dinâmicas educativas para a promoção da interculturalidade com crianças num projeto local
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Dinâmicas Educativas para a Promoção da Interculturalidade com crianças num projeto localTRANSCRIPT
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Dinmicas Educativas para a Promoo da Interculturalidade com Crianas e Jovens num Projecto Local
Andreia Catarina Martins Pires
RELATRIO DE ESTGIO
Mestrado em Cincias da Educao-rea de especializao Educao Intercultural
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
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Dinmicas Educativas para a Promoo da Interculturalidade com Crianas e Jovens num Projecto Local
Andreia Catarina Martins Pires
Relatrio de Estgio orientado pela Prof. Doutora. Isabel Freire
Mestrado em Cincias da Educao-rea de especializao Educao Intercultural
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
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Dinmicas Educativas para a Promoo da Interculturalidade com Crianas e Jovens num Projecto Local
III
Agradecimentos Nas distintas fases da nossa vida, somos confrontados com a presena de
pessoas, que passam e no deixam nada, que passam e deixam pouco, que passam e
deixam alguma coisa, que passam e deixam muito, e aquelas que marcam pela diferena
e que nunca passam.
no culminar dessas fases que verificamos a importncia de cada uma delas e
sentimos a gratido que lhes devidamente merecida, porque uma vida no feita em
conjunto mas tambm no experienciada apenas a um.
Porque sem a presena destas pessoas tudo poderia ser concretizado mas nada
seria com esta intensidade e plenitude.
Hoje, agradeo em primeira instncia e com o enorme respeito que lhe
merecido Prof. Dra. Isabel Freire, pela sua extrema competncia profissional, pela
disponibilidade e generosidade reveladas ao longo destes anos, assim como pelas
crticas, correces e sugestes relevantes feitas durante a orientao. Obrigada por me
ter ajudado a crescer, a crescer a nvel acadmico, profissional mas, sobretudo pessoal,
porque me possibilitou aprender, a reconhecer, a partilhar e a sentir a sentir que posso
ser melhor, um ser evoludo e preenchido.
Aos meus pais, pela grandiosidade de valores que me incutiram, que sempre
acreditaram em mim, nas minhas capacidades e ambies, que sempre impuseram que
fosse melhor que eles, em tudo, e sempre estiveram nas horas boas e menos boas,
porque a sua presena imutvel e incomparvel.
minha irm, minha companheira, minha maior crtica, e minha inspirao, que
me amparou e preencheu em todas as lacunas que a distncia dos pais provocou, que se
riu dos meus disparates, que me abraou nas horas difceis, que me chamou razo nos
momentos fundamentais.
Aos meus amigos da faculdade, pela forma como me acolheram e receberam,
como me fizeram sentir que Lisboa tambm poderia ser a minha cidade, pelos
momentos de diverso, pelas horas de estudo em grupo, pelos abraos reconfortantes e
pelas presenas inseparveis.
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IV
Aos meus amigos de Bragana, que mesmo longe estiveram junto a mim, que se
mantiveram intactos todo o tempo que estive fora, que sempre que voltava me faziam
acreditar nas amizades duma vida, e acima de tudo, que diferente da maioria que vai
para fora me fizeram sempre ter vontade de regressar s minhas origens.
Dra. Ana Zilda Silva, coordenadora do Projecto Poder (Es)Colher que me fez
acreditar na capacidade de mudana, na fora da unio num grupo, no valor extremo em
querer dar sem receber nada em troca, na possibilidade que me proporcionou em
experienciar distintas situaes e sentir nobres emoes, e particularmente, pela forma
como sempre me tratou, sem qualquer distino dos seus outros colegas de trabalho,
graas a pessoas assim que tudo vale a pena, que samos sempre com a saudade de um
dia querer voltar e fazer ainda melhor.
A toda a restante equipa do Projecto Poder Es(Colher) pelo carinho com que me
receberam, pelas palavras de incentivo e pelo facto de nunca me ter sentido apenas um
mera estagiria, pela transmisso de conhecimento e pela partilha de momentos
relevantes, pela permisso em poder ajudar e colaborar no seu trabalho, e pelo privilegio
de um dia ter pertencido.
Ao Dr. Pedro Calado porque sem ele e a sua boa vontade nada teria sido
possvel, foi o responsvel por toda esta gratificante experincia, agradeo a
amabilidade, a disponibilidade imediata com que sempre me recebeu, a sua cincia e
sabedoria distinta, efectivamente pautada em todo o seu discurso e, no obstante a sua
reconhecida simplicidade na forma como se dirige aos outros.
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V
Resumo
A reflexo que fazemos acerca da diversidade cultural e a descentrao dos
valores da nossa cultura no sentido de olhar a sociedade noutras perspectivas,
nomeadamente das minorias, so atitudes indispensveis, para estruturar intervenes
no sentido da realizao de nveis crescentes de igualdade de oportunidades e combate
discriminao.
Neste sentido, cada vez mais a prtica de uma Educao promotora da
interculturalidade encarada como um caminho para responder de forma democrtica
aos desafios da sociedade actual.
O presente relatrio desenvolvido no mbito do segundo ano do ciclo de estudos
conducente ao grau de mestre em Cincias da Educao, na rea de especializao em
Educao Intercultural, reflecte a experincia vivida no estgio desenvolvido durante
oito meses no Projecto Poder (Es)Colher, enquadrado no Programa Escolhas de mbito
nacional.
Este programa, d a primazia ao combate excluso social, escolar e digital das
crianas, jovens e famlias de contextos vulnerveis onde actua, apoiando-se em
medidas de interveno promotoras do desenvolvimento de competncias pessoais e
sociais, que a curto, mdio e longo prazo possam sustentar uma adequada insero na
sociedade das populaes-alvo e contribui para a coeso social da sociedade portuguesa
no seu todo.
Neste relatrio ainda apresentado o projecto de estgio, intitulado, Educao
Intercultural- Eu e a Diferena, dando conta das prticas que foram desenvolvidas no
projecto local Poder (Es)Colher.
O estgio desenvolveu-se em dois contextos distintos, um formal e no formal,
com dois grupos, sendo um de jovens e outro de pr-adolescentes.
O mesmo, visou proporcionar momentos de partilha e reflexo nos grupos e
reforar com isto, as capacidades de comunicao e a dinmica grupal, trabalhando e
explorando as imagens interiorizadas relativamente a pessoas de culturas, pases, ou
origem social diferente, e acima de tudo, encorajar as pessoas a actuarem na sociedade
com base em valores de igualdade e de aceitao da diferena.
Palavras-chave: Educao Intercultural, Diferena, Programa Escolhas, Cultura,
Interveno.
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VI
Abstract The reflection we do about cultural diversity and decentration values of our
culture in the sense of looking at society in other perspectives, especially minorities,
attitudes are essential for designing interventions towards the achievement of increasing
levels of equality of opportunity and tackling discrimination.
In this sense, increasingly practice a promoter of intercultural education is seen
as a way to respond to the challenges of democratic society today.
This report developed under the second year of the course leading to the degree
of Master of Science in Education in the area of specialization in Intercultural
Education, reflects on the experience developed during stage eight months in Poder
(Es)Colher, framed Programa Escolhas nationwide.
This program gives priority to the fight against social exclusion, school and
digital children, youth and families in vulnerable contexts in which it operates, relying
on intervention measures that promote the development of personal and social skills,
which in the short, medium and long term can sustain a proper integration into society
of target populations and contributes to the social cohesion of Portuguese society as a
whole.
This report is also presented the draft stage, titled, Educao Intercultural- Eu e
a Diferena" giving an account of the practices that have been developed on the project
Poder (Es)Colher.
The stage was developed in two distinct contexts, a formal and non-formal, with
two groups, one for youth and another for pre-adolescents.
The same, aimed to provide moments of sharing and reflection groups and
strengthen with this, communication skills and group dynamics, working and exploring
the internalized images to persons from cultures, countries, or different social origin,
above all, encourage people to act in society based on values of equality and acceptance
of difference.
Key words: Intercultural Education, Difference, Programa Escolhas, Culture,
Intervention.
