didactica_minima3

5/11/2018 didactica_minima3 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/didacticaminima3 1/46

Angyal Ferenc – Czimmer István László

DIDACTICA MINIMAVázlatos jegyzet a Didaktika tantárgy tanulásához

III. részAZ OKTATÁS MÓDSZEREI

Budapest, 2001



2

Kiadta: A Pécsi Tudományegyetem Pollack Mihály Műszaki Főiskolai Kar Pedagógia Tanszék Budapesti Kihelyezett Konzultációs Központja

Szerzők: dr. univ. Angyal Ferenc c. f őiskolai docensCzimmer István László f őiskolai adjunktus

BELSŐ HASZNÁLATRA!(Kereskedelmi forgalomba nem hozható.)



3

Tisztelettel ajánljuk mindazoknak, akik felnő tt korban,a családi és munkahelyi kötelezettségek mellett vállal-koztak a tanulásra, valamint köszönettel azoknak, akik türelemmel segítik ő ket a nehéz úton.



4

TARTALOMJEGYZÉK

Bevezetés 5

I. fejezet: Az oktatás dokumentumai 61. Az oktatástervezés szintjei 62. Óratervek, órarend 63. Tanmenet 94. Tematikus terv 115. Óravázlat 126. Adminisztrációs dokumentumok (iskolai nyilvántartások) 14

II. fejezet: A tanítási órák szerkezete és típusai 151. A tanítási órák szerkezete 152. Didaktikai feladatok és az óratípusok összefüggése 18

III. fejezet: Az oktatás módszereiről általában 221. Oktatási stratégiák és módszerek összefüggése 222. Az oktatási módszer fogalma, a módszerek csoportosítása, a

módszerek kiválasztását meghatározó tényezők 23

IV. fejezet: Az új ismeretek tanításának-tanulásának néhány módszere 281. A szóbeli ismeretközlés módszerei 28

2. A szemléltetés 343. A munkáltatás 36

V. fejezet: Az oktatási eszközök 381. Az oktatási eszközök fogalma, kialakulásuk története 382. Az oktatási eszközök csoportosítása 413. Az oktatási eszközök alkalmazása 41

Irodalomjegyzék 45

Mellékletek 46



5

„Ha nem tudjuk a módját annak, hogyan kell ügyes fo- gásokkal megnyernünk a tanulók értelmét, hiába alkal-mazunk er ő szakot.”.

(Comenius)

B E V E Z E T É S

A DIDACTICA MINIMA – mint ideiglenes jegyzet - a műszaki oktató képzésben mi-nimálisan szükséges didaktikai tananyagot tartalmazza.

A jegyzet vázlatos formában dolgozza fel a tantervi anyagot, a legfontosabb informá-ciók – gyakran kommentár és összekötő szöveg nélküli – közlésével. Emiatt a megszokottnál

kevésbé olvasmányos, inkább csak az egyéni (otthoni) tanulás vezérfonalául szolgálhat. Ateljesebb felkészüléshez ki kell egészíteni a tanár által megadott kötelező irodalom és a jegy-zet végén – az irodalomjegyzékben – ajánlott művek tanulmányozásával.

A DIDACTICA MINIMA III. része a műszaki oktató képzés „Didaktika” tantárgyá-nak utolsó féléves tananyagát („Az oktatás módszerei”) dolgozza fel, az előző félévek anyagátaz I. és II. rész tartalmazza.

Az esetenként eltérő szakirodalmi álláspontokból a jegyzet egyiket sem privilegizál- ja, hanem – a források megjelölésével – pártatlanul közli a felfogásokat és az Olvasóra bízza adöntést.

A szűkszavú jegyzet anyagának megértéséhez feltétlenül szükséges a tantárgy tanárimagyarázata, ezért javasoljuk összevetni az órákon készített vázlatokkal.

A „lábjegyzetekben” pontosan megjelöltük a forrásmunkákat, ami segítséget nyújthata tantárgy elmélyültebb tanulmányozásához.

A DIDACTICA MINIMA a késő bbiekben hasznosítható a „Szakmai gyakorlatok ok-tatásának módszertana” és a „Pedagógiai gyakorlatok” tantárgyakban is.



6

„Az iskolák megjavításának alapja legyen a minden té-ren megnyilvánuló rend.”.

(Comenius)

I. fejezet

AZ OKTATÁS DOKUMENTUMAI*

1. Az oktatástervezés szintjei 1

Az európai szintű oktatástervezés lényegében olyan elvek és ajánlások megfogalma-zását jelenti, amelyek az egységes európai művelődés kialakítását segítik. Például: az európaikultuszminiszterek konferenciájának elvei (európai erkölcsi normák, csereoktatás); az EurópaiOrszágos Pedagógiai Kutatóintézetek Konzorciuma ajánlásai (nyelvképzés, európai szemlé-let); az Európai Tanács javaslatai (történelemtanítás témái).

(Az országos és intézményi szint ű tervezéssel és a tantervekkel kapcsolatos fogalmak részletesen a jegyzet I. rész IX. fejezetében találhatók. Továbbhaladás el ő tt célszer ű azokat átismételni.)

2. Óratervek, órarenda/ Óraterv: meghatározza egy iskola (típus) tantárgyainak és azok óraszámainak el-

osztását az évfolyamok között, a képzés egész időtartamára.Az iskolatípusok óratervei a kerettantervekben találhatók, amelyeket az Oktatási Mi-

nisztérium ad ki.

* a dokumentumok közül néhányat a jegyzet végén a csatolt mellékletekben mutatunk be.1 Kotschy Beáta: Az iskolai oktatómunka tervezése. Közli Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bu-dapest, 1998. 465.-481. oldal.

NemzetiAlaptanterv

Pedagógiai Program(nevelési program éshelyi tanterv)

tanmenet

kerettantervek tantárgyi progra-mok, óratervek

tematikustervek

órarend óravázlatok

európaiszint

országosszint

intézményiszint

tanári szint



7

Az óratervek formája iskolatípusonként eltér ő . Az általános- és középiskolákban a tantárgyak óraszámaheti bontásban jelenik meg.

Heti óraszám évfolyamonkéntTantárgyak

I. II. III. IV.

Magyar nyelv és irodalom 2 4 4 4

Történelem 2 3 3 3

A felső oktatásban viszont többnyire a félévi óraszámokat tüntetik fel és az óratervek a vizsgakötelezett- séget is jelzik, ezért óra- és vizsgatervekr ő l beszélünk.

Félévi óraszámok Tantárgyak

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Didaktika - 8+4 v 8+4 v 8+4 v

b/ Órarend: a tanulók munkarendjének idő beosztása, amely meghatározza, hogy egytanítási héten (cikluson) belül az egyes napokon milyen tanórákon kell részt vennie az adottosztály tanulóinak.

Az órarendet a tanév elején a tantárgyfelosztás alapján készítik el.

Tantárgyfelosztás: a pedagógusok munkarendje, meghatározza, hogy a tanítási héten és napon belül melyik pedagógusnak, melyik osztályban, milyen foglalkozást kell megtartania. Az igazgató állítja össze (a szak-tanári munkaközösségek bevonásával) és célszer ű már a tanévzáró értekezleten ismertetni, a jövő évi felkészülésérdekében. Kiegészíti a helyettesítési terv, amely pontosítja, hogy nem tervezett távollét esetén a szaktanárok mi-lyen rendben helyettesítik egymást.

