perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id pembelajaran ... · perpustakaan.uns.ac.id...
TRANSCRIPT
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN
LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU
DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
(Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi
Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )
TESIS
Oleh :
FAJAR SUHARTANTO
S830908013
PROGRAM PASCA SARJANA
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
PEMBELAJARAN DIRECT INSTRUCTION MENGGUNAKAN
LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU
DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
( Studi Kasus Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada
Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )
TESIS
Oleh :
FAJAR SUHARTANTO
S830908013
PEMBELAJARAN DIRECT INSTRUCTION MENGGUNAKAN
LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU
DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
( Studi Kasus Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada
Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )
TESIS
Oleh :
FAJAR SUHARTANTO
S830908013
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
i
PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN
LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU
DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
(Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi
Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )
TESIS
Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister
Program Studi Pendidikan Sains
Minat Utama : Kimia
Oleh :
Fajar Suhartanto
S830908013
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN
LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU
DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
(Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi
Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )
Disusun oleh :
Fajar Suhartanto
S830908013
Telah disetujui oleh Tim Pembimbing
Dewan Pembimbing
Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal
Pembimbing I : Prof. Dr. Ashadi ________________ __________
NIP. 19510102 197501 1 001
Pembimbing II : Drs. Haryono, M.Pd _________________ __________
NIP. 19520423 197603 1 002
Mengetahui,
Ketua Program Studi Pendidikan Sains
Dr. M. Masykuri, M.Si.
NIP. 19681174 199403 1 001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iii
PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN
LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL DITINJAU
DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
(Siswa Kelas XI SMU Negeri 9 Tangerang pada Materi
Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010 )
TESIS
Oleh :
Fajar Suhartanto
S830908013
Tim Penguji
Jabatan Nama Tanda Tangan
Ketua : Dr. M. Masykuri, M.Si. .………………………
Sekretaris : Dr. rer. nat. Sri Mulyani, M.Si . ……………………...
Anggota Penguji 1. Prof. Dr. Ashadi ……………………….
2. Drs. Haryono, M.Pd ……………………….
Telah dipertahankan di depan penguji
Dinyatakan telah memenuhi syarat
Pada tanggal ..................... 2012
Surakarta, ………………….
Mengetahui Ketua Program Studi Pend. Sains
Direktur PPs UNS
Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, MS Dr. M. Masykuri,M.Si.
NIP. 19610717 198601 1 001 NIP. 19681174 199403 1 001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iv
PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ISI TESIS
Saya menyatakan yang sebenarnya bahwa :
1. Tesis yang berjudul : ” PEMBELAJARAN TERSTRUKTUR
MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN VIRTUAL
DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) DAN
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA. (Siswa Kelas XI SMU Negeri 9
Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010)” ini
adalah karya penelitian saya sendiri dan bebas plagiat, serta tidak terdapat
karya ilmiah yang pernah diajukan oleh orang lain untuk memperoleh gelar
akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau
diterbitkan oleh orang lain kecuali secara tertulis digunakan sebagai acuan
dalam naskah ini dan disebutkan dalam sumber acuan serta daftar pustaka.
Apabila dikemudian hari terbukti terdapat plagiat dalam karya ilmiah ini,
maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan peraturan perundang-
undangan (Permendiknas No 17, tahun 2010).
2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi Tesis pada jurnal atau forum ilmiah
lain harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan PPs
UNS sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang-kurangnya satu
semester (enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan
publikasi dari sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Prodi Pendidikan
Sains PPs UNS berhak mempublikasikannya pada jurnal ilmiah yang
diterbitkan oleh Prodi Pendidikan Sains PPs UNS. Apabila saya melakukan
pelanggaran dari ketentuan publikasi ini, maka saya bersedia mendapatkan
sanksi akademik yang berlaku.
Surakarta, Juli 2012
Fajar Suhartanto
S830908013
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
v
KATA PENGANTAR
Puji Syukur penulis panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa, yang telah
memberikan petunjuk, kemudahan dan karunia sehingga penulis dapat
menyelesaikan laporan penelitian yang berjudul PEMBELAJARAN
TERSTRUKTUR MENGGUNAKAN LABORATORIUM RIIL DAN
VIRTUAL DITINJAU DARI EMOTIONAL QUOTIENT (EQ) Dan
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA. (Siswa Kelas XI SMU Negeri 9
Tangerang pada Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010)
Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penyelesaian
penulisan tesis ini. Namun, berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan
yang timbul dapat teratasi. Untuk itu atas segala bentuk bantuannya, disampaikan
terimakasih kepada yang terhormat :
1. Rektor Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan
kesempatan untuk belajar pada Program Pascasarjana.
2. Direktur Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang
telah berkenan memberikan fasilitas dalam menempuh pendidikan pada
Program Pascasarjana.
3. Dr. M. Masykuri, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Sains
Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah
memberikan arahan selama penulis menyelesaikan pendidikan.
4. Prof. Dr. H. Ashadi selaku pembimbing pertama yang telah memberikan
bimbingan dan petunjuk dalam menyelesaikan laporan penelitian ini.
5. Drs. Haryono, M.Pd. selaku pembimbing kedua yang telah memberikan
bimbingan dan petunjuk dalam menyelesaikan laporan penelitian ini.
6. Segenap dosen Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta
yang telah memberikan pendalaman ilmu kepada penulis.
7. Semua karyawan Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta
yang telah memberikan bantuan demi kelancaran tugas-tugas penulis.
8. Kepala Sekolah SMA N 9 Tangerang yang telah memberi kesempatan kepada
penulis untuk mengadakan penelitian.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vi
9. Ibu Ritati, S.Pd selaku Guru Kimia SMA N 9 Tangerang atas bantuan dan
masukannya selama pengambilan data.
10. Siswa Kelas XI-2 dan XI-3 SMA 9 Tangerang atas kerjasama yang telah
diberikan saat pengambilan data.
11. Orangtuaku dan kakakku, yang telah memberikan dorongan, kasih sayang
yang tulus dan doanya selama proses penyusunan tesis.
12. Rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Sains Program Pascasarjana atas kerja
sama dan kekompakannya.
13. Pihak-pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu.
Semoga amal kebaikan semua pihak tersebut mendapatkan balasan yang lebih
baik di sisi Allah SWT.
Karya ini masih jauh dari kesempurnaan. Untuk itu penulis sangat
mengharapkan kritik dan saran guna perbaikan dalam penelitian ini. Akhirnya,
semoga karya sederhana ini dapat bermanfaat dalam dunia pendidikan, khususnya
pendidikan kimia.
Surakarta, Juli 2012
Penulis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
DAFTAR ISI
halaman
JUDUL ....................................................................................................... i
PERSETUJUAN ........................................................................................ ii
PENGESAHAN ......................................................................................... iii
PERNYATAAN ......................................................................................... iv
KATA PENGANTAR ............................................................................... v
DAFTAR ISI .............................................................................................. vii
DAFTAR TABEL ..................................................................................... x
DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xi
DAFTAR LAMPIRAN .............................................................................. xiii
ABSTRAK .................................................................................................. xv
BAB I. PENDAHULUAN ........................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah ........................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ................................................................. 7
C. Pembatasan Masalah ................................................................ 8
D. Perumusan Masalah.................................................................. 9
E. Tujuan Penelitian ...................................................................... 10
F. Manfaat Penelitian .................................................................... 11
BAB II. LANDASAN TEORI .................................................................... 13
A. Tinjauan Pustaka
1. Model Pembelajaran.............................................................. 13
2. Pengertian Belajar ................................................................ 17
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
3. Laboratorium ......................................................................... 25
4. Emotional Quotient ............................................................... 30
5. Kemandirian Belajar ............................................................. 38
6. Prestasi Belajar ...................................................................... 41
10. Penentuan ΔH Reaksi .......................................................... 46
B. Penelitian yang Relevan ........................................................... 59
C. Kerangka Berpikir .................................................................... 61
D. Hipotesis ................................................................................... 68
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN ................................................ 69
A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................. 69
B. Metode Penelitian ..................................................................... 69
C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel ............. 71
D. Variabel Penelitian ................................................................... 71
E. Teknik Pengumpulan Data ....................................................... 73
F. Instrumen Penelitian ................................................................. 74
G. Uji Coba Instrumen ................................................................. 75
H. Teknik Analisa Data ............................................................... 85
BAB IV. HASIL PENELITIAN ................................................................. 90
A. Deskripsi Data ........................................................................... 90
B. Pengujian Persyaratan Analisis ................................................. 94
C. Pengujian Hipotesis ................................................................... 100
D. Pembahasan ............................................................................... 107
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ............................. 122
A. Kesimpulan ............................................................................... 122
B. Implikasi .................................................................................... 124
C. Saran .......................................................................................... 125
DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 127
LAMPIRAN
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
DAFTAR TABEL
halaman
1. Nilai Rata-Rata Ulangan mid Semester 1 Mata Pelajaran kimia SMA
Negeri 9 Tangerang Tahun Pelajaran 2008/2009 .................................. 3.
2. Tahap Penelitian ..................................................................................... 69
3. Rancangan Penelitian ............................................................................. 70
4. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Kognitif ............... 76
5. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian Kognitif .......... 77
6. Rangkuman Taraf Kesukaran Soal Instrumen Penilaian kognitif .......... 77
7. Rangkuman Hasil Uji Daya Beda Soal Instrumen Penilaian Kognitif .. 78
8. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian EQ dan
Kemandirian belajar .............................................................................. 80
9. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian EQ dan
Kemandirian belajar .............................................................................. 81
10. Skor Penilaian Afektif ............................................................................ 82
11. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Afektif................. 83
12. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen penilaian Afektif ............ 84
13. Jumlah Siswa yang Mempunyai Kemandirian Belajar. ......................... 91
14. Jumlah Siswa yang Mempunyai EQ Tinggi dan Rendah ...................... 91
15. Distribisi Frekuensi Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab. Virtuil dan
Lab. Riil ................................................................................................ 92
16. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan
Lab. Riil ................................................................................................. 93
17. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Belajar Kognitif ................... 100
18. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Belajar Afektif ..................... 102
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
DAFTAR GAMBAR
halaman
1. Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar mengajar ............................ 18
2. Diagram Batang Perbandingan Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab.
Virtuil dan Lab. Riil .............................................................................. 92
3. Diagram Batang Perbandingan Prestasi Belajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan
Lab. Riil ................................................................................................ 93
4. Uji Normalitas Prestasi Belajar Kognitif ............................................... 95
5. Uji Normalitas Prestasi Belajar Afektif. ................................................ 96
6. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Kognitif .............. 97
7. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar
Kognitif ................................................................................................. 97
8. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Kognitif ..................... 98
9. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Afektif ................ 98
10. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar
Afektif .................................................................................................. 99
11. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Afektif ....................... 99
12. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi
Belajar Kognitif .................................................................................... 104
13. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap
Prestasi Belajar Kognitif ....................................................................... 104
14. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar
Kognitif ................................................................................................. 105
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
15. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi
Belajar Afektif ...................................................................................... 105
16. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap
Prestasi Belajar Afektif .......................................................................... 106
17. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar
Afektif ................................................................................................... 106
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
halaman
1. Silabus dan Sistem Penilaian ................................................................ 130
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................................... 134
3. Kisi-kisi Instrumen Kognitif . ................................................................ 145
4. Instrument Penilaian Kognitif ............................................................... 146
5. Kunci Jawaban Soal-Soal Kognitif ....................................................... 156
6. Lembar Jawaban ................................................................................... 157
7. Indikator Emotional Quotien (EQ) ....................................................... 158
8. Angket Emotional Quotien (EQ) ......................................................... 159
9. Indikator Kemandirian Belajar .............................................................. 162
10. Angket Kemandirian belajar ................................................................. 163
11. Indikator Penilaian Angket Afektif ....................................................... 166
12. Instrumen Penilaian Afektif .................................................................. 167
13. Kriteria Skor Psikomotorik .................................................................. 171
14. Lembar Penilaian Observasi Kinerja .................................................... 175
15. Lembar Kegiatan Siswa ....................................................................... 177
18. Uji Validitas, Reliabilitas, Daya Pembeda danTaraf Kesukaran Soal
Kognitif ................................................................................................ 179
16. Uji Validitas dan Reliabilitas Afektif..................................................... 181
17. Uji Validitas dan Reliabilitas Emotional Quotien (EQ) ........................ 183
18. Uji Validitas dan Reliabilitas Kemandirian Belajar .............................. 186
19. Data Induk Penelitian ............................................................................ 189
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
20. Daftar nama siswa SMA Negeri 9 Tangerang ...................................... 191
21. Uji Kesamaan Rerata ............................................................................ 193
22. Uji Normalitas ........................................................................................ 196
23. Uji Homogenitas .................................................................................... 199
24. Analisis Variansi Tiga Jalan ................................................................. 205
25. Uji Lanjut Pasca Anava ......................................................................... 211
26. Deskripsi Media .................................................................................... 214
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
Fajar Suhartanto. S830908013. 2012. Pembelajaran Terstruktur Menggunakan
Laboratorium Riil dan Virtuil Ditinjau dari Emotional Quotient (EQ) dan
Kemandirian Belajar Siswa. (Siswa Kelas XI SMA Negeri 9 Tangerang pada
Materi Penentuan ΔH Reaksi Tahun Ajaran 2009/2010). TESIS. Pembimbing I :
Prof. Dr. H. Ashadi, Pembimbing II : Drs. Haryono, M.Pd. Program Studi
Pendidikan Sains, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret, Surakarta.
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : pengaruh penggunaan model
pembelajaran terstruktur Laboratorium Riil, Laboratorium Virtuil, Emotional
Quotient, Kemandirian Belajar dan interaksinya terhadap prestasi belajar siswa.
Penelitian ini dilaksanakan mulai bulan Mei 2009 sampai dengan Maret
2012, Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen, populasi adalah siswa kelas
XI SMA Negeri 9 Tangerang. Sampel diambil dengan sistem simple cluster
random sampling dari 4 kelas ilmu alam diambil 2 kelas sebagai sampel. Satu
kelas eksperimen pertama menggunakan model pembelajaran terstruktur
Laboratorium Riil dan satu kelas eksperimen kedua menggunakan model
pembelajaran terstruktur laboratorium virtual. Data Emotional Quotient,
Kemandirian Belajar dan prestasi belajar afektif dikumpulkan dengan metode
angket, prestasi belajar kognitif dikumpulkan dengan metode test. Data
psikomotor dikumpulkan dengan observasi. Data dianalisis dengan Anova tiga
jalan sel tak sama dengan desain faktorial 2X2X2 dengan menggunakan bantuan
Minitab 15.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Terdapat pengaruh penggunaan
model pembelajaran terstruktur laboratorium riil dan laboratorium virtuil terhadap
prestasi, (2) terdapat pengaruh Emotional Quotient (EQ) tinggi dan rendah
terhadap prestasi, (3) terdapat pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah
terhadap prestasi, (4) tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan
Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi (5) tidak terdapat interaksi antara
model pembelajaran dengan kemandirian belajar terhadap prestasi, (6) tidak
terdapat interaksi Emotional Quotient (EQ) siswa dengan kemandirian belajar
terhadap prestasi, (7) tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan
Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar terhadap prestasi.
Kata kunci : model pembelajaran terstruktur, laboratorium riil, laboratorium
virtuil, Emotional Quotient (EQ), kemandirian belajar, prestasi belajar dan ΔH
Reaksi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
Fajar Suhartanto. S830908013. 2012. Learning Direct Instruction Using
Laboratory Real and Virtuil is reviewed from the Emotional Quotient (EQ)
and Self-Regulated Learning. (A Senior High School 9 Tangerang Students in
Grades XI on Material Determination ΔH reaction Academic Year
2009/2010). TESIS. Thesis advisor : 1) Prof. Dr. H. Ashadi, 2) Drs. Haryono,
M.Pd. Science Education Studies Program, Post-Graduate of the Sebelas Maret
University, Surakarta.
ABSTRACT
The aims of this study is to determine: the influence of the use of learning
model direct instruction Laboratory Real, Laboratory Virtuil,
Emotional Quotient, Self-Regulated Learning and its interaction toward student
learning achievement.
The study was conducted from May 2009 until March 2012, this study is a
research experiment, a class XI student population is 9 SMA Tangerang. Sample
were taken with the system simple random cluster sampling from four classes of
natural science as a sample taken two classes. One class of the first experiments
using the learning model of direct instruction on laboratory Real and of the second
class of experiments using learning model of direct instruction on laboratory
virtual. Emotional Quotient, Self-Regulated Learning and affective learning
achievement data is collected by the questionnaire method, cognitive learning
achievement were collected with a test methods. Psychomotor Data collected by
observation. Data were analyzed with a three-way ANOVA with unequal cell
2x2x2 factorial design with the help of Minitab 15.
The results showed that: (1) There is an effect of the model
direct instruction using the real laboratory and laboratory virtuil toward
achievement, (2) there is an effect of Emotional Quotient (EQ) of high and low
toward achievement, (3) there is an effect of Self-Regulated Learning of high and
low toward achievement, (4) there is no interaction between the learning model
with Emotional Quotien (EQ) toward achievement (5) there is no interaction
between the model of learning with Self-Regulated Learning study toward
achievement, (6) there is no interaction of Emotional Quotient (EQ) of students
with Self-Regulated Learning towards achievement, (7) there is no interaction
between the learning model with the Emotional Quotient (EQ) and Self-Regulated
Learning towards achievement.
Key words: learning models, direct instruction, the real laboratory, a laboratory
virtuil, Emotional Quotient (EQ), Self-Regulated Learning, learning achievement
and ΔH Reaction
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan sebagai proses belajar bertujuan untuk mengembangkan seluruh
potensi yang ada pada diri siswa secara optimal baik kognitif, afektif maupun
psikomotorik. Pendidikan formal di sekolah-sekolah sampai saat ini tetap sebagai
lembaga pendidikan utama yang merupakan pusat pengembangan sumber daya
manusia (SDM) dengan didukung oleh pendidikan keluarga dan masyarakat. Salah
satu masalah pembelajaran di sekolah-sekolah Indonesia adalah banyaknya siswa
yang memperoleh prestasi belajar yang rendah, hal ini menunjukkan bahwa mutu
pendidikan masih rendah. Berbagai upaya secara terus menerus dilakukan
pemerintah dalam rangka peningkatan mutu pendidikan, salah satunya adalah
dengan memperbaiki kurikulum. Kurikulum yang dipakai saat ini adalah Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Departemen Pendidikan Nasional dalam Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) telah menetapkan karangka dasar, standar kompetensi lulusan,
standar kompetensi dan kompetensi dasar setiap mata pelajaran untuk setiap satuan
pendidikan. Sedangkan pengembangan perangkat pembelajaran, seperti silabus dan
sistem penilaian merupakan kewenangan satuan pendidikan (sekolah) dibawah
koordinasi dan supervisi pemerintah Kabupaten/Kota. Kurikulum baru ini tetap
memberikan tekanan pada pengembangan kompetensi siswa. Prinsip pengembangan
KTSP adalah : 1. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan
kepentingan peserta didik dan lingkungannya; 2. Beragam dan terpadu; 3. Tanggap
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; 4. Relevan dengan
kebutuhan kehidupan; 5. Menyeluruh dan berkesinambungan; 6. Belajar sepanjang
hayat; 7. Dan seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan
daerah.(BSNP-Standar Isi, 2006 : 4)
Mata pelajaran ilmu pengetahuan alam (IPA) mempunyai peran besar
dalam menciptakan sumber daya manusia yang berkualitas. Dunia pendidikan di
Indonesia, diharapkan dapat melahirkan lulusan yang cakap dalam IPA dan dapat
menumbuhkan kemampuan berfikir logis, kritis, kreatif, inisiatif, dan bersifat
adaptif terhadap perubahan.
Adapun tujuan mata pelajaran IPA di SMA yang telah dicanangkan oleh
Badan Standarisasi Nasional Pendidikan agar peserta didik mempunyai kemampuan
meningkatkan keyakinan terhadap Tuhan Yang Maha Esa berdasarkan keberadaan,
keindahan dan keteraturan alam ciptaan-Nya serta mengembangkan pemahaman
tentang berbagai macam gejala alam, konsep dan prinsip IPA yang bermanfaat dan
dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Tahap selanjutnya yaitu melakukan
inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bersikap dan bertindak
ilmiah secara berkomunikasi sehingga rasa ingin tahu, sikap positif, dan kesadaran
terhadap adanya hubungan yang saling mempengaruhi antara IPA, lingkungan,
teknologi, dan masyarakat yang dapat dijadikan sebagai dasar untuk melanjutkan
pendidikan ke jenjang selanjutnya. (Depdiknas, 2006: 2)
Kimia merupakan salah satu pelajaran IPA yang pada hakekatnya
merupakan pengetahuan yang berdasarkan fakta, hasil pemikiran dan produk hasil
penelitian yang dilakukan para ahli, sehingga untuk kemudian perkembangan kimia
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
diarahkan pada produk ilmiah, metode ilmiah dan sikap ilmiah yang dimiliki siswa
dan akhirnya bermuara pada peningkatan prestasi belajar siswa. Salah satu materi
kimia yang diajarkan siswa kelas XI-Ilmu Alam adalah penentuan ΔH reaksi.
Karakteristik dari materi penentuan ΔH reaksi yaitu dengan serangkaian kegiatan
laboratorium melalui praktikum sesuai dengan standar kompetensi untuk bisa
memahami konsep yang ada dan menyelesaikan soal-soal hitungan dalam
penentuan ΔH reaksi. Tetapi kenyataan di lapangan proses pembelajarannya hanya
mengarah pada pemahaman konsep secara verbal (menghafal ), sehingga prestasi
belajar siswa untuk pelajaran kimia masih relatif rendah, seperti halnya yang terjadi
di SMA Negeri 9 Tangerang. Dari data nilai rata-rata ulangan mid semester satu
mata pelajaran kimia pada tahun 2008/2009, diperoleh hasil yang disajikan pada
Tabel 1.
Tabel 1. Nilai Rata-rata Ulangan Mid Semester 1 Mata Pelajaran Kimia SMA Negeri 9 Tangerang
Tahun Pelajaran 2008/2009
Nilai Kelas
Jumlah XI-IA1 XI-IA2 XI-IA3 XI-IA4
Rata-rata Mid Semester 59,40 61,56 48,95 51,87 55,45
> KKM (%) 39,3 43,7 34,5 37,8 38,83
< KKM (%) 60,7 56,3 65,5 62,2 61,18
Sumber : Daftar nilai siswa kelas XI SMA Negeri 9 Tangerang
Rendahnya prestasi belajar kimia sering kali dianggap sebagai salah satu
pelajaran yang tergolong sulit, hal tersebut disebabkan karena proses belajar
mengajar siswa tidak ikut terlibat secara aktif dala m proses belajar
mengajar tersebut. Hal lain yang menjadi permasalahan dalam proses
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
belajar mengajar adalah siswa kurang aktif dikelas, cenderung tidak pernah
mengajukan pertanyaannya dalam pembelajaran. Guru sering memberi kesempatan
kepada siswa untuk bertanya, tetapi hampir tidak ada siswa yang bertanya.
Hendaknya, guru dapat menyajikan materi dengan baik dan siswa dilibatkan dalam
proses belajar mengajar. Oleh karena itu, pemilihan model pembelajaran oleh guru
sangat penting dalam kegiatan belajar mengajar. Pemilihan model pembelajaran
harus disesuaikan dengan topik yang dibahas karena tiap topik sifatnya berbeda-
beda
Menurut Dimyati dan Mudjiono (2002: 239-240) “Keberhasilan belajar
siswa dipengaruhi oleh banyak faktor yang secara garis besar dapat dibedakan
menjadi dua macam, yaitu faktor dari dalam diri siswa (faktor internal) dan faktor
dari luar siswa (faktor eksternal)”. Model pembelajaran yang dipilih merupakan
salah satu faktor eksternal yang menunjang keberhasilan belajar siswa. Untuk itu
para guru, khususnya disini guru kimia harus mempunyai kreativitas dan inovasi
untuk mengembangkan metode mengajar dari model pembelajaran yang dipilih,
guna menciptakan pembelajaran yang menarik bagi siswa.