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NDICE
AGRADECIMENTOSIII
RESUMO..........V
ABSTRACT..VI
NDICE....VII
INTRODUO...12
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TEMTICO
1. A Educao na Promoo da Igualdade......16
2. O contributo da Educao Intercultural para a Coeso Social..........................21
3. A diferena e a Igualdade como Smbolo de Identidade e Enriquecimento Cultural..31
CAPTULO II CARACTERIZAO DO CONTEXTO
1. Programa Escolhas......34
1.1. Geraes34
1.2. Medidas.36
1.3. Localizao...37
1.4. Instalaes.38
1.5. Equipa...38
1.6. Destinatrios.39
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VIII
1.7. Instituies Elegveis40
1.8. Instituies Promotoras e Instituies Parceiras...41
1.9. Consrcio..42
1.10. Projectos Financiados.....42
2. Identificao do Contexto de Interveno...45
2.1. Contexto Social.45
2.2. Contexto Institucional...47
2.2.1. Plano Semanal das Actividades50
2.2.2. Objectivos Gerais.51
2.2.3. Objectivos Especficos.52
2.2.4. Auto-Avaliao Tcnica..55
3. Interveno..57
3.1. Caracterizao das Actividades Participadas..57
3.2. Descrio e Fundamentao das Intervenes realizadas.65
3.2.1.DPSE 1Ciclo..66
3.2.2.Formao Parental......69
3.2.3.Acompanhamento Pedaggico72
3.2.4.Grupo de Jovens..74
3.2.5.Programa de Promoo de Competncias Pessoais76
3.2.5.1. Arkhiplago.78
3.2.5.2.ndice79
3.2.5.3.Introduo da Histria..81
3.2.5.4.Funcionamento do Programa...82
3.2.5.5.Organizao das Sesses..83
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CAPTULO III PROJECTO DE ESTGIO - Educao Intercultural- Eu e a
Diferena
1.Metodologia de Projecto...88
1.1. Dimenso do Projecto...88
2. Introduo Temtica.....95
3. Pertinncia do Projecto98
4. Enquadramento do Projecto...100
4.1 Pblico-Alvo....102
4.2.Objectivos do Projecto.102
4.2.1. Objectivos Gerais ...102
4.2.2.Objectos Especficos.103
4.3. Metodologia104
4.4. Avaliao107
5. Planificao das Actividades.109
5.1. Tema...110
5.2. Ilha V- Eu e a Diferena.112
5.2.1. Representaes Parentais.112
5.2.2. Preconceito e limite da tolerncia....120
5.2.3. Caso de Nacionalidade.124
5.2.4. Etnocentrismo- Carta Imaginria.....129
5.2.5. Condicionantes da Atitude...132
5.3. Glossrio.136
6. Descrio e Anlise das Dinmicas Desenvolvidas..138
6.1. Tcnicas de Recolha e Anlise de Dados...138
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X
6.1.2. Observao Participante...140
6.1.3. Questionrio.141
6.1.4.Dirio de Campo...142
6.1.5.Conversas Informais.143
6.2. Tcnica e Tratamento da Informao.144
6.3. Apresentao e Leitura Interpretativa dos Dados Qualitativos..145
6.3.1.Anlise da Dinmica Representaes Parentais-Grupo de
Jovens145
6.3.2.Anlise da Dinmica Preconceito e Limite da Tolerncia-Grupo de
Jovens156
6.3.3.Anlise da Dinmica Caso de Nacionalidade-Grupo de
Jovens....163
6.3.4.Anlise da Dinmica Etnocentrismo-Carta Imaginria-Grupo de
Jovens167
6.3.5.Anlise da Dinmica Representaes Parentais-6Ano173
6.3.6. Anlise da Dinmica Preconceito e Limite da Tolerncia-
6Ano.183
6.3.7. Anlise da Dinmica Caso de Nacionalidade-6Ano...190
6.3.8. Anlise da Dinmica Etnocentrismo-Carta Imaginria-
6Ano.194
6.4. Anlise Interpretativa dos Dados Quantitativos.199
6.4.1. Anlise Comparativa dos Resultados do Questionrio do 6ano e
do Grupo de Jovens...199
7. Questes ticas.205
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CONSIDERAES FINAIS206
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..213
ANEXOS...220
ANEXO I...221 ANEXO II..223
ANEXO III ...225 ANEXO IV....227 ANEXO V..229 ANEXO VI232 ANEXO VII...235 ANEXO VIII..238 ANEXO IX247 ANEXO X..259 ANEXO XI263 ANEXO XII...270 ANEXO XIII..276 ANEXO XIV.281 ANEXO XV...286
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Introduo "O discurso do outro, no momento em que o compreendemos,
tem o poder de nos abrir a um outro sentido. (...) O discurso de
outrem pode fazer-se valer perante mim, enquanto eu sou
tambm, na minha fala, capaz de me deixar conduzir pelo
movimento do dilogo em direco a uma nova significao.
assim que um ns virtual pode edificar-se. Ele auto-determina-
se e declara-se na abertura do processo. Cada um est em
dilogo consigo mesmo porque est em dilogo com o outro."
(Jacques, 1979, p.351).
Quando percepcionamos o caminho das aprendizagens reflectimos no empenho,
na dedicao, e, no investimento que o aluno faz a nvel pessoal e formativo.
Neste propsito, o papel do aluno hoje, tomado como prioridade no processo
de ensino-aprendizagem, indubitvel que este adquira competncias benficas ao
futuro exerccio profissional e venha a incrementar as aprendizagens provenientes da
formao acadmica.
Este estgio pressupe a colaborao de forma activa com os intervenientes de
uma entidade bem como na sua consequente caracterizao, na partilha de novas
experincias e aquisio de novos conhecimentos e, no obstante, na concepo,
desenvolvimento e aplicao de uma interveno de modo a responder a necessidades
previamente detectadas no mesmo contexto.
Concomitantemente com essa finalidade e de forma a que o estgio se revele
uma experincia potencialmente enriquecedora, detalhei objectivos no sentido do que
pretendia desenvolver dentro da entidade acolhedora, que visaram o desenvolvimento
de competncias de interveno educativa (de anlise de situaes e de diagnstico,
concepo, acompanhamento, dinamizao e avaliao) bem como do sentido critico e
da reflexividade (tcnica, prtica e crtica), na e sobre a aco e os contextos dessa
aco; estabelecer o contacto directo com a realidade organizacional, desempenhando
funes similares s que irei desenvolver, posteriormente, enquanto profissional;
mobilizar os conhecimentos adquiridos e as competncias desenvolvidas ao longo do
curso; desenvolver atitudes favorveis ao trabalho de colaborao em equipa.
Efectivamente, quando pensamos nas opes de locais para realizar o estgio,
no se identifica de todo uma tarefa fcil, devendo ser uma deciso ponderada, na
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medida em que, o estgio curricular a que nos referimos ter a durao de
aproximadamente um ano lectivo numa dada instituio, de forma a contribuir
activamente para as actividades e prticas que integra.
Assim, no que diz respeito minha escolha e tendo em conta todas as entidades
que me proporcionaram realizar o estgio, esta, incidiu como j anteriormente referido
no Projecto Poder (Es)Colher, um dos projectos integrados no Programa Escolhas.
Tal escolha vinha a dever-se ao facto de ser numa entidade que se encontra
situada na minha zona de residncia, Vila Franca de Xira e, sobretudo porque as reas
de interveno correspondem aos meus interesses pessoais e de formao acadmica e
profissional.
Tendo surgido a possibilidade de integrar a equipa central do Programa
Escolhas, por intermdio do seu director, uma vez que, a minha projeco de estgio se
centrava em contextos e realidades desafiadoras pelas evidentes situaes de
adversidade e na hostilidade, de imediato surgiu a proposta de integrar a equipa tcnica
de um dos projectos locais. Com efeito, a preferncia assentou no projecto Poder
Es(Colher), pelo facto de ter j 8 anos de existncia, ter sustentabilidade e revelar uma
equipa coesa e inovadora, que, me garantia receptividade e aceitao por parte da
equipa e um bom acompanhamento a nvel de orientao de estgio realizado pela sua
coordenadora.
O Programa Escolhas, um programa tutelado pela Presidncia do Conselho de
Ministros, e integrado no Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural,
IP, com ramificaes a nvel nacional, atravs da existncia de projectos locais com a
ambio, de promover a incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos
socioeconmicos mais vulnerveis, particularmente dos descendentes de imigrantes e
minorias tnicas, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso
social.
Por sua vez, o Projecto Poder (Es)Colher, um dos projectos locais integrados
no Programa Escolhas, que subsiste desde o ano de 2004, estando situado no Bairro de
Povos, em Vila Franca de Xira. Tendo como objectivo, desenvolver estratgias de
combate excluso social e escolar das crianas e jovens do Bairro de Povos, em
estreita sinergia com as entidades locais, nomeadamente atravs da dinamizao de
actividades estruturantes e contentoras, potenciadoras do desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais que possam constituir-se como catalizadoras de uma
insero escolar, profissional e social de sucesso.
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Num primeiro momento procedeu-se a anlise orientadora, objectiva e dinmica
do projecto bem como das caractersticas que esta serve de comunidade. A partir dos
resultados deste trabalho desenvolveu-se um projecto autnomo, convenientemente
planificado e elaborado com vista a prestar o meu contributo de forma eficiente e
criativa. Pretendeu-se com este projecto dar resposta a uma das lacunas identificadas,
promovendo dinmicas devidamente enquadradas e sustentadas no conhecimento e
reconhecimento dos sujeitos participantes, numa lgica de promoo de Educao
Intercultural.
Deste modo, foram tomados em conta as bases terico-conceptuais subjacente a
esta perspectiva de anlise e de aco, nomeadamente, os conceitos de representao,
preconceito, esteretipo, xenofobia, bullying ou de discriminao.
Este relatrio intitula-se Dinmicas Educativas para a Promoo da Interculturalidade com crianas e jovens num Projecto Local, na medida em que, se d
conta das actividades realizadas com vista promoo da coeso grupal, troca de
opinies e posies, ao conhecimento e reconhecimento das diferenas tendo o
objectivo de integrar a temtica, mas sobretudo reflectir sobre as questes culturais,
encarando a diversidade no como um obstculo mas sim como um factor de
enriquecimento de identidades e busca de complementaridades entre seres humanos.
Relativamente estrutura do relatrio, este conta com a componente terica,
apresentada no captulo I, sustentando as problemticas abordadas ao longo deste
trabalho, nomeadamente, a temtica da Educao Intercultural bem como os conceitos
que lhe esto implcitos; percepcionando A educao na promoo da igualdade; O
contributo da Educao Intercultural para a coeso social e A diferena e a Igualdade
como smbolo de identidade e enriquecimento cultural.
O capitulo II dedicado caracterizao do contexto, onde fao destaque ao
Programa Escolhas, e mais ainda ao Projecto Poder (Es)Colher, local onde foi realizado
o estgio curricular, enquadrando o contexto social e institucional Ainda neste captulo
fao enfoque interveno realizada no contexto escolhido, explicitando com clareza e
preciso as reas de interveno do projecto, referindo a minha participao e
colaborao neste domnio.