Az órarend és a tantárgyfelosztás elkészítésénél figyelembe kell venni:- a tanulók testi-szellemi képességeit er ősen igénybe vevő órák arányos elosztását;- a nehezebb órákat keddi, szerdai, csütörtöki napokra, lehetőleg 08.00 és 11.00 kö-

zé kell tervezni (az utóbbi a napi teljesítmény-készenlét alakulásának tapasztalatitényező je); 2

- testnevelési óra után ne következzen finomabb kézmozgást igénylő óra (rajz, ábrá-zoló geometria, stb.);

2 Adolf Melezinek: Mérnökpedagógia. OMIKK kiadvány, Budapest, 1989. 63. oldal.



8

- a szaktanárok óráinak elosztásánál 3-4 óránál több ne kövesse egymást közvetlenül(a pedagógus regenerálódása érdekében);

- a tantermek (szaktantermek, kabinetek, műhelyek, laboratóriumok) és a felszere-lés, eszközök, infrastuktúra biztosította lehetőségek kihasználását.

Ciklusos órarend: a szakképzésben gyakran alkalmazott megoldás, amikor az elméleti oktatási hetek és

a szakmai gyakorlati oktatási hetek váltják egymást (mivel a szakmai gyakorlatok legtöbb feladatát nem lehet apróbb óraszámokra feldarabolni, hanem összefügg ő , napi 6 órás témákat kell oktatni, több napon keresztül),vagy 10 napos ciklusok váltakoznak.

Az órarendek elkészítésének lehet ő ségei:

- Az általános és középiskolákban gyakran a tapasztalatok alapján, az általánosszempontok és a helyi lehetőségek figyelembe vételével, hagyományos módon ál-lítják össze az órarendet. (Néha el ő fordul, hogy kényszerít ő helyi problémák miatt

sérülnek a pedagógiai- pszichológiai alapelvek.)

- Órarendkészítés számítógéppel: Az IBM kompatíbilis számítógépek iskolai terje-désével egyre szélesebb körben alkalmazzák azt a felhasználói programot, amely

gépesíti az órarendkészítést. A program számos feltételt (évfolyamok, tantárgyak,osztályok, bontott csoportok, fakultációk, tantermek, stb.) képes figyelembe venniés iskolaszinten összehangolni. Az így elkészült órarend és tantárgyfelosztás rész-letekben (a rájuk vonatkozó mértékben) is kinyomtatható az egyes tanárok és azosztályok részére.

- Hálótervezés: Az egész tananyagot tanítási egységekre bontják, megállapítják azegységek logikai kapcsolatait (egymásra épülését). Az így megszerkesztett grafi-kus háló (gráf) tükrözi az összes tantárgy logikai kapcsolatait (a tanítási egységek összefüggéseit). 3

f ő tantárgyegységei

egyéb egység

kiegészít ő tantárgy

egységei

A gráf alapján egy speciális számítási módszerrel (mátrixszámítás) meghatározható azoktatás kritikus útja, vagyis az, hogy a tanítási egységek milyen logikai rendben kövessék egymást.

3 Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 638.-640. oldal.

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7.

1. 2. 9. 5. 8. 6. 3. 7. 4.



9

Az oktatás kritikus útjának betartása biztosítja, hogy a tanulók a tananyagot a létező leglogikusabb sor-rendben tanulják, így annak összefüggéseit pontosabban megértik (rendszerezett a tananyag), elkerülhet ő k azátfedések és párhuzamosságok, kiszű r ő dnek a logikailag nem illeszked ő egységek. Ha a tananyagot kell ő en kisegységekre (1-2 órás tanítási egységekre) tudják bontani, a kritikus útból egyszer ű en összeállítható az első , má- sodik, stb. tanítási napok (6 órás) órarendje. A hálótervezést – számtalan el ő nye ellenére – ritkán alkalmazzák,mivel ez a módszer a személyi (tanári) és az infrastrukturális problémákat csak részben tudja figyelembe venni.

Napjainkban néhány felső oktatási és szakképzési intézményben alkalmazzák.

3. Tanmenet 4

a/ A tanmenet szerepeA tanmenet a feldolgozandó tartalom (vagy az elsajátítandó műveletek) tanórákra való

elosztását jelenti. Legtöbbször egy tantárgyra, egy tanévre, egy osztályra készül.

A tanítási órasorszáma

Tanítási óra anyaga,óraszáma, célja

Új fogalmak Feljegyzések

K Sz T E

K = koncentráció; Sz= szemléltető eszközök; T= tapasztalatok; E= egyéb

A tanmenetnek az a szerepe, hogy mind a készítő pedagógust, mind a vele együttmű-ködő (helyettesítő) kollégáit orientálja az oktatás tervezett idő beli menetér ől, megkönnyítse akülönböző tantárgyak összerendezését (koncentráció), az átláthatóságot.

b/ A tanmenet készítésének gyakorlati kérdései

A tanmenet a tanév (félév) előtt készül. Kidolgozásánál figyelembe kell venni:- a rendelkezésre álló tanórák számát (tanterv és óraterv alapján);- a tananyag tartalmát és követelményeit;- az osztály sajátosságait;

- az oktatás várható körülményeit, feltételeit;A tanmenetben tervezzük meg:- az új ismeretek feldolgozásának témáit és óraszámait;- egész órás ismétlő, rendszerező, értékelő órákat;- iskolán kívüli órákat (könyvtári, vagy múzeumi óra; tanulmányi kirándulás, stb.)- a tantárgyi koncentrációt (kapcsolódó témákat, órákat);- szemléltetést (témánként);

A központi tantervek id ő szakában úgynevezett „központi tanmenetjavaslatokat” használtak az iskolák, gyakori volt a tanmenetek mechanikus készítése, másolása. A helyi tantervek megjelenésével rugalmasabbakkáváltak a tanmenetek, nagyobb lett a pedagógusok döntési szabadsága. Újabban a kerettantervek megjelenésével ismét elképzelhet ő a tanmenetkészítés egységesülése.

c/ Speciális tanmenetek

Csoportok és egyének számára készített tanmenetEgyes tanulók (csoportjaik) iskolai kudarcainak megelőzése és differenciált fejleszté-sük megtervezése érdekében készítik.(Például: hátrányos helyzetű gyermekekre.)

4 Hunyadi György – M. Nádasi Mária: Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs, 2000. 100.-104. oldal.



10

Tanuló(k)

tantárgyak

Kiinduló állapot jellemzői Időszakos tanulói feladatok (gyakorlás)

szept. 1-15. szept. 15-től dec. 1-jétől

Ezek a tanmenetek rövidebb periódusokra készülnek, hiszen a fejlődés alapján korrek-ciókat kell végrehajtani. Készítésük feltétele a tanulók fejlettségi szintje és egyéni sajátossá-

gaik alapos ismerete. (Az ilyen tanmenet nevezhető fejlesztési tervnek is.)

Epochális tanmenet(Epocha = időszak)Az epochális (időszakos) oktatás lényege, hogy egy-egy tantárgy tanítása- tanulása

nem órarendszerben történik, hanem sűrítve, blokkosítva. Hosszabb ideig (2-3 hétig) napontaa tanítási óránál lényegesen hosszabb időtartamban foglalkoznak egy kiemelt tantárggyal (té-makörrel).

A tanév során az epochák váltogatják egymást.

Az epochális tervezésnek kötött (kialakult) formája nincs, ilyent alkalmaznak például hazánk kilenc Waldorf-iskolájában, ahol nincs osztályozás (csak szöveges értékelés) és nincsbuktatás, feleltetés helyett az együttes tevékenységben való részvételt értékelik.

Az epochák egymás utáni terve a Waldorf-iskola 1. osztályában:

Az epochális oktatásnak speciális órarendje van:Idő Hétf ő Kedd Szerda Csütörtök Péntek

08.00-10.00 Főoktatás (rajz, írás, számolás) a tanmenet szerinti időtartamon (több héten)keresztül.

10.20-11.05 ének angol angol olasz kézimunka11.15-12.oo olasz vallás játék ének festés

Projektoktatás tanmenete(Projekt = tervezet egy feladat vagy életszer ű probléma megoldására)A projektoktatás valamely komplex téma olyan feldolgozását jelenti, amelynek során a

téma kiválasztása, a munkamenet megtervezése a tanulók valódi önállóságán alapul. (A tanár „csak” segítő szerepet játszik.) Időtartama néhány naptól több tanévig terjedhet.

