dificultades en el proceso lectoescritor

DIFICULTADES EN ELPROCESO LECTOESCRITOR

LUIS QUINTANAR ROJAS

YULIA SOLOVIEVA

EMELIA LÁZARO GARCÍA

MARÍA DEL ROSARIO BONILLA SÁNCHEZ

LYDA MEJÍA DE ESLAVA

JORGE ESLAVA COBOS

EDITORIAL de la infancia

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS

ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA

20 Dificultades en la Lectoescritura ORDEN.qxp 19/06/2008 13:32 PÆgina 1

Dificultades en el proceso lectoescritor

Autores:

Luis Quintanar Rojas

Yulia Solovieva

Emelia Lázaro García

María del Rosario Bonilla Sánchez

Lyda Mejía de Eslava

Jorge Eslava Cobos

Asesoría Pedagógica:

Asociación Mundial de Educadores Infantiles

Maquetación:

Juana Chinchón

Editorial de la Infancia

Avda. de la Ronda, 89

47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid)

www.editorialdelainfancia.com

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Copyright © Editorial de la Infancia

ISBN: 978-84-936437-2-0

Depósito Legal:

Impreso en España - Printed in Spain


Índice

Prólogo .............................................................................. 5

Formas de evaluación de las causas de lasdificultades en la lecto-escritura

Luis Quintanar Rojas (México) .......................................... 7

1 Introducción ........................................................... 92 Aportaciones de la neuropsicología ........................ 113 Una propuesta alternativa ..................................... 154 La evaluación neuropsicológica .............................. 195 La acción de la escritura al dictado ........................ 236 Análisis de caso ..................................................... 317 Conclusiones ......................................................... 358 Bibliografía ............................................................ 37

Método de formación de lectura en niñoscon dificultades

Yulia Solovieva (México) ................................................... 43

1 Rol del proceso de la lectura en la vida del niño .... 452 Lectura y el desarrollo psicológico del niño ............ 473 Método de enseñanza de lectura en

niños normales ...................................................... 534 Formación de lectura en el caso de dificultades ..... 575 Conclusiones ......................................................... 736 Bibliografía ............................................................ 75


Identificación temprana de dificultades para la actividad escolar

Emelia Lázaro García (México) ......................................... 79

1 Introducción ........................................................... 812 Aspectos psicológicos básicos para la actividad

escolar ................................................................... 853 Aspectos neuropsicológicos básicos para el

aprendizaje ............................................................ 914 Conclusiones ......................................................... 995 Bibliografía ............................................................ 101

Los problemas de lenguaje, atención y memoriay sus repercusiones en la lecto-escritura

María del Rosario Bonilla Sánchez (México) ...................... 105

1 Introducción ........................................................... 1072 El análisis neuropsicológico .................................... 1133 Análisis de casos .................................................... 1174 Consideraciones finales ......................................... 1315 Bibliografía ............................................................ 133

Conciencia fonológica como predictor delaprendizaje lector

Lyda Mejía de Eslava y Jorge Eslava-Cobos (Colombia) ..... 137

1 Conciencia fonológica y aprendizaje lector ............. 1392 Conclusiones ......................................................... 1453 Bibliografía ............................................................ 147

Significado clinico de las dificultades en la adquisicion de la lectoescritura

Jorge Eslava Cobos (Colombia) ........................................ 151

1 Introducción ........................................................... 1532 La neurobiología del aprendizaje ........................... 1553 La Torre de Babel ................................................... 1614 Significado clínico de las dificultades en la

adquisición de la lectoescritura .............................. 1655 El niño perfecto ..................................................... 1736 Bibliografía ............................................................ 175

Dificultades en el proceso lectoescritor4


El proceso de lecto escritura siempre ha sido fuente depreocupación para los maestros de los niños mas pequeños. Se hanrealizado multitud de estudios y se seguirán realizando, ya que lospropios niños, receptores del proceso, cambian constantementeigual que lo hace la propia sociedad.

Si bien son múltiples y frecuentes los estudios que intentan darrespuesta a las preguntas habituales que nos hacemos, cuándoiniciar el proceso, con qué metodologías, etc., son menos losestudios realizados sobre las dificultades que encuentran los niñosen este proceso. Por ello, nuestra Asociación encargó este estudio aun grupo de profesionales de diferentes países de reconocida valía,para que sistematizaran y dieran respuesta al conjunto dedificultades que se encuentran los niños hispano hablantes en elaprendizaje de la lectoescritura.

Este libro es el resultado de dicho estudio y sin duda será unaayuda valiosa para todos los maestros.

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

Prólogo


FORMAS DE EVALUACIÓN DE

LAS CAUSAS DE

LAS DIFICULTADES EN LA

LECTO-ESCRITURA

Luis Quintanar RojasMaestría en Dignóstico y

Rehabilitación neuropsicológica, Universidad Autónoma de

Puebla, México

-México-


La lengua escrita se desarrolló históricamente a partir de laactividad gráfica en forma de pictogramas. Estas representacionesgráficas, o pinturas rupestres, que datan de hace aproximadamente35.000 años, cumplían con el mismo objetivo que tiene el lenguajeoral: comunicar. En ellas se representaban escenas de la actividadcotidiana del hombre. Posteriormente estos pictogramas fueronsustituidos por diversos signos, los cuales representaban ideas(ideogramas), hasta que finalmente se pasó a representar a lossonidos del lenguaje oral, dando origen al lenguaje escrito. Alprincipio la representación fue silábica (Mesopotamia) y despuésconsonántica (Mesopotamia), hasta llegar, con los Griegos, a lacorrespondencia letra – fonema, hace aproximadamente 3.500años (Lecours, 1998).

En la ontogenia, el niño primero desarrolla el lenguaje oral paraacceder posteriormente a la lengua escrita. Desde el punto de vistapsicológico, la adquisición de la lengua escrita es un proceso muycomplejo, que requiere de la participación de diferentes funcionespsicológicas y en general de todas las esferas que conforman la vidapsíquica del hombre: cognitiva, afectivo-emocional, motivacional ycomportamental. Por ejemplo, para la lectura se requiere no sólo ladecodificación, sino también la compleja transformación de lossímbolos gráficos visuales en el sistema del lenguaje oral a travésde la articulación, es decir, es un proceso de doble codificación ydecodificación (Luria, 1973, 1977). Durante su formación, esteproceso pasa por diferentes etapas hasta alcanzar suautomatización e interiorización.

1Introducción


Es importante señalar que, sólo cuando la actividad del niño sesomete al objetivo cognitivo de adquirir la información y el sentidode lo escrito (para el caso de la lectura), se alcanza un alto gradode desarrollo y lo convirte en un proceso interno, automatizado,reducido y rápido.



ntre la actividad cerebral y la vida psicológica en el niño y en eladulto, tanto en la patología como en la normalidad. Esta disciplinasurgió en la segunda mitad del siglo XIX y se ubica entre dosgrandes áreas de la ciencia: las neurociencias y las ciencias sociales.

No obstante que todos los profesionales de la neuropsicologíareconocen las relaciones entre el cerebro y la psique, la forma enque establece sus relaciones varía en cada una de las escuelasneuropsicológicas contemporáneas.

Desde sus inicios, la neuropsicología abordó los problemas quepresentan los pacientes adultos con daño cerebral. Sin embargo, enlas últimas décadas se han incrementado los estudios de niños condiificultades en la adquisición de las matemáticas, de la lectura y dela escritura.

Las dificultades en la adquisición de la lengua escritatradicionlmente se conocen como dislexia (Bravo, 1999; Galaburday Cestnick, 2003; Ardila, Rosselli y Matute, 2005), término que sediferencia de los síndromes aléxicos, los cuales resultan comoconsecuencia de daño cerebral en pacientes adultos (Benson yArdila, 1996). De acuerdo a la neuropsicología tradicional, paraestablecer el diagnóstico de dislexia, es necesario que el niño tengaconservada su inteligencia y que no presente ningún otro tipo dealteración neurológica o psiquiátrica (Galaburda y Cestnick, 2003).

2Aportaciones de la

neuropsicología


Algunos autores han tratado de encontrar evidencia anatómicapara explicar las dificultades en la adquisición de la lectoescritura.Por ejemplo, Daigneault y Braun (2002) señalan que la dislexiapuede tener su origen durante el desarrollo del cerebro antes delnacimiento. Algunos estudios en lactantes indican que algunosproblemas auditivos pueden aparecer en etapas tempranas(Leppanen y Cols., 1999; Benasich, 2002; Leppanen y Cols., 2002).

El análisis de cerebros de sujetos disléxicos (Drake, 1968;Galaburda y Kemper, 1979; Galaburda y Cols., 1985; Galaburda yHumphreys, 1989; Galaburda y Livingstone, 1993) indica que enellos existen malformaciones corticales y subcorticales y queaparentemente dichas malformaciones tienen su origen hacia lamitad del embarazo, período activo de la migración celular a lacorteza cerebral. Tales malformaciones se han encontrado en áreasrelacionadas con el procesamiento fonológico, incluida la zonatemporo-occipital conocida como la zona visual de la forma de lapalabra (Warrington y Shallice, 1980; Hillis y Caramazza, 1995;Cohen y Cols., 2000). Además, se ha reportado que la cortezavisual primaria en los sujetos disléxicos es simétrica, encomparación con los sujetos controles normales (Jenner, Rosen yGalaburda, 1999), en los cuales se observa una asimetría a favorde la corteza visual primaria izquierda.

Las dificultades que se observan durante el desarrollo del niñoson analizadas por las escuelas neuropsicológicas contemporáneas,cada una de las cuales establece el método y las estrategias deinvestigación.

En la mayoría de los estudios encontramos descripciones dedificultades que en apariencia no se relacionan con los problemasde lectura y escritura y frecuentemente las "asocian" con otrossíndromes clínicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal yCols., 1982; Tallal y Katz, 1989), la disnomia (Wolf, 1986; Wolf yGoodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia(Shalev, Weirtman y Amir, 1988). Esta tendencia muestra que tantolos síntomas como los síndromes se analizan de maneraindependiente, aislada.

Por ejempo, se ha descrito una serie de síntomas "asociados" a ladislexia, tales como la desorientación izquierda-derecha, laalteración de las praxias dinámicas, defectos en la percepciónauditiva de secuencias rítmicas, dificultades en la concentración, ladistribución y la flexibilidad de la atención, (Babayan, 1981) ydisminución de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan,1981; Wood, Richman y Eliason, 1989; Crain, 1990; Shankweiler yLieberman, 1990).



Es interesante notar que las variantes de combinaciones desíntomas descritas incluyen aspectos muy diversos de la psique y laactividad, sin embargo, los autores continúan denominando a todosestos cuadros con el término "dislexia". En nuestra opinión, estetérmino sólo describe las dificultades o la imposibilidad para leer yno identifica la causa de las alteraciones, debido a que su análisisno incluye a los factores neuropsicológicos.

No obstante, aunque los problemas en la adquisición de lalectura y la escritura ocupan un lugar importante en laneuropsicología infantil, la tendencia es evaluar a los niños a travésde baterías neuropsicológicas estandarizadas (Rourke, Dietrich yYoung, 1973; Manga y Ramos, 1991; Robinson y Harrison, 2005;Seidman y Cols., 2006) o de pruebas psicométricas tradicionales(Etchepareborda, 1999; Ardila, Pineda y Rosselli, 2000) y losproblemas los interpretan como una alteración aislada (Rourke yCols., 1983; Galaburda, 1993; Moats, 2004).

Existen propuestas para combinar la valoración cuantitativa y lavaloración cualitativa (Ysseldyke y Algozzine, 1982; Manga y Ramos,1991; Glozman, 2002; Glozman, Potanina y Soboleva, 2006). Sinembargo, a pesar de que se señale la importancia de realizar unanálisis cualitativo, en la práctica, los diferentes síndromes sedeterminan a partir de la suma de síntomas (Manga y Ramos, 1991),donde lo importante es la cantidad de síntomas presentes. Unejemplo claro de ello es el diagnóstico de "trastorno por déficit deatención" que, de acuerdo al DSM-IV, se establece a partir de lapresencia de 6 síntomas de 14 posibles (American PsychiatricAssociation, 2000).

En el mejor de los casos, el análisis cualitativo de las ejecucionesde los niños parte de modelos preestablecidos para cada una de lasfunciones, como sucede en la escuela neuropsicológica cognoscitiva.Debemos señalar que todas estas formas de análisis compartenalgo común: consideran a las funciones psicológicas como funcionesaisladas.

Todo lo anterior nos permite comprender por qué el diagnósticosiempre hace referencia a la alteración de una sola función. Porejemplo, si el niño tiene dificultades en la adquisición de la lectura,entonces el diagnóstico es "dislexia", si el problema es en laescritura, "disgrafia" y si es en las matemáticas, será "discalculia".

13Dificultades en el proceso lectoescritor


Una forma diferente de análisis de las dificultades que seobservan durante el desarrollo, la encontramos en Vigotsky (1995).Este autor señaló que la tarea del investigador no se limita aconstatar las dificultades, sino que debe establecer sus relacionesdinámicas y el mecanismo que subyace a ellas. En nuestra opinión,si no resolvemos el problema de la causa, la investigaciónneuropsicológica y psicológica y, consecuentemente pedagógica, nologrará profundizar en la naturaleza de los problemas en elaprendizaje escolar.

En este sentido, lo importante es establecer el nivel y el carácterde las dificultades para comprender la forma en que se venafectadas cada una de las diferentes esferas (en desarrollo) queintegran la vida psíquica del niño. No es posible establecer undiagnóstico a partir de la suma mecánica de los síntomas.

El análisis cualitativo de las alteraciones que se presentandurante el desarrollo constituye un camino adecuado paradeterminar no sólo qué y cómo está alterado algún proceso deaprendizaje, sino también por qué está alterado y cuál es su efectosistémico. Sin embargo, para ello se requiere de un aparato teórico-metodológico que permita el establecimiento de los diferentesniveles que se encuentran afectados.

Consideramos que la aproximación neuropsicológica histórico-cultural posee dicho aparato teórico metodológico, el cual estáintegrado por:

3Una propuesta

alternativa


1. Una concepción acerca de las funciones psicológicas, lascuales se caracterizan por ser histórico-sociales por su origen,mediatizadas por su estructura y conscientes, voluntarias yautorregulables por la forma de su funcionamiento.

2. Los conceptos de factor y sistema funcional complejo como labase psicofisiológica de las funciones psicológicas. Deacuerdo a Luria (1970), los sistemas funcionales complejos sonla base psicofisiológica de las funciones psicológicas. Lossistemas funcionales se forman durante la vida del individuoy están integrados por múltiples sectores cerebrales,corticales y subcorticales, los cuales se unen funcionalmentepara realizar una tarea común. Cada uno de estos sectorescerebrales realiza una tarea específica, a la que Luria (1973,1977) denominó factor. Entre otros factores tenemos:integración fonemática, organización secuencial de losmovimientos, integración cinestésica, retención audio-verbal,retención visuo-verbal, integración espacial y regulación ycontrol. De esta forma, si las funciones psicológicas estángarantizadas por sistemas funcionales complejos y plásticos,los cuales tienen un carácter histórico y cambian durante lavida del individuo, no pueden localizarse en sectoresreducidos del cerebro. Por lo tanto, las funciones psicológicasse localizan en el cerebro de manera sistémica y dinámica.

3. La localización sistémica de las funciones psicológicas en elcerebro significa que una función o acción se localiza enforma de sistema funcional, es decir, que se localizan suscomponentes. Por lo tanto, una lesión no produce la pérdidade la función, sino la desintegración de su sistema funcional(Luria, 1977; Tsvetkova, 1988), tal y como lo había anticipadoel neurólogo Inglés H. Jackson hace más de un siglo. Deacuerdo a Jackson (1931), la localización del síntoma nocoincide con la localización de la lesión, por lo que lesionesde diferentes regiones corticales, afectan al sistema funcionalde manera específica, debido a que en cada caso se alterandiferentes eslabones de su estructura. La localizacióndinámica significa que los sistemas funcionales cambiandurante la vida en dependencia del aprendizaje y de laactividad del sujeto.

4. El concepto de síndrome se refiere a la alteración de unasfunciones y la conservación de otras funciones, donde lasfunciones afectadas comparten un factor común, mientrasque las funciones conservadas no se afectan por no requerirde dicho factor. Esto significa que una lesión no produce la



aparición de un solo síntoma, sino de una serie de síntomaso dificultades, las cuales son producidas por la afectación deun factor y que en su conjunto constituyen un síndrome.

En general, este aparato teórico metodológico permite:

Explicar los síntomas positivos y negativos partiendo de unmismo principio.

Unificar a todos los síntomas en una estructura regular,incluyendo aquellos que, aparentemente, mantienenrelaciones lejanas.

Identificar cuál o cuáles son los factores con un desarrollofuncional insuficiente.

Determinar de qué manera el factor implicado afecta aldesarrollo de toda la esfera psíquica del niño (efectosistémico).

Establecer el camino y desarrollar los métodos para lasuperación de las dificultades que presenta el niño.

De esta forma, para la escuela histórico-cultural, la tarea centralde la evaluación neuropsicológica es establecer la causa de lasdificultades y no simplemente constatar la alteración de una u otrafunción. Esta tarea se realiza a través del análisis cualitativo de lasdificultades que presenta el niño.



En la psicología histórico-cultural la unidad de análisis no son lasfunciones psicológicas, como en otras aproximaciones neuropsicológicascontermporáneas, sino la acción (Quintanar y Solovieva, 2008), yaque en ella se pueden identificar todas las esferas que conformanla vida psíquica del hombre. Ninguna acción puede ser realizadapor una sola función psicológica, sino que requiere de laparticipación de diversas funciones psicológicas, así como de lasesferas cognitiva, conductual, afectivo emocional, motivacional ypersonalidad.

Por ello, en la neuropsicología histórico-cultural la unidad deanálisis es el factor, al cual hemos denominado factorneuropsicológico (Quintanar y Solovieva, 2003). En cada acciónpodemos identificar una serie de operaciones y cada una de estasoperaciones se garantiza por el trabajo de diversas zonas cerebralesaltamente especializadas. Por ello, el objetivo de la evaluaciónneuropsicológica es establecer el estado funcional de los diferentesfactores neuropsicológicos.

El análisis cualitaivo se realiza con la ayuda de métodosespecialmente elaborados para ello. Desde luego que talesmétodos se fundamentan en el conocimiento acerca de laconcepción de las funciones psicológicas, de su génesis y desarrollo,de su estructura mediatizada y de las regularidades de suorganización.

4La evaluación

neuropsicológica


Sin embargo, la utilización de dichos métodos no garantiza quese cumpla con el objetivo planteado: el análisis cualitativo de lasdificultades. Esto sólo se logra si realizamos adecuadamente elproceso de valoración y consideramos detalladamente susresultados. Señalamos aquí lo que, hasta en la psicometría y entodas las escuelas neuropsicológicas contemporáneas, ya seconsidera como una regla: lo importante no son los resultados dela ejecución, sino el proceso de resolución de la tarea, es decir,cómo lo hace el niño.

Para el análisis cualitativo de las dificultades desde luego sonnecesarios los métodos especiales, pero también es importante elprocedimiento o proceso de utilización de los mismos. A diferenciade las baterías estandarizadas, durante el proceso de evaluación seintroducen cambios y se somete a los niños a condicionesespecíficas, lo que permite establecer en qué condiciones seimposibilita la ejecución y en cuáles es posible la compensación.

Podemos decir que la evaluación neuropsicológica es un procesoestructural-dinámico, donde el neuropsicólogo investiga no sólo laestructura de las dificultades, sino también la dinámica de lasacciones alteradas. Dicha dinámica se refiere precisamente a lascondiciones que él mismo crea, con el objetivo de descubrir quédificulta y qué facilita las ejecuciones de determinadas acciones.

Los procesos de lectura y escritura tienen una representacióndiferencial en cuanto a su estructura. Cada forma de la lenguaescrita, lectura silente o en voz alta y escritura espontánea, aldictado o a la copia, posee su propia estructura, es decir, suspropios componentes, eslabones o elementos, desde el motivohasta la expresión verbal. Asimismo, cada una de estas formas dellenguaje escrito posee su propia base cerebral, es decir, su propiosistema funcional (tablas 1 y 2).



Tabla 1. Estructura neuropsicológica de la lectura.

Si atendemos a esta forma específica de organización de lasdiferentes formas de la lectura y de la escritura, resulta evidente quela evaluación se debe dirigir a valorar el estado funcional de losfactores neuropsicológicos y no a las funciones psicológicas comotradicionalmente se acostumbra.

Esta forma de valoración permite identificar la causa de lasdificultades que presenta el niño. Por ejemplo, durante la lectura envoz alta podemos observar una serie de errores, cada uno de loscuales se relaciona con un factor neuropsicológico particular y conuna zona cerebral (tabla 3).


Eslabón Función Zona cerebralFactor

neuropsicológico

Imagen visualde la letra.

Análisis deelementos.

Occipitales. Perceptivo Visual.

Imagen visuo-espacial.

Diferenciación deletras similares.

Temporal,parietal yoccipital.

Espacial.

Ejecución de lalectura.

a) Prepara losmovimientos delaparatoarticulatorio.

b) Organiza el pasofluente de unmovimiento a otro.

c) Diferenciación defonemas.

a) Parietalinferiror.

b) Frontalposterior(premotora).

c) Temporalsuperior.

a) Cinestésico.b) Cinético.c) Fonemático.

Intención. Comprensión delsentido, de los signosde puntuación.

Lóbulosfrontales.

Regulaciónvoluntaria.

Memoriaaudio-verbal yvisual.

Material para lacomprensión de loleido.

Temporal mediay témporo-occipital.

Retención audio-verbal y visuo-verbal.

Estabilidad dela lectura.

Rapidez, pausas. Estructurassubcorticales.

Neurodinámico.


Tabla 3. Relación entre los tipos de error en la lectura, losfactores neuropsicológicos y las zonas cerebrales.

De acuerdo a lo anterior, la dislexia o la disgrafía no pueden serun defecto aislado, debido a que cada uno de los factores que lasgarantizan participan no sólo en dichos procesos, sino también enotros procesos como el cálculo, la expresión oral, la comprensióndel lenguaje y la actividad intelectual. Cada uno de estos factorescumplen con un papel específico en cada proceso psicológico, perosu afectación conduce a dificultades particulares en cada uno ellos.

Consideramos que la evaluación neuropsicológica que seelabora sobre la base de los factores neuropsicológicos, cuyo nivelfuncional varía de acuerdo a la edad y al nivel sociocultural delniño, constituye una aproximación adecuada para determinar lascausas de las dificultades que pueden surgir durante el aprendizajede la lectura y la escritura.


Similitudgráfica

Orientaciónespacial

Oposiciónfonemática

Cercaníaarticulatoria

Perseveracio-nes

Tiposdeerror.

f - t; y - u -n - m; i - j;h - k; a - o;l - b; o - c;k - b; n - r;

e - r.

e - s; d - g;b - p; p - d;b - d; q - p.

b - p; d - t;f - v; k - g;

n - ñ; r - rr.

t - d; l - n;m - b - p; t -k; v - f; y - s

- ch.

Dificultades oimposibili-dad para

pasar de unelemento a

otro.

Factorneuro-psicoló-gico.

Análisisvisual.

Espacial. Oídofonemático.

Cinestésico. Cinético yprograma-

ción y controlde las

accionesvoluntarias.

Zonascere-brales.

Occipitalessecundarias.

Témporo-Parieto-

occipitales.

Temporales. Parietalesinferiores.

Premotoras ylóbulos

frontales.


Tomemos el caso de la acción de la escritura al dictado comoejemplo para mostrar de qué manera se valoran los diferentesfactores neuropsicológicos que participan en dicha acción. La tabla4 muestra las operaciones que se requieren para la realización dela acción de la escritura al dictado, así como los factoresneuropsicológicos correspondientes a cada una de las operaciones.

Tabla 4. Factores neuropsicológicos que garantizan lasoperaciones que conforman la acción de la escritura al dictado.

5La acción de la escritura

al dictado

Operaciones

Análisisfonológico

del lenguaje.

Elección deletrasy sus

elementos.

Organizaciónde

la escritura.

Verificación de la acción.

FactoresNeuro-

psicológi-cos.

- Oídofonemático.

- Integracióncinestésica.

- Retenciónaudio-verbal.

- Perceptivoglobal.

- Perceptivoanalítico.

- Retenciónvisuo-espacial.

- Organizaciónsecuencial.

- Integracióncinestésica.

- Perceptivoglobal.

- Programacióny control.

- Activacióngeneralinespecífica.


La operación de análisis fonológico del lenguaje se realizagracias al trabajo de los factores neuropsicológicos "oídofonemático" e "integración cinestésica", los cuales garantizan ladiferenciación de los sonidos opuestos fonemáticamente y porpunto y modo de su producción, respectivamente, del idioma dado,así como del factor "retención audio-verbal", el cual garantiza elmantenimiento de la información a reproducir de manera gráfica.

