AüİFD Cil! XLIII (2002) Sayı 1 s. 301-322

Din ÖğretimindeYeni Yöntem ArayışlarıUluslarası Sempozyumu *

Sönmez KUTLUDoç. Dr., Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesie-mail: skutlu@divinity.ankara.edu.tr

Laik bir devlette, yaygın ve örgün eğitimde din eğitiminin yeri, devleteliyle verilip verilerneyeceği, zorunlu ya da seçmeli olması, din eğitimiverildiği takdirde hangi yaşlarda başlanacağı, nelerin öğretileceği ve benzerisorunlar, Türkiye'de en çok tartışılan konuların başında gelmektedir. 1982yılına kadar, daha çok, Din eğitiminin varlığı-yokluğu tartışılırken, butarihten sonra, Anayasal güvence altına alınmasıyla birlikte, Din Kültürü veAhlak Bilgisi adı altında ilkokul IV. sınıftan itibaren zorunlu bir ders olarakokul programlarında yerini almıştır. Din eğiliminden çok, din kültürünün veahlak bilgisinin öğretilmesini hedetleyen bu yeni durum, Anayasa'yagirmesiyle, en az diğer maddeler kadar yasal bir meşruiyet kazanmıştır. Sonyirmi yıldır, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin zorunluluğu ve içeriği,bazı kesimlerin eleştirilerine uğramışsa da, genelde kamuoyunun desteğinive güvenini kazanmıştır. Böylece Din eğitimi, varlık tartışmalarındankurtulmuş ve özgürlüğüne kavuşmuştur. Ancak bu dönemin hassasiyetiiçerisinde hazırlanan müfredat programları ve yazılan kitaplar, bir yılöncesine kadar yürürlükte kalmış ve bu derslerin öğrenciler ve toplum

• Düzenleyen: Din Öğretimi Genel Müdürlüğü Tarih: 2H-30 Mart 2001 Istanbul

302 AüİFD Cilt XLIII (2002) Sayı 1

üzerinde nasıl bir değişim ve dönüşüme sebep olduğu, bu derslerdeöğrencilerin beklentilerine ve sosyal hayattaki ihtiyaçlarına ne kadar cevapverilebildiği, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin öğretiminde kullanılanmetodların olumlu ve olumsuz yönlerinin neler olduğu üzerine ciddi bilimselaraştırmalar ve analizler oldukça sınırlı düzeyde yapılabilmiştir. Bununlabirlikte, Din Öğretimi Genel Müdürlüğün'de kurulan bir komisyonun bir kaçyıldan beri çalışarak, bu derslerin müfredat programını yeniden belirlemişolması, Din Eğitimi ile ilgili problemlerin çözümü için atılan ciddiadımlardan birisi olarak kabul edilebilir.

Bireysel, toplumsal ve evrensel bir olgu olan dinin, nasıl ve hangimodel esas alınarak öğretileceği konusu, ülkemizin Avrupa Birliğine adayülke olması süreciyle birlikte, 2000'li yıllarda yaşayacağı toplumsal vekültürel değişim gözönüne alındığında, her zamankinden daha çok önemarzetmektedir. Bu sebeple, Türkiye tarihi ve kültürel birikiminden veeğitim-öğretim konusunda batıda geliştirilen modellerden istifade ederek,genelde eğitim sitemini, özelde din eğitimini, felsefesi, hedefleri vetoplumsal temelleri bakımından yeniden gözden geçirmek ve bilimsel verilerışığında bazı reformlar yapmak durumundadır.

"Küreselleşen", "çok kültürlü" ve "çok dinli" bir dünyada dinin nasılöğretilmesi gerektiği konusunda, akademik çevrelerde "Dinlerarası","Fenomenolojik", "Din ya da Mezhep Merkezli" ve "Sorgulayıcı" olmaküzere bir çok model geliştirilmiş bulunmaktadır. Bütün bu modelleringeliştirilmesindeki amaç, çok dinli ve çok kültürlü toplumların din eğitimi veöğretimi konusundaki bilgi açığını ve ihtiyacını karşılamaktır. Hiç kuşkusuz,farklı toplumsal yapılar ve farklı dinlerin öğretimi için üretilen bumetodların, ülkemize aynen taşınması veya İslam'ın öğretilmesi için aynenkullanılması mümkün değildir. Ancak, batıda din öğretimi konusunda uzmanolan bilim adamlarınca geliştirilen bu modellere kayıtsız kalmamız dadüşünülemez.

Din Öğretimi Gencl Müdürlüğü, din öğretiminin varlık sorunutartışmalarını geride bırakarak 2000'li yıllarda din öğretiminde yeni biryöntem arayışına girmiş ve bu amaçla "Din Öğretiminde Yeni YöntemArayışları "adlı uluslararası bir sempozyum düzenlemiştir. i Ülkemizde dinindaha iyi ve doğru bir şekilde hangi modelle verilmesi gerektiğinin tespitiprojesinin ilk adımı olarak, bu konuda batı dünyasında geliştirilen modelleri,bu modellerin sosyal, psikolojik, teolojik ve felsefi temelleri, uygulamadagörülen aksaklıkları ve bunların çozüm yolları sayıları otuzbeşi aşan yerli veyabancı bilim adamının tartışmasına açmıştır.

Sempozyum, Açılış ve Protokol Konuşmaları ile Genel DeğerlendirmeOturumu hariç olmak üzere, toplam beş oturumdan oluşmuştur. Üç gün

i Sempozyum düzenleme kurulu şu üyelerden oluşmaktadır: Prof. Dr. Mualla Selçuk(Ba~kan), Prof. Dr. Recep Kılıç (II. Başkan), Doç. Dr. Sönmez Kutlu (Sekreter), ErsİnMaraşlıoğlu (Sekreter), Prof. Dr. Cemal Tosun, Doç. Dr. Recai Doğan. MuammerKandemır, Mehmet Çatakçı, Yüksel Kaymakoğlu.

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 303

devam eden sempozyumun açılış konuşmasını yapan Din Öğretimi GenelMüdürü Prof. Dr. Mualla Selçuk, konuşmasında dinin doğru ve bilimselmetotlarla öğretilmesinin önemini, sempozyumun düzenlenme amacını veele alınacak konular üzerinde durarak üç gün sürecek oturum vetartışmalarda şu soruların cevabının aranacağını söyledi:" Günümüz insanıdinı metinlerle nasıl bir iletişim veya bildirişim gerçekleştirebilir? Bugünkübilinç çatımızla dinselolgu ve olaylara nasıl bakmalıyız? Geçmişle(tarihimiz) şimdi (çağdaş evrensel değerler) arasında işlek bir köprükurmamızı sağlayacak yöntemleri nasıl geliştirebiliriz? "Sempozyumunamacının öğrencilerin psikolojik öğrenme yaşlarına uygun yaklaşımbiçimlerinin belirlenmesi olduğunu söyleyen Selçuk, yaklaşım biçimindenneyin kastedildiğini şu şekilde açıkladı: " Yaklaşım biçimi, sadece gelişimbasamaklarına değil, elbette sosyo-kültürel doku ve sahip olunan dinanlayışına bağlıdır. Sağlıklı din eğitimi, kaliteli eğitim ve öğretimden geçer.Dünya barışa muhtaç olduğundan dinlerarası barışa ihtiyaç var. Dinlerarasıbarış, dinlerarası diyalogu gerektirir. Dinlerarası diyalog ise, dinlerde temelaraştırmalar yapmayı gerektirir. Bütün bunlar ise eğitim ve öğretim alanındaçabaların artınımasını zorunlu kılar."

Daha sonra Türkiye'deki semavı dinlerin temsilcileri birer konuşmayaptılar. Musevı Haham Başı Vekili İshak Haleva, din eğitiminin ehilolmayan ellere teslim edilmesinin yarardan çok zarar getireceğini belirttiktensonra şöyle dedi: "Eğitimin bence çok önemli ve ayrılmaz bir parçası olandinsel eğitime, çağdaş bilimle bir bütünlük içerisinde işlerlik kazandırmaktemel amaç olmalıdır. Semavı din kurumu çağdaşlığa engel değil, bilhassaçağdaşlığı telkin eden bir kurumdur." Rum Patriği Patrik Bartolomeos ise,ahlaklı ve temiz insanlar yetiştirmenin, eğitimin ve öğretirnin birinci hedefiolması gerektiğini vurguladı. Okullarda ahliik derslerinin yanında dinderslerinin de bulunması gerektiğini savunan Bartolomeos, din dersikitaplarının diğer dinler aleyhinde yazılanlardan arındırılmasının elzemolduğunu söyledi ve şunları ekledi: "Tüm yaratılanların tek olan yaratıcınıneseri olduğunu öğretmek ve diğer dinlere sevgi, saygı ile bakılmasınısağlamak hedef olmalıdır. Din derslerinde öğrencinin not korkusuolmamalıdır. Öğretmenlerin bağnazlıktan uzak olması en önemli eğitimaracıdır."

Diyanet İşleri Başkanı Mehmet Nuri Yılmaz, dinin insanlık tarihindekiönemi ve doğru öğretilmesinin gereğini dile getiren bir konuşma yaptı.Yılmaz, şu anda tartışmanın odak noktasında yer alan Kur'an kurslarıprobleminin çözümü ile ilgili olarak daha önce bir çok kimsenin gündemegetirdiği şu öneriyi tekrarladı: " İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıflarına, isteğebağlı Kur'an'ı Kerim ve Meiili dersi konulmalıdır. Bu bir ihtiyaçtır. Bugerçekleşirse Kur'an kurslarına büyük ölçüde ihtiyaç duyulmayabilir." Buteklif, her nedense, basın tarafından, ilk defa söylenen bir şeymiş gibialgılanarak Sempozyum'da üç gün boyunca tartışılan hayatı problemlergörmezlikten gelinmiştir.