Projektoktatás tanmeneteIdő: február első hete Téma: A madarak gondozása télen.Tantárgyak speciális feladatai (csak a témával összefüggő tantárgyak)

Anyanyelv Természetism. Vizuális nevelés Ének-zene Technika(A témához kap-csolódó olvas-mányok)

(A témához kap-csolódó ismere-tek)

(Filmek, rajzok) (Érzelmi ösztön-zést segítő dalok)

(Madáretető készítése)

Rajz Irás Számolás Rajz

4 hétig 3 hétig 4 hétig 1 hétig

Írás Ismétlés3 hétig 1 hétig



11

Ez a megoldás kiegészülhet a projekttel várhatóan elérhető célok (produktumok) meg-

jelölésével. Az időt nem tanítási órákban fejezik ki, hanem tanulási id ő szakokban.

4. Tematikus terv

Elkészítésének alapja lehet a tantárgyi program (vagy tantárgyi tanterv). Külön tan-tárgyi program készítése azonban nem kötelező, bár célszer ű. Többnyire inkább a helyi (isko-lai) tantervben szerepelnek. F ő bb részei lehetnek: tananyag, célok-feladatok, részletes köve-telmények, eszközök (tanári eszközök: kézikönyv, oktatási eszközök; tanulói eszközök: tan-könyv, munkafüzet, feladatlapok, más eszközök). 5

a/ A tematikus tervezés lényege:

Egy tantárgyon belül egy viszonylag zárt, összefüggő tananyagrész (téma) feldolgozá-sának pedagógiai tervét készítjük el, órarendszerben gondolkodva. 6

Témákra minden tantárgy felbontható. Ezek a témák egymásra épülnek, követik egy-

mást. A tematikus tervekben megtervezhető

k (más tantárgyak tanáraival egyeztetve) a tantár- gyi kapcsolatok és érvényesíthetők az összefüggések . Nyilvánvaló, hogy ehhez az együttmű-ködő tanároknak egyeztetniük kell a tanmeneteket .

A tanárok körében a tematikus tervezés nem igazán közkedvelt. (Általában nem is kötelező , de az isko-lavezetés elrendelheti.) Inkább csak a pedagógiai szakirodalomban tájékozottabb, hatékony tanításra törekvő pedagógusok készítenek tematikus terveket. 7 Kezd ő pedagógusok esetében igen hasznos lehet, de legnagyobbel ő nye és haszna a tanulók számára az, hogy logikai összefüggésekben, tervezetten dolgozzák fel a tananyagot.

b/ A tematikus tervezés általános formája

Egységes tervezési forma nincs, iskolánként változó tervek léteznek.

(Gyakran el ő fordul, hogy a tematikus tervezetet a tanmenet formanyomtatványain ké- szítik el a tanárok, ami a kötött rovatok miatt nem igazán alkalmas erre a célra.)

Az általános tematikus terv egy lehetséges változata:Osztály:Tantárgy:Téma:Időtartam: (óraszám)

Fő bb célok: (konkrét felsorolás: szemlélet fejlesztése, önálló tanulási képességek,gondolkodás fejlesztése, magatartásformálás, stb.)

Órák Tananyag(témarészek)

Az oktatás menete Munkaformák Módszerek Eszközök

1.2.3.

- előkészítés- feldolgozás- befejezés

frontális, csoport, egyéni, páros

magyarázat beszélgetésmunkáltatás

5 Mezei Gyula – Szebenyi Péter: A közoktatás rendszere. BME Műszaki Pedagógiai Tanszék kiadványa, Buda- pest, 2000. 180-182. oldal.

6 Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária i.m. 105. oldal.7 Baráth Tibor – Bábosik István – Botka Lajosné – M. Nádasi Mária: Oktatás – nevelés – fejlesztés. Közoktatásimenedzser II. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. 88.-89. oldal.



12

c/ A projektorientált oktatás tervezése

A projektoktatás jellemzői: 8 - konkrét élethelyzethez (problémához, feladathoz) kapcsolódik;- a témát a tanulók érdeklődése szerint választják ki;- a projektmunka tervezése és kivitelezése a tanulói önszervezésre és felelősségre

épít;- az együttműködés során sokszínű szociális tanulás folyik;- a téma feldolgozására tantárgyközi kapcsolatok jellemzők (a kapcsolódó tantár-

gyak egyes témáit a projekt témájának „alárendelik”);- a projektmunka eredménye egy mások (tanulótársak, szülők) számára bemutatható

produktum;- a projekt megoldása során a pedagógus segítő, ösztönző, értékelő szerepet játszik.

A projektoktatás lehetséges tervezési formája:

(*Az adott tantárgynak a projekthez kapcsolódó konkrét résztémái, azokban fejlesztendő ké- pességek.)

A projekt és a kapcsolódó tantárgyak témáinak tematikus tervei formailag megegyez-hetnek az általános formával.

Nyilvánvaló, hogy a projektoktatás tervezése és kivitelezése összehangolt tanári együttműködést kíván.Eredménye tantárgyi osztályzatban kevésbé, inkább konkrét produktumban mutatkozik meg, ezért nem igazánnépszer ű az iskolákban. A szakképzésben viszont kézenfekvő az elterjedtsége, hiszen a szakmai gyakorlati f őtan-tárgy témáit (projektjeit) célszer ű a többi tantárgyban megalapozni.

Az Európa más országaiban jól ismert, sok helyen a napi rutin szintjén alkalmazott projektmódszer nálunk nem tud elterjedni, a pedagógusok többsége még csak nem is hallottróla. Elterjedését akadályozza, hogy iskoláink belső szervezetéhez (évfolyamok, osztályok,tantárgyak, tanórák) nehezen alkalmazható. 9

5. ÓravázlatAz oktatómunka tervezésének legkisebb egysége, a tanár személyes terve, amelyet

egy-egy tanítási órára készít. Tartalma függ: 10 - a tanár tapasztalataitól (gyakorlottságától);- az óra céljától, didaktikai feladataitól;

8 Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária i..m. 112. oldal.9 Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet kiadványa, Budapest, 2001. 245. oldal.10 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 67.-68. oldal.

1. tantárgy kapcsolódófeladatai*


PROJEKT(feladat)





13

- a választott tanítási stratégiától.

Az óravázlat készítése nem kötelező , de kezd ő tanárok esetében, illetve új tantervek,tankönyvek bevezetésekor gyakorlottabb pedagógusoknak is ajánlott.

Az óravázlat készítésének célja és haszna a tanítási óra menetének (a tananyag feldol-

gozásának) pontos megtervezése. Használatával elkerülhetővé válik az improvizálás, a kezdő tanároknál különösen gyakori időzavar.