La operación de elección de letras y sus elementos se realizagracias al trabajo de los factores neuropsicológicos "perceptivoglobal" y "perceptivo analítico", los cuales garantizan la imagenglobal y las características espaciales de las grafíasrespectivamente, así como del factor "retención visuo-verbal", elcual garantiza la estabilidad perceptiva y la reproducción de lasgrafías.

La operación de organización de la escritura se realiza gracias altrabajo del factor "organización secuencial" (melodía cinética), elcual garantiza secuencia de los movimientos finos y fluentes de lamano para la producción de la escritura, del factor "integracióncinestésica", que proporciona la información aferente (posición de lamano) y prepara la realización de cada movimiento y del factor"perceptivo global", que garantiza que lo escrito se mantengalinealmente, con márgenes y espacios entre las grafías, así como sutamaño.

Finalmente, la operación de verificación de la acción se realizagracias al trabajo del factor "programación y control", el cualgarantiza el mantenimiento del objetivo, la corrección de errores ensu caso y la conclusión adecuada de lo escrito, es decir, que loescrito corresponda a lo dictado. Asimismo, requiere del factor"activación general inespecífica", el cual garantiza el mantenimientodel estado de alerta y el tono cortical adecuado para la acción.

Presentaremos algunas de las tareas que pueden utilizarse paravalorar el nivel de funcional de cada uno de los factoresneuropsicológicos que garantizan a realización de la acción de laescritura al dictado. La mayoría de estas tareas forman parte de la"evaluación neuropsicológica infantil breve" (Quintanar y Solovieva,2003).




Tareas para valorar el factor neuropsicológico "oídofonemático":

Repetición de palabras

Repetición de sílabas

Identificación de fonemas (levantar la mano)

PALABRAS OBSERVACIONES

día – tía

mono – moño

pera – perra

boca – poca

pero – perro

SÍLABAS OBSERVACIONES

ba - pa - ba

di - ti - di

ne - ñe - ne

fo - vo - fo

FONEMAS OBSERVACIONES

p - p - b - p - b - b -p - b

d - t - d - d - t - t - t - d - d

f - v - v - v - f - f - v - f - f

g - k - g - k - k - g - k - g



Tareas para valorar el factor neuropsicológico "integracióncinestésica":

Repetición de sílabas

Repetición de sonidos

Tareas para valorar el factor neuropsicológico "retenciónaudio-verbal":

Retención voluntaria e involuntaria

Tareas para valorar el factor neuropsicológico "retenciónvisuo-verbal":

Copiar letras (L S O N B) y figuras

LA NA LA RE SE RE

U A O I E U

MI BI MI

Repetición

Serie 1

Focoduna piel

Brumagasa luz

Serie 2

Evocación

Serie 1

Focoduna piel

Brumagasa luz

Serie 2



Tareas para valorar los factores neuropsicológicos"perceptivo global y analítico":

Copiar un dibujo

Copiar letras y números

TAREA OBSERVACIONES

Copiar letras con la manoderecha.

Reproducir con la manoizquierda.

Copiar figuras con la manoizquierda.

Reproducir con la manoderecha.

LETRAS NÚMEROS

p 6

b 9

t 8

f 3

q 5

d 2



Señalar el cuadro correspondiente (se lee la oración "El perrocamina detrás de la señora y adelante del auto").

En esta tarea, se le indica al niño que si considera que la oraciónque escuchó no está representada en ninguno de los 3 cuadros(dibujos) que se le muestran, deberá señalar el cuadro en blanco.Lo anterior evita la presencia de errores "azarosos".

Tareas para valorar el factor neuropsicológico"organización secuencial de los movimientos y acciones":

Copiar y continuar una secuencia gráfica:



Tareas para valorar el factor neuropsicológico"programación y control":

Instrucción: Ante la palabra rojo – dar un golpe; ante la palabrablanco - dar dos golpes:

Además de lo anterior, se pueden utilizar las siguientes tareaspara la valoración de la lectura y la escritura (Quintanar ySolovieva, 2003):

1. Contar del 17 al 4.

2. Escribir palabras que inicien con alguna letra particular ("p","s", "a").

3. Decir cuántas letras hay en ciertas palabras.

4. Solucionar problemas aritméticos.

5. Leer textos en voz alta y en silencio y analizarlos, contestandoalgunas preguntas.

6. Copiar oraciones con preposiciones espaciales.

7. Copiar palabras.

8. Describir lo que hizo el día anterior.

Estas tareas no se relacionan únicamente con la lectura y laescritura y se dirigen a la evaluación del nivel de asimilación deconocimientos escolares elementales. El análisis detallado de la

ORACIONES OBSERVACIONES

La montaña está cubiertacon nieve blanca.El niño juega con la pelotaroja.Por la mañana el cielo esazul.

La niña tiene moño rojo.

En el florero hay rosasblancas y rojas.


30 Dificultades en el proceso lectoescritor

ejecución permite descubrir los errores típicos del alumno yestablecer el factor neuropsicológico que se encuentra en su base:inversión espacial, sustituciones de tipo fonemático o cinestésico,omisiones de vocales o consonantes.

Por ejemplo, el cambio en el orden de las vocales y lasconsonantes son consecuencia de una insuficiente formación delesquema espacial de la palabra en general, hecho que se relacionacon una debilidad del hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova,2001). La confusión de letras, de acuerdo a la distribución espacialde sus elementos similares, indica una debilidad funcional de laszonas posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusionesse pueden hacer con ayuda del análisis neuropsicológico factorialpara todos los síntomas.


Análisis de caso

6

Se trata de un niño de 10 años de lateralidad diestro, que asistíaal cuarto grado de primaria. El motivo de consulta fue que en laprueba general mostró un bajo rendimiento en todas las áreas, sinque aparentemente existiera una causa. La valoraciónneuropsicológica reveló un estado funcional adecuado de losfactores "oído fonemático", "retención visuo-verbal", "organizaciónsecuencial de movimientos y acciones", "integración espacial" e"integración cinestésica".

Sin embargo, se observaron algunas oscilaciones que indicanuna inestabilidad funcional del factor "programación y control", lacual se manifestó por dificultades en la verificación y el control desus acciones. Para verificar sus tareas, el niño requería de laorientación permanente del evaluador, ya que no se percataba delos errores y por lo tanto, no los corregía de manera independiente.

La debilidad funcional de este factor neuropsicológicoclaramente se manifestó en las tareas de lectura, escritura y cálculo.Por ejemplo, durante la lectura de un texto cometió algunos erroresanticipatorios (llamada por llamarada; cómo por común; gritan porgritaban), los cuales no fueron corregidos y dificultaron lacomprensión de las partes correspondientes del texto.

En la escritura espontánea y al dictado se observaron omisionesde letras, principalmente al final de las palabras (ve por ven;mientra por mientras; niño por niños), omisión de acentos y designos de puntuación, empleo inadecuado de mayúsculas,


sustituciones de consonantes con sonidos similares (silensio porsilencio; aller por ayer). No obstante que en la escritura al dictadolos errores disminuyeron considerablemente, se observó la omisiónde mayúsculas (ejemplo 1).

En la resolución de operaciones matemáticas básicas de suma,resta, división y multiplicación, se observaron errores sin corrección,como sumar en lugar de restar (ejemplo 2). En cuanto el evaluadordirigía la actividad, estos errores desaparecían.

Estos resultados indican que la debilidad del factorneuropsicológico de "programación y control" afecta las accionesescolares de lectura, escritura y cálculo, además de algunasacciones de dibujo e intelectuales complejas, como la comprensiónde oraciones con estructura compleja.

Como muestra esta breve descripción de caso, las dificultadesgeneralmente se manifiestan en distintas actividades escolares,como la lectura, la escritura y el cálculo, por lo que el diagnósticode dislexia, disgrafia o discalculia, pierde su sentido. Además, elanálisis completo de todas las acciones escolares facilita laelaboración del programa de corrección individual, así como de lassugerencias para los maestros durante las sesiones escolares.

Ejemplo 1. Ejecución de tareas: completar oraciones (porejemplo, se le dicta "Es necesario lavarse las manos por que…").



Ejemplo 2. Ejemplo de resolución de operaciones matemáticasbásicas.

Debemos subrayar que lo más importante es contar con unaparato teórico metodológico conceptual y poseer experienciaclínica para una interpretación adecuada de los resultadosobtenidos. Ello garantiza la identificación de la causa, elestablecimiento del diagnóstico y la estrategia a seguir para laelaboración del programa de intervención.



1 La lectura y la escritura constituyen procesos complejos querequieren para su realización del trabajo de múltiplessectores cerebrales.

2 La evaluación neuropsicológica se orienta a valorar el estadofuncional de dichos sectores cerebrales, con el objeto deestablecer cuáles de ellos no han alcanzado un nivelfuncional óptimo y sus efectos sobre diferentes procesos,entre ellos la lectura y la escritura.

3 La evaluación neuropsicológica cualitativa permite descubrirlas relaciones que existen entre las diferentes dificultades quepresenta el niño y evita errores en el diagnóstico.

4 La identificación del sector o sectores cerebrals con desarrollofuncional insuficiente permite elaborar el programa decorrección que garantice la superación de las dificultades quepresenta el niño en el aprendizaje escolar.

7Conclusiones


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MÉTODO DE FORMACIÓN

DE LECTURA EN NIÑOS CON

DIFICULTADES

Yulia SolovievaMaestría en Dignóstico y

RehabilitaciónNeuropsicológica,

Universidad Autónoma dePuebla

-México-


Cuando se le antoja, habla con gran talento, como si leyese en un libro.

Molier "El médico a la fuerza"

El problema de la formación de lectura es un tema que preocupae interesa a muchos especialistas. Lo anterior se explica por elhecho de que la adquisición adecuada de lectura es una llave queabre las posibilidades cognoscitivas amplias del niño. Dichasposibilidades inclusive rebasan los objetivos directos de sueducación escolar y pasan a la formación de la personalidad, lacultura general y los intereses del niño. Así, Gabriel Gracia Márquezrecuerda con nostalgia la época de sus estudios en el liceo como laépoca en la cual él leía todo lo que le llegaba a las manos, y que"lo mejor del liceo eran las lecturas en voz alta antes de dormir"(García Márquez, 2002, pág. 236). Posteriormente, la lectura seconvirtió en una característica de la personalidad del escritor,formando la base para su creatividad y la imagen del mundo. Loanterior indica que el desarrollo de las actividades de lalectoescritura no solo permite adquirir ciertos conocimientos, sinotambién se incluye en el proceso del desarrollo de la personalidad.Las habilidades para leer y escribir ayudan a desarrollar losconocimientos acerca de su propio idioma, formar una actitud dereflexión no solo hacia el lenguaje y el idioma, sino también hacia

1Rol del proceso de lalectura en la vida del

niño


su propio ser. Una vez formado el hábito lector, el niño adquiere laposibilidad de comunicarse con la cultura humana general que notiene frontera. Es preciso comentar que con la cultura humana serefiere a la memoria del género humano que se organiza fuera desu organismo con ayuda de sistemas semióticos múltiples (Eco,2005; Lotman, 1997). La comprensión de la cultura humana no sepuede reducir a la existencia de culturas múltiples encerradas en símismo, como lo propone la filosofía posmodernista (Foucault,2004).

No todos los humanistas modernos están de acuerdo con losplanteamientos filosóficos del postmodernismo que pretenden aislaruna cultura a otra, afirmando que cada una posee sus propiosvalores que no son compatibles con los de otra cultura (VargasLlosa, 2003).

Para ejemplificar, podemos citar al célebre pintor renacentistaAlbert Durero, quien escribe en 1520, después de haber visto losobjetos enviados al rey Carlos V por Hernán Cortés: "He visto lascosas enviadas al rey desde la nueva tierra del sol. En todos los díasde mi vida, no he visto nada que regocije mi corazón tanto comoestas cosas, pues en ellas ví obras de arte que me hicieronasombrarme ante el sutil ingenio de los pueblos de esas tierrasextrañas" (Fuentes, 2000: 13).

Carlos Fuentes reflexiona que "asi, de golpe, Durero universalizael arte de los antiguos mexicanos, lo hace fraternal del suyo enEuropa" (ob cit).

En este caso, el lenguaje escrito con la habilidad lectora entre eneste bagaje cultural general y le permite al niño relacionarse contoda la humanidad.

Además de lo anterior, al interiorizar el lenguaje escrito literario,el niño también empieza a a comunicarse consigo mismo, ya a nivelde autoconciencia reflexiva, la cual garantiza toda la riqueza de unapersonalidad desarrollada.

Como una de las características probables de esta personalidad,nos gustaría requerir a la cita siguiente "Me he limitado a buscartodos mis placeres en mi interior, es decir en el exclusivo ejercicio demi inteligencia. La naturaleza ha puesto en el cerebro humano unapequeña glándula llamada cerebro humano, la cual desempeña elpapel de un espejo; ahí se representan, mal que bien en grande o enpequeño, en líneas generales o en detalle, todos los objetos deluniverso, incluidos los productos de su propio pensamiento. Es unalinterna mágica que pertenece al hombre y ante la cual se sucedenescenas donde es alternativamente actor y espectador" (NicolásSebastián Roch llamado Chamfort, En: A. Monterroso, 2003: 98).



¿Cuáles son las etapas que se pueden identificar en el procesode adquisición de la lectura y desde qué edad se debe iniciar?

De acuerdo a la periodización de la infancia, propuesta en lapostura histórico-cultural en psicología del desarrollo, cada periodoen la vida del niño tiene un contenido y objetivo particular. Porejemplo, el contenido mayor de la edad preescolar es la actividadde juego temático de roles, mientras que el de la edad escolar es elaprendizaje escolar dirigido. El objetivo de la etapa preescolar esla adquisición del aspecto de la actividad voluntaria del niño, queimplica los cuatro aspectos fundamentales:

1. Tener presente el objetivo de la acción que se realiza.

2. Llevar a cabo la realización de la acción sin distraerse hacíalos estímulos ajenos a ella.

3. Regularse por su propio lenguaje externo o por el lenguajedel adulto.

4. Empezar a proponer los objetivos de las acciones propias.

A diferencia de lo anterior, el objetivo de la actividad deaprendizaje escolar dirigido es la adquisición de los conceptosteóricos de las materias básicas, incluidas en el proceso pedagógicode la enseñanza.

Consideraremos las diferencias que existen en el aprendizaje delidioma propio en cada una de estas etapas.

2Lectura y desarrollopsicológico del niño


Antes de la escuela, el niño adquiere el idioma natal de maneraespontánea dentro de las actividades que realiza. Se trata, antesque nada, de actividades rectoras de las edades psicológicascorrespondientes de la etapa preescolar: comunicación afectivo-emocional con el adulto, juego simbólico y juego temático de roles(Davidov, 1996; Elkonin, 1989, 1995, 1999; Lisina, 1974, 1986;Salmina y Filimonova, 2001; Obukhova, 2006). Las actividadesrectoras garantizan el desarrollo de las formaciones psicológicasnuevas de cada edad y constituyen la base para todo el desarrollopsicológico, incluyendo el desarrollo del lenguaje (Vigotsky, 1984).Sin embargo, ninguna de estas actividades, que son previas alaprendizaje escolar, se relaciona con el aprendizaje dirigido de lalectura. De acuerdo a Davidov (2000), es necesario diferenciar entreel término general de aprendizaje, que es el proceso no específicorelacionado con la experiencia y el contenido de la vida de cadasujeto. A diferencia de este aprendizaje, existe también aprendizajedirigido, como la actividad rectora de la edad escolar. La actividadde aprendizaje escolar tiene su propia estructura y contenido, quese tiene que diferenciar de otros tipos de actividades. Esta actividaddetermina la aparición de neoformaciones y garantiza el desarrollopsicológico general de los escolares, así como de su personalidad.De acuerdo a la postura de la psicología de la actividad, el objetivode la educación escolar es precisamente la formación de conceptoscientíficos de cada materia escolar y de las acciones, en las cualesdichos conceptos se incluyen. La línea principal del desarrollo delniño en la edad escolar es la línea técnico-operacional, la cualgarantiza la aplicación práctica de las bases del pensamientoteórico. Las necesidades cognitivas del niño surgen precisamentedurante el proceso de adquisición activa de conceptos teóricoselementales, que se realiza en la actividad conjunta con el maestroen forma de acciones accesibles de aprendizaje, que se dirigen a lasolución de problemas correspondientes de la enseñanza (Davidov,2000).

Para el momento de entrar a la escuela, el niño normal manejatodas las estructuras gramaticales principales del idioma, las utilizay entiende correctamente. La forma física de los sonidos, la fonéticay la articulación y el oído fonemático son las bases indispensablespara la formación tanto de la comprensión, como de la expresióndel lenguaje; estas bases, en niños normales se formannecesariamente durante el periodo de su infancia preescolar. Esteproceso se da de manera espontánea y semiconsciente por partedel niño. No obstante, solamente en la escuela se inicia el procesode concientización del propio idioma, cuando este se convierte en elobjeto de las acciones conscientes y voluntarias del niño. El niño



tiene que darse cuenta de que el idioma es un fenómeno social queexiste objetivamente, y consta de partes diferenciales específicasque se pueden analizar de manera independiente. El niño tiene queaprender a realizar acciones de carácter morfológico, gramatical,semántico. Desde luego, en la escuela existen dos maneras dellevar a cabo este proceso: de manera tradicional, cuando pocosaspectos pasan por la conciencia del alumno quien se queda a nivelde conceptos cotidianos y de manera innovadora, cuando todasestas habilidades participan como contenido de las accionesconscientes propias que ayudan a la formación de los conceptoscientíficos y no de pseudoconceptos (Vigotsky, 1982, 1984; Talizina,1984, 2000).

La enseñanza de lectura se puede realizar de manerasimplemente empírica y, además, ni siquiera en relación con laadquisición de la escritura. Frecuentemente sucede que inicialmentese enseña la escritura, inclusive, desde la edad preescolar, comouna habilidad puramente motora y, solamente más tarde se enseñaa leer al niño. De acuerdo con nuestra opinión, la enseñanza de lalectura y la escritura se debe llevar a cabo de manera simultánea, einiciarse desde el momento del ingreso del niño a la escuelaprimaria.

¿De qué tipo de conceptos se puede tratar en el caso deenseñanza inicial de la lectura?

Aprendiendo a leer, el niño debe adquirir los conocimientosgenerales acerca del funcionamiento del idioma. Esto le ayudará aenfrentarse al aprendizaje de los idiomas extranjeros en el futurocercano o lejano. Entre estos conocimientos generales, se puedenmencionar los aspectos siguientes, que podemos considerar comohabilidades meta-linguísticas:

La concientización de la palabra como el objetoindependiente de la acción del niño.

Identificación del nivel fonológico del lenguaje o laposibilidad de identificar los sonidos verbales dentro de laspalabras del idioma.

Clasificar los sonidos del idioma en vocales y consonantes.

Como se sabe, en la escuela tradicional contemporánea, el niñoestudia todas las letras en el primer grado de primaria, estudia elsustantivo en el segundo grado, el adjetivo en el tercer grado, elverbo en el cuarto grado, etc. Al trabajar de manera aislada condiversas clases de palabras, el niño no se enfrenta a todo el sistemay la función de cada palabra en nuestro lenguaje queda excluidapara la atención del niño. Lo mismo sucede al llegar al estudio del



concepto de la oración. Los alumnos no entienden la diferenciaentre conceptos "sujeto" y "sustantivo", "frase" y "oración", "verbo" y"predicado", etc. Pareciera ser que no hay relación evidente entre lagramática y la morfología, y entre estas dos y la posibilidad deescribir correctamente. De esta manera, el hábito no solo no seforma en la escuela, sino tampoco a nivel de licenciatura y maestría.Los alumnos no saben redactar textos, comenten errores sintácticosy ortográficos, y no saben colocar signos de puntuación. Esteproblema se convierte en una dificultad cotidiana que, a veces, esimposible de superar.

De acuerdo con nuestra opinión, algunos de los erroresfundamentales que se cometen en el ámbito de la enseñanza de lalectura en la escuela primaria son los siguientes:

1. No considerar las diferencias psicológicas esenciales entre laadquisición empírica del lenguaje en la etapa preescolar y suaprendizaje dirigido conceptual reflexivo en la escuelaprimaria.

2. Ausencia de la comprensión de las diferencias psicológicasentre el lenguaje oral y escrito.

3. Ausencia de métodos teóricamente fundamentados para laadquisición de la lectura.

4. Incomprensión de la particularidad y la riqueza psicológica dela etapa preescolar y el intento de pasar la enseñanza dellenguaje escrito a la infancia preescolar.

La tabla 1 presenta las diferencias entre el proceso de laadquisición del lenguaje en la etapa preescolar y escolar.

Tabla 1. Tipos de adquisición del lenguaje.


Etapa preescolar Etapa escolar

Proceso empírico (dentro de todas lasactividades que realiza el niño).

Proceso teórico (específicamenteorganizado para adquisición deconocimientos sobre el idioma).

Proceso involuntario (no existe elobjetivo de aprendizaje del idioma).

Proceso voluntario (se establecen losobjetivos de aprendizaje).

Proceso semiconsciente (el mismo niñono se da cuenta de que estáaprendiendo el idioma).

Proceso reflexivo.

Proceso espontáneo. Proceso organizado y dirigido.

Proceso que depende de contexto de lavida del niño.

Proceso que depende de la eficacia delpedagogo.


Al mismo tiempo, es útil analizar también las diferencias queexisten en el funcionamiento psicológico del lenguaje oral (que seaprende en la etapa preescolar de acuerdo a las característicaspresentan en la tabla 1) y el lenguaje escrito (que se debe adquirirgracias al proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido). (Tabla 2).Las diferencias entre estas dos formas del lenguaje señalan lanecesidad de uso de métodos diversos para el desarrollo psicológicodel niño preescolar y para el trabajo dirigido sobre la introducciónde los conocimientos teóricos sobre el idioma y el lenguaje en laetapa escolar. Esta consideración es metodológicamente importantepara el tema de propuestas de métodos de enseñanza en casos deldesarrollo normal y para los niños con dificultades.

Tabla 2. Diferencias entre el lenguaje oral y escrito.


Lenguaje oral Lenguaje escrito

Apoyo contextual (se despliega dentrode una situación concreta).

No tiene contexto (se desarrolla dentrode su propio contexto que no tienerelación con el contexto de la vida delsujeto).

Uso de medios auxiliares (gestos,posturas, objetos, pausas, expresionesemocionales, mímica, movimientos).

Medios simbólicos (signos depuntuación).

Estructura flexible (en el lenguaje orales posible regresar y continuar desdecualquier elemento de la expresión).

Estructura lineal.

Semi gramatical o agramatical. Estrictamente gramatical.

Se presenta en forma del diálogo omonólogo externo.

Siempre es monólogo interno.


Una de las posibilidades de superar el vacío que existe en laspropuestas de los métodos para la adquisición de lectura, es laelaboración de los métodos que corresponden a la esenciapsicológica del proceso de enseñanza, de las etapas de adquisiciónde conocimientos y de la estructura sistémica de la materia escolar.Un ejemplo de este tipo de método se ha elaborado dentro de lateoría de la actividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Desdehace décadas, existe la metódica original de la enseñanza inicial dela lectura basada en el análisis fonético-fonemático de las palabrasdel idioma y de la construcción del esquema materializado de lapalabra (Elkonin, 1989). De acuerdo con nuestra opinión, es útilque la comunidad de psicólogos y pedagogos conozcan lasaportaciones teóricas y las prácticas concretas de este enfoque enpsicología y la teoría de la actividad. La elaboración y la utilizaciónde los métodos de enseñanza sobre la base de la teoría de laactividad de la enseñanza en otros países, puede ayudar, no solo acomprender mejor la esencia psicológica de la concepción de lanaturaleza histórico-cultural de la psique humana, sino también asolucionar muchos problemas prácticos que enfrentamos en laesfera de educación de todos los niveles, tanto de niños normalescomo en casos de discapacidades de diversos tipos (Quintanar ySolovieva, 2000; Manske, 2004).

Retomando el ejemplo del método propuesto por Elkonin (1989)para el idioma ruso, nosotros hemos elaborado el Métodoinvariante para la enseñanza de la lectura en la etapa inicial

3Método de enseñanzade la lectura en niños

normales


(Solovieva y Quintanar, 2005). Este método incluye las siguientesetapas de materialización, desde lo general hacia lo particular:elaboración de esquemas materializados para palabras,materialización de fonemas, materialización de vocales yconsonantes, materialización de acentuación en palabras,materialización de consonantes blandas y duras, materialización deconsonantes largas y cortas. Después de la etapa materializada, entodas las partes se trabaja en el plano perceptivo a través de laactividad del dibujo. Posteriormente, después de que el niñoaprende a identificar estas diferenciaciones, cada vez más finas, enel sistema de fonemas dentro de palabras del idioma español, sepasa a la introducción de letras y de su escritura de acuerdo almismo orden.

