zwei weitere Formen der Unterstützung beim (Er)Lernen der (fremden) Sprache
bieten die Inferenz und Antizipation an.
Bei der Inferenz geht es um die Erschließung der Verstehenslücken mit Hilfe dessen
was verstanden wurde. Dabei können diese Verstehenslücken infolge zu schnellen
Vortragens, Überlastung des Wahrnehmens oder eines anderen technischen Fehlers
entstehen. Wenn also vom Umfang der Verstehenslücke gesprochen wird, kann man
sagen, das Inferenz eine Vorstufe des Antizipierens ist. (vgl. Wiemer, 1999, S. 39, 40)
Im Vergleich dazu geht man bei der Antizipation davon aus, dass der Lerner den
fehlenden, noch bevorstehenden Text vorwegnimmt. Dies betrifft die Hörerwartung
und hängt vor allem von dem Vorwissen und Sprachkönnen des Lernenden ab. In
den Lehrbüchern geschieht das mit Hilfe von Überschriften, Assoziogrammen,
Fragestellungen. Wenn also diese Verstehenshilfe nicht ausreichend gefordert wird,
kann das gegebenenfalls zur Beeinträchtigung des Hörverstehens führen. (vgl.
Wiemer, 1999, S. 39, 40)
Zu betonen ist aber, dass Antizipation (wie auch Inferenz und Redundanz) gewisse
Vorkenntnisse voraussetzt. Das bedeutet, dass den Lernenden keine
Verstehensstrategie hilft, wenn keine Verstehensmodelle vorhanden sind, an denen
man weiterbauen könnte. (vgl. NEUF-MÜNKEL, 1992, S.31-35)
Wenn also die Frage nach der Angemessenheit eines authentischen Textes gestellt
werden soll, muss dabei auch berücksichtigen werden, dass solche schwierigen
(authentischen) Texte, ohne Verstehenshilfen für die Lernenden, kaum zu bewältigen
sind, vor allem nicht für die Elementarstufe des fremdsprachlichen Erwerbs.
Infolgedessen werden unbekannte Wörter/Strukturen vorab geklärt, vereinfacht,
verkürzt, aufgegliedert und verdeutlicht. (vgl. Neuner, Krüger, Grewer, 1981, S. 50-51)
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6. Authentizität
6.1 Authentische Hörtexte
Wenn es in der Didaktik um die Authentizität der Hörtexte geht, so sind sich alle
Sprachwissenschaftler einig, dass diese Voraussetzung beim DaF-Lernen zumindest
teils erfüllt sein muss. Die Meinungen gehen sich allerdings auseinander, wenn man
sich einig sein soll, was „authentisch“ überhaupt darstellt.
Nach Edelhoff sollte ein authentischer Text auf Lebenssituationen vorbereiten, er
muss „dokumentarisch, real und echt“ sein. Das ist der Grund, wieso die sprachliche
Wirklichkeit in der Schule geübt werden muss. Dabei betont er folgende
Markierungen eines solchen Textes: Tonhöhe, Geschwindigkeit, Rhythmus,
Betonung usw. (vgl. Edelhoff, 1985, S. 7-30).
Dahlhaus dagegen spricht von authentischen Texten in Lehrwerken beim DaF-
Lernen, die bestimmte Textmerkmale aufweisen. Genauer gesagt ist die Rede von
der „gemäßigten“ Authentizität, was soviel bedeuten soll wie Hörtexte, die im Radio
als eine Ansage vorkommen, auch so klingen sollen. Sie fügt noch hinzu, dass
Tatsächlich authentische Texte häufig unbrauchbar sind (vgl. Dahlhaus, 1994, S.185).
Solmecke schreibt, ähnlich wie die Dahlhaus, der Authentizität gemäßigte Rolle zu.
Er sagt, die Texte sollen sich „wie richtiges Deutsch“ anhören und so auch
Sprachpausen, Sprachfehler, Sprachfetzen beinhalten. Ebenso ist die
Sprachgeschwindigkeit und Intention sehr wichtig, die so gut wie möglich natürlich
ausgelegt sein müssen. Des Weiteren soll sich die Rede zweier Sprechende auch
überlappen und wenn möglich auch dialektal gefärbt sein (vgl. Solmecke, 1992, S.10,
38 und 39).
Der gleichen Meinung wie Edelhoff und Dahlhaus sind auch Bach und Timm, indem
sie behaupten, dass:
„In der Fremdsprachendidaktik Situationen und Aufgabenstellungen dann als
`authentisch` angesehen werden, wenn die Schüler sie in der Schul- und
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 29
Klassenzimmersituation als unmittelbar-real erfahren oder zumindest als
lebensecht akzeptieren können, so dass sie das Erlernte auch in die
außerschulische Lebenswelt übertragen können.“ (Authentizität, Fachdidaktik,
o. J.)
Das Problem, das entsteht wenn authentische Texte in Lehrbüchern übernommen
werden, beschreibt Weigmann. Seiner Meinung nach, kommt es bei solchen Texten
zur Änderung der Zielgruppe die mit solchen Texten angesprochen wird. Im
Vordergrund steht die Lernstrategie und nicht mehr die Nachricht. Das führt dazu,
dass es im Unterricht wahrlich authentische Texte gar nicht mehr geben kann. Zumal
solche Texte für die Lernanfänger auch zu schwer sind. Es ist also nicht mehr so
wichtig, ob die Texte voll und ganz authentisch sind, oder im Lehrbuch teils an die
Wissensstufe der Lernenden angepasst werden (vgl. Weigmann, 1992, S. 72-73).
Abbildung 3: (n. l., Authentizität und authentische Erfahrung in einem interkulturellen
Fremdsprachenunterricht, Abgerufen am 12.03.2013; http://www.iudicium.de/InfoDaF/down
loads/InfoDaF_2002_Heft_1.pdf)
Authentische Texte können nach Divert auch in drei Untergruppen unterteilt werden:
- spontan gesprochene Sprache (zu denen nennt er folgende Texte:
Alltagsdialoge, - monologe, Umfragen, …),
- vorbereitet gesprochene Sprache (Referate, Interviews, …),
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 30
- geschriebene, aber vorgelesene oder vorgetragene Sprache (Nachrichten,
Kurzgeschichten, Lieder, …) (Braun, Hören im DaZ-Unterricht, S. 84).
6.2 Nachteile der authentischen Texte
Krumm versucht vor allem auf das Problem der „Schwere“ solcher authentischer
Texte zu zeigen. Oft sind authentische Texte zu schwer für Sprachlernende und die
Sprachgeschwindigkeit ist noch immer zu hoch für sie. Darüber hinaus versucht man
„überdurchschnittlich genaue Aussprache“ in den Hörtexten zu verwenden.
Was, nach Meinung von Krumm, zum Ausbleiben „typischer Merkmale spontan
gesprochener Sprache führt: wie Ellipsen, Pausen, Interjektionen, Partikeln,
Abbrüchen, Selbstkorrekturen, Versprechern, Redundanz etc.“ Die Texte
hervorheben zu sehr eine bestimmte Sprachkomponente oder sind an eine
bestimmte Funktion gebunden. Lieber zieht er real gesprochene Sprache in den
Hörtexten vor, die nicht gekünstelt wirkt (vgl. Krumm, Hörmaterialien, S. 1088).
Oft steht den authentischen Texten keine Sprachprogression zu gute, sowohl die
grammatikalische als auch die auf der Wortschatzebene. Vieles wird in solchen
authentischen Texten durcheinander gewürfelt, was undurchschaubar droht zu
werden (vgl. Jenkins-Krumm, 2007).
Zusammenfassend kann man sagen, dass das Fördern nur nach authentischen
Texten zu einer übermäßig gekünstelten Authentizität führen kann. Um sich also
diesen didaktisch zwecks-erstellten Texten (synthetischen Texten) fernzuhalten,
sollen Texte mit typischen Merkmalen benutzt werden. Diese haben eine
vorbereitende Rolle in Bezug auf die Kommunikation in späteren sprachlichen
Realsituationen. Immer noch bleibt aber die offene Diskussion bestehen,
authentische oder zwecksauthentische Hörtexte zu gebrauchen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 31
B. EMPIRISCHER TEIL
7. Die Analyse
7.1. Das Forschungsvorhaben
Dem theoretischen Teil der Diplomarbeit, folgt nun der empirische. Zu dieser Analyse
wurden zwei verschiedene Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache, verschiedener
Verlage, herangezogen: Optimal (Langenscheidt Verlag) und Themen Aktuell
(Hueber Verlag).
Mit dem Ziel die Hörtexte folgender Lehrbücher auf Authentizität zu untersuchen und
darüber hinaus deren Einfluss auf die Entwicklung sprachlicher Fertigkeiten
aufzuzeigen, ist der Leitfaden folgender Auseinandersetzung aufgebaut. Weiterhin
war es wichtig, die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der Hörübungen in
verschiedenen Lehrbüchern für DaF-Lernende zu veranschaulichen.
7.2. Zu dem Lehrbuch Optimal A1 und Themen Aktuell 1
Die Autoren des Lehrbuchs Optimal A1 haben vermerkt, dass „die Referenzniveaus
des Lehrbuchs Optimal 1 […] international anerkannt“ sind. Des Weiteren orientiert
sich das Buch in seiner „handlungsorientierten Progression an den
Kannbeschreibungen des Europarates“. So werden die Lerner darauf vorbereitet
„vertraute Wörter und ganz einfache Sätze zu verstehen, die sich auf sie selbst, auf
ihre Familie oder auf konkrete Dinge um sie herum beziehen, vorausgesetzt es wird
langsam und deutlich gesprochen.“ (Burger, 2004, Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.4)
Darüber hinaus findet man im Lehrbuch Optimal zusätzlich ein Aussprache-Teil,
dass in jedem Kapitel seinen Platz einnimmt. „Mit dem `Aussprache`-Teil trainieren
die Lernenden, so Deutsch zu sprechen, dass die Kommunikation klappt, und Laute
und Wörter zu unterscheiden, um besser verstehen zu können“. (Burger, 2004,
Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.6)
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 32
Themen Aktuell 1, so die Autoren des Buches:
„bietet zwei Typen von Hörübungen: Neben den üblichen
Hörverstehensübungen gibt es Aufnahmen von Texten, die die Lernenden
inhaltlich, teilweise auch wörtlich schon vor dem Hören schriftlich zur
Kenntnis genommen haben. D.h. also: Nicht das unmittelbare Verstehen
eines völlig neuen Textes wird in diesen Übungen verlangt, sondern ein
Vergleichen des Gehörten mit dem […] Erwarteten. Auf diese Weise
erhalten die Lernenden Gelegenheit, sich an verschiedene
Ausspracheweisen von Muttersprachlern zu gewöhnen, und gewinnen das
nötige Selbstvertrauen, auch ganz unvorbereitete Texte mit mehr
Selbstvertrauen und Übersicht zu rezipieren und zu verstehen“.