Model pembelajaran terstruktur memberikan suatu alternatif dalam
meningkatkan kemampuan daya tangkap dan daya serap siswa. Model pembelajaran
Terstruktur adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada guru (Arends,
1997:66). Jadi dalam melaksanakan model pembelajaran tersebut guru sebagai
pusatnya, namun demikian model ini lebih cocok diterapkan dalam kegiatan
laboratorium (praktikum) dikarenakan model pembelajaran terstruktur memberikan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
panduan secara bertahap dan terstruktur serta memberikan kemudahan bagi siswa
yang kemampuan berpikirnya masih rendah. Siswa yang berkemampuan masih
rendah secara perlahan dan bertahap diarahkan agar dapat mengikuti dan
menyelesaikan materi praktikum yang diberikan oleh guru supaya dapat mendekati
siswa yang mempunyai kemampuan berpikir tinggi. Selain itu model pembelajaran
terstruktur melibatkan siswa dapat berpartisipasi aktif dalam pembelajaran
sehingga dapat meningkatkan daya serap materi bagi siswa. Model pembelajaran
terstruktur akan lebih berarti apabila ditunjang dengan alat bantu atau media.
Kegiatan laboratorium merupakan pengalaman belajar yang direncanakan
agar siswa berinteraksi dengan bahan-bahan pelajaran dengan pengamatan gejala.
Menurut Hofstein dan Lunetta (1982 : 201) “The laboratory has been given a
central and distinctive role in science education, and science educators have
suggested that there are rich benefits in learning from using laboratory activities”.
Laboratorium memiliki peran sentral dan istimewa dalam pendidikan sains, dan
guru sains melihat banyak manfaat dalam pembelajaran sains dari kegiatan
laboratorium. Dewasa ini minat terhadap kegiatan laboratorium sebagai pusat
pembelajaran sains telah muncul kembali di sekolah-sekolah menengah. Kegiatan
laboratorium akan berlangsung dengan baik apabila ditunjang oleh sarana dan
prasarana laboratorium, namun fakta yang ada alat dan bahan laboratorium di
sekolah pada umumnya kurang atau bahkan tidak ada sama sekali.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
Alat-alat dan bahan laboratorium di SMA Negeri 9 Tangerang ditinjau dari
kuantitas masih kurang. Setiap jenis percobaan kebanyakan hanya memiliki alat
lima unit, sehingga sulit untuk melaksanakan praktikum dengan 40 siswa tiap kelas.
Kurangnya alat dan bahan laboratorium sering disebabkan karena harga alat dan
bahan yang dirasa mahal. Permasalahan yang timbul seperti ini perlu dipecahkan,
salah satu cara untuk mengatasi yaitu dengan membuat laboratorium virtuil dengan
simulasi komputer yang bersifat interaktif dengan siswa yang dibuat hampir
menyerupai kegiatan laboratorium yang sebenarnya sehingga tetap mempunyai arti
ilmiah yang dapat dipertanggungjawabkan. Fasilitas laboratorium komputer ini
dimiliki oleh SMA Negeri 9 Tangerang sehingga memungkinkan untuk melakukan
praktikum melalui laboratorium virtual.
Selain penerapan model pembelajaran, prestasi belajar siswa juga
dipengaruhi oleh faktor internal, namun fakta dilapangan jarang sekali guru yang
memperhatikan faktor internal ini. Salah satu faktor internal yang kurang mendapat
perhatian guru adalah Emotional Quotien (EQ). Salovey dalam Goleman (2005: 57-
59) menuturkan, “Kecerdasan emosional meliputi kemampuan untuk mengenali
emosi diri sendiri, mengelola dan mengekspresikan emosi diri dengan tepat,
memotivasi diri sendiri, mengenali emosi orang lain dan kemampuan untuk
membina hubungan dengan orang lain”. Mengutip dari Dameria, 2005, “Dalam
proses belajar mengajar siswa yang memiliki kecerdasan emosional tinggi akan
lebih mampu menyelesaikan masalah dan rasa frustasi mereka, lebih mampu
berkonsentrasi dan bekerjasama baik dengan siswa lainnya maupun dengan guru”.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
7
Setiap siswa memiliki kecerdasan emosional yang berbeda-beda yang berperan
penting dalam keberhasilan belajar dan menentukan prestasi belajar siswa.
Faktor internal yang tidak kalah penting dalam menentukan keberhasilan
belajar namun masih kurang mendapat perhatian guru yaitu kemandirian belajar.
Siswa adalah pelaku atau subyek belajar, maka dalam kegiatan belajar siswa
dituntut untuk memiliki sikap mandiri, artinya siswa perlu memiliki kesadaran,
kemauan dan motivasi dari dalam dirinya untuk melakukan usaha belajar. Belajar
merupakan usaha untuk memenuhi kebutuhan diri siswa dan bukan semata tekanan
guru maupun pihak lain. Dengan kemandirian ini diharapkan siswa dapat
memanfaatkan waktu di sekolah maupun di rumah, memanfaatkan buku,
perpustakaan dan media belajar lainnya. Adanya sikap kemandirian dalam diri
siswa maka tujuan belajar akan lebih mudah dicapai.
Berdasar uraian di atas, maka penulis ingin melakukan penelitian tentang
model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil dan virtual ditinjau
dari Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi
belajar siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Penelitian dilakukan pada
siswa kelas XI-Ilmu Alam semester I tahun pelajaran 2009/2010 di SMA Negeri 9
Tangerang.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, maka dapat
diidentifikasi beberapa permasalahan pada materi pokok penentuan ΔH reaksi
sebagai berikut :
1. Keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar dikelas masih relatif kurang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
2. Rendahnya prestasi belajar kimia sering kali dianggap sebagai salah satu
pelajaran yang tergolong sulit.
3. Proses pembelajaran masih didominasi dengan menggunakan pendekatan
konvensional dengan metode ceramah, sehingga pembelajaran kurang menarik
dan menimbulkan suasana yang membosankan bagi siswa.
4. Pemilihan model pembelajaran yang belum tepat, perlu pemilihan model
pembelajaran yang sesuai dengan karakter materi yang diajarkan agar dapat
meningkatkan prestasi belajar.
5. Kurangnya kreatifitas dan inovasi dari guru untuk menciptakan pembelajaran
yang menarik bagi siswa.
6. Sarana dan prasarana laboratorium belum lengkap sehingga belum bisa
dimanfaatkan dengan maksimal.
7. Jadwal penggunaan laboratorium yang masih dipakai bersama.
8. Kurangnya perhatian mengenai faktor internal siswa seperti Emotional Quotien
(EQ) yang kemungkinan mempengaruhi prestasi belajar siswa.
9. Kurangnya perhatian mengenai kemandirian belajar siswa yang kemungkinan
mempengaruhi prestasi belajar siswa
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah , maka perlu
adanya pembatasan masalah agar penelitian mempunyai arah yang jelas dan
terfokus pada masalah yang diteliti. Pembatasan masalah penelitian ini dititik
beratkan pada :
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
1. Subyek yang diteliti adalah siswa-siswi kelas XI-Ilmu Alam SMA Negeri 9
Tangerang Tahun 2009/2010.
2. Model pembelajaran yang dipakai adalah model pembelajaran terstruktur
dengan menggunakan laboratorium riil dan virtual.
3. Materi pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini dibatasi pada materi
pokok penentuan ΔH reaksi.
4. Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar digolongkan menjadi tinggi
dan rendah.
5. Prestasi belajar pada penelitian ini meliputi aspek kognitif dan afektif.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang, identifikasi dan pembatasan masalah, maka
dalam penelitian ini dapat dirumuskan masalah sebagai berikut :
1. Apakah ada pengaruh penggunaan model pembelajaran terstruktur
menggunakan laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi belajar kimia
materi pokok penentuan ΔH reaksi?
2. Apakah ada pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi?
3. Apakah ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi
belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi?
4. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan
laboratorium riil dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi
belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi?
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
5. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan
laboratorium riil dan virtual dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi
belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi?
6. Apakah ada interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan kemandirian
belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH
reaksi?
7. Apakah ada interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan
laboratorium riil dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan kemandirian belajar
siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi?
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan perumusan masalah yang telah dikemukakan di atas, maka
penelitian ini bertujuan untuk mengetahui :
1. Pengaruh penggunaan model pembelajaran terstruktur menggunakan
laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi belajar kimia materi pokok
penentuan ΔH reaksi.
2. Pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar
kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi.
3. Pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia
materi pokok penentuan ΔH reaksi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
4. Interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil
dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi belajar kimia
materi pokok penentuan ΔH reaksi.
5. Interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil
dan virtual dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia
materi pokok penentuan ΔH reaksi.
6. Interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan kemandirian belajar siswa
terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.
7. Interaksi antara model pembelajaran terstruktur menggunakan laboratorium riil
dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan kemandirian belajar siswa terhadap
prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.
F. Manfaat Penelitian
Berdasarkan hal-hal tersebut di atas, manfaat yang diharapkan dari
penelitian ini adalah untuk :
1. Manfaat Praktis
a. Memberikan masukan atau sebagai bahan pemikiran kepada guru maupun
tenaga kependidikan lainnya agar lebih cermat dalam menentukan model
pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik materi yang disampaikan
sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan baik.
b. Memberikan masukan bagi pendidik dalam pemilihan model pembelajaran,
bahwa perlu adanya inovasi metode dalam pembelajaran yang diharapkan
dapat memberikan efektifitas dalam pembelajaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
2. Manfaat Teoritis :
a. Menambah wawasan bagi para pendidik dalam menggunakan model
pembelajaran terstruktur dengan menggunakan laboratorium riil dan virtual.
b. Informasi sumbangan tentang Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi
belajar siswa.
c. Informasi sumbangan kemandirian belajar terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
BAB II
LANDASAN TEORI, KERANGKA BERFIKIR DAN HIPOTESIS
A. Tinjauan Pustaka
1. Pembelajaran
Konsep pembelajaran adalah suatu interaksi antara peserta didik dengan
pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. (UU No. 20 pasal 1,
2003). Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi
proses pembentukan sikap serta mendapatkan ilmu pengetahuan bagi peserta didik.
Untuk menerapkan proses pembelajaran, pendidik dapat mengakses berbagai
informasi yang dibutuhkan. Informasi tersebut tidak hanya berhenti pada tataran
konseptual, melainkan sampai ke penerapan model pembelajaran yang aplikatif,
baik dikelas maupun diluar kelas.
Model pembelajaran menurut Kardi dan Nur (2003) adalah kerangka
konseptual yang melukiskan prosedur sistematika mengorganisasikan pengalaman
belajar untuk mencapai tujuan tertentu. Model pembelajaran mempunyai ciri-ciri
khusus yaitu : a. rasional teoritik yang logis yang disusun oleh para pencipta dan
pengembangnya. b. landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar. c.
tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model pembelajaran tersebut dapat
dilaksanakan dengan baik. d. lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan
pembelajaran dapat tercapai.
Model pembelajaran terstruktur merupakan suatu model pembelajaran yang
dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi
yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah. Menurut Arends (1997: 64) “... on
an approach to teaching that helps students learn basic skill and acquire
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
information that can be taught in a step fashion.” Model pembelajaran secara
terstruktur menitikberatkan pada suatu bentuk pembelajaran yang membantu siswa
mempelajari kemampuan dasar dan proses perolehan informasi yang diajarkan tahap
demi tahap.
Model pembelajaran terstruktur adalah salah satu model pembelajaran yang
memusat pada guru disajikan melalui lima tahap, yaitu : a. set introduction,
menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa, b. demonstration
mendemonstrasikan pengetahuan, c. guided practice, pemberian latihan terbimbing,
d. feed back, mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik dan e. extended,
memberikan perluasan latihan mandiri ( Arends, 1997 : 66 ). Pembelajaran
terstruktur secara sistematis menuntun dan membantu siswa melalui langkah-
langkah atau tahapan-tahapan tertentu, dan selanjutnya siswa aktif bekerja sendiri
dengan adanya kegiatan latihan terbimbing dan latihan mandiri. Ini berarti siswa
akan mendapatkan informasi yang jelas dalam mempelajari suatu materi pelajaran.
Menurut Carrin (1993: 82) model pembelajaran terstruktur secara sistematis
menuntun dan membantu siswa untuk melihat hasil belajar dari masing-masing
siswa tahap demi tahap. Sedangkan menurut Kardi (1997: 3) pembelajaran
terstruktur dapat berbentuk ceramah, demonstrasi, pelatihan dan kerja kelompok.
Model pembelajaran ini digunakan untuk menyampaikan pelajaran yang
ditransformasikan secara terstruktur oleh guru kepada siswa, penyusunan waktu
yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran seefisien mungkin. Sehingga
dalam proses pembelajaran guru dapat menyesuaikan dengan tepat waktu yang
digunakan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
Pembelajaran terstruktur ini sesuai untuk pembelajaran penentuan ΔH reaksi
yang memberikan panduan secara bertahap dan terstruktur yang memberikan
kemudahan bagi siswa dengan tingkat berpikirnya masih rendah secara berlahan
dan bertahap diarahkan untuk mengembangkan tingkat berpikir yang lebih tinggi.
Pelaksanaan pembelajaran terstruktur di kelas dapat dilakukan menurut syntak atau
langkah-langkah berikut seperti tertera dalam tabel 2.
Tabel 2.1 Syntax Pembelajaran Terstruktur.
Phase Kegiatan Guru
Phase 1.
Menetapkan tujuan dan
menetapkan set
Menjelaskan standar kompetensi, kompetensi
dasar, pengalaman belajar serta memberikan
informasi latar belakang dan menjelaskan mengapa
pelajaran tersebut penting. Membuat siswa siap
untuk belajar.
Phase 2.
Memperagakan
pengetahuan atau
keterampilan
Guru mendemonstrasikan keterampilan secara
benar atau menyampaikan informasi tahap demi
tahap.
Phase 3.
Memberikan latihan-
latihan terbimbing.
Memberikan suatu latihan-latihan awal.
Phase 4.
Meninjau kembali atau
mengecek pemahaman
dan memberikan balikan.
Mengoreksi hasil praktikum siswa dan memberi
balikan
Phase 5.
Memberikan latihan
lanjut dan transfer belajar.
Menyusun suatu kondisi untuk latihan lebih lanjut
dengan memperhatikan transfer terhadap masalah
yang kompleks dan kehidupan riil.
Menurut Joice, Weil dan Calhaun (2000: 338) dalam pembelajaran
terstruktur mempunyai ciri-ciri diantaranya adalah pembelajaran menitikberatkan
pada tingkat prestasi belajar yang tinggi, adanya arahan dan bimbingan guru yang
besar, adanya harapan yang besar untuk kemajuan siswa serta suasana lingkungan
belajar yang alami. Salah satu penekanan pada pembelajaran terstruktur adalah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
pengelolaan waktu belajar siswa di dalam kelas. Menyinggung hal tersebut, Tood
(1999: 107) menyebutkan tipe-tipe waktu belajar di dalam kelas yaitu : a. Planned
Time, waktu untuk kegiatan belajar mengajar pada tahap perencanaan. b. Allocated
Time, waktu secara nyata dihabiskan untuk kegiatan belajar mengajar di dalam
kelas. c. Engaged time / Time on Task, waktu yang dialokasikan pada siswa untuk
melaksanakan tugas didalam proses belajar mengajar. d. Academic Learning Time,
waktu dari engaged time dimana siswa memperoleh kesuksesan di dalam belajar. e.
Time Needed, waktu yang dibutuhkan siswa untuk memperoleh kesuksesan,
melengkapi kegiatan atau mempelajari beberapa bahan pada situasi yang optimal.
Prinsip dasar yang perlu ditekankan berkaitan dengan pembelajaran
terstruktur adalah menitikberatkan pada belajar kognitif dengan mengajarkan
konsep, strategi dan operasi secara luas dan tuntas bukan hanya per kasus (Magliaro,
2005 : 44). Pembelajaran ini bukan belajar hafalan, konsep yang dipelajari tidak
diajarkan terisolasi dengan yang lain dengan melibatkan integrasi yang strategis
dalam dan antar subjek, analisis pengetahuan digunakan untuk menciptakan
komunikasi guru-murid yang jelas, sehingga setiap siswa akan menguasai konsep
dan hubungannya, dan terlibat dalam berbagai aktivitas yang meningkatkan
pemahaman dan kemampuan praktis.
Pembelajaran terstruktur disusun secara logis sehingga pertama kali siswa
belajar apa yang mereka perlukan untuk menguasai konsep berikutnya.
Pembelajaran dibentuk sedemikian sehingga guru tahu apa yang harus dikatakan
untuk menghindari komunikasi yang salah dan apa yang harus ditanyakan pada
siswa agar siswa mencapai pemahaman. Pembelajaran diikuti dengan aktivitas
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
kelompok kecil dan independen (mandiri) untuk memberikan kesempatan pada
siswa mempraktekkan dan menggeneralisasikan materi barunya secara bertahap dari
format „dibimbing oleh guru menjadi ‘student-guided’. Pembelajaran terstruktur
memberikan kemandirian pada siswa sehingga tes dilakukan untuk mengetahui
bahwa siswa telah menguasai bahan dengan tuntas dan untuk menentukan konsep
mana yang memerlukan perbaikan.
Model pembelajaran terstruktur bukanlah merupakan pelatihan perilaku
tanpa arti yang menganggap siswa tidak punya daya untuk melakukan tindakan
mereka sendiri, akan tetapi pembelajaran terstruktur merupakan cara untuk
menentukan apa yang diperlukan oleh siswa untuk mencapai materi secara
bermakna sehingga dapat menyusun lingkungan belajar dan menerima apa yang
mereka perlukan serta membantu siswa dan guru untuk terus meninjau
perkembangan untuk menuju kebaikan sehingga kurikulum dan proses pembelajaran
dapat ditingkatkan.
2. Pengertian Belajar
Pada hakikatnya manusia adalah makhluk yang belajar, sebab manusia
adalah makhluk yang berada dalam proses menjadi (to be). Dialah makhluk yang
mengusahakan sendiri apa yang dipelajarinya, bukan makhluk yang telah
diprogramkan sejak lahir. Untuk itu manusia diperlengkapi oleh Tuhan dengan akal,
sehingga dengan ini dia bisa mengembangkan potensi-potensi yang dimilikinya.
Belajar adalah bentuk kegiatan untuk mengembangkan potensi. Secara umum kita
mengartikan belajar sebagai usaha untuk mencari ilmu pengetahuan, untuk mengusai
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
ketrampilan tertentu. Belajar pada hakikatnya adalah suatu aktivitas yang
mengharapkan perubahan tingkah laku pada individu yang belajar (Depdiknas, 2003
: 2). Belajar selalu melibatkan tiga hal pokok yaitu: adanya perubahan tingkah laku,
sifat perubahannya relatif permanen serta perubahan tersebut disebabkan oleh
interaksi dengan lingkungan.
Belajar merupakan suatu proses. Di dalam proses pembelajaran di sekolah,
siswa (raw input) merupakan bahan baku yang diberi pengalaman belajar. Dengan
proses pembelajaran (teaching learning process) diharapkan input dapat berubah
menjadi output dengan kualifikasi tertentu. Dalam proses itu turut berpengaruh
sejumlah faktor lingkungan (environmental input) dan faktor yang dirancang dan
dimanipulasikan (instrumental input) misalnya kurikulum, guru yang memberikan
pembelajaran, fasilitas serta manajemen yang berlaku di sekolah. Menurut Ngalim
Purwanto (1990), secara skematis faktor-faktor yang berinteraksi dalam proses
belajar mengajar dan yang menentukan hasil belajar siswa dapat dipetakan pada
Gambar 2.1
Gambar 2.1. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar Mengajar
Jadi pada dasarnya belajar adalah merupakan suatu proses yang dapat
menghasilkan perubahan dalam pengetahuan, ketrampilan dan sikap. Belajar juga
dipengaruhi faktor dalam diri seseorang dan lingkungan.
Raw Input
Environmental Input
Instrumental Input
Teaching Learning Process Output
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
3. Teori Belajar
Teori belajar yang relevan dengan pembelajaran IPA dewasa ini antara lain
dikemukakan oleh Gagne, Piaget, Ausubel dan Bruner
a. Teori Belajar Gagne
Gagne merupakan tokoh yang mengemukakan belajar merupakan perubahan
perilaku sebagai akibat dari pengalaman. Dalam belajar dipengaruhi oleh faktor
dalam diri (internal) dan faktor luar diri (eksternal) dimana keduanya saling
berinteraksi. Kondisi internal adalah keadaan di dalam diri individu yang diperlukan
untuk mencapai hasil pembelajaran dan proses kognitif yang terjadi dalam individu
selama proses belajar berlangsung. Sedangkan kondisi eksternal adalah berbagai
rangsangan dari lingkungan yang mempengaruhi individu dalam proses
pembelajaran. Interaksi antara kondisi internal dan eksternal akan menghasilkan
pembelajaran.
Gagne mengemukakan lima kategori belajar yang merupakan keluaran dari
pemrosesan informasi yang berupa kecakapan manusia terdiri atas: 1. informasi
verbal merupakan kemampuan untuk menuangkan pengetahuan dalam bentuk
bahasa yang memadahi sehingga dapat dikomunikasikan kepada orang lain.
Kemampuan ini diperoleh sebagai hasil belajar di sekolah dari kata-kata yang
diucapkan seseorang, televisi, radio dan media lainnya. 2. kecakapan intelektual
adalah kecakapan individu dalam melakukan interaksi dengan lingkungan dengan
menggunakan simbol-simbol. Kecakapan ini menyangkut dalam hal membedakan
(diskriminasi), konsep konkrit, konsep abstrak, aturan-aturan dan hukum-hukum. 3.
strategi kognitif merupakan organisasi ketrampilan internal yang diperlukan dalam
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
belajar, mengingat dan berpikir agar terjadi aktivitas yang efektif. 4. sikap
merupakan hasil pembelajaran yang berupa kecakapan individu untuk memilih
berbagai tindakan yang akan dilakukan. 5. kecakapan motorik adalah hasil
pembelajaran yang berupa pergerakan yang dikontrol oleh otot dan fisik.
Berdasarkan teori belajar Gagne ini, pembelajaran kimia perlu menggunakan
media yang ada di lingkungan siswa. Pembelajaran kimia tidak bisa dilepaskan dari
peristiwa alam, sehingga berdasarkan teori belajar Gagne ini pembelajaran kimia
akan menjadi baik jika melakukan proses yang benar. Proses belajar kimia dilakukan
melalui pengamatan, mengukur variabel, mengumpulkan data dan menyimpulkan.
Kesimpulan yang diperoleh digunakan untuk membuat aturan, kaidah dan lain
sebagainya. Pengalaman langsung yang berkembang dengan peristiwa alam akan
membentuk sikap hidup peserta didik dengan perilaku ilmiah.
Pembelajaran penentuan ΔH reaksi berdasarkan teori belajar Gagne perlu
melibatkan kegiatan aspek kognitif, sikap dan kemampuan motorik. Kegiatan
praktik penentuan ΔH reaksi merupakan salah satu langkah yang dapat ditempuh
agar siswa memiliki ketiga kecakapan itu. Selain kegiatan praktik dengan
pendekatan keterampilan proses sains akan dapat mengembangkan kecakapan
intelektual sehingga mampu mengkomunikasikannya dalam bentuk informasi
verbal. Misalnya siswa yang mempelajari penentuan ΔH reaksi melalui praktik, akan
mendapatkan kesimpulan terjadi perubahan suhu, sehingga perubahan tersebut dapat
dikategorikan sebagai reaksi eksoterm atau endoterm dan dapat dihitung ΔH reaksi.
Berdasarkan karakteristik ini siswa dapat permasalahan dengan prinsip yang sama
jika suatu reaksi dapat menghasilkan panas (endoterm) atau melepaskan panas
(eksoterm).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
b. Teori Belajar Piaget
Menurut Piaget dalam Mohammad Surya (2003 : 56) “Perkembangan
kognitif merupakan suatu proses dimana kemajuan individu melalui suatu rangkaian
yang secara kualitatif berbeda dalam berpikir. Piaget menjelaskan bagaimana proses
pengetahuan seseorang dalam teori perkembangan intelektual yaitu berpikir dari
konkrit ke abstrak. Menurut Piaget, tahap-tahap berpikir itu adalah pasti dan spontan
namun umur kronologis yang diberikan itu adalah fleksibel, terutama selama masa
transisi dari periode yang satu ke periode berikutnya. Umur kronologis itu dapat
saling tindih tergantung kepada individu.