El proceso de la formación de la lectura que se propone incluyelas etapas de análisis fonético-fonemático materializado, laconstrucción del esquema de sonidos de la palabra en el planoexterno y la formación del hábito de diferenciación de lasoposiciones auditivas del idioma español (vocal – consonante,acentuado – no acentuado, blando – duro, largo – corto). Laconstrucción del proceso de la enseñanza se apoya en el trabajo enla zona del desarrollo próximo y la utilización del esquema de labase orientadora de la acción, en la cual se identifican lascaracterísticas esenciales de las oposiciones fonemáticas esencialesdel idioma español. La acción dada se introduce en el planomaterial y se conduce hasta el plano del lenguaje escrito.

Las etapas de la metódica formativa son las siguientes (Solovievay Quintanar, 2005):

1. Análisis fonético oral de las palabras del idioma español:

2. Análisis fonético con el apoyo en la acción externa:

Introducción del esquema materializado de sonidos de lapalabra.

Materialización de sonidos vocales.

Materialización de sonidos vocales acentuados.

Materialización de sonidos consonantes.

Materialización del sonido blando "Ñ" y duro "N".

Materialización del sonido largo "RR" y corto "R".

Análisis fonético con el apoyo en la acción gráfica quesigue las etapas anteriormente mencionadas.



3. Introducción de letras con el apoyo en la acciónmaterializada:

Introducción de letras que corresponden a los sonidosvocales.

Introducción de letras que corresponden a los sonidosconsonantes (en orden de complicación de la relación sonido-letra que existe en el idioma español).

4. Introducción de la acción de escritura de letras:

Escritura de letras que determinas vocales.

Escritura de letras que determinas consonantes.

5. Lectura e escritura independiente de palabras.

Para conocer detalladamente el trabajo pedagógico en cada unade estas etapas recomendamos dirigirse al libro que describe estemétodo (Solovieva y Quintanar, 2005).



Pasaremos ahora a las recomendaciones en el caso de aplicaciónde este método para niños que tienen dificultades. Sentimos que esimportante precisar el término muy amplio de dificultades, lascuales se pueden relacionar con discapacidades primariassensoriales (auditiva, visual, motora); dificultades del tipopedagógico o ausencia de preparación del niño para aprendizajeescolar; problemas del tipo emocional o comportamental;dificultades relacionados con diferenciales individuales respecto alfuncionamiento cerebral madurativo del niño. Este último tipo dedificultades es el que constituye el objeto de análisis de este capítuloy del trabajo del neuropsicólogo infantil. En este caso, con eltérmino "dificultades" nosotros comprendemos las relacionadas conel funcionamiento deficiente de diferentes tipos de mecanismoscerebrales. Las formas de evaluación y detección de estasdificultades se presentan en el capítulo de Luis Quintanar en estelibro.

Utilizaremos la clasificación siguiente de dificultades,relacionadas con el funcionamiento deficiente de los mecanismoscerebrales:

Análisis y síntesis cinestésica.

Análisis y síntesis fonemática.

Retención audio-verbal.

Retención visual.

4Formación de la

lectura en el caso dedificultades


Análisis y síntesis espacial.

Organización motora secuencial.

Regulación y control.

Activación o tono de trabajo cortical.

En la tabla 3 presentamos los tipos particulares de errores ydificultades en el proceso de adquisición de la lectura, que sepueden presentar en los tipos mencionados de déficit funcionalcerebral.

Tabla 3. Tipos de dificultades con ejemplos.


Déficit funcional Dificultades en la lectura

Análisis y síntesiscinestésica.

Sustituciones de una consonante por otra deacuerdo a la cercanía articulatoria, omisiones deconsonantes, pobreza lexical y problemas decomprensión de palabras poco frecuentes ycomplejas en su fonología y significado.

Análisis y síntesisfonemática.

Sustituciones de una consonante por otra deacuerdo a sus rasgos autivivos, sustitución desonidos sonoros por sordos, pobreza lexical yproblemas de comprensión de palabras concretas.


Problemas graves de comprensión lectora, pobrezalexical.

Análisis y síntesisespacial.

Problemas graves de comprensión de girosgramaticales en la lectura, inversión espacial deuna letra por otra.

Retención visual.Inversión y sustitución de una letra por otra deacuerdo a su aspecto gráfico visual.

Organizaciónmotora secuencial.

Omisiones y sustituciones de consonantes,perseveraciones, pobreza lexical, lentitud en lalectura.

Regulación ycontrol.

Lectura impulsiva y anticipatorio, ausencia de lacomprensión del sentido de la expresión escrita.

Activación o tonode trabajo cortical.

Lentitud, fatiga durante el proceso de la lectura.


Es evidente que las dificultades señaladas no se presentannecesariamente de manera aislada en los niños, es comúnenfrentarse a varios tipos de dificultades en un mismo caso. Paracomprender las vías generales y particulares de trabajo decorrección y apoyo para los niños con dificultades, es importanteconocer los casos puros de estas dificultades. Este conocimiento, asu vez, servirá de una guía al especialista que trabajo con niños condificultades de diversos tipos.

Presentamos las recomendaciones y las modificaciones para laaplicación del método para la formación de la lectura en casos dedificultades:

A. Análisis y síntesis cinestésica.

Los niños con debilidad funcional en análisis y síntesiscinestésica, comúnmente presentan errores severos en laadquisición de la lectura, entre otros: confusión de letras en lecturade acuerdo a las características del punto y modo de articulacióncorrespondiente, lectura lenta con dificultades y con malacomprensión.

Los objetivos del trabajo de apoyo y corrección a través delmétodo formativo de lectura es formar la percepción y producciónadecuada de fonemas del idioma español a todos los niveles dellenguaje, apoyar la adquisición de la lectura y laescritura, y lograrla lectura fluente con adecuada comprensión.

Para alcanzar este objetivo, se propone el método de análisisfonemático de palabras. A continuación describimos los pasos deeste método:

Método de análisis fonemático de palabras.

1 El psicólogo pronuncia una palabra sencilla en su articulación(contiene sólo fonemas consonánticos m – t – p – k). Laspalabras pueden ser rimadas, por ejemplo, tina–mina,gato–pato, casa–masa. Durante la realización del análisisfonético oral, el niño después del adulto, pronuncia palabrasconocidas con la acentuación (entonación elevada y un pocoforzada) de cada sonido de esta palabra. En todas lasocasiones, inicialmente, se pronuncia la palabra entera. Encaso de necesidad, se le muestra al niño el objeto o cuadro quelo representa.



2 El niño trata de contar la cantidad de sonidos con sus dedos yelegir el esquema correspondiente de acuerdo a la cantidad desonidos que contiene la palabra. El psicólogo ayuda cuando esnecesario. Durante la pronunciación de palabras, el psicólogointroduce el esquema materializado de la palabra, en el cual,la cantidad de celdas corresponde a la cantidad de sonidos (verejemplo 1).

3 El niño coloca un círculo para cada fonema en el esquema dela palabra.

4 De inmediato se introducen círculos rojos para vocales ycírculos verdes para consonantes. El niño coloca estos círculosen lugar de círculos blancos (ver ejemplo 2).

5 El psicólogo muestra al niño la articulación precisa de fonemasde la palabra. Durante el trabajo el adulto nunca tapa su boca,por el contrario, trata de mostrar e impulsar la imitación de laarticulación en cada momento. El niño intenta la pronunciaciónindependiente de los fonemas dentro de la palabra. Si esdifícil, el psicólogo no fuerza dicha articulación y pronunciatodo él mismo.

6 El niño dibuja el esquema de la palabra en el cuaderno.

7 Abajo del esquema, el niño anota la palabra con todas susletras correspondientes.

8 Las palabras que se recomiendan en esta etapa son: pato,tapa, gato, mesa, sapo, boca, bata, vaca, cama, hamaca, casa,capa, caña, coca.

9 Gradualmente, se le presentan al niño todas las letras quedeterminan consonantes. El orden de inclusión de consonanteses: t, m, p, k (c), d, b, n, v, f, ñ, s, j, l, r, y (ll), v.

10 El niño complementa las rimas: tina–mina–clima;bata–gata–rata; rosa–cosa–moza; tango–mango–barco;tapa–mapa–capa. El psicólogo inicia y el niño continúa,buscando la rima. Esta tarea se puede dar al niño para la casa:buscar rimas para palabras y anotarlas. En cada sesión, serealiza la verificación de las tareas. Se construyen losesquemas de palabras rimadas.

11 Posteriormente, se pasa a las palabras más largas y máscomplejas de acuerdo a la estructura de sonidos y a losavances del niño.



Ejemplo 1. Esquema materializado de la palabra que consiste decuatro fonemas.

Ejemplo 2. Esquema materializado de la palabra que consta decuatro fonemas con utilización de círculos rojos para las vocales.

Además del trabajo con el método invariante de formación delectura, se sugiere el trabajo que ayuda la niño a acceder al hábitode la lectura más exitosamente. Se propone el trabajo con textoscortos. Este trabajo ayuda a mejorar la articulación del niño, asícomo a mejorar su comprensión lectora.

B. Análisis y síntesis fonemática.

En los casos de debilidad funcional en análisis y síntesisfonemática, también se observan dificultades considerables durantela adquisición de la lectura, tales como: adquisición lentificada de lalectura, errores de confusión de letras que representan sonidosopuestos por oído fonemático (pares mínimos en el rasgofonemático de sordo - sonoro, blando – duro, corto – largo,acentuado – no acentuado), predominio de palabras abstractas(generales) sobre las concretas, incomprensión del léxico, confusiónde un término por otro.

En estos casos, el trabajo a través del método formativo delectura se dirige a la formación de la percepción y producciónadecuada de rasgos de fonemas del idioma español a todos los


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niveles del lenguaje, apoyo de la adquisición de lectura, ampliacióndel volumen del léxico del niño y de la comprensión lectora.

De acuerdo a lo anterior se proponen algunas modificacionesdel método de análisis fonemático de palabras.

Método de análisis fonemático de palabras.

1 El terapeuta pronuncia la palabra y él mismo, sin preguntarleal niño, cuenta la cantidad de sonidos en ella.

2 El niño escucha (se le pide que no diga nada) y cuenta lossonidos con el apoyo en el esquema, mientras que el psicólogopronuncia los fonemas aislados de esta palabra. Palabrasrecomendables en la primera etapa: tapa, cola, gato, mesa,gota, casa, sopa, nana, pato, perro, foco, oso, roca, carro, vaca.

3 El psicólogo le proporciona al niño el esquemacorrespondiente de la palabra y sigue pronunciando todos lossonidos que componen la palabra, mientras que el niño fija lossonidos con las fichas blancas (una ficha para un sonido).

4 El niño, con su dedo, muestra cada celda, mientras, elpsicólogo pronuncia los fonemas correspondientes.

5 En su cuaderno, el niño dibuja el objeto al que se refiere lapalabra.

6 En la celda, el niño coloca un círculo en cada celda, mientras,el psicólogo pronuncia cada fonema de la palabra.

7 Posteriormente, el psicólogo le explica al niño las diferenciasentre vocales y consonantes e introduce círculos rojos paravocales y verdes para consonantes. El niño debe colocar estoscírculos en las celdas correspondientes del esquema.

8 El psicólogo introduce el acento. Encima de la vocal acentuada,el niño coloca una ficha adicional que representa el acentotónico de la palabra (este acento no tiene nada que ver con elacento ortográfico).

9 El psicólogo pronuncia la misma palabra con diferentesmodalidades de acentuación y el niño elige la pronunciacióncorrecta de la palabra. Ejemplo: gáto – gató. Aunque algunaspalabras no lleven el acento en su ortografía, el niño debeacentuar todas las palabras que se trabajan.

10 A medida que avanza el niño, se le propone elegir el esquemapara la palabra de manera independiente entre variasopciones: de a dos, tres, cuatro, cinco, seis y más celdas. Estetrabajo debe ser gradual y no apresurado.



11 Se pasa a la etapa del dibujo, en la cual el niño dibuja en sucuaderno el esquema de la palabra con lápices de colores. Sipara el niño es difícil dibujar el esquema de inmediato, se lepuede proponer copiar el esquema elaborado de maneramaterial en su cuaderno.

12 El niño sigue colocando el acento en las palabras.

13 A medida que avanza el niño, se le enseñan las letras vocales:a, i, o, e, u.

14 El psicólogo le proporciona las letras (la letra) de cartón yexplica su escritura, ensayando en el cuaderno.

15 El niño elabora el esquema de la palabra y, en lugar de loscírculos rojos, coloca vocales (una vocal) correspondiente. Elniño coloca el acento y hace el dibujo del objeto querepresenta la palabra.

16 Después se introducir todas las vocales, se pasa a laintroducción de las consonantes.

17 Inicialmente, se introducen las consonantes que no secaracterizan por las oposiciones fonemáticas, es decir, lejanasen el sentido fonemático.

18 Orden recomendable para la introducción de consonantes: t,p, m, f, n, d, j, s, b, r, ñ, rr, v, y.

19 El psicólogo introduce la consonante de manera gradual y setrabaja con la construcción de esquemas para esta palabra.

20 Después de estas consonantes, se explican al niño las reglaspara la identificación de letras que tienen varios significadosfonéticos: c - s – z; g, c – q, ll - y.

Para mejorar la comprensión lectora, se sugieren los siguientesejercicios con textos accesibles para la edad del niño. En los casosde presencia de déficit funcional en el oído fonemático, se sugiereiniciar el trabajo desde la comprensión de textos, pasandogradualmente al nivel de palabras y oraciones. Lo anterior sucedeque la comprensión de textos completos para estos niños es másaccesible que la de palabras aisladas.




Los niños con el déficit funcional de la retención audio-verbal nopresentan muchos errores en lectura lenta en voz alta. Puedenexistir errores en la comprensión de textos complejos en la lecturaen silencio. En general se puede presentar pobreza lexical yaprendizaje lento, distracciones y errores severos en la escritura aldictado. El trabajo de corrección se relaciona con la formacióngradual y ampliación de retención audio-verbal, este aspecto noconstituye el objeto de análisis de nuestro capítulo.

En el caso del proceso de la lectura, se recomienda utilizarmucho más tiempo en la lectura en voz alta, de cantidadsuficientemente grande de textos con el análisis detallado de todoslos aspectos y detalles de los textos en voz alta. En lo que se refiereal método de análisis fonético de las palabras que nosotrosrecomendamos, este se puede realizar sin grandes modificaciones,así como lo recomienda nuestro libro (Quintanar y Solovieva, 2005).Se aconseja trabajar específicamente sobre el vocabulario del niño,tratando de incluir para el análisis palabras nuevas para el niño dediversas clases de palabras.

Para cubrir los aspectos mencionados es bastante útil también eltrabajo sobre los aspectos morfológicos y gramaticales de laspalabras, lo cual mejora bastante la comprensión lectora. En el casodel trabajo con morfología, pueden ser muy útiles los ejercicios demodificaciones morfológicas y búsquedas de palabras cercanas. Enlo que se refiere a la gramática, se puede sugerir la clasificación depalabras por sus categorías gramaticales, la identificación del usode cada una de las categorías, prestando atención especial al usode verbos y preposiciones con verbos. La descripción detallada deestos aspectos rebasa las posibilidades de este capítulo.

D- Retención visual.

El déficit funcional de la retención visual afecta, antes que nada,al proceso de adquisición de la imagen objetal, lo cual a su vez,conduce a la pobreza lexical y, frecuentemente, también a lasdificultades en la asimilación de la imagen visual de letras ypalabras. Debido a la imposibilidad para reconocer las letras ypalabras, los niños pueden cometer errores de anticipación yconfusión en el proceso de la lectura. Lo anterior significa que losniños sustituyen una letra por otra en la lectura por la cercanía desu imagen visual, lo mismo sucede en el caso de palabras yoraciones enteras. Todo esto obstaculiza esencialmente lacomprensión lectora.



El trabajo de corrección no se relaciona directamente con elproceso de la lectura, más bien, se trata de formación gradual de laimagen objetal ampliando la retención visual del niño. Se realiza eltrabajo de análisis de características de imágenes de objetosconcretos y del desarrollo de la actividad del dibujo del niño. Lasvías de trabajo para la formación del dibujo constituyen un temasumamente interesante, debido a que una cantidad considerable deniños sufre pobreza en la adquisición de la imagen objetal. Estehecho se ha demostrado en los estudios de evaluación de laadquisición de la imagen objetal en niños mexicanos que asisten alas escuelas urbanas, rurales y privadas (Jiménez, 2000; Quintanar,Solovieva y Lázaro, 2002; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2002).

En lo que se refiere al método de formación de la lectura, estemétodo puede ser útil también para estos niños. Se sugiere en todaslas etapas de su aplicación trabajar adicionalmente sobre laformación del dibujo de la imagen de la palabra que se analiza. Sedebe gastar un tiempo considerable para esta actividad.

A la hora del análisis fonemático y la construcción del esquemade la palabra, el niño dibuja el objeto correspondiente con ayudadel adulto. Esto garantiza el perfeccionamiento de la actividadgráfica infantil y la formación de las imágenes de los objetos. Parala realización exitosa de esta actividad, el psicólogo realiza en elplano concreto el análisis de los detalles y las características delobjeto, su ubicación espacial y las denominaciones concretas detodos los elementos y rasgos. Toda esta actividad se acompaña dellenguaje externo del niño, dirigido por el adulto; el niño aprende aidentificar las características esenciales del objeto y a representar suimagen global en el plano gráfico. De esta manera, se considera lanecesidad de la formación, a través de la inclusión en la actividadcorrespondiente de la percepción activa y dirigida del niño, lo cualmejora considerablemente su retención visual.

Método de análisis fonemático.

1 El niño observa la imagen (se utilizan tarjetas conrepresentaciones de objetos frecuentes concretos), escucha lapalabra pronunciada por él (o por psicólogo) y elige elesquema correspondiente: de a tres, cuatro, cinco, seis, sietecuadritos. Si el niño no puede o duda para elegir la tarjetaindependientemente, el psicólogo le brinda la ayuda.

2 El niño coloca en las celdas del esquema círculos rojos paravocales y círculos verdes para consonantes.



3 El niño cuenta la cantidad de vocales en la palabra y laspronuncia, una por una, señalándolas con su dedo.

4 El niño cuenta la cantidad de consonantes en la palabra y laspronuncia una por una señalándolas con su dedo.

5 El niño copia el esquema elaborado en su cuaderno,respetando los espacios y colores de los sonidoscorrespondientes.

6 El niño realiza la copia del dibujo del objeto. Inicialmente, alniño se le presentan modelos de diferentes formas geométricas(círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo, óvalo alargado, cilindro,trapecio, etc.). El niño elige la forma que le corresponde a laimagen global de la figura y la copia. Posteriormente, dentrode la copia que representa el "estuche para guardar esteobjeto", el niño elabora el dibujo exacto del objeto. Elpsicólogo lo orienta y le brinda las ayudas correspondientes,realizando el análisis verbal, tanto de la forma, como de todoslos detalles del objeto.

7 El niño, en el esquema dibujado, una vez más busca lasvocales y las consonantes, pronunciándolas, así como toda lapalabra.

8 Se realiza el mismo trabajo con 4 o 5 objetos por sesión.

9 Al niño se le pide recordar los objetos con sus esquemas yreproducir (sin ver los modelos) en la hoja de papel los quepueda.

10 Como tarea de casa, se le pide recordar para dibujar losobjetos, y los esquemas de palabras correspondientes,utilizadas durante la sesión.

11 En la sesión posterior, se verifica la ejecución de la tarea decasa, pidiéndo al niño recordar algunos esquemas de palabrasy representarlas gráficamente.

12 Se introducen todas las vocales, las cuales el niño va introduciren el esquema en lugar de círculos rojos.

13 Se introducen las consonantes de un solo significado: l, m, v, d,n, t, r, ñ, b, f, p, rr, b. Se introduce una sola letra por sesión yse pasa a la letra siguiente sólo cuando el niño lograconsolidar perfectamente su imagen. El niño sustituye loscírculos verdes por las consonantes correspondientes.

14 Se introducen las consonantes "dobles", cuando no existe lacorrespondencia única (recíproca) entre fonema y grafema.Estas letras en español son: y, ll, j, g, s, c, z, x, k. Al niño se le



explican las reglas de la utilización de estas letras en laescritura con ayuda de la tarjeta de orientación (tarjeta, en lacual se representan las reglas esquemáticamente para el usoconstante por parte del alumno). Ejemplo de tarjeta deorientación para dos opciones de la lectura de la letra "C":

1) C + o, u, a = [K]

2) C + e, i = [S]

E. Análisis y síntesis espacial.

Este tipo de dificultades es muy común en niños, lo cualconstituye una de las causas frecuentes de problemas en elaprendizaje escolar y la adquisición de la lectura en la etapa inicial.El déficit funcional en análisis y/o síntesis espacial conduce a dostipos de problemas: 1) problemas de identificación de la imagenespacial de la letra, lo que provoca su inversión y rotación mental;y 2) incomprensión de las estructuras gramaticales en los textosescritos que incluyen las relaciones espaciales, temporales, inversas,pasivas, genetivas, etc. Ambos problemas requieren de un trabajoextenso sobre la construcción de la orientación espacial en losniveles concreto, perceptivo y lógico-verbal.

El método de formación de la lectura puede ser de gran utilidaden estos tipos de problemas. Para el caso de dificultades con laretención visual, se sugiere el trabajo sobre el dibujo de los objetosrelacionados con las palabras que se analizan. La diferenciaconsiste en que en estos casos se agrega el trabajo sobre todos losaspectos espaciales de los elementos y las relaciones entre ellos. Esdecir, se analiza y se comenta en voz alta lo que hay en la parte deabajo, arriba, a la izquierda, derecha, en medio de, entre, frente a,detrás de, antes de, tras de, etc. Estos ejercicios garantizan laadquisición de orientación espacial en el plano perceptivo (planodel dibujo del niño, de fotografías o tarjetas con representacionesde objetos y relaciones entre ellos).

Otra sugerencia importante se relaciona con la marcaciónadicional del lugar espacial que ocupa cada letra dentro de lapalabra. Este espacio se marca en el esquema de palabra. A esteaspecto se debe prestar mayor atención que en casos de alumnossin dificultades (ejemplo 3).



Ejemplo 3. Dibujo del esquema de palabra con marcación dellugar de cada sonido dentro de una palabra.

En el caso del segundo tipo de problema es necesario trabajartambién con las relaciones sintácticas de los miembros de lasoraciones, lo cual implica el análisis gramatical de los miembros delas oraciones dentro del texto. El trabajo sobre la comprensión delos textos literarios de acuerdo a las posibilidades del alumno es elmétodo más indicado en estos casos.

En general, el trabajo sobre la formación de la orientaciónespacial requiere de participación de especialista y de muchadedicación. En otras publicaciones es posible encontrar másejemplos de la realización de corrección neuropsicológica en niñoscon problemas espaciales (Solovieva y Quintanar, 2006).

F. Organización motora secuencial.

La debilidad funcional en la organización motora secuencialprovoca grandes dificultades en la adquisicón de la lectura. Seobservan confusiones de letras por la cercanía en la producción desu imagen motora, tales como: m - n, n - ñ; ñ – m; h – k; j – y.Dichas dificultades son más severas en la escritura y en lamodalidad manuscrita. Además, existen dificultades en lacomprensión lectora y la inestabilidad en la adquisición de lasrelaciones sintácticas del lenguaje. Los objetivos de ayuda paraestos niños consisten en la formación de la imagen gráfica de lasletras, la adquisición de las relaciones sintácticas y mejorar laflexibilidad lectora.

Cabe señalar que, en estos casos, el trabajo principal serelaciona con la formación de la organización secuencial demovimientos en todos los niveles y no se limita al trabajo con el



proceso de la lectura. También es útil el método de formación de lalectura, que se puede aplicar considerando ciertas modificaciones.

Método de análisis fonético de palabras.

1 El niño elabora esquemas de palabras. El psicólogo pronunciala palabra y el niño, con ayuda de los dedos, determina decuántos sonidos consiste la palabra. El niño elige el esquemacorrespondiente.

2 En el esquema, el niño coloca círculos rojos para cada vocal ycírculos verdes para cada consonante.

1º El niño dibuja el objeto en su cuaderno.

2º El niño copia el esquema en su cuaderno.

3 Se realiza el análisis del dibujo, señalando los rasgosesenciales del objeto dibujado y la comparación con elmodelo.

4 Se realiza el trabajo con diferentes objetos (concretos)representados en tarjetas y palabras cortas y largas que tienendistribución diferente de vocales y consonantes.

5 El niño escribe las letras que representan vocales en la tierra,con el palito y con ambas manos, una por una ysimultáneamente.