J, no captulo III dedicado ao Projecto de estgio, ser apresentada a descrio
do mesmo e detalhada a sua pertinncia. Aqui estar disponvel uma fundamentao
terica, mais especfica e direccionada para a temtica do projecto: Educao
Intercultural: Eu e a Diferena, enquadrando devidamente as dinmicas no Programa
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de Promoo de Competncias Pessoais e Sociais, j existente e aplicado pelo projecto
bem como ao plano de actividades regulares do Grupo de Jovens.
No mesmo captulo est tambm a descrio e anlise das dinmicas realizadas
no projecto aos dois pblicos, destacando os mtodos de recolha de dados,
designadamente os questionrios, conversas informais e notas de campo, sendo a base
de avaliao das actividades por mim planificadas e realizadas.
Finaliza-se este relatrio com uma concluso, na qual se ensaia um cruzamento
entre os princpios tericos estudados e as experincias efectivadas, assim como um
balano das actividades realizadas ao longo do estgio, designadamente ao nvel da
concepo e desenvolvimento do projecto autnomo bem como a consolidao das
competncias e aprendizagens adquiridas.
Constituem ainda anexos a este relatrio, os documentos devidamente
enunciados: os questionrios, notas de campo, dirio de bordo, anlise grficaetc.
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CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TEMTICO
A Educao na Promoo da Igualdade A concretizao de um bom trabalho sustentvel e fivel exige a combinao de
variados factores.
Para tal, imprescindvel enquadrarmos as temticas abordadas ao longo deste
relatrio, com o intento de clarificar e aprofundar o conhecimento nesse mbito.
Numa altura em que Portugal e vrios pases europeus, so atingidos por uma
grave crise econmica e social, necessario reavaliarmos a nossa forma de pensar e agir
diante do Mundo com vista necessidade crescente de capacitao de uma cidadania
activa.
Neste sentido, de inteiro interesse referir em que moldes essa crise ilustrada.
Para alguns pensadores, como Unguer (2001,p.19), esta crise desafiadora de
novas formas de conceber as relaes humanas e mesmo o prprio ser humano.
A crise que hoje atravessamos no somente de
carter, econmico, ou mesmo moral. No se restringe a um
pas ou a uma determinada classe social. A crise que vivemos
repe certas questes que fundam e fundamentam o percurso
de uma poca. Por isso, encontramo-nos diante de um
desafio: o de saber decidir e discernir, e de saber realizar uma
superao criadora deste momento que nos permita alcanar
um novo patamar de pensamento, uma outra maneira de
experienciar o mundo e a ns mesmos. No caminho desta
superao, temos de nos defrontar com uma questo
essencial: O que significa para ns ser um ser humano?
(UNGER, 2001, p. 19)
Perante esta contextualizao urge requacionar o papel da Educao para se
conseguir uma sociedade mais justa, que favoreca a coeso social e potencie valores
considerveis aos indivduos.
Tendo em conta, as diferenas individuais entre todos os sujeitos, sejam elas de
carcter cultural, econmico, social, familiar ou apenas vivencial, para todos poderem
ter uma verdadeira igualdade de oportunidades, no que educao diz respeito, por
exemplo, todos necessitariam de ser tratados de forma distinta, j que s assim
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possvel aplicar o princpio da capacitao e aprendizagem com base nas competncias,
interesses, dificuldades e potencialidades individuais.
Contudo, na realidade, o sistema educativo no foi ainda capaz de descentralizar
as atenes dos currculos e focalizar-se nos alunos, nos indivduos nicos que so.
A diferena frequentemente apontada como um aspecto negativo, trabalhoso,
impeditivo da aplicao de uma receita que deveria funcionar para todos, normalizada.
Ora, assistindo-se a uma cada vez maior alterao da norma e dos padres (o que
era normal h dez anos atrs no mais, e o que era estranho passou a ser familiar), o
sistema educativo, e os seus agentes, tm vindo a ser confrontados com desafios
constantes, conduzindo a que cada vez mais seja necessrio entranhar depois de
estranhar.
Considerando as palavras do nosso Presidente da Repblica, Anbal Cavaco
Silva (2007, p.7), a educao, considerada o mais importante investimento que se
pode fazer em relao ao futuro das novas geraes e a forma mais importante de
valorizarmos o mais precioso activo que temos em nossas mos.
Contudo, como refere lvaro Vieira Pinto (1989, p.29), a educao o
processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua imagem e em funo de seus
interesses.
Partindo-se desse pressuposto, poder-se- deduzir que, no obstante a educao
ser um processo constante na histria de todas as sociedades, ela no se evidencia da
mesma forma em todos os tempos e em todos os lugares, nem se encontra to pouco
simplesmente vinculada ao projecto de sociedade que se quer ver emergir atravs do
processo educativo.
Na perspectiva de Saviani (1991, p.55), o estudo das razes histricas da
educao contempornea nos mostra a estreita relao entre a mesma e a conscincia
que o homem tem de si mesmo, conscincia esta que se modifica de poca para poca,
de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de homem e de sociedade.
Portanto, a educao deve ser encarada como um processo social que se
estabelece numa concepo determinada, que circunscreve os fins a serem atingidos
pela aco educativa, conjuntamente com as ideias dominantes numa dada sociedade.
O fenmeno educativo no pode ser mais, versado de maneira fragmentada, ou
como, uma abstraco vlida para qualquer tempo e lugar, mas contrariamente, como
uma prtica social, situada historicamente, numa dada realidade, que engloba aspectos
valorativos, culturais, polticos e econmicos, que permeiam a vida total do ser humano
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a que a educao diz respeito (Schafranski1, 2005, p.2).
O processo de educao estabelecido transversalmente em vrios domnios,
nomeadamente no contexto familiar, sendo o mesmo um local privilegiado para o
processo de educao com vista ao desenvolvimento de competncias, quer atravs de
processos de modelagem, quer do estabelecimento de modos de funcionamento e
comunicao que determinam grandemente a construo de esquemas mentais de si, dos
outros e dos padres relacionais, no contexto familiar tal como no seio escolar.
errneo afirmar que um substitui o outro. Na verdade, e com vista a um
resultado benfico, seguramente que a juno destes meios propicia fortemente a
aquisio de competncias sociais substanciais ao individuo.
No entanto, nem sempre o contexto familiar reflexo de boas prticas e de uma
educao com base nos valores morais e ticos, sendo outro dos contextos favorveis a
que se valorize este processo, a escola.
Pertence a esta e aos seus envolvidos que na tarefa de educar para uma cidadania
democrtica e interdependente, estejam atentos s complexidades dos movimentos
demogrficos, s novas realidades sociais, extrema importncia na intensificao de
relaes e, acima de tudo tenham em conta as extremas situaes flagrantes de
desigualdade e injustia sociais e a conscincia, cada vez mais generalizada, do direito
de igualdade de tratamento e afirmao das suas diferenas.
Banks (1997) distingue cinco tipos de conhecimento, subdividindo-os em
conhecimento pessoal e cultural, popular, acadmico dominante, acadmico
transformativo e escolar/pedaggico. Como principais caractersticas de cada um deles
destaco:
O conhecimento pessoal e cultural resulta do processo de socializao nos contextos familiar e cultural de origem dos alunos. usado pelos alunos como filtro
nos modos como olham e interpretam o conhecimento e experincias que encontram na
escola e noutras instituies sociais da sociedade alargada (p.112). Em contextos
social e, etnicamente diversos, os cdigos culturais de origem de muitos alunos, entram
muitas vezes, em conflito com os conhecimentos, as normas, valores escolares e com os
modos como os professores os interpretam e, mediatizam com reflexos negativos nas
interaces, daqueles alunos nos grupos escolares. Face a estas possibilidades, espera-se
que os professores adquiram conhecimentos, desenvolvam atitudes e competncias que
lhes permitam usar o conhecimento pessoal e cultural dos alunos, como ponte para o
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conhecimento escolar e, ao mesmo tempo, ajud-los a ultrapassar as suas prprias
fronteiras culturais e educar para uma cidadania, interdependente necessariamente
intercultural;
o conhecimento popular o conhecimento veiculado pelos mass media, que vai incorporando e transformando o conhecimento pessoal e cultural, no sentido de
uma certa massificao e modos generalizados de ver e interpretar a realidade. So os
casos de sries televisivas, filmes e publicidade que tendem a eternizar verses do
conhecimento tradicional acerca das mulheres, de minorias tnicas ou outros grupos,
publicidade que nivela, uniformiza e massifica o consumo e preferncias.
o conhecimento acadmico dominante o conhecimento da histria e das cincias humanas e sociais construdo com base em paradigmas cientficos
eurocntricos, considerados universais. o conhecimento aceite e institucionalizado nas
universidades e nas sociedades e organizaes acadmicas, embora cada vez mais
tericos crticos em muitas universidades, como Foucault (1972), Giroux (1983) e Ball
(1987), questionam paradigmas cientficos dominantes gerando dinmicas,
reinterpretaes, debates e, consequentemente mudanas paradigmticas, novas teorias
e interpretaes incorporadas no conhecimento acadmico.
o conhecimento acadmico transformista coloca em questo o conhecimento acadmico dominante e alarga e rev os cannes, paradigmas, teorias,
explicaes e mtodos de investigao estabelecidos. Enquanto o conhecimento
acadmico dominante assumido como neutro, objectivo e no influencivel pelos
interesses e valores humanos, o conhecimento transformista assume que o
conhecimento no neutro mas influencivel pelos interesses humanos, que todo o
conhecimento reflecte o poder e as relaes na sociedade, e que uma importante
finalidade da construo do conhecimento ajudar a melhorar a sociedade (Banks,
1997, p.117).