Perkembangan kognitif yang terbentuk adalah melalui interaksi yang konstan
antara individu dengan lingkungannya sehingga terjadi dua proses yaitu organisasi
dan adaptasi. Organisasi merupakan proses penataan segala sesuatu yang ada di
lingkungan sehingga dikenal oleh individu. Sedangkan adaptasi merupakan proses
terjadinya penyesuaian antara individu dengan lingkungannya. Adaptasi terjadi
dalam dua bentuk yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses
menerima dan mengubah dengan dirinya, sedangkan akomodasi adalah proses
individu mengubah dirinya agar bersesuaian dengan apa yang diterima dari
lingkungannya. Selanjutnya dalam proses perkembangan kognitif seseorang
diperlukan keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Keadaan ini disebut
dengan equilibrium.
Siswa SMA pada umumnya berusia 15 – 19 tahun, berdasarkan teori
perkembangan kognitif Piaget dikelompokkan pada fase formal operational. Pada
tahap perkembangan ini siswa sudah dapat diajak untuk berfikir rasional dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
irasional sehingga dalam pembelajaran selain mengembangkan keterampilan berfikir
rasional juga harus dikembangkan cara berfikir imajiner. Dalam pembelajaran
melalui praktikum, siswa perlu dilatih untuk dapat membuat kesimpulan yang
bersifat umum atau general.
Prinsip pembelajaran penentuan ΔH reaksi sesuai dengan teori belajar Piaget
bagi siswa SMA dimulai dari konkrit menuju ke abstrak misalnya dalam
mengenalkan kalor dimulai dengan mengukur perubahan suhu dapat dilihat secara
kongkrit. Perubahan suhu menunjukkan besar kecilnya kalor reaksi yang
dibutuhkan. Kalor (panas) adalah sesuatu yang bersifat abstrak, karena tidak dapat
dilihat langsung dengan panca indera. Dari yang sederhana ke kompleks;
pengenalan reaksi dari reaksi sederhana ke reaksi yang kompleks. Tingkatan yang
kompleks ini membutuhkan pemikiran baik dalam bentuk rasional maupun irasional.
c. Teori Belajar Ausubel
Menurut Ausubel, Novak dan Hanesian dalam Suparno (2005 : 53) “Belajar
ada dua jenis yaitu belajar bermakna (meaningful learning) dan belajar menghafal
(rote learning)”. Belajar bermakna merupakan suatu proses belajar dimana
informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah ada pada diri
seseorang yang sedang belajar. Dalam belajar bermakna siswa mencoba
menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan yang ada, serta
kesiapan dan niat dari anak didik untuk belajar dari kebermaknaan materi
pembelajaran secara potensial. Hal ini dapat berlangsung apabila melalui belajar
konsep dan perubahan konsep yang telah ada akan mengakibatkan pertumbuhan dan
perubahan struktur konsep yang telah ada atau dimiliki oleh siswa. Belajar
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
menghafal diperlukan apabila dalam struktur kognitif siswa belum ada
konsep/informasi baru yang dipelajari. Jika konsep yang cocok dengan fenomena
baru itu belum ada dalam struktur kognitif siswa, maka konsep/informasi baru
tersebut harus dipelajari dengan belajar menghafal.
Langkah-langkah yang biasanya dilakukan guru untuk menerapkan belajar
bermakna Ausubel adalah sebagai berikut: 1). Advance organizer: Penyampaian
awal tentang materi yang akan dipelajari siswa. Diharapkan siswa secara mental
akan siap untuk menerima materi kalau mereka mengetahui sebelumnya materi apa
yang akan disampaikan guru. Contoh: handout sebelum perkuliahan, 2). Progressive
Differensial: Materi pelajaran yang disampaikan guru hendaknya bertahap. Diawali
dengan hal-hal atau konsep yang umum, kemudian dilanjutkan ke hal-hal yang
khusus, disertai dengan contoh-contoh, 3). Integrative reconciliation: Penjelasan
yang diberikan oleh guru tentang kesamaan dan perbedaan konsep-konsep yang
telah mereka ketahui dengan konsep yang baru saja dipelajari, 4). Consolidation:
Pemantapan materi dalam bentuk menghadirkan lebih banyak contoh atau latihan
sehingga siswa bisa lebih paham dan selanjutnya siap menerima materi baru.
Pembelajaran kimia sesuai dengan teori belajar Ausubel harus memiliki pola
tertentu yang khas. Pola ini sebaiknya diawali dengan menampilkan sesuatu yang
pernah dipelajari siswa sebelumnya, tetapi juga mampu menumbuhkan konflik
kognitif. Adanya konflik kognitif akan menumbuhkan permasalahan yang harus
dipecahkan. Jika akhir pembelajaran mampu memecahkan permasalahan yang
muncul diawal pembelajaran, ini akan menumbukan kebermaknaan pembelajaran
kimia yang lebih mendalam.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
d. Teori Belajar Bruner
Bruner dalam Syaiful Sagala (2003 : 34) menyatakan Teori belajar ialah
cara-cara bagaimana orang memilih secara efektif dan menentukan inti dari teori
belajarnya. Dalam proses belajar terdapat tiga fase, yaitu fase informasi,
transformasi dan evaluasi. Informasi dalam setiap pelajaran yang diperoleh
merupakan sejumlah informasi yang dapat menambah pengetahuan, memperhalus
dan ada yang memperdalam serta ada pula informasi yang bertentangan dengan apa
yang telah diketahui sebelumnya. Informasi tersebut kemudian di transformasi atau
diubah ke dalam bentuk yang lebih abstrak atau konseptual agar dapat digunakan
untuk hal-hal yang lebih luas, dalam hal ini bantuan guru sangat diperlukan.
Evaluasi untuk menilai lebih baik manakah pengetahuan yang kita peroleh dan
transformasi itu dapat dimanfaatkan untuk memahami gejala-gejala lain.
Pendekatan Bruner dalam belajar merupakan pendekatan kategorisasi dan
menyederhanakan apa yang telah dipelajari berdasar objek, benda atau gagasan.
Lebih lanjut ditegaskan bahwa belajar merupakan pengembangan kategori-kategori
dan pengembangan suatu sistem pengkodean dari berbagai kategori yang saling
berinteraksi sehingga siswa mempunyai model yang unik tentang alam. Dengan
mengubah model tersebut model belajar baru dapat terjadi. Dalam belajar anak
dianggap sebagai sosok yang aktif untuk memecahkan masalah sendiri yang
memiliki keunikan dalam memahami setiap masalah. Bruner beranggapan bahwa
siswa setingkat SMA atau MA pun akan dapat mengatasi permasalahannya, asalkan
dalam kurikulum berisi tema-tema yang berhubungan dengan kecakapan hidup,
yang dikonseptualisasikan untuk memecahkan permasalahan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
Pembelajaran penentuan ΔH reaksi sesuai dengan teori belajar Bruner
diperlukan informasi yang jelas, baik itu informasi tentang konsep maupun
informasi tentang proses kegiatan yang harus dilakukan siswa. Informasi bukan
dalam bentuk petunjuk, tetapi sesuatu yang dapat memotivasi siswa agar lebih
bersemangat untuk mengembangkan kreativitasnya dalam melakukan praktikum.
Kegiatan evaluasi dilakukan bukan untuk menghakimi tetapi dalam upaya untuk
memperbaiki kekurangan dan kelemahan. Sehingga prinsip evaluasi yang
dikembangkan dalam pembelajaran listrik dinamis adalah membangun (konstruktif).
4. Laboratorium
Laboratorium dapat diartikan sebagai tempat atau ruangan dengan segala
macam peralatan-peralatan beserta bahan yang diperlukan untuk kegiatan ilmiah.
Laboratorium juga merupakan sarana, media dimana dilakukan kegiatan belajar
mengajar dab dapat pula digunakan unrtuk mengemukakan kebenaran ilmiah dan
penerapannya. Kegiatan laboratorium dilakukan secara sistematis dan direncanakan
dengan baik. Kegiatan laboratorium dilakukan untuk menguji kebenaran tentang
suatu konsep atau teori dengan mengamati proses yang berlangsung dan menuliskan
hasil kegiatan tersebut dan di evaluasi oleh guru.
Kegiatan laboratorium dapat dilakukan di laboratorium yang sesungguhnya
(riil) dengan alat dan bahan yang sebenarnya atau dilakukan dengan bantuan
komputer (virtuil) berupa simulasi yang menyerupai keadaan sesungguhnya di
laboratorium riil.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
1. Laboratorium Riil
Kegiatan laboratorium menekankan siswa pada keuntungan percobaan
prediksi dan interpretasi independen dan bukan hanya sekedar latihan buku resep.
Hal tersebut sesuai dengan pendapat Mulyati Arifin ( 1995 : 110 ) yang
mengungkapkan bahwa fungsi laboratorium tidak diartikan sebagai tempat untuk
mengecek atau mencocokkan kebenaran teori yang telah diajarkan di kelas.
Laboratorium kimia adalah salah satu sarana pendidikan kimia yaitu wadah yang
dapat digunakan sebagai tempat berlatih siswa. Siswa dapat mengadakan kontak
secara langsung dengan obyek yang dipelajari, baik melalui pengamatan maupun
melalui percobaan. Dengan kegiatan laboratorium akan selalu mengalir informasi-
informasi ilmiah.
Setiap kegiatan laboratorium hendaknya mengandung sesuatu yang baru,
sehingga kegiatan itu merangsang dan bukan hanya sekedar mengikuti prosedur
secara rutin. Dalam kegiatan laboratorium siswa akan mengalami diantaranya :
1) Pengenalan Alat
Laboratorium kimia dengan pengenalannya dapat ditunjukkan secara
langsung, atau siswa untuk memegang secara langsung. Diberi perhatian bahwa
dalam memegang alat siswa harus hati-hati agar tidak jatuh rusak atau pecah. Cara
menggunakan dan merangkai alat yang tepat, diberikan contoh dan petunjuk oleh
guru.
2) Pengukuran
Pengukuran adalah membandingkan suatu besaran dengan besaran lain
sejenis yang dipakai sebagai satuan standar. Dengan menggunakan laboratorium
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
kimia pengukuran dapat dilakukan dengan melihat langsung pada alat, sehingga
perlu pemahaman keterampilan dalam membaca alat.
3) Pengamatan
Dengan menggunakan laboratorium kimia, kegiatan siswa memusatkan
perhatian terhadap suatu objek dengan menggunakan alat indera pada peristiwa
reaksi yang dihadapinya
4) Percobaan
Siswa dalam melakukan kegiatan laboratorium di tuntut dengan prosedural
kerja pada petunjuk kegiatan laboratoium yang sudah disiapkan sebelumnya semua
sehingga setelah mendapatkan data setelah praktikum siswa dapat mencatat data
yang diperoleh pada lembar data pengamatan.
Penggunaan kegiatan laboratorium mempunyai beberapa keuntungan yaitu
siswa terlatih menggunakan metode ilmiah dalam menghadapi segala masalah,
sehingga tidak mudah percaya pada sesuatu yang belum pasti kebenarannya dan
tidak mudah percaya pula pada kata orang sebelum ia membuktikan kebenarannya,
siswa lebih aktif berpikir dan bertindak, yang mana sangat dikehendaki oleh
kegiatan belajar mengajar yang modern dimana siswa lebih banyak aktif belajar
sendiri dengan bimbingan guru, siswa dalam melaksanakan proses kegiatan
laboratorium disamping memperoleh ilmu pengetahuan juga menemukan
pengalaman praktis serta ketrampilan dalam menggunakan alat-alat percobaan
(Roestiyah, 1991 : 82). Kelemahan kegiatan laboratorium juga dikemukakan oleh
Mulyani Sumantri dan Johar Permana (2001 : 137), yaitu : Memerlukan peralatan
dan bahan yang lengkap kurangnya alat dan bahan dapat menghambat laju
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
pembelajaran dalam penelitian yang memerlukan waktu yan lama, selain itu dapat
menimbulkan kesulitan bagi guru dan siswa apabila kurang berpengalaman dalam
melakukan kegiatan laboratorium, kegagalan dan kesalahan dalam kegiatan akan
berakibat pada kesalahan menyimpulkan.
2. Laboratorium Virtuil
Laboratorium virtuil adalah kegiatan laboratorium dapat dilakukan melalui
simulasi menyerupai keadaan yang sebenarnya dengan bantuan media lain tanpa
harus melakukan di laboratorium yang sesungguhnya. Simulasi yang dibuat
biasanya dengan menggunakan komputer, dengan simulasi ini siswa tidak dapat
memegang langsung alat dan bahan untuk kegiatan laboratorium tetapi dengan
simulasi komputer dapat menjelaskan dan memberi gambaran pelajaran yang
bersifat abstrak dengan lebih jelas dan menarik.
Komputer yang berperan sebagai manajer dalam proses pembelajaran
dikenal dengan nama Computer-Managed Instruction (CMI). Komputer juga
berfungsi sebagai pembantu tambahan dalam belajar, pemanfaatannya meliputi
penyajian informasi isi materi pelajaran, latihan atau kedua-duanya. Modus ini
dikenal sebagai Computer-Assisted Instruction (CAI). CAI mendukung
pembelajaran dan pelatihan akan tetapi ia bukanlah penyampai utama materi
pelajaran. Meskipun komputer sudah tentu tidak dapat menggantikan proses
pembelajaran tatap muka, namun antara siswa dan komputer dapat berkomunikasi
dan terjadi interaksi edukatif secara mandiri, dan dapat membuahkan hasil belajar
secara efektif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
Model-model pembelajaran dengan bantuan komputer antara lain adalah
model tutorial, model latihan, model simulasi dan model permainan instruksional.
Simulasi pada komputer memberikan kesempatan untuk belajar secara dinamis,
interaktif dan perorangan. Dengan simulasi, lingkungan pekerjaan yang kompleks
dapat ditata hingga menyerupai dunia nyata. Hal senada juga dikemukakan oleh
Roestiyah N.K (2008:155) bahwa : “pengajaran menggunakan simulasi computer
merupakan sistem dimana siswa dapat berinteraksi”.
Keunggulan dalam penggunaan komputer dalam pembelajaran (Azhar
Arsyad, 2005 : 54-55) yaitu dapat mengakomadasi siswa yang lamban menerima
pelajaran, karena ia dapat memberikan iklim yang lebih bersifat afektif dengan cara
yang lebih individual. Komputer dapat merangsang siswa untuk mengerjakan
latihan, melakukan kegiatan laboratorium atau simulasi karena tersedianya animasi
grafik, warna dan musik yang dapat menambah realisme dan tingkat kecepatan
belajar siswa dapat disesuaikan dengan tingkat penguasaannya. Kemampuan
merekam aktivitas siswa selama menggunakan suatu program pembelajaran
memberi kesempatan lebih baik untuk perkembangan setiap siswa dapat dipantau.
Komputer juga bisa dapat berhubungan dengan peralatan lain seperti compact disc,
video tape, dan lain-lain, serta dapat dikendalikan dengan program pengendali dari
komputer.
Keterbatasan komputer yang digunakan dalam pembelajaran (Azhar Arsyad,
2005 : 54-55) antara lain relatif masih mahal walaupun harga dan ukuran komputer
yang digunakan dalam pembelajaran sudah semakin menurun, diperlukan
pengetahuan dan keterampilan khusus tentang komputer. Keragaman model
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
komputer (hardwere) sering menyebabkan program (softwere) yang tersedia untuk
satu model tidak cocok (compatible)dengan model lain. Komputer hanya efektif bila
digunakan oleh satu orang atau beberapa orang dalam kelompok kecil.
Komputer membutuhkan suatu program untuk menjalankan suatu perintah.
Program yang digunakan untuk membuat media pendidikan salah satunya adalah
Macromedia Flash, program ini merupakan program untuk designer web, praktisi
media interaktif atau praktisi multimedia. Kemampuannya ditekankan pada
pembuatan animasi, serta mengimport dan memanipulasi berbagai tipe media
(audio, video, bitmap, vector, teks, grafik dan data).
5. Emotional Quotient (EQ)
Beberapa ahli psikologi menyarankan untuk mengikutsertakan emosi dalam
organisasi dan industri, tidak hanya menggunakan intelektual tapi juga
mengikutsertakan kecerdasan emosional, agar mampu membuat keputusan terbaik
dengan cepat dan tepat dari beberapa pilihan pemecahan suatu masalah. Banyaknya
penelitian yang ada menunjukkan bahwa orang yang hanya mengandalkan
intelektualitasnya tanpa mengikutsertakan emosi belum tentu mampu membuat
pilihan pemecahan masalah yang terbaik. Daniel Goleman menjelaskan bahwa
“ketika otak menerima tekanan atau ancaman kapasitas syaraf untuk berpikir secara
rasional maka otak mengecil, otak dibajak secara rasional”. EQ merupakan
kemampuan untuk memotivasi diri sendiri dan bertahan untuk menghadapi depresi
atau frustasi, mengendalikan dorongan hati, mengatur suasana hati, tidak melebih-
lebihkan kesenangan dan menjaga agar beban stres tidak melumpuhkan kemampuan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
berpikir (Daniel Goleman, 2001:42). Memahami emosi dan perasaan siswa sangat
membantu mempercepat pembelajaran.
a. Pengertian Emosi
Dimyati Mahmud (1990: 8) menyatakan, “Emosi adalah perasaan bergejolak
yang luar biasa intensitasnya. Termasuk dalam kategori emosi ini ialah perasaan
cinta, benci, marah, takut, cemas, tertekan dan perasaan lain yang kadar
intensitasnya tinggi”. Kebanyakan tingkah laku manusia itu bersifat emosional.
Daya upaya dan usaha manusia dalam mempertahankan hidup ini selalu dibarengi
oleh berbagai macam pengalaman emosional, baik yang menyenangkan maupun
yang tidak menyenangkan. Pengalaman emosional itu ditandai oleh kurangnya
kontrol akal yang dapat dilihat pada tingkah laku terbuka yang ditunjukkannya.
Emosi atau perasaan seseorang mempengaruhi perilaku yang diperbuatnya. Perasaan
takut, cemas, rasa aman, senang dan bahagia akan berpengaruh terhadap perbuatan
seseorang. Keadaan emosional merupakan suatu reaksi kompleks yang diikuti
perasaan kuat atau disertai keadaan efektif
Goleman (2005: 411) mengemukakan pendapatnya bahwa “Emosi adalah
setiap kegiatan atau pergolakan pikiran, perasaan, nafsu, setiap keadaan mental yang
meluap-luap, dan emosi menunjukkan pada suatu perasaan dan pikiran-pikiran
khasnya, keadaan biologis dan psikologis serta serangkaian kecenderungan untuk
bertindak”. Dari dua pengertian yang diungkapkan, pengertian emosi menurut
Goleman sudah mewakili.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
b. Pengertian Kecerdasan Emosional
Salovey & Mayer dalam Shapiro (2003: 8) menuturkan, “Kecerdasan
emosional didefinisikan sebagai himpunan bagian dari kecerdasan sosial yang
melibatkan kemampuan memantau perasaan dan emosi baik pada diri sendiri
maupun pada orang lain, memilah-milah semuanya, dan menggunakan informasi ini
untuk membimbing pikiran dan tindakan”. Emotional Quotient (EQ) atau
kecerdasan emosional merupakan kemampuan seseorang untuk mengendalikan,
mengorganisir dan menggunakan emosi ke arah kegiatan yang mendatangkan hasil
optimal.
Salovey dalam Goleman (2005: 57-59) mengemukakan bahwa “Kecerdasan
emosional meliputi kemampuan untuk mengenali emosi diri sendiri, mengelola dan
mengekspresikan emosi diri dengan tepat, memotivasi diri sendiri, mengenali emosi
orang lain dan kemampuan untuk membina hubungan dengan orang lain”.
Kecerdasan emosional lebih ditunjukkan pada upaya mengenali, memahami, dan
mewujudkan emosi dalam proporsi yang tepat, selain itu salah satu hal penting
kecerdasan emosional adalah untuk mengelola emosi agar terkendali dan dapat
dimanfaatkan untuk memecahkan masalah kehidupan terutama yang berkaitan
dengan hubungan antar manusia. Orang yang terampil dalam kecerdasan emosional
dapat menjalin hubungan dengan orang lain dengan lancar, peka membaca reaksi
dan perasaan seseorang, mampu memimpin dan mengorganisir dan pandai dalam
menangani perselisihan yang muncul dalam setiap kegiatan manusia. Kecerdasan
emosional merupakan kualitas pribadi yang berkaitan dengan pemahaman seseorang
terhadap perasaan diri sendiri, kemampuan memahami orang lain dan kemampuan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
mengendalikan dorongan emosi sehingga dapat meningkatkan kualitas
kehidupannya.
c. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kecerdasan Emosional
Kecerdasan emosional dalam perkembangannya dipengaruhi oleh beberapa
faktor, yaitu faktor dari dalam (internal) dan faktor dari luar seseorang (eksternal).
Faktor-faktor tersebut adalah:
1) Internal
Terdapat dua faktor yang mempengaruhi kecerdasan emosional, yang
pertama yaitu usia. Dikutip dari Shapiro (2003: 45), tiap keterampilan dalam
kecerdasan emosional mempunyai perkembangan sendiri-sendiri, semakin
meningkat usia maka perkembangan kecerdasan emosional jauh lebih bervariasi
dibandingkan perkembangan fisik atau kognitif, tetapi perkembangan kecerdasan
emosional dalam banyak hal dapat diperkirakan.
faktor yang ke dua adalah pusat emosi otak. Di dalam otak manusia terdapat
amigdala yang merupakan tempat untuk menyimpan ingatan tentang emosi.
Menurut Goleman (2005: 19-20).
Amigdala merupakan bagian tubuh yang memproses hal-hal yang
berhubungan dengan emosi, seperti perasaan sedih, nafsu, kasih sayang dan
sebagainya, apabila amigdala hilang dari otak maka kemampuan
menangkap emosi dari suatu peristiwa tidak ada lagi, jadi aspek perasaan
sudah tidak dimiliki. Amigdala inilah yang mengatur mengapa
emosi dapat menjalankan rasio ketika ada stimulus dari luar.
2) Eksternal
Kecerdasan emosional juga dapat dipengaruhi secara eksternal, yang pertama
yaitu pendidikan emosi. Shapiro (2003: 10) berpendapat bahwa “Kecerdasan
emosional dapat diajarkan kepada anak karena kecerdasan emosional tidak begitu
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
dipengaruhi oleh faktor keturunan sehingga membuka kesempatan orang tua dan
pendidik untuk mengajarkannya”. Melalui pengalaman-pengalaman emosi dan
pembelajaran emosi yang tepat dan berulang yang diterima dari lingkungan
sekitarnya maka perkembangan kecerdasan emosional akan berkembang secara
optimal. Keluarga merupakan lingkungan pertama dan paling berpengaruh dalam
kehidupan seseorang. Hubungan di dalam keluarga terutama dengan orang tua
menentukan perkembangan anak.
Faktor yang kedua sangat berpengaruh terhadap perkembangan anak adalah
cara mengasuh yang dilakukan orang tua terhadap anak. Empat gaya orang tua
dalam mengajarkan atau mendidik emosi kepada anak sebagaimana yang
dikemukakan Goleman (2005: 269), ”Gaya orang tua yang mengabaikan emosi,
orang tua yang menyetujui emosi, orang tua yang membebaskan emosi dan orang
tua yang akan memberikan keuntungan besar bagi anak”. Orang tua yang mengasuh
anaknya dengan kecerdasan emosional adalah orang tua yang menyadari emosi
anaknya, mengakui emosi sebagai peluang kedekatan dan mengajar, mendengarkan
dengan penuh empati dan meneguhkan perasaan anak, menolong anaknya
menemukan kata-kata untuk memberi nama emosi yang sedang dialaminya dan
menemukan batas-batas sambil membantu anak memecahkan masalah yang
dihadapinya akan membantu anak mendapatkan kecerdasan emosional tinggi.