6 El mismo procedimiento se realiza en el pavimento con la tiza.

7 Lo mismo se hace en el pizarrón con la tiza.

8 Posteriormente, el niño lo hace en el espacio, imaginando laletra, con cada mano y con las dos simultáneamente.

9 El niño escribe las letras en el aire, moviendo sus pies.

10 Después de esto, el niño escribe las vocales con bolígrafo en lahoja grande, ocupando todo el espacio de la hoja.

11 La hoja se dobla a la mitad y se hace lo mismo. La hoja sedobla hasta obtener el tamaño aproximadamente cercano a laescritura de la letra.

12 El niño elige esquema para la palabra, coloca los círculos rojosy verdes y sustituye los círculos rojos por las vocales.

13 El niño realiza la copia del objeto correspondiente.

14 El niño copia el esquema de la palabra con las vocales en sucuaderno, respetando el esquema. El trabajo se realiza con



cantidad suficiente de objetos y palabras con ubicacióndiferente de las vocales.

15 Se realiza el mismo trabajo, con las mismas etapas como sehizo con las letras vocales, hasta llegar al tamaño normal de laletra.

16 El niño compara imágenes de las letras (mentalmente) y haceuna lista de letras muy parecidas en su imagen y de letras queson muy diferentes. Para comparar las letras, el niño lasescribe en el aire.

17 El niño elige esquema para la palabra, coloca los círculos rojosy verdes y sustituye los círculos rojos por las vocales y loscírculos verdes por consonantes.

18 El niño realiza la copia del objeto correspondiente.

19 El niño copia el esquema de la palabra con las vocales yconsonantes en su cuaderno, respetando el esquema. Eltrabajo se realiza con cantidad suficiente de objetos y palabras,con ubicación diferente de las vocales y consonantes.

G. Programación y control.

Las dificultades con la regulación y el control de la actividadpropia también son muy frecuentes en los niños de la edad escolar,como lo muestran resultados de evaluación neuropsicológica depoblaciones grandes de los niños (Basilio, 2007; Galindo, 2007).Las dificultades de estos niños se relacionan con pérdida delobjetivo de cualquier tipo de actividad que ellos realizan, entreotras, de la lectura, Los errores más comunes son la lectura sincomprensión del sentido y significado de la información verbal, deltipo adivinatorio y de confusión global que no se puede reducir auna sola letra, sonido o mimbro sintáctico de una oración.

El objetivo del trabajo de apoyo para estos niños consiste en laplanificación y la organización total de toda su actividad y laidentificación de pasos muy concretos para la ejecución de cadatarea en particular. Para estos casos, nosotros proponemos el uso denuestro método con ciertas recomendaciones.



Método de análisis fonemático como introducción alproceso de la lectura.

1 El niño observa el objeto (material o en tarjeta) y lo dibuja enel cuaderno. El psicólogo le pregunta al niño sobre lascaracterísticas notorias o esenciales de este objeto, susfunciones, etc. Esta tarea tiene el objetivo de introducir al niñoen la actividad dirigida.

2 El niño tiene que pronunciar la palabra conjuntamente con elpsicólogo. El psicólogo señala cada fonema de la palabra porseparado.

3 El niño debe determinar, de cuántas letras consta la palabra. Elniño se puede apoyar en los dedos para contar la cantidad defonemas.

4 El niño elige la cantidad de círculos que corresponde a lacantidad de fonemas en la palabra.

5 El niño elige el esquema que corresponde a la cantidad dadade círculos (fonemas). Para esto, al niño se le proporcionan losesquemas de cantidad diferentes de celdas (de 2 a 10) quecorresponden a la cantidad de fonemas en diversas palabras.

6 Verificar la elección del niño, contando los círculos.

7 El niño coloca cada uno de los círculos en las celdas ypronuncia, con el psicólogo, los fonemas correspondientes.

8 Con la misma palabra, el niño elabora una oración (frase).

9 Con ayuda de sus dedos, el niño cuenta la cantidad depalabras en la oración.

10 El niño elige la cantidad de círculos (otras fichas) quecorresponde a la cantidad de palabras en esta oración.

11 El niño escribe la oración (de a una palabra) y después de cadapalabra traza una línea vertical roja.

12 Encima de cada palabra, el niño coloca la fichacorrespondiente.

13 Después de escribir cada palabra, el niño cuenta la cantidadde círculos que falta para completar la oración.

14 El mismo procedimiento se realiza hasta completar toda laoración.

15 Finalmente, el niño compara la cantidad de líneas rojasdibujadas y fichas colocadas encima de las palabras. Se



verifica que hay más fichas que líneas, debido a que al final dela última palabra se coloca el punto y no la línea roja.

16 El mismo trabajo se realiza con diferentes palabras trabajadasen el análisis fonemático. Se trata de evitar perseveraciones yotros errores y se le corrige al niño constantemente.

17 Paralelamente a los avances del niño, se trata de suspender lalínea roja, pero no las fichas, con las cuales se trabaja durantemás tiempo. Palabras recomendables para estos ejercicios: flor,tambor, chile, naranja, manzana, perro, papaya, melón, libro,estrella, maestra, alumno, automóvil, mariposa, cuaderno,cocodrilo, teatro, etc.

H. Tono de activación cortical general.

En la práctica clínica y cotidiana es bastante complicadodiferenciar este tipo de dificultades de las descritas en el apartadoG. Los niños con problemas madurativos que debilitan el tono detrabajo cortical frecuentemente muestran aprendizaje lento,cansancio durante la realización de la lectura y, probablemente,mayor fatiga en la lectura en voz alta. Muy frecuentemente estasdificultades se combinan con otras anteriormente descritas. Elobjetivo del trabajo de apoyo para estos niños puede consistir, sobretodo, en el intento de incrementar el tiempo de su participaciónactiva en las actividades que se proponen. Se recomienda encontraraquellas actividades que sean motivantes, divertidas ycomprensibles para estos niños. De esta manera, el métodoinvariante para la formación de la lectura parece ser muy adecuadopara estos niños, considerando que pueden necesitar mucho mástiempo y apoyo individualizado para la realización de todas lastareas.



Las modificaciones del método de formación de la lectura en laetapa inicial pueden ayudar a los especialistas que desean utilizarloen casos de problemas y dificultades en el aprendizaje escolar. Eltrabajo de intervención se puede realizar en sesiones individuales,fuera del salón de clases, por el especialista indicado, siempre ycuando tenga el diagnóstico neuropsicológico que le indique el tipode dificultades que presenta el alumno en cada caso particular. Laausencia de este diagnóstico puede conducir a confusiones y erroresen el procedimiento de corrección de las dificultades del niño.

5Conclusiones


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IDENTIFICACIÓN TEMPRANA

DE DIFICULTADES PARA LA

ACTIVIDAD ESCOLAR

Emelia Lázaro GarcíaMaestría en Diagnóstico y

RehabilitaciónNeuropsicológica,

Facultad de Psicología,Benemérita

Univ. Aut. de Puebla

-México-


Las dificultades en el aprendizaje escolar son muy frecuentes enel ámbito educacional en México, razón por la cual esta situación seha convertido en tema de interés para diversas disciplinas.

La neuropsicología infantil, que analiza la formación y eldesarrollo de las funciones psicológicas en estrecha relación con laactividad cerebral en la ontogenia, tanto en la normalidad como enla patología (Quintanar y Solovieva, 2008), ha hecho importantesaportaciones para el análisis de estas dificultades. No obstante, enesta disciplina existen diferentes aproximaciones y cada una de ellasexplica la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje escolar ysu forma de tratamiento, desde su particular punto de vista.

La aproximación histórico-cultural en psicología yneuropsicología ha realizado aportaciones importantes al respecto.Entre ellas podemos mencionar la forma en que concibe lanaturaleza del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, mientras queen otras aproximaciones se concibe al aprendizaje como un procesopasivo, que depende de influencias sociales o biológicas, en laaproximación histórico-cultural se concibe como un proceso activoque depende de la forma de organización de la actividad delalumno (Talizina, 2000; Solovieva y Quintanar, 2007).

Mientras que en las aproximaciones en las que se concibe alaprendizaje como un proceso pasivo, generalmente consideran alas funciones cognitivas o psicológicas como aisladas (la memoria,la atención, el pensamiento, etc.) y su suma constituye el proceso de

1Introducción


aprendizaje, en la aproximación histórico-cultural el aprendizaje nopuede ser el resultado de una suma de funciones, sino de unsistema de acciones que realiza conscientemente el niño. En estesentido, no se habla de funciones, sino de acciones que realizan losalumnos, tales como la escritura, el dibujo, la lectura, la resoluciónde problemas aritméticos, etc.

Esta concepción se puede resumir en la idea de Vigotsky (1995)cuando señala que la lectura, la escritura y el cálculo son accionesespecíficamente humanas, históricas por su origen, mediatizadaspor su estructura y conscientes y voluntarias por su funcionamiento.

Actualmente, en México y en todo el mundo, existe un crecienteinterés de diversos especialistas por aplicar los conocimientos deesta aproximación, tanto en la educación regular como en laeducación especial, particularmente en lo referente a los métodos ylas estrategias para la solución y la prevención de las dificultadesque presentan los niños en la etapa escolar (Solovieva y Quintanar,2006).

Sin embargo, históricamente hemos trabajado con funciones, apesar de que el término función no tiene una definición aceptable.Por ello se propone trabajar con las acciones, las cuales estándefinidas claramente en la teoría de la actividad. Este concepto deacción se refiere a un proceso que realiza el sujeto y está dirigido aun objetivo consciente, el cual está determinado por el motivo de laactividad correspondiente (Leontiev, 2000; Gippenreiter, 1996;Galperin, 1976). Es un hecho que la aproximación a la actividad enpsicología tiene una estrecha relación con el paradigma histórico-cultural del desarrollo de la psique humana, introducido porVigotsky (1995), así como con la aproximación neuropsicológicapropuesta por Luria (1981).

Debemos señalar que el analizar acciones y no funciones,implica no sólo un cambio de nombre. Dicho cambio tieneimplicaciones teóricas y prácticas. Desde el punto de vista teórico,este nivel de análisis nos permite profundizar en la comprensión dela naturaleza misma del desarrollo de la psique humana. Desde elpunto de vista práctico, que tal vez sea más importante para elespecialista, nos permite descubrir no sólo las causas de lasdificultades, sino también elaborar los programas de intervención ocorrección que garanticen la superación de las mismas.

El análisis tradicional de las dificultades en el aprendizaje escolara partir de las funciones, como procesos aislados, ha determinadoel tratamiento sintomático. Un claro ejemplo lo encontramos en eldiagnóstico de dislexia, disgrafía y discalculia, para referirse a los



trastornos del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo,respectivamente.

En el manual DSM-IV de la Asociación Psiquiátrica Americana(2000), encontramos descripciones detalladas de diferentes cuadrosclínicos y diversos tipos de errores o dificultades que se observandurante la adquisición de la lectura y la escritura. Por ejemplo, enel caso de la dislexia, se observan vacilaciones en palabras multi-silábicas o de uso poco frecuente, rotaciones, errores deequivalencia fonológica, dificultades en el reconocimiento espacial,omisiones o adiciones de palabras (conjunciones, artículos),sustituciones de palabras, deletreo inadecuado, identificación de laprimera letra con cambio de palabra, alteración en la comprensiónde textos, lectura silenciosa superior a la lectura en voz alta,dificultades para expresarse por escrito, entre otros. Sin embargo, eldiagnóstico de dislexia no señala cuál es la causa, debido a que loimportante son los síntomas y no sus posibles relaciones ointeracciones. Para la neuropsicología histórico-cultural, cada unode estos errores puede relacionarse con diferentes causas, por loque no es suficiente describirlos. Lo importante es analizar la causaque los determina, ya que el programa de corrección no se dirigiráa los síntomas, sino a la causa.

En general, la evaluación y el diagnóstico se realizan cuando losproblemas son evidentes para los profesores de la escuela primariay el niño ya presenta un bajo rendimiento escolar, peroconsideramos que no debemos esperar hasta que estas dificultadesse presenten para intervenir con éstos niños, ya que es posibleidentificar de manera temprana, en la edad preescolar, ciertosindicadores que puedan predecir dificultades posteriores en laactividad escolar. Tales indicadores permitirían elaborar y aplicar unprograma preventivo y evitar que los niños que ingresarán a laescuela primaria presenten alguna dificultad en el aprendizajeescolar.



Partiendo de la idea de que no es necesario esperar a queaparezcan las dificultades en el aprendizaje escolar, sino que esposible hacer una detección temprana de las mismas, centraremosnuestra atención en la edad preescolar, ya que esta etapa, así comoel paso a la etapa escolar, constituye un momento decisivo en eldesarrollo del niño. De acuerdo a Salmina y Filimonova (1999,2000), es importante evaluar a los niños que ingresan a la primaria,no sólo para determinar su nivel de preparación para la actividadescolar, sino también para brindar, en su caso, el apoyo correctivoo formativo necesario.

El análisis del nivel de preparación psicológica del niño para laactividad escolar, parte de la concepción acerca de la periodizacióndel desarrollo, la cual determina los indicadores básicos para eldiagnóstico. No obstante, aunque en la psicología existen diversasaproximaciones para determinar dicho nivel de preparación, lamayoría de ellas se fundamenta en la maduración del sistemanervioso o en la aparición de hábitos aislados, tales como lahabilidad de la lectura, la escritura, etc. (Frostig, Lefever yWhittlesey, 1966; Piaget, 1986; Weschler, 1991) y no en la esenciainterna del desarrollo psicológico (Vigotsky, 1996). De acuerdo a lateoría histórico-cultural de la psique humana (Vigotsky, 1995) y lateoría de la actividad (Leontiev, 1975; Talizina, 2000), la evaluacióndel estado de la esfera psicológica del niño preescolar debeconsiderar el contenido y las características de su actividad rectora.En este caso, la actividad rectora en la edad preescolar la constituye

2Aspectos psicológicos

básicos para la actividadescolar


el juego temático de roles, el cual es indispensable tanto para eldesarrollo de la personalidad como para su preparación escolar.

El listado de los aspectos positivos que pueden desarrollarse apartir del juego temático de roles es extenso. Por ejemplo, es posibleintroducir el respeto de las reglas y los turnos y al mismo tiempo seimpulsa el desarrollo de la imaginación en todos sus aspectos. Parallevar a cabo el juego, el niño debe imaginar los papeles y loscomportamientos de los personajes, los objetos que se requieren,las reglas que se deben cumplir, etc. Además, es posible desarrollarla reflexión de las conductas positivas y negativas, lo cual fomentael desarrollo de valores y de la personalidad en general. Otrosaspectos que se pueden garantizar son: la interacción y el respetocon otros niños de su edad, el establecimiento de objetivos comunese individuales, etc.

A todos estos elementos nuevos, que surgen en edadesespecíficas gracias al desarrollo adecuado de la actividad rectora, seles conoce como neo-formaciones. Entre las formacionespsicológicas nuevas en la edad preescolar, que son básicas para elaprendizaje escolar, se encuentran el inicio de la actividadvoluntaria, la reflexión y la imaginación (Salmina y Filimonova,1999). La primera de ellas, en otras concepciones psicológicas, serelaciona con la habilidad para concentrar la atención y realizar unatarea sin distracciones.

Es evidente que un niño que no ha desarrollado la actividadvoluntaria mínima y cuya conducta no logra ser regulada a travésdel lenguaje propio ni del lenguaje del adulto, mostrará seriasdificultades para realizar las actividades escolares y mantenerse enellas el tiempo necesario, ya sea la escritura al dictado, lacomprensión de un texto o alguna operación matemática básica,etc.

Por lo anterior, es importante que durante la etapa preescolar elinterés se centre en el desarrollo de estos aspectos de la psiqueantes de iniciar con las actividades escolares. Desafortunadamente,debemos reconocer que en esta etapa preescolar con frecuencia sepresta mayor atención a otros aspectos (juego libre, lectura,escritura, cálculo) que no siempre garantizan el desarrollo de lasneoformaciones básicas de la edad. No obstante que el juego formaparte de las actividades preescolares, con frecuencia se trata de unjuego desorganizado y no dirigido. También es frecuente que seinicie la enseñanza de la lectura y la escritura en esta etapa, perolamentablemente no se presta atención al nivel de desarrollo de lasneoformaciones.



Considerando lo anterior, el trabajo de evaluación y diagnósticodebe dirigirse al análisis del grado de desarrollo de lasneoformaciones psicológicas (Vigotsky, 1996; Davidov, 1996;Salmina y Filimonova, 1999).

En años recientes se han realizado en México algunos estudioscon niños preescolares de diferente nivel socio-cultural, paradeterminar su grado de preparación para la escuela (Solovieva,Lázaro y Quintanar, 2006). Los resultados obtenidos revelaron quelos niños de escuelas rurales no han alcanzado un nivel dedesarrollo adecuado de la actividad voluntaria, en comparación conlos niños de escuelas urbanas. Sin embargo, un alto porcentaje deniños de escuelas urbanas también mostraron un pobre desarrollode dicha actividad voluntaria.

Por ejemplo, una de las tareas que incluye el Protocolo deevaluación de la preparación del niño para la escuela (Quintanar ySolovieva, 2003a, 2003b), utilizado en estos estudios, es la tareadel "dictado gráfico", correspondiente a la "esfera voluntaria". Latarea consiste en dar al niño una serie de instrucciones para querealice líneas en una hoja cuadriculada, con el objetivo deconformar diferentes figuras. En un primer momento el adulto vaindicando la dirección de cada línea y posteriormente el niño debecontinuar de manera independiente con la figura (ejemplo 1), porlo tanto, la tarea requiere tanto de la regulación verbal del adulto,como de la autorregulación por parte del niño. Los resultadosmostraron que sólo el 55% de los niños de la escuela urbanaejecutó correctamente, en contraste con el 5% del grupo rural.

En el caso de los niños de la escuela rural las dificultades sehicieron evidentes incluso cuando el adulto proporcionaba laorientación verbal, es decir, se observó un pobre desarrollo de laregulación mediante el lenguaje externo y aun más, de laregulación de la actividad con su propio lenguaje. En los niños dela escuela urbana las principales dificultades se presentaron cuandoel niño debía continuar de manera independiente con la tarea. Loanterior indica que el nivel de preparación para los estudiosescolares es insuficiente también en la población urbana.

La actividad escolar exige, además de un nivel adecuado decomportamiento voluntario, de motivación y de ciertas habilidadesprevias, de un determinado nivel de desarrollo de la actividadgráfica. Los estudios realizados han mostrado que muchos de estosaspectos están ausentes en los niños de escuelas rurales. Porejemplo, en la tarea "dibujo de frutas", de la "esfera intelectual", el75% de los niños realizó dibujos irreconocibles (ejemplo 2).



Lo anterior significa que las neoformaciones que deberían estardesarrolladas en esta edad, no alcanzaron su nivel óptimo, por loque pueden ocasionar dificultades durante la adquisición de lalectura y la escritura. Evidentemente, la predicción de estasdificultades es mayor para la población rural.

Veamos algunas ejecuciones (ejemplos 1 y 2) que muestran unpobre desarrollo de la actividad gráfica y de la actividad voluntaria,particularmente en los niños de escuelas rurales.

Ejemplo 1. Ejemplos de ejecución en la tarea de "dictadográfico".

a) Preescolar rural

b) Preescolar urbano



Ejemplo 2. Ejemplos de ejecución en la tarea de "dibujo defrutas".

En general, los niños que presentan un bajo nivel en eldesarrollo de estos aspectos (actividad voluntaria, actividad gráfica,imaginación, etc.) podrían presentar problemas durante elaprendizaje de los contenidos de la actividad escolar, debido a queésta implica el seguimiento de instrucciones, el mantenimiento delobjetivo, etc. Estudios realizados con niños de edad escolar quepresentan problemas en el aprendizaje (Solovieva, Lázaro yQuintanar, 2008) han mostrado un pobre desarrollo de dichosaspectos.


Plátano Manzana

(Preescolar rural)

Plátano Manzana

(Preescolar urbano)


El análisis neuropsicológico de las dificultades durante eldesarrollo, se orienta al estudio de sus bases cerebrales (Luria,1978, 1981). Esto significa que se debe valorar el estado funcionalde las zonas corticales altamente especializadas o factoresneuropsicológicos (Solovieva y Quintanar, 2007; Solovieva, Lázaro yQuintanar, 2008). Los factores permiten relacionar el nivelpsicológico de la acción humana con sus mecanismospsicofisiológicos.

Una de las principales ventajas de dicho análisis es que nolocaliza a las acciones en zonas cerebrales reducidas, debido a quela simple existencia de una zona anatómica especializada nogarantiza la realización de ninguna acción.

En el caso de la actividad escolar, evidentemente se requiere dela participación de diferentes factores neuropsicológicos, cada unode los cuales realiza su aportación para llevar a cabo las accionesrequeridas (Solovieva y Quintanar, 2003). Entre estos factores seidentifican el de análisis y síntesis cinestésicas, el de organizaciónsecuencial de movimientos y acciones, el de análisis y síntesisfonemáticas, el de la regulación y el control de la actividad, el de laretención audio-verbal, el de la retención visual, el de integraciónespacial, entre otros (Luria, 1978, 1981; Tsvetkova, 1985; Solovievay Quintanar, 2007).

En un estudio reciente (Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2002) conniños normales preescolares de escuelas rurales y urbanas, se

3Aspectos

neuropsicológicosbásicos para el

aprendizaje


observó que algunos de estos factores neuropsicológicos no hanalcanzado un nivel óptimo de desarrollo, por lo que no puedengarantizar la adquisición adecuada de las diferentes accionesescolares. En el caso particular de los niños de escuelas rurales,entre los factores que mostraron un pobre desarrollo funcional seencuentran el de regulación y control, el de organización secuencialde movimientos y acciones (factor cinético) y el de integraciónespacial. El primero de estos factores se relaciona con la posibilidadde planear, verificar y corregir las diferentes acciones o actividadesque se llevan a cabo; el segundo garantiza la realización demovimientos voluntarios en serie de manera fluida y coordinada yel tercero se relaciona con el análisis y la integración de losdiferentes elementos en un todo, ya sea en el plano material,gráfico o lógico-verbal (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008). Adiferencia de este grupo, los niños de escuelas urbanas mostraronlas principales dificultades en el factor de integración espacial.

Para ejemplificar estas diferencias señalaremos que en la"prueba verbal asociativa", correspondiente al factor de "regulacióny control", sólo el 15% de la población rural ejecutó correctamente.Esta prueba consistía en que el niño debía dar una respuestamotora ante una instrucción verbal (un golpe ante la palabra rojo odos golpes ante la palabra blanco). El porcentaje restante de losniños (85%) del grupo rural respondió impulsivamente o realizó másgolpes de los indicados. Por su parte, el 80% de los niños del grupopreescolar urbano ejecutó correctamente.

En la tarea de "copia y continuación de una secuencia gráfica",relacionada con el factor de "organización secuencial demovimientos y acciones" (ejemplo 3), sólo el 10% de la poblaciónrural ejecutó correctamente, a diferencia del 100% de la poblacióndel preescolar urbano. El error predominante en el grupo rural fuela presencia de un solo elemento de la secuencia gráfica. Esevidente que este tipo de dificultades puede tener repercusionesimportantes en la escritura, ya que esta requiere del pasosecuencial de diferentes movimientos. De igual manera, la lectura yotras acciones escolares requieren de la participación de este factorneuropsicológico.



Ejemplo 3. Ejecuciones de la tarea "copia y continuación de unasecuencia gráfica".

(Preescolar rural)

(Preescolar urbano)

En cuanto al factor de "integración espacial", ninguno de losniños del grupo rural logró la ejecución correcta en la tarea de"copia de una casa" (ejemplo 4). Los errores más significativosfueron la ausencia de imagen y una distribución espacialinadecuada, en contraste con el grupo urbano, quien mostró unamejor ejecución. Sin embargo, tampoco en este grupo estátotalmente consolidado este factor neuropsicológico, ya que elporcentaje de ejecución correcta no alcanzó el 50%.

Ejemplo 4. Ejemplos de ejecución en la tarea "copia de unacasa".


�� Preescolar ruralPreescolar urbano


Estos resultados nos permiten suponer que muchos de los niñosdel grupo rural pueden presentar dificultades en la adquisición deactividades complejas como la lectura, la escritura y el cálculo, loque se reflejará en problemas particulares en el aprendizaje escolar.Esta predicción se establece debido a la debilidad observada en losfactores de "regulación y control", "organización secuencial demovimientos y acciones" e "integración espacial" (Akhutina, 2002),los cuales realizan una aportación importante a las accionesescolares señaladas (Quintanar y Solovieva, 2008; Solovieva,Lázaro y Quintanar, 2008). En el grupo urbano estas dificultadesserán menos graves y se reflejarán más en aquellas acciones dondeel factor espacial participe.

Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonassecundarias y terciarias anteriores (lóbulos frontales) y terciariasposteriores (témporo-parieto-occipitales), las cuales no sóloconcluyen su maduración en etapas más tardías, sino que tambiénson más susceptibles a las influencias desfavorables, tanto externascomo internas. Su formación exitosa depende de las actividades querealiza el niño en la infancia preescolar, lo cual favorece laorganización de los órganos funcionales particulares (Leontiev,1983).