A gyakorlati szakképzésben elterjedt a „foglalkozási terv”, a katonai képzésben a „foglalkozási jegy”megnevezés. Ezek lényegében az óravázlat szinonimái, használatuk elvárásaival a „Szakmai ismeretek” és a„Szakmai gyakorlatok oktatásának módszertana” tantárgyakban foglalkozunk.

a/ A tanítási óra tervezésének lépései: 11 - a tanulók sajátosságainak átgondolása (teljesítménymotiváció, fejlettség, alul-

vagy túlterheltség, tanulási sajátosságok, értékrend, légkör);- az óra céljainak megfogalmazása (tantermi követelmények, nevelési célok);- az óra tartalmának kiválasztása (előzetes ismeretek, kapcsolódás előző és a kö-

vetkező órához, tantárgyak kapcsolatai, kulcskérdések, kulcsfogalmak);- feltételek számbavétele (infrastruktúra, tantermi, vagy tanműhelyi berendezés,

oktatási eszközök, szemléltető anyagok, osztálylétszám);- munkaforma kiválasztása (frontális-, csoport- egyéni munka);- módszerek megválasztása (ezt az előző döntések már behatárolják);-tanulók feladatainak megtervezése (kérdések, feladatok);- visszacsatolás tervezése (ellenőrző kérdések a kulcsfogalmakból);- az idő beosztás átgondolása;- az óravázlat írásbeli összeállítása.

b/ Az óravázlat ajánlott formája és tartalmaKötelező forma és tartalom az iskolai gyakorlatban nincs, a tanárképzésben előfordul-

nak preferált formák. Kezd ő pedagógusok és tanárjelöltek klasszikus hibája, amikor az óravázlat gyakorlatilag csak a tan-

anyagot (annak szű kebb, vagy bő vebb vázlatát) tartalmazza. Ezt a szaktárgyi tudás bizonytalansága okozza. Jobb esetben a tananyag lemásolását kiegészítik a nagybani id ő felosztással és néhány módszer (eljárás, fogás) jelzésével. Az óravázlat a tanítási óra menetének megtervezésére szolgál (ez az értelme), a tananyagból csak a f ő bb pontokat (címeket, alcímeket, kulcsfogalmakat) célszer ű feltüntetni.

A tervezés hiánya okozza azt a nem ritka jelenséget, amikor a félév-, vagy tanév vége felé közeledve a pedagógus id ő szavarba kerül és a még hátralevő (feldolgozatlan) tananyagrahivatkozva fontos pedagógiai lépéseket elhagy (a tanulók rendszeres értékelése, nevelési fel-adatok, ismétl ő rendszerezés, stb.).

ÓRAVÁZLAT

(egy lehetséges forma)Tantárgy: Időpont:Osztály: Hely:Az óra célja, feladatai:Didaktikai feladatok: (új ismeretek feldolgozása, gyakorlás, stb.)Munkaforma: (frontális, egyéni, páros, csoportos)Módszerek: beszélgetés, munkáltatás

A tananyag vázlata Idő beosztás Módszer Eszközök ésszemléltetés

Tanulói felada-tok

11 Baráth Tibor – Bábosik István – Botka Lajosné – M. Nádasi Mária i.m. 95.-96. oldal.



14

Az óravázlatot nem vertikális irányban célszer ű bővíteni (a tananyag részletes kifejté-sével), hanem horizontálisan, a rovatok gyarapításával (például: a visszacsatolás kérdései,kulcsfogalmak, osztályzattal értékelendő tanulók nevei, fontosabb rajzok, stb.)

Fontos azonban, hogy az óravázlat ne legyen túlzottan aprólékos, mert az gátolja a ta-nárt, nehéz egy „rápillantással” kiigazodni rajta, problémás a kezelése. A jó értelemben vett

tanári rutin gyarapodásával az óravázlat egyre inkább szűkülhet, végül már mindössze egy„emlékeztetőre” van csak szükség.

6. Adminisztrációs dokumentumok (iskolai nyilvántartások

) 12

a/ Anyakönyvi napló (anyakönyv) és törzslap 1987-ig a tanulók iskolai nyilvántartását az anyakönyv tartalmazta (személyi adatok,

tanév végi osztályzatok, a tanulóval kapcsolatos iskolai döntések). Nem selejtezhető okírat,mivel visszamenőleges igazolások (például: bizonyítvány-másolatok) kiadására is szolgál.

Törzslap: 1987-től ez szolgál a tanulók nyilvántartására, vezetéséért az osztályf őnök ésaz igazgató felelős. (Funkciója azonos az anyakönyvi naplóval, gyakran a törzslapok gyű jt ő jét

ma is így nevezik.)b/ Foglalkozási naplóA tanórai és a tanórán kívüli foglalkozásokon végzett tanulói munkáról készült fel-

jegyzések gyű jtő je.

c/ Beírási naplóAz iskolába felvett tanulók nyilvántartására szolgál, egyben a tanköteles tanulók isko-

lai nyilvántartása is.

d/ OsztálynaplóAz adott osztály tanulói folyamatos értékelésére, mulasztásaik nyilvántartására és a ta-

nítási órák adatainak rögzítésére szolgál.

Részei:- haladási és mulasztási napló (a tanítási órák témája, tanári aláírás, tanári

feljegyzések, hiányzó tanulók);- értékelő napló (a tanulók egyéni értékelése tantárgyanként, havi bontás-

ban)

e/ BizonyítványAz egyes évfolyamok követelményeinek elsajátítását tanúsító okmány, feljogosítja a

tanulót a magasabb évfolyam megkezdésére. Külön bizonyítványok: alapműveltségi vizsga bizonyítványa (10. évfolyam után), érettségi vizsga bizonyítványa, szakmai vizsga bizonyít-ványa (szakképzés végén). Régebben tanulmányi értesít ő nek nevezték.

f/ Tájékoztató füzetA tanuló iskolai dokumentuma. Részei: a tanuló személyi adatai, nevelők fogadóideje,

mulasztások igazolása, az iskola kérései a szülőkhöz, a nevelő (osztályf őnök) értesítései a ta-nuló haladásáról, a tanuló félévi osztályzatai, a tanuló egyes érdemjegyei (tantárgyanként kü-lön lapon, folyamatosan) Régebben ellenő rző könyvnek nevezték.

12 Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 102. oldal.



15

„Az el ő adáshoz és az írásbeli gyakorlathoz mindig jelesösszefoglalás kapcsolódjék..”

(Comenius)

II. fejezet

A TANÍTÁSI ÓRÁK SZERKEZETEÉS TIPUSAI

A tanítási órákat általánosságban nehéz vizsgálni, hiszen minden egyes órának vannak sajátos jellemzői és történései.

A tanórai tevékenységek leggyakoribb csoportjai:

Napjaink pedagógiai gyakorlatában szinte mindenütt frontális munkában tanítanak, azidő nagyobb részében verbális kommunikációs tevékenység zajlik (amelynek döntő hányada atanártól indul ki, a tanulók kommunikációjára a rövid – néhány szavas, vagy mondatos – vála-szok jellemzőek), a tanórákon csekély arányban szerepel véleménykérés a tanulóktól és a ta-nulók egymás közötti (a tananyaggal kapcsolatos) kommunikációja. 13

A tanítási óra szerkezeti elemeit el ő ször Herbart írta le (részletesen a jegyzet I. részében), ami követ ő i

nyomán sokáig merev szabályként uralkodott a tanítási órák menetén.

1. A tanítási órák szerkezeteAz órák szerkezete és menete az adott óra didaktikai feladatától, céljától függően vál-

tozhat. Nyílván más szerkezetet igényel az új (elméleti) ismeretek feldolgozása, mint egyszakmai gyakorlati foglalkozás a szakképzésben. Vannak azonban állandó elemek is, így azáltalános szerkezetet egy új ismeretet feldolgozó óra menetében mutatjuk be. 14

1. A figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása.2. A tanulók informálása az óra céljáról.3. A tanulók – a témával kapcsolatos – előzetes ismereteinek

ellenőrzése, felidéztetése.4. Az új ismeretek (tények, adatok, jelenségek, folyamatok) prezentálása.

5. Az új ismeretek elemzése.6. Fogalomalkotás, következtetés, szabály megszövegezése.7. Rendszerezés és rögzítés.8. A tanultak alkalmazása és visszacsatolás.9. A tanulói teljesítmény ellenőrzése (mérés, értékelés), szük-

ség esetén korrekció.

13 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 459. oldal.14 Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród, 1997. 71. oldal.

tanulásszervezésitevékenységek

kommunikációstevékenységek

a tanulók önállótevékenysége



16

A tanítási óra szerkezete – az általános felépítésen túl – igen nagy változatosságot mu-tat.

A tanár nem tervezheti meg az egyes órákat egymástól elszigetelten, hanem meg kellalkotnia az adott témához tartozó órák egész rendszerét. (Pontosan ezt hivatott segíteni a te-matikus terv.)