304 Aüİ FD Cilt XLIII (2002) Sayı J

Miııi Eğitim Bakanı Metin Bostancıoğlu, yaptığı konuşmada, 2000'liyıllarda yaşanacak sosyal değişim ve AB sürecinin, Türkiye'de din öğretimianlayışının ve uygulamasının gözden geçirilmesini zorunlu kıldığını veTürkiye'nin sosyo-kültürel alandaki hızlı değişim ve gelişim ışığında dinöğretimi modelinin yeniden ele alınması amacıyla böyle bir sempozyumudüzenlediklerini bildirdi. Bu sempozyumun, Türkiye'deki din öğretimininproblemlerini çözme konusunda önemli katkılarda bulunacağına inandığınıifade eden Bostancıoğlu, sözlerini şöyle sürdürdü: "Dinin toplumsal vebireysel yaşamı yakından ilgilendiren ahliikı öğretileri arka plana itilerek,şekileilik ve sloganların öne çıkarıldığı bir ortamda, gerçek ve sağlıklı birdin öğretimi daha da önem kazanmaktadır. Akla ve bilime dayalı bir dinanlayışı kaliteli öğretimle mümkündür. Din doğru öğretilmezse, insanlarıbağnazlığa ve fanatizme götürür. Bunun sonucunda Aııah ve Peygamberadına hareket edenler, kendilerinde yargılama yetkisi görenler türeyebilir.Tarih bunun sayısız örnekleriyle doludur. Asıl tehlike, insanların kendilerinesunulan bu tür dinı anlayışları, gerçek din gibi kabul etmeleri durumundabaşlar. Din eğitimcileri, bireyleri böyle bir din anlayışına mahkumetmemek için eııerinden gelen çabayı göstermek zorundadırlar." Miııi EğitimBakanı Bostancıoğlu, sempozyumun Türkiye ve bütün ülkeler açısındanönemli ve yararlı sonuçlar getireceğine inandığını belirterek emeği geçenherkese teşekkür etti ve başarılar diledi.

Öğleden sonra ise, tebliğlerin sunulup tartışıldığı otururnlara geçildi. Üçgün süren sempozyumda beş ayrı oturumda sırayla şu konular tartışıldı:

LOturum: Avrupa Topluluğu: Çoğulcu Toplum ve Din ÖğretimiÇoğulcu toplumda Din eğitiminin felsefi, toplumsal, teolojik ve diğer

temeııerinin tartışıldığı ve MEB Müsteşarı Bener Cordan'ın başkanlığınıyaptığı bu oturumda ilk bildiriyi, İngiltere Birmingham Üniversitesi'ndenkatılan Din eğitimcisi Prof. Dr. John M. Hull sundu. Tebliğine, din eğitimimodeli konusunda Avrupa ve Amerika gibi çoğulcu ve demokratiktoplumlar arasında önemli farklılıkların bulunduğunu; tek dinlilikten (mono-religious) çok dinli yaklaşıma kadar geniş bir yelpazede verildiğinibelirterek başlayan Hul!, din eğitiminin şu üç ayrı biçimde verilebileceğitezini ortaya attı:

a) Dini Öğrenme (Learning Religion): Burada, her bireyin mensubuolduğu dinin prensipleri ve inançlarının öğretilmesi amaçlanır. Bu, biranlamda, bir tek dinin ya da bir tek teolojik sistemin(Confessional/lndoctrinal) öğretimdir. Bu yaklaşımda, esas olan azınlıkguruplarının kendi dinlerini öğrenmeleri ve onların dinlerine saygıdır.

b) Din Hakkında Öğrenme (Lcarning about Religion): Dinle ilgiliaraştırma ve çalışmaları içerir. Din bir disiplin olarak öğretilir ve diğerdinlerle karşılaştırmalar yapılmak suretiyle öğretilir. Din öğretimindegeliştirilen Fenomenolojik yaklaşım, din öğretimine bilimsel yaklaşmanınsonucunda geliştirilmiştir. Bu anlamda, Din Eğitimi, Teolojinin bir alt

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 305

disiplini olup farklı dinleri, öğrenme konusunda eşit haklar tanır. İngiltereve Norveç'te geliştirilen modeller, bu kısma girebilir. Din hakkında öğrenme,çok dinli, çok kültürlü, çoğulcu ve demokratik toplumlarda önemlidir. Bumetodun, kendine has avantaj ve dezavantajları vardır.

c) Dinden Öğrenme (Leaming from Rcligion): Bu öğrenme biçiminde,din sadece araştırma konusu değil, eğitimin konusu da olmaya başlar. Amaç,öğrenciye herhangi bir dini ya da mezhebi öğretmek değil, yaşama ilişkindeğerleri öğrenmesini sağlayarak onun ahlaki ve manevı gelişimine katkıdabulunmaktır. Bu modelde amaç, çocuğun eğitimi ve disipline edilmesidir. Busebeple, bu yaklaşım din eğitimi olarak da isimlendirilebilir.

Küreselleşmenin neticesinde sermayenin de küreselleştiğini, ekonomikdeğerlerin sosyal ve kişisel hayata her geçen gün daha fazla girdiğinisöyleyen Hull, bildirisini bu problemin çözümüne yönelik şu önerileriylebitirdi: "Ekonomik rekabetin fertlcr ve toplumlar üzerinde sebep olduğuolumsuzluklar, ancak manevi değerlere dönmekle ve bu konuda yapılacakişbirliği ilc ortadan kaldırılabilir. Böylece din ve din eğitimi için, artıkdinlerin birbirlerine karşı rekabetçi başarılar veya kendi içinde değerlisayılan geleneklerinin aktarımı peşinde koşmayan yeni bir rolortayaçıkmaktadır. Dinin manevı ve ahlakı değerlerinin küreselleşen sermayedeğerlerine meydan okumasının, gençlerin ve yetişkinlerin yaşamlarınayeni bir yön ve anlam kazandırmakta gerekliliği farkedilmektedir. Bu yenidin eğitimi modeli, inançlar arası diyalog bağlamında ve Avrupaaydınlanmasının eleştirel ve laik varsayımları çerçevesinde sürdürülmelidir.Bu şartlarda Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesi, bu topluluğun dinıçoğulcu yapısına büyük bir güç katacaktır."

Oturumun ikinci bildirisi, Almanya Tübingen Üniversitesi'nden katılanProf. Dr. Karl Ernest Nipkow tarafından sunuldu. Konu, "Avrupa BirliğiAnlayışı çerçevesinde Almanya'da Din Öğretimi" idi. Bildirisine, AvrupaKonseyi Bildirisi'nde, her bireyin dinı özgürlüğünün tanındığını, dineğitiminin bireyin hakkı olduğunu, bu hakkın devletin haklarından öncegeldiğini, bu sebeple din öğretiminin düzenlenmesinin üye ülkelerininsiyatifine bırakıldığını belirterek başlayan Nipkow, tavsiye edilenin, dinöğretiminin dinsel hoşgörü çerçevesinde verilmesi, hoşgörüye dayanmayanhedeflere ve amaçlara sahip bir ders olarak verilmemesi olduğunu söyledi.Nipkow'a göre, başkalarının dinine saygı, bireyin kendi dinini iyi ve doğruöğrenmesinden geçer. Bunun için de din öğretiminin genel müfredatın birparçası olması gerekir. Ancak müfredatta tek bir inancın ya da dinin ön planaçıkarılması yerine, tüm dinlere eşit mesafede durulması ve tüm dinlere eşitfırsatın tanınması gerekir. Din eğitiminin nasıl kurumsallaştırılacağına vedüzenleneceğine dair üç ayrı modelden bahseden Nipkow, bu modellerigenel hatlarıyla şöyle açıkladı: a) Geleneksel Din Eğitimi Modeli: Bu birbilgi disiplini olarak Hrıstiyan mezhepleri (Katolik-Protestan ve Ortodoks)ilahiyatının öğretildiği modeldir. b) Dinı Çalışmalar Modeli: Bu güncelmodelde, bir bilgi disiplini olarak "Dinı Çalışmalar" başlığında bütün

306 AÜİFD Cilt XLIII (2002) Sayı i

öğrencilere, tüm temel dinlere gırışı kapsayan bir konunun sunulduğumodeldir. c) Entegre / Din-Felsefe-Ahlak kurallarının birlikte öğretildiğimodel: Bu model, Federal Almanya'da birinci model değiştirilerekgeliştirilmiştir. Devlet kilisesi feshedilmiştir, ama devletle dinı topluluklarbirbirinden kesin çizgilerle ayrılmamıştır; katı bir laiklik söz konusuolmamıştır. Anayasalolarak din özgürlüğü tanınmıştır. Genelolarak ülkelertarafından din özgürlüğü ya "pozitif din özgürlüğü", ya da "negatif dinözgürlüğü" şeklinde benimsenmiştir. Almanya bu ikisini birleştirmiştir.Olumsuz yönü, dinsel açıdan nötr olan devletin yurttaşlarına herhangi birdini empoze etmekten kaçınmasıyla sonuçlanmasıdır. Olumlu yöne gelince,dinı topluluklara, Hrıstiyan, Müslüman ve Yahudilere kendilerine ait dineğitimi verme imkanını sağlamasıdır. Nipkow, Almanya'da din öğretiminintemel özelliklerini şu şekilde belirlemektedir: Almanya'da bütün öğrencileredin eğitimi verilir. Devlet bütün dinlere eşit muamele yapar. Din eğitimivermek zorunlu, seçilmesi ihtiyaridir. Öğrenci Katolik ya da Protestan dineğitimini seçmek durumundadır. Tüm okullarda İslam da öğretilir. Diniöğretenler uzman kişilerdir. Tarafsız bir şekilde öğretmeye çalışırlar. Dindersinde öğretilenler, diğer sosyal bilimlerle ilgili derslerle desteklenir vebirbiriyle çelişmemesine dikkat edilir. Aile çocuğuna dinin öğretilmesinekarşıysa, öğrenciye baskı yapılmaz. Din eğitimi almak istemeyenıere Ahlakeğitimi verilir. Ahlak dersi seçenlere de müfredat gereği biraz din öğretilir.Dinlerarası uyum ve müfredatı belirleme, dinlerin kendilerine bırkıımıştır.Protestan sınıflarına diğer mezhep ve din mensubu öğrenciler de kabul edilir.Her kişinin teolojik bireyselliğinin olduğuna inanılır. Hedef Hrıstiyanlığıyaymak değil, dinı bilgileri geliştirmektir. Bu sebeplerden dolayı, Dineğitimi çok boyutlu bir metodoloji içerisinde ele alınmalıdır. Doğruyuarama yönünde bir teolojik eğitim gerekir. İlahiyat, ruhu özeleştiri olarakkullanılırsa, Fundamentalizme götürmez. Eğitime dayanan dinı eğitimleİ1ahiyaı'a dayanan dinı bir öğretim faydalı olur.