(Aufderstraße, Bock und Gerdes, Themen Aktuell 1, Lehrerhandbuch, Teil
A, 2003, S.5)
Ein „Aussprache“-Teil ist, im selben Sinne, wie beim Optimal, nicht vorzufinden,
da für die Aussprache separater Textheft für Sprechübungen vorliegt.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 33
7.2.1 Die Forschungsfragen – die Authentizität Zur Erforschung des Themengebiets Authentizität ist der Versuch unternommen
worden folgende Fragestellungen zu beantworten:
1. Kann man dem Hörtext Dialektalwörter entnehmen?
2. Sind in den Hörtexten verschiedene Vorsprechgeschwindigkeiten zu finden?
3. Haben die Hörtexte eine interkulturelle Note?
4. Geben die Texte reale Altagssituationen wieder?
5. Sind typische Merkmale eines authentischen Textes vorhanden?
6. Ist die emotionale Note des Sprechers beibehalten worden?
7. Welche Textmerkmale kommen in den Hörtexten vor?
8. Kommen in Hörtexten verschiedene Textvorsprecher vor? Wenn ja, wie viele?
9. Welche Hörerrollen müssen die Sprachlernenden übernehmen?
10. Kann dem Hörtextniveau eine Schwierigkeitsprogression vorgelegt werden,
sowohl auf dem Hörtextniveau, wie auch dem Lehrbuchniveau?
7.2.1.1 Analyse der Authentizität Obwohl die Lehrbücher Optimal und Themen Aktuell dem GERS folgen, ist es
seitens der Hörtextvorbereitung und Hörtextvortragung schwer auszugehen,
dass Hörtexte in Lehrbüchern nicht zweckgemäß vorbereitet worden sind und so
nicht ganz real authentisch sein können. Die Texte geben den Anschein, es
ginge um eine spontan entstandene freie Rede, wobei es vielmehr um eine, für
den Unterricht vorbereitete (synthetische) Rede geht. Das ist darauf hin zu folgen,
dass es den Lernenden leichter gemacht wird, fremde Sprache zu verstehen und
sie sich progressiv anzueignen.
Was macht einen Hörtext authentisch?
Hinsichtlich dessen müssen verschiedene Kriterien berücksichtigt werden, die
einen authentischen Text kennzeichnen und so auch analysiert werden.
Eins davon lässt sich in Dialektalwörtern (Themen Aktuell 1, S. 127) finden, das
vor allem in Themen Aktuell 1, aber erst in den letzten Kapiteln, vorkommt. In
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 34
vorangegangenen Kapiteln wird stets richtiges Standarddeutsch gesprochen, mit
charakteristischen Noten deutschsprachiger Länder (CH, A, I) (Optimal A1, S.
64). Die Dialektalwörter ergänzen auch die Regiolekte, was sich z. B. in
Plattdeutscher Redensweise zeigt (Themen Aktuell 1, S. 123). Gleichfalls werden
die Lernenden mit der deutschen Jugend- und Fachsprache (Optimal A1, S. 24,
95) vertraut gemacht.
Was die Vorsprechgeschwindigkeit angeht, so wird, zu Beginn der Lehrbücher,
der Hörtext sehr langsam und deutlich vorgetragen. Das Tempo wird schrittweise
gesteigert und fängt an zum Ende des Buches gar zu variieren.
Zur interkulturellen Note lässt sich vor allem im Lehrbuch Optimal A1 folgendes
sagen: Es werden bewusst solche Textinhalte gewählt, die die jeweilige kulturelle
Prägung eines deutsprachigen Landes ausmachen. Z. B. Musik, Mode,
landeskundliche Informationen und repräsentative Personen. Letzteres kann
man auch im Lehrbuch Themen Aktuell 1 vorfinden.
Beiden Lehrbüchern sind unschwer Elemente der realen Alltagssituationen zu
entnehmen, wie: nachfragen, äußern, informieren, beschreiben, einkaufen,
unterhalten, diskutieren.
Wenn man aber von typischen Merkmalen einer gesprochener Sprache ausgeht,
gleichwohl aber bedenken muss, dass die Texte, die in Lehrbüchern vorzufinden
sind, didaktisch manipuliert bzw. vorbereitet worden sind, kann man in solchen
Texten trotzdem Sprecherpausen und Interjektionen sehr oft ausmachen. Nahe
zu immer finden sich auch Hintergrundgeräusche und Redundanz.
In beiden Lehrbüchern legt man vor allem Wert darauf, die emotionale Note des
Textvorsprechers hervorzuheben. Richtige Sprachmelodie, Satzbetonung und
Vokalaussprache sind überall vorhanden.
Wessen man aber vergeblich in solchen Texten sucht, sind Textversprecher und
Selbstkorrekturen. Fast unnatürlich verlaufen die Gespräche in solchen Texten,
viel zu reibungslos, alles ähnelt fast einem Raster.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 35
Um oben aufgelistete Eigenschaften eines authentischen Hörtextes zu belegen,
werden einige Beispiele aus den Lehrbüchern zusammengefasst:
Der erste Hörtext stammt aus dem Lehrbuch Optimal A1 (Kapitel 6 – CD 93), und
betrifft das Thema Sprachen lernen.
[…] Herr Rathmaier, besuchen Sie eigentlich auch Italienischkurs? Ja, [äh – Element der gesprochener Sprache - Interjektion] aber nicht regelmäßig.
[…] Verstehen Sie schon viel? [Pause – Ohne Anmerkung], [uäh – Element der gesprochener Sprache -
Interjektion – Ohne Anmerkung] Es geht. Manchmal nehme ich auch etwas auf Kassette auf und höre es noch einmal. Oder ich höre im Auto die Kassette aus dem Sprachkurs. […] (Burger, 2004, Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.71)
Der zweite Hörtext stammt aus dem Lehrbuch Themen Aktuell 1 (Lektion 4 – CD
64), und betrifft das Thema Freizeit.
● … und die Aufführung war, wie soll ich sagen … [Redeabbruch,
Hintergrundgeräusche]
■ Ich habe gelesen, sie … [Redeabbruch, Hintergrundgeräusche] Also ich weiß nicht,
eigentlich war sie schon gut, aber … [Pause]
▲ Oh [Element der gesprochener Sprache - Interjektion], jetzt müssen wir aber
gehen … [Pause]
Ach [Element der gesprochener Sprache - Interjektion], es ist doch gerade so
nett ... [Pause]
[…]
(Aufderstraße, Bock, Gerdes, Müller, Müller, 2003, Themen Aktuell 1, Lehrerhandbuch,
S.69)
Was beiden Lehrbüchern gleich ist, das sind die Transkriptionen der Hörtexte,
die aus dem Lehrerhandbuch stammen.
Ein weiteres wichtiges Element der authentischen Texte ist die Satzstruktur bzw.
Hörtextlänge. Diesbezüglich lässt sich sagen, dass in beiden Lehrbüchern
Hörtexte vorgespielt werden, die in ersteren Kapiteln eher kurz und relativ
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 36
einfach gehalten werden und mit weiteren Kapiteln an Komplexität zunehmen.
Dauer dieser Texte beträgt etwa 30 bis 90 s.
Durch das ganze Lehrbuch lässt sich die Verschiedenheit der Hörtextlänge
folgender Massen auswerten:
Textlänge - Optimal A1 / Themen Aktuell 1
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Texte bis zu 30 Wörter Texte bis zu 60 Wörter Texte mit 100 Wörternund mehr
Optimal A1
Themen Aktuell 1
Abbildung 4: (Textlänge in den Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1)
In beiden Lehrbüchern ist die Bedeutung der Kurztexte nicht prägend und vor
allem der Prozentsatz der Texte mit mehr als 60 Wörtern lässt die Vermutung zu,
dass der Rezipient hier schon mit längeren Texten auf reale Hörsituationen
vorbereitet werden soll.
Weiterhin lässt sich nach Prozentsatz der Textvorsprecher klare Orientierung zu
den Dialogen beobachten, sowohl in Lehrbuch Optimal A1 (54% aller Texte), als
auch in Lehrbuch Themen Aktuell 1 (70% aller Texte). Es werden zwar Hörtexte
mit nur einer oder mehreren Personen vorgetragen, jedoch ist die Neigung zu
den typischen Dialogszenen prägend.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 37
Textvorsprecher
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 Person 2 Personen 3 Personen 4 Personen undmehr
Optimal A1
Themen Aktuell 1
Abbildung 5: (Textvorsprecher der Hörtexte, die in den Lehrbüchern vorkommen)
Sowohl in Optimal A1, als auch in Themen Aktuell 1 kommen Muttersprachler bei
dem Hörtextvortragen zum Einsatz und es lässt sich nicht erkennen, dass sich
beim Vortragen der Hörtexte dieselben Personen abwechseln.
Mit typischen Hörrollen werben beide Lehrbücher die Lernenden an. Dem
Zuhörer wird sowohl die Rolle des Dialogteilnehmers, als auch die Rolle des Zu-
und Mithörers überlassen. So kann der Lerner alle typischen Rollen des
Alltagsgespräches Üben und auch nachvollziehen.
In Bezug auf die Progression des Hörtextniveaus im Lehrbuch Optimal A1 ist,
nach Burger, folgendes zu sagen: Der Hörer „[…] kann vertraute Wörter und
ganz einfache Sätze verstehen, die sich auf ihn selbst, seine Familie oder auf
konkrete Dinge um ihn herum beziehen, vorausgesetzt, es wird langsam und
deutlich gesprochen“. (Burger, 2004, Optimal A1, Lehrerhandbuch, S.4)
Vergleichbar ähnlich ist die Progression in Themen Aktuell 1 aufgebaut. „Gemäß
dem Referenzrahmen des Europarats […] wird nach Lektion 8 die Niveaustufe
A1 weitgehen erreicht“. (Aufderstraße, Bock und Gerdes, Themen Aktuell 1,
Lehrerhandbuch, S.5)
Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass das Lehrbuch Optimal A1 „um fehlerhafte
Einschleifungen zu vermeiden, […] besonders […] auf eine möglichst korrekte
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 38
Aussprache“ Wert legt. (Themen Aktuell 1, Lehrerhandbuch, 2003, S.12) So gibt
es gegen Ende jeden Kapitels einen Aussprache Teil, wo Vokale und richtiges
Aussprechen geübt bzw. gefestigt werden. „Erst durch eine kontinuierliche
Ausspracheschulung werden die Lerner in die Lage versetzt, bewusst und
selbständig an ihrer Aussprache zu arbeiten und ihre Sprachfähigkeit
zunehmend zu verbessern.“ (Optimal A1, 2004, Lehrerhandbuch, S.4)
Letzteres kann man im Lehrbuch Themen Aktuell 1, getrennt, nicht vorfinden.