Faktor terakhir yang dapat mempengaruhi kecerdasan emosional adalah
hubungan sosial. Hubungan sosial dengan teman sebaya sangat penting bagi
perkembangan kepribadian anak. Keberhasilan dalam pergaulan akan meningkatkan
kepuasan dan kebanggaan tersendiri yang besarnya hampir sama dengan kasih
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
sayang orang tua. Hubungan sosial dengan teman sebaya ini akan mempertajam
kemampuan dalam menggunakan keterampilan emosionalnya.
d. Aspek-aspek Kecerdasan Emosional
Kecerdasan emosional memiliki banyak aspek, dalam hal ini berkaitan
dengan kemampuan seseorang untuk dapat mengenali dan menggunakan potensi
emosionalnya dalam kehidupan sehari-hari. Aspek kecerdasan emosional dalam
penelitian ini diambil berdasarkan pendapat dari Daniel Goleman. Aspek-aspek
tersebut yaitu:
1) Kesadaran Diri (mengenali emosi diri)
Goleman (2005: 58) menggunakan istilah emosi dalam arti perhatian yang
terus menerus terhadap kesadaran batin seseorang. Pada kesadaran diri tersebut
pikiran mengenali dan menggali pengalaman termasuk emosi. Kesadaran diri berarti
mengenal, memahami dan mengidentifikasi perasaan sewaktu perasaan terjadi pada
diri seseorang sehingga mampu menggunakan kesadaran diri untuk mengambil
keputusan dengan tepat apa yang harus diperbuatnya.
2) Kendali Dorongan Hati (mengelola emosi)
Dalam bukunya lebih lanjut Goleman (2005: 58) mengemukakan bahwa
“Kendali dorongan hati adalah menangani emosi sedemikian rupa sehingga
berdampak positif kepada pelaksanaan tugas, peka terhadap kata hati dan sanggup
menunda kenikmatan sebelum tercapai sasaran dan mampu pulih kembali dari
tekanan emosi”.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
3) Memotivasi Diri
Memotivasi diri mempunyai arti antusias, gairah dan daya juang untuk
sukses yang dilandasi dorongan hati yang kuat untuk mencapai cita-cita. Menurut
Goleman (2005: 58) “Memotivasi diri membantu individu mengambil inisiatif dan
bertindak efektif dan untuk menghadapi kegagalan dan mampu menggagalkan
frustasi”. Peranan motivasi sangat penting bagi individu dalam meraih kesuksesan,
karena motivasi diri adalah dorongan dari dalam yang menyebabkan adanya usaha
kuat untuk mencapai cita-cita.
4) Empati
Menurut Goleman (2005: 90) “Empati adalah kemampuan untuk mengenal
emosi orang lain, mampu memahami perspektif individu, menumbuhkan hubungan
saling percaya dan menyelaraskan diri dengan berbagai macam orang”. Empati
dibangun atas kesadaran diri, semakin terampil individu terbuka pada emosi dirinya
sendiri, semakin terampil individu membaca perasaan orang lain. Kemampuan
berempati adalah kemampuan untuk memahami, merasakan bagaimana perasaan
orang lain, meletakkan diri dalam posisi orang lain dan menghayati pengalaman
orang lain sehingga mampu menyelaraskan diri dengan bermacam orang. Adapun
untuk mampu memahami orang lain perlu mampu membaca pesan non verbal, nada
bicara, gerak-gerik, ekspresi wajah dan bahasa tubuh lainnya.
5) Keterampilan Sosial (membina hubungan)
Keterampilan sosial adalah menangani emosi dengan baik ketika
berhubungan dengan orang lain dan dengan cermat membaca situasi dan jaringan
sosial, berinteraksi dengan lancar dan memberikan keterampilan untuk
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
mempengaruhi, memimpin, bermusyawarah, menyelesaikan perselisihan dan
bekerjasama.
e. Peranan Kecerdasan Emosional dalam Pendidikan
Shapiro (2003) mengatakan bahwa ”... Mempunyai EQ yang tinggi sama
pentingnya dengan mempunyai IQ tinggi. Pengkajian demi pengkajian telah
menunjukkan bahwa anak-anak dengan keterampilan emosional lebih bahagia, lebih
percaya diri, dan lebih sukses di sekolah”. Kematangan emosi menjadi pondasi bagi
anak-anak untuk menjadi orang yang bertanggung jawab, peduli kepada orang lain
dan produktif. Prestasi akademik siswa tidak hanya ditentukan oleh
kecerdasan intelektual, tetapi juga berhubungan dengan kecerdasan emosional.
Menurut Goleman (2005: 273):
Keberhasilan di sekolah bukanlah diramalkan oleh kumpulan fakta seorang
anak atau kemampuan dirinya untuk membaca, melainkan oleh kecerdasan
emosi: yakin kepada diri sendiri, mempunyai minat, tahu pola perilaku apa
yang diharapkan orang lain, bagaimana mengendalikan dorongan hati untuk
berbuat nakal, mampu menunggu, mengikuti petunjuk, mengacu kepada guru
untuk mencari bantuan dan mengungkapkan kebutuhan-kebutuhannya saat
bergaul dengan anak-anak lain.
Goleman (2005: 405) juga menyatakan, “Kecerdasan emosional mempunyai
pengaruh besar terhadap keberhasilan proses belajar mengajar anak. Program
keterampilan emosional memperbaiki nilai prestasi akademik dan kinerja sekolah
anak”. Menurut hasil penelitian beberapa ahli terungkap bahwa tingkat kecerdasan
intelektual relatif tetap, sedangakan kecerdasan emosional dapat meningkat sejalan
dengan usia. Kecerdasan emosional anak merupakan faktor lain yang seharusnya
turut mendapat perhatian, karena dengan kematangan emosi yang baik seseorang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
akan dapat berhasil dalam menghadapi tantangan, termasuk tantangan untuk berhasil
secara akademis.
6. Kemandirian Belajar
a. Pengertian Kemandirian
Menurut Kartini Kartono (1990: 27) “Kemandirian dapat diartikan sebagai
self standing, yaitu kemampuan berdiri di atas kaki sendiri dengan keberanian dan
tanggung jawab atas segala tingkah lakunya sebagai manusia dewasa dalam
melaksanakan segala kewajiban guna memenuhi kebutuhan sendiri”. Sedangkan
Holstein (1986: xxii) mengartikan “Kemandirian sebagai ketidaktergantungan dan
kebebasan dalam pengambilan keputusan, penilaian, pendapat dan
pertanggungjawaban”. Kemandirian merupakan kemampuan berdiri sendiri di atas
kaki sendiri dalam melaksanakan segala kewajiban. Sikap mandiri meliputi juga
kemampuan untuk menyesuaikan diri secara aktif dengan lingkungan, mampu
menentukan nasibnya sendiri, mampu berinisiatif, kreatif, dewasa dalam
membawakan dan menempatkan diri, dan yang terpenting tidak mempunyai
ketergantungan pada orang lain.
Seseorang dikatakan mempunyai kemandirian apabila pada dirinya
mempunyai ciri seperti yang dikemukakan Emil Salim dalam Conny R. Semiawan &
Soedijarto (ed.) (1991: 131-132) bahwa karakteristik orang mandiri ditandai dengan ciri-
ciri sebagai berikut :
Bebas, yaitu tumbuhnya tindakan atas kehendak sendiri dan bukan karena
orang lain. Ulet, seperti tampak pada usaha mengejar prestasi, penuh
ketekunan, merencanakan dan mewujudkan harapan-harapannya. Berinisiatif,
yaitu mampu berpikir dan bertindak secara orisinil dan penuh inisiatif.
Pengendalian dari dalam, adanya kemampuan mengatasi masalah yang dihadapi,
mampu mengendalikan tindakan. Pemantapan diri, mencakup aspek percaya
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
pada diri sendiri dan memperoleh kepuasan usahanya.
b. Pengertian Kemandirian Belajar
Nana Sudjana (1996: 33) memberi pengertian “Kemandirian belajar adalah
keinginan kuat untuk belajar, kadar kegiatan (partisipasi) belajar yang tinggi, berani
menampilkan diri dan kreatif, berkeleluasaan melaksanakan kegiatan belajar secara
teratur”. Siswa yang mempunyai kemandirian belajar akan memiliki keinginan kuat
untuk belajar, berani menampilkan diri dan kreatif dan bebas dari rasa
ketergantungan karena memiliki keleluasaan dalam belajar. Pendapat senada
dikemukakan oleh Hoshi yang dikutip Slameto (2004: 39) bahwa,
Dalam kemandirian belajar siswa bertanggung jawab atas pembuatan
keputusan yang berkaitan dengan proses belajarnya, dan memiliki
kemampuan untuk melaksanakan keputusan-keputusan tersebut.
Kemandirian memerlukan kemauan untuk bertindak secara mandiri, tidak
bergantung. Kemampuan ini tergantung pada pengembangan berbagai
strategi komunikasi belajar, kreativitas, kerja mandiri, penciptaan konteks
belajar pribadi, dan ekspresi berbagai makna pribadi.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kemandirian belajar
merupakan sikap belajar karena adanya motivasi diri sendiri dan berusaha
memecahkan masalahnya sendiri dengan meminimalkan bantuan atau tanpa
paksaan dari orang lain.
c. Ciri-ciri Kemandirian Belajar
Seseorang yang mempunyai kemandirian belajar biasanya dalam dirinya
terdapat perilaku mandiri yang dapat dilihat dari ciri-ciri yang ada Menurut Haris
Mudjiman (1994 : 46) “Kemandirian belajar sebagai bentuk perilaku ditandai
oleh hal-hal sebagai berikut : mencari ilmu pengetahuan secara aktif, sikap belajar
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
secara kritis, sikap belajar secara terencana, sikap mengandalkan pada kemampuan
diri sendiri atau percaya diri, sikap belajar dengan self-enforcement”.
Seorang siswa yang memiliki kemandirian belajar akan senantiasa
bersikap aktif, kritis, dan berani untuk menunjukkan keinginan dan kebutuhan akan
belajar. Sikap ini diawali dari merencanakan kegiatan belajar sampai evaluasi.
Apabila mengalami kesulitan atau kegagalan, maka tidak akan cepat putus asa tetapi
sebaliknya segera mencari solusi baik dengan diskusi, membaca buku, menanyakan
pada guru, atau dengan belajar dari kegagalannya untuk tidak mengulangi lagi.
Berbagai sikap tadi dilakukan benar-benar dalam kondisi yang sadar dan tanpa
adanya paksaan dari luar.
Dari uraian diatas, dapat dijabarkan ciri-ciri kemandirian belajar sebagai
berikut: 1). Paham terhadap tujuan belajar, artinya siswa mampu menentukan tujuan
belajar dengan berpedoman pada buku pelajaran atau melalui penjelasan guru di
awal kegiatan belajar mengajar. Siswa juga mampu mernbuat perencanaan atau
persiapan sebelum melakukan aktivitas belajar. 2). Senantiasa aktif untuk mencari
ilmu pengetahuan, artinya siswa aktif mencari ilmu sendiri dari berbagai sumber
ilmu yang ada, seperti: pengalaman sendiri, pengalaman orang lain, maupun dari
berbagai sumber media. Dengan demikian ia dapat meningkatkan prestasi
belajarnya. 3). Senantiasa kritis dalam belajar, artinya siswa yang kritis tidak akan
menerima begitu saja apa yang diterima atau didengarnya, tetapi akan menimbulkan
sejumlah pertanyaan internal. 4). Mengandalkan kemampuan diri sendiri atau
percaya diri, siswa akan senantiasa berupaya menyelesaikan setiap tugas-tugas
belajar dengan kemampuan sendiri, tidak suka menunggu pertolongan dari orang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
lain dalam menyelesaikan tugasnya. Siswa juga tidak akan mudah terpengaruh
dengan pendapat temannya dalam setiap menghadapi tugas belajarnya. 5).
Senantiasa terampil dalam belajar, siswa mampu memusatkan perhatian dan
mengembangkan cara belajar, misalnya dengan membaca, membuat catatan atau
ringkasan ataupun kesimpulan. 6). Senantiasa melakukan evaluasi diri, siswa
berusaha untuk mengetahui kegagalan, kemudian melakukan kegiatan lagi disertai
usaha untuk memperbaiki. 7). Prakarsa untuk belajar, siswa senantiasa memiliki
inisiatif dan motivasi sendiri dalam belajar, mampu menetapkan waktu belajar, dan
memiliki kesadaran untuk belajar tanpa ada paksaan.
d. Cara Meningkatkan Kemandirian Belajar
Lipton & Hubble (2005: 12-16) berpendapat bahwa, kemandirian belajar
siswa dapat ditingkatkan dengan banyak cara, diantaranya yaitu: memberikan
referensi belajar yang bermacam-macam (lengkap) agar siswa bisa menyesuaikan
dengan pengalamannya serta relevan dengan kebutuhan minatnya, memberikan
ekspektasi bahwa siswa akan berhasil dalam tugas belajarnya dengan menyampikan
sesuatu yang positif dan harapan yang besar, mempersilakan siswa untuk
menentukan pilihan dan mengambil keputusan sendiri tentang kapan, bagaimana
dan seperti apa tugas belajar mereka, dan memberikan umpan balik yang secara
konstruktif memandu siswa menuju perbaikan.
7. Prestasi Belajar
Prestasi belajar merupakan hasil suatu usaha, kemampuan, dan sikap
seseorang dalam menyelasaikan hal dalam segala bidang. Sedangkan hasil belajar
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
merupakan perubahan perilaku yang diperolah siswa setelah mengalami belajar.
Prestasi belajar menurut Gagne dalam Bell Gredler (1986:187) dibedakan menjadi
lima aspek, yaitu : kemampuan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, sikap,
dan ketrampilan. Menurut Winkel (1999: 510) prestasi belajar dapat dilihat dari
perubahan-perubahan dalam pengertian kognitif, pengalaman ketrampilan, nilai
sikap yang bersifat konstan. Perubahan ini dapat berupa sesuatu yang baru atau
penyempurnaan sesuatu hal yang pernah dimiliki atau dipelajari sebelumnya. Hasil
yang dicapai dalam perbuatan dinyatakan dalam bentuk angka.
Menurut Bloom dalam Suharsimi Arikunto (1998 : 112) prestasi belajar
dibagi tiga kategori yaitu : kognitif, afektif, psikomotorik. Prestasi belajar diperoleh
setelah seseorang melakukan aktivitas baik secara individu maupun kelompok.
Dengan kata lain prestasi belajar merupakan hasil dari tingkah laku akhir pada
kegiatan belajar siswa yang dapat diamati atau pencerminan proses belajar yang
telah berlangsung. Menurut Saifudin Azwar (2000: 90) prestasi belajar adalah hasil
dari maksimal seseorang dalam menguasai materi-materi yang telah diajarkan.
Prestasi belajar merupakan fungsi yang penting dari suatu pembelajaran.
Kemampuan hasil belajar merupakan puncak dari proses belajar, pada proses ini
siswa menunjukkan keberhasilan atau kegagalan dalam belajarnya. Siswa
menunjukkan mampu atau tidaknya dalam menyelesaikan tugas-tugas belajar atau
mentransfer materi pelajaran yang ia dapatkan.
Fungsi dari prestasi belajar adalah sebagai : a. indikator kuantitas
pengetahuan yang telah dikuasai siswa; b. lambang pemuasan hasrat ingin tahu; c.
bahan informasi dalam inovasi pendidikan, karena prestasi belajar dapat dijadikan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
sebagai pendorong bagi siswa dalam peningkatan kualitas mutu pendidikan; d.
indikator intern dan ekstern dari suatu instansi pendidikan, karena prestasi belajar
dapat dijadikan sebagai tingkat produktivitas dan sebagai kesuksesan siswa; e.
untuk mengetahui daya serap siswa dalam kegiatan belajar mengajar yang
diprogramkan kurikulum.
Benyamin S. Bloom (Gay, 1985: 72-76; Gage dan Berliner, 198: 457-60)
dalam Anni (2004) mengusulkan tiga taksonomi yang disebut dengan ranah belajar,
yaitu:
a. Ranah kognitif (cognitive domain)
Ranah kognitif berkaitan dengan hasil berupa pengetahuan kemampuan dan
kemahiran intelektual. Ranah kognitif mencangkup kategori pengetahuan
(knowledge) berhubungan dengan mengingat kepada bahan yang sudah dipelajari
sebelumnya. Pengetahuan dapat menyangkut bahan yang luas. Yang diketahui hanya
sekedar informasi yang dapat diingat saja. Oleh karena itu, tingkatan ranah kognitif
pengetahuan adalah rendah, pemahaman (comprehension) kemampuan memahami
arti suatu bahan pelajaran, seperti menafsir, menjelaskan atau meringkas ssuatu.
Kemampuan ini lebih tinggi dari pada pengetahuan, penerapan (application)
kemampuan menggunakan atau menafsirkan suatu bahan yang sudah dipelajari
kedalam situasi baru atau situasi kongkret seperti menerapkan suatu dalil, metode,
konsep, prinsip atau teori. Kemampuan ini lebih tinggi nilainya daripada
pemahaman, analisis (analysis) kemampuan menguraikan atau menjabarkan sesuatu
kedalam komponen atau bagian-bagian sehingga susunannya dapat dimengerti.
Kemampuan ini meliputi mengenal bagian-bagian, hubungan antar bagian, serta
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
prinsip yang digunakan dalam organisasi atau susunan materi pelajaran., sintesis
(synthesis) kemampuan untuk menghimpun bagian kedalam suatu keseluruhan,
seperti merumuskan tema, rencana atau melihat hubungan abstrak dari berbagai
informasi atau fakta. Jadi kemampuan ini adalah semacam kemampuan merumuskan
pola atau struktur baru, berdasarkan informasi atau fakta, penilaian (evaluation)
kemampuan menggunakan pengetahuan untuk membuat penilaian terhadap sesuatu
berdasarkan maksud atau kriteria tertentu. Kriteria yang digunakan dapat bersifat
internal atau eksternal.
b. Ranah afektif (affective domain)
Taksonomi tujuan pembelajaran afektif, dikembangkan oleh Krathwohl dan
kawan-kawan, merupakan hasil belajar yang paling sukar diukur. Tujuan
pembelajaran ini berhubungan dengan perasaan, sikap, minat, dan nilai. Kategori
tujuan pembelajaran ini mencerminkan hirarki yang bertentangan dari keinginan
untuk menerima sampai dengan pembentukan pola hidup.
Ranah afektif mencakup receive (menerima) keinginan untuk memperhatikan
suatu gejala atau rangsangan tertentu., responding (menanggapi) Kemauan
menanggapi menunjukkan kepada partisipasi aktif dalam kegiatan tertentu, seperti
mengerjakan tugas, mentaati peraturan, mengikuti diskusi kelas, menyelesaikan
pekerjaan laboratorium, tugas khusus dan menolong orang lain, valuing (menilai)
berkenaan dengan penerimaan nilai tertentu pada diri individu, seperti menunjukkan
kepercayaan terhadap sesuatu, apresiasi terhadap sesuatu, sikap ilmiah atau
kesungguhan kerja (komitmen) untuk melakukan suatu peningkatan kehidupan
sosial., organization (mengorganisasi) Berkenaan dengan penerimaan terhadap
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
45
berbagai nilai yang berbeda-beda berdasarkan suatu sistem nilai tertentu yang lebih
tinggi.
c. Ranah psikomotorik (Psychomotoric domain)
Tujuan pembelajaran ranah psikomotorik menunjukkan adanya kemampuan
fisik seperti ketrampilan motorik dan syaraf, manipulasi objek, dan koordinasi
syaraf. Penjabaran ranah psikomotorik ini sangat sukar karena tumpang tindih
dengan ranah kognitif dan ranah afektif.
Ranah psikomotor mencakup imitasi (meniru) menirukan gerakan yang telah
diamati, memanipulasi yaitu melakukan sesuatu sesuai instruksi, presisi, melakukan
sesuatu dengan akurat, artikulasi Mengkoordinasi beberapa kemampuan melakukan
secara habitual, kemahiran, dan naturalisasi.
Untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam belajar diperlukan
evaluasi. Evaluasi merupakan umpan balik bagi guru, sejauh mana penguasaan dan
pemahaman siswa selama proses pembelajaran. Keberhasilan siswa dalam kegiatan
belajar, salah satunya dapat dilihat dari nilai-nilai yang dituliskan dalam bentuk
laporan hasil belajar secara periodik. Hudgins dalam Mey Suyanto (2005)
mengemukakan bahwa evaluasi adalah suatu proses sistematis dalam menganalisa
dan menginterpretasikan informasi sebagai landasan dalam menentukan tingkat
pencapaian hasil belajar. Evaluasi mengandung unsur measurement atau mengukur,
karena membandingkan sesuatu dengan ukuran tertentu yang bersifat kuantitatif.
Untuk memperoleh data dan informasi sebagai dasar penentuan tingkat keberhasilan
siswa dalam penguasaan kompetensi dasar yang diajarkan diperlukan adanya
berbagai jenis tagihan. Jenis tagihan yang dipakai dalam sistem penilaian berbasis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
46
kompetensi meliputi : kuis, pertanyaan lisan di kelas, ulangan harian, tugas individu;
tugas kelompok, ulangan blok, laporan praktikum pengamatan dan sebagainya yang
disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran.
Tujuan penilaian adalah untuk: mengetahui apakah siswa telah atau belum
mengusai kompetensi dasar tertentu; mengetahui tingkat pencapaian kompetensi
siswa; mengukur pertumbuhan dan perkembangan siswa; mendiagnosis kesulitan
belajar siswa; mengetahui hasil belajar; mengetahui pencapaian kurikulum;
mendorong siswa belajar; mendorong guru agar mengajar dengan lebih baik (Mey
Suyanto, 2005).
8. Bahan Ajar
a. Entalpi (H) dan Perubahan Entalpi (∆H)
Entalpi (H), yaitu jumlah total dari semua bentuk energi yang dimiliki yang
terdapat dalam suatu materi. Harga entalpi suatu zat/sistem tidak dapat ditentukan,
yang dapat ditentukan adalah perubahan entalpi (∆H) yang menyertai suatu proses
(kimia atau fisika).
Perubahan entalpi adalah selisih antara jumlah entalpi akhir (produk)
dengan jumlah entalpi awal (pereaksi). Untuk reaksi perubahan dari reaktan (R)
menjadi produk (P) adalah :
R P
Maka perubahan entalpinya adalah :
∆H = HP-HR
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
47
Keterangan :
ΔH = perubahan entalpi
HR = entalpi pereaksi / reaktan
HP = entalpi produk
1) Reaksi Eksoterm dan Endoterm
Sistem adalah zat atau proses yang sedang dipelajari perubahan energinya.
Lingkungan adalah segala sesuatu di luar sistem, dengan apa sistem mengadakan
pertukaran energi. Kalor reaksi adalah perubahan kalor yang menyertai suatu reaksi.
Reaksi ada dua macam yaitu:
a) Reaksi eksoterm, yaitu reaksi yang membebaskan kalor, kalor mengalir dari
sistem ke lingkungan (terjadi penurunan entalpi), entalpi produk lebih kecil
daripada entalpi pereaksi. Oleh karena itu, perubahan entalpinya bertanda
negatif.
Reaksi Eksoterm : ∆H = HP – HR < 0
Contoh: CaO (s) + H2O(l) Ca(OH)2(aq)
b) Reaksi endoterm yaitu reaksi yang memerlukan kalor, kalor mengalir dari
lingkungan ke sistem (terjadi kenaikan entalpi), entalpi produk lebih besar
daripada entalpi pereaksi. Oleh karena itu, perubahan entalpinya bertanda
positif.
Reaksi Endoterm : ∆H = HP – HR > 0
Contoh :
Ba(OH)2.8H2O (s) + 2NH4Cl (s) BaCl2.2H2O (s) + 2NH3(g) + 6 H2O (l)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
48
2) Perubahan Entalpi Standar (∆Hº)
Perubahan entalpi yang diukur pada 25 ºC dan 1 atm, disebut perubahan
entalpi standar dan dinyatakan dengan lambang ∆Hº atau ∆H298. kondisi dengan
suhu 25 ºC dan tekanan 1 atm selanjutnya disebut kondisi standar.