Otururnun "Almanya'da Dinı Çoğulculuk ve Okulda DinlerarasıÖğretim İçin Öneriler" adlı üçünçü bildirisi, Almanya'dan katılan Dr.Reinhard Kirste tarafından sunuldu. Dr. Kirste, Almanya'da dinıçoğulculuğun tarihinin, Avrupa'da i555'ten itibaren halk göçlerine kadargerilere götürülebileceğini, özellikle Prusya döneminde bir çok inançmuhacirlerinin Branderburg'a kabul edildiğini, Hrıstiyanlar arasında uzunsüre devam eden mezhep çatışmalarının yaşandığını, bu dönemlerdeMüslüman doğunun Avrupa kültürüne önemli etkiler yaptığını belirttiktensonra şunları söyledi: "I. Dünya savaşından sonra diyalektik bir teolojibenimsenmiştir. Buna göre Hrıstiyanlık gerçek dindir, diğerleri gerçek dindeğildir. 1960'Iı yılların başına kadar İslam, tamamıyla dolaylı bir rolüslendi. Bu tarihlerden itibaren, başta Türkiye'den olmak üzere, diğermüslüman ülkelerden bugün sayıları 3-4 milyonu bulan müslüman nüfusAlmanya'ya geldi. Hatta Avrupa'nın her tarafına işci göçü yaşandı. KatolikKilisesi ll. Vatikan Konsili'nde dinlerarası diyalog fikrini kabul etti. Aslında

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 307

dinı çoğulculuk durumu, teolojik durumun, dolayısıyla Hrıstiyan'lığınmutlakiyet yetkisinin yeniden gözden geçirilmesini gerektirmiştir.Katoliklerin yer almadığı Ekümenik Kiliseler de, 1979'da bu tartışmalarakatıldı ve Diyalogun ilkelerini belirledi. Ancak, Katoliklcr ve Protestanlararasında diyalog problemi aşılamamıştır. Her iki tarafın da dogmatiklikiddası söz konusudur ve asla kendilerini reforme etmeyeyanaşmamaktadırlar. Bu da Hrıstiyan teolojisini sınırlamaktadır.Sömürgecilik dönemi sona ermesine rağmen, "misyonerlik perspektifi" herikisinde de, hala devam etmektedir. Bu arada üç farklı yaklaşım ortayaçıkmıştır. a) Kilise dışında yahut Hrıstiyanlık dışında kurtuluş yoktur.(Exklusivismus) b) Kesin ve garantisi olmasa da, diğer dinlerde de kurtuluşvardır. (lnklusivismus) c) Kurtuluşa giden Hrıstiyanlık yolu dışında önemliolmayan başka kurtuluş yolları da vardır. (Religious Pluralizm) "

Dr. Kirste göre, bu gelişmelerin neticesinde 1989 yılında yapılantoplantılardan sonra 50 civarında üyesi olan bir "Dinlerarası Çalışma Grubu"oluşturularak diyalogun eğitim kurumlarına yansıtılmasının gereği üzerindeduruldu. Aslında Dinlerarası Eğitim'in arkasında, dinlerarası diyalogçalışmaları bulunmaktadır. Böyle bir eğitim modelinin hedefi, hoşgörü veuzlaşma düşüncesinin desteklenmesidir. Dinlerarası eğitimin önünde pek çokengellerin bulunduğunu belirten Dr. Kirste, bunların aşılabilmesi için şuyönlendirici ilkelerin benimsenmesini istedi: a) Diyalog, ancak eşit ortaklararasında anlamlı bir şekilde gerçekleşebilir. b) Başkalarını kendi dininedöndürme anlayışından (misyon) vazgeçilmelidir. c) Dinlerin hükümranlıktezleri, ancak kendi inançlarının taahhütlerine dayanabilir. d) Hiç bir din enson gerçeği ortaya koyamaz. e) Dinler, kurtuluşa ermenin farklı yollarıolarak algılanmalıdır. f) Okullarda çok kültürlü ve çok dinli bir havaoluşmuştur. Bu sebeple din eğitiminde pedogojik yaklaşım da farklıolmalıdır. g) Dinler veya mezhepler, okulları ne kendi ilgi alanlarınınuzantısı yapabilirler, ne de kendilerini yasal yetiştirme görevi dışındatutabilirler. h) Eğitim, bir mezhebi n ya da dinin eğitimi değil, mezheplerüstüya da dinlerarası bir eğitim olmalıdır. Dr. Kirste, bütün bu gelişmelererağmen, dinlerarası bir eğitimin gerçekleşmesinin önünde, başta dinlerinörgütlenernemesi ve temsil edilememesi problemleri olmak üzere, pek çokengelin bulunduğunu ve dinlerarası işbirliğini gerektirdiğini belirterekkonuşmasına son verdi.

Otururnun dördüncü bildirisi, Norveç'ten katılan Dr. Kari Flornestarafından sunuldu. Dr. Flomes, " Çoğulcu Toplumların Okullannda ZorunluDin Öğretimi" adlı bildirisinde, Norveç'in 1997 yılında Din Dersi'ninzorunlu bir ders olarak kabul etmesinin gerekçelerini ve bunun sonuçlarınıanaliz etti. Din eğitiminin, zorunlu kılınmasının, çoğulcu toplum yapısınageçiş süreci, ulusal Hrıstiyan kültürü, insanların mezhep öğretilerindenuzaklaşması ve laiklik gereği yapıldığnı belirten Dr. Flornes, zorunlu dindersinin amacını şöyle açıkladı: " Çoğulcu bir toplumda zorunlu okul dersiolarak din eğitimi, her bir öğrencinin benlik duygusunu, kültürel bağlılığını

308 AüİFD Ci lt XL/LL (2002) Sayı]

devam ettirmek ve aynı zamanda payIaşlIan bir küItürdeki diyaIoguiIerletmek için yeni öğretici yakIaşımIar gerektirir. Bu yakIaşıma göre,geleceğin öğretmenleri, karşılıklı hoşgörü, saygı, ihtimam, eşitlik, adalet,destek ve empati temeline dayanan bir doğrudan iletişimli öğrenmeortamında bilgilerini, yeteneklerini ve ahlaklarını geliştirmeyezorlanacaklardır. "Dr. FIornes, bu dersin zorunlu kılınmasından sonraöğrenciler üzerinde çeşitli araştırmalar yapıldığını ve bu araştırmalarda buders i verebilecek ve öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak öğretmenlerinönceden yetiştirilmiş olmamasından dolayı, öğrencilerin çeşitli dinleriöğrenmekle biraz kafaIarının karıştığını, ancak ailelerin dininöğretilmesinden memnun oIduklarının ortaya çıktığını söyIedi. Dr. Flornes,bu iki yıllık zorunlu eğitimin genel sonuçlarını şöyle sıraladı: a) Yöntemtuttu ve sevildi. Öğrenciler çok ilgi duyuyorlar. Hem kendi dinlerini, hem defarklı dinleri öğrenmekten memnunlar. b) Bireyler, bir bütün olarakeğitiliyorlar. c) Manevi Zeka ve Duygusal Zeka birlikte işIiyor. d) Buyöntemin, hem öğrenciler, hem de öğretmenler için faydalı olduğu anlaşıldı.e) İyi öğretmenIer tarafından verildiği takdirde, öğrencilerin şiddete vedisiplinsizliğe yönelmelerinin engellendiği görüIdü. f) Öğrencilerle birlikteçalışmanın gereği ortaya çıktı. g) İnsanların ve öğretmenlerin gelecektekimanevi gelişimine katkı sağlamanın gerektiği anlaşıldı.

Bildiriler üzerine yapılan müzakerelerde, çoğulcu toplumlarda dinöğretiminin, küreselleşen sermayenin ve ekonomik değerlerin yaylImasındandoğan zararların önlenmesinde nasıl bir rol oynayacağı, zorunlu dinöğretiminin gerekçeleri ve çoğulcu toplumlarda bir modelolup olamayacağı,dinIerarasl yöntemin dinlerarası diyalogla ilişkisi tartışıldı. Ayrıca dinlerarasıeğitimde, özellikle müslümanların temsili ve kimin muhatap alınacağıkonusunda ve öğretmen yetiştirilmesinde hala büyük problemler bulunduğudile getirildi.

II. Oturum: Din Öğretiminde Dinlerarası Yöntem"Din Öğretiminde Dinlerarası Yöntem"in tartışıldığı ve Prof. Dr. Beyza

Bilgin'in başkanlığını yaptığı II. Oturum'da, ilk bildiri Hollanda'dan katılanDr. Marien von den Boom tarafından sunuldu. Dr. von den Boom, "KültürlerArası İletişimde Yeni Yönelişler" adlı biIdirisinde, küreselleşmemanasındaki globalizasyon'un ekonomi alanındaki kültürel etkileşimiartırdığını ve bunun sonucunda yerel değerlere dönüşü ifade edenglokalizasyon durumunu ortaya çıkardığını, böyle bir durumun din öğretimiaIanını da etkilediğini vurgulayarak din eğitimin kaçınılmaz bir durumageldiğini şöyle açıkladı: "Ekonomik alanda satın alma psikolojisindekültürel faktörler nasıl önemli ise, din eğitimi veriIirken de yerel değerlereağırlık vermek o kadar önemlidir. Ancak bu, küresel küItür değerlerininihmal edilmesini gerektirmez. Zaten günlük hayatta bu değerlere dünyanınher tarafında rastlanmaktadır. Kültürler içinde paradoks gibi görünenbirbirine zıt değerler bulunabilir. B unları iyi yorumlamak gerekir. Nihai

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışlan Uluslararası Senıpozyumu 309

değerler ile ara değerleri iyi tespit etmek gerekir. Din eğitimi konusundayerel değerleri tespit edenleri ve onların ait oldukları kültürlerdeki merkezihususları iyi kavramak gerekir. Çünkü bu eğitimde, merkez sembolleri çokönemlidir. Bu sebeple din eğitiminde metodolojik yaklaşım üzerindeciddiyetle durulmalı ve özellikle çoğulcu yaklaşım öne çıkarılmalıdır.Neticede ortak bir platform oluşturarak bunun içerisinde yerel kültüreldeğerler yerini almalıdır. "