Fontos didaktikai probléma, hogy a tanár miként építse fel helyesen a tanítási óra szer-kezetét .

A didaktikai feladatok közül több is előfordulhat egy adott órán, de mindig van egyf ő feladat (célkitűzés), amely eleve meghatározza, (de legalábbis jelentősen befolyásolja) azóra típusát és így a szerkezetét is. (Részletesebben a következő , II. 2. pontban.)

A tantárgy és a tananyag sajátosságai (bonyolult, vagy könnyebb, verbális, vagygyakorlatias jellegű) szintén jelentősen befolyásolják a tanítási óra felépítését, szerkezetét.

A tanulók életkori sajátosságai, értelmi képességeik fejlettsége (vagyis az adottéletkorban és iskolafokozatban elvárható fejlettség és az osztály konkrét összetétele) korláto-kat szab a tanítási óra megtervezésében. (Például: alacsonyabb életkorban minimumra kell csökkenteni az el ő adás jelleg ű ismeretközlést, hiszen a tanulók koncentráló képessége, kitar-tása még elmarad az id ő sebb évfolyamokétól.)

A munkaformák (frontális, - csoportos-, egyéni-, páros munka) alkalmazásának lehe-

tő

ségei jelentősen befolyásolják a tanítási óra felépítését. (Megjegyzend

ő

azonban, hogy az is-kolai gyakorlatban a frontális munka a leggyakoribb, így többnyire az el ő ző ek szerinti általá-nos felépítés jellemző az órák többségére.)

Az oktatási módszerek széles skálája, a tanár által választott és alkalmazott módszer szintén meghatározó tényező az óra felépítésében és szerkezetében.

A tanítási óra szervezésekor figyelembe kell venni:- a tanulási törvényeket;- az osztály fejlettségét, sajátosságait, összetételét, előzetes ismereteit;- a tananyag jellegét, struktúráját;- a tanár módszertani lehetőségeit;- a didaktikai alapelveket. 15

15 Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 231.-233. oldal (Réthy Endréné munkájaalapján.)

A tanítási óra szerkezetét meghatározó té-nyezők

a didaktikai (f ő)feladat

a tantárgy és a tan-anyagrész sajátos-

ságai

a tanulók életkorisajátosságai, ké-

pességei

munkaformák módszerek



17

Didaktikai alapelvek

Tudományosság: a tananyag tükrözze az adott szak-tudomány eredményeit, az iskolafokozatnak megfele-lően.

Motiválás: a tanulásra mozgósító különböző pedagó-giai eljárások összessége, a tanulási kedv felébresztéseérdekében.

Aktivizálás: olyan szervező pedagógiai tevékenység,amelynek célja a tanulók belső aktivitásának kialakítá-sa (figyelemkoncentráció, gondolkodási intenzitás,emlékezeti élénkség, motivált cselekvés).

Érthetőség: a tanítási anyag világossá tételének előse-gítése, a tananyag tanulhatóvá tétele.

Fokozatosság: a tananyag nehézségi szintje optimálisszinvonalú legyen, az előzetes ismeretekre építve.

Rendszeresség: a tananyag áttekinthető, logikus fel-építése és optimális „adagolása”.

Szemléletesség: a valóság ábrázolásának, modellezé-sének alkalmazása, egyben a tanulói megfigyelés pe-dagógiai irányítása.

Tartósság: az elsajátított ismeretek, jártasságok, kész-ségek beépítése a tanulók személyiségébe, a teljesít-ményképes tudás elérése tartós ismeretekkel.

Differenciálás: a tanulók eltér ő sajátosságaihoz al-kalmazkodás és azok fejlesztésére törekvés.

Visszacsatolás: folyamatos visszajelzés a tanulók ta-nulási eredményességér ől, egyben a tanulók rendsze-res tájékoztatása saját előrehaladásukról.

Megerősítés: a helyes tanulói tevékenységet jutalma-zó tanári megnyilvánulás (pozitív meger ősítés), illetvea helytelen tevékenységet csökkentő reakció ( negatívmeger ősítés).

A tanítási óra menete (szerkezeti elemei, egyben az oktatási folyamat mikrostruktúrája)a/ A figyelem felkeltése, a tanulás motitáviójának biztosítása: a tanulás pszicholó-

giai feltételeinek megteremtése. Eszközei: a tananyag iránti érdeklődést felkeltő kérdések fel-tevése, életszer ű – a tananyaggal összefüggő – probléma felvetése és megoldásának kilátásbahelyezése.

b/ A tanulók informálása az óra céljáról: az elvégzendő feladatok céljának kijelölé-se, a hiányzó ismeretek szükségességének beláttatása, a tananyagrész fontosságának hangsú-lyozása (a cél kijelölése általában önmagában is motiváló tényező).

c/ A tanulók – a témával kapcsolatos – előzetes ismereteinek ellenőrzése, felidéz-tetése: az előismeretek meglétének regisztrálása (kikérdezéssel, feleltetéssel), a hiányok szük-séges pótlása, az új ismeretek elsajátításához szükséges alapok átismétlése.



18

d/ Az új ismeretek prezentálása: tények, adatok, tárgyak jelenségek, folyamatok is-mertetése, tanulmányoztatása (induktív, deduktív, vagy problémamegoldó ismeretfeldolgozás)tanári irányítással, szemléltetéssel.

e/ Az új ismeretek elemzése: a vizsgált tények, adatok, tárgyak, jelenségek, folyama-tok részekre bontása; a lényeges vonások, sajátosságok, összefüggések megállapítása (tanárimagyarázattal, vagy közös munkával). Ez a folyamat az analízis. Az elemzés eredményeinek egyesítése, általánosítása a szintézis.

f/ Fogalomalkotás, következtetés (szabály) megszövegezése: az elemzett tények,adatok, tárgyak, jelenségek, folyamatok lényeges jegyeinek és összefüggéseinek kiemeléseabsztrakcióval, általánosítással, (A tanulóknak minél kevesebb absztrakciót szabad „készen”adni, hatékonyabb a közös munkával történő fogalomalkotás, esetleg az önálló tanulói általá-nosítás, mivel csak így lesznek valamely fogalom biztonságos birtokában, hatékonyabb lesz amegértés és tartósabb a meg ő rzés.)

g/ Rendszerezés és rögzítés: garantálja az ismeretek tartósságát, könnyű felidézhető-ségét és alkalmazhatóságát. Az új ismeretek jobban megérthetők és tartósabbak, ha a meglevő ismeretrendszerbe illeszkednek. (A rendszerezés lehet: elsődleges, parciális, átfogó, komp-lex.) A rögzítés bevált módja az ismétlés. (A rögzítés lehet: elsődleges, folyamatos.) A rend-szerezés és a rögzítés általában összekapcsolódik (például: összefoglaló ismétlés).

h/ A tanultak alkalmazása és a visszacsatolás: az újonnan megszerzett ismeretek felhasználása feladat– és problémamegoldásra. Először gyakorlás formájában történik a szük-séges jártasságok és készségek kialakítása, majd sor kerülhet az alkotó, produktív alkalmazás-ra.

i/ A tanulói teljesítmény ellenőrzése, értékelése: a tananyag elsajátítási fokának kontrollálása, a továbbhaladás feltételeinek megállapítása, egyben a tanulók teljesítményeinek

minősítése. Gyakori az óra elején (feleltetés, kikérdezés), az óra menetében (irányító tanárikérdések) és az óravégi összefoglaláskor.

(Természetesen, itt csak a tanítási óra fontosabb szerkezeti elemeit vettük sorra, az óra menetéhez hoz- zátartoznak a különböző rituálék, amiket a jegyzet I. részében tárgyaltunk.)