Dalam satuan internasional (SI), besarnya perubahan entalpi dinyatakan
dalam satuan kilo Joule mol-1
.
1 kkal = 4,184 kiloJoule
1 kal = 4,184 Joule
Macam-macam perubahan entalpi berdasarkan jenis reaksinya meliputi :
a) Perubahan entalpi pembentukan (∆Hf), Adalah besarnya perubahan entalpi pada
reaksi pembentukan 1 mol suatu senyawa dari unsur-unsurnya. Dalam hal ini
∆Hf digunakan untuk senyawa, harga ∆Hf untuk unsur-unsur bebas adalah nol.
Bila diukur pada suhu 298 K tekanan 1 atm, maka disebut perubahan entalpi
pembentukan standar ( ∆Hfº = standard entalphy of Formation)
Contoh 1 :
Bila diketahui reaksi sebagai berikut :
H2(g) + O2(g) 2H2O(l) ΔH = - 571,7 kJ
Maka :
(1) kalor reaksi = - 571,7 kJ
(2) kalor pembentukan H2O = - 571,7/2 kJ
karena pada reaksi terbentuk 2 molekul H2O maka:
2f - 571,7/2 kJ / 2 = - 285,85 kJ/mol
(3) Reaksi pembentukan H2O adalah rekasi eksoterm.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
49
Contoh 2:
Bila 83HCf-24,8 kkal/mol
(1) Tulis persamaan reaksi termokimianya!
(2) Berapa kkal kalor dibebaskan jika pada reaksi terbentuk 2,2 gram C3H8?
(Ar C= 12, H= 1)
Jawab :
(1) 83HCf -24,8 kkal/mol, berarti jika 1 mol C3H8 (koefisien =1)
terbentuk dari unsur C dan unsur H2 perubahan entalpinya -24,8 kkal.
Ditulis:
3 C + 4 H2 C3H8 kkal8,24
(2) Untuk membentuk 1 mol C3H8 -24,8 kkal
maka untuk membentuk 2,2 gram 44
2,2 mol berarti
ΔHf C3H8 = kkalx 8,2444
2,2
ΔHf C3H8 kkalx 8,2405,0
= -1,24 kkal
b) Perubahan Entalpi Penguraian (∆Hd)
Adalah besarnya perubahan entalpi pada penguraian 1 mol senyawa menjadi
unsur-unsur pembentuknya. Marquis de laplace merumuskan, bahwa jumlah
kalor yang dilepaskan pada pembentukkan senyawa dari unsur-unsurnya sama
dengan jumlah kalor yang diperlukan pada penguraian senyawa tersebut menjadi
unsur-unsurnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
50
Hukum Marquis de laplace berlaku untuk semua reaksi,
Contoh: A + B C + D ∆H = + x kkal
C + D A + B ∆H = - x kkal
Jadi, reaksi pembentukan H2O(l) ditulis sebagai berikut:
2 H2(g) + O2(g) 2 H2O(l) +571,7 kJ
maka reaksi penguraian air dapat ditulis
2 H2O(l) 2 H2(g) + O2(g) -571,7 kJ
c) Perubahan Entalpi Pembakaran (∆Hc)
Adalah besarnya perubahan entalpi yang terbentuk jika 1 mol senyawa dibakar
(+ O2) menjadi oksidanya.
Perubahan entalpi pada pembakaran sempurna 1 mol suatu zat yang diukur pada
298 K dan 1 atm disebut perubahan entalpi pembakaran standar dan dinyatakan
dengan o
c(Δ Standar Enthalpy of Combustion). Entalpi pembakaran juga
dinyatakan dalam kJ mol-1
.
Contoh:
4 gram gas metana (CH4) direaksikan dengan oksigen menurut reaksi:
CH4(g) + 2 O2(g) CO2(g) + 2 H2O(l)
Pada reaksi tersebut dibebaskan kalor sebesar 240 kJ.
Tentukan pembakaran metana!
Jawab:
Dibebaskan kalor, berarti reaksi eksoterm atau ΔΗ bertanda negatif.
4 gram CH4, maka mol CH4 = mol0,25mol16
4
Mr
gram
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
51
jadi untuk 0,25 mol, kJ-240ΔΗ
pembakaran metana adalah perubahan entalpi untuk pembakaran 1 mol
metana.
Maka untuk 1 mol CH2, kJ 240-x0.25
1ΔΗ
= - 960 kJ
Jadi kJ/mol960CHΔΗ 4c
d) Perubahan Entalpi Netralisasi (∆Hn)
Adalah perubahan entalpi yang menyertai pembentukan 1 mol H2O dari reaksi
asam basa.
Contoh : 2 NaOH + H2 SO4 Na2SO4 + 2 H2O + 200 kJ
Maka :
(1) kalor reaksi = + 200 kJ
(2) reaksiΔΗ = -200 kJ
(3) kJ/mol100mol2
kJ200NaOHΔΗn
(4) molkJSOH /200ΔΗ 42n
b. Kalorimetri
Kalorimetri adalah proses pengukuran kalor reaksi, sedang alat yang
digunakan untuk mengukur perubahan entalphi suatu reaksi disebut kalorimeter.
Jumlah kalor yang diperlukan untuk menaikkan suhu 1 gram zat sebesar 1oC atau 1
K disebut kalor jenis dinyatakan dalam joule per gram per derajat celsius (J g-1
oC
-1)
atau joule per gram per kelvin (J g-1
K-1
). Secara umum berlaku rumus :
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
52
Keterangan :
q = jumlah kalor (dalam joule)
m = massa zat (dalam gram)
t = perubahan suhu = t akhir - t awal(oC atau K)
c = kalor jenis (J g-1
oC
-1 atau Jg
-1K
-1)
Contoh:
Sejumlah 20 mL larutan KOH 0,1 M dinetralkan dengan 20 mL larutan HCl 0,1 M
pada kalorimeter ternyata terjadi kenaikan suhu 1,8 oC. Jika kalor jenis larutan 4,2
J/g oC dan massa jenis larutan dianggap = 1 gram/mL, berapa ∆H netralisasi
tersebut?
Jawab:
HCl + KOH KCl + H2O
Mol HCl = 20 ml 0,1 M = 0,002 mol
Mol KOH = 20 ml 0,1 M = 0,002 mol
Volume larutan = (20 + 20) mL = 40 mL
Massa larutan = V
= 1 gram/mL 40 mL
= 40 gram
c = 4,2 J/gram oC
t = 1,8 oC
q = m.c. t
= 40 gram. 4,2 J/gram oC. 1,8
oC
= 302,4 joule = 302,4 J/0,002 mol
q = m.c.Δt
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
53
qreaksi = kJ/mol 151,2J/mol0,002
302,4
= -151,2 kJ/mol
Jumlah kalor yang diperlukan oleh suatu zat atau suatu sistem untuk
menaikkan suhu 1oC atau 1 K disebut kapasitas kalor (C). Kapasitas kalor
dinyatakan dalam joule per derajat Celcius (J oC
-1) atau dalam Joule per Kelvin (J K
-
1). Apabila kapasitas kalor diketahui, maka rumus menjadi sebagai berikut:
Keterangan q = jumlah kalor
C = kapasitas kalor
t = perubahan suhu (takhir-tawal)
c. Hukum Hess Atau Hukum Penjumlahan Kalor
Hukum Hess : perubahan entalpi suatu reaksi tidak bergantung pada
lintasan / jalannya reaksi, tetapi hanya ditentukan keadaan awal dan keadaan akhir.
Dengan hukum Hess, kalor reaksi dapat ditentukan secara langsung, artinya
tidak melalui suatu eksperimen. Penentuan kalor reaksi dapat dilakukan melalui dua
cara:
1) Berdasarkan kalor reaksi dari beberapa reaksi yang berhubungan
Dalam hal ini reaksi ynag diketahui kalor reaksinya disusun sedemikian rupa
sehingga penjumlahannya menjadi sama dengan reaksi yang diselidiki.
Contoh 1:
Diketahui (1) S(s) + O2(g) SO2(g) ΔH= -296,8 kJ
(2) 2 SO2(g) + O2(g) 2 SO3(g) ΔH= -197,8 kJ
q = C. t
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
54
Tentukanlah entalpi reaksi : S(s) + 2
11 O2(g) SO3(g)
Perubahan entalpi reaksi ini dapat diperoleh dengan menyusun dan menjumlahkan
dua reaksi yang diketahui sebagai beikut : Reaksi (1) ditulis tetap sedangkan reaksi
(2) dibagi dua:
S(s) + O2(g) SO2(g) ΔH= -296,8 kJ
SO2(g) + 2
1O2(g) SO3(g) ΔH= -98,9 kJ
S(s) + 2
11 O2(g) SO3(g) ΔH= -395,7 kJ
(Keenan, 2001 :479)
Contoh 2:
Mg Mg(s) + ½ O2(g) MgO(s)
ΔH2 = -8,84 kJ
MgO
Mg(s) + 2 HCl(aq) MgO(s) + 2 H2O(l) Mg(OH)2(aq) + H2(g) + ½ O2(g)
MgCl2(aq) + H2(g) ΔH3 = - 26,06 kJ
Mg(OH)2
ΔH1 = - 53 kJ Mg(OH)2(aq) + 2 HCl(aq) MgCl2(aq) + 2 H2O(l)
ΔH4 = P kJ
MgCl2
Diagram di atas adalah diagram tingkat energi dari reaksi:
Mg(OH)2(aq) + 2 HCl (aq) MgCl2 (aq) + 2 H2O (l)
BerapaΔH reaksi?
Menurut Hukum Hess berlaku persamaan :
ΔHreaksi = ΔH1 - ΔH2 - ΔH3
ΔHreaksi = (-53kJ) – (-8,84 kJ) – (- 26,06 kJ) = - 18, 10 kJ
Jadi ΔH reaksi = P = - 18, 10 kJ
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
55
Contoh 3:
C (s) + O2 (g)
C (g) + ½ O2 (g) CO (g)
ΔH = - 110,5 kJ
CO (g) + ½ O2 (g)
C (s) + O2 (g) CO2 (g)
ΔH = - 393,5 kJ
CO (g) + ½ O2 (g) CO2 (g)
ΔH = - 283,0 kJ
CO2 (g)
(John B. Russel, 1981 : 503)
2). Berdasarkan tabel entalpi pembentukan
Secara umum, untuk reaksi
Atau
Contoh 1 :
Diketahui : NH3 (g) + HCl (g) NH4Cl (s)
ΔHf0 NH3 (g) = - 46,1 kJ mol
-1
ΔHf0 HCl (g) = - 92,3 kJ mol
-1
ΔHf0 NH4Cl (g) = - 314,4 kJ mol
-1
Ditanya : ΔHreaksi
m AB + n CD p AD + q CB ΔH= ?
ΔH = ( p . ΔH0
f AD + q . ΔH0
f CB) – ( m . ΔH0
f AB + n . ΔH0
f CD )
(pereaksi)ΣΔΗ(produk)ΣΔΗΔΗ ff
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
56
Jawab : ΔHreaksi = Σ ΔHf0 produk - Σ ΔHf
0 reaktan
ΔHreaksi = ΔHf0 NH4Cl (g) - [ΔHf
0 NH3 (g) + ΔHf
0 HCl (g)]
= - 314,4 kJ mol-1
- [- 46,1 kJ mol-1
+ - 92,3 kJ mol-1
]
= - 176,0 kJ mol-1
Contoh 2 :
Diketahui : CH3OH (l) + 1 ½ O2 (g) CO2 (g) + 2 H2O (g)
ΔHf0 CH3OH (l) = - 239,0 kJ mol
-1
ΔHf0 CO2 (g) = - 393,5 kJ mol
-1
ΔHf0 H2O (g) = -241,8 kJ mol
-1
Ditanya : ΔHreaksi
Jawab :
ΔHreaksi = Σ ΔHf0 produk - Σ ΔHf
0 reaktan
=[ΔHf0 CO2 (g) + 2.ΔHf
0 H2O (g)] - [ΔHf
0 CH3OH (l) + 1 ½ ΔHf
0 H2O (g)]
= [-393,5 = 2.( -241,8)] kJ mol -1
- [- 239,0 + 1 ½ (0)] kJ mol -1
= - 638,1 kJ mol-1
(John B. Russel, 1981 : 504)
d. Energi Ikatan dan Entalpi Reaksi
Di dalam suatu reaksi kimia, pada dasarnya adalah peristiwa pemutusan dan
penggabungan ikatan kimia.
Misal : X2 + Y2 2 XY, dapat ditulis
X-X + Y-Y X + X + Y + Y X –Y + X – Y
Untuk memutuskan suatu ikatan kimia diperlukan energi, sedangkan pada
penggabungan ikatan dibebaskan energi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
57
1) Energi Ikatan
Energi ikatan didefinisikan sebagai energi yang diperlukan untuk
memutuskan 1 mol ikatan dari suatu molekul dalam wujud gas. Energi ikatan
dinyatakan dalam satuan Kilo Joule (kJ). Macam energi ikatan antara lain:
a) Energi ikatan rata-rata adalah energi yang dibutuhkan untuk memutuskan ikatan
kovalen yang terdapat di antara dua atom dalam senyawa yang berwujud gas.
Contoh:
H
H C H C(g) + 4 H(g) ΔH= +1661 kJ
H
Untuk memutuskan 4 ikatan C – H diperlukan energi 1661 kJ, maka untuk
memutus ikatan C – H rata-rata energi yang diperlukan adalah kJ4164
1661
atau disebut energi ikatan rata-rata C – H = 461 kJ
b) Energi atomisasi adalah energi yang dibutuhkan untuk menguraikan satu mol
senyawa gas menjadi atom-atomnya dalam wujud gas.
Contoh :
(1). H2(g) 2H(g) ΔH= +431 kJ (dwi atom/
beratom dua)
Energi atomisasi H2 = 431 kJ
(2). CH4(g) C(g) + 4H(g) ΔH= +1661 kJ
(beratom banyak)
Energi atomisasi CH4 =1661 kJ
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
58
c) Energi dissosiasi ikatan adalah energi yang diperlukan untuk memutuskan salah
satu ikatan tertentu dalam suatu senyawa dalam keadaan gas.
Contoh : CH4 CH3 + H ΔH= +435 kJ
CH3 CH2 + H ΔH= +444 kJ
2) Menghitung ΔHReaksi Berdasarkan Energi Ikatan
Reaksi kimia antarmolekul dapat dianggap berlangsung dalam dua tahap,
yaitu:
a) Pemutusan ikatan pada pereaksi
b) Pembentukan ikatan pada produk
Contoh :
Reaksi : H2(g) + Cl2(g) 2HCl(g)
Ikatan yang putus : 1 mol H-H = 436 kJ
1 mol Cl-Cl = 242 kJ
Jumlah energi ikatan yang putus = 678 kJ
Ikatan yang terbentuk
2 mol H-Cl = 2 x 432 kJ = 862 kJ
= Eikatan reaktan yang putus - Eikatan produk yang terbentuk
=(678-862) kJ = -148 kJ
Ternyata reaksi bertanda negatif, berarti ikatan dalam produk lebih kuat daripada
ikatan dalam pereaksi.
= energi ikatan reaktan yang putus - Energi ikatan produk yang terbentuk
atau
= energi ikatan kiri - Energi ikatan kanan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
59
B. Penelitian yang Relevan
Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini, antara lain:
1. Penelitian yang dilakukan oleh David Dean Jr dan Deanna Kuhn (2006) dengan
judul “Direct Instruction vs. Discovery : The Long View”.
Hasil penelitian menyimpulkan bahwa penggunaan direct instruction dapat
menghasilkan strategi penyelesaian yang lebih efektif dibandingkan dengan
discovery.
Penelitian yang dilakukan penulis adalah subjek penelitian diberi perlakuan
dengan model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil
diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.
2. Penelitian yang dilakukan oleh Mujiyono (2005) dengan judul “Pengaruh
Penerapan Laboratorium Riil dan Virtuil pada Pembelajaran Terhadap Prestasi
Belajar Fisika Ditinjau dari Kreativitas Siswa” (Tesis).
Dari hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan prestasi fisika
antara penerapan laboratorium riil dan virtuil.
Pada penelitian ini diharapkan adanya peningkatan prestasi belajar dengan
model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil.
3. Penelitian yang dilakukan oleh Hans A. Braun (2003) dengan judul “Virtual
versus real laboratories in life science education : concepts and experiences”.
Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa perangkat virtual dapat meningkatkan
pemahaman siswa dan menganggap simulasi virtual sebagai alternatif yang
valid dengan percobaan nyata.
Pada penelitian ini diharapkan adanya peningkatan prestasi belajar dengan
model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
60
4. Penelitian yang dilakukan oleh L. Arockiam et. al. (2011) dengan Judul
“A Study on Relationship between Emotional Quotient and Recollection &
Retention in E-Learning”.
Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa siswa yang memiliki kontrol diri
(emosional) sangat baik, memiliki daya ingat yang lebih baik pula.
Pada penelitian ini diharapkan faktor internal siswa yang berupa Emotional
Quotient dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.
5. Penelitian yang dilakukan oleh Codruta Mih et. al. (2010) dengan judul
“Component of Self-Regulated Learning; Implication for School Performance”.
Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa siswa yang kompeten lebih sering
menggunakan pemikiran yang mendalam dan kritis lebih dapat menggunakan
kemandirian dalam belajar.
Pada penelitian ini diharapkan faktor internal siswa yang berupa kemandirian
belajar dapat meningkatkan prestasi belajar siswa
6. Penelitian yang dilakukan oleh Susan G. Magliaro (2005) dengan judul “Direct
Instruction Resivited : A Key Model for Instructional Technology”.
Dari hasil penelitian disimpulkan bahwa DI cocok diterapkan pada
pembelajaran berbasis teknologi karena memberikan instruksi yang terstruktur
yang jelas dan menyediakan potensi peserta didik untuk praktek dan segera
memberikan umpan balik.
Pada penelitian ini diharapkan adanya peningkatan prestasi belajar dengan
model direct instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
61
C. Kerangka Berpikir
Adapun kerangka pemikiran yang mendasari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Pengaruh model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil
dan laboratorium virtuil terhadap prestasi belajar kimia.
Prestasi belajar siswa dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Salah
satu faktor eksternal yang perlu diperhatikan diantaranya adalah pemilihan model
pembelajaran yang tepat dan efektif. Model mengajar yang digunakan oleh guru
sangat menentukan keberhasilan siswa dalam memahami suatu konsep materi
tertentu. Model mengajar yang baik merupakan model yang disesuaikan dengan
materi yang disampaikan, kondisi siswa, sarana yang tersedia serta tujuan
pembelajarannya sehingga dapat terlihat apakah model yang diterapkan efektif.
Salah satu materi kimia yang diajarkan siswa kelas XI-Ilmu Alam adalah
penentuan ΔH reaksi. Karakteristik dari materi penentuan ΔH reaksi yaitu dengan
serangkaian kegiatan laboratorium melalui praktikum sesuai dengan standar
kompetensi untuk bisa memahami konsep yang ada dan menyelesaikan soal-soal
hitungan dalam penentuan ΔH reaksi. sehingga diperlukan suatu model
pembelajaran yang dapat membantu mempermudah cara belajar siswa. Model
pembelajaran yang tepat untuk melibatkan keaktifan siswa adalah model Direct
Instruction. Dalam penelitian ini, model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtuil.
Menggunakan laboratorium riil dapat membuktikan secara nyata, sehingga
siswa terlibat langsung dalam proses kegiatan-kegiatan penemuan-penemuan konsep
sendiri. Pada laboratorium riil membutuhkan keterampilan yang lebih dari guru dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
62
siswa dalam melakukan praktikum, sehingga menghasilkan konsep yang benar dan
tidak dapat menggambarkan keabstrakkan suatu materi. Tidak semua pelajaran
kimia dapat dilakukan dengan praktikum di laboratorium riil, sehingga perlu adanya
penggunaan media lain sebagai alternative untuk menggantikan laboratorium riil.
Salah satunya dengan menggunakan laboratorium virtuil dari simulasi komputer.
Pembelajaran dengan laboratorium virtuil dapat mengakomodasi siswa yang
lamban menerima pelajaran, karena ia dapat memberikan iklim afektif dengan cara
yang lebih individual. Tingkat kecepatan belajar siswa dapat disesuaikan dengan
tingkat penguasaannya karena dapat merekam aktivitas siswa selama menggunakan
program tersebut, dapat diulang sesuai keinginan siswa dan dapat mengatasi
keterbatasan daya indera dan latar belakang siswa, sehingga dapat meningkatkan
pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajari.
Laboratorium virtuil sudah tentu tidak dapat menggantikan proses
pembelajaran tatap muka langsung, diduga model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dapat lebih meningkatkan prestasi belajar siswa pada
materi penentuan ΔH reaksi dari pada siswa yang diajar dengan model pembelajaran
Direct Instruction menggunakan laboratorium virtuil.
2. Pengaruh EQ tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia.
Kecerdasan emosional (EQ) merupakan kemampuan untuk mengelola emosi
atau perasaan menjadi potensi positif. Emosi dimiliki oleh setiap individu, termasuk
pula siswa. Emosi dapat berbentuk negatif atau positif. Emosi positif dapat
memotivasi internal yang sifatnya membangun misalnya menyukai belajar, bergaul,
bila mendapat kegagalan dijadikan sebagai cermin untuk keberhasilan. Sedangkan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
63
emosi negatif bersifat destruktif atau merusak, murung, putus asa, menarik diri,
takut, malu, dan sebagainya.
Materi penentuan ΔH reaksi yaitu dengan serangkaian kegiatan laboratorium
melalui praktikum sesuai dengan standar kompetensi untuk bisa memahami konsep.
Pelaksanaan praktikum kemungkinan ada kesalahan-kesalahan yang menyimpang
dari prosedur sehingga dapat memicu emosi yang berlebihan dari siswa. Jadi, EQ
siswa kemungkinan juga dapat mempengaruhi proses berjalannya praktikum
penentuan ΔH reaksi. Siswa yang memiliki tingkat kecerdasan emosional yang
tinggi diharapkan akan mampu menjalankan perannya sebagai seorang siswa yang
baik, sebaliknya dengan siswa yang memiliki EQ rendah, sehingga diduga akan
terdapat pengaruh EQ tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia penentuan
ΔH reaksi.
3. Pengaruh Kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia.
Kemandirian belajar adalah keinginan kuat untuk belajar, kadar kegiatan
(partisipasi) belajar yang tinggi, berani menampilkan diri dan kreatif,
berkeleluasaan melaksanakan kegiatan belajar secara teratur. Kegiatan praktikum
penentuan ΔH reaksi membutuhkan peran aktif dari siswa dan bebas dari rasa
ketergantungan dari siswa lain, sehungga bisa melaksanakan prosedur dengan tepat
dan benar.
Sifat kemandirian belajar yang dimiliki siswa akan berpengaruh pula
terhadap cara belajar siswa, yang nantinya akan berdampak pada prestasi yang
diperoleh. Siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi akan melakukan kegiatan
belajar secara mandiri dan tidak mengandalkan bantuan dari siswa atau orang lain,
sehingga bakat yang dimilikinya berfungsi secara optimal.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
64
4. Interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil dan laboratorium virtuil dengan Emotional Quotient (EQ)
terhadap pretasi belajar kimia
Berdasarkan uraian sebelumnya, dapat diduga bahwa siswa yang memiliki
EQ tinggi apabila dikenai model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil
akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dengan siswa yang mempunyai EQ
tinggi tetapi dikenai pengajaran dengan model DI menggunakan laboratorium
virtuil. Sebaliknya siswa yang memiliki EQ rendah yang diajar dengan model DI
menggunakan menggunakan laboratorium riil akan mempunyai prestasi belajar yang
lebih baik dibandingkan dengan siswa yang dikenai pengajaran dengan model DI
menggunakan laboratorium virtuil. Interaksi penggunaan model pembelajaran DI
menggunakan menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ siswa terlihat
pada saat kegiatan laboratorium.