Kendi ülkesinde çocukların dinı eğitimi konusunda henüz ortak birkanaatin oluşmadığını, felseff tarz da mı yoksa masal ve hikayelerleanlatılarak mı verilmesi gerektiğinin netleşmediğini belirten Dr. von denBoom, anlamın bir aracı olarak hikayeler ve sembollerle dini n öğretilmesinisavunmaktadır. Bu konudaki görüşlerini şöyle açıkladı: "Din öğretimindeuygulanabilen bu hikaye türü ve sembolik yaklaşım, laik ve çoğulcutoplumlardaki din öğretimi için bir alternatif olabilir. Anlamın ve insansorgusunun sembolik bir yaklaşımı, farklı bir gerçekliğe açılış ve köprüdür.Çoğul gerçekliğin sembolik yaklaşımında, dinsel hayal gücünün ön gereğiolarak örflerin ve sembollerin evrensel modelinin varlığı gereklidir. Bu,modern insan tarafından üzerinde çalışılmaya değer bir modeldir. Sembol,küresel dünyada, modern insanın dinı yönelişine yardımcı olur. Sembolikyaklaşım, din eğilimin çoğulcu ve çok uluslu bir toplumun ihtiyaçlarınauyarlamak için önemli bir araçtır. Sembolik öğrenim, aynı insanı sorunlarkarşısında farklı kültürlerde farklı cevaplar bulunabileceğinin farkedilmesinisağlar." Dr. von den Boom, böyle bir yaklaşımın başarısını, çoğulculuğundikkate alınmasına, çocukların din eğitimi almasının serbest bırakılmasına vebu dersi verecek öğretmenIerin kendilerine düşen büyük sorumlulukiçerisinde, bütün dinIere eşit mesafede durmalarına bağlamaktadır.

Otururnun ikinci bildirisi, Hollanda'dan katılan Prof. Dr. SiebrenMiedema tarafından sunuldu. Prof. Dr. Miedema, "Dinler Arası Öğretimİhtiyacı" adını taşıyan bildirisinde, Hoııanda eğitim sisteminde dineğitiminin mezhebe dayalı özelokullarda ve devlet okullarında farklıçerçevelerde verilmesinin pek çok soruna sebep olduğunu, bunu aşmanınyolunun, dinlerarası din eğitimi modeline geçiş olduğunu savundu. Bildirisahibi, toplumların dinlerarası din eğitimine ihtiyaçın kaçınılmaz olduğunuşöyle gerekçelendirdi: "Okullarda sıkı kurallarla verilen geleneksel dineğitimi toplumlardaki farklılıkları artırmıştır. Mezhep merkezli din öğretimisebebiyle ortaya çıkan büyük çalkantılar yüzünden, ABD'de din eğilimi dersprogramlarından çıkarılmıştır. Farklı dinlere/mezheplere dayalı bu eğitiminkaldırılmasıyla, bir çOk aile bu eğitimi almadan yetişmiştir. Diğer taraftan,küreseııeşme kapsamında toplumsal işlevini kaybeden dini, bulunduğubireysel alandan kurtarmak gerekir. Çünkü günümüzde din, sadece bireyinhayatına girebiliyor. Halbuki kamusal yönü dolaylı olan dine, bütün toplumsistemlerinde yeni bir görev verilmiştir. Bu sebeple sekülerleşme, mutlakadinsel çoğulculuğu kapsayacak şekilde ele alınmalıdır. OkuL, bütün bufaaliyetlerde en önemli iletişim aracıdır. Farklı kültürler hakındaki bilgiler

310 AüİFD Ci lt XL/LL (2002) Sayı 1

bir kişiye dengeli tarzda verilmelidir. Sömürgecilik zihniyetinden kurtularakyeni bir dünyanın kurulmasına gayret edilmelidir." Ampirik ve norm at if birdüşünce çizgisi temelinde dinlerarası eğitim ihtiyacından yana bir taleptebulunan Prof. Dr. Miedema, din eğitimin özel amacının, insanın gelişmesinekatkı sağlamak ve öğrencilere eleştirel yaklaşımı kazandırmak olduğunu,okulortamında mezhep/din bağlamında değil, tarafsız verilmesi gerektiğini,bunun da dinlerarası bir modeHe sağlanacağını vurgulayarak konuşmasınıbitirdi.

Bu otururnun üçüncü tebliği, Norveç'ten katılan Doç. Dr. BeateBorresen tarafından sunuldu. Borresen, "Sorgulayıcı Metod: DinÖğretiminde Norveç Yaklaşımı" başlıklı bildirisinde, Amerikalı ProfessorMattex Lipman tarafından geliştirilen " Çocuklar İçin Felsefe " adlıyöntemden hareketle sorgulayıcı bir modelin gerektiğini savundu. 0,konuşmasına, Norveç'te Felsefenin din ve ahlak eğitiminin bir parçası halinegelmeye başladığını, dinden daha nötür olması dolayısıyla aileler tarafındanda benimsendiğini söyleyerek başladı. Norveç'te i997 yılından itibaren dineğitiminde felsefenin ön plana çıktığı, eleştirel düşünce ve dinlerarasıdiyalogun gerektiği üzerinde duran Borresen', böyle bir metodun, dinihayattan bağımsız ve sıkıcı bir şekilde öğretmekten kurtaracağını söyledi.Bildiri sahibi, bu metodun uygulamasını ve sakıncalarını ise şöyle açıkladı:"M. Lipman'ın metodunda çocuğun kendi başına öğrenmesi esas alınmıştır.Bu amaçla yazdığı kitaplar, beş yaş grubundan yetişkinler gurubuna kadar,bütün öğrenme çağlarını kapsamaktadır. Bu metodda temel alınan hikayelerdışında, oyunlara, araştırmalara, derse başlarken sorulara da önemverilmektedir. Temel hareket noktası olarak alınan hikaye, öğretmentarafından yüksek sesle okunarak öğrencinin bunun üzerine düşünmesisağlanır. Öğrencilerin sorduğu sorular tahtaya yazılarak içlerinden en fazladikkat çekenler sınıf ortamında tartışılır. İşte bu aşamada felsefi eğitimdevreye girer. Çocukların birbirleriyle daha iyi tartışabilmeleri için, oturmadüzeni daire şeklinde düzenlenir." Bu metodun başarıya ulaşabilmesi içinöğretmenin iyi bir felsefe tarihi eğitimi almış olmasını şart koşan Borresen,öğretmenin bu modeli uygularken dikkat etmesi gereken ve öğrenciyekazandırması gereken hususları ise şöyle açıkladı: "Öğrenciler, konununişlenmesinden önce yeterli bilgi edinmiş olmalıdır. Öğretmen derste doğrucevabın değil, iyi cevabın takipçisi olmalıdır. Bu yaklaşımda, öğrencikendisini keşfedecek, başkalarının da farklı düşünebileceğini öğrenecektir.Biz, öğrencileri tanıyıp daha iyi anlamamız, doğru düşündükleri konulardaonları desteklenmemiz gerektiğini öğreniriz. Öğrenciler, bazı dinı görüşleribenimserler veya bazı ahlakı davranışlar sergilerler. Felsefe yapmayıöğrendikten sonra bunların doğruluğunu daha iyi test etme imkanı kazanır.Öğrenci tek bir doğru cevabın değil, en iyi doğru cevabın daima bulunmasıgerektiğini öğrenince, başkalarının cevabını küçümsemeyecek ve onlarasaygıyı, başka bir deyişle dinı diyalogu öğrenecektir. Bu durum, onunçoğulcu bir topluma daha iyi uyum göstermesini sağlayacaktır. "

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 311

Yapılan müzakerelerde, bildiri sahiplerinin ileri sürdükleri tezlerinfelsefi, sosyolojik, dinı ve teolojik temelleri ve uygulamada karşılaşılanproblemler tartışıldı.

III. Oturum: Din Öğretiminde Fenomenolojik YöntemBaşkanlığını Doç. Dr. Zuhal Cafoğlu'nun yaptığı III. Otururnun ilk

bildirisi, ingiltere'den katılan Dr. John Shepherd tarafından sunuldu. Dr.Shepherd, "Fenomenolojik Yaklaşım: Din Öğretiminin Sorgulanması"başlıklı bildirisinde, dinlerüstü ya da mezheplerüstü fenomenolojikyaklaşımın, diğer dinlerin daha iyi anlaşılmasına yönelik bir metod olduğutezini savundu. Dinlerüstü/Mezheplerüstü yaklaşımın, fenomenolojikyaklaşımla ilintili olduğundan ve bu yaklaşımın "paranteze alma" ve"empati" olmak üzere iki unsurdan oluştuğundan bahseden Dr. Shepherd, buiki unsuru şöyle açıklamaktadır: Paranteze almak, kendi inançlarımızıparanteze alıp diğer dinler hakkında konuşurken tarafsız olmak ve kalıpyargıdan bağımsız olmak demektir. Başkalarının dinini onlara öğretirken, odine mensup olanların perspektifini benimsemek önemlidir. Empati ise,diğer din mensuplarıyla iletişim içerisinde olmak, onlara hoşgörülü vesaygılı olmaktır. Belli bir mezhebi ya da belli bir dini odak edinmeyenyaklaşımın, hem yararları hem de olumsuz yönleri bulunduğunu söyleyenDr. Shepherd, bazı yararlarını ve olumsuzluklarını şöyle sıraladı: a) Taraflıve önyargılı yaklaşımı engeller. b) Diğer din mensuplarına karşı hoşgörü vesaygıyı artırır. Olumsuzluklarına gelince, "inançları paranteze alma" ve"empati", bir diğer dini, o dinin mensuplarının yazdığı ve inandığıkaynaklara başvurmayı ve onların bakış açısıyla, yani "içerden birisiningözüyle" (insider) bakmayı gerektirir. Bu bakımdan,dinlerüstü/mezheplerüstü bakış açısı, bazı olumsuz sonuçlar doğurur."içerdekilerin" görüşüne sorgulamasız yaklaşım ve atfedilen imtiyaz üçaçıdan eleştirilebilir: a) "içerdekiler", kendi dinleri hakkında gerçek veorjinal bilgi sunabilir, ancak bunların o dinin ne kadar gerçek temsilcileriolduğu tartışılabilir. b) "içerdekiler", dini idealleştirme tuzağına çabukdüşebilirler. c) "içerdekiler", her zaman en iyiyi bilir demek yanlıştır.içerdekilerin bakışına fazla imtiyaz tanımak, onların ön yargılarını kendidindaşlarının önyargılarının yerine koymak demektir. Bu sebepleiçerdekilerin bakış açılarının çoğulculuğuna dikkat edilmelidir. Sadeceolumlu yaklaşımlara değil, olumsuzlara da yer verilmelidir. Bu hemgerçekçi, hem de dürüst bir tutum olacaktır. Ayrıca "içerdekilerin" görüşlerisorgulanmadan kabul edilmemelidir. ideal1eştirilmeye karşı dikkatliolunmalıdır. Dr. Shepherd, din/mezhep merkezli yaklaşım için de eleştirel,fenomenolojik bakış açısının merkeze alınması gerektiğini iddia eder. Çünküdin/mezhep merkezli yaklaşımın (Confessional), eleştirelolan veya olmayaniki türü vardır. Eleştirelolan, diğer dinlere adil davranır. İdealleştirmeyiengeller. Bu yöntemde de, empati ve kendi inançlarını paranteze almayaklaşımlarından yararlanmak mümkündür.