Em grande medida, os principais avanos no reconhecimento e na afirmao,
nos domnios polticos e social, da dignidade e igualdade de todos os seres humanos e
das suas culturas tm sido contributos do conhecimento acadmico transformista. Se
quisermos dar exemplo concreto disso, no domnio da histria e da antropologia tem
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havido avanos que evidenciam a influncia, o protagonismo e o desenvolvimento das
sociedades colonizadas nos perodos pr-coloniais que o conhecimento acadmico
dominante subvalorizava.
Este conhecimento passa a enformar os discursos e, naturalmente, os modos
como vemos os outros e as nossas atitudes em relao a eles. So exemplos disso,
afirmar que Pedro lvares Cabral no descobriu o Brasil porque, na verdade j era uma
regio habitada h sculos por outros povos.
o conhecimento escolar/pedaggico o conhecimento apresentado nos recursos usados pela escola. Inclui tambm a mediao e interpretao desse
conhecimento pelos professores. um tipo de conhecimento resultante,
fundamentalmente, da conjugao do conhecimento acadmico dominante com o
conhecimento popular. Os conhecimentos veiculados pelos manuais, so, em geral,
apresentados como estticos, fornecem vises muito selectivas, simplistas, mono-
culturais, acrlicas da realidade, no desafiam a interveno e interveno da realidade
social, contribuindo para a incluso pacifica dos indivduos nas estruturas sociais,
econmicas e de poder existentes. O conhecimento acadmico transformista s tem
alguma influncia no conhecimento escolar quando ele , previamente aceite e
incorporado no conhecimento acadmico dominante e quando os docentes tm eles
prprios , perspectivas criticas da realidade social e reconhecem que podem educar os
seus alunos para a participao e transformao.
Necessariamente que ao percepcionarmos estes cinco tipos de conhecimento,
depreendemos que os docentes devero ter conscincia da margem de manobra na
gesto do currculo, a sua posio critica em relao realidade social exterior escola
e a sua adeso a pedagogias crticas, sendo condies indispensveis para a incluso, no
processo educativo de conhecimentos e perspectivas transformistas com vista
promoo de igualdade de oportunidades.
Isto , a organizao escolar e todos os intervenientes devem considerar em
todos os domnios da sua aco, a natureza intertnica da sociedade para que est a
educar as novas geraes. O investimento de um ou alguns educadores no sentido de
prticas de uma educao intercultural, tende a ser reconhecido quando a escola no est
organizada em funo da diversidade que comporta.
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O Contributo da Educao Intercultural na Coeso Social Crescemos na dicotomia do que igual e diferente, do que nosso e dos outros,
do que genuno e dissimulado, e nesse contexto muitas controvrsias e definies so
postuladas, dependendo das circunstncias, da envolvncia e dos indivduos.
A anlise e compreenso crtica das mudanas em contexto de globalizao
constituem condies indispensveis para a estruturao de processos, em diversos
domnios, promotores de igualdade de oportunidades.
Vivemos numa sociedade pautada por mudanas avassaladoras em vrios
mbitos, contudo, nos ltimos anos somos confrontados com a ligao crescente com
outros pases, culturas, lnguas, etc, pela crescente intensidade dos fluxos migratrios,
que no nosso pas se reflectiu na entrada massiva de imigrantes nas ltimas dcadas. A
partir do incio da dcada de 90 do sculo passado, Portugal deixou progressivamente
de ser um pas de emigrantes para se tornar num local de acolhimento de trabalhadores
imigrantes e suas famlias.
Esta situao vem contudo a modificar-se nos ltimos cinco anos com o
aumento da emigrao dos portugueses e o regresso dos imigrantes aos seus pases,
nomeadamente dos trabalhadores brasileiros.
Todavia ainda podemos verificar o arco-ris de culturas (Stoer e Corteso,
1999, p.25) que caracteriza a nossa sociedade como iminentemente multicultural,
tambm fruto da vinda de muitos cidados das antigas colnias portuguesas (hoje
PALOP`S) aquando do processo que conduziu independncia nos anos 70 do sculo
passado.
No de todo um fenmeno exclusivo dos tempos que atravessamos, uma vez
que, a migrao tem o seu marco na histria desde sempre, contudo torna-se por demais
evidentes as idiossincrasias nacionais e multiplicidades culturais.
Para Jackson (1991, p.2), a migrao implica o movimento de indivduos e
grupos entre duas sociedades: a que acabaram de deixar e aquela em que procuraram
inserir-se.
Estes grupos quando se evidenciam em grupos com uma dimenso suficiente
para se estabelecerem como comunidades diversificadas culturalmente e de carcter
homogneo em relao ao local de acolhimento, podero vir a tornar-se estticas e
permanentes.
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Assim sendo, e com o propsito de garantir a estabilidade e assegurar a no
ocorrncia de conflitos culturais, o respeito pela equidade de direitos em vrios mbitos
dever coexistir perante essas comunidades que se instituem no interior de um territrio
do Estado.
A imigrao no nosso pas marcada por fases e culturas diferenciadas.
Reportando-nos aos anos 90 do sculo XX, a maioria da imigrao em Portugal era
oriunda de pases lusfonos, pelas razes de proximidade cultural e lingustica, sendo
reconhecida a continuada presena de pessoas vindas de Cabo Verde, Angola,
Moambique, S. Tom e Prncipe e Timor. Hoje os seus descendentes, segunda e
terceira geraes, so cidados portugueses, mesmo continuando a ter presente a sua
cultura e os seus costumes de origem dos seus antepassados.
Todavia, foi a partir do incio dos anos 90, que se comeou a estabelecer um tipo
de imigrao proveniente da Europa de Leste, surgindo repentinamente no nosso pas.
Este fluxo migratrio resultou da abertura das fronteiras da Unio Europeia,
designadamente atravs da unificao Alemanha. No entanto, devido escassez de
empregos indiferenciados nesse pas fez com que estes migrassem para sul, para a
Pennsula Ibrica, onde existiam grandes necessidades de mo-de-obra para a
construo civil e agricultura nos dois pases ibricos.
A maioria desses imigrantes, encontravam-se divididos em dois grupos, os
eslavos: ucranianos, russos e blgaros, e os latinos de leste: romenos e moldavos.
Um dos maiores grupos e que se fixou em determinadas regies de Portugal
foram os ucranianos, estando ainda hoje muitos deles em condies ilegais.
Este crescente acolhimento a estes grupos fez com que a Ucrnia de pas distante
e desconhecido se tornasse familiar e que a maioria dos imigrantes de leste seja vista
pelos portugueses como "ucranianos".
Esta imigrao dos pases de leste tornou-se dificilmente controlvel e de fcil
acesso, comeando a ser detectado no pas mfias que traziam e controlavam
imigrantes.
H a referncia que em 2003, a imigrao em massa proveniente do leste
europeu reduziu e passou a ser de fluxo mais tnue, surgindo assim a imigrao mais
significativa de brasileiros e asiticos de vrias origens.
Os brasileiros encontraram em Portugal um escape s necessidades econmicas
encontrando o reforo da lngua ser a mesma e os asiticos tem-se vindo a expandir pelo
pas todo, subsistindo atravs de entidades prprias, nomeadamente o comrcio e a
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restaurao.
Existem ainda pequenos ncleos de imigrantes provenientes da Amrica Latina e
do Norte de frica.
Do ponto de vista do emigrante, ele constri a sua identidade como a de algum
que est de passagem no pas de acolhimento, mas quer ou deve voltar um dia para o
pas de origem (Almeida, 2002, p.4).
Ou seja, analisamos a passagem do emigrante como transitria e limitada, no
sentido que a curto ou mdio prazo voltar s suas origens.
Jackson (1991, p.21) assume o processo migratrio como um conjunto de
factores associados rea de origem e um outro conjunto de factores associados rea
de destino, a que se vo juntar as variveis intervenientes que afectam, num dado
momento, o equilbrio desses interesses.
Na opinio de Ramos (1996, p.254) para a explicao dos comportamentos
migratrios, vrios factores actuam e podem intervir de forma diferente ao longo do
tempo: a demografia, as diferenas salariais, a distncia geogrfica, o tipo de insero
local e a dinmica das relaes culturais e sociais.
Uma das causas importantes das mudanas nas sociedades a crescente
diversidade cultural, consequncia das migraes ocorridas.
Esta presena de pessoas de vrias origens na mesma sociedade, implica o
estabelecimento de relao, que comeam pelas necessrias relaes de convivncia que
levam os indivduos a comunicarem e a relacionarem-se entre si.
A relao interpessoal, associada comunicao possibilita a integrao numa
dada sociedade e o enriquecimento cultural da mesma.
Neste sentido, a comunicao entendida como um conceito integrador, o qual
permite redimensionar e repensar os contactos, as relaes entre o indivduo e a
sociedade, entre a sociedade e a cultura (Ramos, 2001, p.157).
A comunicao inerente condio humana, desenvolvendo-se em diversos
contextos e actualmente confrontada com profundas modificaes relacionadas com
a globalizao, com as transformaes sociais, culturais e polticas, com o aparecimento
constante de novos suportes e instrumentos, com o desenvolvimento de novas
tecnologias (ibidem).
Nesta ptica, podemos considerar a comunicao um fenmeno social
complexo, que permite a que os indivduos troquem mensagens e se interrelacionem
com vista coeso social bem como ao pacfico contacto entre as culturas.
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De acordo com Ramos (2001, p.162) a integrao social e cultural do ser
humano pode enquadrar-se numa dupla apropriao:
A apropriao do indivduo pelo conjunto das estruturas simblicas de um contexto social e cultural particular ();
A apropriao pelo indivduo das estruturas simblicas, do cdigo cultural do contexto sociocultural no qual se desenvolve ().