Dazu bedient sich Themen Aktuell eines getrennten Textheftes mit
Sprechübungen.
Schließlich kann man sagen, dass die Hörtexte einen hohen Grad der
Authentizität vorweisen, an echte Realsituationen geknüpft werden, obwohl sie
zweckgemäß für den Unterricht bzw. künstlich, erstellt worden sind. Der
Rezipient kann solche Texte als authentisch wahrnehmen, wenngleich einzelne
Merkmale fehlen und andere wiederum verstärkt vorkommen.
Der Lehrer könnte gegen Ende beider Lehrbücher zu Hörtexten greifen, die
mehrere Textvorsprecher vorweisen und vor allem Texte, bei denen es zu
Autokorrekturen und Versprechern der Sprecher kommt, einbringen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 39
7.2.2 Die Forschungsfragen – Hörstile
Mit der Analyse des Texts bzw. Textsprechers wurde auch das Hörziel verfolgt
und darauf beziehend die Hörstille. Dazu worden folgende Anhaltspunkte
untersucht:
1. Welches Hörverstehen wurde in welchen Hörtexten von den Lernenden
abverlangt?
2. Gibt es ausreichend Vielfalt an Textsorten?
3. Wird der Gebrauch mehrerer Hörstile in einem Hörtext von den Rezipienten
abverlangt?
4. Welche Textsorten kann man im Lehrbuch vorfinden?
7.2.2.1 Analyse der Hörstile
Zur Analyse der Hörstile lässt sich folgendes sagen: Sowohl in Lehrbüchern
Optimal A1, als auch in Themen Aktuell 1, lassen sich nicht immer Hörstile richtig
bestimmen, da das Hörinteresse des Lernenden eine bedeutende Rolle spielt.
Des Öfteren verstecken sich zwei Hörstile (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.
43, Ü.22) in einem Hörtext, oder sie verändern sich innerhalb eines Textes.
Dementsprechend können in Optimal A1 in der Regel einem längeren Anfangtext
mehrere Dialogszenen folgen, was in Themen Aktuell 1 ganz das Gegenteil zu
sein scheint. Da findet man gleich am Kapitelanfang Dialogszenen, denen
Gewöhnlicherweise längere Hörtexte folgen.
In beiden Lehrbüchern sind verschiedene Textsorten vorhanden. Es dominieren
vor allem Sachtexte, man findet aber sowohl Rezepte, Interviews, Anleitungen
wie auch Gedichte.
Sachtexte übernehmen vorwiegend die Funktion Begrüßungsformen an den
Lerner zu überbringen, sowie Angaben zu Personen und ihrem Umfeld gezielt zu
sammeln und festigen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 40
In allen Hörtexten ist das Hörverstehen vor allem Global angelegt, so in Optimal
A1, als auch in Themen Aktuell 1. Dies verschiebt sich mit der steigenden Zahl
der Kapitel, wo anschließend in verschiedenen Sachtexten alle drei
Hörverstehensmethoden angewendet werden müssen, und zwar das
Globalverstehen, Detaillverstehen und Selektivverstehen. In allen anderen
Textsorten wird das Detailverstehen und Selektivverstehen fast überall von den
Rezipienten abverlangt. In manchen Texten ist die Aufgabenstellung so
ausgelegt, dass so Global- wie auch Selektivverstehen von den Rezipienten
erwartet wird.
Je nach dem, was die Übungen in Lehrbüchern von den Lernenden verlangen,
lässt sich folgendes analysieren:
Hörstile in Hörtexten
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
global selektiv detailliert
Optimal A1
Themen Aktuell 1
Abbildung 6: (Hörstile in Hörtexten)
Das Global- und Selektivverstehen resultiert in den Hörtexten aus den Aufgaben
bzw. Übungsstellungen, die diese Texte begleiten. Es müssen vor allem
Schlüsselwörter (Personennamen, Eigennamen, …) erkannt werden und erst
später bestimmte Informationen herausgelesen. Das Gleiche schlägt das
Lehrerhandbuch Optimal A1 vor, wo nach Heraushören bestimmter
Schlüsselwörter dann „durch mehrfaches selektives Hören der Hörtexte„ (Burger,
Optimal A1, 2004, Lehrerhandbuch, S.17) weitere Informationen erarbeitet
werden müssen. Dies lässt sich darauf zurückverfolgen, dass beide Bücher das
Niveau A1 des GERS anstreben.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 41
Ähnlich sieht es in Lehrbuch Themen Aktuell 1 aus, wo, nach Lehrerhandbuch,
viele Hörtexte ohne Transkription des Lehrbuchs (geschlossene Lehrbücher) nur
angehört werden, dann noch einmal vorgespielt, mitgelesen und anschließend
eingeübt werden. Das entspricht der exakten Herangehensweise des
authentischen Hörens und mündlichen Informationsaustauschs, den seine
Begründer Buttaroni und Knapp beschrieben haben. (vgl. Ludescher, o. J.,
Fremdsprachenwachstum)
Textsorten Vielfalt ist mit zunehmender Progression der Schwierigkeit der Texte
ausreichend mannigfaltig. Es finden sich mehr als fünf verschiedene Textsorten
in beiden Lehrbüchern (Werbeanzeigen, direkte Gespräche, Briefe,
Zeitungsartikel, Rezepte, Gedichte, Interviews, Kurzbeschreibungen,
Handlungsschilderung, Formularangaben, Wegbeschreibungen, ...)
Eine Besonderheit, kann aber dennoch Optimal A1 vorweisen, wo im
Aussprache Teil das Detaillverstehen von Lernenden abverlangt wird. So wird
„die Beziehung von Laut und Buchstabe bewusst gemacht und durch Hören und
Nachsprechen im Wort- und Satzzusammenhang geübt“ (Burger, Optimal A1,
2004, Lehrerhandbuch, S.12).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 42
7.2.3 Die Forschungsfragen – Hörstrategie
Mit Hörstrategien werden vor allem Sprechsignale, Antizipation, Inferenz,
Redundanz, Aufgabenstellungen in Augenschein genommen, weil so die
Lernenden auf wichtige Verhaltensmuster vorbereitet und aufmerksam gemacht
werden. Kommende Auseinandersetzung geht aus den Lehrbüchern hervor und
es werden folgende Kernfragen analysiert:
1. Welche Aufgaben sind hinsichtlich der Hörstrategie an die Hörtexte gebunden?
(Übungen vor dem Hören, während des Hörens, Übungen nach dem Hören)?
2. Werden Hörtexte im Lehrbuch transkribiert?
3. Was schlagen die Lehrbücher vor, wie oft Hörtexte wiederholt vorgespielt
werden sollen?
4. Welche Aufgabenstellungen werden durch Hörtexte von den Lernenden
abverlangt?
5. Ermöglichen die Hörtexte Antizipation des Inhalts?
6. Wird der Gebrauch der Inferenz gefördert?
7. Gibt es in den Übungen der Lehrbücher genügend Redundanz?
7.2.3.1 Analyse der Hörstrategie
Diesbezüglich wurden zuerst Übungen, die vor, während und nach dem Hören
gemacht werden analysiert. Es wurde damit erforscht, ob und wie ein Lehrer der
DaF die Realitätsbezogenheit der Hörtexte, mit Hilfe der Lehrbücher,
nachkommen kann.
Dadurch entstandene Analyse beider Lehrbücher hat ergeben, dass die
Lernenden vorwiegend mit Übungen, die während (Optimal A1 – 120
Übungseinheiten, Themen Aktuell 1 – 80 Übungseinheiten) des Hörens
gemacht werden müssen, konfrontiert werden.
Übungen die vor (Optimal A1 – 20 Übungseinheiten, Themen Aktuell 1 – 10
Übungseinheiten) und nach dem Hören (Optimal A1 – 38 Übungseinheiten,
Themen Aktuell 1 – 22 Übungseinheiten) kommen, haben, in Hinsicht der
Authentizität, eine geringere Rolle, da ja ihre Funktion anderswo liegt
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 43
(Bezogenheit auf eine Sache zugleich), und sind im Vergleich zu denen, die
während des Hörens gemacht werden deutlich in der Unterzahl.
Nichtsdestoweniger finden sich genügend verschiedene Übungen, die vor dem
Hören gemacht werden. Das Ziel dieser ist es, unter anderem, Neugier zu
wecken und zu motivieren, textvorentlastende bzw. textvorbereitende Rolle
einzunehmen. Des Öfteren kommen Übungen zum Einsatz wie:
- Bild beschreiben bzw. Vermutungen sammeln (Themen aktuell 1, 2004,
Kursbuch, S. 43) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.62)
- Über das Thema zu Reden bzw. diskutieren (Themen aktuell 1, 2004,
Kursbuch, S. 82) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.65)
- Assoziogramme (Wortigel, Wortspinne) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch,
S.16)
Es finden sich also in beiden Lehrbüchern Übungen, die den Lerner aktivieren
und ihn anstoßen, über den anstehenden Hörtext nachzudenken und dem Lehrer
zugleich genügend Spielraum überlassen.
Allerdings ist diesen Aufgaben ein kleinerer Teil des Hörverstehensprozesses
gewidmet, da ja diese Aufgaben den Lernenden nicht überfordern sollen.
Demgemäß ist auch der Prozentsatz aller Übungen, die vor dem Hören gemacht
werden im Vergleich zu allen Übungen, die bei einem Hörtext gemach werden
müssen, klein und liegt bei 11% (Optimal A1) bzw. 8,9% (Themen aktuell 1). Das
kann also nur als Folge dessen angesehen werden, als das Hauptanliegen der
Übungen vor allem rund ums Hörverstehen konzentriert ist.
Es geht aber bei den Übungen, die vor dem Hören gemacht werden, auch darum
den Hörtext soweit vorentlasten, dass man ihn später zumindest nachvollziehen
kann.
Zu den Übungen die während des Hörens gemacht werden, lässt sich vorweg
folgendes sagen: im Vordergrund steht vor allem die authentische Realsituation.
Es sind gerade solche Sprachsituationen die den Lernenden anregen
Informationen zu sammeln, sie zu kombinieren oder gar Schlussfolgerungen
daraus zu ziehen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 44
In Lehrbüchern ist das folgendermaßen zu sehen:
Übungen bei denen bestimmte Informationen bzw. Bilder zugeordnet
werden müssen.