312 Aüİ FD Cilt XLIII (2002) Sayı 1

Oturumun ikinci bildirisi, Hollanda'dan katılan Dr. Cok Bakkertarafından sunuldu. Dr. Bakker, "Din Öğretiminde Çeşitlilik " adlıbildirisinde, dinlerarası veya kültürlerarası din öğretimi kavramı yerine,"Çeşitlilik" kavramının kullanılmasının daha doğru olduğunusavunmaktadır. Dr. Bakker'e göre, "Çeşitlilik" bir okulda ya da sınıftabulunması gereken bir özelliktir. Öğrenciler ve öğretmenler, bir takımdeğişkenlerden ötürü birbirlerinden farklıdır. Belirli bir guruptaki arkaplan,değişkenlerden sadece birisidir. Farklı gurupların olduğu çoğulcutoplumlardaki okullarda, din tek ve zorunlu bir tanımlama değişkeni olarakkullanılmamalıdır. Dinin yanısıra cinsiyet, yaş grubu, etnik özellikler de altgurupların tanımlanmasında kullanılabilir. Değişken "din" veya" dini arkaplan" içindeki bu çeşitliliğin, uzunca bir farklı değişkenler listesine bağımlıolduğunun farkında olmak gerekir. Her bir değişkenin kendi içinde çeşitliliğivardır. Değişken dini ya da değişken küllürü kendi bağlamından ayırmakyanlıştır. Bu yüzden çocukların eğitiminde, sadece dine vurgu yaparak veyoğunlaşarak din öğretimi yapılmamalıdır. Bütün değişkenleri gözönündebulunduran Dr. Baker, dine yeni bir yaklaşım getirmektedir. Bu yaklaşımagöre din, sadece geleneksel bakış açısından değil, bireyin aklındaki öznel vezihinsel yapı olarak ele alınır. Bu sebepten kültürlerarası ya da dinler arasıkavramlar yerine "çeşitlilik" kavramını kullanmayı önerir. Kamu veya dinıkarakterli özelokullardaki öğrencilerin, çeşitli kültür ve geleneklerdengeldikleri için, tek bir geleneğe dayalı düşünceler sisteminden ziyade birdenfazla gelenekten etkilenerek büyüdüklerini belirten Dr. Bakker'a göre,verilecek eğitimin de bu çeşitliliği bütünüyle yansıtması gerekir. Bunugerçekleştirmenin yolu, öğrencilere bir dinı kavramın, sadece o dininmensuplarına değil, diğer mensuplarına da ne ifade ettiği öğretilmelidir. Dinıöğretilerin birden fazla yorumlanabileceği ve bunu yapabilmenin yollarınıkeşfetmeyi de çocuklara öğretilmelidir.

Oturumun üçüncü bildirisi Hollanda'dan katılan Dr. Ina ter A vesttarafından sunuldu. Dr. Ina ter Avest, "İlköğretim Çocuklarının SorgulayıcıDinı Gelişimi (İbrahim Peygamber Örneği)" başlıklı bildirisinde, Semavıdinlerde ortak olarak anlatılan Hz. İbrahim hikayesinden hareketle, dinöğitiminde kıssaların ilkokul çocuğunun gelişim evresine uygun bir şekildenasıl kullanılacağını tartışmakta ve bu konuda bir model ileri sürmektedir.Dr. Ina ter Avest, din öğretiminde yararlanılacak kıssaların çok iyi seçilmesive bu kıssaların açık ve gizli anlamlarıyla din öğretiminde kullanıldığıtakdirde dinleyen öğrencileri olumlu adımlar atmalarında, insan, tabi at veTanrı ile iletişim kurmalarında motive edeceğini savunmaktadır. Ona göre,hikayenin açık anlamıyla gizli anlamı arasındaki fark başlangıç noktasıolarak alınır. Açık anlamın, dinleyicilerin günlük deneyimleriyle bağlantılıolarak önemli ölçüde değiştiğini, ancak gizli anlamının, dinleyicininhayatındaki belirli bir andaki önemli temel deneyimlere kısaca değindiğigörülür. " Değer biçme teorisi (Kıssadan hisse çıkarma )"nden hareketle, buhikayeyi dinleyen kişiyi kendi hayatını kurgulayan ve anlattığı hikayeye

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışlan Uluslararası Sempozyumu 313

katılan anlatıcı olarak görür. Dr. Ina ter Avest, bu teorisi çerçevesindegelişen ve kişiye kendi hayatının temasını ortaya çıkarmasında yardımcı olanpratik bir metod, yani" kendisiyle yüzleşme metodu"nu gösterir. Bir gurpöğrenci ve yetişkin üzerinde yapılan araştırmada, "kendisiyle yüzleşmemetodunun" uyarlanmış bir biçimi, ibrahim kıssası ile ilgili olarakkullanılmıştır. Bu araştırma, dinleyicilerin kıssalardaki açık ve gizlianlamları çıkarmalarında yaşlarıyla ve gelişmişlik düzeyleriyle ilişkiliolduğu görülmüştür. Ayrıca kıssaların büyüklerin yardımıyla çocuklardakieleştirel düşünce ve sorgulama yeteneğini geliştirdiği görülmüştür.Öğretmenler, bu sorglamayı çocukların dinı gelişimlerini takip ederekyapmalıdırlar ve ilköğretim düzeyinde din öğretiminde çocukların kıssalarıngörünen ve gizli anlamlarını anlayabilmeleri için onların seviyelerine görekıssaları yeniden düzenlemelidirler. Bu uyarlama çocukluk sonrasıdönemdeki öğrenciler için de geçerlidir. Bu şartlara uyulduğu takdirde, dillikıssalar, çocuklara bazı rol modelleri sunabilir. Çocuk kendisini hikayedekikahramanın yerine koyarak bilişsel ve fiziksel yeteneklerini geliştirebilir.Bağımsızlık ve başarı duygularını olumlu yönde etkileyebilir.

Yapılan müzakerelerde, din eğitiminin insanın sosyalleşmesi ve sağlıklıdindarlığın geliştirilmesinde daha iyi nasıl katkıda bulunacağı veFenomenolojik din eğitiminin felsefi eleştiri noktasına kaymaktan nasılkorunabileceği ile ilgili problemler tartışıldı.

IV. Oturum: Din Öğretiminde Doktriner YöntemBaşkanlığını Prof. Dr. Süleyman Hayri Bolay'ın yaptığı IV. Otururnun

ilk bildirisi Almanya'dan katılan Prof. Dr. Johannes Laehnemann tarafındansunuldu. Prof. Dr. Laehnemann, "Doktriner Din Öğretimi Bağlamında DinlerArası Öğretim ilkeleri" adlı bildirisinde, dini mezhep merkezli din öğretimimodelinde karşılaşılan problemler ve bunların aşılabilmesi için geliştirilendinlerarası öğretim ilkelerini ortaya koydu. Almanya'da din derslerininAnayasının 7. maddesinin 3. fıkrası gereği, dinı cemaatlerin ilkeleri ile uyumiçerisinde yürütüldüğünü, bu sebeple dinı cemaatlerin din derslerininiçeriğinden sorumlu olduklarını, devletin de bu derslerin pedagojik normlarave işlenen konuların devletin demokratik düzenine uygun olup olmadığınıdenetleme hakkının olduğunu söyeleyen Prof. Laehnemann, Almanya'dakiProtestan ve Katolik mezheplerine göre verilen din derslerinin, toplumunçok dinli ve çok kültürlü bir topluma dönüşmesi sebebiyle, dinlerarasıöğretim ilkeler gözönünde bulundurularak verilmesi gerektiğini ilerisürmektedir. Bu temel ilkeleri şu şekilde belirlemektedir: a) Din dersleri,modern ve çoğulcu dünyada herkesin dilli inanç ve gelenekleriyle barışıkolmalarını sağlamalı, onların günlük yaşamlarına uygun olmalı veyaşamlarının şekillenmesinde inançlarını yardımcı bir öğe olarak görmelidir.Geleneksel öğretileri tekrarlamak yetmez; çocukların hayatı ve tecrübeleriyleilişkiye sokulması gerekir. b) Dünya dinleri hakındaki bir dersin amacı,sadece kendi ülkesini gözönünde bulundurmamak, dinlerin ve kültürlerin

314 AüİFD Cilt XLlll (2002) Sayı 1

birbirleriyle ilişkili olduğunu, birbirini etkileyebileceği vesorgulayabileceğini ciddiye almak olmalıdır. Din dersleri, çocukların diğerdinler ve kültürlere hoşgörülü, açık bir anlayışla yaklaşmalarına olanakvermelidir. c) Dünya dinleri sadece din derslerinin konusu olamamalı, dinleilgili konuların gündeme geldiği Tarih, Coğrafya, Sosyal Bilimler, Müzik veSanat eğitimi gibi diğer branşların da konusu olmalıdır. d) Dinlerin özüsorgulanmamalı ve kendi geleneksel bakış açısıyla diğer dinler hakkındahüküm verilmemelidir. Prof. Dr. Laehnemann'a göre, bu şartalara uygunverilen din derslerinde, öğrenciler dinı kanaatlerin çokluğunda kendiinançlarını daha iyi anlama imkanı elde eder. Böyle bir din eğitimimodelinin de problemleri vardır. Çocuklar ailesinden veya çevresinden dinıkonularla karşılaşmamışlarsa, kendi dinlerini ve diğer dinleri nasıl tanıtmakgerekir? Mensubu olmadığı bir dini, bir öğretmen nasılortaya koymalıdır?Büyük dinlerin, gerçeklik iddialarını ve temel unsurları nasıl verilecek? Buporoblemler, din eğitimcileri ve bilim adamları arasında işlenmeli ve çözümyolları bulunmalıdır. Prof. Dr. Laehnemann, bu problemlerin öğrencileriön yargı bariyerleri ile yüklenmemiş ve daha çok birbirini işitme veöğrenmeye imkan veren bir karşılaşma durumuyla donatmak suretiyleaşılacağına inanır. Bunun için de, ilkokul birinci sınıftan başlayarak ıO.sınıfa kadar verilmesi gereken konularla ilgili geliştirdiği bir dersprogramını örnek olarak sundu. Bu programda, karşılıklı öğrenmeninbirbirbirini tamamlayan bir süreç olduğunu, bu sürecin şu aşamalardanoluştuğunu söyledi:

I-Karşılıklı tanışmak,2-Karşılıklı anlaşmaya,3-Karşılıklı saygıya,4-Karşllıklı öğrenmeye,S-Karşılıklı fedakarlığa götürür.O'na göre bu süreç tekrar karşılıklı tanışmaya ve aynı sürecin yeniden

tekrarlanmasına sebep olur.Oturumun ikinci bildirisi, Almanya'dan katılan Prof. Dr. Raimund

Hoenen tarafından sunuldu. Prof. Dr. Hoenen, "Doktriner Din ÖğretimininProblemleri ve Almanya'nın Doğu Eyaletlerinde Din/Ahlak Ders Gurupları"başlıklı bildirisinde, 40 yıllık kesintiye uğrayan Doğu Almanya'daki dineğitiminin, her iki Almanya'nın birleşmesinden sonra bu bölgelerde ahlak vedin eğitimi olarak nasıl şekillendiği problemini tartışmaktadır. Prof. Dr.Hoenen, Doğu Almanya toplumunun ve özellikle gençliğin toplumsal, dillive kültürel durumunu analiz ettikten sonra şöyle bir sonuca varır: Ateist birdönemin getirdiği dine olumsuz bakış açısı hala tesirini sürdürmektedir.İnsanlar, dine inanmayı bir ihtiyaç olarak görmemektedirler. Kilisesiz birtoplum haline gelınişlerdir. Dinı olanın artan biçimde kişiselleştirilmesi sözkonusudur. Bu da dinin, topluma ve okula ait bir şeyolarak değiL, bireye aitbir şeyolarak algılanmasına sebep olmuştur. Özellikle gençler Hrıstiyandeğerleri reddediyorlar. Buna rağmen mezhepsiz ve dinsiz gençler din

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 315

dersini seçiyorlar ve otantik olarak bilgilenrnek istiyorlar. Bu konuda gençleryaşlılardan daha duyarlıdırlar. Gençlerin, Eğitim, Sanat, Tarih ve Müzikderslerinde dinle karşılaşmaları dinf öğrenmeye ilgilerini artırıyor. Son onyılda gençler arasında kilise ve dinden bağımsız dogmatik olmayan birmaneviyat gelişmeye başlamıştır. Bunun için de din ve ahlak dersleri,gençlerin olumlu yönde gelişen maneviyatıarını ciddiye almak zorundadır.Prof. Dr. Hoenen, okullar için din öğretiminde önerilen üç ayrı modelinortaya çıktığını söyler: a) Tüm öğrenciler için düzenli olmayan bir din ders ib) "Hayat Bilgisi-Ahlak ve Din Dersi" bir branş olarak bütün öğrenciler içingenel bir ahlak-din dersi eğitimi c) Mezheplere dayalı bir din dersinin veahlak eğitiminin farklı düzenlemlerle bir branş gurubu olarak düzenlenmesi.Mezheplere dayalı bir din öğretiminin problemleri olduğunu kabul edenProf. Dr. Hoenen, bu modeli şu şekilde temellendirmektedir: a) Okuldadavranış ve yaşantıya göre düzenlenen bir öğrenme biçimi, somut olarakyaşanan bir dini dikkate almalı ve kendini otantik olarak onun deneyimlerinedayandırmalıdır. b) Öğrencileri esas alarak düzenlenen bir öğrenme biçimi,yaşam ve değer yargılarının çeşitliliği dahilinde bir şekillendirmeyi vedüzenlemeyi taleb eder. c) Farklılıklara hitab eden öğrenme şekli, hemmezhepler ve dinler arasında, hem de dünyaya bakış açıları arasında birdiyalog ve işbirliğini gerektirir. Bu nedenle okullarda branş gurupları ve dersmüfredatları dahilinde, aynı konularda birbirine entegre olarak ve ayrı ayrıverilebilen programlar ve ortak projeler geliştirilmelidir.

Otururnun üçüncü bildirisi, Almanya'dan katılan Prof. Dr. ReinholdMokrosch tarafından sunuldu. Prof. Dr. Mokrosch, "Almanya'da DoktrinlerArası Din Öğretimi: Tespit, Analiz ve Değerlendirme" başlıklı bildirisinde,günümüz modem ve seküler toplumların dinf bilgi boşluklarını, en sağlıklıbir şekilde Doktrinlerarası/Mezheplerarası bir din öğretimi modeliylegiderilebileceğini savunmaktadır. Almanya'daki Alman Hrıstiyan gençler veTürk müslüman gençler üzerinde yaptığı karşılaştırmalı analizleredayanarak, bu iddiasını kısaca şu şekilde temellendirmektedir: Son otuz yıliçerisinde Almanya'da Protestan ve Katolik mezhepler arasındaki kesinçizgiler günlük hayatta yavaş yavaş kaybolmaktadır. İnsanlar, kilise merkezlibir dindarlık yerine, kileseden bağımsız bir din anayışımbenimsemektedirler. Eski geleneksel mezhep kalıpları günümüz insanınınihtiyaçlarına cevap vermemektedir. Günümz insanının dinı ihtiyaçlarımezheplerin sınırlarını zorlamaktadır. Bu durum, HrıstiyanIığın bütününükapsayan ya da en azından mezheplerüstü bir Hrıstiyan din eğitimininoluşturulması için olumlu nedenler sağlamaktadır. Gençler üzerinde yapılansosyolojik araştırmalar sonucunda ortaya çıkan olgular, din psikolojisi,ilahiyat ve eğitim-kuramsal fenomenler bu fikri desteklemektedir. AncakRoma Katolik kilisesi buna karşı çıkarken, Lutheryenler bunudesteklemektedirler. Herşeye rağmen mezhepler birliğine dayalı din eğitimiAlmanya'nın her yerinde uygulanmaktadır. Hem Katolik, hem de Protestangençlere ortak dersler verilmekte ve onların inançlarını güçlendirmeye

316 AüİFD CiLt XL/LL (2002) Sayı 1

yönelik, tamamıyla yeni metodlar denenmektedir. Prof. Dr. Mokrosch,mezheplerin birliğine dayalı bir eğitimin uygulamasının, aynı zamandaHrıstiyanlar, Müslümanlar ve Hinduları kapsayan bir din eğitimi modelinedönüştürülebileceği ve bunun Türkiye için bir modelolabileceğinidüşünmektedir.

Otururnun dördüncü bildirisi, Cezayir'den katılan ProfDr. HayrullahAssar tarafından sunuldu. Prof. Dr. Assar, "Cezayir'de Din Öğretimi: OrtaÖğretim Ders Kitapları Üzerinde Bir İnceleme" başlıklı tebliğinde, Ortaöğretirnin birinci yılında okutulan din dersi kitaplarının, Cezayirliöğrencilerde dinde aşırılığı teşvik ettiği varsayımını, ders kitaplarındanhareketle, test etmeye çalışmaktadır. Prof. Dr. Assar'a göre, bu kitaplarda,içeriğinin hazırlık sorularından, konuların işleniş biçimine ve örnek okumametinlerine varıncaya kadar İslam dinini bağnazca vurgulama eğilimihakimdir. Ayrıca Uluslararası orgnizasyonların rolleri hafife alınmaktadır.Öğretmenlerden içeriğin öğretilmesinde akılcı bir yaklaşım sergilemeleriistendiği halde, ders kitaplarındaki dogmatik eğitim yönelimi açıktır. Bu, biraçıdan laiklerle diğer taraftaki gelenekçiler arasındaki anlaşmazlıkiddiasının (Fransız yanlıları ve komünistlere karşı Arap yanlıları veİslamcılar) Cezayir'de çok belirgin olduğunu doğrulamaktadır. Prof. Dr.Assar, okutulan kitaplardan hareketle, Cezayir'de orta öğrenimin birinciyılında verilen İslamf eğitimde, yeterli ve dengeli bir yaklaşım ve ılımlıeğilimin olmadığını iddia etmektedir. Bu yüzden o, bugünkü Cezayir'deyaşanan bunalımın sebeplerinden birisi olarak bu din eğitimi modelinigöstermektedir.

Bu otururnun müzakerelerinde, din ve mezhep merkezli din eğitimimodelinin günümüz insanının dim ihtiyaçlarını karşılamakta bazı önemliproblemlere sebep olduğu ve post modern/sekülerleşen bir dünyadadinlerüstü/mezheplerüslü birleştirici din eğitiminin geliştirmesi konusundaileri sürülen görüşler tartışıldı.

V. Oturum: Türkiye'de Din Öğretimi Yöntemi1924'ten sonra Türkiye'de Din Öğretimi, genel eğitim içerisindeki yeri,

modeli, programı, uygulamalar, yapılan değişiklikler, özellikle sonzamanlarda yapılan program çalışmaları ve diğer ciddi değişiklikler üzerindeduruldu. Oturum başkanı Prof. Dr. M. Sait Yazıcıoğlu, son yıllarda dinöğretimi alanıda yapılan İlahiyat Fakülteleri programları ve İmam-HatipLiseleri'nin müfredat programlarının yenilenmesi, İlkokul ve Ortaokul DinKültürü ve Ahlak Dersi müfredat programlarının değişmesi ve İlahiyat ÖnLisans programının hayata geçirilmesi gibi önemli değişikliklere kısacadeğindikten sonra ilk sözü Doç. Dr. Recai Doğan'a verdi.