Es importante enfatizar que las dificultades antes mencionadasen estos factores neuropsicológicos no son específicas de los niñosde edad preescolar. Otros estudios con población normal(Quintanar y Solovieva, 2003a), que han incluido a niños de todoslos grados escolares (de primero a sexto grado de primaria) hanmostrado que, en un alto porcentaje de los niños que ya seencuentra en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura,aquellos factores neuropsicológicos que son esenciales para suadecuada adquisición, no han logrado su total consolidación,incluso en grados escolares avanzados y, nuevamente, esto es másmarcado en niños de escuelas rurales en comparación con los niñosde escuelas urbanas.

Los ejemplos que aparecen a continuación, de niños de primergrado de primaria, muestran algunos errores que debemos tomaren cuenta para la identificación temprana de dificultades en elaprendizaje escolar.

El ejemplo 5 muestra la ejecución de una niña de primer gradode primaria rural, durante la tarea de "copiar una serie de letras"con la mano derecha y reproducirlas posteriormente con la manoizquierda, sin el modelo presente. Como se puede observar, la niñapresentó dificultades en la copia, al anexar un elemento más a unade las letras, pero las mayores dificultades se presentaron en la



reproducción sin modelo, donde fue posible observar tanto laperseveración de dos de las letras presentadas en el modelo, comola ejecución en espejo de una de ellas. Estos errores se relacionan,por un lado, con la debilidad del factor de "organización cinética demovimientos y acciones", así como con una falta de consolidacióndel factor de "integración espacial".

Ejemplo 5. Ejemplos de ejecución en la tarea de copia yreproducción de letras

Modelo

Copia

Reproducción

Este ejemplo nos permite ver la necesidad de estimular eldesarrollo de estos factores neuropsicológicos débiles paragarantizar un adecuado aprendizaje escolar, ya que de no ser así,ésta niña en particular podría presentar serias dificultades.Probablemente, para algunas aproximaciones neuropsicológicas lomás relevante de este ejemplo serían los errores de espejo que laniña presenta en las letras, lo cual es un síntoma importante dentrodel cuadro de la disgrafía (DSM-IV, 2000). Sin embargo, hemosmencionado que para la neuropsicología histórico-cultural ladescripción de estos síntomas no es suficiente, sino que es necesariala identificación de la causa de las dificultades, que en este caso serelaciona con la debilidad funcional de los factores antesmencionados. Al mismo tiempo, esta aproximación nos permite


��


predecir no únicamente las dificultades en la adquisición de laescritura, sino de la lectura y de cualquier otra actividad querequiera de la intervención de los factores débiles.

Estos resultados confirman la utilidad del análisis sindrómicopropuesto por Luria (1981), el cual analiza las alteraciones de lasfunciones psicológicas, no de manera aislada, sino considerandosus complejas relaciones, su interdependencia, lo que permiteidentificar el mecanismo, el factor común o la causa de lasdificultades que presentan los niños, con el objeto de elaborar elprograma de corrección correspondiente para cada niño.

El siguiente ejemplo (6), nos muestra las ejecuciones de niños deprimero de primaria durante la tarea de copia de una casa, tareaque permite evaluar el factor de "integración espacial". La ejecuciónde un niño de escuela rural muestra, además de la omisión deelementos, dificultades en su distribución espacial. No obstante,aunque el ejemplo del niño de la escuela urbana muestra unamejor ejecución, no podemos hablar de una total consolidación deeste factor, ya que aun se observa cierta imprecisión en la ubicaciónde la casa, con respecto a la línea base.

Ejemplo 6. Ejecuciones en la tarea de "copia de una casa" en laspoblaciones rural y urbana

Modelo

1° de primaria rural 1° de primaria urbana



Los estudios realizados con población mexicana son importantesdebido a que no sólo permiten la caracterización del desarrollofuncional normal de los factores neuropsicológicos a lo largo de laedad preescolar y escolar, sino que también permiten determinar lainfluencia que tienen las condiciones de vida y el nivel educativosobre el desarrollo normal de los niños que asisten a escuelasurbanas privadas, urbanas oficiales, suburbanas y rurales(Hernández, 2002, 2003; Lázaro, 2001; Solovieva, Quintanar yLázaro, 2002; Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2006). Así, se hapodido constatar la influencia del medio socio-cultural sobre eldesarrollo de los factores neuropsicológicos y de lasneoformaciónes de la edad preescolar, los cuales se pueden valorarde manera temprana.

Consideramos que la evaluación psicológica se debecomplementar con la evaluación neuropsicológica, cuyo objetivo esdeterminar los factores fuertes y débiles de cada niño (Akhutina,1997) que pueden garantizar u obstaculizar el desempeño dediferentes acciones y actividades escolares.



1 El estudio del desarrollo de las habilidades necesarias para elaprendizaje escolar ha mostrado una serie de parámetros queindican su insuficiente desarrollo en la población preescolar.

2 En la psicología y la neuropsicología histórico-cultural, no esnecesario esperar hasta que los niños presenten dificultades enlas actividades escolares, sino que es posible identificartempranamente los aspectos débiles en el desarrollo quepueden generar esas dificultades.

3 La identificación de los aspectos débiles del desarrollopsicológico y neuropsicológico en niños preescolares permiteelaborar programas preventivos que garanticen el aprendizajeescolar.

4 Es importante identificar las dificultades que presentan losniños en el aprendizaje escolar con el objeto de desarrollarprogramas que garanticen su superación.

4Conclusiones


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LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE,ATENCIÓN Y MEMORIA

Y SUS REPERCUSIONES EN LA

LECTO-ESCRITURA

María del RosarioBonilla Sánchez

Maestría en Diagnóstico yRehabilitación

Neuropsicológica,Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla, México

-México-


Los problemas que surgen durante el aprendizaje escolar,frecuentemente, son analizados por psicólogos y neuropsicólogos através de pruebas psicométricas. No obstante que en muchos paísesse ha intentado realizar un trabajo multidisciplinario, reuniendo aespecialistas de la psicología, pedagogía, trabajo social, medicina yeducación especial, los resultados no han sido satisfactorios.

Pese a que los problemas de aprendizaje escolar constituyen unacuestión ampliamente estudiada, tanto teórica comoempíricamente, continúa siendo una cuestión no delimitada. Inclusose ha llegado a afirmar que gran parte de los niños diagnosticadoscon problemas en el aprendizaje escolar, en realidad no lo son(Núñez, González-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002).

Históricamente ha sido difícil llegar a un consenso respecto a ladefinición y la naturaleza de los problemas de aprendizaje (Núñez,González-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002). Consecuentemente,el término de problemas de aprendizaje está estrechamentevinculado a diversas aproximaciones conceptuales y modelosteóricos que, a su vez, han condicionado la existencia deabundantes y contradictorios puntos de vista sobre la naturaleza delos mismos.

En la literatura, generalmente encontramos una tendencia aseguir el modelo médico para explicar la causa de estos problemas.En el modelo médico algunos investigadores tratan de encontraruna causa única que pueda explicar las inhabilidades para el

1Introducción


aprendizaje, mientras que otros intentan encontrar una sola causaen el origen de problemas más específicos en el aprendizaje, comola dislexia (Santana, 2006).

Para abordar el estudio de los problemas en el aprendizajeescolar, es necesario resolver el problema relacionado con su origeno naturaleza. La solución que se proponga, requiere antes que nadala consideración de una base teórico-metodológica diferente, tantodesde el punto de vista psicológico como neuropsicológico(Quintanar y Solovieva, 2003a).

La teoría histórico-cultural puede aportar mucho al estudio delos problemas en el aprendizaje escolar. En este capítulo semencionarán algunos conceptos y aspectos generales de estapropuesta teórica.

El análisis neuropsicológico permite determinar lascaracterísticas de la organización de los sistemas funcionales, loscuales se encuentran en la base de las dificultades en cada casoparticular. En la escuela neuropsicológica de Luria y sus seguidores,la evaluación y el diagnóstico neuropsicológico no evalúanfunciones aisladas, como la atención, la memoria, etc., inclusiveestos no se separan de los procedimientos correctivos, como sucedeen otras escuelas neuropsicológicas (Quintanar, 1995).

El análisis neuropsicológico tiene como objetivo estudiar el nivelde los mecanismos psicofisiológicos de la actividad psicológica delos sujetos, los cuales se relacionan con unas u otras estructuras delsistema nervioso central (Quintanar y Solovieva, 2003a).

En el caso de la neuropsicología infantil, se analizan los diversoscomponentes de los sistemas funcionales, los cuales puedenpresentar un desarrollo desigual, vulnerando su conformación yestabilidad. Es así como podemos hallar factores, como mecanismospsicofisiológicos que presentan un nivel funcional fuerte o débil enel desarrollo infantil. Se comprende entonces que cada niñopresente un desarrollo particular de estos componentes y que en elcaso de los niños con problemas en el aprendizaje escolar algunoscomponentes de los sistemas funcionales aún no se han formado demanera óptima. Las causas que originan dichos problemas serelacionan con ciclos madurativos también desiguales en losdiferentes niveles del cerebro (corticales y subcorticales).

Por tanto, con la evaluación neuropsicológica es posibledeterminar los mecanismos fuertes y débiles en el desarrollo, suefecto sistémico sobre la actividad escolar de cada niño y, proponerasí, los programas de corrección correspondientes.



El niño con problemas de aprendizaje que no es evaluadoadecuadamente, no se diga detectado oportunamente, no recibirálas estrategias correctivas correspondientes, conduciendo a lapérdida de la motivación del niño hacia la actividad escolar y hacialos intereses cognoscitivos en general.

Para abordar el análisis de los problemas de lenguaje, laatención, la memoria y sus repercusiones en la lecto-escritura,debemos partir, no de su localización directa en el cerebro, sinoconsiderar a dichas funciones como sistemas funcionales, los cualesrepresentan constelaciones dinámicas de los factoresneuropsicológicos (Luria, 1974). El trabajo cerebral particular quedesempeña el factor neuropsicológico constituye el eslabónoperacional de la función psíquica de la acción, dentro de unaactividad particular, como la actividad escolar. Por tanto, desde estaperspectiva se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor,no de funciones psicológicas.

Es en la edad escolar cuando los factores precisan su función; lossistemas funcionales se conforman y estabilizan; finalmente dichossistemas constituirán órganos funcionales. Es así como se formanlos órganos funcionales para la lectura, la escritura, el cálculo, etc.durante la vida del niño.

La tabla 1. Muestra los factores que conforman el órganofuncional para la escritura (Quintanar y Solovieva, 2003a).



Tabla 1. Órgano funcional para la escritura.


Eslabón Zonacerebral Factor Función


Occipitales. Perceptivovisual.

Análisis de loselementos gráficos.


TPO. Espacial. Diferenciación deletras similares.

Ejecuciónde laescritura.

a) Parietal.b) Cinético.

a) Cinestésico.b) Cinético.

a) Esquema demovimientos deacuerdo a laimagen.

b) Movimientos finos,pasos fluentes deun elemento aotro.

Intención. Lóbulosfrontales.


Objetivo, eleccióndel programa decombinaciones deletras y palabras,control de lacomprensión delsentido y de lossignos depuntuación.

Correlaciónentre sonido yletra a travésde lapronunciación.

Parietal. Cinestésico. Diferenciación dearticulemascercanos.

Percepción desonidos.

Temporalsuperior.

Fonemático. Diferenciación defonemas (vocal-consonante, sordos-sonoros, etc.).

Memoriaaudio-verbal.

Temporalamplia.

Modalespecífico(auditivo).

Material para laescritura.

Estabilidad dela escritura.

Estructurasprofundas.

Neurodinámico.

Rapidez, tamaño,intervalos, página.


Los niveles de organización son los siguientes:

1. Nivel morfo-anatómico, que representa a las zonascerebrales con cuyo trabajo se relaciona uno u otro factor.

2. Nivel del factor neuropsicológico, que se representa demanera general.

3. Nivel de la función de este factor, que precisa la aportaciónque hace dicho factor en la acción psicológica determinada.

4. Nivel del eslabón psicológico o componente del contenido dela acción, que se representa en forma del objeto y delresultado que se obtiene a partir de la función del factordeterminado, dentro de la acción de la escritura en este caso.

Cada órgano funcional, que está en la base de las funcionespsicológicas superiores, está integrado por varios eslabones queparticipan en la realización de dicho sistema con mecanismospsicofisiológicos diferenciados (factores neuropsicológicos). Alanalizar las dificultades en la actividad escolar, se analizan demanera particular las acciones de escritura y lectura, en cuyossistemas funcionales se identifican también eslabones comunesentre dichos sistemas. En cada caso particular, se deben identificarlos factores que condicionan el cuadro clínico que presenta el niñodentro de la actividad escolar.

Así por ejemplo, en la escritura al dictado de una oración, paraque el niño cumpla con la tarea, primeramente debe encontrarse enestado de vigilia activa sin modificarla hasta el final de la tarea, portanto en la escritura se incluye el mantenimiento del tono activo delfuncionamiento cerebral. El niño escucha la oración, la conserva enla memoria audio-verbal a corto plazo y decodifica lo escuchado,pasando de la imágenes auditivas de las palabras a su significado,realizando así el procesamiento de la información auditiva. Laaferentación cinestésica le permite hacer consciente la estructura delos sonidos en la palabra durante la escritura. Después el niñocorrelaciona los sonidos con las letras, con ayuda de laactualización de la imagen visual de la letra, realizando así elprocesamiento de la información visual. Cuando el niño escribe,debe orientarse en el espacio y en los elementos de las letras,realizando así el procesamiento de la información visuo-espacial.Para llevar a cabo el acto motor de la escritura se requiere de lainteracción de componentes cinéticos y cinestésicos en laorganización del movimiento, controlando el acto de la escritura,participando así la organización serial de los movimientos yacciones. Por último, para que todo este programa se lleve a caboy el niño finalice la tarea escribiendo lo que se le ha dictado, se



requiere de la programación y el control de las acciones voluntariaspor parte del niño (Akhutina, 2002).

En comparación con otra modalidad de escritura, por ejemplo enla escritura a la copia, tenemos que la mayoría de los eslabones delórgano funcional de la escritura al dictado se comparten para laescritura a la copia. Los eslabones que se integrarían al sistemafuncional de la escritura a la copia serían el perceptivo visual, parapoder llevar a cabo el análisis de los elementos de las letras, y eleslabón de la memoria tanto audio-verbal como visual a cortoplazo, para decodificar la imagen visual de la letra y llevar a caboel procesamiento de la información visual.

En los ejemplos mostrados, podemos observar que la acción dela escritura en sus diversas modalidades de ejecución (dictado,copia, espontánea) comprende una estructura sistémica compleja,donde si uno de los factores neuropsicológicos que participa falla oes débil en su desarrollo funcional, afectará la ejecución exitosa deeste tipo de tareas escolares.

Con respecto a los problemas de aprendizaje, el reto esidentificar con claridad y con adecuados métodos de evaluacióncuáles son los factores neuropsicológicos débiles, responsables deuna deficiente integración y automatización de un sistema funcionaldeterminado, así como de su efecto sistémico en la actividadescolar, específicamente en la lecto-escritura.

De ahí que las dificultades presentadas por los niños en laasimilación de diversas materias o asignaturas escolares puedencompartir un mismo factor débil en su función, siendo dichasdificultades el resultado de una reorganización sistémica deficiente(Santana, 1999).

Por tanto, desde el enfoque histórico-cultural del desarrollo y laescuela neuropsicológica de Luria, a través del análisis sistémico, sepueden identificar las causas que originan los problemas deaprendizaje con el fin de elaborar los programas de correcciónneuropsicológica más efectivos para su superación.



Por otra parte, ¿qué sucede cuando existen problemas delenguaje, de atención o de memoria en el niño?; ¿cómo influyenestos problemas sobre el proceso de adquisición y ejecución de lalecto-escritura?

Anteriormente se mencionó que dentro del enfoque histórico-cultural no se ubican funciones sino factores neuropsicológicos. Portanto, se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor. Asípor ejemplo, en el caso de problemas de lenguaje oral, se analizanlos eslabones que participan en el sistema funcional del lenguajeoral, se identifica el eslabón débil en el caso determinado y seanaliza el efecto sistémico al que conduce el factor débil dentro deotros sistemas funcionales, como en la escritura al dictado o en lalectura en voz alta.

En la experiencia clínica, se identifican a los mecanismospsicofisiológicos centrales que comúnmente condicionan losproblemas de lenguaje oral en la infancia. Estos se mostrarán acontinuación de manera especial, enfatizando que, no sólo estospueden condicionar tales problemas, sino que pueden existir otrosmecanismos, lo cual depende de cada caso particular.

La organización fonemática del lenguaje acústico presupone laexistencia de esquemas precisos de actividad auditiva yarticulatoria. Para entender y hablar el lenguaje, el hombre debeposeer no sólo un oído diferenciado, sino dominar igualmente losesquemas generalizados de la articulación (articulemas) que se

2El análisis

neuropsicológico


distinguen así mismos por nítidos rasgos fonemáticos y aseguran lapermanencia de la sonoridad y la expresión de la palabra. De ahíque la permanencia de la sonoridad vocal, tanto al descifrar lapalabra como al emitir ésta, se garantiza con el trabajomancomunado de los analizadores acústico y motor de articulacióndel habla (Tsvetkova, 1977). Los factores neuropsicológicos quecorresponden a dicho trabajo mancomunado son el oídofonemático (sectores temporales secundarios superiores) y elcinestésico (sectores parietales secundarios inferiores).

En el caso de la acción de lectura, el análisis psicológico de suselementos estructurales permite identificar otros factoresneuropsicológicos y sus zonas cerebrales correspondientes, ademásde los factores del oído fonemático y el cinestésico. La tabla 2muestra, los mecanismos psicológicos que participan en la lecturacon sus correspondientes factores neuropsicológicos (Solovieva yQuintanar, 2005).

Cuando los problemas de lenguaje tienen como mecanismopsicofisiológico central la debilidad funcional o alteración del factorcinestésico, se altera la orientación precisa de los impulsos motoresmanifestándose en la confusión de fonemas afines (Luria, 1995).Consecuentemente, en la ejecución de la lectura en voz alta sepresentarán errores caracterizados por sustitución de articulemassimilares por su cercanía articulatoria, tales como: t-d-l-n; m-b-p; t-k; v-f; y-s-ch; la falla se da en la elaboración del esquema demovimientos del aparato fonoarticulatorio.

En el caso de la escritura (al dictado, a la copia, espontánea), elprocesamiento de la información cinestésica también se incluye,principalmente en las primeras etapas de su formación, donde elniño gracias a la pronunciación en silencio de la palabra queescucha, logrará la precisión de la estructura sonora de la misma.Akhutina (2002) refiere que la aferentación cinestésica ayuda alniño a hacer consciente la estructura de los sonidos en la palabra ymantenerla durante la escritura. Por lo tanto, el óptimo nivelfuncional del factor cinestésico permite llevar a cabo el adecuadoanálisis cinestésico de los movimientos gráficos. Los errorescaracterísticos en la escritura, cuando este factor es débil en sufunción, serán sustituciones entre letras que son cercanas desde elpunto de vista articulatorio.



Tabla 2. Órgano funcional de la lectura.


Eslabón Función Zona cerebral Factor


Análisis deelementos.

Occipitales. Perceptivovisual.


Diferenciaciónde letrassimilares.

TPO. Espacial.

Ejecución de la lectura.

a) Esquema demovimientosdel aparatoarticulatorio.

b) Unión desonidos, pasosfluentes de unoal otro.

c) Diferenciaciónde fonemas.

a) Parietal.b) Frontal

posterior(premotora).

c) Temporal.

a) Cinestésico.b) Cinético.c) Fonemático.

Intención. Objetivo, controlde lacomprensión delsentido, designos depuntuación.

Lóbulosfrontales.


Correlaciónentre sonido yletra a travésde lapronunciación.

Diferenciaciónde articulemascercanos.

Parietal. Cinestésico.

Memoriaaudio-verbal yvisual.

Material para laescritura.

Temporal amplia,occipital.

Específicomodal(auditivo,visual).

Estabilidad dela escritura.

Rapidez, pausas,líneas, página.

Estructurasprofundas.

Neuro-dinámico.


Un mecanismo más que puede repercutir negativamente en lalecto-escritura es la debilidad funcional del factor del oídofonemático. En este caso los errores se caracterizan porsustituciones entre los fonemas (en la lectura) y letras (en laescritura) que se diferencian por sus rasgos fonemáticos, talescomo: b-p; d-t; f-v; k-g; n-ñ; r-rr.

Diferentes serán los errores en la ejecución de la lecto-escrituracuando el mecanismo psicofisiológico central sea el cinético. El errorprincipal se relaciona con la inadecuada fusión de sonidos a sílabasy/o a palabras debido a la débil síntesis cinética relacionada alsistema funcional del lenguaje. Luria (1974) señaló que losmovimientos voluntarios complejos consisten de una cadena deactos motores sucesivos que forman un estereotipo dinámicoorganizado en el tiempo, al cual denominó melodía cinética. Ladebilidad en las síntesis cinéticas conduce a la desintegración de laestructura de los actos motores manifestándose en la dificultad paraejecutar un sistema de movimientos de manera fluida y secuencial.Los errores en la lectura se pueden caracterizar por la dificultadpara pasar de un sonido otro, conduciendo a una lectura silábica,sin prosodia, con fusión inadecuada de letras y palabras y conlectura anticipatoria de las mismas.

En el caso de la escritura, la afectación de la organizaciónsecuencial de los movimientos gráficos conduce a errores deomisión de algún elemento de letras con morfología similar, porejemplo entre m-n; introducción de un elemento sobrante, porejemplo entre n-m, cambio en el subprograma, ejemplo entre u-y;o repetición u omisión de toda la letra o sílaba (Akhutina, 2002).

A continuación se presenta el análisis neuropsicológico dealgunos casos de problemas de aprendizaje escolar, con la finalidadde mostrar el análisis factorial y la identificación del mecanismo ofactor neuropsicológico que subyace a los síntomas en cada caso.



Caso 1. El niño CF, de 7 años, 11 meses de edad que cursaba elsegundo grado de primaria, fue canalizado para evaluación ydiagnóstico neuropsicológico por presentar problemas en lacomprensión del lenguaje (oral y escrito), atención dispersa, lentitudy dificultad para realizar sus trabajos escolares. Los resultados de laevaluación revelaron debilidad funcional de los factoresneuropsicológicos de la organización cinética de los movimientos yacciones, así como del factor de programación y control de laactividad. El tipo de errores presentados en las tareas de evaluacióndel factor cinético se relacionaron con dificultad para asimilar unmodelo o secuencia, incoordinación en su ejecución, latencias,simplificación y dificultad en la fluidez de movimientos en serie. Loserrores cometidos por el niño en las tareas evaluadas para el factorde programación y control fueron dificultad para anticipar, planeary verificar su actividad de manera independiente, además derequerir la regulación constante por parte del lenguaje del adulto ydel uso de medios o signos externos para mediatizar sus ejecucionesprincipalmente ante las tareas de escritura, solución de operacionesaritméticas y problemas de cálculo.

A continuación se presenta la ejecución de la escritura al dictadode oraciones (figura 1) del niño CF, donde se ilustra el tipo deerrores característicos ante la debilidad funcional del factor de laorganización secuencial de movimientos y acciones.

3Análisis de casos


Figura 1. Ejecución de escritura al dictado de oraciones del niñoCF.

Transcripción: "El cielo de noche se llena de estrellas"

"El chofer lavó el carro con agua y jabón"

Como se puede observar en la ejecución escrita de CF, ladebilidad en la síntesis cinética conduce a la duplicación delprograma motor conduciendo a la repetición del artículo "El" en laprimera oración. Además, tanto en la primera como en la segundaoración, se presenta cambio en el programa motor conduciendo ala introducción de un elemento sobrante en el caso de la letra m yla letra g. El niño CF no fue consciente de sus errores y no verificósu ejecución de manera independiente, lo hizo sólo con lainstrucción y ayuda del evaluador; al percatarse de los errores en suescritura los marcó con una línea.

En la lectura de un texto corto, el niño CF mostró mayor fluidezen la ejecución pero presentó errores de omisión de palabras ydificultad para hacer pausas ante comas y puntos. En la solución deoperaciones aritméticas cometió errores de procedimiento, por loque fue necesario que el evaluador le proporcionara orientación encuanto a la elaboración de un plan a seguir para resolver sumas orestas, así como para llevar a cabo la verificación de los resultadosobtenidos; en todo momento la actividad del niño se reguló con ellenguaje del adulto.

Se resalta la importancia del lenguaje como función psicológicasuperior que mediatiza toda la esfera psíquica del hombre. Ellenguaje participa en la formación y desarrollo de cada una de lasfunciones psicológicas, formando parte de su estructura psicológica(Vigotsky, 1995). Por ello se habla del carácter sistémico e



interdependiente de las funciones psicológicas superiores,comprendiendo que si alguna de ellas se altera en su desarrollo, seafectará al desarrollo del resto de las funciones psicológicas(Vigotsky, 1993).