A közoktatásban (f ő ként az általános iskolában) a tanítási órák uralkodó módszere abeszélgetés, a kérdve- kifejtés. Ennek során a tanár kérdéseivel, irányító megjegyzéseivel „rá-vezeti” a tanulókat az új ismeretekre. A tanulók a kommunikációban rövid válaszokkal vesz-nek részt. E módszer gyakran csalóka látszatot kelt, mintha az egész osztály aktívan közremű -ködne az ismeretek feldolgozásában, holott az osztály egy része valójában lemarad. Ennek el-lenére ez a metodika a magyar pedagógiában generációról generációra száll. 16

A kevésbé aktív, vagy az „álaktivitást” mutató tanulók a tanítási óra talán legfonto-

sabb szerkezeti elemeibő

l, mozzanataiból maradnak ki (új ismeretek elemzése, fogalomalko-tás, rendszerezés, stb.), a néhány szavas tanulói kommunikáció nem igazán biztosítja a tanul-tak alkalmazását és nem mérhet ő a valóságos teljesítményszint. Sérülnek a didaktikai alapel-vek, összességében kevésbé hatékony a tanítás. A tanárok gyakorta rákényszerülnek az egyed-uralkodó munkaforma alkalmazására (tananyag mennyisége, feltételek hiánya, stb.).

2. Didaktikai feladatok és az óratípusok összefüggése

a/ Didaktikai feladatok Az oktatási folyamat egyes szakaszaiban más és más feladatok uralkodnak, attól füg-

gően, hogy mi az adott szakasz f ő célkitűzése (új ismeretek feldolgozása, vagy azok alkalma-zása, esetleg rendszerezése, netán az elsajátítás ellenőrzése).

16 Báthory Zoltán. Tanulók, iskolák- különbségek. OKKER Kiadó, Budapest, 1997. 189. oldal.



19

(Ezeket a feladatokat a jegyzet II. részében az oktatási folyamat fó fázisainak neveztük,amelyek együttesen adják a makrostruktúrát.)

- átfogó (komplex) didaktikai feladatok (a leggyakoribb, az egész oktatási folyamat-ra meghatározó feladatok)

- esetenként önállóan megjelenő didaktikai feladatok

- az oktatási folyamat időnként önálló didaktikai feladattá váló mozzanata (pél-dául: amikor egy téma elején bevezet ő órát tartunk, amelynek legf ő bb célkit ű zése a ta-nulók érdekl ő désének felkeltése a téma iránt)

A didaktikai feladatok az oktatási folyamat szerkezetéből származtathatók, jellemző- jük az egyidejűség és egymásutániság. Bár az oktatás törvényszer űségei által meghatározottrendben követik egymást, de váltakoznak is és átszövődnek.

I I R

M= motiválás; I= új ismeret feldolgozása; A= alkalmazásR= ismétlő rendszerezés; E= ellenőrző értékelés

Az adott didaktikai (f ő) feladat kihatással van a tanítási óra megtervezésére, a munka-formák, módszerek, eszközök megválasztására. 17

b/ Óratípusok A legtöbb tanórára megállapítható a domináns didaktikai feladat(ok). Mivel ez eleve

meghatározza (legalábbis er ősen behatárolja) a választható munkaformát, módszereket, esz-közöket, egyben eldönti az óra típusát is. Vagyis az óratípus mindig a didaktikai (f ő) feladat-tól függ.

didaktikai feladatok óratípusok

17 Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 283. oldal.

új ismeret feldolgozása alkalmazás

ismétlő rendszerezés ellenőrző értékelés

motiválás

M A A E

új ismeret feldol-gozása

új ismereteket fel-dolgozó óra

a feldolgozott is-meretek alkalma-

zása

alkalmazó (gya-korló) óra



20

Ez a felosztás azonban csak f ő bb változataiban mutatja be az oktatási folyamatban al-kalmazható órafajtákat. Az óratípusokon belül sokféle óravariáns rejlik. A legtöbb esetbenegy-egy órán több didaktikai feladat megoldására is lehetőség nyílik. (Például: az óra elejénellenő rző értékelés az el ő zetes, alapozó ismeretekbő l; majd motiválás, az érdekl ő dés felkeltéseaz óra témája iránt; ezt követi az új ismeretek egy részének feldolgozása, amit mindjárt követ-het az első dleges alkalmazás; tovább váltakozhatnak az ismeretszerzés és alkalmazás fázisai;

az óra végén megtörténik az ismétl ő rendszerezés.)Az óratípust az határozza meg, hogy az adott órán melyik a legfontosabb didaktikai

feladat, amelyhez képest a többi csak részlegesen érvényesül.

Napjainkban egyre inkább fellazulnak a hagyományos óratípusok. A tanítási órát nem ragadhatjuk ki azoktatási folyamat egészének tervezésébő l, tehát fontosabb a tanulásszervezés logikája, ehhez képest az óratípusmeghatározása másodlagossá vált. 18

A tanítási órák f ő bb típusain belül – a választott munkaformától, módszerektől, eszkö-zökből függően - további órafajtákat találunk. 19

18 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 67. oldal.19 Veszprémi László: Didaktika. APC Stúdió, Gyula, 2000. 265.-266. oldal.

ismétlő rendszere-zés

rendszerező óra

ellenőrző értékelés ellenőrző (témazá-ró) óra

frontális munkával vezetett óra

csoportmunkában végzett ismeretfel-dolgozás

programozott oktatás (számítógép,oktatógép, programozott tankönyv)

új ismeret feldolgozása egyéni mun-kával (munkafüzet, feladatlap)

új ismeretek szerzése TV adás, video,film segítségével

új ismeretet feldol-gozó órák



21

készségfejlesztő óra

gyakorló óra

munkáltató óra

laboratóriumi óra

tanmű

helyi óra

alkalmazó (feladat-megoldó) órák

összefoglaló óra

múzeumi, könyvtári óra

üzemlátogatás (szakképzésben)

tájegység-látogatás

új ismeretet feldol-

gozó és rendszerező órák

témazáró ellenőrző óra (értékeléssel)

értékelő óra (félévek végén)

ellenőrző- értékelő órák



22

„A tanítás módszere csökkentse a tanulás fáradságát.”(Comenius)

III. fejezet

AZ OKTATÁS MÓDSZEREIR ŐL ÁLTALÁBAN

1. Oktatási stratégiák és módszerek összefüggése

a/ Az oktatási stratégiák fogalma és csoportosításaOktatási stratégia: azoknak az egymással összefüggő döntéseknek az együttese, me-

lyek a tanítási-tanulási folyamat irányításának jellegét, alapfelfogását meghatározzák. 20 A módszerek, eszközök és szervezési módok egy adott cél érdekében létrehozott kombináció-

ja; a cél elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és munkaformák komplexrendszere.

Oktatási stratégiák csoportosítása 21

Célközpontú stratégiák Szabályozáselméleti stratégiák Információk tanítása tanári bemutatás (köz-lés) segítségével

Nyílt oktatás a tanulói önállóság biztosítá-sával

Fogalomtanítás magyarázat és megbeszéléssegítségével

Adaptív oktatás a tanulók sajátosságaihoztörténő alkalmazkodással

Készségtanítás direkt oktatás segítségével(gyakoroltatással)

Programozott oktatás lineáris, elágazásosés adaptív programokkal

Szociális és tanulási készségek tanítása ko-operatív módszerekkel (csoportmunka)

Az optimális elsajátítás stratégiája

Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulássegítségével

b/ Oktatási stratégiák és módszerek összefüggéseA stratégiát a pedagógus az adott szituációban legfontosabb oktatási cél alapján, a kö-

rülmények (feltételek, tanulók jellemzői) figyelembe vételével választja ki. A választott stra-tégiához mindig konkrét módszercsoport tartozik. Az alkalmazott módszerhez pedig meghatá-rozott eljárások, fogások kapcsolódnak.

20 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 29. oldal.21 Falus Iván i.m. 273.-283. oldal.