Portanto, o ser humano no apenas o produto da sua cultura, pois,
simultaneamente tambm a constri e reconstri face aos desafios e problemas que
enfrenta em funo das estratgias variadas que existem e que utiliza no seu processo de
socializao.
Assim sendo, devemos salientar o contributo de Edward Tylor (1871 cit.por
Laraia,1992, s/p), uma vez que, foi considerado o pai do conceito moderno de cultura,
em que, Cultura o todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral,
leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem
enquanto membro de uma sociedade.
Contudo, reconhece-se que essa ideia no j valorizada, no sentido de que a
humanidade seguiu uma lei evolutiva e os que se colocam contrrios a este pensamento
alegam que isso iria completamente contra a lei do livre arbtrio, na medida em que, a
pessoa tem a capacidade de decidir as suas aces e pensamentos, segundo o seu
prprio desejo e crena.
Se segussemos todos, sob o ponto de vista cultural, passos pr-definidos no
processo evolutivo, iramos obter sempre o mesmo resultado ou chegar a um mesmo
fim.
Para tal, a cultura deve ser entendida como uma elaborao colectiva, que
pressupe uma transformao constante, a partir de contributos de diversas culturas e
comunidades em presena numa sociedade. Este conceito de cultura apela ao respeito
pelas diferenas e valorizao dos princpios e elementos comuns s diversas culturas
que integram uma sociedade, dando origem a novos elementos culturais, sem os
determinismos baseados na tradio e na autoridade.
Quando se trata de analisar o modo como olhamos as culturas dos outros
emergem conceitos como os de etnocentrismo e relativismo cultural.
Se nos reportarmos para o etnocentrismo, compreendemos que considerada
uma atitude tpica dos assimilacionistas e dos segregacionistas, refere-se tendncia
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para apreciar os valores, as atitudes, os comportamentos e caracterstica de outros
grupos tnicos tendo com base pontos de vista da cultura do observador. Os quadros de
referncia da cultura so considerados mais ou menos desenvolvidos, conforme os
padres culturais do observador.
Isto , exige s minorias que esqueam as suas culturas de origem e contribuam
para o bom funcionamento da sociedade, no pondo em causa a hierarquizao e
estratificao da sociedade vigente. Apela ao nivelamento monocultural da sociedade,
devendo o grupo minoritrio adoptar a cultura dominante, apagar, esquecer os prprios
traos culturais (Vieira da Silva, 2008 p.13).
O etnocentrismo refere-se tendncia para julgar/apreciar os valores, atitudes,
comportamentos e caractersticas de outros grupos culturais tendo como referncia
caractersticas e pontos de vista da cultura do observador (Cardoso, 1996 p.15).
No menos importante, o etnocentrismo manifesta-se um entrave ao processo de
comunicao intercultural.
Quando se fala do relativismo cultural sugere que as caractersticas de uma
cultura devem ser apreciadas de acordo com pontos de vista e critrios inerentes
prpria cultura e no com base em critrios valorativos estranhos e pertencentes outra
cultura. (Cardoso, 1996, p.15).
Do relativismo cultural evidenciam-se os seguintes aspectos: cada cultura tem
especificidades prprias resultantes de percursos histricos que definem a identidade
dos seus detentores; no h culturas superiores e inferiores, todas so equivalentes entre
si; o conhecimento real do todo ou de elementos de casa cultura s pode ser alcanado
com base em critrios e estruturas conceptuais prprios, sem a imposio de ou a
comparao com padres de julgamento externos.
No contexto de sociedades modernas culturalmente heterogneas, o relativismos
cultural desvaloriza-se no projecto de realizao de uma sociedade intercultural baseada
na abertura s diferenas e na partilha de elementos culturais comuns que permitam
interaces num clima de respeito e de justia social.
Dado que a cultura se reflecte no processo de comunicao, aco e interaco,
ela implica necessariamente mudana e crescimento evolutivo, consequncia a nvel
interno das transformaes e das inovaes de um grupo e a nvel externo pelo contacto
com grupos culturais diferentes.
Surge nesta linha de orientao, a importncia do processo de aculturao, sendo
considerado o contacto estabelecido entre diferenciadas culturas e consequncias que
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isso reporta. Isto , a interaco directa entre culturas tal como a exposio de uma
cultura em relao a outra.
De todo este processo de encontro e contacto contnuo em primeira mo, entre
povos e grupos de indivduos com culturas diferentes, resultou uma srie de fenmenos
de aculturao, entendidos como todo o conjunto de processos de mudana nos padres
vida e cultura, que deram origem formao de novas sociedades (Sam & Berry, 2006).
Sendo a aculturao um fenmeno que envolve mudanas de ndole cultural e
psicolgica, (Sam & Berry, 2006) que se seguem a um contacto entre indivduos e
grupos de diferentes origens culturais, pode conduzir a uma progressiva adopo de
elementos da cultura estrangeira, das suas ideias, palavras, valores, normas,
comportamentos, instituies, por pessoas de outra cultura. Importa, contudo, registar
que, aculturao pode tambm significar rejeio ou resistncia adopo de elementos
culturais estrangeiros.
Isto , compreendemos que a aculturao implica a integrao de um grupo de
uma cultura por uma outra cultura, resultando na alterao dessa cultura e em alteraes
na identidade do grupo. Aquando do estabelecimento do processo de aculturao poder-
se- verificar um clima de tenses entre as culturas em destaque.
Na opinio de Banks e Lych (1986, cit.por Ferreira, 2003, p.52) este processo de
aculturao tem lugar quando a cultura de um indivduo ou de um grupo se modifica
em contacto com outra cultura. Quando diferentes culturas entram em contacto,
exercem influncia umas nas outras e, consequentemente ocorre uma troca de elementos
culturais. Podemos ainda acrescentar que a aculturao um processo por que passam
as pessoas, frequentemente j na idade adulta, em reaco a uma mudana de contexto
cultural, sendo, deste modo, uma forma de mudana cultural suscitada pelo contacto
com outras culturas (Neto, 2002, p.246).
Este mesmo autor sublinha a importncia das atitudes em relao aculturao
que, indicam o modo como a pessoa ou o grupo em aculturao deseja relacionar-se
com a sociedade receptora. (p.262 e 263).
Os processos de aculturao podem ser promotores da interculturalidade, ou
seja, da convivncia entre diferentes culturas, buscando a integrao entre elas sem
anular sua diversidade, ao contrrio, fomentando o potencial criativo e vital resultante
da relaes entre diferentes agentes e seus respectivos contextos (Fleuri, 2005).
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O termo tem origem e vem sendo utilizado com frequncia nas teorias e aces
pedaggicas, mas saiu do contexto educacional e ganhou maior amplitude passando a
referir-se tambm s prticas culturais e polticas pblicas.
Este termo diferencia-se de outro bastante usado no estudo da diversidade
cultural que o da multiculturalidade que indica apenas a coexistncia de diversos
grupos culturais na mesma sociedade sem apontar para uma poltica de convivncia.
(Fleuri, 2005).
Segundo Guardiola (2004, p. 85) as sociedades europeias foram-se tornando
multiculturais numa dinmica de interaco por fora dos acontecimentos e, na
actualidade, a Europa constitui um projecto comum, plural e diverso que agrupa todo
um mosaico na sua mais ampla acepo.
utpico dizer-se que a educao intercultural deve assumir toda a
responsabilidade na implementao da justia social necessria, mas surpreendente o
impacto que obtm, mediante os mecanismos propcios interaco dialgica entre
culturas, num clima democrtico que defenda o direito diversidade orientados para a
igualdade de oportunidades, flexibilizando os modelos culturais que devem ser
transmitidos no seio familiar e conjuntamente na escola.
Uma das questes que a colocada por Garcia Castao, Pulido e Montes del
Castillo (1998), a existncia de um conceito de cultura de cada modelo de educaao
intercultural. O problema est em que, na maior parte das vezes, esse conceito no est
explcito. No entanto, devemos entender o sentido profundo da proposta pois, em geral,
a concepo de cultura predominante nas propostas de educao multicultural
aproxima-se de uma perspectiva esttica e essencialista, em que a cultura vista como
um conjunto mais ou menos definido de caractersticas estveis atribudas a diferentes
grupos e s pessoas que se considera a eles pertencerem. Esta uma realidade muito
presente no imaginrio dos educadores e da sociedade em geral, que tendem a
classificar as pessoas segundo atributos considerados especficos de determinados
grupos sociais. Questionar esta perspectiva um grande desafio.
Tomada a formao sistemtica que a educao intercultural visa desenvolver,
quer nos grupos maioritrios, quer nos minoritrios, podemos destacar trs pontos
centrais referidos por Ouellet (1991, p.141),:
melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas;
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maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes; atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural, atravs da
compreenso dos mecanismos psico-sociais e dos factores socio-polticos capazes de
produzir racismo;
maior capacidade de participar na interaco social, criadora de identidades e de sentido de pertena comum humanidade.
A educao intercultural articula-se necessariamente com educao para a
cidadania e as iniciativas que promove correspondem a cinco preocupaes/valores:
coeso social (procura de uma pertena colectiva); aceitao da diversidade cultural; igualdade de oportunidades e equidade; participao crtica na vida democrtica; preocupao ecolgica. (Ouellet, 2002, p.146).
O fenmeno multicultural tem sido tratado, numa resposta multidimensional, a
partir de quatro posturas ideolgicas: assimilacionista, integracionista, pluralista e
interculturalista.(Arajo, 2008, p.57).
Berry (Sam & Berry, 2006) define o assimilacionismo como a situao em que
por um lado, o indivduo renega a sua cultura e identidade originais e escolhe
identificar-se com a cultura do pas de acolhimento e por outro, a sociedade maioritria
espera que os estrangeiros adoptem globalmente a cultura dominante.