So muss bei der Übung, die während des Hörens gemacht wird, der Weg einer
Person nach der vorgelegten Karte verfolgt werden. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch,
S.15), (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 94)
Andererseits findet man im Lehrbuch Optimal A1 auch Übungen, bei denen
Dialoge/Informationen den Bildern zugeordnet werden müssen (Optimal A1,
2004, Lehrbuch, S.24), (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 43).
Außerdem sollen die Lerner durch das Zuhören eines Hörtextes selbst ein
Gesicht malen. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.82)
Wiederum gibt es Aufgaben, bei denen bestimmte Situationen erkannt werden
sollen. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.87), (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch,
S. 49)
Unter diesen verschiedenen Typen der Aufgaben finden sich aber solche, bei
denen der Text mitgelesen werden soll, Aufgaben bei denen der Zuhörer auf
bestimmte, im Voraus bekannte, Fragen Antworten heraushören soll oder es wird
von den Lernenden nur verlangt, dass er Informationen ergänzen soll.
Es lässt sich gewiss sagen, dass die Übungen, die während des Hörens
gemacht werden eine prägende Rolle einnehmen, dies bestätigt auch der
Prozentsatz dieser im ganzen Lehrbuch, der bei 68% (Optimal A1) bzw. 71,4%
(Themen Aktuell 1) liegt.
Primäre Rolle der Übungen nach dem Hören ist Textinformationen zu sammeln
(Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 17 und 78), selber Vorschläge zu geben
(Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.63), ähnliche Dialoge nachzuspielen
(Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.39) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 15
und 72), W-Fragen zu beantworten (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 23 und 24)
Sätze bzw. Wörter zu ergänzen (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 63) (Themen
Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.63).
![Page 56: DIPLOMSKA NALOGA - Sandi Goren ek - KON NA-2) · 2020. 1. 30. · 7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3.....50 7.3.1 Forschungsfragen ... 1 Mehr dazu im Kapitel](https://reader031.vdocuments.site/reader031/viewer/2022012008/612de4911ecc5158694278bb/html5/thumbnails/56.jpg)
S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 45
Aufgaben, die gemacht werden müssen ...
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
vor dem Hören während dem Hören nach dem Hören
Optimal A1
Themen Aktuell 1
Abbildung 7: (Aufgaben, die vor, während und nach dem Hören gemacht werden müssen)
Und nicht immer wird das „richtige Hören“ von den Schülern abverlangt, sondern
ein Hörtext kann sowohl auf die Grammatik (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch,
S. 30) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 61), Lexika, oder nur auf den Wortschatz
(Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 49,) (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 34)
fixiert werden.
Obwohl es Übungen, die nach dem Hören gemacht werden (21% - Optimal A1) /
(19,7% - Themen Aktuell 1) weniger gibt, als solche, die während des Hörens
gemacht werden sollen, wurde es trotzdem deutlich, dass den letzteren eine
entscheidendere Rolle zugeteilt worden ist, als denen, die vor dem Hören
gemacht werden sollten.
In beiden Lehrbüchern wurde auch der Zusammenhang zwischen Hörtext und
Transkription analysiert. Was von Anfang an hervorstand waren die
transkribierten Dialoge. Fast alle Hörtexte wurden in Dialogform an den
Lernenden gebracht. Obwohl Hörbeispiele in drei Kategorien geteilt wurden, voll-
transkribierte Hörtexte, teils-transkribierte Hörtexte und Hörtexte ohne
Transkription, ist die Dialogförmigkeit aller Hörtexte aufgefallen. Alle drei Formen
der transkribierten, der teil transkribierten bzw. nicht transkribierten Hörtexte sind
gleichmäßig verteilt. So kommen voll-transkribierte Hörtexte in 37,5% (Optimal
A1) bzw. 31,5% (Themen aktuell 1) aller Hörtexte vor. Teils-transkribierte
Hörtexte weisen den Prozentsatz von 36,3% (Optimal A1) bzw. 38,3% (Themen
aktuell 1) vor, wobei nicht transkribierten Hörtexte den Prozentsatz von 30,2%
(Optimal A1) bzw. 26,2% (Themen aktuell 1) aller Hörtexte ausmachen.
![Page 57: DIPLOMSKA NALOGA - Sandi Goren ek - KON NA-2) · 2020. 1. 30. · 7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3.....50 7.3.1 Forschungsfragen ... 1 Mehr dazu im Kapitel](https://reader031.vdocuments.site/reader031/viewer/2022012008/612de4911ecc5158694278bb/html5/thumbnails/57.jpg)
S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 46
Transkription der Hörtexte
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
voll transkribiert teils transkribiert nicht transkribiert
Optimal A1
Themen Aktuell 1
Abbildung 8: (Transkription der Hörtexte)
Was die Dialoglänge angeht, so weisen diese in den ersten Kapiteln Tendenz auf,
kurz, bündig und zur Gänze transkribiert zu sein. In weiteren Kapiteln folgen
längere Dialoge, die gegebenenfalls auch durcheinander gewürfelt sein können
oder weichen kurze Dialoge, am Anfang des Kapitels, später den Längeren. Die
Aufgabe solcher transkribierten Hörtexte ist, bei den Lernern feste
Wortverbindungen und Satzmuster zu festigen.
Mehr als die vorangegangenen voll-transkribierten Hörtexte, beziehen sich auf
reale Sprachbegebenheiten die teils- und die nicht-transkribirten Hörtexte. Bei
diesen ging es vor allem darum Informationen raushören (Lückentexte - Themen
Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S.30) (Wörter oder Sätze ergänzen – Optimal A1,
2004, Lehrbuch, S.49), Situationen erkennen (Hintergrundgeräusche - Themen
Aktuell 1, S.94) oder Informationen zuordnen (Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch,
S.87).
Wichtige Auseinandersetzung meiner Diplomarbeit, stellt auch das Vorspielen
der Hörtexte und dessen Wiederholung dar. Dazu wurde analysiert, ob die
Hörtexte, nach Anweisung der Lehrbücher, zu Ende vorgespielt sein sollten oder
gar schrittweise bzw. nur teils.
In den ersten Aufgaben eines Kapitels sollen, dem Lehrbuch zufolge, fast immer
Hörtexte vollständig vorgespielt werden. Das bedeutet, dass ein großer Teil der
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 47
Hörtexte nur einmal vorgespielt sein soll (Optimal A1 - 75% bzw. Themen Aktuell
1 - 86,6%). Nur in 23,6 % (Optimal A1) bzw. 11,8% (Themen Aktuell 1) kommt es
dazu, dass das Lehrbuch vorschlägt, die Hörtexte ein zweites Mal vorzuspielen.
Wie oft werden Hörtexte vorgespielt?
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
1 mal 2 mal 3 mal oder mehr
Optimal A1
Themen Aktuell 1
Abbildung 9: (Wie oft werden Texte vorgespielt?)
Im Hinblick auf das Hörverstehen und die Hörstrategie wurde auch das
Antizipieren der Texte differenziert.
Antizipation ist in Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1 auf
verschiedene Art und Weise nachzuvollziehen. So versuchen die Lernenden mit
der Überschrift, das was im Inhalt später kommen soll, zu erahnen, mit
Fragestellungen (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.8) weitere erwartete
Informationen zu erraten, mit Bildern/Karten (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.24)
nachzuvollziehen was das Thema sein könnte, mit den Satzergänzungen
(Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S. 63) auf bestimmte Informationen konzentriert
sein oder aber lediglich Situationen erkennen und sie mit eigenen Erfahrungen
verbinden, um so Hypothesen zu erschließen. (Themen Aktuell 1, 2004,
Kursbuch, S. 95).
Antizipation ist für das Verstehensverhalten aller Lernenden sehr wichtig. Auch
wenn der Rezipient nicht gerade alle Wörter verstanden mag, so ermöglicht ihm
Antizipation dennoch genügend Spielraum, um das, was noch kommen könnte,
zu erwarten. In beiden Büchern gibt es genügend Beispiele, die Antizipation von
den Lernenden aktivieren versuchen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 48
Die zweite unterstützende Form des Lernens stellt das Inferieren dar. Demnach
sollen Lückentexte durch logische Schlussfolgerungen ausgefüllt werden. Dies
setzt hervor, dass gewisses Vorwissen über die Sprache bereits besteht. Das
bedeutet, dass diese Form beim frühen Spracherwerb kaum eingesetzt werden
kann. Jedoch lassen sich in weiteren Kapiteln beider Lehrbücher einige Beispiele
ausmachen: (Themen Aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 30, 37 und 39) (Optimal A1,
2004, Lehrbuch, S. 57, 58, 65 und 81).
In Zusammenhang mit Verstehenshilfen steht auch die Redundanz. Vereinfacht
könnte man sagen, dass Redundanz eine Art der Wiederholung bedeutet. Diese
Wiederholungen, wie schon im theoretischen Teil gesagt wurde, treten vor allem
als unwichtige Nebeninformationen auf, wie in Optimal A1:
[…] ■ Zum Wohl! Wo ist eigentlich [Füllwort] dein Freund? […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.70) […] ◦ Ach [Füllwort], mir geht es schlecht. … (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.32)
und in Themen Aktuell 1:
[…] Der See ist so [Füllwort] sauber, die herrlichen Berge, die Luft, na ja [Füllwort], und dann vor allem das gute Essen. In Baden-Württemberg isst man schon sehr [schmückende Beiwörter] gut. […] (Themen Aktuell 1, 2003, Lehrerhandbuch, Teil A, S.80)
Es gibt noch mehrere dieser Wörter wie: eigentlich, denn, also, äh, tja, man, …
Die Redundanz ist aber auch auf der lexikalischen Eben zu finden, wo vor allem
Wörter wiederholt werden oder „synonyme Wiederholungen“ vorzufinden sind,
wie:
[…] ● Ich suche die Touristeninformation.
Die Touristeninformation? [wörtliche Wiederholung] Moment mal. […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.14)
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 49
[…] ● Was kann ich Ihnen anbieten? Einen Aperitif, Sekt, Bier, Wein, Saft …?
Einfach ein Glas Wasser, bitte. ● Und du, Christine, was nimmst du? [Synonyme Wiederholung] […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.70) […] ● Ja, sie ist kaputt. Sie funktioniert nicht [synonyme Wiederholung]. ■ Nein, nein [wörtliche Wiederholung], sie ist nicht kaputt. Die Batterie ist leer. […] (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 30)
Einige Beispiele kann auch die grammatikalische Ebene vorweisen. Vor allem
sind damit Artikel, Hilfsverben, informationsschwache Verben, Pronomina und
Satzverbindungen gemeint:
[…] ● Gibt es [informationsschwaches Verb] Probleme in der Gruppe?