Oktatási cél

Oktatásistratégia

Módszer

Körülmények Módszer

Fogások

Eljárások

Fogások

Eljárások



23

Egyes oktatási stratégiák domináns módszerei

stratégia módszerek

Információk tanítása tanári bemutatás (köz-lés) segítségével előadás, magyarázat, megbeszélés, szemlél-tetés Fogalomtanítás magyarázat és megbeszéléssegítségével

magyarázat, megbeszélés

Készségtanítás direkt oktatás segítségével magyarázat, szemléltetés, tanári bemutatás,egyéni gyakorlás

Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulássegítségével

vita, projektmódszer, irányított kísérlet (de-monstráció)

Mint látható, egyes módszerek több stratégiához is tartozhatnak, míg mások csak egyetlen stratégiához kapcsolódnak.

2. Az oktatási módszer fogalma, a módszerek csoportosítása, a mód-szerek kiválasztását meghatározó tényezők

a/ Az oktatási módszer: a tanulók ismeretszerzését segítő, a pedagógus által alkalma-zott, ismétlődő eljárások, fogások, tevékenységelemek együttese. 22

(Eredete: methodus (latin) = célhoz vezet ő út; metodika = módszertan)

A módszerek tehát nem a legkisebb elemei az oktatási folyamatnak, hiszen különböző eljárásokból, fogásokból állnak. Például:

Módszer Eljárások

Magyarázat - példák alkalmazása

- a tananyag logikus felépítése

- demonstráció

Megbeszélés - kérdezés (tanári kérdések)

- szemléltetés

A demonstráció, szemléltetés más módszer része (eljárása) is lehet, de önálló mód-szerként is szerepelhet.

b/ A módszerek csoportosítása (osztályozása)A módszerek osztályozására több kísérlet történt a pedagógiában, de egyik sem tekint-

hető tökéletesnek. Egyetlen felosztási változat sem teszi lehetővé minden módszer besorolásátés ugyanazon módszer több osztályba (csoportba) is besorolható. 23

Ennek ellenére bemutatunk – némi egyszer ű sítéssel – két csoportosítási felfogást,hangsúlyozva, hogy a pedagógiában ezekt ő l eltér ő felosztások is léteznek.

22 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest.23 Falus Iván i.m. 285. oldal.



24

- Báthory Zoltán felfogása a módszerek csoportosításáról. 24

A tanulásszervezés módszerei

I. Alapmódszerek

tanári magyarázat (frontális munka) el ő adásbeszélgetés (kérdve-kifejtés)

munkáltatás (egyéni, de nem önálló tanulás) variációs módszer házi feladat (el ő írt)

individualizálás (egyéni, önálló tanulás) egyéni feladatok házi feladat (választott)

II. Motiváló módszerek

csoportmunka játék vitakutató-felfedező módszer (laboratóriumi munkák)

projekt módszer

III. Komplex módszerek programozott oktatás

számítógépes oktatásoktatócsomagmesterfokú tanítás (optimális elsajátítás)

24 Báthory Zoltán i.m. 202. oldal.



25

- Falus Iván közlése a módszerek csoportosításáról. 25

a felosztás alapja módszerek

az információk forrása szerint - verbális (szóbeli vagy írásbeli),- szemléletes,- gyakorlati módszerek

a tanulók által végzett megismer ő te-vékenység szerint

- receptív (érzékszervi, tapasztalati),- reproduktív (felidézéses),- heurisztikus (felfedező),- kutató jellegű módszerek

az oktatás logikai iránya szerint - induktív jellegű,- deduktív jellegű módszerek

a tanulás irányítása szerint - tanári deminonciájú,- tanulói dominanciájú,- közös tanári-tanulói módszerek

a szóbeli közlés aránya szerint - monologikus,- dialogikus módszerek

didaktikai feladatok szerint - új ismeretek tanításának módszerei (közlés,magyarázat, elbeszélés, beszélgetés, vita, fel-fedezéses tanulás, szemléltetés, munkáltatás)- képességek tanításának módszerei (fogalom-alkotás, gondolkodásfejlesztés, problémafel-vetés)- az alkalmazás módszerei (gyakorlás, alkotó

alkalmazás)- rendszerezés és rögzítés módszerei (össze-foglalás, ismétlés)- ellenőrzés és értékelés módszerei.

25 Falus Iván i.m. 284.-285. oldal.



26

c/ A módszerek kiválasztását meghatározó tényezők: 26 - az oktatás tartalma (a tantárgy, a téma anyagának jellege);- a tantárgy sajátosságai;- a nevelési- oktatási- képzési cél;

- a kiemelt didaktikai feladat (az óra célja);- a tanulók életkora;- az osztály fejlettségi szintje és sajátosságai;- az iskola tárgyi, oktatástechnikai lehetőségei, felszereltsége;- a tanár személyisége, pedagógiai képzettsége, módszertani kultúráltsága.A módszer kiválasztása a gyakorlott pedagógusok számára sem egyszer ű feladat. A

választás során az előzőekben felsorolt minden tényező t figyelembe kell venni, mert bárme-lyik figyelmen kívül hagyása téves (kevésbé hatékony) módszer alkalmazásához vezethet.Fontos, hogy a tanár ismerje az alkalmazható módszerek teljes skáláját és a leghatékonyabb-nak ígérkezőt válassza ki az adott órára.

Falus Iván és munkatársai vizsgálatai szerint27 ez az iskolai gyakorlatban nem így tör-

ténik.

26 Veszprémi László i.m. 118. oldal.27 Falus Iván i.m. 314. oldal.

a módszerek kiválasztásának gyakorlata(a pedagógusok %-os arányában)

sztereotip döntések

kiválasztanak egy eredményesnek t ű nő

módszerkombinációt és ahhoz merevenragaszkodnak, a feltételek és körülmé-nyek figyelembe vétele nélkül

arány: 20 %

optimalizált döntések

az összes szempont mérlegelésével ra-

cionálisan döntenek a módszer kivá-lasztásáról, alkalmazkodva az aktuálishelyzethez és körülményekhez

arány: 20 %

„próba-szerencse” alapú döntések

váltogatják a módszereket, de egy-egy ki-ragadott tényező alapján, nem az összes szempont figyelembe vételével, így dönté- sük sokszor téves lesz.

arány: 60 %



27

A jegyzet következő fejezeteiben az egyes módszereket tárgyaljuk. Terjedelmi okok mi-att csak a jelent ő sebb, több tantárgyban és különböző életkorokban alkalmazható módszereket mutatjuk be. Nem térünk ki az egyes módszerek variációira, illetve a csupán egy-két tantárgy-ban alkalmazható specifikus módszerekre. Néhány módszert a „Szakmai gyakorlatok oktatá-

sának módszertana” tantárgy keretében fognak megismerni. A módszerek mélyebb megisme-

résére ajánljuk Nagy Sándor, Falus Iván és Veszprémi László idézett mű veit.



28

„..nehéz az út a szabályokon keresztül, könnyű és hatá- sos a példákon át.”

(Comenius)

IV. fejezet

AZ ÚJ ISMERETEK TANÍTÁSÁNAK – TANULÁSÁNAK NÉHÁNY MÓDSZERE

1. A szóbeli ismeretközlés módszerei Egyes pedagógiai kutatók eleve helytelenítik a „közlés” kifejezést és annak gyakorlatát, helyette inkább

az „ismeretfeldolgozás” kifejezést használják, arra utalva, hogy a tanár – tanulók közös munkájáról van szó. Eza módszerek egy részénél helytálló, f ő ként az általános iskolákban. A szakképzésben és a felső oktatásban azon-ban – a sajátosságok miatt – létjogosultságuk van közlés jelleg ű módszereknek is. Mások (Nagy Sándor 1993,

Veszprémi László 2000) ezeket a „tanári kommunikáció” módszerének nevezik.a/ Az előadás (ismeretközlés) 28

Az el ő adás olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy téma részletes, logikus kifejtésére szolgál.