Dalam kegiatan laboratorium, siswa memerlukan mengelola emosi atau
perasaan kesabaran, fokus serta pengetahuan umum yang memadai. Saat siswa
mulai melaksanakan prosedur praktikum tahap demi tahap sesungguhnya hal
tersebut mengasah kecekatan, dimana kegiatan ini memerlukan koordinasi mata,
tangan dan pikiran. Pada saat itulah siswa membiasakan diri untuk berkonsentrasi
agar melaksanakan praktikum sesuai dengan petunjuk. Ada kalanya saat siswa
melakukan praktikum terjadi kesalahan-kesalahan prosedur sehingga hasil yang di
capai tidak sesuai tujuan yang ditentukan sebelumnya. Hal ini tentu dapat dihindari
jika dilaksanakan sesuai prosedur dan tidak tergesa-gesa dalam melaksanakan
langkah tersebut, sesungguhnya tanpa disadari siswa tengah belajar mengendalikan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
65
emosi dan bersabar dalam mendapatkan sesuatu yang diinginkan. Siswa yang
memiliki EQ tinggi dapat mengendalikan emosinya, kemungkinan tepat diterapkan
dengan model DI menggunakan laboratorium riil, sedangkan siswa yang memiliki
EQ rendah kemungkinan tepat diterapkan dengan DI menggunakan laboratorium
virtuil. Berdasarkan uraian di atas, maka dapat diduga kemungkinan terdapat
interaksi antara penggunaan model DI menggunakan laboratorium riil dan virtuil
dengan EQ siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
5. Interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil dan laboratorium virtuil dengan Kemandirian Belajar Siswa
terhadap pretasi belajar kimia
Berdasarkan uraian sebelumnya, dapat diduga bahwa siswa yang memiliki
kemandirian belajar tinggi apabila dikenai model pembelajaran DI menggunakan
laboratorium virtuil akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dengan siswa
yang mempunyai kemandirian belajar tinggi tetapi dikenai pengajaran dengan model
DI menggunakan laboratorium riil. Sebaliknya siswa yang memiliki kemandirian
belajar rendah yang diajar dengan model DI menggunakan menggunakan
laboratorium virtuil akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang dikenai pengajaran dengan model DI menggunakan laboratorium
riil. Interaksi penggunaan model pembelajaran DI menggunakan menggunakan
laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa terlihat pada saat
kegiatan laboratorium virtuil.
Laboratorium riil lebih menekankan pada kerjasama dalam kelompok
mereka untuk menyelesaikan praktikum sehingga kemandirian belajar dari masing-
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
66
masing siswa akan tertutupi oleh kerjasama kelompok. Kemandirian belajar akan
terlihat jelas saat siswa melakukan kegiatan laboratorium virtuil, karena terjadi
interaksi secara mandiri antara siswa dengan program komputer tersebut.
Berdasarkan uraian, maka dapat diduga kemungkinan terdapat interaksi antara
penggunaan model DI menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan
kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH
reaksi.
6. Interaksi antara EQ dan kemandirian belajar siswa terhadap pretasi belajar
kimia.
Pada pengajaran materi penentuan ΔH reaksi dengan memperhatikan EQ dan
kemandirian belajar siswa, dimungkinkan terdapat interaksi antara EQ dan
kemandirian belajar siswa. Karena siswa dengan EQ yang tinggi, dimungkinkan
juga akan memiliki kemandirian belajar yang tinggi. Dengan kecerdasan emosi
tinggi, siswa dapat lebih mengontrol emosinya sehingga bisa lebih baik dalam
berkonsentrasi untuk belajar secara individual. Begitu juga sebaliknya dengan siswa
yang memiliki EQ rendah. Jadi diduga terdapat interaksi antara EQ dan kemandirian
belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
7. Interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil dan laboratorium virtuil, EQ serta kemandirian belajar siswa
terhadap pretasi belajar kimia.
Bertolak dari uraian sebelumnya yaitu kemungkinan siswa yang menerima
pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
67
yang diajar dengan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium virtuil. Faktor EQ dan kemandirian belajar mempunyai peran yang
sama dalam proses kegiatan belajar mengajar, sehingga dimungkinkan apapun
model pembelajaran yang diterapkan, baik dengan model pembelajaran Direct
Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil, siswa yang memiliki EQ
tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang
memiliki EQ rendah. Sebaliknya berapapun nilai EQ, baik tinggi maupun rendah,
siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction
(DI) menggunakan laboratorium riil akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih
baik daripada model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium virtuil. Begitu pula dengan kemandirian belajar siswa, apapun metode
pembelajaran yang diterapkan, baik model pembelajaran Direct Instruction (DI)
menggunakan laboratorium riil atau model pembelajaran Direct Instruction (DI)
menggunakan laboratorium virtuil, siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi
akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki
kemandirian belajar rendah. Sebaliknya berapapun tingkat kemandirian belajar, baik
tinggi maupun rendah, siswa yang menerima pembelajaran dengan model
pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium virtuil akan
memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada model pembelajaran Direct
Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil. Sehingga dapat diduga bahwa
terjadi interaksi antara model pembelajaran, EQ dan kemandirian belajar siswa
terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
68
D. Hipotesis
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berfikir di atas, maka dapat disusun
hipotesis sebagai berikut:
1. Ada pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction (DI)
menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar kimia materi
penentuan ΔH reaksi.
2. Ada pengaruh EQ tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar kimia materi
penentuan ΔH reaksi.
3. Ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar
kimia materi penentuan ΔH reaksi.
4. Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil dan virtuil dengan EQ terhadap prestasi belajar kimia materi
penentuan ΔH reaksi.
5. Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi
belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
6. Ada interaksi antara EQ dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi
belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
7. Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil dan virtuil dengan EQ serta kemandirian belajar siswa terhadap
prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
69
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Tempat penelitian dilaksanakan di kelas XI-Ilmu Alam semester ganjil SMA
Negeri 9 Tangerang untuk tahun pelajaran 2009/2010.
2. Waktu Penelitian
Penelitian dilakukan pada bulan Mei 2009 - Februari 2009. Pelaksanaan
penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun tahap – tahap pelaksanaannya
dapat dilihat pada Tabel 3.1 berikut ini:
Tabel 3.1. Tahap Penelitian
Kegiatan B u l a n
5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4
Proposal penelitian √ √ √
Permohonan ijin √
Pembuatan dan uji
instrumen √ √ √
Pengambilan data
penelitian √ √
Penyusunan
laporan &
konsultasi
√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √
B. Metode Penelitian
Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode eksperimen.
Dengan menggunakan anava tiga jalan dengan rancangan faktorial 2x2x2. Faktor
pertama adalah model pembelajaran yaitu model pembelajaran direct instruction
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
70
menggunakan laboratorium riil dan direct instruction menggunakan laboratorium
virtual. Faktor kedua adalah EQ yang dikategorikan ke dalam EQ tinggi dan rendah.
Faktor ketiga kemandirian belajar siswa yang dibagi menjadi kemandirian belajar
tinggi dan rendah. Rancangan Penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.2
Tabel 3.2 Rancangan Penelitian
A
A1 A2
B1 C1 A1B1C1 A2B1C1
C2 A1B1C2 A2B1C2
B2 C1 A1B2C1 A2B2C1
C2 A1B2C2 A2B2C2
Keterangan :
A1 : model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil
A2 : model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual
B1 : EQ tinggi
B2 : EQ rendah
C1 : kemandirian belajar tinggi
C2 : kemandirian belajar rendah
A1B1C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil
pada EQ tinggi dan kemandirian belajar tinggi
A1B1C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil
pada EQ tinggi dan kemandirian belajar rendah
A1B2C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil
pada EQ rendah dan kemandirian belajar tinggi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
71
A1B2C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium riil
pada EQ rendah dan kemandirian belajar rendah
A2B1C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual
pada EQ tinggi dan kemandirian belajar tinggi
A2B1C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual
pada EQ tinggi dan kemandirian belajar rendah
A2B2C1 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual
pada EQ rendah dan kemandirian belajar tinggi
A2B2C2 = model pembelajaran direct instruction menggunakan laboratorium virtual
pada EQ rendah dan kemandirian belajar rendah
C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel
1. Penetapan Populasi
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI Ilmu Alam SMA Negeri
9 Tangerang tahun pelajaran 2009/2010.
2. Teknik Pengambilan Sampel
Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah simple cluster random
sampling atau sampel acak dengan cara undian kelas (Saifudin azwar, 2001: 81).
Dalam penelitian ini sebagai sampel diambil 2 kelas dari 4 kelas XI-Ilmu Alam yang
ada di SMA Negeri 9 Tangerang.
D. Variabel Penelitian
Dalam penelitian ini terdapat satu variabel bebas yaitu metode pembelajaran
dan dua variabel moderator yaitu Emotional Quotient (EQ) dan kemandirian belajar
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
72
siswa yang dikategorikan dalam tinggi dan rendah. Variabel terikat penelitian adalah
prestasi belajar.
1. Definisi Operasional Variabel Penelitian
a. Variabel bebas : Model Pembelajaran
Pembelajaran direct instruction merupakan suatu model pembelajaran
yang dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh
informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah. Laboratorium riil
adalah salah satu sarana pendidikan yang dapat digunakan sebagai tempat
berlatih siswa untuk mengadakan kontak secara langsung dengan obyek yang
dipelajari, baik melalui pengamatan maupun melalui percobaan. Laboratorium
virtual merupakan media pembelajaran dengan menggunakan perangkat
komputer yang dapat menyimpan, memproses, dan menampilkan tulisan, gambar
ataupun gerakan animasi yang bersifat interaktif dengan siswa.
b. Variabel Moderator 1 : Emotional Quotient (EQ)
Emotional Quotient (EQ) atau kecerdasan emosional merupakan
kemampuan seseorang untuk mengendalikan, mengorganisir dan menggunakan
emosi ke arah kegiatan yang mendatangkan hasil optimal.
c. Variabel Moderator 2 : Kemandirian Belajar Siswa
Kemandirian belajar adalah keinginan kuat untuk belajar, kadar
kegiatan (partisipasi) belajar yang tinggi, berani menampilkan diri dan kreatif,
berkeleluasaan melaksanakan kegiatan belajar secara teratur.
d. Variabel terikat : Prestasi belajar
Prestasi belajar adalah perolehan skor pada pengukuran dengan
prestasi belajar yang mencerminkan tingkat penguasaan siswa terhadap konsep-
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
73
konsep pada materi pokok kelarutan dan hasil kali kelarutan setelah siswa
mengikuti proses belajar mengajar.
2. Skala Pengukuran dari Variabel Bebas Penelitian
Variabel model pembelajaran berupa nilai prestasi dari model pembelajaran
direct instruction menggunakan laboratorium riil dan direct instruction
menggunakan laboratorium virtual berskala pengukuran nominal. Variabel EQ dan
kemandirian belajar siswa berskala pengukuran ordinal yang dibedakan menjadi
kategori tinggi dan rendah. Perbedaan kategori ini berdasarkan pada skor rata-rata
kedua kelas. Siswa dengan perolehan skor sama dan diatas skor rata-rata
dimasukkan dalam kategori tinggi, sedangkan siswa dengan perolehan skor dibawah
skor rata-rata dimasukkan dalam kategori rendah.
E. Teknik Pengumpulan Data
Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode tes, angket dan observasi.
1. Metode Tes
Metode tes digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar kognitif pada
kelas XI-Ilmu Alam SMA Negeri 9 Tangerang tahun pelajaran 2009 / 2010.
2. Metode Angket
Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah jenis angket langsung
dan tertutup, karena daftar pertanyaan diberikan langsung kepada responden dan
jawabannya sudah disediakan, sehingga responden tinggal memilih jawaban yang
ada. Metode angket ini digunakan untuk mendapatkan data skor EQ, kemandirian
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
74
belajar dan nilai prestasi belajar afektif. Akan tetapi jika ada data EQ yang tidak
sesuai dengan kondisi siswa di lapangan maka dilakukan observasi dengan bantuan
guru. Maka data angket EQ siswa tersebut akan diganti dengan data observasi.
3. Metode Observasi
Metode observasi digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar
psikomotorik. Observasi dilakukan dengan menilai unjuk kerja praktikum siswa
pada materi penentuan ΔH reaksi.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini terbagi menjadi
dua, yaitu :
1. Instrumen dalam pelaksanaan penelitian yang berupa Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran.
2. Instrumen dalam pengambilan data pokok, yaitu angket EQ dan kemandirian
belajar, tes prestasi belajar ranah kognitif, angket prestasi belajar ranah afektif
penilaian unjuk kerja ranah psikomotor.
Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen tes prestasi
belajar ranah kognitif, angket EQ, angket kemandirian belajar dan angket prestasi
belajar afektif diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah instrumen
tersebut telah memenuhi persyaratan instrumen yang baik, diantaranya instrumen
yang valid dan reliabel, serta untuk mengetahui kualitas instrumen tes dilakukan
pula analisis soal yang meliputi tingkat kesukaran dan daya pembeda.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
75
G. Uji Coba Instrumen
1. Instrumen Penilaian Kognitif
Untuk penilaian kognitif menggunakan bentuk tes objektif. Sebelum
digunakan dalam penelitian, instrument penelitian diujicobakan terlebih dahulu
untuk menguji validitas, reliabilitas, taraf kesukaran dan daya pembeda soal.
a. Uji Validitas
Sebuah instrumen tes dikatakan valid, apabila dapat tepat mengukur apa
yang hendak diukur. Validitas yang diuji dalam penelitian ini adalah validitas
item. Validitas item adalah ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir item.
Uji validitas item dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi product
moment dari Karl Pearson sebagai berikut :
2222xy
Y)(- YNX)(- XN
Y)X)(( - XYN r
Keterangan :
X: skor butir item nomor tertentu, Y : skor total, rxy: koefisien validitas, N:
jumlah subjek.
Kemudian diuji t pada taraf signifikan 5% dengan derajat bebas n – 2.
Rumusnya adalah:
t = 2n21 xy
xy
r
r
Item dikatakan valid bila harga t > ttabel.
(Nana Sudjana, 2005: 146)
Hasil uji validitas instrument penilaian kognitif yang dilakukan
terangkum dalam Tabel 3.3.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
76
Tabel 3.3. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Kognitif
Variabel Kriteria
Jumlah Valid Drop
Soal Materi Penentuan ΔH Reaksi 28 2 30
Hasil uji validitas instrumen penilaian kognitif yang lebih rinci dapat
dilihat pada Lampiran 16.
b. Uji Reliabilitas
Soal dinyatakan reliabel bila memberikan hasil yang relatif sama saat
dilakukan pengukuran kembali pada subjek yang berbeda pada waktu berlainan.
Pengujian reliabilitas menggunakan rumus sebagai berikut:
rtt =
2
t
2
t
S
pqS
1n
n
Keterangan :
rtt : koefisien reliabilitas, n : jumlah item, St : standar deviasi, p : proporsi
subyek yang menjawab item dengan benar, q: proporsi subyek yang menjawab
item dengan salah, Σpq : jumlah hasil perkalian antara p dan q
Hasil perhitungan tingkat reliabilitas tersebut kemudian dikonsultasikan
dengan r product moment. Apabila harga rtt > rtabel maka tes instrumen tersebut
adalah reliabel.
Selanjutnya pemberian interprestasi terhadap koefesien reliabilitas
digunakan patokan sebagai berikut: 1) r ≥ 0.70; reliabel, 2) r < 0.70; tidak
reliabel
(Anas Sudijono, 2005: 254)
Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian kognitif yang dilakukan
terangkum dalam Tabel 3.4.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
77
Tabel 3.4. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian Kognitif
Variabel Jumlah Reliabilitas Kriteria
Soal Materi Penentuan ΔH Reaksi 30 0,867 Reliabel
Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian kognitif yang lebih rinci dapat dilihat
pada Lampiran 16.
c. Uji Taraf Kesukaran Soal
Indeks kesukaran item digunakan untuk menunjukkan sukar atau
mudahnya suatu soal. Untuk menentukan indeks kesukaran item digunakan
rumus sebagai berikut :
P = N
N p
Keterangan :
P : indeks kesukaran item
Np : banyaknya siswa yang menjawab benar dari suatu item
N : jumlah siswa yang mengikuti tes
Adapun kriterianya adalah sebagai berikut : 1) Kurang dari 0,25: terlalu
sukar, 2) 0,25 – 0,75 : cukup (sedang), 3) lebih dari 0,75 : terlalu mudah
(Anas Sudijono, 2005: 372)
Hasil uji taraf kesukaran soal instrument penilaian kognitif yang
dilakukan terangkum dalam Tabel 3.5.
Tabel 3.5. Rangkuman Taraf Kesukaran Soal Instrumen Penilaian kognitif
Taraf Kesukaran Soal Jumlah
Terlalu Sukar Cukup (sedang) Terlalu Mudah
6 20 4 30
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
78
Hasil uji taraf kesukaran soal instrumen penilaian kognitif yang lebih rinci dapat
dilihat pada Lampiran 16.
d. Daya Pembeda Soal
Taraf pembeda item adalah kemampuan suatu item untuk membedakan
antara siswa yang berkemampuan tinggi (pandai) dengan siswa yang
berkemampuan rendah (kurang pandai), (Anas Sudijono, 2005:385). Bilangan
yang menunjukkan besar kecilnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi
dengan rumus :
D = PA – PB
Di mana:
D : indek diskriminasi item
PA : proporsi siswa kelompok atas yang dapat menjawab benar dari suatu
item
PB : proporsi siswa kelompok bawah yang dapat menjawab benar dari suatu
item
Adapun klasifikasinya sebagai berikut: 1) Bertanda negatif: jelek sekali,
2) kurang dari 0,20 : jelek, 3) 0,20– 0,40 : sedang, 4) 0,40 – 0,70 : baik, 5) 0,70 –
1,00 : baik sekali.
(Anas Sudijono, 2005: 389)
Hasil uji daya beda soal instrumen penilaian kognitif yang dilakukan
terangkum dalam Tabel 3.6.
Tabel 3.6. Rangkuman Hasil Uji Daya Beda Soal Instrumen Penilaian Kognitif
Daya Pembeda Soal Jumlah
Jelek Sekali Jelek Sedang Baik Baik Sekali
2 17 11 0 0 30
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
79
Hasil uji daya beda soal instrument penilaian kognitif yang lebih rinci dapat
dilihat pada Lampiran 16.
2. Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian Belajar Siswa
a. Penyusunan kisi-kisi angket
Setelah aspek dan indikator dirumuskan kemudian disusun kisi-kisi angket yang
memuat tentang ruang lingkup variabel bebas sesuai dasar teori. Kisi-kisi angket
tersebut dijadikan pedoman pembuatan pertanyaan dan persyaratan.
b. Penyusunan item angket
Meliputi pembuatan item-item pertanyaan, alternatif jawaban, surat pengantar
angket, dan petunjuk pengisian angket. Item-item disesuaikan dengan indikator
yang telah dirumuskan.
Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen
penilaian EQ dan kemandirian belajar diujicobakan terlebih dahulu untuk
mengetahui kualitas item angket, dengan menguji validitas dan realibilitas.
a. Uji Validitas
Untuk menghitung validitas butir soal angket dicari dengan menghitung indeks
korelasi antara X dan Y yang dapat digunakan rumus korelasi product moment
dengan angka kasar dengan rumus sebagai berikut :
rxy =
2222 YYNXXN
YXXYN
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
80
Keterangan :
rxy = koefisien korelasi antara variabel X dan Y, dua variabel yang
dikorelasikan, X = skor butir item nomor tertentu, Y = skor total, N = jumlah
subyek.
Taraf signifikan yang dipakai dalam penelitian ini adalah 5% kriteria
validitas suatu tes (rxy) selanjutnya disebut rhitung. Kemudian hasil perhitungan
dapat dikonsultasikan dengan tabel r product moment. Item dikatakan valid bila
harga rhitung > rtabel.
Tabel 3.7. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian Belajar
Variabel Kriteria
Jumlah Valid Drop
Angket EQ 28 4 32
Angket Kemandirian Belajar 37 3 40
Hasil uji validitas instrumen penilaian EQ dan Kemandirian Belajar yang lebih
rinci dapat dilihat pada Lampiran 16.
b. Uji Reliabilitas
Untuk mengetahui reliabilitas tes digunakan rumus Alpha (digunakan
untuk mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0) yaitu sebagai berikut:
11r =
2
2
11
t
i
n
n
Keterangan :
11r = reliabilitas yang dicari
n = banyak butir pertanyaan atau banyaknya soal
σ2
i = jumlah varians skor tiap-tiap item
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
81
σ2
i =
N
N
XX
2
i2
i
σ2
t = varians total
σ2
t =
2
t
2
t
N
X
N
X
Selanjutnya pemberian interprestasi terhadap koefesien reliabilitas
digunakan patokan sebagai berikut: 1) r ≥ 0.70; reliabel, 2) r < 0.70; tidak
reliabel.
(Anas Sudijono, 2005: 254)
Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian EQ dan Kemandirian Belajar
yang dilakukan terangkum dalam Tabel 3.8.
Tabel 3.8. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian EQ dan Kemandirian Belajar
Variabel Jumlah Reliabilitas Kriteria
Angket EQ 32 0,874 Reliabel
Angket Kemandirian Belajar 40 0,886 Reliabel
Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian EQ dan Kemandirian Belajar yang lebih
rinci dapat dilihat pada Lampiran 16
3. Instrumen Penilaian Afektif
Instrumen penilaian afektif berupa angket. Jenis angket yang digunakan
adalah angket langsung dan tertutup yaitu siswa memberikan jawaban dengan
memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan. Skala penskoran
digunakan skala likert, adapun ketentuannya dapat dilihat pada Tabel 3.9.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
82
Tabel 3. 9. Skor Penilaian Afektif
Aspek yang di Nilai Skor
( + ) ( - )
SS (Sangat Setuju) 4 1
S (Setuju) 3 2
TS (Tidak setuju) 2 3
STS (Sangat Tidak Setuju) 1 4
(Depdiknas, 2003: 14)
Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen penilian afektif
diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui kualitas item angket, dengan
menguji validitas dan realibilitas.
a. Uji Validitas
Untuk menghitung validitas butir soal angket dicari dengan menghitung
indeks korelasi antara X dan Y yang dapat digunakan rumus korelasi product
moment dengan angka kasar dengan rumus sebagai berikut :
rxy =
Keterangan :
rxy = koefisien korelasi antara variabel X dan Y, dua variabel yang
dikorelasikan
X = skor butir item nomor tertentu
Y = skor total
N = jumlah subyek
Taraf signifikan yang dipakai dalam penelitian ini adalah 5% kriteria
validitas suatu tes (rxy) selanjutnya disebut rhitung. Kemudian hasil perhitungan
2222 YYNXXN
YXXYN
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
83
dapat dikonsultasikan dengan tabel r product moment. Item dikatakan valid bila
harga rhitung > rtabel.
Tabel 3.10. Rangkuman Hasil uji Validitas Instrumen Penilaian Afektif
Variabel Kriteria
Jumlah Valid Drop
Angket Penilaian Afektif 29 3 32
Hasil uji validitas instrumen penilaian afektif yang lebih rinci dapat
dilihat pada Lampiran 16.
b. Uji Reliabilitas
Untuk mengetahui reliabilitas tes digunakan rumus Alpha (digunakan untuk
mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0) yaitu sebagai berikut:
11r =
2
2
11
t
i
n
n
Keterangan :
11r = reliabilitas yang dicari
n = banyak butir pertanyaan atau banyaknya soal
σ2
i = jumlah varians skor tiap-tiap item
σ2
i =
N
N
XX
2
i2
i
σ2
t = varians total
σ2
t =
2
t
2
t
N
X
N
X
(Suharsimi Arikunto, 2006: 108-112)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
84
Selanjutnya pemberian interprestasi terhadap koefesien reliabilitas
digunakan patokan sebagai berikut: 1) r ≥ 0.70; reliabel, 2) r < 0.70; tidak
reliabel
(Anas Sudijono, 2005: 254)
Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian afektif yang dilakukan
terangkum dalam Tabel 3.11.
Tabel 3.11. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Penilaian Afektif
Variabel Jumlah Reliabilitas Kriteria
Angket Penilaian Afektif 32 0,909 Reliabel
Hasil uji reliabilitas instrumen penilaian afektif yang lebih rinci dapat
dilihat pada Lampiran 16.