Nein, die Atmosphäre ist sehr angenehm. (Optimal A1, 2004, Lehrbuch, S.47) […] ● Willst du eine Schmerztablette?
Ich habe [Hilfsverb] schon eine genommen. […] (Optimal A1, 2004, Lehrbuch,S.78) […] ● Ich möchte ja gern, aber [satzverbindender Teil] ich kann wirklich nicht. […] (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 75) ■ […] Die [Artikel] Polizisten waren nett. Sie haben mir Tee und Küchen gegeben. Und eine [Artikel] Decke. […] (Themen aktuell 1, 2004, Kursbuch, S. 89)
Alle drei Verstehenshilfen, Inferenz, Antizipation und Redundanz, spielen eine große
Rolle bei Erfassung der Hörstrategie. Obwohl alle als Hilfen aufgefasst werden, so
brauchen sie dennoch ein Basiswissen, woraus Hypothesen aufgestellt werden
können und die Textdichte entschärft werden kann.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 50
Weltner bringt es auf den Punkt, wo er behauptet: „Mit Redundanz eines
Lehrbuchtextes wird dann derjenige Anteil bezeichnet, der über eine vollständige,
aber möglichst knappe Darstellung hinausgeht.“ (Fritsch, 1977, S. 4)
7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3
Bei der Analyse der Lehrbücher Optimal und Themen Aktuell ging es um eine
exemplarische Wahl beider Bänder. Obwohl die Analyse des Optimal A1 und
Themen Aktuell 1 einige Unterschiede vorgebracht hat, ist es dennoch in den
meisten Bezugspunkten zu einer Übereinstimmung der Resultate gekommen.
Ähnliches ist in den anderen Lehrbüchern zu erwarten. Das ist einerseits auf die
Richtlinien des GERS und andererseits auf die aktuellen Trends des
Sprachunterrichts in den EU-Ländern zurückzuführen. Deshalb wurde die Analyse
der Lehrbücher Optimal A2, B1 und Themen Aktuell 2, 3 nicht getrennt durchgeführt.
Der Analyse zufolge entgeht, dass die Trends und Richtlinien in allen drei
Niveaustufen beibehalten worden sind, sodass größere Unterschiede bei der
Analyse darauf folgender Bücher nicht hervorstehen. Infolgedessen werden gleiche
oder ähnliche Erkenntnisse nicht noch einmal beschrieben. Die Betonung im zweiten
empirischen Teil liegt auf neuen Aufgabenstellungen und neu gewonnenen
Erkenntnissen.
7.3.1 Forschungsfragen – Authentizität (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3)
Wenn sich bis jetzt in beiden Lehrbüchern, Optimal 1 und Themen Aktuell 1, erst zum
Schluss die authentische Prägung durch Dialekttexte ausmachen ließ, so ist es nicht
überraschend, dass die Lehrbücher, Optimal A2, Optimal B1, Themen Aktuell 2 und
Themen Aktuell 3 genau da fortsetzen, wo sie aufgehört haben und es weiter
erstrecken auf die Lehrbücher Optimal A2, B1 und Themen Aktuell 2, 3 (Optimal A2,
S. 6, 18, 39, 65), (Themen Aktuell 2, S. 92, 106). Genauso findet man unter all den
deutschsprachigen Sprachvarianten (österreichisch, schweizerdeutsch und
deutschsprachigen Regiolekten) auch sprachliche Abweichungen, die typisch für
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 51
einen deutsch sprechenden Polen, Franzosen, Italiener, oder Amerikaner sind
(Optimal B1, S.8), (Themen Aktuell 2, S.92), (Themen Aktuell 3, S.7).
Des Weiteren gilt für das Sprachtempo in allen Lehrbüchern (Optimal A2, B1 und
Themen Aktuell 2, 3) eine relativ gleich bleibende Vorsprechgeschwindigkeit. Es wird
viel Wert darauf gelegt langsam und deutlich zu sprechen. Man findet fast keine
Hörtexte, die schnell und undeutlich vorgetragen werden oder gar solche, die eine
markante Variation des Sprachtempos vorweisen.
Was also die Schlussfolgerung zulässt, dass diese Texte ausdrücklich und bewusst
für den Rezipienten und dessen Sprachkönnen vorbereitet bzw. aufbereitet worden
sind und sich dem authentischen Hörtext so nicht annähern.
An dieser Stelle muss auch die Kritik von Solmecke angeführt werden, wo er eher
von Sprachbehinderung, als von authentischen Darbietung der Hörtexte spricht,
nämlich Dialekte, schnelles/unklares Sprechen und Hintergrundgeräusche können
manchmal gar störend und nicht sprachfördernd sein. (vgl. Solmecke, 1991, S. 147)
Im Rahmen der interkulturellen Ergänzung ist weiterhin an den bereits erwähnten
Bereichen festgehalten worden: Persönlichkeiten, Musik (Reinhard Fendrich) und
Literaturstücke (Ernst Jandl) sind die prävalentesten Bezugspunkte einzelner
deutschsprachiger Länder (AUT, CH, D). Man kommt also auf diese Weise auch der
Authentizität nahe, was nur von Nutzen im späteren Reproduzieren der Sprache ist.
Dabei bieten reale Alltagssituationen in den Hörtexten genügend Identifikations- und
Kommunikationsmöglichkeiten. Entsprechend wird folgendes gefestigt: Meinungen
äußern, erzählen, beschreiben, nachfragen, recherchieren, einkaufen, informieren, …
Was größten Teils übereinstimmt mit der Analyse der Lehrbücher Optimal A1 und
Themen Aktuell 1.
Mehr noch tragen auch typische Merkmale der Hörtexte zur authentischen
Wahrnahme der Texte bei.
Diese werden in drei Gruppen unterteilt und danach analysiert.
So finden sich bei der spontan gesprochenen Sprache Elemente wie:
- Hintergrundgeräusche allerart (Optimal A2, S.7), (Optimal B1, S.10),
(Themen Aktuell 2, S. 45), (Themen Aktuell 3, S. 11)
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 52
- Wortfetzen (Optimal A2, S. 65)
- Ellipsen (Themen Aktuell 2, S. 45)
- Pausen (Optimal A2, B1), (Themen Aktuell 2, 3)
- Interjektionen (Themen Aktuell 2, S. 28), (Themen Aktuell 3, S. 7)
- Partikeln (Themen Aktuell 3, S. 7)
Der vorbereiteten gesprochenen Sprache kann man folgende Bezugstexte
anführen, die den Rezipienten auf authentische Situationen einstimmen: Interviews
(Optimal B1, S.52) (Themen Aktuell 2, S. 86), (Themen Aktuell 3, S. 11), Referate
(Themen Aktuell 3, S. 25), Radionachrichten/ -reportagen (Optimal A2, S. 70, 73)
(Optimal B1, S. 42, 71) (Themen Aktuell 3, S. 44, 62).
Geschriebene, aber vorgelesene bzw. vorgetragene Sprache kommt eher selten,
jedoch vor allem in folgenden Hörsituationen vor: Kurzlieder (Optimal A2, S. 38, 50)
(Themen Aktuell 2, S.41) und Gedichte (Optimal A2, S.51) (Optimal B1, S.35).
Ein weiteres Merkmal der authentischen Hörtexte ist die emotionale Note. Diese
verändert sich in den nächsten Lehrbüchern kaum noch. Es wird weiterhin Wert auf
die Sprecherintonation (z.B. Themen Aktuell 2, S. 106) und -hinweise gelegt, mit dem
Ziel: Emotionale Intelligenz.
Dasselbe gilt für Textmerkmale, wo sich außer Textlänge nicht mehr viel
hinzufügen lässt. Die Länge der Hörtexte hat sich mit der Lehrstufe der Lehrbücher
verschoben. Wenn noch in den Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1
kürzere, mittellange und lange Hörtexte relativ gleich oft vorkommen, so kommen in
den weiteren Lehrbüchern öfters die mittellangen und langen Texte zum Einsatz.
(siehe Abbildung 10)
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 53
Textlänge Vergleich
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Texte bis zu 30 Wörter Texte bis zu 60 Wörter Texte mit 100 Wörtern undmehr
Optimal A1 Themen Aktuell 1 Optimal A2 Themen Aktuell 2 Optimal B1 Themen Aktuell 3
Abbildung 10: (Textlänge in den Lehrbüchern Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1, 2, 3)
Es ist also die Problematik der Textlänge in den Lehrbüchern berücksichtigt worden.
Dazu kann man auch in GERS folgendes entnehmen:
ein kurzer Text ist im Allgemeinen weniger anspruchsvoll als ein längerer
Text über ein ähnliches Thema. Grund hierfür ist, dass bei einem längeren
Text mehr Informationen verarbeitet werden müssen und die Belastung des
Gedächtnisses sowie das Risiko der Ermüdung und der Ablenkung
(besonders bei jüngeren Lernenden) steigen. Andererseits kann ein langer
Text, der nicht zu dicht ist und der erhebliche Redundanz beinhaltet,
einfacher sein als ein kurzer, dichter Text, der dieselben Informationen
enthält. (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, 2001,
S.161)
![Page 65: DIPLOMSKA NALOGA - Sandi Goren ek - KON NA-2) · 2020. 1. 30. · 7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3.....50 7.3.1 Forschungsfragen ... 1 Mehr dazu im Kapitel](https://reader031.vdocuments.site/reader031/viewer/2022012008/612de4911ecc5158694278bb/html5/thumbnails/65.jpg)
S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 54
Darüber hinaus weisen jedoch durch das Abwechseln von kurzen und langen bzw.
komplexen Sätzen, vor allem Hörtexte größeren Umfangs, realitätsnahe Strukturen
auf. Im folgenden Beispiel ist das gut erkennbar:
● Und Sie? Reisen Sie gern?
Ja, ich reise sehr gern: Fliegen, Busfahren, Zugfahren, alles, das ist mir egal.
● Und haben Sie eine Traumreise?
Mein Traum ist immer noch eine Schiffsreise. Eine richtige Reise auf einem großen
Schiff – von Europa nach Amerika tagelang über den Ozean fahren und nichts als
Wasser und Wellen.
Und alle Leute auf dem Schiff haben Zeit. Fliegen ist hektisch und Zugfahren auch.
Aber auf dem Schiff haben alle Zeit, weil sie warten müssen.