Doğan, "I 980'e Kadar Türkiye'de Din Öğretimi Program Anlayışları"başlıklı bildirisinde, 1924-1980 yılları arasında din öğretiminin tarihçesi vebu dönemde din derslerinin genel eğitim sistemindeki yeri, bu ders le ilgiliprogram anlayışları ve amaçları üzerine tespit ve analizler yaptı. Program

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 317

geliştirme sürecinin tanımı ve eğitim sistemindeki önemi, vurgulayarakbaşlayan Doğan, ferdin ve toplumun ihtiyacını karşılayacak bir eğitimprogramını hazırlama sürecinin, ülkenin önem verdiği ve eğitim sistemine deyansımış olan değerlerle başladığını, bunların eğitimin çerçevesini,amaçlarını ve yöntemini belirlediğini söyledi. Program tasarımında, çocuğunpsikolojik ve zihinsel gelişim çağları, çocukların ihtiyaçları, toplumunihtiyaçları ve gelecekte nasıl bir görünüm kazanması gerektiği konusunundikkatten uzak tutulmaması gerekir. Çünkü birbirlerini karşılıklı olaraketkileyen bireyin ve toplumun ihtiyaçları birbirinden ayrılamazlar.Bunlardan hiçbirisi diğerine feda edilemez. Doğan, Cumhuriyet dönemindedin dersleriyle ilgili ilk program çılışmalarının i924'de ilk mektep programıçerçevesinde başladığını belirttikten sonra şunları söyledi: . Bu programdadin bilgisi, Kur'an-ı Kerim ve Din Bilgisi adıyla II. sınıftan itibaren haftadaikişer saat şeklinde verilmeye başlanmıştır. Lise kısmında bu derse yerverilmemiştir. Bu dersin içeriği Kurlan-ı Kerimlin nasıl okunacağı, Hz.Peygamber'in hayatı ve diğer bazı bilgilerden oluşmaktadır. Ortaokulkısmında i. sınıf ta abdest ve namazia ilgili bilgiler verilmekte iken, II. sınıftaPeygamberlimizin Mekke ve Medine dönemi ile ilgili bilgiler verilmektedir.Programın hedefi, İslam muhabbeti ve sevgisini çocukların kalbindeyaşatmak idi. Bu programda i9 i5 ve i9 i6 yıllarının özellikleri görülür. Birgeçiş programı özelliği taşır. Osmanlı dönemindeki din bilgisi dersininmüfredat programıyla hemen hemen aynıdır. İlmihalci bir yaklaşım vardır.i926 yılında İlköğretirnde yapılan köklü bir değişiklik sonucu, din dersleriIII. sınıftan başlatıldı ve haftada bir saate düşürüldü. Laiklcşme sürecininbaşlamasıyla birlikte, i930 senesinde şehir ilkokullarına beşinci sınıfta,Perşembe günü öğleden sonra bir saat program dışı din dersi konmuştur.Köy ilkokullarında ise yine aynı gün, ancak program içerisinde seçmeli birders olarak yarım saat konulmuştur. i938 yılından itibaren köyilkokullarında, tekrar III. sınıftan itibaren Perşembe günleri program dışıolarak haftada yarım saat verilmeye başlanmıştır. Cumhuriyetin kuruluşyılları ve tek partili dönemlerde din bilgisi ve muhtevası ile ilgilideğişikliklerin, Cumhuriyetle başlayan yeni toplum oluşturma çabasının birsonucu olduğunu belirten Doğan, bu dönemde din kültürü ve ahlak bilgisimüfredat programlarındaki yöneliş i anlayabilmek için Cumhuriyetinkalıbının ve inkilapçılarının, İslamlığa değil, Osmanlı saltanatına vehilafetine karşı bir tepki olarak ortaya çıktığını, onların asıl amaçlarının isedini sömürü aracı olmaktan çıkarıp olması gereken gerçek ve aslıfonksiyonuna döndürülmesi olduğunu anlamak gerektiğini ileri sürdü.Burada program geliştirme sürecinde belirtilen, bireyin psikolojik gelişimçağlarını dikkate almak yerine yeni oluşmuş bir toplumun ihtiyaçları vedinin modernleşmenin önünde bir engel değil destek olması amacıgözetilmiştir. Bazı kimseler Laikliği dinsizlik olarak anlamışlarsa da,Cumhuriyetin müfredat programlarındaki anlayış bu değildir. Din derslerikonusunda i948 yılından sonra tekrar bazı değişikliklere gidildiğini belirten

318 AÜİFD Ci lt XLln (2002) Sayı 1

Doğan, bu konuda şunları söyledi: Hukukı değil toplumsal ve siyasalihtiyaçlardan dolayı Din dersleri ilkokul IV. ve V. sınıftan itibaren seçmeliolarak programa alındı. Bu Laikliğe ters düşülmemesi adına ve İslam dininintemel öğretilerinin verilmesi adına yapıldı. i950'de program içine alındı.ı949'da din dersi isteyen kimselerin velileri dilekçe verirken, i950'deistemeyen kimseler dilekçe vermiştir. ı968'e kadar aynı ders devam etmiştir.1967 yılında isteğe bağlı olarak Lise i. ve Il. sınıfa din dersi konulmştur.i976 da tekrar bir düzenleme yapılmıştır. Orta okul ve Lise'nin bütünsınıflarına Din kültürü ve Ahlak bilgisi dersleri isteğe bağlı olarakyaygınlaştırılmıştır. ı949 sonrası din dersi müfredat programlarının temelözellikleri ise şöyledir: Bu dönemde din dersi eleştirel doktrin merkezlidir.Dinden kaynaklanan ve modernleşmenin önüne engelolan şeylerinöğretilmesi vardır. Dini iyi kullanabilmesi için kişiye inandığını eleştirmeimkanı veren bir zihniyeti getiriyor. Cumhuriyet döneminde, Din Kültürü veAhlak bilgisi derslerinde, Türkiye Cumhuriyeti'nde yaşayan insanların birüst kimlikte birleştirilmeyi, amaçlayan bir din eğitimi yapılmıştır. Devletinhedefleri ön görülmüştür. Zamanla dindersinin muhtevası daraltılmıştır.Bilimsel verilerin ışığında ve program geliştirme ilkelerine göreyapılmamıştır. Demokratikleşme süreciyle beraber merkezileşmiştir. ı976sonrasında, ferdı, sosyal, ekonomik ve evrensel ihtiyaçlar gözönünealınmaya başlanmıştır. Sadece İslam değil, diğer dinlerle ilgili bilgilere deyer verilmiştir.

Otururnun ikinci bildirisi, Prof. Dr. Beyza Bilgin tarafındansunulmuştur. Bilgin, "I 980 sonrası Türkiye'de Din Öğretimi ProgramAnlayışları" başlıklı bildirisinde, 1980 ihtilalinden sonra Türkiye'de DinKültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin zorunlu bir ders olarak eğitimsisteminde yerini almasının anayasallaşması sürecini ele aldı. Türkiye'deihtilal sürecine nasıl gelindiği konusunu kısaca açıkladıktan sonra, askeriyönetim döneminde din dersi ile ilgili çalışmalarla konusunda şu bilgileriverdi: Milli Güvenlik Koseyi, Türkiye'de yaşanan toplumsal ve siyasıbunalımın kaynağını, eğitim ve öğretirnde Tevhid-i Tedrisat'tan geriye dönüşolduğunu, tekrar birlik ve bütünlük içerisinde yaşayabilmek için eğitimdebirliğin yeniden sağlanması ve Atatürkçülüğe dönülmesi gerektiğineinanıyordu. Bunun için ı980'de geniş kapsamlı bir komisyon kuruldu.ı98ı'de bu çalışmalar sonuçlandı. Bu çalışmaların başladığı sırada, Prof. Dr.Hüseyin Atay MGK'na bir rapor verdi. Bu raporda kısaca, Türkiye'de dinderslerinin, benim yaptığım çalışmaların sonuçlarına dayanarak, seçmeliolması dolayısıyla hep sorun olduğu, seçmeyen öğrencilerin okul dışınagittikleri ve disipline edilemedikleri gerekçesiyle, herkesin tarih ve diğerdersleri öğrendiği gibi bu dersi de zorunlu olarak okuması gerektiği vebunun faydaları anlatıldı. MGK bu raporu ciddiye aldı ve kendisini dinledi.Daha sonra MEB'lığındaki komisyona Fakülte'den seçilecek bir kişininmüşahit olarak katılması istendi. Bunun için ben seçildim. Daha sonra başkaFakülte ve Enstitüler de aynı teşebbüslerde bulundu. Din Kültürü ve Ahlak

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 319

Bilgisi dersinin kabulü ve mecburf oluşu şu üç aşamada gerçekleşti: a) Prof.Dr. Hüseyin Atay'ın Milli Güvenlik Konseyi 'ne 1980 yılında sunduğu raporb) MEB Din Eğitimi Çalışma Grubu c) MEB Din Eğitimi Danışma Kurulu.İlgili komisyonlarda ben, din derslerinin keyfi değil mecburı olmasıgerektiğini, Laikliğe aykırı olmadığını, Ahlak derslerinin, din dersinealternatif olmadığını ve din kültürünün herkes tarafından bilinmesi gerektiğikonularında komisyon üyelerini bilgilendirmeye çalışıyordum. Bu arada,doktrinlmezhep merkezli din dersinin toplumu bölmeye götüreceği veLaikliğe rağmen din dersi konulamayacağı şeklinde itirazlar oldu. Buitirazlara karşı şöyle cevap verdim: Ülkemizde bazı mezhepler varsa, bunlarinkar edilemez. Mezhep merkezli yerine mezhepler arası din öğretiminiöneriyorum. Bu derslerde bir mezhebi n bilgisi değil din bilgisinin verilecek.Verilen din bilgisi kişiyi mümin yapması beklenemez. Bilmek ayrı şey,mümin olmak ayrı şey. Mezheplerarası bir din öğretimi, kişilerin birbirininmezhebine saygılı olmasını öğretecek ve herkes kendi mezhebiyle iftiharedecek. Amaç, daha iyi müslüman olarak yaşamak. Laikliğe aykırılıkmeselesine gelince, bunun ne olduğunu tespit için de komisyon kuruldu.Ben, Türkiye'deki laikliğin bizim ülkemize has bir laiklik olduğunu, kanunve yasama hakkının TBMM'ne verildiğini, Diyanet'in ise inanç, ibadet veahlakı konularda halkın ihtiyacını karşıladığını söyledim. Komisyonraporları hazırlandı ve Kenan Evren'e verildi. Bu arada din dersinin leh vealeyhinde bir çok haberler çıktı. Bunların bir kısmı Kenan Evren'e özelolarak uluştırılmıştı. Sonra bu konuda bir birifing verildi. Burada da pek çokşey söylendi. Ben de söz alıp bu dersin Mezheplerarası ve Dinlerarasıverileceğini ve zorunlu olmasının faydalarını anlattım. Ertesi günü Meclis'teele alındı ve eğitim sistemi içerisinde zorunlu bir ders olarak verilmesiyasalaştı.