4. Instrumen Penilaian Psikomotor
Instrumen penilaian psikomotor berupa lembar penilaian observasi kinerja
(Perfomance Assesment). Bentuk instrumen ini digunakan untuk kompetensi yang
berhubungan dengan prektek. Perangkat tes ini diisi oleh guru atau asisten
laboratorium sesuai dengan kriteria skor untuk tiap-tiap aspek yang dinilai.
Analisis instrumen penilaian psikomotor menggunakan analisis kualitatif.
Analisis kualitatif adalah analisis yang dilakukan oleh teman sejawat dalam rumpun
keahlian yang sama, dosen pembimbing atau para ahli. Tujuannya adalah untuk
menilai materi, konstruksi dan apakah bahasa yang digunakan sudah memenuhi
pedoman dan bisa dipahami oleh siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
85
H. Teknik Analisis Data
1. Uji Prasyarat Analisis
Sebagai uji prasyarat analisis dilakukan normalitas dan homogensitas.
Kemudian data yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan analisis variansi tiga
jalan dengan sel tak sama.
a. Uji Kesamaan rata-rata.
Uji ini digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal. Dengan
cara menguji rata-rata nilai mid semester 1 mata pelajaran kimia antara 2 kelas
eksperimen. Uji statistic yang digunakan adalah uji t dua pihak, dihitung
menggunakan software minitab
b. Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari
populasi yang terdistribusi normal atau tidak, uji normalitas ini dihitung
menggunakan software minitab.
1) Prosedur Penentuan Hipotesis:
H0 : data tidak terdistribusi normal
H1 : data terdistribusi normal
2) Statistik Uji
Statistik uji menggunakan normality test dengan pendekatan Ryan-Joiners.
Ketentuan pengambilan kesimpulan, H0 tidak ditolak ketika P-Value < 0,1
selain itu H1 akan ditolak. Tingkat signifikansi (α) yang digunakan 0,05.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
86
c. Uji Homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah variansi – variansi dari
sejumlah populasi sama atau tidak. Uji normalitas ini dihitung menggunakan
software minitab.
1) Prosedur Penentuan Hipotesis :
H0 : data tidak homogen
H1: data homogen
2) Statistik Uji
Statistik uji menggunakan test for equal variances. Ketentuan
pengambilan kesimpulan, H0 tidak ditolak ketika P-Value < 0,05 selain itu
H1 akan ditolak. Tingkat signifikansi (α) yang digunakan 0,05.
2. Uji Hipotesis
Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis variansi
tiga jalan dengan sel tak sama. Tujuan dari analisis ini untuk menguji signifikansi
efek tiga varibel bebas terhadap satu variabel terikat dan interaksi ketiga variabel
bebas terhadap variabel terikat.
a. Uji Hipotesis:
1) H0A : Tidak ada pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct
Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi
belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.
H1A : Ada pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtual terhadap prestasi belajar kimia
materi pokok penentuan ΔH reaksi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
87
2) H0B : Tidak ada pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi.
H1B : Ada pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar kimia materi materi pokok penentuan ΔH reaksi.
3) H0C : Tidak ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.
H1C : Ada pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap prestasi
belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.
4) H0AB : Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ)
terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi
H1AB : Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan Emotional Quotien (EQ)
terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.
5) H0AC : Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan kemandirian belajar siswa
terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi
H1AC : Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtual dengan kemandirian belajar siswa
terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH reaksi.
6) H0BC : Tidak ada interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan
kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok
penentuan ΔH reaksi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
88
H1BC : Ada interaksi antara Emotional Quotien (EQ) dengan kemandirian
belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan ΔH
reaksi.
7) H0ABC : Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan
kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia
H1ABC : Ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtual, Emotional Quotien (EQ) dan
kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia.
b. Statistik Uji
Statistik uji menggunakan GLM (General Linier Model). Ketentuan
pengambilan kesimpulan, H0 ditolak ketika P-Value < 0,05 selain itu H1 akan
diterima. Tingkat signifikansi (α) yang digunakan 0,05.
c. Uji Lanjut Anava (Uji Scheffe)
Uji komparasi ganda digunakan untuk mengetahuai lebih lanjut rerata
mana yang berbeda dan rerata mana yang sama. Setelah dilakukan analisis
variansi. Jadi, uji komparasi ganda merupakan analisis pasca variansi.
Metode yang digunakan untuk penelitian ini adalah Uji Scheffe dengan
rumus :
F = (k – 1) Fij dimana Fij =
ji
ji
nnRKG
XX
11
2
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
89
Keterangan :
Xi = rerata (sampel) kolom ke i
Xj = rerata (sampel) kolom ke j
RKG = rerata kuadrat galat, diperoleh dari perhitungan analisis variabel
Ni = banyaknya observasi kolom i
Nj = banyaknya observasi kolom j
F > F(1, N – k) dimana
N = cacah semua observasi
K = cacah kolom, perlakuan (treatment)
(Budiono, 2000 : 209)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
90
BAB IV
HASIL PENELITIAN
A. Deskripsi Data
Data yang diperoleh dalam penelitian ini meliputi skor kemandirian
belajar, skor EQ dan nilai prestasi belajar siswa materi penentuan ΔH reaksi. Data
diperoleh dari kelas XI-IA3 sebagai kelas eksperimen dengan model pembelajaran
DI menggunakan laboratorium riil dan XI-IA2 sebagai kelas eksperimen dengan
model pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil.
1. Data Skor Kemandirian Belajar
Data penelitian mengenai kemandirian belajar siswa diperoleh dari tes
kemandirian belajar. Berdasarkan data yang diperoleh, kemudian dikelompokkan
dalam dua kategori yaitu tinggi dan rendah. Pengelompokan kategori ini
berdasarkan pada skor rata-rata kedua kelas. Siswa yang mempunyai skor sama
dengan skor rata-rata atau di atasnya dikelompokkan dalam kategori tinggi, dan
siswa yang mempunyai skor di bawah skor rata-rata dikelompokkan dalam
kategori rendah. Dengan menggunakan kriteria tersebut dari 77 siswa yang terdiri
dari 39 siswa kelas eksperimen menggunakan model pembelajaran DI
menggunakan laboratorium virtuil dan 38 siswa kelas eksperimen menggunakan
model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil, terdapat 40 siswa
mempunyai kemandirian belajar tinggi dan 37 siswa mempunyai kemandirian
belajar rendah. Secara rinci disajikan dalam Tabel 4.1 berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
91
Tabel 4.1. Jumlah Siswa yang Mempunyai Kemandirian Belajar Tinggi dan Rendah.
Kemandirian Belajar Kelas Virtuil Kelas Riil
Frekuensi persentase Frekuensi persentase
Tinggi 23 59 17 44.7
Rendah 16 41 21 55.3
Jumlah 39 100 38 100
2. Data Skor EQ
Data EQ siswa diperoleh dari angket EQ. Berdasarkan data yang
diperoleh, kemudian dikelompokkan dalam dua kategori yaitu tinggi dan rendah.
Pengelompokan kategori ini berdasarkan pada skor rata-rata kedua kelas. Siswa
yang mempunyai skor sama dengan skor rata-rata atau di atasnya dikelompokkan
dalam kategori tinggi, dan siswa yang mempunyai skor di bawah rata-rata
dikeelompokkan dalam kategori rendah. Dengan menggunakan kriteria tersebut
dari 77 siswa yang terdiri dari 39 siswa kelas eksperimen menggunakan model
pembelajaran DI menggunakan laboratorium virtuil dan 38 siswa kelas
eksperimen menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium
riil, terdapat 48 siswa mempunyai EQ tinggi dan 29 siswa mempunyai EQ rendah.
Secara rinci disajikan dalam Tabel 4.2 berikut:
Tabel 4.2. Jumlah Siswa yang Mempunyai EQ Tinggi dan Rendah.
EQ Kelas Virtuil Kelas Riil
Frekuensi persentase Frekuensi persentase
Tinggi 20 48.7
28 73.7
Rendah 19 51.3
10 26.3
Jumlah 39 100 38 100
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
92
3. Data Prestasi Belajar Kimia
a. Prestasi belajar kognitif
Perbandingan prestasi belajar kognitif antara kelas eksperimen yang
menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil dan sebagai
kelas eksperimen dengan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium
virtuil dapat dilihat pada Gambar 4.1. Berdasarkan data dari masing-masing kelas
dibuat daftar distribusi frekuensi sebagai berikut:
Tabel 4.3. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil
Interval Median Kelas Lab. Virtuil Kelas Lab. Riil
Frekuensi Frekuensi Relatif
(%) Frekuensi
Frekuensi Relatif
(%)
43,50 – 50,50 46,51 1 2,56 0 0
50,51 – 57,51 53,52 3 7,69
0 0
57,52 – 64,52 60,53 12 30,77
0 0
64,53 – 71,53 67,54 12 30,77
3 7,89
71,54 – 78,54 74,55 7 17,95
3 7,89
78,55 – 85,55 81,56 3 7,69
7 18,42
85,56 – 92,56 88,57 1 2,56
21 55,26
92,57 – 99,57 95,58 0 0 4 10,53
Jumlah 39 100 38 100
Gambar 4.1. Diagram Batang Perbandingan Prestasi Belajar Kognitif Kelas Lab. Virtuil
dan Lab. Riil
0
5
10
15
20
25
Fre
kue
nsi
median
lab virtuil
lab riil
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
93
b. Prestasi belajar afektif
Perbandingan prestasi belajar afektif antara kelas eksperimen yang
menggunakan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium riil dan sebagai
kelas eksperimen dengan model pembelajaran DI menggunakan laboratorium
virtuil dapat dilihat pada Gambar 4.2. Berdasarkan data dari masing-masing kelas
dibuat daftar distribusi frekuensi sebagai berikut:
Tabel 4.4. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan Lab. Riil
Interval Median
Kelas Lab. Virtuil Kelas Lab. Riil
Frekuensi Frekuensi
Relatif (%) Frekuensi Frekuensi
Relatif (%)
55 – 62 59 1 2,56 0 0
63 – 70 67 3 7,69
0 0
71 – 78 75 3 7,69
4 10, 53
79 – 86 83 10 25,64
10 26,32
87 – 94 91 11 28,20
12 31,58
95 – 102 99 10 25,64
6 15,79
103 – 110 107 1 2,56
5 13,16
111 - 118 115 0 0 1 2,63
Jumlah 39 100 38 100
Gambar 4.2. Diagram Batang Perbandingan Prestasi Belajar Afektif Kelas Lab. Virtuil dan
Lab. Riil
0
2
4
6
8
10
12
59 67 75 83 91 99 107 115
fre
kue
nsi
median
lab virtuil
lab riil
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
94
B. Pengujian Persyaratan Analisis
Pada penelitian ini menggunakan beberapa uji persyaratan analisis antara
lain: uji kesamaan rata-rata, uji normalitas, dan uji homoginitas. Hasilnya akan
disampaikan pada uraian berikut:
1. Uji Kesamaan Rata-rata
Uji kesamaan rata-rata digunakan untuk mengetahui kemampuan awal
yang sama antara virtuil dan riil. Dengan menggunakan uji t dua pihak terhadap
nilai rata-rata mid semester 1 mata pelajaran kimia. Adapun hasil komputasinya
menggunakan minitab 15 dapat dilihat pada Lampiran 19. Dari perhitungan
didapatkan nilai "t" amatan adalah -1,98 dan P-Value = 0.051. Nampak bahwa P >
alpha. Oleh sebab itu, Ho tidak ditolak. maksudnya, nilai rata-rata mid semester 1
mata pelajaran kimia kedua kelas (XI-IA2 dan XI-IA3) sama.
Dari uji normalitas, terlihat bahwa data nilai mid semester 1 mata pelajaran
kimia kedua kelas adalah normal, dimana harga P > 0,100 sehingga Ho tidak
ditolak, yang berarti data terdistribusi normal. Begitu pula dengan uji
homogenitas, dengan harga P (0,784) > α (0,05) sehingga Ho tidak ditolak, yang
berarti data nilai mid semester 1 mata pelajaran kimia kedua kelas homogen.
Kesimpulannya adalah nilai rata-rata mid semester 1 mata pelajaran kimia kedua
kelas sama. Dengan mengasumsikan nilai rata-rata mid semester 1 mata pelajaran
kimia sebagai kemampuan awal, maka kedua kelas mempunyai kemampuan awal
yang sama.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
95
2. Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk mengetahui sampel berasal dari populasi
yang berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas dalam penelitian ini
menggunakan perhitungan dengan minitab 15. Komputasinya dapat dilihat pada
Lampiran 20. hasilnya disajikan pada Gambar berikut:
110100908070605040
99.9
99
95
90
80
7060504030
20
10
5
1
0.1
Kognitif
Pe
rce
nt
Mean 76.07
StDev 11.13
N 77
RJ 0.989
P-Value >0.100
Probability Plot of KognitifNormal
Gambar 4.3. Uji Normalitas Prestasi Belajar Kognitif
Dari grafik Nampak bahwa P-value > 0,100 sehingga Ho tidak ditolak, maka
kedua data sampel memenuhi syarat terdistribusi normal.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
96
1201101009080706050
99.9
99
95
90
80
7060504030
20
10
5
1
0.1
Afektif
Pe
rce
nt
Mean 88.88
StDev 10.26
N 77
RJ 0.990
P-Value >0.100
Probability Plot of AfektifNormal
Gambar 4.4. Uji Normalitas Prestasi Belajar Afektif
Dari grafik Nampak bahwa P-value > 0,100 sehingga Ho tidak ditolak, maka
kedua data sampel memenuhi syarat terdistribusi normal.
Berdasarkan hasil di atas, untuk setiap uji diperoleh P > 0,100 sehingga
diperoleh kesimpulan H0 tidak ditolak. Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan
bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
3. Uji Homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui variansi-variansi dari
sejumlah populasi sama atau tidak. Uji yang dipakai menggunakan perhitungan
minitab 15. Komputasi dari uji ini dapat dilihat pada lampiran 21, rangkuman
hasilnya disajikan pada gambar berikut :
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
97
2
1
111098765
Me
tod
e
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
100908070605040
Me
tod
e
Kognitif
Test Statistic 1.61
P-Value 0.148
Test Statistic 1.68
P-Value 0.199
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Kognitif
Gambar 4.5. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Kognitif
Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value
= 0,199) > α (0,05). Berarti, data metode homogen.
2
1
16141210
Ke
ma
nd
iria
n B
ela
jar
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
100908070605040
Ke
ma
nd
iria
n B
ela
jar
Kognitif
Test Statistic 1.17
P-Value 0.634
Test Statistic 1.21
P-Value 0.276
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Kognitif
4.6. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Kognitif
Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value
= 0,199) > α (0,05). Berarti, data metode homogen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
98
2
1
18161412108
EQ
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
100908070605040
EQ
Kognitif
Test Statistic 1.56
P-Value 0.174
Test Statistic 0.76
P-Value 0.385
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Kognitif
4.7. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Kognitif
Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value
= 0,385) > α (0,05). Berarti, data EQ homogen.
2
1
15141312111098
Me
tod
e
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
1201101009080706050
Me
tod
e
A fektif
Test Statistic 1.22
P-Value 0.540
Test Statistic 0.08
P-Value 0.773
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Afektif
4.7. Uji Homoginitas Metode Terhadap Prestasi Belajar Afektif
Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value
= 0,773) > α (0,05). Berarti, data metode homogen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
99
2
1
14121086
Ke
ma
nd
iria
n B
ela
jar
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
1201101009080706050
Ke
ma
nd
iria
n B
ela
jar
A fektif
Test Statistic 1.51
P-Value 0.206
Test Statistic 0.25
P-Value 0.619
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Afektif
4.8. Uji Homoginitas Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi Belajar Afektif
Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value
= 0,619) > α (0,05). Berarti, data kemandirian belajar homogen.
2
1
15141312111098
EQ
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
1201101009080706050
EQ
A fektif
Test Statistic 1.20
P-Value 0.572
Test Statistic 0.00
P-Value 0.969
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Afektif
4.8. Uji Homoginitas EQ Terhadap Prestasi Belajar Afektif
Dari grafik Nampak bahwa Ho (Data Homogen) tidak ditolak sebab P (P-Value
= 0,969) > α (0,05). Berarti, data EQ homogen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
100
Berdasarkan hasil di atas, untuk setiap uji perbandingan dua varian
diperoleh P-Value > 0,05, sehingga diperoleh kesimpulan H0 tidak ditolak.
Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa sampel mempunyai varians
yang sama (homogen).
C. Pengujian Hipotesis
1. Hasil Uji Hipotesis
Uji yang dilakukan menggunakan analisis variansi tiga jalan dengan sel
tak sama dan komputasinya dapat dilihat pada Lampiran 22. Adapun rangkuman
hasil analisis variansi tiga jalan disajikan sebagai berikut :
Tabel 4.5. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Kognitif
No Terhadap Prestasi Kognitif P
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Metode
Kemandirian Belajar
EQ
Metode*Kemandirian belajar
Metode*EQ
Kemandirian Belajar*EQ
Metode*Kemandirian Belajar*EQ
0,000
0,027
0,017
0,601
0,183
0,824
0,902
Kesimpulan:
1. P- Value metode = 0,000 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh
terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti
metode berpengaruh terhadap prestasi kognitif).
2. P-Value kemandirian belajar = 0,027 < 0.05, maka Ho (kemandirian
belajar tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
101
tidak ditolak), berarti kemandirian belajar berpengaruh terhadap prestasi
kognitif).
3. P-Value EQ = 0,017 < 0.05, maka Ho (EQ tidak berpengaruh terhadap
prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti EQ
berpengaruh terhadap prestasi kognitif).
4. P-Value interaksi metode dan kemandirian belajar = 0,601 > 0.05, maka
Ho (tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap
prestasi kognitif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat
interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi kognitif).
5. P-Value interaksi metode dan EQ = 0,183 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat
interaksi metode dan EQ terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak, (P <
0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap
prestasi kognitif).
6. P-Value interaksi kemandirian belajar dan EQ = 0,824 > 0.05, maka Ho
(tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQterhadap prestasi
kognitif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi
kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi kognitif.
7. P-Value interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ = 0,902 > 0.05,
maka Ho (tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ
terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak
terdapat interaksi metode, kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi
kognitif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
102
Tabel 4.6. Rangkuman ANAVA Tiga Jalan Prestasi Afektif
No Terhadap Prestasi Afektif P
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Metode
Kemandirian Belajar
EQ
Metode*Kemandirian belajar
Metode*EQ
Kemandirian Belajar*EQ
Metode*Kemandirian Belajar*EQ
0,036
0,000
0,033
0,805
0,912
0,981
0,903
Kesimpulan:
1. P- Value metode = 0,036 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh
terhadap prestasi afektif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti metode
berpengaruh terhadap prestasi afektif).
2. P-Value kemandirian belajar = 0,000 < 0.05, maka Ho (kemandirian
belajar tidak berpengaruh terhadap prestasi afektif) ditolak, (P > 0,005
tidak ditolak), berarti kemandirian belajar berpengaruh terhadap prestasi
afektif.
3. P-Value EQ = 0,033 < 0.05, maka Ho (EQ tidak berpengaruh terhadap
prestasi afektif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti EQ berpengaruh
terhadap prestasi afektif.
4. P-Value interaksi metode dan kemandirian belajar = 0,805 > 0.05, maka
Ho (tidak terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap
prestasi afektif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat
interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi afektif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
103
5. P-Value interaksi metode dan EQ = 0,912 > 0.05, maka Ho (tidak terdapat
interaksi metode dan EQ terhadap prestasi afektif) tidak ditolak, (P <
0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi metode dan EQ terhadap
prestasi afektif.
6. P-Value interaksi kemandirian belajar dan EQ = 0,981 > 0.05, maka Ho
(tidak terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQterhadap prestasi
afektif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak terdapat interaksi
kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi afektif.
7. P-Value interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ = 0,903 > 0.05,
maka Ho (tidak terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ
terhadap prestasi afektif) tidak ditolak, (P < 0,005 ditolak), berarti tidak
terdapat interaksi metode, kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi
afektif.
2. Uji Lanjut Pasca Analisis Variansi Tiga Jalan
Uji lanjut anava atau uji komparasi ganda diperlukan untuk mengetahui
karakteristik pada variabel bebas dan variabel terikat. Dalam penelitian ini uji
komparasi ganda dilakukan pada hipotesis pertama, kedua dan ketiga. Pada
hipotesis keempat, kelima, keenam dan ketujuh tidak diperlukan uji komparasi
ganda, karena keputusan H0 tidak ditolak atau diterima.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
104
21
85
80
75
70
65
Metode
Mean
74.12
78.01
76.07
One-Way Normal ANOM for KognitifAlpha = 0.05
Gambar 4.9. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi Belajar
Kognitif
Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti metode
berpengaruh signifikan terhadap kognitif
21
80
79
78
77
76
75
74
73
72
Kemandirian Belajar
Mean
73.270
78.865
76.067
One-Way Normal ANOM for KognitifAlpha = 0.05
Gambar 4.10. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi
Belajar Kognitif
Pada diagram diatas, tidak ada yang melewati batas garis merah, berarti
kemandirian belajar berpengaruh tidak signifikan terhadap kognitif
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
105
21
80
78
76
74
72
70
EQ
Mean
73.95
78.18
76.07
One-Way Normal ANOM for KognitifAlpha = 0.05
Gambar 4.11. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar Kognitif
Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti EQ
berpengaruh signifikan terhadap kognitif
21
92
91
90
89
88
87
86
85
Metode
Mean
86.232
91.535
88.883
One-Way Normal ANOM for AfektifAlpha = 0.05
Gambar 4.12. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Metode Terhadap Prestasi Belajar
Afektif
Pada diagram diatas, tidak ada yang melewati batas garis merah, berarti metode
tidak berpengaruh signifikan terhadap afektif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
106
21
95.0
92.5
90.0
87.5
85.0
Kemandirian Belajar
Mean
86.53
91.24
88.88
One-Way Normal ANOM for AfektifAlpha = 0.05
Gambar 4.13. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi
Belajar Afektif
Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti kemandirian
belajar berpengaruh signifikan terhadap afektif
21
93
92
91
90
89
88
87
86
85
EQ
Mean
86.869
90.897
88.883
One-Way Normal ANOM for AfektifAlpha = 0.05
Gambar 4.14. Uji Lanjut Pasca ANAVA Pengaruh EQ Terhadap Prestasi Belajar Afektif
Pada diagram diatas, ada yang melewati batas garis merah, berarti EQ
berpengaruh signifikan terhadap afektif
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
107
D. Pembahasan
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui ada atau tidaknya
pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction menggunakan
laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar siswa, ada atau tidaknya
pengaruh Emotional Quotien (EQ) tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar
siswa, ada atau tidaknya pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar siswa. Penelitian ini juga bertujuan untuk mengetahui ada atau
tidaknya interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction menggunakan
laboratorium riil dan virtuil dengan Emotional Quotien (EQ) terhadap prestasi
belajar kimia, ada atau tidaknya interaksi antara model pembelajaran Direct
Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar
siswa terhadap prestasi belajar kimia, ada atau tidaknya interaksi antara Emotional
Quotien (EQ) dengan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia,
ada atau tidaknya interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil dan virtuil, Emotional Quotien (EQ) dan
kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi pokok penentuan
ΔH reaksi.
1. Hipotesis Pertama
Kesimpulan yang diperoleh dari hipotesis pertama yaitu, model
pembelajaran berpengaruh terhadap prestasi belajar kimia, baik prestasi belajar
kognitif maupun afektif. Hal ini sesuai dengan teori yang telah diungkapkan
bahwa model pembelajaran merupakan faktor eksternal yang berpengaruh
terhadap prestasi belajar. Dua metode pembelajaran yang karakteristiknya berbeda
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
108
akan mempunyai pengaruh yang berbeda pula terhadap prestasi belajar. Meskipun
menggunakan satu model pembelajaran, yaitu direct instruction namun dengan
dua kondisi laboratorium yang berbeda yaitu laboratorium riil dan laboratorium
virtuil akan memberi pengaruh yang berbeda terhadap hasil prestasi belajar siswa
Dari anava tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh P-
Value metode = 0,000 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh terhadap
prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak). Hal ini berarti penggunaan
model pembelajaran direct instruction pada laboratorium riil dan model
pembelajaran direct instruction pada laboratorium virtuil memberikan pengaruh
terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi.