Para Teske e Nelson, citados por Sam & Berry (2006) assimilao e aculturao
so dois processos distintos: assim sendo, defendem que os fenmenos de aculturao
so bidireccionais e recprocos em termos de influncia, enquanto a assimilao
unidireccional
Na postura assimilacionista, a diversidade e a diferena so percebidas como
ameaas coeso da sociedade de acolhimento, cuja cultura considerada como
dominante e dominadora.
J o integracionismo, corresponde ao primeiro nvel do reconhecimento poltico
do pluralismo cultural, continua a privilegiar a existncia de uma cultura dominante, na
medida em que exige como que as minorias se predisponham ao conformismo e
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assimilem os conhecimentos, as atitudes e os valores fundamentais da cultura
maioritria, para melhor participar na sua dinmica, concebendo assim a cultura
dominante como quadro de referncia para as culturas minoritrias (Cardoso, 1996)
A postura integracionista declara a igualdade de direitos para todos os cidados,
promovendo a unidade atravs da diversidade. A postura pluralista respeita a diferena
cultural e entende-a como uma valncia positiva, afirmando que para alm do direito
diferena cada grupo deve conservar e desenvolver as suas caractersticas culturais, no
contexto da sociedade de acolhimento.
O pluralismo baseia-se na ideia de igualdade real de oportunidades gerais e
educativas, entendida como princpio de justia social numa sociedade democrtica,
atravs da eliminao de desigualdades arbitrrias (sexo, classe social, raa ou cultura)
de modo a obter xito escolar, preservar a prpria identidade, conseguir melhores
condies de vida e maior poder poltico (Vieira da Silva, 2008).
Cardoso (1996), salienta que o objectivo do modelo pluralista desenvolver a
igualdade de oportunidades das minorias, de modo a criar reais oportunidades de vida,
essenciais a uma reconstruo social e proporcionar a uns uma distribuio mais
equitativa do poder e dos rendimentos, em nome da coeso e harmonia sociais
(Cardoso, 1996).
A viso interculturalista, visa aceitar e valorizar a diferena e defende o
processo de comunicao, e a afirmao e o dilogo entre culturas, mas mais do que
isso entre pessoas de culturas diversas. Atravs da relao da dinmica entre as culturas,
valoriza a diferena e esfora-se por encontrar semelhanas entre os indivduos e entre
as culturas.
fundamental que se construa uma sociedade aberta, que permita a
consciencializao dos indivduos para a diferena e coeso social.
Abdallah-Pretceille (1986, p.177), o intercultural antes de mais, uma prtica e
acaba por ser uma opo sociolgica global.
Para tal a importncia da educao intercultural, numa perspectiva sociolgica
ambiciona o dilogo, o respeito pelas diferenas e a compreenso mtua. Numa
perspectiva educacional, dever assentar sobretudo nos processos educativos
reflexivamente concebidos, promotores de pluralismo e da igualdade de oportunidades
educativas e sociais para com os seus envolvidos, mas tambm que valorizam a
alteridade, ou seja, a oportunidade de construir identidades por influncia tambm do
outro que diferente.
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Para Peres (1999, p.67) a educao intercultural apresenta-se como um projecto
educativo que valoriza a diversidade scio-cultural, ao mesmo tempo que aposta na
reanimao da cultura: encontro, relao, convivncia, festa, alegria, fantasia e
comunicao. um projecto em construo, uma fora dinamizadora da vida que,
partindo de topos cultural, permitir um caminho mais humanizante para as mulheres e
para os homens (ibidem).
Para alm disso, ainda um projecto interpessoal que agrega a tica e o
conhecimento, em simultneo sustenta condies para o desenvolvimento da
comunidade local e global. Este autor acrescenta que se trata de uma viagem em
direco ao outro, de forma a tornar a sociedade mais justa e democrtica.
De acordo com Vieira (1995, p.143), o modelo intercultural implica uma
dialctica em constante contradio: assegurar a diferena e simultaneamente no a
sustentar. () O interculturalismo implica no somente reconhecer as diferenas, no
somente aceit-las, mas e o que mais difcil fazer com que elas sejam a origem de
uma dinmica de criaes novas, de inovao, de enriquecimentos recprocos e no de
fechamentos e de obstculos ao enriquecimento pela troca.
Em suma, a educao intercultural deve assumir um papel relevante na
contribuio de valores morais e ticos, deve ser a caracterstica de todo um sistema
educativo, permeada de todas as estruturas, baseando-se sobretudo nos processos
educativos reflexivamente concebidos, promotores do pluralismo e da igualdade de
oportunidades. No contexto escolar, torna-se urgente estimular nos jovens a vontade de
conhecer e conviver com a diferena, de valorizar que nem todos temos de ser iguais e a
diferena marca o crescimento, que cada um tem capacidades especficas e talentos
diversificados, preparar para desempenhos mltiplos, gerir a resoluo de problemas e
de conflitos, ressalvando valores consensuais das diferentes culturas e promover o
(re)conhecimento mtuo, a estima responsvel e a cordialidade cvica, so os principais
objectivos que a educao intercultural deve primar.
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A Diferena e a Igualdade como smbolos de Identidade e
Enriquecimento Cultural
Na cultura () esto tambm includos os modos
como as pessoas aprendem a olhar para o seu meio e para
elas prprias, bem como os juzos sobre o que o mundo e
como as pessoas se deveriam comportar (Neto, 2008, p.11).
Algumas perspectivas relacionadas com a educao intercultural mantm ainda
ligao a uma concepo tradicional e esttica da cultura, sendo entendida como um
conjunto de caractersticas materiais e espirituais, mais ou menos imutveis, atribudas a
grupos de pessoas que as mantm e transmitem de modo semelhante de gerao em
gerao.
No entanto, a crescente heterogeneidade prolifera-se a todo o instante na esfera
da sociedade, tornando-se urgente repensar no modo como encarada a cultura nesses
contextos.
As pessoas de diversas etnias apresentam caractersticas culturais prprias que as
identificam e distinguem, e o facto de interagirem, diariamente entre si, tem em conta
tambm, a base dos elementos culturais que lhes so comuns.
O comportamento dos indivduos depende de uma aprendizagem, de um
processo designado de socializao, que evidencia que pessoas por exemplo de origens
tnico-culturais ou de sexos diferentes tm comportamentos diferentes no em funo
de transmisso gentica ou da ambincia em que vivem, mas pelo modo como foi
determinante uma educao diferenciada.
Ao pensarmos na dicotomia de igualdade e diferena surge a questo que
permeia uma viso dialctica da relao entre estas duas vertentes.
Actualmente no podemos falar em igualdade sem incluir as questes relativas
diferena, nem se pode abordar temas relativos s polticas de identidade dissociadas da
presena da igualdade.
Sousa Santos (2001, p.10) sintetiza esta relao na sua complementaridade: As
pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e
o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza". E acrescenta: "Este ,
consabidamente, um imperativo muito difcil de se atingir e manter.
O que fundamental trabalhar as questes que implicam as desigualdades
sociais que implicam na maioria das vezes o acto de discriminao na sociedade. A
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igualdade que se deve querer construir deve assumir o reconhecimento dos direitos
bsicos de todos.
No entanto, esses todos no so padronizados, no so os "mesmos". Tm que
ter as suas diferenas reconhecidas como elementos presentes na construo da
igualdade.
Em sua forma original, como sabemos, a Identidade concebida como aquilo
que a pessoa , a sua verdadeira essncia, o que revela as suas caractersticas internas,
as experincias que acabam por moldar a pessoa, assim, quando dizemos sou
portugus, essa identidade se esgota em si mesmo.
Como sugere Silva em A produo social da identidade e da diferena (2011),
a afirmao s ser possvel na medida em que existem outros seres humanos que no
so portugueses, isto , na medida em que podemos apontar que ele(a) italiano(a),
ela(e) russa(o), enfim, que ela(e) aquilo que no sou!.
Para este autor (2011) a identidade e a diferena so conceitos
indissociveis: a identidade tanto depende da diferena quanto a diferena depende da
identidade.
Esta perspectiva tambm reafirmada por perspectiva de Hall (2011) que afirma
que a identidade construda por meio da diferena e no fora dela, e toda identidade,
eu/ns, s se estabelece em relao com um Outro, o exterior constitutivo, com aquilo
que lhe falta, ele/eles. Assim, a unidade da identidade constituda no interior dessa
relao de excluso, mas o mesmo jogo de poder se v desestabilizado por aquilo que
ele deixa de fora.
Enriquecer no encontro das diferenas o princpio que fundamenta a
Interculturalidade; no sendo uma afirmao meramente terica, pelo contrrio, as
culturas so interdependentes, e resultam de mtuas partilhas que leva a que a
diversidade se apresente como uma forma de desenvolvimento.
Habitualmente no nos damos conta de como somos um produto da
interculturalidade e de como o encontro das diferenas produz o enriquecimento da
sociedade humana no seu todo e em mltiplas dimenses. Mas no deixa de ser verdade
que no confronto das diferenas que se manifestam os maiores actos de desumanidade,
como o caso do genocdio, racismo, xenofobia, discriminao que, infelizmente so
marcas ainda visveis no sculo XXI do desencontro das diferenas.
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Dinmicas Educativas para a Promoo da Interculturalidade com Crianas e Jovens num Projecto Local
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Em busca de uma sociedade mais justa e humanizada, torna-se inerente defender
o princpio da interculturalidade que comea por prestar ateno nossa prtica diria,
compreendendo como podemos minimizar todas as atitudes discriminatrias no
contacto com a diferena seja ela de nvel cultural, de aspecto fsico, de
nacionalidade, de religio, etc.