Otururnun üçüncü bildirisi Prof. Dr. Cemal Tosun tarafından sunuldu.Tosun, "2000'li yıllarda Türkiye'de Din Öğretimi: Bugünden Geleceğe"başlıklı bildirisinde, son yıllarda Türkiye'de Din Öğretimi ile ilgili programgeliştirme çalışmalar, özellikle de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi programlarıüzerindeki çalışmaları, bunun arka planı, çıkış noktaları ve hedefleriüzerinde durdu. 1980 öncesinde din öğretimi konusunda "varlık-yokluk"tartışmaları yaşandığı, bu tartışmaların bilimsel zeminlerde değil, siyasızeminlerde siyası amaç, bilgi ve söylemlerle yapıldığı tespitinde bulunanTosun, din öğretiminin ancak 1980 yılından sonra bu kısır tartışmalardankurtulduğunu, Din Eğitimi Anabilim Dalları adı altında geçekleştirilenbilimsel çalışmaların uygulama alanına doğru akışının başladığı ve bununsonucunda program çalışmalarının başladığını söyledi. Tosun, ikibinliyıllarda Din Öğretimi alanındaki gelişmeleri, İmam- Hatip Liseleri Öğretimprogramları ve ilköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretimprogramları olmak üzere iki ayrı sahada yapılan değişiklikleri anlattı. Bütünbu değişmelerin kaynağında, Türkiye'de 1997 yılında "Sekiz YıllıkKesintisiz Eğitim" uygulamasına geçişin bulunduğunu söyleyen Tosun,

320 AüiFD Cilt XL/LL (2002) Sayı 1

yoğun bir çalışma süreci sonucunda konusunda uzman kişilerden oluşankomisyonların, bu iki programı hazırladıklarını; birincisinin sonuçlandığınıikincisinin ise İlköğretim kısmının sonuçlanarak yürürlüğe girdiğini,programlarda hedeflenen kaliteyi yakalayabilmek için ilgili her kurum vekişinin gereken katkıda bulunmaktan kaçınmaması ve özellikle İHL'nietkileyen diğer hususlarda öncelikli tedbirlerin alınması gerektiğini belirtti.Bildirisinin ikinci bölümünde, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi programınınbilimsel arka planını, hazırlanış sürecindeki temel mantık örgülerini,ilkelerini ve programın genel amaçlarını inceledi. Tosun, programın çıkışnoktaları ve yaklaşım biçimi konusunda da şu bilgileri verdi: Programınhazırlanmasında konu merkezli yaklaşımdan mümkün olduğu kadar uzakdurulmuştur. Bunun yerine öğrenciyi, toplumu, kültürü ve evrenseli nazarıdikkate alan sorun ve hedef merkezli bir yaklaşım benimsenmiştir. Geneldedin, özelde ise İslam dini ve ahlak, bu merkezı yaklaşım çerçevesinde gözönünde bulundurulmuştur. Türk Milli Eğitimi'nin amaçları, ile İlk~ğretimokullarının amaçları, duruma göre yönlendirici, sınırlayıcı veya bütünleyiciolarak işlev görmüştür. Doğrudan din ve ahlak alanından alınan konu vehedefler ise, mutlaka öğrenci, toplum, kültür, evrensel, Türk MilliEğitimi'nin amaçları ve ilköğretimin amaçları süzgecinden geçirilerek alınıpşekillendirilmiş ve ona göre yerleştirilmiştir. Ayrıca bu bildiride, programınhazırlanmasında gözetilen hedefler, öğrenme-öğretme sürecinde uyulmasıgereken ilkeler, uygulama ile ilgili açıklamalar ve genel amaçlara yer verildi.Genel amaçlar ise, bireysel, toplumsal, ahlakı, kültürel ve evrensel açılardananaliz edildi. Bildirinin sonuç kısmında şu görüşlere yer verildi: İlköğretimDin Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri öğretim programları,. MilliEğitimimizin yetiştirmek istediği insan tipinin din ve ahlak bo'yutunudesteklemek için yapılmıştır. Laik-Demokratik ülkelerde okul herhangi birdine mensuplar yetiştirmek için din öğretimi yapmaz. Bunun için okullardakidin ve ahlak öğretiminin amacı, öğrencilerin bireysel, toplumsal, kültürel veevrensel boyutlarda karşılaştıkları ve karşılaşacakları dinsel ve ahlaksalgerçeklerle insanı ölçütler içerisinde doğru, olumlu ve uygun şekilde başaçıkabilecek şekilde yetiştirmektir. Ancak, bu başa çıkmanın şekli bireylerinvicdanlarına kalmıştır. Kimisi dindar olarak başa çıkmayı tercih ederken,kimisi dinsiz veya dine ilgisiz kalarak başa çıkmayı tercih edebilir. Okuldakidin ve ahlak öğretimi açısından önemli olan, ne şekilde olursa olsun, yapılantercihin doğru öğrenmelere dayanmasını sağlamaktır. Dolayısıyla okuldakidin ve ahlak öğretimi dindar olmak isteyene yeterli öğrenmeleri kazandırmakdurumundadır. Buradaki esas amaç ise, bireylerin dinsel açıdan istismarınınve sömürülmesinin önüne geçmektir. Dindar olmak istemeyene veya dineilgisiz kalana da din ile ilgili karşılaştıkları durumlarda insanı açıdan uygunve doğru davranışları gösterebilecek öğrenmeleri kazandınl.caktır. Buradakiamaç ise, din lehine veya aleyhine takınılacak tavırlardan ortaya çıkabilecekçatışma ve huzursuzlukları engellemektir.

Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyumu 321

Yapılan müzakerelerde, Türkiye'de Din öğretimi yöntemi vesorunlarıyla ilgili sunulan tebliğlerde ortaya atılyan fikirler tartışıldı.

Genel Değerlendirme Oturumu:Başkanlığını Necdet Özkaya'nın yaptığı değerlendirme oturumunda, üç

gün boyunca devam eden oturumlarda sunulan tebliğler ve bunlar üzerineyapılan müzakerelerde ele alınan konuların genelolarak özetlendiği raporlar,her otururnun raportörü veya oturum başkanı tarafından okunarakkatılımcıların, dinleyicilerin ve basının dikkatlerine sunuldu. Busempozyum, Türkiye'de din öğretimi modeli geliştirme projesi çalışmalarınaışık tutması amacıyla düzenlendiğinden, bir sonuç bildirisi hazırlanmadı.

Bu sempozyum, din eğitimi konusunda önümüzdeki yıllarda uzun süretüketilmeye devam edecek önemli bir malzemenin üretilmesine sebepolmuştur. Ayrıca bu sempozyumdan Türkiye açısından dikkate alınmasıgereken şu önemli sonuçlar çıkmıştır:

1) Din öğretiminin, çocuğun zihinsel gelişim evreleri, bireyin vetoplumun ihtiyaçları ve öğretilen dinin özgün yapısı dikkate alınarakyapılması,

2) Din Öğretimi'nde daha önce uygulanan mezhep merkezli modellerin,günümüz toplumlarının ihtiyaçlarını karşılayamadığı için, artıkMezheplerarası / Dinlerarası, Birleştirici veya Mezheplerüstü / Dinlerüstüyaklaşımların geliştirilmeye başlandığı,

3) Din Öğretimi'nin, toplumların çok kültürlü ve çok dinli yapılarıgözönünde bulundurularak verilmesi,

4) Din Öğretiminin bireyin hakkı olduğu ve bunun din mensuplarıtarafından karşılanamadığı takdirde devletin bunu karşılaması,

5) Seküler ve post modern toplumlarda, insanların ferdi dindarlıkşeklinde yeni bir dindarlık geliştirdiği ve din öğretiminin bu gelişmeyeparalelolarak yeniden gözden geçirilmesi,

6) Din Öğretimi'nde ailelerin rolünün önemli olduğu,7) Din Öğretimi'nin, sadece Din Dersleri'nde verilmemesi, diğer

derslerle de desteklenmesi,8) Din Öğretimi'nin varlık-yokluk tartışmalarından kurtulup hangi yaşta

nelerin nasıl öğretilmesi gerektiğinin tartışılması,9) Din Öğretimi yaşının Batılı ülkelerde ilkokul birinci sınıftan

başladığı, Türkiye'de de bunun bilimsel zeminlerde araştırılması,10) Din Dersleri ile ilgili geliştirilen modellerin başarıya ulaşabilmesi

için bu derslerin mutlaka bu programaların uygulayıcıları olarak yetiştirilenkişilerce verilmesi,

i 1) Din Öğretimi 'nin mutlaka bilimsel metodlarla öğretirnin konusuolması,

Bu sempozyum, basın ve yayın organlarında çeşitli şekillerdedeğerlendirilmiş ve hakkında pek çok köşe yazarı yazılar yazmıştır.Üzülerek ifade etmek gerekirse, bir çoğu sempozyumun birinci günüDiyanet İşleri Başkanı'nın Kur'an Kursları ile ilgili bir teklifi üzerinde

322 AüİFD Cilt XL/LL (2002) Sayı 1

odaklanmış ve Sempozyum'da asıl tartışılan konuların kamuoyunayansımasına engelolmuşlardır. Bu sebeple, üç gün süren bu sempozyumdasunulan tebliğlerin metinlerinin ve üzerine yapılan müzakerelerin bir an önceyayınlanmasının, akademik seviyede yeni tartışmalar başlatacağı ve dinöğretimi konusunda ülkemizin yaşadığı sıkıntıların aşılmasında ve yenimodellerin geliştirilmesinde önemli katkılarda bulunacağı kanaatindeyiz.