Dari anava tiga jalan dengan sel tak sama aspek afektif diperoleh P- Value metode
= 0,036 < 0,05, maka Ho (metode tidak berpengaruh terhadap prestasi afektif)
ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak). Hal ini berarti penggunaan model pembelajaran
direct instruction pada laboratorium riil dan model pembelajaran direct instruction
pada laboratorium virtuil memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar afektif
siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Sehingga dapat disimpulkan
bahwa penggunaan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium riil
dan model pembelajaran direct instruction pada laboratorium virtuil memberikan
pengaruh terhadap prestasi belajar siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi.
Kegiatan di laboratorium kimia awalnya disambut dengan sangat antusias
oleh siswa, tapi kemudian menjadi ramai dikarenakan banyak siswa yang jalan
kesana kemari untuk mengambil larutan. Selain itu siswa juga masih kesulitan
untuk menggunakan alat-alat praktek yang belum diketahui fungsi dan cara
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
109
penggunaannya. Suasana di laboratorium komputer sedikit lebih tenang, karena
siswa hanya duduk di depan komputer, tidak jalan-jalan untuk mengambil larutan.
Pembelajaran kimia dengan komputer sangat positif, karena dapat dibuat
sedemikian rupa supaya lebih menarik dan menghilangkan kejenuhan di dalam
kelas.
Program komputer yang digunakan merupakan bentuk simulasi dan
demonstrasi laboratorium riil yang dapat menampilkan konsep berupa audio
visual dengan gerakan dan gambar, proses reaksi secara nyata sehingga siswa
merasa melakukan praktikum yang sebenarnya. Laboratorium virtuil ini mampu
mengatasi perbedaan individual, kemampuan dan cara belajar yang berbeda-beda
karena proses yang ada dalam program komputer dapat dilakukan berulang-ulang
sesuai dengan tingkat pemahaman masing-masing siswa. Laboratorium virtuil ini
dapat mengakomodasi siswa yang lamban dalam menerima pelajaran. Siswa juga
dapat bekerja secara mandiri maupun kelompok dengan sedikit mungkin bantuan
dari guru, sehingga siswa dapat berdiskusi dengan temannya secara bebas.
Materi pokok penentuan ΔH reaksi lebih bersifat konkret, siswa
didekatkan pada proses yang lebih nyata termasuk pengamatan terhadap
praktikum dilaboratorium riil. Pada laboratorium riil siswa aktif mengamati dan
melakukan percobaan sehingga dapat memecahkan setiap masalah yang ada.
Pembelajaran di laboratorium riil menggunakan alat dan bahan-bahan kimia
sebenarnya, guru dan siswa harus memiliki kemampuan dan pengalaman yang
cukup dasar agar tidak terjadi kesalahan-kesalahan konsep dalam proses
belajarnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
110
Dari keunggulan yang telah diuraikan di atas, laboratorium virtuil dapat
menambah motivasi belajar dan pemahaman siswa dalam proses pembelajaran
sedangkan laboratorium riil sangat diperlukan untuk konsep yang lebih bersifat
konkret. Sehingga dapat disimpulkan bahwa penggunaan model pembelajaran
direct instruction pada laboratorium riil dan model pembelajaran direct instruction
pada laboratorium virtuil dapat meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi
pokok penentuan ΔH reaksi.
2. Hipotesis Kedua
Dari anava tiga jalan dengan sel tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value
kemandirian belajar = 0,027 < 0.05, maka Ho (kemandirian belajar tidak
berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak, (P > 0,005 tidak ditolak), berarti
kemandirian belajar tinggi dan rendah berpengaruh terhadap prestasi belajar
kognitif pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. (Perhitungan selengkapnya
dapat dilihat pada lampiran 23). Untuk aspek afektif diperoleh P-Value
kemandirian belajar 0,000 < 0,05. Hal ini berarti terdapat perbedaan pengaruh
yang signifikan antara kemandirian belajar siswa kategori tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi.
Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Sehingga dapat disimpulkan
bahwa terdapat perbedaan pengaruh yang signifikan pada kelompok kemandirian
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
111
belajar kategori tinggi dan kelompok kemandirian belajar kategori rendah
terhadap prestasi belajar siswa aspek kognitif dan afektif.
Dari hasil perhitungan ini terlihat bahwa kemandirian belajar merupakan
salah satu faktor penyebab tinggi rendahnya prestasi belajar kognitif maupun
prestasi belajar afektif materi pokok penentuan ΔH reaksi. “Kemandirian belajar
merupakan keinginan kuat untuk belajar, kadar kegiatan belajar yang tinggi,
berani menampilkan diri dan kreatif, berkeleluasaan melaksanakan kegiatan
belajar secara teratur” (Nana Sudjana, 1996: 33). Dengan memiliki sikap
kemandirian belajar, seorang siswa bebas dari ketergantungan untuk melakukan
belajar, dapat mengatur dirinya kapan ia harus belajar dan mengetahui belajar
yang tepat dengan keadaannya.
Siswa yang memiliki kemandirian belajar akan lebih aktif mencari
sumber belajar, kritis dalam belajar, mengandalkan kemampuan diri, senantiasa
terampil dalam belajar dan dapat melakukan evaluasi diri. Namun tentu dengan
kadar yang berbeda-beda antar siswa yang satu dengan siswa yang lain. Sejalan
dengan prestasi belajar afektif, kemandirian belajar merupakan sikap, artinya
aspek yang dinilai dalam prestasi belajar afektif terdapat komponen kemandirian
belajar, sehingga kemandirian belajar berperan pula dalam meningkatnya prestasi
belajar afektif siswa.
3. Hipotesis Ketiga
Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel
tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value EQ = 0,017 < 0,05, sehingga Ho (EQ
tidak berpengaruh terhadap prestasi kognitif) ditolak. Hal ini berarti terdapat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
112
pengaruh yang signifikan antara EQ siswa kategori tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar kognitif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi.
Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5 (Perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperoleh P-
Value EQ = 0,033 < 0,05, sehingga Ho (EQ tidak berpengaruh terhadap prestasi
kognitif) ditolak. Hal ini berarti terdapat pengaruh yang signifikan antara EQ
siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar afektif siswa pada
materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada
Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Sehingga
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan pengaruh yang signifikan pada
kelompok EQ kategori tinggi dan kelompok EQ kategori rendah terhadap prestasi
belajar siswa aspek kognitif dan afektif.
Emosi merujuk pada suatu perasaan dan pikiran yang khas, suatu keadaan
biologis dan psikologis dan serangkaian kecenderungan untuk bertindak. Emosi
merupakan salah satu aspek penting dalam kehidupan manusia, karena emosi
dapat menjadi motivator perilaku dalam arti meningkatkan, tapi juga dapat
mengganggu perilaku intensional manusia. Emosi dimiliki oleh setiap individu,
termasuk pula siswa. Emosi dapat berbentuk negatif atau positif. Emosi negatif
merupakan dorongan yang dapat menghambat kita untuk melakukan sesuatu,
dalam hal ini individu bertindak tidak secara efektif dalam menyelesaikan
masalah yang dihadapi. Emosi negatif yang kuat membelokkan setiap perhatian
agar tertuju pada emosi itu sendiri, sehingga menghalang-halangi usaha yang
berupa memusatkan perhatian ke hal lain. Emosi yang positif merupakan energi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
113
luar biasa yang dapat kita manfaatkan untuk meraih prestasi atau keberhasilan
yang sifatnya membangun misalnya menyukai belajar, bergaul, bila mendapat
kegagalan dijadikan sebagai cermin untuk keberhasilan. Siswa yang kurang bisa
mengendalikan emosi akan mengalami learning disability (ketidakmampuan
belajar) atau learning difficulty (kesulitan belajar), misconception (kesalahan
konsep) ataupun attention deficit (kurang perhatian) dalam proses belajarnya.
EQ merupakan kemampuan siswa sendiri untuk mengendalikan emosi
diri sendiri dan bertahan untuk menghadapi depresi atau frustasi, mengendalikan
dorongan hati, mengatur suasana hati, tidak melebih-lebihkan kesenangan dan
menjaga agar beban stress tidak melumpuhkan kemampuan berpikir. Siswa yang
memiliki EQ tinggi akan memiliki kesadaran diri, mampu mengelola emosi,
mengenali emosi orang lain dan mampu membina hubungan dengan orang lain
secara baik serta memiliki tanggung jawab. Dengan kondisi demikian siswa akan
selalu tenang dalam belajar, memiliki kemauan atau keinginan belajar yang kuat
dan berani mengutarakan pendapat atau bertanya jika mengalami kesulitan
sehingga siswa akan dapat mempelajari materi pelajaran tersebut dengan baik dan
prestasi belajarnya juga akan baik. Sedangkan siswa yang memiliki EQ rendah
kurang menguasai emosi dirinya dan kurang mengenali emosi orang lain,
sehingga dalam menerima pelajaran bisa menyebabkan konsentrasi terganggu
dengan masalah lain yang dihadapinya dan jika mengalami kesulitan dalam
belajar tidak memiliki keberanian bertanya sehingga tidak bisa menerima
pelajaran secara sepenuhnya, sehingga prestasi belajarnya juga kurang baik..
Siswa yang memiliki EQ tinggi akan lebih mudah menjawab soal kognitif
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
114
dibanding siswa yang memiliki EQ rendah.
4. Hipotesis Keempat
Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel
tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value = 0,601 > 0,05, sehingga Ho (tidak
terdapat interaksi metode dan kemandirian belajar terhadap prestasi kognitif) tidak
ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran
dengan kemandirian belajar terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi
penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5.
(Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif
diperoleh P-Value = 0,805 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode
dan kemandirian belajar terhadap prestasi afektif) tidak ditolak. Hal ini berarti
tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan kemandirian
belajar terhadap prestasi belajar afektif siswa pada materi penentuan ΔH reaksi.
Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22). Sehingga dapat disimpulkan
bahwa tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan tingkat
kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa aspek kognitif dan
afektif.
Dari hipotesis keempat, disimpulkan bahwa tidak ada interaksi antara
metode pembelajaran dengan kemandirian belajar terhadap prestasi belajar kimia,
baik prestasi belajar kognitif maupun afektif. Tidak adanya interaksi ini dapat
dijelaskan sebagai berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
115
Berdasarkan hipotesis pertama, model pembelajaran direct instruction
pada laboratorium yang berbeda yaitu laboratorium riil dan laboratorium virtuil
akan memberi pengaruh yang berbeda terhadap hasil prestasi belajar baik terhadap
prestasi belajar kognitif maupun afektif. Sedangkan pada hipotesis kedua peran
kemandirian belajar sangat dibutuhkan oleh siswa dalam meningkatkan prestasi
belajar kognitif. Pada proses pembelajaran pada laboratorium riil maupun
laboratorium virtuil, semakin tinggi tingkat kemandirian belajar, akan semakin
tinggi pula prestasi belajar kognitif siswa. Sehingga apapun metode pembelajaran
yang diterapkan, baik direct instruction pada laboratorium riil dan laboratorium
virtuil, siswa yang memiliki kemandirian belajar tinggi akan memiliki prestasi
belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemandirian belajar
rendah. Sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak terjadi interaksi antara metode
pembelajaran dengan kemandirian belajar.
Penjelasan di atas dimungkinkan karena banyak faktor yang dapat
mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik dalam maupun luar diri
siswa diluar faktor metode pembelajaran dan kemandirian belajar siswa yang
digunakan dalam penelitian ini, serta masih banyak keterbatasan dalam penelitian
ini sehingga peneliti tidak dapat mengontrol faktor-faktor tersebut di luar kegiatan
belajar mengajar. Dengan demikian tidak ada interaksi antara metode
pembelajaran dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
116
5. Hipotesis Kelima
Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel
tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value = 0,183 > 0,05, sehingga Ho (tidak
terdapat interaksi metode dan EQ terhadap prestasi kognitif) tidak ditolak. Hal ini
berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode pembelajaran dengan EQ
terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi.
Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5. (Perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperole P-
Value = 0,912 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi metode dan EQ
terhadap prestasi afektif) tidak ditolak . Hal ini berarti tidak ada interaksi antara
penggunaan metode pembelajaran dengan EQ terhadap prestasi belajar afektif
siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat
dilihat pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran
22).
Emotional Quotien (EQ) sangat dibutuhkan siswa dalam meningkatkan
prestasi belajarnya, semakin tinggi EQ akan semakin tinggi pula prestasi
belajarnya. Pada proses pembelajaran laboratorium riil dan virtuil, siswa yang
memiliki tingkat EQ tinggi akan memilik prestasi belajar yang lebih baik daripada
siswa yang memiliki EQ rendah. Siswa yang menggunakan laboratorium riil baik
tinggi atau rendah tingkat EQ akan memiliki prestasi belajar yang lebih baik
daripada menggunakan laboratorium virtuil. EQ berpengaruh terhadap prestasi,
namun setelah berinteraksi dengan penerapan kegiatan laboratorium riil dan virtuil
tidak berpengaruh terhadap prestasi. Hal itu mungkin disebabkan peran EQ tidak
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
117
begitu dominan dibandingkan dengan penerapan laboratorium riil dan virtuil.
Dengan demikian tidak terjadi interaksi antara model pembelajaran dengan EQ
terhadap prestasi belajar.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa tidak ada interaksi antara
penggunaan model pembelajaran dengan tingkat EQ siswa terhadap prestasi
belajar siswa aspek kognitif dan afektif. Hal ini dimungkinkan karena banyak
faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik dalam
maupun luar diri siswa diluar faktor metode pembelajaran dan EQ siswa yang
digunakan dalam penelitian ini, serta peneliti tidak dapat mengontrol faktor-faktor
tersebut di luar kegiatan belajar mengajar.
6. Hipotesis Keenam
Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel
tak sama aspek kognitif diperoleh. P-Value = 0,824 > 0,05, sehingga Ho (tidak
terdapat interaksi kemandirian belajar dan EQ terhadap prestasi kognitif) tidak
ditolak Hal ini berarti tidak ada interaksi antara kemandirian belajar dengan EQ
terhadap prestasi belajar kognitif siswa pada materi penentuan ΔH reaksi.
Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada Tabel 4.5. (Perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22). Untuk aspek afektif diperoleh P-
Value = 0,981 > 0,05, sehingga Ho (tidak terdapat interaksi kemandirian belajar
dan EQ terhadap prestasi afektif) tidak ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi
antara kemandirian belajar dengan EQ terhadap prestasi belajar afektif siswa pada
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
118
materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat pada
Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22).
Bagaimanapun tingkat kemandirian belajarnya, siswa yang memiliki EQ
tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang
memiliki EQ rendah. Sebaliknya berapapun tingkat EQ, baik tinggi maupun
rendah, siswa yang memiliki tingkat kemandirian belajar tinggi akan memiliki
prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki tingkat
kemandirian belajar rendah. Sehingga dapat disimpulkan bahwa, tidak ada
interaksi antara kemandirian belajar dengan EQ terhadap prestasi belajar siswa
pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Hal ini dimungkinkan karena banyak
faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik dalam
maupun luar diri siswa diluar faktor kemandirian belajar dan EQ siswa yang
digunakan dalam penelitian ini, serta peneliti tidak dapat mengontrol faktor-faktor
tersebut di luar kegiatan belajar mengajar. Dengan demikian tidak ada interaksi
antara kemandirian belajar dan EQ siswa terhadap prestasi belajar siswa.
7. Hipotesis Ketujuh
Berdasarkan hasil perhitungan pada analisis variansi tiga jalan dengan sel
tak sama aspek kognitif diperoleh P-Value = 0,902 > 0,05, sehingga Ho (tidak
terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi kognitif)
tidak ditolak. Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode
pembelajaran, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi belajar kognitif
siswa pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
119
dilihat pada Tabel 4.5. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22).
Untuk aspek afektif diperoleh. P-Value = 0,903 > 0,05, sehingga Ho (tidak
terdapat interaksi metode, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi afektif)
tidak ditolak Hal ini berarti tidak ada interaksi antara penggunaan metode
pembelajaran, kemandirian belajar serta EQ terhadap prestasi belajar afektif siswa
pada materi pokok penentuan ΔH reaksi. Rangkuman hasil uji anava dapat dilihat
pada Tabel 4.6. (Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22).
Dari Hipotesis pertama, kedua, dan ketiga, dapat disimpulkan bahwa
siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct
Instruction menggunakan laboratorium riil memiliki prestasi belajar kimia yang
lebih baik daripada siswa yang diajar dengan model pembelajaran Direct
Instruction menggunakan laboratorium virtuil dan siswa yang memiliki
kemampuan kemandirian belajar tinggi memiliki prestasi belajar kimia yang lebih
baik daripada siswa yang memiliki kemampuan kemandirian belajar rendah, serta
dilihat dari karakteristik kedua metode pembelajaran yang mana faktor
kemandirian belajar dan EQ mempunyai peran yang sama dalam proses kegiatan
belajar mengajar. Apapun model pembelajaran yang diterapkan, baik model
pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium riil dan virtuil, siswa
yang memiliki kemandirian belajar tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia
yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemandirian belajar rendah.
Sebaliknya berapapun tingkat kemandirian belajar, baik tinggi maupun rendah,
siswa yang menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct
Instruction menggunakan laboratorium riil akan memiliki prestasi belajar kimia
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
120
yang lebih baik daripada model pembelajaran Direct Instruction menggunakan
laboratorium virtuil. Begitu pula dengan EQ siswa, apapun metode pembelajaran
yang diterapkan, baik model pembelajaran Direct Instruction menggunakan
laboratorium riil dan virtuil, siswa yang memiliki EQ tinggi akan memiliki
prestasi belajar kimia yang lebih baik daripada siswa yang memiliki EQ rendah.
Sebaliknya berapapun tingkat EQ, baik tinggi maupun rendah, siswa yang
menerima pembelajaran dengan model pembelajaran Direct Instruction
menggunakan laboratorium riil akan memiliki prestasi belajar kimia yang lebih
baik daripada model pembelajaran Direct Instruction menggunakan laboratorium
virtuil. Sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak terjadi interaksi antara metode
pembelajaran, kemandirian belajar dan EQ siswa. Hal ini dimungkinkan karena
banyak faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik
dalam maupun luar diri siswa diluar faktor model pembelajaran dan EQ siswa
yang digunakan dalam penelitian ini, serta peneliti tidak dapat mengontrol faktor-
faktor tersebut di luar kegiatan belajar mengajar. Dengan demikian tidak ada
interaksi antara metode pembelajaran, kemandirian belajar dan EQ siswa terhadap
prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
122
BAB V
KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta
mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya,
dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran Direct Instruction (DI)
menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar kimia
materi penentuan ΔH reaksi. Nilai rataan prestasi kognitif model
pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan
virtual berturut-turut adalah 84,49 dan 67,86 sedangkan untuk nilai prestasi
afektif 91,18 dan 86,64. Nilai rerata prestasi belajar model pembelajaran
Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil lebih baik daripada
menggunakan laboratorium virtuil.
2. Terdapat pengaruh EQ tinggi dan rendah pada model pembelajaran Direct
Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi
belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Siswa yang memiliki EQ tinggi
mempunyai prestasi belajar kognitif maupun afektif yang lebih tinggi
daripada siswa yang memiliki EQ rendah.
3. Terdapat pengaruh kemandirian belajar tinggi dan rendah pada model
pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil dan
virtuil terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
123
yang memiliki kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar kognitif
maupun afektif yang lebih tinggi daripada siswa yang memiliki kemandirian
belajar rendah.
4. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI)
menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ terhadap prestasi
belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Artinya tingkat EQ dan
penggunaan model pembelajaran mempunyai pengaruh sendiri-sendiri
terhadap prestasi belajar kimia.
5. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI)
menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan kemandirian belajar siswa
terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Artinya tingkat
kemandirian belajar dan penggunaan model pembelajaran mempunyai
pengaruh sendiri-sendiri terhadap prestasi belajar kimia.
6. Tidak ada interaksi antara EQ dengan kemandirian belajar siswa terhadap
prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi. Artinya tingkat EQ dan
tingkat kemandirian belajar siswa mempunyai pengaruh sendiri-sendiri
terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
7. Tidak ada interaksi antara model pembelajaran Direct Instruction (DI)
menggunakan laboratorium riil dan virtuil dengan EQ serta kemandirian
belajar siswa terhadap prestasi belajar kimia materi penentuan ΔH reaksi.
Artinya tingkat kemandiran belajar, tingkat EQ dan penggunaan model
pembelajaran mempunyai pengaruh sendiri-sendiri terhadap prestasi belajar
kimia.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
124
B. Implikasi
Berdasarkan pembahasan dan kesimpulan yang diperoleh, penelitian ini
memberikan implikasi sebagai berikut :
1. Untuk meningkatkan prestasi belajar siswa, model pembelajaran Direct
Instruction (DI) dapat diterapkan pada pembelajaran kimia, materi penentuan
ΔH reaksi.
2. Pada pembelajaran kimia pada materi penentuan ΔH reaksi sebaiknya
mengunakan model pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan
laboratorium riil. Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, model
pembelajaran Direct Instruction (DI) menggunakan laboratorium riil
memberikan prestasi belajar yang lebih baik daripada laboratorium virtuil.
Laboratorium virtuil ini bisa digunakan sebagai pembelajaran alternative
apabila di sekolah memiliki keterbatasan alat-alat dan bahan-bahan kimia.
3. Dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa, dilihat dari faktor EQ
siswa, model pembelajaran Direct Instruction (DI) dapat diterapkan pada
semua tingkatan EQ, baik tinggi maupun rendah.
4. Kemandirian belajar berpengaruh terhadap hasil belajar siswa, sehingga dalam
pembelajaran kimia diupayakan agar meningkatkan kemandirian belajar
siswa. Untuk meningkatkan kemandirian belajar dapat dilakukan mulai dari
proses pembelajaran yang melibatkan aktivitas siswa secara nyata dan secara
terus menerus. Guru yang mengajar juga harus kreatif dan inovatif dalam
mengembangkan pendekatan, metode, peralatan dan materi pembelajaran
kimia.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
125
5. Sarana laboratorium riil yang terbatas dapat dilengkapi dengan memanfaatkan
kemajuan teknologi dengan mengupayakan pembuatan media-media
pendukung laboratorium.
C. Saran-saran
Berdasarkan kesimpulan dan implikasi hasil penelitian, maka untuk
perbaikan dan peningkatan dalam pembelajaran kimia saran-saran dari peneliti
adalah sebagai berikut :
1. Pembelajaran kimia dengan kegiatan laboratorium hendaknya tidak hanya
bergantung pada alat dan bahan yang tersedia, tetapi dapat memanfaat
teknologi yang berkembang sehingga siswa mendapat suasana belajar yang
berbeda namun mempunyai nilai ilmiah yang dapat dipertanggungjawabkan.
2. Agar kegiatan laboratorium berjalan dengan efektif dan efisien perlu dibuat
lembar kerja siswa yang tidak hanya sekedar siswa melakukan perintah akan
tetapi berisi masalah-masalah untuk menemukan konsep-konsep atau prinsi-
prinsip sesuai dengan standar kompetensi yang diharapkan.
3. Hendaknya guru memotivasi siswa untuk meningkatkan EQ dan kemandirian
belajar siswa. Memberikan angket EQ dan kemandirian belajar untuk
mengukur peningkatan EQ dan kemandirian belajar siswa, khususnya materi
penentuan ΔH reaksi.
4. Perlu dilakukan penelitian tentang faktor-faktor lain yang berpengaruh
terhadap prestasi belajar, sehingga dapat menambah pengetahuan guru dalam
upaya meningkakan prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
126
5. Dalam pembuatan media pembelajaran perlu melibatkan siswa sehingga
memunculkan ide-ide kreatif baru yang diadaptasikan untuk membelajarkan
siswa tersebut.