A expresso, Todos diferentes, todos iguais no ainda um postura adoptada e
enraizada em cada um de ns, mesmo quando a diferena se resume apenas a uma
imagem reflectida num espelho menos plano que transportamos no nosso olhar.
(Farmhouse, 2010, p.2)
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CAPTULO II- CARACTERIZAO DO CONTEXTO
Caracterizao do Programa Escolhas1
O Programa Escolhas surgiu da resoluo do Conselho de Ministros n4/2001,
de 9 de Janeiro, integrado no Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo
Intercultural que na altura era, ACIME (Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias
tnicas).
Neste mbito, o ACIDI tem como misso colaborar na concepo, execuo e
avaliao das polticas pblicas, transversais e sectoriais, pertinentes na integrao das
culturas, etnias e religies.
Relativamente ao Programa Escolhas, este tem em vista promover o apoio
mobilizao das comunidades locais para a criao de projectos que impliquem a
incluso social de crianas e jovens, provenientes de contextos que revelem
problemticas a nvel social, econmico e cultural.
No obstante, h uma preocupao acrescida com os descendentes de imigrantes
de minorias tnicas em relao ao fenmeno da excluso social, promovendo-se assim,
igualdade de oportunidades e ao reforo da coeso social.
A questo do envolvimento da sociedade civil e das empresas portuguesas nos
Projectos integrados no Escolhas um objectivo funcional especfico, com o qual se
pretende promover a empregabilidade dos jovens.
No ano 2012, o Programa Escolhas encontrava-se na 4 gerao de
desenvolvimento, revelando um balano claramente positivo na sua implementao,
execuo e avaliao.
Como no poderia deixar de referir, a 5. Gerao do Programa Escolhas, para o
trinio 2013-2015 foi aprovada em Conselho de Ministros no passado dia 26 de Julho,
perspectivando-se com esta deciso uma nova jornada de boas prticas e continuao de
notveis trabalhos realizados nos projectos de terreno, junto dos mais vulnerveis.
Geraes do Programa Escolhas Pautado por quatro geraes, o Programa Escolhas tm-se evidenciado um
marco distinto no combate excluso social nos territrios de maior vulnerabilidade,
1 Adaptado do Regulamento do Programa Escolhas
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permitindo o desenvolvimento eficaz da comunidade atravs da interveno directa e
persistente das equipas tcnicas bem como de todos os envolvidos.
Aquando do seu surgimento, que decorreu em Janeiro de 2001 a Dezembro de
2003, o propsito do Programa centrava-se na preveno da criminalidade e insero de
jovens nos bairros considerados hostis situados na grande Lisboa, Porto e Setbal, tendo
por base implementado 50 projectos que consequentemente abrangeram 6.712
destinatrios.
No seguimento desta gerao, entre Maio de 2004 e Setembro de 2006 que
nasce a segunda gerao, crescendo o nmero de projectos para 87, dispostos por zonas,
designadamente, a Zona Norte, Centro, Sul e Ilhas. Como factor a ter em conta, esta
gerao teria como pblico primordial crianas e jovens com idades compreendidas ente
os 6 e os 18 anos de contextos considerados problemticos e desestruturantes. Todavia,
ainda nesta mesma gerao, o Programa aumentou o seu grau de abrangncia, tendo
prestado apoio a jovens com idades entre os 19 e os 24 bem como as suas respectivas
famlias e restante comunidade em geral, redireccionando a sua aco de preveno da
criminalidade para a promoo da incluso social.
No ano de 2007 a 2009, acresce a terceira gerao ao historial do Escolhas, esta
surge na medida em que havia necessidade de continuar o trabalho anterior referente
incluso social de crianas e jovens provenientes de locais social e economicamente
deficitrios, tendo acrescido a preocupao com os descendentes de imigrantes e
minorias tnicas, fomentando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.
Desta forma, acresceram 121 projectos disseminados em 71 concelhos a nvel
nacional, sendo atravs do mtodo de consrcio, adoptado na 2 gerao Escolhas,
possibilitar a que se reunissem 780 instituies bem como 408 tcnicos, englobando
81.695 destinatrios.
A quarta gerao ainda a ser desenvolvida data da elaborao deste relatrio,
teve inicio em 2010 e d por trmino em final de 2012, onde surgiram mais 130
projectos, tendo a possibilidade de se desenvolver pontualmente mais 10 projectos, com
o objectivo de combater a excluso social, escolar e digital dos jovens e suas famlias
em estreita sinergia com outras entidades locais, a nvel de consrcio.
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Medidas do Programa Escolhas Tendo em conta a evoluo que o Programa Escolhas tem alcanado e a
importncia que tem adquirido, tornou-se proeminente no desenvolvimento da sua
misso e consolidao dos seus objectivos, delinear reas de interveno prioritrias que
conduzissem a aco a nveis especficos, sendo metas a atingir pelos projectos de
terreno, permitindo assim, avaliar os resultados de forma precisa e eficiente.
Neste mbito, a primeira medida criada dirige-se rea estratgica da incluso
escolar e educao no formal com base em aces de encaminhamento e reintegrao
escolar de crianas e jovens que tenham abandonado a escola precocemente; a criao e
implementao de respostas educativas especficas para crianas e jovens que tenham
abandonado a escola sem a concluso da escolaridade bsica; actividades de preveno
do abandono escolar e de promoo do sucesso escolar, a realizar dentro ou fora da
escola, com vista ao desenvolvimento de competncias sociais por via da educao
formal e no formal; e co- responsabilizao das famlias no processo de superviso
parental pretendendo o sucesso escolar e a transio para a vida activa.
A segunda medida revela como rea estratgica a formao profissional e
empregabilidade atravs de aces no que diz respeito ao encaminhamento e integrao
de jovens no mercado de emprego; a criao e implementao de respostas de
qualificao ao nvel da formao profissional e da empregabilidade de jovens; a
promoo da responsabilidade social de empresas e outras entidades, atravs de estgios
e da promoo de emprego para jovens; e o apoio criao de iniciativas que gerem
emprego para jovens.
J a terceira medida, centra-se na dinamizao comunitria e cidadania, com o
desenvolvimento de actividades de cariz artstico e cultural bem como do
desenvolvimento de actividades que promovam a descoberta, de uma forma ldica, da
lngua, valores, tradies, cultura, histria de Portugal e dos pases de origem das
comunidades imigrantes; de visitas e contactos com organizaes da comunidade e para
alm disso, de actividades que promovam informao, aconselhamento e apoio
comunidade e mobilizao da comunidade para o processo de desenvolvimento pessoal,
social, escolar e profissional das crianas e jovens.
Quando falamos da quarta medida, esta impulsiona a incluso digital sendo esta
de carcter transversal e cumulativa a uma ou mais das medidas anteriormente
enunciadas, desenvolvida atravs de aces como: actividades ocupacionais de
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orientao livre; actividades orientadas, para o desenvolvimento de competncias;
cursos de iniciao s Tecnologias da Informao e da Comunicao; formao
certificada em Tecnologias de Informao e da Comunicao; e actividades de
promoo do sucesso escolar e da empregabilidade.
A ltima e quinta medida, pretende apoiar o Empreendedorismo e a capacitao
dos jovens, atravs da autonomizao de projectos protagonizados pelos jovens,
promovendo a sustentabilidade das aces com a promoo de dinmicas associativas
juvenis formais e informais, que incentivem a autonomizao das crianas e jovens bem
como a sustentabilidade das dinmicas de aco iniciadas; de iniciativas de servio
comunidade promovidas pelos jovens, demonstrando um contributo positivo nos seus
territrios; de visitas, estgios e parcerias com organizaes que possibilitem o alargar
de experincias e redes de contactos dos jovens; de projectos planeados, implementados
e avaliado pelos jovens, promovendo a sua participao e co-responsabilizao por
todas as etapas, nomeadamente, na mobilizao parcial dos recursos necessrios
concretizao das suas prprias iniciativas; de actividades formativas que promovam o
desenvolvimento de competncias empreendedoras nos jovens; da promoo da
mobilidade juvenil e de intercmbios dentro e fora do territrio nacional; e campanhas
de divulgao, marketing social e de sensibilizao que permitam desconstruir
esteretipos e preconceitos relativamente aos destinatrios e territrios alvos de
interveno do Programa.
Localizao A coordenao Nacional do Programa Escolhas est sediada em Lisboa, na
freguesia dos Anjos.
Actualmente esta zona pautada por uma enorme diversidade cultural, cuja
populao se dedica preferencialmente aos negcios de rua, nomeadamente
supermercados, talhos, lojas de roupa, restaurantes e cafs.
O Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI) que para
alm de integrar o Programa Escolhas, integra tambm, o Centro Nacional de Apoio aos
Imigrantes (CNAI), o Gabinete de Apoio s Comunidades Ciganas (GACI), o
Departamento de Apoio ao Associativismo e Dilogo Intercultural (Entreculturas) e a
Comisso para a Igualdade e Contra a Discriminao Racial (CICDR) que trabalham
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com polticas de imigrao, integrao e incluso social e dilogo cultural, encontra-se
situado na mesma freguesia bem como no mesmo edifcio.
Instalaes Situado na zona de Lisboa, na freguesia dos Anjos, o Programa Escolhas, dispe
do seu espao fsico no 3 andar do edifico cujo n 66, composto de 7 pisos, que possui
igualmente no 2 piso, da Comisso de Proteco de Crianas e Jovens de Lisboa
(CPCJ), os diversos gabinetes so destinados ao apoio ao ACIDI, IP distribudos pelo 1
piso, sendo o 4 piso, o detentor do gabinete do Alto Comissariado para a Imigrao e
Dilogo Intercultural, IP.