Como muestran los resultados de la evaluación del niño CF, lossíntomas que presentaba, por ejemplo la inatención, los errores enla escritura, la lectura y en el cálculo, etc., constituyen parte de unagran constelación de síntomas que condicionaban su actividadescolar. Sin embargo, no es suficiente evidenciar la presencia oausencia de unos u otros errores, sino que es necesario llevar acabo un análisis sistémico de los mismos, identificar el mecanismocentral que los condiciona e identificar el efecto sistémico hacia laactividad escolar en general.

Otra función psicológica tradicionalmente identificada comocausa de los problemas de aprendizaje es la atención. Maestros yalgunos especialistas remiten a los niños para evaluaciónneuropsicológica con la referencia de "niño con atención dispersa";"niño con problemas de atención" o "niño con trastorno por déficitde atención con o sin hiperactividad".

Comúnmente al trastorno por déficit de atención (TDA), como aotras funciones psicológicas, se le analiza como una alteraciónaislada sin que aparentemente tenga alguna relación con otrossíntomas que presentan los niños, de tal forma que si el niño conTDA presenta otras alteraciones (problemas de lenguaje, problemasconductuales, etc.), éstas se consideran asociadas sin intentar hallarla posible relación con el proceso psicológico de la atención.

En estudios previos se ha identificado que el trastorno por déficitde atención, desde el punto de vista psicológico, resulta delinsuficiente desarrollo de la función reguladora del lenguaje(Quintanar y Cols., 2001; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002). Elpapel regulador del lenguaje se relaciona de manera directa con laregulación de la actividad propia del niño.

Cuando el niño es pequeño predomina en él la atencióninvoluntaria, gradualmente se forma la atención voluntaria pasandopor las etapas de control de las acciones materiales, inicialmente através del lenguaje del adulto, y posteriormente con el lenguajeexterno propio del niño (Galperin, 1995; Vigotsky, 1995;Zaporozhetz, 1995). En un primer momento, el lenguaje acompañalas actividades prácticas del niño o coincide con ellas, pero despuésempieza a precederlas, el niño inhibe sus intentos directos hastaque haya formulado verbalmente lo que quiere realizar, esto es, sepasa del lenguaje acompañante al lenguaje planificado (Luria,1982). De esta forma, toda actividad del niño se hace voluntaria, es



decir, se dirige hacia un objetivo consciente. Es así como seestablece una estrecha relación entre la atención voluntaria y losprocesos del pensamiento categorial (Vigotsky, 1993).

Galperin (1995) refiere que la función específica de la atenciónes el control consciente de toda la actividad, el cual se desarrolla apartir de la regulación externa con la participación del lenguaje. Ellenguaje además, mediatiza todos los procesos psicológicos yparticipa en la regulación y el control de toda la actividad(Rubinstein, 1964; Vigotsky, 1993, 1995).

Por lo tanto, cuando el lenguaje no cumple con su papelregulador y mediatizador de la actividad del niño, se observa queéste es incapaz de seguir un objetivo dado por el adulto; no regulay no controla la ejecución de las tareas propuestas (Quintanar yCols., 2001).

Desde este punto de vista, el TDA no constituye una alteraciónaislada, sino que resulta de un efecto sistémico que se produce porel insuficiente desarrollo de la función reguladora y mediatizadoradel lenguaje. Debido a ello, la atención no cumple su función decontrol en la actividad propia del niño.

Tanto para la conformación del sistema funcional de la escrituracomo de la lectura, es indispensable la participación del factor de laregulación voluntaria, cuyo eslabón permite que el niño posea unaintención para llevar a cabo este tipo de tareas escolares.

La participación funcional óptima del factor de regulaciónvoluntaria (sectores cerebrales frontales) en la escritura y la lectura,garantiza el que el niño mantenga un objetivo estable, realice laelección adecuada del programa de combinaciones de letras ypalabras y que mantenga el control de la comprensión del sentidoy de los signos de puntuación, tanto en la escritura como en lalectura.

El carácter voluntario de todos los procesos psicológicos permiteque el niño cumpla con las exigencias de la actividad escolar, comoescuchar explicaciones o resolver problemas, y no hacer solamentelo que él desea. El carácter voluntario se refiere al hecho de que elalumno aprenda a dirigir su propia conducta de acuerdo a losobjetivos establecidos (Talizina, 2000).

Si el eslabón de la regulación voluntaria falla o es débil en sudesarrollo funcional, no se conformará de manera eficiente elsistema funcional para la escritura y la lectura. Por tanto, cada zonacerebral es responsable de un factor determinado y su debilidadfuncional conduce a la desorganización o alteración del trabajo dedicho factor (Xomskaya, 2002).



Los errores característicos en la escritura cuando falla laregulación voluntaria son: simplificación, ampliación, cambio oduplicación del programa de la escritura de una letra, dando comoresultado la presencia de errores de omisión de algún elemento enla misma. También puede presentarse dificultad para cumplir lasreglas ortográficas, ya que la actualización de la regla ortográficaimplica distribuir la atención del niño en el aspecto técnico de laescritura y en el ortográfico; no inician la escritura de oraciones conletra mayúscula; presentan simplificación del programa motor sobreun fondo de fatiga conllevando a la presencia de perseveracionessistémicas en algún elemento de las letras, sílabas y/o palabras. Losmecanismos centrales que condicionan estos errores son ladificultad en la programación y control de las acciones voluntarias,así como la organización serial de los movimientos y acciones,ambos indispensables para la escritura (Akhutina, 2002).

La presencia de un programa voluntario de la acción de laescritura permite realizar un adecuado análisis auditivo ycinestésico, actualizar la imagen visual y visuoespacial de la letra y,encontrar y realizar los programas motores para la ejecución de lamisma, por lo que si dicho programa falla, fallará toda la acción dela escritura como un sistema funcional complejo.

A continuación se muestran los errores característicos ante ladebilidad funcional del factor de programación y control, en el casode una niña de edad escolar.

Caso 2. La niña MV, de 8 años, 2 meses de edad, que cursabael segundo grado de educación primaria, fue canalizada paraevaluación y diagnóstico neuropsicológico por presentar déficit deatención y dificultades en la lecto-escritura. Los resultados de laevaluación neuropsicológica mostraron que el factorneuropsicológico de programación y control de la actividad propiaera débil en su función. El tipo de errores presentados en las tareasde evaluación del factor de programación y control se reflejaronprincipalmente en la dificultad que la pequeña presentaba paraplanear y dirigir su actividad ante diversas tareas, como la escritura,además de la ausencia de verificación de sus ejecuciones y laausencia de corrección de los errores que cometía. En la lecturapresentó errores de anticipación, por ejemplo, leyó ningún en lugarde nada; palomar en lugar de palomas), sustitución de letras yomisión del titulo del texto leído. En tareas gráficas presentó trazosperseverativos, así como también en tareas de retención audio-verbal en la modalidad voluntaria y en tareas de repetición de seriessilábicas, dichos errores no los corrigió de manera independiente.



La figura 2 ilustra la ejecución de la niña MV en la tarea de escriturade oraciones a la copia (Quintanar y Solovieva, 2003b).

Figura 2. Ejecución de la escolar MV en la escritura de oracionesa la copia.

Transcripción: "En el parque crecen árboles grandes"

Transcripción: "La maestra explicó una regla nueva"

"Nuestro tío vendrá durante las vacaciones"

Como se puede observar en la ejecución escrita de la menor,cuando falla la regulación voluntaria del programa motor para laacción de la escritura, no es posible que la pequeña mantenga unobjetivo estable, pese a que se le proporciona un modelo (objetivo)de la ejecución que se espera de ella. A la pequeña se le dificultabarealizar la elección y organización adecuada del programa decombinaciones de letras y palabras, presentaba dificultad parainiciar con mayúscula la escritura de la oración, además deperseverar en la escritura de algunas palabras. Aunque la niña eraconciente de sus errores, no manifestaba interés alguno por corregiry mejorar su ejecución, por el contrario mostró total negativa pararealizar cualquier tipo de tarea escrita expresando su preferenciapor actividades de juego. Este es un claro ejemplo de cómo lascaracterísticas de nula motivación y poca disposición para llevar a



cabo la escritura, afectan también de manera importante las esferascomportamental y de la personalidad de la pequeña ante suspadres y maestros.

El caso de la niña MV muestra que los errores de inatención y loserrores que presentaba en la escritura, síntomas diferentes enapariencia, estaban determinados por la debilidad funcional de unfactor neuropsicológico común, dicho factor condicionaba unavariedad de dificultades en el aprendizaje escolar y en las esferascomportamental y de la personalidad de la pequeña.

Se ha mostrado en estudios previos como el insuficientedesarrollo funcional de los sectores cerebrales que garantizan laprogramación y el control y la organización secuencial motora,ambos relacionados con el tercer bloque cerebral (sectoresfrontales) de acuerdo a Luria, se refleja, no en una acción escolarparticular como la escritura, sino en todas las acciones escolaresque requieren de este mecanismo (Solovieva, Bonilla y Quintanar,2006).

Es así, como los sectores cerebrales frontales participan en todaslas etapas de la actividad intelectual: síntesis previa de los estímulosque llegan al organismo, formación de la base orientadora de laacción, creación de programas complejos de comportamiento y suejecución, control de la conducta y en el establecimiento de unsistema de retroalimentación de la actividad propia (Luria, 1974).

Por otra parte, en cuanto a la acción de la lectura, los errorestípicos que en la experiencia clínica se reportan ante debilidadfuncional en la programación y control son: lectura anticipatoria;omisión de artículos, de preposiciones, de palabras e incluso deltítulo del texto leído; lectura sin prosodia y lectura con omisión depausas (comas, puntos). Todos estos errores se hacen más evidentesen la lectura en voz alta, donde además dificultan y contaminan lacomprensión y abstracción del sentido profundo o moraleja de lostextos leídos.

De esta forma, la neuropsicología se acerca a la comprensión delas dificultades del aprendizaje del niño desde el punto de vista desus mecanismos neuropsicológicos (actividad cerebral),identificando así las condiciones que garantizan o imposibilitan eldesarrollo psicológico. El objeto de estudio es el nivel de losmecanismos psicofisiológicos de la actividad, los cuales serelacionan con unas u otras estructuras del sistema nervioso central(Quintanar y Solovieva, 2003a).

Una función psicológica más que ha sido tradicionalmenteidentificada como causa de problemas en la lecto-escritura es lamemoria, o más bien la dificultad para memorizar información.



Al recuerdo, la conservación y la ulterior reproducción de laexperiencia del individuo se le llama memoria. Todo recuerdo,incluyendo el involuntario es producto regular de la actividad delsujeto con el objeto (Petrovski, 1979). Es así, como el recuerdo deuno u otro material está determinado por los motivos, fines ymétodos de la actividad del hombre.

Luria (1991) define a la memoria como a la impresión (grabado),retención y reproducción de las huellas de la experiencia anterior, loque le da al hombre la posibilidad de acumular información ycontar con los indicios de la experiencia anterior tras desaparecerlos fenómenos que la motivaron.

Las formas superiores de la memoria son un aspecto complejode la actividad psíquica, un aspecto de índole social por su origen ymediatizado por su estructura (Vygotski, Leontiev y Zankov, 1991).La actividad mnésica es aquella que está orientada a retener yreproducir el material grabado en la mente. El individuo tiene elcometido de memorizar selectivamente los datos sugeridos,retenerlos y luego reproducirlos o recordarlos. Por ello, la actividadmnémica entraña un carácter altamente selectivo, donde el hombrerecuerda ante todo lo que guarda relación con el fin de su actividad,mientras que los detalles accesorios no relacionados con lafinalidad esencial de la actividad no se advierten y no se guardan.Luria menciona al respecto, que la labor intelectual complejarelacionada con el uso de un plan prefijado, no sólo entraña unmejor recuerdo, sino que hace más estable la retención del materialincluso en su reproducción diferida (1991).

La actividad de recuerdo incluye un proceso de codificación delas impresiones inmediatas, es la prolongación directa del procesode percepción en las primeras etapas, y la posterior introducción dela información recibida en un determinado sistema cognoscitivo.Dicho sistema se basa en la elaboración de la información externaque llega al cerebro a través del trabajo de las zonas posteriores,gnósicas de la corteza cerebral, de los sectores modal-específicos dela corteza occipital (visual), temporal (auditiva) y parietal (táctil-kinestésica). Por lo tanto, el material a recordar debe ser recibido yprocesado en las zonas gnósicas de la corteza (Luria 1980).

El lenguaje también mediatiza el desarrollo de la memoria,desempeña un papel importante para la fijación en la memoria,para el reconocimiento y recuerdo posterior. La palabra esindispensable para transformar los procesos de memoria, deimpresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con unfin determinado (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein, Tieplov, 1960).Una de las particularidades del recuerdo es la reconstrucción o



modificación de aquello que se recuerda, no sólo de objetos,fenómenos y palabras, sino también de acontecimientosprolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de granamplitud.

En las acciones de la escritura y la lectura, participan de maneraimprescindible los siguientes eslabones: el de la percepción visualde la letra, garantizando la función de análisis de los elementosgráficos (sectores occipitales); el eslabón de la imagen visuo-espacial de la letra, garantizando la diferenciación de letrassimilares en su conformación gráfica (sectores TPO); y el eslabón dela memoria audio-verbal, que proporciona el material para laescritura (sectores temporales).

Por ello es que la lectura, la escritura y las funciones viso-espaciales realizadas en el nivel mnésico, al ser procesos complejos,plantean exigencias mayores al trabajo del cerebro, revelándosealteraciones más sutiles del funcionamiento de los sistemascerebrales que representan un nivel más complejo de la actividadanalítico-sintética (Santana, 1999).

Es así como, las alteraciones específico-modales en la esferavisual, auditiva, cinestésico-tactil y motora, se pueden manifestartanto en diferentes defectos gnósicos (agnosias, apraxias) como endiferentes formas de alteraciones mnésicas específico-modales(alteraciones de la memoria visual, auditiva, táctil y motora)(Xomskaya, 2002).

La debilidad funcional de los sectores cerebrales responsables dela recepción, procesamiento y conservación de la información(segundo bloque de acuerdo a Luria) conduce a la dificultad en elprocesamiento de la información audio-verbal (reconocimientofonémico, reconocimiento de lexemas y en la memoria audio-verbal) y dificultad en el procesamiento de la información visual(actualización de imágenes visuales de letras y sílabas) (Akhutina,2002).

El tipo característico de errores de escritura, ante un desarrolloinsuficiente del procesamiento de la información audio-verbal,frecuentemente aparece combinado con la dificultad para el análisisfonemático y cinestésico. Los errores se relacionan con sustitucionesde pares de sonidos consonantes (sonoro/sordo); sustituciones yomisiones de palabras y partes finales de las palabras. Mientras quelos errores característicos por el desarrollo insuficiente del factor deretención visual se caracterizan por la inestabilidad de la imagen dela letra, condicionando la aparición de sustituciones de letras pocofrecuentes, esto es, la imagen de la letra pierde su claridad(Akhutina, 2002).



Caso 3. A la Niña FP, de 8 años, 11 meses de edad que cursabael tercer grado de educación primaria, se le realizó evaluación ydiagnóstico neuropsicológico por presentar problemas de memoriaverbal, dificultad para seguir instrucciones y bajo rendimientoacadémico. La evaluación comprendió la aplicación de diversaspruebas psicológicas y neuropsicológicas (Quintanar y Solovieva,2003b). Los resultados revelaron debilidad funcional del factorneuropsicológico de análisis y síntesis simultánea de información, elcual afectaba la comprensión de instrucciones, oraciones y textoscon estructura sintáctica compleja, así como para la comprensióndel planteamiento de problemas de cálculo. Otros factoresneuropsicológicos identificados como débiles en su función fueronel cinético y el de programación y control, conduciendo adificultades para planear, dirigir, verificar y corregir su actividad demanera voluntaria. Los factores neuropsicológicos identificadoscomo débiles ejercían un efecto sistémico negativo en la ejecuciónde tareas que implicaban la retención audio-verbal, retención deinformación viso-espacial, la actividad gráfica, la comprensión dellenguaje escrito y oral, la lecto-escritura, la solución de operacionesde cálculo, de problemas aritméticos y en la esfera comportamental.

Los hallazgos encontrados en la evaluación neuropsicológica y lainsuficiente interiorización del lenguaje condujeron a lasdificultades de la niña FP para asimilar los hábitos intelectuales yescolares complejos. Las figuras 3 y 4, ilustran la ejecución deescritura al dictado y espontánea respectivamente.

Figura 3. Ejecución de la escolar FP en la escritura de unaoración al dictado.

Transcripción: "En la mañana no hizo frío pero hizo calor"

En la ejecución escrita de FP se pueden observar los erroresdeterminados por el efecto sistémico negativo de la retención visual,los cuales se caracterizan por inestabilidad de la imagen de la letra,condicionando a su vez, a la aparición de sustituciones de letraspoco frecuentes (sustituye letra d por letra l; y la letra ll por ñ ).



Figura 4. Ejecución de la escolar FP en la escritura sobre lo quehizo un día antes al momento de la evaluación neuropsicológica.

Transcripción:hayer juge derbies, ise mi tarea y fui apasiar y ……….. alce enla mallana comí y fui a la escuela,

juge con mis anigas y comi con ellasen una mesa y …. fui a mis claces

luego me recojo mi mamá.

En la ejecución podemos observar el efecto de la dificultadcombinada para el análisis fonemático, programación y control y enla retención visual. La pequeña presenta el error característico desustitución de pares de sonidos consonantes sonoro-sordo; en estecaso sustituye la letra b por la letra d en lo que escribió, comoderbies en lugar de barbies.

Por tanto, los factores neuropsicológicos de la retención audio-verbal (sectores cerebrales temporales medios) y retención visual(sectores occipitales secundarios) participan de maneraindispensable en la conformación del sistema funcional de lasacciones de lectura y escritura.

En la edad escolar, el desarrollo de la memoria continúa con lainfluencia de la enseñanza y la educación sistematizada,resaltándose la importancia de la participación del lenguaje, el cualrefuerza el papel de la fijación intencionada en la memoria y laregulación de la conducta del niño (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein,Tieplov, 1960).



El caso de la niña FP muestra que no es suficiente identificar lossíntomas que presentan los escolares con problemas deaprendizaje, sino más bien, identificar la causa o causas que loscondicionan. En la actividad escolar de FP se evidenciabanprincipalmente dificultades de memoria verbal, sin embargo con laevaluación neuropsicológica se identificaron varios mecanismosneuropsicológicos que determinaban estas y otras dificultades en elaprendizaje escolar de la pequeña.

Es importante mencionar que los defectos observados en laescritura y la lectura pueden ser resultados de la debilidad funcionalde uno u otro factor neuropsicológico o de la combinación entreellos mismos, por ello es esencial conocer los posibles factoresneuropsicológicos que participan en los órganos funcionalesdeterminados.

Los seguidores de Luria han identificado otros factores, talescomo el energético, el factor simultáneo, el factor sucesivo y elfactor de relación Inter.-hemisférica (Korsakova, Mikadze yBalashova, 1997; Akhutina y Zolotariova, 2001). La tabla 3 muestrala relación de los factores neuropsicológicos con las zonascerebrales correspondientes (Solovieva y Quintanar, 2005).

Tabla 3. Factores neuropsicológicos y su distribución en elcerebro.


Factor Sectores cerebrales

Oído fonemático Temporales secundarios superiores

Cinestésico Parietales secundarios inferiores

Cinético Frontales posteriores (premotores)

Regulación y control Frontales terciarias (prefrontales)

Espacial Témporo-parieto-occipitales

Retención audio-verbal (corto plazo) Temporales medios

Retención visual (corto plazo) Occipitales secundarios

Energético Subcorticales profundas

Simultáneo Hemisferio derecho

Sucesivo Hemisferio izquierdo

Interacción hemisférica Cuerpo calloso


Los factores neuropsicológicos participan en los sistemasfuncionales dependiendo de la acción concreta que realiza elindividuo, representando la base psicofisiológica de los procesospsicológicos u órganos funcionales. El óptimo estado funcional de lossistemas cerebrales es una condición necesaria para la adecuadarealización de las tareas escolares y del aprendizaje en general. Laasimilación del contenido de una asignatura es garantizada por laparticipación concertada de varios sistemas funcionales, lainsuficiencia funcional de cualesquiera de dichos sistemas conllevaráa defectos en el proceso de aprendizaje (Santana, 1999).

Así por ejemplo, se reporta que los niños con relativa debilidadfuncional en el hemisferio derecho, manifestarán déficits en lamemoria involuntaria con memoria voluntaria normal (Akhutina,Yablokova y Polonskaya, 2000) y cambios en la estructura silábicade palabras durante la evaluación de la memoria audio-verbal.Mientras que, los niños con relativa debilidad funcional en elhemisferio izquierdo, presentan errores en la lectura y la escriturarelacionados con defectos en el análisis acústico y cinestésico, en lamemoria operativa, en la organización temporal y en la regulacióny el control de estos procesos (Santana, 1999).

El análisis sindrómico propuesto por Luria, permite identificar alos mecanismos (factores) cerebrales que se encuentran en la basede las alteraciones y contrasta con el análisis tradicional que tiendea diagnosticar a partir de síntomas aislados: dificultades en lalectura (dislexia); alteraciones en la escritura (disgrafía); problemasen el cálculo (discalculia).

Las dificultades que presentan los niños se pueden relacionarcon el tipo de aprendizaje previo, con las condiciones de vida o conla falta de actividades que garanticen el desarrollo de sus factoresneuropsicológicos (Quintanar y Solovieva, 2003a).

Hasta el momento se han tipificado los errores en dependenciade la debilidad funcional de uno u otro mecanismo psicofisiológico.Por otra parte, ¿qué sucede con la lectura y la escritura comoprocesos psicológicos superiores?; ¿cómo se manifiesta el efectosistémico de la inadecuada organización de los sistemas funcionalesde la lectura y la escritura en la actividad psíquica e intelectual delos niños?

La lectura en si misma se convierte en un acto intelectualcomplejo, pues la comprensión de textos se relaciona con labúsqueda de la hipótesis por parte del lector y se da en diferentesniveles: significado, sentido, memoria audio-verbal, coherencia,construcciones gramaticales y metáforas (Solovieva y Quintanar,2005).



La lectura y la escritura como procesos psicológicos se dirigen aobjetivos específicos, se rigen por motivos cognoscitivos yemocionales, constituyendo hábitos intelectuales complejos queincluyen a todas las funciones psicológicas superiores (atención,memoria, lenguaje). Al inicio, representan una actividaddesplegada, en etapas posteriores se convierten en procesosaltamente automatizados, se transforman en reconocimientodirecto del significado de las palabras o frases escritas (Tsvétkova,1977; Luria, 1995).

Cuando la lectura y la escritura han alcanzado un alto nivel dedesarrollo se convierten en procesos internos, sometiendo laactividad del individuo hacia un solo objetivo, la adquisición deinformación, dejando a un nivel involuntario y semiconsciente otrosprocesos, tales como la articulación, el análisis de los sonidos, lamemoria audio-verbal, la atención, etc., los cuales ahora sólocumplen un papel operativo en este tipo de actividades (Solovieva yQuintanar, 2005).

De acuerdo a la experiencia clínica, el desarrollo funcionalinsuficiente de un factor determinado conllevará a la inadecuadainteriorización de los procesos de lectura y escritura, lo cual a suvez, se reflejará en la incapacidad para llevar a cabo actividadesintelectuales escolares complejas en los niveles gráfico y mental,principalmente para la escritura, la comprensión de textos y lasolución de problemas aritméticos (Solovieva, Bonilla y Quintanar,2006).



Debemos subrayar que, como especialistas interesados en eltrabajo clínico infantil, no debemos esperar a que los niñospresenten dificultades para actuar. Es necesario desarrollarprogramas para la identificación temprana de las dificultades en eldesarrollo y en el aprendizaje escolar para así garantizar no sólo lasuperación de las mismas, sino también evitar que los pequeños seenfrenten al así denominado "fracaso escolar".

Consideramos que en la aproximación histórico-cultural semantiene una coherencia durante todo el proceso de interaccióncon el niño. Así, la evaluación neuropsicológica permite identificarlas particularidades individuales del desarrollo de toda la esferapsíquica y de la personalidad del niño, caracterizar el estadofuncional de los mecanismos psicofisiológicos (factoresneuropsicológicos), identificar a los sistemas funcionales quedependen de dichos factores y elaborar los programas correctivosdirigidos a la formación de aquellos aspectos funcionales débilesdentro de la actividad psicológica correspondiente (Solovieva yQuintanar, 2006).

La elaboración de programas de corrección dirigidos a laintegración funcional de los mecanismos neuropsicológicos débiles,conduce a la superación de las dificultades, tanto en el desarrollocomo en el aprendizaje escolar, durante las diferentes etapas de lavida (Solovieva, Quintanar y Bonilla, 2003; Solovieva, Bonilla yQuintanar, 2008).