[…]
(Optimal A2, 2006, Lehrerhandbuch, S. 70)
Was die Textvorsprecher anbelangt, so hat sich die Tendenz zu Dialogszenen erneut
bestärkt. Anders gesagt kommen Texte mit nur zwei Vorsprechern am häufigsten vor.
Wie in der Abbildung 11 gut erkennbar ist, sind in allen Lehrbüchern die
Textvorsprecher fast auf dieselbe Art und Weise aufgeteilt.
Textvorsprecher - Vergleich
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 Person 2 Personen 3 Personen 4 Personen undmehr
Optimal A1 Themen Aktuell 1 Optimal A2 Themen Aktuell 2 Optimal B1 Themen Aktuell 3
Abbildung 11: (Textvorsprecher Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1, 2, 3
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 55
Die Hörerrollen, die dabei der Rezipient einnehmen muss, verteilen sich von
Dialogteilnehmer, Zuhörer, Mithörer hinzu rollenübergreifenden Aufgaben (vgl.
Themen Aktuell 2, S. 76, 96) und weisen einen Hörtextniveau vor, der vor allem die
Schwierigkeit einer Mittelstufe zeigt.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass alle drei Lehrbücher jeweiliger Verlage die
authentischen Hörtexte in Anlehnung an den Gemeinsame Europäische
Referenzrahmen aufgebaut haben:
- einerseits, allgemein gesehen, zeigt sich das „durch Radiohören und Hören von
authentischen Tonaufnahmen usw.“ (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen
für Sprachen, 2001, S. 141)
- andererseits speziell durch Gebrauch von „Texten, die authentischen Texten (s. o.),
ähneln sollen (z. B. Materialien für das Hörverstehen, die eigens für diesen Zweck
geschrieben und von Schauspielern gesprochen wurden)“, durch Gebrauch von
„isolierten Sätzen für Übungszwecke (Aussprache, Grammatik usw.)“ (ebda, S. 143)
- wieder andererseits durch “die bloße Beteiligung an spontanen Aktivitäten“ (ebda,
S.144)
Obwohl die erschwerenden Umstände eines authentischen Hörtextes, wie z.B. „ […]
Lärm, Verzerrungen, Interferenzen, […] Tonaufnahmen von Texten, die eine große
Anzahl von Sprechern mit ähnlich klingenden Stimmen aufweisen, […] gleichzeitiges
Sprechen, phonetische Reduktion„ nicht so prägnant sind, so geben sie den
Hörtexten die nötigen Bezugspunkte eines authentischen Hörtextes. (Gemeinsamer
Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, 2001, S. 161).
7.3.2 Forschungsfragen – Hörstile (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3)
Wesentliche Merkmale, die für Optimal A1 und Themen Aktuell 1 galten, sind,
bezugnehmend auf die Hörstile, beibehalten worden. Sodass Themenbereiche,
deren Analyse dieselben Ergebnisse ergeben haben, nicht wiederholt vorgestellt
werden und sind im Kapitel 7.2.2.1 nachzulesen.
Von den Textsorten, die man in den untersuchten Lehrbüchern vorfinden kann, sind
Sachtexte noch immer diejenigen, die in der Überzahl auftreten. Das Hörverstehen in
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 56
solchen Sachtexten ist so angelegt, dass in der Regel zwei, seltener auch drei
verschiedene Hörstile in einem Hörtext von den Rezipienten abverlangt werden. Bei
allen anderen Textsorten, wie Gedichte, Liedtexte, Biographie, Interviews,
Wetterbericht, Diskussion, muss der Sprachlerner ein oder zwei Hörstile gebrauchen
um zu richtigem Hörverstehen zu gelangen. Meistens sind diese Aufgeben rund um
den Hörtext so angelegt, dass sie das selektive und detaillierte Hörverstehen
voraussetzen.
Sowohl Sachtexte als auch alle übrigen Textsorten sind den Lernenden aus dem
Alltag her gut bekannt und ermöglichen ihnen die Funktion der Antizipation
einigermaßen gut zu nutzen und sich mit dem Text leichter zu identifizieren.
Hörstile in Hörtexten
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
global selektiv detailliert
Optimal A1 Themen Aktuell 1 Optimal A2 Themen Aktuell 2 Optimal B1 Themen Aktuell 3
Abbildung 12: (Hörstile in Hörtexten - Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1,
2, 3)
Aufgabenstellungen jener Hörstile treten weitgehend in folgenden Kombinationen auf:
hören-ergänzen, hören-notieren, hören-zuordnen, hören-markieren, hören-
beschreiben, hören-korrigieren, hören und Multiple-Choice-Aufgaben, usw. Sie sind
kurz und bündig, aber dennoch anregend und bieten genügend Auskunft, um die
Sprachziele gemäß GERS zu erreichen (vgl. Gemeinsamer Europäischer
Referenzrahmen für Sprachen, 2001, S. 160).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 57
Es kann also festgehalten werden, dass das Aufbauen vom Hörverstehen in allen
Lehrbüchern bestimmten Richtlinien folgt, sowohl des GERS als auch der aktuellen
Trends des Schulwesens. Eine große Auswahl von verschiedenen Textsorten ist
ebenso gegenwärtig.
7.3.3 Forschungsfragen – Hörstrategie (Optimal A2, B1) / (Themen Aktuell 2, 3)
Hörstrategien tragen erheblich dazu bei, das gewünschte Sprachziel zu erreichen. Es
ist aber nicht immer einfach Texte nachzuvollziehen, vor allem wegen der monotonen
Übungen bzw. Aufgaben, die solche Texte begleiten. Oft besteht das Problem, dass
solche Aufgaben nur auf das gerichtet sind, was der Lernende überprüfen bzw.
hören soll. Auf diese Weise versuchen die Verfasser der Lehrbücher Aufgaben vor,
während und nach dem Hören so viel es geht differenzierter zu platzieren.
Übungen, die vor dem Hören gemacht werden, steht nach wie vor die Rolle der
Vorentlastung, Einführung zum Thema, denen während des Hörens blieb die Rolle
der Überprüfung des Gehörten bzw. Verstandenen und denen nach dem Hören die
Rolle der Reproduktion zu. Durch weitere Analyse der Lehrbücher hat sich gezeigt,
dass diese Rollenverteilung mehr oder weniger unverändert ist, und dass sich das
durch alle Lehrbücher hindurch zeiht (siehe Abbildung 13).
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 58
Aufgaben, die gemacht werden müssen ...
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
vor dem Hören während dem Hören nach dem Hören
Optimal A1 Themen Aktuell 1 Optimal A2 Themen Aktuell 2 Optimal B1 Themen Aktuell 3
Abbildung 13: (Aufgaben, die vor, während und nach dem Hören gemacht werden müssen –
Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen Aktuell 1, 2, 3)
Zudem lässt sich den transkribierten Hörtexten folgendes hinzufügen: obwohl noch
immer Dialogszenen überwiegen, muss dennoch gesagt werden, dass voll
transkribierte Texte kaum noch vorhanden sind oder gar ganz wegfallen z.B. im
Lehrbuch Optimal B1, was in der Abbildung 14 deutlich erkennbar ist. Die
Schwierigkeitsstufe ist so deutlich höher angelegt, was aber der jeweiligen
Progression der Lehrbücher entspricht und vor allem dem Nachkommen der
authentischen Herangehensweise entspricht.
![Page 70: DIPLOMSKA NALOGA - Sandi Goren ek - KON NA-2) · 2020. 1. 30. · 7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3.....50 7.3.1 Forschungsfragen ... 1 Mehr dazu im Kapitel](https://reader031.vdocuments.site/reader031/viewer/2022012008/612de4911ecc5158694278bb/html5/thumbnails/70.jpg)
S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 59
Transkription der Hörtexte
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
voll transkribiert teils transkribiert nicht transkribiert
Optimal A1 Themen Aktuell 1 Optimal A2 Themen Aktuell 2 Optimal B1 Themen Aktuell 3
Abbildung 14: (Transkription der Hörtexte – Vergleich zwischen Optimal A1, A2, B1 und Themen
Aktuell 1, 2, 3)
Fast in allen Lehrbüchern gibt es Anweisungen Hörtexte nur einmal vorzuspielen. Es
ist also demnach auch den Lehrern überlassen zu entscheiden diese ein zweites Mal
vorzuspielen oder nicht. Nur im Lehrbuch Themen Aktuell 3 ist eine Abweichung von
dieser Tendenz zu erkennen, wo 59% aller Hörtexte einmal und 41% ein zweites Mal
angehört werden sollen. Das liegt aber vor allem daran, dass ein zweites Mal eine
neue Aufgabenstellung vorliegt, z. B. Themen Aktuell 3, Ü14, S.84.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 60
Wie oft werden Hörtexte vorgespielt?
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 mal 2 mal 3 mal oder mehr
Optimal A1 Themen Aktuell 1 Optimal A2 Themen Aktuell 2 Optimal B1 Themen Aktuell 3
Antizipation zeigt sich vor allem so, dass der Hörtext nicht auf einmal vorgespielt wird,
sondern überlässt das Lehrbuch den Rezipienten etwas Spielraum, um das, was
kommen könnte, zu erahnen, erraten oder zu ergänzen. Der Rezipient sammelt also
nur Vermutungen (Themen Aktuell 3, Ü 7-8, S. 21) (Optimal B1, A 13, S. 70). Alle
Lehrbücher bieten mit solchen Hörtexten genügend Möglichkeiten, um Antizipation
der Lernenden zu fördern.
Inferenz und Redundanz sind dabei keine Ausnahmen. Weiterhin bilden sie die
unterstützende und entlastende Rolle beim Erwerb der Sprache.
Man kann also zusammenfügen: Antizipation, Inferenz und Redundanz sind nur
gewichtige Bruchteile eines komplexen Systems, der die Entwicklung des
Hörverstehens fördert.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 61
8. Schlusswort
Das Anliegen der Diplomarbeit war die Entwicklung der Hörfertigkeit beim DAF-
Lernen, insbesondere in den Lehrbüchern Optimal und Themen Aktuell, zu
analysieren. Diese Lehrbücher wurden stellvertretend für alle DaF-Lehrbücher in
slowenischen Mittelschulen gewählt. So gewonnene Kenntnisse wurden mit den
Richtlinien des GERS, der Verlagspolitik und den aktuellen Trends im
Sprachunterricht verglichen.
Ausgehend aus der Rolle der Hörmethoden im DaF-Unterricht wird im ersten,
theoretischen Teil gezeigt, wie sich Sprachlerner Hörfertigkeiten durch die Zeit
aneignen mussten und welche der zeitgenössischen Methoden dagegen einen
Hauch des Verjährens zeigen.