Equipa Na sede de Lisboa encontra-se a equipa desta mesma zona, constituda por
quatro elementos, sendo um deles a coordenadora Dra. Lusa Cruz, a equipa tcnica da
zona Sul e Ilhas, composta por dois elementos, sendo um deles o coordenador Dr. Paulo
Vieira, o ncleo financeiro, administrativo e logstico, constitudo por seis elementos e
como no poderia deixar de ser o distinto director do mesmo, Dr. Pedro Calado.
Tambm neste mesmo espao, esto instalados os responsveis pela medida IV-
Incluso Digital, composta por dois elementos e a rea de comunicao e formao, por
trs elementos, sendo reas transversais ao Escolhas.
na cidade do Porto, que est situada a sede da zona Norte e Centro, tendo a
equipa tcnica ao seu dispor trs elementos, tendo como coordenadora Dra. Glria
Carvalhais.
No que diz respeito coordenao do Programa Escolhas inteiramente da
responsabilidade e competncia da Alta Comissria para a Imigrao e Dilogo
Intercultural, Dra. Rosrio Farmhouse.
Zona Sul e Ilha
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Fig 1. Equipa do Programa Escolhas
Destinatrios No que concerne aos potenciais destinatrios do Programa Escolhas, estes
privilegiam crianas e jovens, entre os 6 e os 24 anos, provenientes de contextos scio-
econmicos mais vulnerveis, sendo considerados prioritrios:
a) Crianas e jovens residentes em territrios com maior ndice de excluso e
insuficientes respostas institucionais;
b) Jovens com abandono escolar precoce, sem escolaridade mnima;
c) Descendentes de imigrantes e minorias tnicas;
d) Jovens que esto ou estiveram sujeitos a medidas tutelares educativas e a medidas de
promoo e proteco.
So ainda considerados destinatrios, os familiares das crianas e jovens
referidos anteriormente, numa lgica de co-responsabilizao no processo de
desenvolvimento pessoal e social.
Para alm das actividades directas com os destinatrios, podem ser consideradas
nos projectos apresentados actividades que se dirijam a outros pblicos-alvo, desde que
no se afastem dos objectivos prioritrios do Programa e sejam fundamentadas no
diagnstico de necessidades.
CoordenadoraNacional
Director
CoodenadoraZonaNortee
Centro
3Colaboradore
s
CoodenadoraZonaLisboa
4Colaboradore
s
CoordenadorZonaSule
Ilhas
1Colaboradora
CoordenadorNcleoFinanc.Admin.Logstico
6Colaboradore
s
ResponsveldeFormao
eComunicao
2Colaboradore
s
GestorNacional
MeidadaIV
1Colaboradores
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Instituies Elegveis No mbito do Programa Escolhas, podem candidatar-se, com carcter prioritrio,
as seguintes instituies:
a) Cmaras Municipais e ou Juntas de Freguesia;
b) Comisses de Proteo de Crianas e Jovens;
c) Direes regionais do Instituto Portugus do Desporto
e Juventude, I. P.;
d) Associaes de imigrantes ou representantes das comunidades ciganas;
e) Associaes juvenis;
f) Escolas e agrupamentos de escolas;
g) Foras e servios de segurana;
h) Instituies particulares de solidariedade social;
i) Empresas privadas, no mbito da concretizao da responsabilidade social das
organizaes, desde que da parceria nenhum lucro ou proveito advenha para as
empresas candidatas.
Podem candidatar -se ao Programa outras entidades pblicas e privadas que
evidenciem corresponder a uma vocao de interveno junto dos participantes do
Programa Escolhas e que disponham de competncias especficas relevantes para as
actividades propostas.
As intervenes no mbito do Programa concretizam -se atravs da execuo de
projectos, devendo os parceiros identificar a equipa que vai desenvolver o projecto, com
indicao do seu coordenador e dos tcnicos envolvidos.
Todas as instituies que pretendam candidatar-se tm de reunir os seguintes
requisitos:
a) Encontrarem-se regularmente constitudas e devidamente registadas;
b) Terem a sua situao regularizada junto da segurana social e da
administrao fiscal.
f) Garantir a organizao e produo documental necessria interlocuo com
a coordenao do Programa Escolhas em todos os domnios previstos no presente
Regulamento, designadamente, pedidos de pagamento, relatrios de actividades e
contas;
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g) Articular as aces inerentes s suas atribuies com a instituio promotora e
restante consrcio.
As instituies com funo de gesto do projecto tm de possuir contabilidade
organizada ou comprometer-se a ter contabilidade organizada data de incio do
projecto, devendo a contabilidade ser obrigatoriamente elaborada sob a responsabilidade
de um tcnico oficial de contas.
Instituies promotoras e Instituies parceiras Os projectos devem ser apresentados por consrcios de instituies e
distinguindo, existem as Instituies promotoras; e as Instituies parceiras.
A instituio promotora tem a funo de coordenao do conjunto das
actividades financiadas no mbito do projecto, competindo-lhe: a dinamizao a
execuo do plano detalhado de actividades e do oramento; a dinamizao do
consrcio do projecto; o acompanhamento da execuo fsica e financeira do projecto e,
caso seja necessrio, fazer a proposta de alteraes; o cumprimento da metodologia de
avaliao do projecto, nos termos definidos; a organizao e actualizao do dossier
tcnico do projecto.
J no mbito das instituies parceiras, estas desempenham funes de
cooperao na execuo do projecto.
A funo de gesto do conjunto das actividades financiadas no mbito do
projecto pode ser desempenhada tanto pela instituio promotora como pelas
instituies parceiras, com excepo das instituies de natureza pblica.
Entende-se por funo de gesto, para efeitos do nmero anterior:
a) Receber e executar directamente o financiamento atribudo ao projecto;
b) Garantir a execuo administrativo-financeira directa das aces programadas
no projecto;
c) Proceder, quando necessrio, contratao de servios de suporte execuo
das aces programadas no projecto;
d) Proceder contratao dos recursos humanos afectos ao projecto;
e) Organizar e manter actualizado o dossier financeiro e contabilstico do
projecto;
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Consrcio Cada candidatura ter de revelar um consrcio de pelo menos trs entidades,
sendo na mesma identificada a instituio promotora e as instituies parceiras, a
durao do projecto e as responsabilidades e contributos de cada uma das instituies,
no que se refere s funes de cada uma e aos recursos financeiros, humanos e materiais
indispensveis execuo do projecto, bem como os mecanismos de deciso dentro do
consrcio.
Compete ao consrcio a obrigao de assegurar os recursos de gesto
administrativa e financeira do projecto, a concepo, execuo, acompanhamento e
avaliao do projecto de interveno, com base no diagnstico efectuado, bem como a
elaborao do respectivo oramento.
Ainda da sua competncia, o consrcio deve aprovar os planos detalhados de actividades e os relatrios de avaliao do projecto, bem como os relatrios financeiros
intercalares anuais e o relatrio final.
A dinamizao do consrcio cabe entidade promotora, que, para o efeito, deve
promover a realizao de reunies do consrcio, pelo menos de dois em dois meses,
com a presena dos representantes de todas as instituies que integram o consrcio e
com registo escrito dos assuntos abordados e das decises tomadas.
Projectos financiados pelo Programa Escolhas Entende-se por projecto o conjunto de aces/actividades a desenvolver pelo
consrcio, dirigidas a destinatrios elegveis, durante um certo perodo de execuo,
num determinado mbito territorial e com vista a cumprir os objectivos definidos j
referenciados.
Cada projecto deve identificar, de forma clara, a medida ou medidas a que se
candidata, as aces e as actividades propostas no mbito de cada medida, bem como os
meios afectos e os resultados a atingir.
Os projectos tm a durao de um ano, devendo ter incio a 1 de Janeiro de 2013
e fim em 31 de Dezembro de 2013, podendo ser renovados anualmente, at ao mximo
de duas renovaes, desde que obtido parecer positivo do coordenador nacional do
Programa Escolhas
No que diz respeito concepo e execuo dos projectos do Programa
Escolhas, o regulamento dita que deve obedecer aos seguintes princpios gerais:
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a) Viso - Viso sistmica das realidades locais, geradora de participao/capacitao
dos diversos actores e capaz de captar as potencialidades decorrentes de contextos de
diversidade;
b) Diagnstico Os projectos devem estar fundados em slido diagnstico das
necessidades sentidas e justificadas no quadro dos objectivos do Programa, bem como
dos recursos existentes;
c) Parceria O desenvolvimento e gesto dos projectos deve assentar no princpio da
co-responsabilizao entre as instituies que constituem os consrcios para a
implementao dos projectos, numa perspectiva de garantir quer o desenvolvimento,
quer a articulao das respostas a desenvolver;
d) Inovao Os projectos a desenvolver devem, tanto quanto possvel, promover
metodologias de trabalho inovadoras, numa perspectiva de aumento dos nveis de
adequao das respostas sociais s especificidades dos destinatrios do Programa;
e) Avaliao Os projectos devem contemplar, em todas as suas etapas, a avaliao
como princpio estruturante, quer na dimenso de avaliao do processo, quer do
resultado final;
f) Sustentabilidade Os projectos devem promover a sua progressiva autonomizao,
tendo em vista assegurar a continuidade da interveno;
g) Participao Os projectos devem procurar promover uma cultura de participao
dos destinatrios na concepo, implementao e avaliao das actividades reforando a
sua (co)responsabilizao;
h) Mediao - Os projectos devem, tanto quanto possvel e se adequado ao seu contexto,
promover actividades de mediao procurando estabelecer estratgias de envolvimento
dos destinatrios, nomeadam