4Consideraciones finales


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CONCIENCIA FONOLÓGICA

COMO PREDICTOR

DEL APRENDIZAJE LECTOR

Lyda Mejía de Eslava

Jorge Eslava-CobosInstituto Colombiano de

Neurociencias

-Colombia-


El procesamiento fonológico, entendido como el uso de sonidosdel lenguaje para procesar información verbal oral y escrita enmemoria de corto y largo plazo, se compone de habilidadeslingüísticas y metalingüísticas; a estas últimas se las denominaconciencia fonológica, y se definen como la habilidad para analizary sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de lalengua.

Reconocer rimas, identificar sonidos iniciales y finales en laspalabras, fraccionar en sílabas las palabras, etc., son algunas de lasconductas relacionadas con esta habilidad. Paul y Cols. (1997)expresan que de las investigaciones sobre el tema, se puedeconcluir que estas habilidades se adquieren a partir de los tres añosen la siguiente secuencia:

Identificación de rimas.

Apareamiento de sílabas.

Apareamiento de palabras por ataque silábico.

Segmentación de sonidos dentro de la palabra.

Manipulación del orden de segmentos dentro de las palabras.

Eliminación de sonidos dentro de la palabra.

1Conciencia fonológica y

aprendizaje lector



Dentro de cada uno de los logros secuenciales existe a la vez unasecuencia que depende de la complejidad de las palabras ysegmentos a los cuales se enfrente el niño; por ejemplo es más fácilaparear por sonido inicial casa y carro que casa y cuna.

En las últimas cuatro décadas se reconoce la influencia que eldesarrollo de la conciencia fonológica tiene en el aprendizaje de lalectura (Liberman y Cols., 1974; Blachman, 1989, Adams, 1990;Torgesen, Morgan y Davis, 1992; Catts, 1993). También se hadescrito que el precario desarrollo de esta conciencia predicefuturas dificultades en el aprendizaje lector (Bradley y Bryant, 1983,Catts, 1996; Mejía de Eslava, 1998). Se ha postulado en estudios,como los de Bird, Bishop y Freeman (1995), que las dificultadesfonológicas presentadas por los niños en el desarrollo del lenguajeoral son observadas después en el aprendizaje lectoescrito y sesugiere que, tanto el desorden de habla como la dificultad lectora,tienen como factor común subyacente la dificultad para analizarsílabas en unidades fonológicas menores.

La presencia de un déficit en el procesamiento temporal de lainformación sensorial auditiva (Tallal, 1980; Tallal, Stark y Mellits,1985; Tallal y Benasich, 2002), también se ha hipotetizado en niñoscon trastornos del desarrollo lingüístico y problemas de aprendizaje,y se expone que el déficit para procesar estímulos sonoros de cortaduración observado en ellos, estaría en la base de los problemas deconciencia fonológica. Estudios preliminares muestran que estopodría ser evaluado en el primer año de vida y que elentrenamiento sistemático con progarmas automatizados reduciríasu impacto en el aprendizaje del lenguaje y la lectoescritura(Merzenich y Cols., 1996; Tallal y Cols., 1996). Sin embargo, estahipótesis es tomada con reservas por algunos autores (Barinaga,1996).

Otra habilidad que se ha descrito como fundamental para eldesarrollo de la conciencia fonológica es la memoria operativa o detrabajo Brady & Shankweiler (1991), Treiman (1992) y Fazio (1997)sostienen que, sin almacenar las secuencias (actividad propia de lamemoria oerativa), las actividades de manipulación consciente desegmentos sonoros de la lenguas no serían posibles.

Desde el punto de vista neurofisiológico, estudios que comparandisléxicos con lectores normales en tareas de análisis fonológico,muestran diferencia de activación en las regiones tradicionalmenterelacionadas con el lenguaje. Se han reportado diferencias en laactivación de las regiones anteriores y posteriores que sugieren unadesconexión funcional en el sistema que soporta el análisisfonológico crítico para la lectura (Shaywitz y Cols., 1998). Otros


estudios demuestran que en adultos disléxicos, para tareas queexigen la transformación explícita grafema-fonema, no se observala necesaria conexión entre giro angular izquierdo y otras regionescomo áreas visuales de asociación, giro temporal superior medial yárea de Broca o sus vecindades (Horwitz, Rumsey y Donohue,1998).

Con el creciente interés en el estudio genético de la dislexia seha postulado la relación de este trastorno con anomalías dediferentes cromosomas. En una extensa revisión al respecto,Williams & O'Donovan (2006), resaltan que en la caracterizacióndel fenotipo de dislexia, los diferentes autores incluyen elporcesamiento fonológico y algunos de manera específica laconciencia fonológica.

Parece entonces evidente que estudiar el procesamientofonológico, y de manera especial en este la conciencia fonológica,se hace indispensable pare entender tanto el proceso deaprendizaje lector como las desviaciones en este. Los estudios hastaahora se concentran en estudiar habilidades aisladas que subyacena estos procesos: descripción de áreas cerebrales comprometidas,diferencias en forma de procesamiento cerebral y y cambios enneurofisiología cerebral posteriores a tratamiento en estashabilidades. Sin embargo, estos estudios no se hacen bajo un marcointegrador que de coherencia como planteamiento teórico.

En neuropsicología, desde los enfoques propios de las escuelashistórico cultural y neurofisiológica que parten de la comprensiónde los istemas funcionales complejos, una comprensión global delfenómeno de conciencia fonológica es posible dando coherencia alos distintos hallazgos reportados en los estudios.

Los factores, o mecanismos cerebrales básicos para laorganización de sistemas funcionales, son un concepto de Luria(1986), y se entienden como los mecanismos cerebrales sustentadospor el trabajo de un determinado sector cerebral y cuyo trabajoorganizado de manera sistémica se convierte en sitema funcionalcomplejo. Sobre el factor, Solovieva y Quintanar (2005) expresancómo este concepto " …permite relacionar el nivel psicológico de laacción humana con sus mecanismos psicofisiológicos." (pág. 27). Enel caso de la conciencia fonológica y los hallazgos reportados, estáclaro que una comprensión de estos factores puede explicar demanera coherente la participación de sectores cerebralesespecíficos, las fallas de estas áreas cerebrales en las patologías, yademás la posibilidad de adquisición de la habilidadmetalingüística, cuando existe compromiso de alguna aferencia, ytambién las posibilidades de rehabilitación.



Para el desarrollo del proceso fonológico y la posteriormanipulación consciente de los segmentos sonoros, se hanecesitado la organización de un sistema funcional con el concursode diversos factores cuyo participación asegura su funcionamiento.Observamos entonces el trabajo de los siguientes factores: oídofonemático, cinestésico, cinético, retención audio verbal,neurodinámico, simultáneo y sucesivo que permiten las actividadesanalítico sintéticas propias de este procesamiento; todo bajo eldominio del factor de regulación y control. En el siguiente cuadro sepuede observar el papel de cada uno de ellos y el sector cerebralque sustenta su funcionamiento.


Factor Papel Sector cerebral

Oído fonemático.Discriminar rasgos sonoros de losfonemas.

TemporalessuperioresSecundarios.

Cinestésico.Discriminar las sensaciones deposturas y movimientos (de órganosfonoarticuladores en este caso).

Parietalessecundariosinferiores.

Cinético.Paso fluido de un articulema a otro,melodía cinética.

Frontalesposteriores(premotor).

Retenciónaudioverbal.

Memoria de corto plazo de lainformación propia del habla recibidapor audición.

Temporalesmedios.

Sucesivo.Posibilidad de análisis en este casode la información sonora del habla.

Hemisferioizquierdo.

Simultáneo.Síntesis entre los segmentos sonorosdel habla.

Hemisferioderecho.

Regulación ycontrol.

Actuación con intencionalidad yconciencia.

Frontales terciariaso prefrontales.

Neurodinámico.Estabilidad en la producción delhabla.

Subcorticalesprofundas.


Por el oído fonemático diferenciamos los rasgos audibles de lamínima unidad sonora de la lengua o fonemas y nos es posibletener percepción auditiva del lenguaje. El factor cinestésico nos dainformación sobre la sensación de las posturas y movimiento de losórganos fonoarticuladores que intervienen en el habla. Tal factorcinético permite el fluido paso de una articulema a otros para darcomo resultado una producción con melodía cinética y, con laactuación del factor neurodinámico, se logra la estabiliad del habla.A su vez, el factor de retención audioverbal es indispensable comomemoria de corto plazo mientras descodificamos o codificamosmaterial fonológico haciendo uso de los factores simultáneo ysucesivo al analizar y sintetizar. Pero, como ya se anotó antes, paraque esta actividad se pueda hacer de manera consciente -es decir,con una intencionalidad-, el factor de regulación y control esindispensable.

Aplicando esta comprensión al problema de la concienciafonológica tenemos que, en primer lugar, la explicación delprocesamiento fonológico definido como el uso de sonidos dellenguaje para procesar información verbal oral y escrita enmemoria de corto y largo plazo, exige comprender el material conel que se trabaja el código fonológico. Este material es sonoro, perose actualiza en la realización física por los movimientos organizadosde los órganos fonoarticuladores que pueden entonces producir lossegmentos sonoros y organizarlos en secuencias en la cadenahablada. Por lo tanto, para procesar este material el sistemafuncional requiere de las aferencias sonoras cuyo mecanismoscerebral o factor es reconocido como oído fonemático, la aferenciade las posturas y movimientos de órganos fonoarticuladores o factorcinestésico y la organización y paso de una posición a otra en laproducción de cadena hablada se da por la aferencia propia delfactor cinético con lo cual vamos comprendiendo la organizaciónprpia del sistema funcional que sustenta el procesamientofonológico. Está claro que es factible llegar a producir las posicionestipos de los fonemas y ligarlos en la secuencia necesaria, aún enausencia de la percepción auditiva, a través de las otras aferenciasy por ello se observa desarrollo fonológico en sordos a pesar de ladeficiencia auditiva, e incluso desarrollo de la conciencia fonológicahasta la manipulación del fonema, aunque los estudios apuntan aque se realice de manera más tardía que en los oyentes. (Miller1997, Leybaert 1998, Sterne & Goswami 2000, Nielsen & Luetke-Stahlman, 2002).

Como en todo sistema funcional, cuando alguno de los factoresfalla es posible la reorganización del mismo apoyado en los factoresindemnes, lo que explica, por ejemplo, el desarrollo de conciencia



fonológica en sordos. Desde una perspectiva histórica- cultural de laneuropsicología, es obvio que estos estudiantes sordos no puedendesarrollar el factor de oído fonemático pero, basados en los otrosfactores y memorizando desde otra modalidad perceptiva, logranesa adquisición.

Esta comprensión del sistema funcional propio de la concienciafonológica con los factores que lo subyacen, es indispensable a lahora de intervenir y evaluar a quienes presentan dificultades deconciencia fonológica pues, de esta manera, se enfoca eltratamiento a la organización del sistema apoyado en los factorespresentes y bien desarrollados para lograr la eficiencia del mismo.

Por otro lado, los postulados de la escuela neurofisiológica(Azcoaga y cols 1981), ponen de relieve el papel de la actividadnerviosa superior (ANS) y de los proceos generales delfuncionamiento cerebral para permitir el comportamiento por lacoincidencia espacio temporal de las señales electricas nerviosas, locual está en la base de la hipótesis de tiempos de procesamiento deinformación de Tallal y cols.



La actividad metalingüística del procesamiento fonológico,conocida como conciencia fonológica, se ha descrito comoexcelente predictor del aprendizaje lector y sus fallas se observan enla base de los trastornos lectoescritos.

Se han relatado hallazgos sobre los aspectos neurofisológicos ylos procesos neurospicológicos relacionados con esta conciencia,pero no hay un hilo conductor que permita darle coherencia a esasevidencias.

La neuropsciología, desde la perspectiva neurofisiológicaproducto del trabajo de Azcoaga y colaboradores, permitecomprender desde sus postulados sobre Actividad NerviosaSuperior –todo ello basado en la doctrina de analizadores yactividad nerviosa de Pavlov – aquellos hallazgos sobre el tiempo deprocesamiento cerebral de la información que, aparentemente, danexplicación a las fallas de procesamiento fonológico con sus yasabidas consecuencias en aprendizajes posteriores como la lectura.

La neurospciología, desde la perspectiva histórico cultural, con lalúcida explicación de Luria de sistemas funcionales organizados apartir de factores, enmarca los hallazgos sobre diversasexplicaciones de procesos en la base de la conciencia fonológica,las diversas maneras de llegar a adquirirlas y es, por supuesto, elelemento básico para la planeación de trabajo preventivo y deintervención en las fallas de conciencia fonológica.

2Conclusiones


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SIGNIFICADO CLINICO DE LAS

DIFICULTADES EN LA

ADQUISICION DE LA

LECTOESCRITURA1

Jorge Eslava CobosInstituto Colombiano de

Neurociencias

-Colombia-

____________________________

1 Nota: Extractado en parte de Eslava-Cobos J., Mejía L. "AproximaciónNeurofisiológica: Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje". en Eslava-CobosJ., Mejía L., Quintanar L., Solovieva Y. (eds.) "Los Trastornos del Aprendizaje:Perspectivas Neuropsicológicas" 2008. Bogotá, Editorial Magisterio, y Eslava-Cobos J., Mejía L. "Landau-Kleffner: rompiendo paradigmas" en Feld V., RodriguezM. (ed), Neuropsicología del niño. Editorial Universidad Nacional de Lujan, BuenosAires, 2.004: 293-311.


Es verdad de Perogrullo que "aprendemos con el cerebro". Nopretende esta afirmación regresar a fantasmas ya enterrados quefueron interpretados en su momento como pretendiendo substraerel aprendizaje de su nicho natural – la escuela – para convertirlo enun acto clínico, casi "de hospital" y que fue rechazado en sumomento por el grueso del estamento pedagógico con el epíteto deque se estaba "patologizando la educación". No obstante, tampocoes posible cerrar los ojos al hecho de que si "aprendemos con elcerebro", algo pueden enseñarnos sobre el aprendizaje lasdisciplinas dedicadas a desentrañar sus misterios: las neurocienciasen su conjunto. En palabras de F. Cajiao "Es evidente además quela organización escolar convencional desafía de manera ostentosagran parte del conocimiento científico actual sobre los procesos deaprendizaje, pues las investigaciones de la biología, la psicología yla neurología muestran cada día nuevas facetas de los procesoscognitivos que son ignoradas por la escuela pues, para tenerlas encuenta, se requeriría una total revolución de sus estructurasfundacionales". Lo anterior, por cuanto la escuela, fiel a su historia,"considera más importante enseñar que aprender" (Cajiao 2005).

Aceptando que es mucho más lo que ignoramos sobre el cerebroque lo que sabemos sobre él, existen ya piezas sólidas deinformación que nos permiten empezar a asomarnos, así sea demanera fragmentaria, a una comprensión razonable sobre losprocesos neurobiológicos que subyacen a los aprendizajes.

1Introducción


Con el nombre de "Engrama" la Neuropsicología clásicareconoció la unidad funcional mínima de actividad neuralsignificativa desde una perspectiva humana. "Adquirido en el cursode las experiencias sucesivas, cada uno de estos conjuntos – que tienesu propia topografía – será el sustento de la percepción y, a la vez,de la reacción que corresponde a una situación vivida. Pero en tantoque conserva una realidad funcional, este conjunto neuronal será,dos horas o veinte años mas tarde, la duplicación cerebral de estefragmento específico de conocimiento. Cada uno de estos engramas,sea primario o secundario existe por sí mismo, representa un ciertofragmento de experiencia y tiene su propia topografía" (Barbizet &Duizabo, 1.978 p.p 18-19). Así concebido, nuestro cerebro sería unmosaico de engramas que se combinarían funcionalmente "comolos vidrios de un caleidoscopio" (Ibidem p.p. 19). Un engrama nospermitiría sentarnos, otro caminar, otro pronunciar el fonema "a",otro tener un recuerdo placentero, aún otro, un temor intenso, otromás, una convicción moral o un imperativo ético. Y así, casi hasta elinfinito. Y, como arriba se señaló, "adquirido en el curso deexperiencias sucesivas", esto es, en el aprendizaje.

Producto como era sin embargo de una época en que el cerebroera tan sólo una "caja negra" en donde asentaba la mente, esteengrama solo pudo ser entendido como un "archivo físico reconditoe inescrutable", una caja negra inmersa dentro de esa otra "cajanegra mayor". Y así permaneció por décadas.

2La neurobiología del aprendizaje


Azcoaga – mérito de las ciencias Latinoamericanas – tuvo lasuficiente lucidez para ser uno de los primeros en señalar, hace yamás de cinco lustros, que esa "unidad funcional mínima" no podíaconcebirse desde una perspectiva mecánica de "acúmulo deunidades neurales", sino que mejor debía definirse a partir de lacoincidencia espaciotemporal de actividad bioeléctrica, tantoexcitatoria como inhibitoria. Para esta unidad funcional mínimarecuperó el nombre de "estereotipo", originalmente popularizadopor Pavlov (Eslava & Mejía 2004). Los señalamientos de la fisiologíase hicieron progresivamente más y más consonantes con estahipótesis (Baudry, Davis & Thompson 2000; Gazzaniga 2000) hastaque terminaron no solo por validarla sino por desbordarlaampliamente hacia perspectivas incluso enmarcadas en las teoríasdel caos (Briggs & Peat 1999). Desde esta posición teórica, loscódigos neurales son coincidencias espaciotemporales que seconstruyen activamente y se expresan como los diferentes rasgosde las unidades funcionales (Azcoaga 2007), ( p.ej. los rasgosoclusivo, bilabial sordo, del fonema /p/ en constraste con los rasgosoclusivo, bilabial, sonoro del /b/)

El asunto es entonces – y esto es central para nuestra perspectivaen la patología del aprendizaje dado que la construcción de esosestereotipos es la esencia misma del proceso de aprendizaje-¿cómo se construyen (¿siguiendo qué reglas? o ¿por cuálmecanismo?) esas coincidencias espaciotemporales?

Empecemos por revisar los elementos neurofisiológicos mínimosque soportan la actividad neural (neurona, potenciales demembrana, sinapsis, sumación de impulsos). Necesariamentedebemos estudiar la manera cómo evoluciona el cerebro humanoen el proceso de maduración que soporta y hace posible todo eldesarrollo infantil y en general, humano. Ello nos lleva a estudiar laembriogénesis neural para descubrir que la mayoría de ella se haceen etapas postnatales, al influjo tanto de influencias genéticas comomedioambientales surgidas de nuestra experiencia vital, fenómenoal que denominamos plasticidad (Baudry, Davis & Thompson 2000).A partir de estos conocimientos, seguimos a un bebé en elaprendizaje de una función cerebral superior cualquiera (porejemplo, el lenguaje) para descubrir con ello las basesneurofisiológicas de los aprendizajes.

En este punto, la dificultad no reside tanto en el proceso quedebe ser entendido, cuanto en el sujeto que debe lograr esacomprensión. En efecto, los procesos mentales a los que todosnosotros hemos sido condicionados son de tipo lineal,determinísticos. Suponen que un efecto tuvo una causa o – puesto



a la inversa, que toda causa genera un efecto. Este estilocognoscitivo tiene la indudable ventaja de darnos la sensación deseguridad que surge de poder entender con facilidad las relacionesde causalidad pero, al precio de esclavizarnos hacia unacomprensión simplista, incompleta y con frecuencia erronea de esasrelaciones de causalidad (Briggs & Peat 1999).

Crecen con sostenido vigor las perspectivas teóricas que intentancomprender la fisiología de la actividad neural desde procesos nolineales, esto es estocásticos (aleatorios), en general conocidascomo las doctrinas de caos (Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004;Korn & Faure 2003; Lerner 1999; Schweighofer et al 2004; Skar2004; Tiesinga 2004). Desde estas, las relaciones de causalidad noson lineales (causa-efecto). En su lugar, se considera que diversosfenómenos "que no existen en función de generar efectosdeterminados" ejercen de todas maneras influencias perturbadoras,moldeantes y/o recíprocas sobre otros. Estas múltiples influenciascrean coincidencias espaciotemporales que es a lo que comunmentellamamos "efecto". No obstante, estos "efectos" no sondeterminísticos sino aleatorios, esto es, hipotéticamente "cualquiercosa" podría ocurrir. Si aplicamos lo anterior a lo que ocurre en elrecreo de una escuela, "cualquier cosa" podría ocurrir: mil niñossalen simultaneamente en carrera y cada uno de ellos podría hacer"cualquier cosa"; a su vez, cada una de "esas cosas" puedecombinarse con cada una de esas otras mil posibilidades para daruna probabilidad virtualmente infinita de "cosas que podrían pasaren el recreo".

Sin embargo, todos sabemos que los recreos son relativamenteestereotipados: Un grupo juega con el balón, otros se atropellanpara comprar dulces en la cafetería, otros se esconden paraactividades "non sanctas", alguno se cae, varios lloran, todos gritan,suena la campana y entran de manera desordenada a las clases(alguno se escapa).

Esto es, dentro de ese aparente caos, hay un orden. Lo que, ensí mismo es aleatorio, tiene dentro de sí (por influjo de las diversasfuerzas internas) el germen del orden. Ello ocurre porque segeneran vórtices de mayor probabilidad y esas mayoresprobabilidades usualmente se imponen, e imponen ese orden queconduce a que el recreo séa una actividad relativamenteestereotipada, sin olvidar que cualquier día, cualquier cosa podríapasar. En otro ejemplo distinto, ese orden dentro del caos semuestra con toda su dramática belleza e imponencia en las fotossatelitales de un "ojo" de un huracán: elementos absolutamenteetéreos, inasibles (el aire, los vientos, el agua, la temperatura, la




presión barométrica) ejercen influencias recíprocas que conducen auna estructura visible -el ojo del huracán - y con tal grado deestabilidad y permanencia que puede durar varios días e inclusosemanas.

Y esos vórtices de mayor probabilidad ocurren porque existenatractores que, obrando como fuerzas atractoras (se ofrecendisculpas por la redundancia), jalonan el "efecto" en un sentido o enotro. En el ejemplo del recreo antes mencionado algunos de esosatractores pueden ser: la existencia de un balón, la cafetería de laescuela llena de dulces, la natural tendencia de los niños/as a jugar,correr y saltar, los resquemores entre individuos, etc.

Cuando revisamos las variables influencias sobre una membrananeuronal, sobre las diversas sinapsis, sobre los complejos circuitosneurales, involucrando a cientos de miles o millones de neuronas endiversos momentos de plasticidad, con influencias tanto excitatoriascomo inhibitorias y en sumaciones espaciales y temporales deenorme complejidad, se hace evidente que esta fenomenología seajusta perfectamente a los modelos de caos arriba mencionados(Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004; Korn & Faure 2003; Lerner1999; Schweighofer et al 2004; Skar 2004; Tiesinga 2004).

Así, el estereotipo es la coincidencia espaciotemporal deactividad neural dentro de un esquema caótico. Surge o esmodulado por influencias experienciales (aprendizaje) y puede sertanto normal como patológico. Pero dentro de ese caos posible,suele evolucionar hacia formas más estereotipadas, relativamenteconstantes y cada vez más estables. Así, los intentos de vocalizaciónde un bebé de tres meses de edad pueden resultar infructuosos oterminar en varias posibilidades fónicas, en tanto que tres años mástarde tal vez culminen siempre (o casi siempre) de manera exitosaen la vocalización que se había propuesto. Ello porque, igual que enel ejemplo del recreo arriba mencionado, se establecenprogresivamente vórtices de mayor probabilidad que le confierenprogresiva estabilidad a esa expresión funcional. Para este contexto,los atractores probables incluirían el condicionamiento genéticopara determinadas configuraciones de los circuitos neurales(llamados "patrones de acción fijos" –PAF (Llinas 2003), laexperiencia repetida que, vía plasticidad, moldea esos circuitos endeterminado sentido, el contexto mismo en que se encuentra elsujeto cuando inicia esa tarea, etc.

Y, sin embargo, podría ocurrir que cuando ese niño de tres añosinicia una vocalización voluntaria, termine en silencio o con otradistinta de la que se había propuesto (p. ej. Si en ese momento seresbala y cae hacia atrás, o si hace una parafasia fonológica, o si


tiene una crisis epiléptica o si aparece un atractor más poderosocomo por ejemplo el perro que se le había perdido). Esto es, el"efecto" es una coincidencia espaciotemporal de actividadesneurales, dentro de una actividad caótica, que suele ser "laesperada" por acción de atractores que determinan vórtices demayor probabilidad, pero que en última instancia es aleatoria.