So wurde das Sprachkönnen zuerst einzig und allein durch Grammatik und
Übersetzen erlangt, also man fixierte sich auf den schriftlichen Gebrauch der
Sprache. Dagegen versuchte man später, mit direktem Gespräch, folglich mit
Zuhören und Nachahmen, das Sprachkönnen der Lernenden zu fördern. Die Antwort
darauf kam mit der Drill-Methode, wo nicht selten Lückentexte, Dialog-Übungen,
Frage-Antwort-Übungen zum Einsatz kamen. Authentizität gewann an Bedeutung,
wichtig wurde der natürliche Spracherwerb, der durch Nachahmen erlangt werden
sollte. Erst mit der „kommunikativen Didaktik“ wurden die Rezipienten auf die
sprachliche Realsituation vorbereitet, was sich in gewissen Punkten noch heute
erkennen lässt.
Im zweiten, empirischen Teil wurden durch Analyse der Lehrbücher Optimal und
Themen Aktuell Feststellungen zur Entwicklung der Hörfertigkeit im DaF-Lernen vor
allem mit Hilfe der Authentizität, des Hörstils und der Hörstrategie folgendermaßen
zusammengestellt:
Hörverstehen wird in authentischen Hörtexten durch Gebrauch von
charakteristischen Elementen realer Sprachsituation geprägt. Diese sind einerseits
durch Dialekt (Regiolekt, Jugendsprache, Fachsprache) repräsentiert, jedoch in den
Lehrbüchern Optimal A1 und Themen Aktuell 1 noch nicht so prägend, aber umso
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 62
mehr in allen anderen Lehrbüchern. Andererseits aber auch durch die interkulturelle
Note, wo vor allem Menschen, Kultur und Musik jeweiliger Deutschsprechenden
beschrieben werden. Weiter lässt sich diese Eigenschaft in Alltagssituationen gut
beobachten, insbesondere durch den Überfluss an Hintergrundgeräuschen,
Antizipation, Inferenz, Sprecherpausen, Interjektionen und Redundanz.
Einige nicht authentische Eigenschaften lassen sich in den Hörtexten dennoch finden.
In Bezug auf das Sprachtempo insbesondere. Dieses bleibt durch alle Lehrbücher
gleich. Ferner lassen sich in Hörtexten keine Textversprecher und Selbstkorrekturen
erkennen, es läuft alles nach gleichem Raster ab.
Satztextlänge entspricht dem jeweiligen Lehrbuch-Niveau, wo in dem ersten
Lehrbuch Satzlänge und die Satzstruktur relativ kurz und wenig anspruchsvoll
gehalten werden, sich aber später mit weiteren Lehrbüchern deutlich zu längeren
und vielschichtigen entwickeln. Es lässt sich eine natürliche Satztextlänge feststellen.
Trotz vieler verschiedener Textvorsprecher (vor allem Muttersprachler), lässt sich
aber die Tendenz zu Dialogen unmissverständlich ausmachen und die begleitenden
Aufgaben dazu überlassen dem Zuhörer die Rolle des Dialogteilnehmers, -zuhörers
und -mithörers ohne weiteres zu.
Dies alles hat zur Folge die Erkenntnis, dass die Lehrbücher mit Hörtexten hantieren,
die den authentischen sehr nahe kommen und als solche das Hörverstehen gut
fördern.
Wie sich die Förderung von Hörfertigkeiten noch anders zeigt, legt die Analyse der
Hörstile ebenso dar.
Vom Anfang an muss bemerkt werden, dass Hörstile oft dem Lehrer überlassen
werden und sich nicht immer nach dem Hörtext selber richten, jedoch mehreren
Lernzielen untergeordnet werden.
Dialogszenen, die überwiegend in den Lehrbüchern vorkommen, sind vor allem an
das Global- und Selektivverstehen des Rezipienten gebunden. Immer wieder werden
zwei Hörstile in einem Hörtext eingebracht, um den Lerner an komplexere
Wahrnehmung zu gewöhnen und den realen Hörsituationen näher zu kommen.
Überdies hinaus lässt sich auch sagen, dass alle Hörstile gleich durch die
Lehrbücher verteilt sind.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 63
Was dennoch herausragt sind die Sachtexte, die in der Überzahl vorkommen.
Trotzdem aber treten unter allen faktualen auch fiktionale Hörtexte in Erscheinung.
Was durch Analyse erarbeitet und später auch belegt wurde, so sind dies die
Aufgabenstellungen, die sich streng nach dem GERS richten und keine
Abweichungen zulassen.
Letzter Bereich, der sich auf das Hörverstehen bezieht, sind die Hörstrategien. Sie
treten in Form von Übungen/Aufgaben auf, die vor, während und nach dem Hören
gemacht müssen auf. Es werden bestimmte Fertigkeiten gefördert, die der
Sprachlerner beim Erwerb der Sprache dringend braucht. In der Mehrheit und im
Vordergrund stehen solche Aufgaben, die während des Hörens zu bewältigen sind.
Dabei hat sich durch Analyse der nicht-, teil und voll-transkribierten Texte gezeigt,
dass sich diese mit der Schwierigkeitsstufe der Lehrbücher verändern und klare
Progression aufweisen. Es ist zu erwarten, dass Hörtexte in den meisten Fällen nur
einmal vorgespielt werden. Alles andere bleibt den Lehrern überlassen.
Was den Spracherwerbern auch geboten wird, sind die Sprachhilfen in den Hörtexten,
wie Antizipation, Inferenz und Redundanz. All das mit dem Ziel die Hörtexte so
aufzufassen, dass sie das maximale Hörverstehen fördern.
Bezugnehmend auf die GERS, Bildungsstandards des gegenwärtigen
Sprachunterrichts und die Politik des Verlagswesens ist davon auszugehen, dass
ähnliche Resultate in anderen Lehrbüchern herauskommen würden bzw. größere
Abweichungen nicht zu erwarten wären.
So haben sich die am Anfang gestellten theoretischen Hypothesen im empirischen
Teil der Diplomarbeit weitgehend bestätigt.
All diejenigen, die mit dem Entstehen der Lehrbücher zu tun haben, werden wohl
zwischen drei Aspekten entscheiden müssen: nämlich, schlage ich eine konservative
Herangehensweise bezüglich des Hörverstehen ein und lasse die Hörtexte so wie sie
sind, teils gekünstelt, teils steril und ohne Fehler zu oder werden sie einen Schritt in
die Richtung natürlich klingender bzw. authentischer Sprache machen, also auch
Hörtexte einbeziehen, die ohne Sprachkorrektur ihren Platz in den Lehrbüchern
finden können, an denen durch Analyse gezeigt werden könnte, was richtig und was
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 64
falsch sei. Vielleicht wäre eine Verknüpfung beider Herangehensweisen für den
Rezipienten von Vorteil und würde bessere Ergebnisse des Hörverstehens mit sich
bringen.
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 65
Beilagen
A) Authentizität - Fragebogen
AUTHENTIZITÄT Dem Hörtext kann man folgende Eigenschaften entnehmen: O
PT
IMA
L
A1
OP
TIM
AL
A
2
OP
TIM
AL
B
1
TH
EM
EN
A
KT
UE
LL
1 T
HE
ME
N
AK
TU
EL
L
2 TH
EM
EN
A
KT
UE
LL
3
Dialektalfärbung (Umgangsprache, Jugendsprache, Fachsprache, Regiolekt)
Plattdeutsch, Umgangs- sprache
Schwiezer-deutsch (S.6, 18), Dialekt, S.65 Österr. - S.39
Schwiezer-deutsch (S.42), Dialekt,S.16 Regiolekte (Deutsch-Polnische Grenze, S.8
Plattdeutsch, Umgangs- sprache, Regiolekt
Fachsprache, Regiolekte (Italienisch, S. 92, Norddeutsch, S. 106)
Schwiezer-deutsch (S.9), Österr., S.34 Regiolekte (Deutsch-argent, franz. Grenze, S.7
Vorsprech-geschwindigkeit (langsam und deutlich, relativ langsam und deutlich, schnell und undeutlich, variiert)
langsam und deutlich
relativ langsam und deutlich
relativ langsam und deutlich
langsam und deutlich, relativ langsam und deutlich
relativ langsam und deutlich
relativ langsam und deutlich
Interkulturelle Note (kulturspezifische Elemente: Musik, Geschichte, Kultur; landeskundliche Inhalte)
Personen aus AUT, D, CH, Musik,
Personen und Kultur aus A, Musik
Personen und Kultur aus CH,
Personen aus deutschsprachigem Raum,
Kultur
Personen, Musik und Kultur aus Österr., CH.
Reale Altagssituationen ((ein)kaufen, nachfragen, suchen, äußern)
nachfragen, äußern, informieren, beschreiben, einkaufen, unterhalten, diskutieren
Meinungen äußern , erzählen, beschreiben, nachfragen, informieren
Meinungen äußern, erzählen, beschreiben, ergänzen, recher-chieren einkaufen
nachfragen, äußern, informieren, beschreiben, einkaufen, unterhalten, diskutieren
Meinungen Äußern, erzählen, beschreiben, nachfragen, informieren
Meinungen Äußern, erzählen, beschreiben, nachfragen, informieren, heraushören, aussagen
Typische Merkmale (didaktische Manipulation) a) spontan gesprochener Sprache: Ellipsen, Pausen, Interjektionen, Partikeln, Abbrüchen, Wortfetzen, Selbstkorrekturen, Versprechern, Redundanz, Hintergrund- geräusche b) vorbereitet gesprochener Sprache: Referate, Interviews, Nachrichten
a) Hinter- grund- geräusche, Ellipsen (A2 (7)) b) Durch- sagen
a) Stadt-geräusche (S.7), Wortfetzen, S.65 b) Interview Radio-nachrichten, S. 70
a) Hinter- grund- geräusche, S.10 Redundanz b) Interview S.52 Radio-nachrichten, S. 42, 71
a) Hinter- grund- geräusche, Ellipsen b) Durch- sagen, Interviews
a) Hinter- grund- geräusche, Ellipsen (S.40), Interjektionen (S.28), Pausen, b) Interview (S.86),
a) Hinter- grund- geräusche, Partikeln (S. 7), Interjektionen (S.7), Pausen b) Interview (S. 34) Radio- nachricht (S. 44)
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 66
c) geschriebene, aber vorgelesene / vorgetragene Sprache: Nachrichten, Kurzgeschichten, Lieder
c) Nach- richten, Lieder
Wetter- und Verkehrsnachrichten, S.73 c) Kurzlieder (S.38), Familienlied, S. 50), Nachrichten (S.42), Gedicht (S. 51)
Wetter- und Sportnach-richten, S.72 c) Gedichte (S.35),
c) /
c) Kurzlied (S.41), Wetter-bericht (S.76), Gedicht (S. 84)
Radiorepor-tage (S.62) Referate (S. 25) c) Lieder (S.34, 84, 111)
Emotionale Note (Hinweise, Sprecherintonation)
Sprecher- intonation ist gleich bleibend
Sprecher- intonation Variiert zu Ende (S. 89)
Sprecher- intonation Variiert
Sprecher- intonation wird mehr zum Ausdruck gebracht
Sprecher- intonation Variiert (S.106)
Sprecher- intonation Variiert
Textmerkmale a) Satzstruktur: Hauptsätze, Nebensätze, Haupt- und Nebensätze b) Wortwiederholungen: Synonyme, Paraphrasen, c) Textlänge im LB: Kurztexte (30 Wörter), Mittellange- Texte (60 Wörter), Lange Texte (100 und mehr Wörter)
a) Haupt-sätze, am Ende des Buches kommen auch Neben- sätze dazu b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (16%), Mittellange-Texte (32%), Lange-Texte (52%)
a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (6,5%), Mittellange-Texte (11%), Lange-Texte (82,5%)
a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, Haupt- und Nebensatz
b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (8 %), Mittellange-Texte (22 %), Lange-Texte (70 %)
a) Haupt-sätze, am Ende des Buches kommen auch Neben- sätze dazu b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (36%), Mittellange-Texte (28%), Lange-Texte (36%)
a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, b) Syno-nyme, Para-phrasen c) Kurz- texte (9%), Mittellange-Texte (15%), Lange-Texte (76%)
a) Haupt-satz+Haupt-satz, Nebensätze, Haupt- und Nebensatz
b) Syno-nyme, Para-phrasen (S. 82) c) Kurz- texte (9%), Mittellange-Texte (25%), Lange-Texte (66%)
Textvorsprecher (immer dieselben, nie, manchmal)
Dieselben wiederholen sich
Vielfalt der Textvor-sprecher ist gegeben
Vielfalt der Textvor-sprecher ist gegeben
manchmal
Vielfalt der Textvor-sprecher ist gegeben
Vielfalt der Textvor-sprecher ist gegeben
Textvorsprecher (1 Person, 2 Personen ,3 Personen , 4 Personen und mehr)
1 (33%), 2 (54%), 3. (13%), 4 (0%).
1 (30%), 2 (56,5%), 3. (9%), 4 (4,5%).
1 (19%), 2 (60%), 3. (10%), 4 (11%).
1 (12%), 2 (70%), 3. (17%), 4 (1%).
1 (20%), 2 (56%), 3. (9%), 4 (15%).
1 (25%), 2 (60%), 3. (9%), 4 (6%).
Hörerrollen (Dialogteilnehmer, Zuhörer, Mithörer, rollenübergreifende Aufgabe)
Dialogteil-nehmer Zuhörer, Mithörer
Dialogteil-nehmer Zuhörer, Mithörer
Dialogteil-nehmer Zuhörer, Mithörer
Dialogteil-nehmer Zuhörer, Mithörer
Dialogteil-nehmer Zuhörer, Mithörer
Dialogteil-nehmer Zuhörer, Mithörer
Hörtextniveau (Grundstufe, Mittelstufe, Oberstufe) Progression der Schwierigkeit
Grundstufe, Mittelstufe, Progression der Schwierig- keit ist zu erkennen
wenig Grundstufe,Mittelstufe ist vor-herrschend
Mittelstufe, Oberstufe
Grundstufe, Mittelstufe,
wenig Grundstufe,Mittelstufe ist vor-herrschend
Mittelstufe, Oberstufe
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 67
B) Hörstile – Fragebogen HÖRSTILE Dem Hörtext kann man folgende Eigenschaften entnehmen: O
PT
IMA
L
A1
OP
TIM
AL
A
2
OP
TIM
AL
B
1
TH
EM
EN
A
KT
UE
LL
1 T
HE
ME
N
AK
TU
EL
L
2 TH
EM
EN
A
KT
UE
LL
3
Textsorten - Hörverstehen (global – G, selektiv – S, detailliert – D) Gedichte (G, D, S) Sachtexte (G, D, S) Bedienungsanleitung (G, D, S) Biografie (G, D, S) Kochrezept (G, D, S) Interview (G, D, S) Postkarte (G, D, S) Märchen (G, D, S)
Sachtexte (G, D, S)
Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D) Gedichte (S, D)
Sachtexte (G, D, S)
Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D) Gedichte (S, D)
Sachtexte (G, D, S)
Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D, S) Gedichte (G)
Sachtexte (G, D, S)
Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (G, D) Postkarte (G, S)
Sachtexte (G, D, S)
Gedichte, Liedtexte (S, D) Biographie (S, D) Interviews (G, D) Wetter-bericht (G, S) Diskussion (G, S)
Sachtexte (G, D, S)
Anleitungen (S, D) Kochrezepte (S, D) Interviews (S, D) Postkarte (G, S)
Textsorten Vielfalt im LB 2 oder 3 3 oder 4 5 und mehr
5 und mehr verschie-dene Text-sorten
5 und mehr verschie-dene Text-sorten
5 und mehr verschie-dene Text-sorten
5 und mehr verschiedene Textsorten
5 und mehr verschiedene Textsorten (Diskussion, S.18), (Argumentation, S.20, S.45), (Stellungnahme, S.28), (Stellenausschreibung, S.32), (Interview, S.40, 83), (Liedtext, S.41), (Wetterbericht, S.76), (Kurzgeschichte, S.84), (Biographischer Artikel, S. 88),
5 und mehr verschie-dene Text-sorten
Hörstile in einem Hörtext 1 Hörstil in einem Hörtext 2 Hörstile in einem Hörtext 3 Hörstile und mehr in einem Hörtext
1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (29%), selektiv (53%), detailliert (18%)
1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (39%), selektiv (47%), detailliert (15%)
1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (45%), selektiv (39%), detailliert (16%)
1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (46 %), selektiv (35%), detailliert (19%)
1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (32 %), selektiv (47%), detailliert (21%)
1 und 2 Hörstile in einem Hörtext, global (32 %), selektiv (18%), detailliert (50%)
![Page 79: DIPLOMSKA NALOGA - Sandi Goren ek - KON NA-2) · 2020. 1. 30. · 7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3.....50 7.3.1 Forschungsfragen ... 1 Mehr dazu im Kapitel](https://reader031.vdocuments.site/reader031/viewer/2022012008/612de4911ecc5158694278bb/html5/thumbnails/79.jpg)
S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 68
Repräsentierte Textsorten in LB Gedichte Sachtexte Bedienungsanleitung Biographie Kochrezept Interview Postkarte Märchen
Sachtexte Anleitungen Kochrezepte Interview Gedichte
Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Biographie
Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Biographie Kochrezepte Gedichte
Sachtexte Postkarte Anleitungen Interviews
Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Gedichte
Sachtexte Stellung-nahme Diskussion Interview Lied Gedichte Postkarte
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 69
C) Hörstrategie- Fragebogen
HÖRSTRATEGIE Dem Hörtext kann man folgende Eigenschaften entnehmen: O
PT
IMA
L
A1
OP
TIM
AL
A
2
OP
TIM
AL
B
1
TH
EM
EN
A
KT
UE
LL
1 T
HE
ME
N
AK
TU
EL
L
2 TH
EM
EN
A
KT
UE
LL
3
Aufgaben - Hörtexte a) Übungen vor dem Hören b) Übungen während des Hörens c) Übungen nach dem Hören
a (11%)
b (68%)
c (21%)
a (21,5%)
b (52%)
c (26,5%)
a (22%)
b (56%)
c (22%)
a (8,9%)
b (71,4%)
c (19,7%)
a (6,5%)
b (58,5%)
c (35%)
a (13%)
b (67%)
c (20%)
Hörtexte - Transkription a) Ja (voll) b) Teils c) Nein
a (37,5%)
b (26,2%)
c (36,3%)
a (6%)
b (60%)
c (34%)
a (0%)
b (77%)
c (23%)
a (31,5%)
b (30,2%)
c (38,3%)
a (27%)
b (56%)
c (17%)
a (5%)
b (95%)
c (0%)
Das Vorspielen von Hörtexten (Aufforderung durch LB) a) Einmal b) Zweimal c) Mehrmals
a (75% )
b (23,6% )
c (1,4%)
a (93% )
b (7% )
c (0%)
a (91% )
b (9% )
c (0%)
a (86,6% )
b (11,8% )
c (1,6%)
a (98% )
b (2% )
c (0%)
a (59% )
b (41% )
c (0)
Aufgabenstellung a) nur Wortschatzerweiterung b) nur Grammatik-Übungen c) nur Überprüfung bestimmter Fertigkeiten (Phonetik)
a, b, c
a, b, c
a, b, c
a, b, c
a, b, c
a, b, c
Antizipation a) Ja b) Nein c) Teils
a, c
a (S.24),
(S.34),
(S.54)
a
a
a
a
Inferenz a) Ja b) Nein c) Teils
a, c
a (S.7),
(S.70),
a
a, c
a
a
Redundanz a) Ja b) Nein c) Teils
a
a
a
a
a
a
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S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 70
LITERATURVERZEICHNIS
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Burger, E., 2004: Optimal A1, Lehrerhandbuch. Lehrwerk für Deutsch als
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Burger, E., 2006: Optimal A2, Lehrerhandbuch. Lehrwerk für Deutsch als
Fremdsprache, Langenscheidt KG, Berlin und München.
Burger, E., 2007: Optimal B1, Lehrerhandbuch. Lehrwerk für Deutsch als
Fremdsprache, Langenscheidt KG, Berlin und München.
Butzkamm, W., 2002: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, von der
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Dahlhaus, B., 1994: Fertigkeit Hören. Fernstudieneinheit 5, Langenscheidt Verlag,
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![Page 82: DIPLOMSKA NALOGA - Sandi Goren ek - KON NA-2) · 2020. 1. 30. · 7.3 Zu dem Lehrbuch Optimal A2, B1 - Themen Aktuell 2, 3.....50 7.3.1 Forschungsfragen ... 1 Mehr dazu im Kapitel](https://reader031.vdocuments.site/reader031/viewer/2022012008/612de4911ecc5158694278bb/html5/thumbnails/82.jpg)
S. Gorenšek, 2013 Diplomska naloga 71
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Eggers, D., 1996: „Hörverstehen: Bestandsaufnahme und Perspektiven“. In: P. Kühn,
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