Y es así entonces que, dentro de la fisiología neural cotidiana,resultante de influencias caóticas, se van consolidando (por diversasrazones e influidas por los fenómenos de plasticidad) coincidenciasespaciotemporales progresivamente estables cuya expresiónfuncional externa es el desarrollo infantil. Y esta expresión,"progresivamente estables", es la esencia misma del aprendizaje. Larepetición abierta o encubierta consolida progresivamentetrayectorias de información neural que van haciendo cada vez másestables esos circuitos con lo que cual su expresión fenomenológicase hace cada vez más facil, expedita, automática, eficiente e incluso,inconsciente. Decimos entonces que "se ha aprendido".

Ahora bien, esos atractores pueden jalonar hacia la "normalidad"o hacia la "patología" y esa tendencia evolucionar hacia estadosprogresivamente estables. De manera que se aprende el desarrolloinfantil normal (incluyendo el aprendizaje pedagógico) perotambién se aprende el desarrollo "anormal" esto es, la patología.Así, un niño/a con un retardo anátrico del lenguaje tiene atractoresque hacen más probable la creación y consolidación de circuitos(coincidencias espaciotemporales) que generan parafasias,latencias, trasposiciones. Más adelante, cuando ingresa a la escuelacon esos síntomas consolidados, los "vierte" al aprendizajepedagógico lo que le genera dificultades para el aprendizaje de lalectoescritura (la llamamos entonces "dislexia) y con ello se enfrentaal aprendizaje de temas concretos (decimos entonces que tiene p.ej. discalculia) y en algún momento se enfrenta a pruebas de"conocimientos" (y decimos entonces que no tiene "logros" o no logra"standars"). Y en cada una de esas etapas, la plasticidad que varesultando de las diferentes retroalimentaciones puede consolidarcada vez más esos atractores hacia la patología o por el contrarioser atractores que cada vez lo alejen más de la patología (unabuena terapia del lenguaje, p. ej.)

Concluimos así que el aprendizaje es la creación,moldeamiento y consolidación de vórtices de mayorprobabilidad dentro de un sistema caótico. Los años por venirsin duda nos ofrecerán una creciente comprensión acerca de losmecanismos que hacen posible esa creación, moldeamiento yconsolidación.



Pero cabe considerar las relaciones caóticas en otra dimensiónadicional. Ese niño que aprende está inmerso en un sistemafuncional de enorme complejidad: la familia. Y esa familia, comosistema, funciona también de acuerdo a las hipótesis de caos quehemos mencionado. De manera que ese sistema caótico (el neural),entra en relación (también caótica) con el sistema caótico defamilia. Y a esta situación deben agregarse los sistemaspedagógicos, sociales, culturales e históricos (todos ellos caóticos)de ese niño que aprende. Y resulta así una relación caótica muycompleja, multidimensional, que llamamos APRENDIZAJE. El niño/ahipotético con un retardo anátrico del lenguaje antes mencionado,entra en interacción caótica con su escuela, su familia, el sistema desalud, las exigencias de la comunidad, etc. y de esa complejainteracción resultará su aprendizaje, cada vez más normal opatológico de acuerdo a cómo evolucionen y se interrelacionen losdiversos atractores.

Resulta sin duda menos angustiante considerar el aprendizajedesde una perspectiva lineal, determinística más simple de causa-efecto. Pero ello nos hará pagar, como arriba se dijo, el precio deesclavizarnos hacia una comprensión simplista, incompleta y, confrecuencia erronea, de esas relaciones de causalidad (Briggs & Peat1999).

Repetimos aquí lo afirmado al inicio del capítulo: Es verdad dePerogrullo que "aprendemos con el cerebro". Corolario obligado deesta afirmación es el hecho de que las dificultades en el aprendizajeseñalan un mal funcionamiento de ese cerebro, esto es, tienen unsignificado clínico.



La búsqueda de ese significado (que ya lleva más de cien años)ha transitado diversos y engorrosos caminos que han convertido confrecuencia este campo en una auténtica Torre de Babel. Nopretende este capítulo una exhaustiva revisión histórica, pero sícreemos pertinente detenernos en las categorias nosológicas de usomás frecuente para revisarlas críticamente y ofrecer al lector nuestraopinión sobre su utilidad hoy, a la luz de los desarrollos recientes,entre ellos, los que hemos explicado.

Desafortunadamente, somos aún herederos de concepcionescentradas en el desempeño frente a tareas, de un estilo cognitivolineal que en su búsqueda de causas termina por colocarlas siempreen cabeza del niño y del apego al ideal de niños homogéneos,normatizados que "obligan a mirar en el sentido equivocado".

Empecemos por "el niño homogéneo". El siglo XX fue signado porel culto a la norma. Ese culto hunde sus raices en consideracionesculturales, políticas y sociales que cohesionaron y contribuyeron a laidentidad al tiempo que justificaban la exclusión y la segregación.Se cita con frecuencia sus excesos desbordados (por ejemplo la"superioridad de la raza Aria" en el proyecto de la Alemania nazi)pero no se recuerda con igual vigor que la humanidad toda en losalbores del siglo XX participaba de ese culto: la norma de urbanidad(no se usa la mano izquierda), la norma de clase social, la normareligiosa, la norma, la norma, la norma……la norma de losnormales en oposición a los "anormales". No podía la ciencia de

3La Torre de Babel


entonces (creación humana al fin y al cabo) sustraerse de esainfluencia. Consecuencia obvia: los desarrollos científicos de laépoca vienen en auxilio y apoyo de esa concepción popular yofrecen el marco definitorio y categorial de la normalidad y laanormalidad (recúerdese "morón, imbecil, idiota"). No es dificilentender como de allí se llega a la definición de un niñohomogeneo, "normal". Sólo se requiere saber su edad y con estedato podemos explicar al detalle todas las filigranas de su expresiónfenomenológica; todo este andamiaje teórico recibió unabienvenida triunfal con el título de "escalas de desarrollo". Pasosiguiente obligado fue la construcción de pruebas, por supuestonormatizadas, que permiten "medir" la cercanía o lejanía de un niñoen particular a esas escalas normales y de esa manera definir si eranormal o no, y en ese caso, cuan anormal, y en qué ámbitosespecíficos.

Pero, si algo cambió fue el siglo XX, 1901 no se reconocería enlo absoluto en 1999!!! Y dentro de todo ello, cambió también, ¡y enque medida!, el culto a la norma (urbanidad, religión, raza,inválidos, etc). Las escuelas incluyentes, los proyectos de vida, losproyectos personalizados, la escuela diversa, etc., dan fé de esarevolución de la norma en el desarrollo infantil y el aprendizaje.Cualquiera entendería que ello condujo a una manera distinta demirar y evaluar la norma y la anomalía en la infancia. Sorpresa,¡NO!. Seguimos empleando la misma estrategia de evaluar conbaterias normatizadas y "castigando con la patología automática" aquien se aparta de ella. No es aventurado concluir que no existe yaese niño homogeneo, ¡pero seguimos obligándolos a serlo!.

Lo anterior no pretende negar todo valor a las escalas dedesarrollo, ni a las pruebas diseñadas para la evaluación deldesarrollo y del aprendizaje. Son todas ellas un referenteinteresante, ajustadas en variable medida a las realidades de losniños. No obstante, sí creemos pertinente afirmar que lasdefiniciones en torno a la normalidad o la patología, y a lascategorías y magnitudes de esta última requieren una mirada másamplia e integradora que incluya igualmente las peculiaridades delentorno del sujeto, la pertinencia o no de las exigencias que se haceal niño, la diversidad de proyectos de vida gratificantes y valiososque ofrece el mundo contemporaneo (y aún más el porvenir), elvalor de otros paradigmas hoy agrupados bajo la concepción de"inteligencias múltiples", la búsqueda de la alegría y la felicidadfutura pero también la de hoy. Los niños no son solo un proyecto defuturo, también son un proyecto de presente.

Detengámonos un instante en una mirada crítica a los "Standars



de Oro" (figura 1). Si Grecia hubiese prolongado su hegemonía porotros dos mil años, las categorías de la patología en este camposerían hoy diferentes en Atenas y Esparta. En la primera, seutilizarían las mismas categorías de nuestro moderno mundoOccidental (trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastornode la expresión escrita). En Esparta en cambio, los niños recibiríanel diagnóstico de "Trastorno de la Maratón", "Trastorno dellanzamiento del disco", "Trastorno de la lucha". ¿Por qué? Porqueesas son las categorías de las TAREAS a las que se deben enfrentarlos niños en su aprendizaje escolar. El anterior paralelo nosrecuerda que las actuales categorías "de oro" (DSM IV, CIE10) no sonen realidad categorías nosológicas; son descripciones delDESEMPEÑO FRENTE A TAREAS. Puesto en ese punto, esnecesario enfatizar que el desempeño frente a una tarea es funciónen parte de la intrínseca habilidad del sujeto, pero también de lapertinencia, magnitud y características de la exigencia, de lascondiciones que rodean la tarea, de las motivaciones paraemprenderla, etc. Y todo ello, sin mencionar que son instrumentosa los que se llegó por mecanismos democráticos (consenso), deninguna manera, científicos. Pues bien, a esos instrumentos lesrendimos tributo y ¡Ay del niño que se aparte de ellos!.

DSMIV

Figura 1. DSM IV en la Grecia Clásica

Sobre la falacia que se esconde en el pensamiento lineal y elconsecuente imperativo de entender el aprendizaje desde unaperspectiva caótica ya se hizo mención arriba. Resta sólo enfatizarque, presos como estamos los adultos en el pensamiento lineal, la


ATENAS ESPARTA

F81.0 Trastorno de lalectura [315.00]

F81.2 Trastorno delcálculo [315.1]

F81.8 Trastorno de laexpresión escrita [315.2]

F81.0 Trastorno dellanzamiento de disco[315.00]

F81.2 Trastorno de lamaratón [315.1]

F81.8 Trastorno delanzamiento de jabalina[315.2]


consecuencia obvia suele ser buscar la "causa" en una dificultadintrínseca a ese niño. Como no existe el niño perfecto, sueleencontrarse evidentemente alguna imperfección en el niño lo que,igual que en los juicios de la inquisición, "fundamenta" eldiagnóstico en cabeza del niño, exime de "responsabilidad" a todoslos otros actores del sistema y "explica" suficientemente suincapacidad e incluso para algunos, "justifica" su exclusión.

De manera entonces que las taxonomias de uso corriente partende supuestas normas del desarrollo cuya desviación garantizamatrícula en la patología, entendida esta como dificultades frente auna tarea específica, la que a su vez es "definida" de la manera másvaga posible. Por ello, un niño diagnosticado en una categoríadeterminada de acuerdo a los criterios de DSM o de CIE10, enrealidad puede llegar a esa dificultad por diversos caminos dedisfunción tanto intrínseca como extrínseca al sujeto. Por esa mismarazón, los esfuerzos en prevención y las estrategias pedagógicas,remediales y terapeúticas se diseñan mejor cuando parten de eseconocimiento de los factores reales que subyacen a ladificultad (esto es, a su significado clínico) que cuando sediseñan desde estas categorías vagas de desempeño.

Es nuestra convicción que los desarrollos recientes de lasneurociencias, la pedagogía y las ciencias sociales nos ofrecen hoyun panorama ya razonablemente coherente, si bien aún parcial ydistante, de esos significados clínicos.



¿Cuáles son los "factores reales que subyacen a la dificultad"?

Son seis: Prerequisitos básicos, condiciones sistémicas,elementos neurológicos "burdos", alteración de funcionescerebrales superiores y sus dispositivos básicos, aspectospsicoafectivos y factores pedagógicos. La explicación extensa deestas categorías desborda los alcances de este capítulo; el lectorinteresado puede remitirse a "Evaluación de los Trastornos delAprendizaje" (Eslava J., Mejía L. 2.008) de donde es extractado. Acontinuación se presenta una sinopsis de ellos.

DIFICULTADES EN LOS PREREQUISITOS BÁSICOS:Consideramos los prerequisitos básicos como el conjunto deelementos que diseñan las condiciones propicias para que losaprendizajes, en especial los académicos, transcurran sintropiezos. No son aprendizajes en sí mismos pero con frecuenciase confunden con los dispositivos básicos de las FuncionesCerebrales Superiores (Azcoaga 1997). De diversas maneras hanestado presentes en varias etapas de la historia de los Trastornosdel Aprendizaje, aunque con frecuencia sólo a título deseñalamientos anecdóticos sin mayor solidez teórica (lateralidadp. ej. McManus 1983). Algunos de ellos han sido inclusoexcluidos de las definiciones de uso frecuente (NJCLD) (Hammill1990). Se incluyen en este capítulo (Ver figura 2) los defectossensoriales (ceguera, sordera), alteraciones de la coordinación

4Significado clínico de las dificultades en la

adquisición de lalectoescritura


motora y de la preferencia lateral, anomalias del tono global ysegmentario y del equilibrio y ese conglomerado de alteracionesde la atención y la actividad que llamamos "deficit atencional conhiperactividad" (ADDH).

Figura 2. PREREQUISITOS BÁSICOS

Con respecto a este último, creemos pertinente afirmar que elexagerado entusiasmo con que se le ha acogido es causa degrandes errores en el diagnóstico, de importante iatrogenia en elmanejo y de un inminente (en varios casos ya consumado)desencanto de la comunidad que tendrá graves consecuenciasen el rechazo a la ayuda profesional que ya se vive conalarmante frecuencia. Lo anterior no puede llevar a desconocersu existencia pero sí a reclamar prudencia y solidez teórica antesde aventurar el diagnóstico. Al evaluar críticamente instrumentoscomo las encuestas estructuradas (Conners, BASC, etc), se hacerápidamente evidente que estas identifican alteraciones deldesempeño "de cajón". Así, un niño con ADDH tendrá una altapuntuación en la tabla de Conners, pero también la tendrá unniño con defectos de crianza, aquel con alteraciones del sueño,otro con deficit cognitivo limítrofe (por la vía de una pobreautocrítica), otro más con rasgos autistas discretos, aún otro conretardo afásico del lenguaje (por la vía de la fatigabilidad propiade esta condición), etc., etc.

ENFERMEDAD SISTÉMICA: El lector que recuerde la última vezque se enfrentó a una exigencia académica (clase, examen, etc)al tiempo que sufría una condición médica definida (gripe,resaca, migraña, hipotiroidismo) aceptará sin reticencia quevarias de estas condiciones médicas, si bien no constituyen en


PREREQUISITOS BÁSICOS

1. Aspectos sensoriales

2. Preferencia lateral

3. Tono, postura, equilibrio, coordinación motora

4. Atención


rigor trastornos del aprendizaje, tampoco configuran el mejorescenario para que los aprendizajes transcurran sin tropiezo (Verfigura 3).

Figura 3. CONDICIONES SISTÉMICAS

Así, condiciones tales como neoplasias, infecciones crónicas(tuberculosis p.ej.), malnutrición o endocrinopatias son factorestodos que, pese a no ser aceptables dentro de las clasificacionesortodoxas de Trastornos del Aprendizaje, interfieren sin duda conlas posibilidades de un sano aprendizaje. El común denominadoren estas condiciones médicas, que hemos agrupado como"Enfermedad Sistémica" es la adinamia, la disminución de lamotivación y de la proactividad, cercanos a lo que se observa enlos sindromes prefrontales.

ENFERMEDAD NEUROLÓGICA "GRUESA": Bajo estedesafortunado título, (a falta de uno mejor), agrupamos lascondiciones reconocidas clásicamente por la Neurología quepueden afectar los aspectos cognitivos de manerasuficientemente sutil como para asimilarse a los Trastornos delAprendizaje, dado que las alteraciones más evidentes y severas(el retardo del desarrollo secuela de un TORCH por ejemplo) nosuelen ser consideradas dentro de este capítulo. Se incluyen asílas afasias adquiridas, algunas dificultades cognitivas de laclásica "Parálisis Cerebral", la hipertensión endocraneanaprogresiva y las enfermedades degenerativas. En este últimocaso, debe recordarse que es apenas natural que sea en lastareas "exigentes" donde primero se detecten las falencias de uncerebro que empieza a sufrir una condición degenerativa; esastareas en la infancia son precisamente, los aprendizajes.


ENFERMEDADES SISTÉMICAS

1. Cáncer

2. Endocrinopatías

3. Infección crónica

4. Nutricionales y carenciales

5. Efectos colaterales de medicaciones y otras substancias


Mención especial dentro de esta categoría merece la Epilepsia(Ver figura 4). El "inconsciente colectivo" actual dentro de laEpileptología, por razones que en general pueden considerarseafortunadas, rechaza o ignora la relación entre Epilepsia yalteración cognitiva a tal punto que se cierran las posibilidadesde considerar estos aspectos cognitivos al momento de diseñar ocorregir la estrategia terapeútica. La terca realidad insiste sinembargo en que, en algunos contextos, epilepsia y alteracionescognitivas están emparentados (ver figura 4).

Figura 4. RELACIONES ENTRE EPILEPSIA Y COGNICIÓN

Este señalamiento no puede devolvernos a justificar de nuevo elostracismo que sufrieron las personas con Epilepsia bajo lapresunción de que todas tienen forzosamente compromisocognitivo o psicoafectivo. Pero sí debe animarnos a definir mejoren cuales pacientes con Epilepsia se presenta esta asociación yen cuales no y, por supuesto, a diseñar las alternativasterapeúticas que mejor atiendan tanto al control convulsivocomo a los aspectos cognitivos y psicoafectivos.

ALTERACIONES DE LA ACTIVIDAD CORTICAL (Ver figura 5):Con el nombre de Funciones Cerebrales Superioresreconocemos el conjunto de manifestaciones fenomenológicasde nuestra neurobiología que nos hace humanos.


EPILEPSIA Y COGNICIÓN

1. Coexisten sin relación de causalidad

2. Efectos colaterales de anticonvulsivantes

3. Alta frecuencia ictal

4. Epilepsia ocasionando el deficit cognitivo (EncefalopatíaEpiléptica)

5. Alteraciones del sueño


Figura 5. PILARES DEL APRENDIZAJE

En los primeros estadíos de la vida, estas progresan y seconsolidan en contextos "naturales" y las llamamos "desarrollo".Azcoaga llamó a este fenómeno, "Aprendizaje Fisiológico". Y esasí como el niño aprende a caminar, a jugar, a reir, a hablar (nopor casualidad en su lengua en lugar de en otra), a querer (uodiar), a ser humano. Algunos años más tarde, estas influenciasmedioambientales se sistematizan, ordenan, categorizan,normatizan, en lo que Azcoaga llamó "Aprendizaje Pedagógico"y que todos reconocemos como el ingreso a la sscuela. Sinembargo, en su esencia, los fenómenos son los mismos; lo únicodiferente es que las aferencias han sido organizadas por unextraño. Es esta la razón por la que la comprensión de lapatología del aprendizaje se soporta en la comprensión de losmismos fenómenos del desarrollo y su patología, a su vezsustentado en los elementos fisiológicos y fisiopatológicoscomunes a toda la Neurología de niños. De manera que cadaniño ingresa a la escuela con un bagaje determinado deFunciones Cerebrales Superiores, APRENDIDAS a lo largo de sudesarrollo previo (aprendizaje fisiológico); con ellas se enfrentaa las exigencias medioambientales (escolares) y de ello resultansus logros académicos (aprendizaje pedagógico). Es por todo ello


PILARES DEL APRENDIZAJE

1. Funciones CerebralesSuperiores

1. Gnosias2. Praxias3. Lenguaje

2. Dispositivos básicosde los aprendizajes

1. Sensopercepción2. Memoria3. Motivación4. Atención

3. Equilibrio afectivo-emocional

4. Actividad nerviosasuperior

1. Equilibrio2. Predominio de la excitación3. Predominio de la inhibición


que el eje fundamental de la evaluación clínica de los trastornosdel aprendizaje se encuentra en las Funciones CerebralesSuperiores.

Se reconocen clásicamente tres (Azcoaga 1997): las praxias, lasgnosias y el lenguaje. Se reconoce igualmente que estasFunciones Cerebrales Superiores requieren algunos dispositivosbásicos (Azcoaga 1997): la memoria, la sensopercepción, lamotivación y la atención. Adicionalmente, es menesterconsiderar la importancia del equilibrio afectivo-emocional y,finalmente, entender que la actividad nerviosa superior respondea ciertos imperativos fisiológicos que conducen la actividad delos circuitos neurales por las rutas de la excitación o de lainhibición en un delicado equilibrio que, al alterarse ,puedegenerar disrupciones del proceso.

a) PRAXIAS: La praxia es la organización propositiva delmovimiento. Se incluyen en este capítulo por supuesto lasclásicamente reconocidas en la neurología (marcha, usode instrumentos, gestos, etc) pero se destacan con especialénfasis aquellas que se verán involucradas en (y facilitaráno estorbarán) los aprendizajes académicos (Iversen et al2005): postura, uso de las manos en especial para elagarre del lapiz (aunque cada vez más para las teclas delcomputador), praxias de los movimientos oculares.

b) GNOSIAS: Se definen como el reconocimiento de unreferente concreto. Congruentes con lo que arribaanotamos, queremos señalar que, al enfrentarse a tareasde identificación de posiciones en el espacio, de colores,de formas, de secuencia de movimiento, o igualmente deidentificación de ritmos, de armonias sonoras, etc. losdiferentes niños y niñas tienen variable competencia.Dentro de ciertos límites y si ello aún se mantienearmónico con las exigencias escolares, nos hallaremosfrente a las normales diferencias individuales. Más allá deesos límites, y especialmente si ello se torna disarmónicocon las exigencias escolares, estaremos en los terrenos dela patología.

c) LENGUAJE: Hay acuerdo unánime en la literaturauniversal sobre el papel preponderante de las alteracionesde la comunicación y del lenguaje en la génesis de lostrastornos del aprendizaje (Klein & McMullen 1999,Batshaw & Perret 1993). Y ello es apenas natural sirecordamos que el lenguaje es la herramientafundamental de los aprendizajes académicos, en especial,



a través de la lectoescritura, y muy particularmente conreferencia a la comprensión del material leido. De estamanera, un niño que presente alteraciones en sudesarrollo del lenguaje llegará con esa herramientadefectuosa al aprendizaje pedagógico, con lo que secoloca en grave riesgo de sufrir trastornos del aprendizajecuando esas dificultades se tornen disarmónicas con lasexigencias escolares. Por esta razón, la evaluación deldesarrollo del lenguaje y de la competencia lingüística sonelementos centrales en la evaluación de los trastornos delaprendizaje (ver más adelante el capítulo sobreConciencia Fonológica de Lyda Mejía). Las alteracionesatribuibles a este capítulo pueden ser categorizadas enalguna de sus dos grandes vertientes: el sistemasemántico, y el fonológico – sintáctico. En este último sedestacan hoy las alteraciones de la conciencia fonológica.

ALTERACIÓN DE LOS ASPECTOS PSICOAFECTIVOS: Entre loscapítulos principales de disfunción pueden mencionarse losfactores experienciales inapropiados, las relaciones objetalesanormales, las alteraciones de la atención por sensaciones depeligro, vergüenza, etc., la participación del proceso deaprendizaje en conflictos neuróticos, los trastornos de capacidadde prueba de la realidad y los trastornos de la habilidad paraposponer la gratificación de las tendencias instintuales (Cobos2005 pag 308 y subsecuentes).

ASPECTOS PEDAGÓGICOS: En general, puede afirmarse queel sistema educativo tiene una muy amplia experiencia, lo que serefleja en el hecho de que la mayoría de niños y niñas nopresentan dificultades significativas del aprendizaje. Noobstante, posibles fuentes de dificultad son:

a) La escuela está adscrita a una metodología o escuelateórica determinada y el niño (a quien se supone"homogéneo") debe "ajustarse a la Escuela, en lugar deque la escuela se ajuste al niño". Cuando los estiloscognitivos del niño no coinciden con la metodología de laescuela, el desenlace final suele ser el fracaso.

b) La escuela tiene exigencias exageradas para lo que esposible dado el nivel de maduración de ese niño enparticular (no todos evolucionan a igual ritmo, y eso no esnecesariamente patológico).



c) Se escogen metodologias inapropiadas o se aplican demanera inapropiada algunos enfoques metodológicos.

d) El niño viene, y se mantiene, "rotulado". En ese caso seasume que quien tuvo dificultades las seguirá teniendo ypor esa vía todos (el niño, el maestro y la escuela) secondicionan hacia el fracaso, y terminan perpetuándolo.

e) Factores unipersonales relacionados con la actitud ocapacitación del docente en particular.



Quiséramos terminar con otra afirmación de Perogrullo: Comosaben los maestros desde siempre, no existe el niño perfecto.Analizado con suficiente "sevicia", todo niño mostrará algún defectoque puede conducir en manos inexpertas al rótulo y la matrícula enla patología con los efectos perversos que cabe imaginar (confrecuencia convertidos en realidad). Es nuestra responsabilidad,apropiarnos del criterio suficiente para valorar qué es realmentesignificativo, para con ello, imaginar y diseñar las estrategias deintervención más apropiadas para que cada niño, puesto a nuestrocuidado, pueda desarrollar un proyecto de vida armónico,productivo, gratificante y feliz.

5El niño perfecto


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