Előadás során csak a tanár beszél. Terjedelme 15-20 percig terjedhet, a tanulók életko-rától függően. (Hosszabb előadások a felsőoktatásra jellemzőek.) Előadáskor a tanuló „csak”

passzív befogadónak tűnik, de a figyelemkoncentráció nagyon is er ős pszichikai aktivitástigényel és fárasztó.

A felolvasás nem azonos az el ő adással. Az el ő adás feltételezi az anyag biztos ismeretét és szabad el-mondását! Ez nem zárja ki, hogy az el ő adó id ő nként a vázlatára (segédanyagra) tekintsen, de a hosszabb felol-vasás csökkenti a tanulók figyelmét.

Az előadás szerkezete, f ő részei:

- Bevezetés (expozíció): a figyelem felkeltése, a cél közlése, előzetes ismeretek fel-idézése, az előadás f ő bb pontjainak felvázolása.

- Kifejtés: a tényanyag közlése hierarchikus (f ő bb és alárendelt fogalmak, részek – részegységek) vagy szekvenciális (időrendi vagy logikai) felépítésben

- Összegzés (következtetés): a lényeg összefoglalása, a fontos elemek kiemelése,utalás a következő anyagrészre, válaszadás a tanulók kérdéseire.

Az előadás alkalmazását indokoló tényezők:

- vezérfonal biztosítása a további tanuláshoz;- a tananyag nem hozzáférhető más forrásból;

28 Falus Iván i.m. 286.-289. oldal.



29

- túl bőséges szakirodalomban segít eligazodni;- a körülmények miatt (idő, létszám, feltételek) gazdaságosabb más módszernél.

Tisztában kell azonban lennünk azzal, hogy az el ő adás valóban a legkevésbé érdekes módszer, ezért csak akkor alkalmazzuk, ha a fenti tényező k ezt indokolják!

Az előadás lehetséges hibái: nem jól hallani, az előadó beszédstílusa unalmas és nemérthető, a szöveg nem összefüggő, nehéz jegyzetelni, túl magas vagy túl alacsony nehézségifok, túlzott arányú felolvasás, túl gyors vagy túl lassú tempó, az előadó elkalandozik a f ővo-naltól, nincs összefoglalás, az előadó nem jól osztja be az idejét.

A figyelem fenntartásának eszközei:

- változatosság: hangszín, hanger ő, az előadó mozgása, gesztusok, gazdag szókincs,auditív és vizuális csatorna váltogatása (szemléltetés)

- humorral átszőtt előadásmód- az előadó élénksége, lelkesedése a téma iránt

- költői (szónoki) kérdések beiktatása az előadás menetébe- jegyzeteltetés (ezzel a tanulók folyamatos figyelemre, a lényeg kiemelésére „kény-

szerülnek”) a f ő bb vázlatpontok táblán (írásvetítőn) való fokozatos bemutatásával (mindigcsak azt írjuk fel, mutassuk be, amir ől éppen beszélünk)

- segédanyagok kiosztása, ezekre hivatkozás- szemléltetés alkalmazása

b/ A magyarázat

A magyarázat olyan monológikus közlési módszer, amellyel összefüggések, tételek, fogalmak megértését segítjük el ő . 29

A leggyakrabban alkalmazott szóbeli közlési módszer. Terjedelme (a tanulók életkorá-

tól függően) 5-25 perc között váltakozik.

29 Falus Iván i.m. 290. oldal

a magyarázat fajtái

értelmező

(interpretatív)magyarázat

leíró

magyarázat

okfeltáró

magyarázat

fogalmak megvilágítása példákkal

folyamat, struktúrabemutatása

jelenségek okainak feltárása

kérd ő szavai:Mi…………?Mit ………..?

kérd ő szava: Hogyan….……?

kérd ő szava:Miért……?



30

A hatékony magyarázat jellemzői: logikus, érdekes, tömör, egyszer ű, érzelmekkelkísért.

A magyarázat eredményességének fogásai, eljárásai

Az oktatás céljának megfogalmazása, közlése

egyszer ű, érthető példákkal illusztrálás

logikus felépítés, magyarázó kötőszavak

(tehát, ezért, így, ebből következik, stb.)

szemléltetés (audiovizuális eszközök) alkalmazása

részösszefoglalások, ismétlések beiktatása

a tanulók alapozó (előzetes) ismereteinek felmérése, arraalapozott kifejtés

szabatos fogalmazás, a tanulók által ismert kifejezések használata

rávezető kérdésekkel a tanulók bevonása az új ismeretfeldolgozásába (ez már a megbeszéléssel kombinálás)

metakommunikációval (mimika, gesztusok, mozgás) kí-sért magyarázó stílus

vázlat (jegyzet) készítése és készíttetése (táblán, írásvetí-

tőn, esetleg diktálva)



31

A magyarázatot az el ő adástól az különbözteti meg, hogy gyakoribb a szemléltetés, arészismétlés, a vázlatkészítés és itt már lehet ő ség van (célszer ű is) a tanulókat id ő nként be-vonni az ismeretek feldolgozásába. Ennek eszköze a kérdezés, azonban nem a teljes id ő tar-tamban, mert akkor már a megbeszélés módszerét alkalmazzuk. Az általános iskola felső ta-

gozatától kezdve a frontális munkán belül a magyarázat a leggyakoribb módszer.

c/ Az elbeszélés (leírás)

Az elbeszélés olyan monológikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség,esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes és érzelmekkel színezett bemutatására szolgál.

Az előadástól a rövid terjedelem különbözteti meg, a magyarázattól pedig az, hogynem az ok- okozati összefüggések megvilágítására szolgál, hanem „csak” információk átadá-sára, miközben mozgósítja a tanulók képzeletét, érzelmeit.

Az elbeszéléssel f őként konkrét, a tanulók meglevő képzeteihez illeszkedő informáci-ókat tudunk közvetíteni.

A szemléltetés (tárgyak, filmrészletek, fényképek, hangfelvételek bemutatása) hozzá- járul az elbeszélés élményszer űségéhez. (Az autószerel ő szakképzésben például gyakran al-

kalmazott fogás a hibás motorok hangjának bemutatása hangfelvételr ő l.) Az elbeszélés (egy-egy óra részleteként) kiemelt jelent ő ség ű az általános iskola alsó tagozatában, ma-

gasabb életkorban már kevésbé alkalmazott.

d/ A megbeszélés (beszélgetés)

A megbeszélés dialógikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a tanár kérdéseire válaszolva és a pedagógus irányításával feldolgozzák a tanítási óra anyagát.

A dialógikus jellegbő l ered ő en és a tanulók folyamatos aktivizálása, közremű ködése miatt a beszélgetést a pedagógiai szakirodalom egy része nem is sorolja a „közlés” módszerei közé. Báthory Zoltán a tanári magya-rázat részmódszereként említi 30 , Nagy Sándor pedig „kérdve-kifejt ő ” és „kérdés-felelet” illetve „szokratészi”módszernek is nevezi. 31

Az általános iskolákban a megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott módszer. Népsze-

r űségét nagyrészt annak köszönheti, hogy a tanár és a tanulók között állandó a visszajelzés,aktivizálja a tanulókat és alkalmazkodik igényeikhez. (De ez csak az aktívan közreműködőkreigaz, az osztály passzívabb tanulói esetleg kimaradnak a megbeszélésből és így nem tudják követni az ütemet!)

30 Báthory Zoltán i.m. 202. oldal.31 Nagy Sándor i.m. 125. oldal

a megbeszélés fajtái(a tanári irányítás mértékeszerint)

konkretizáló megbe-szélés

a tanár által előre meg-fogalmazott (kulcskér-désekkel vezetett) be-szélgetés

kérdve-kifejtés

apró, rávezető kér-désekkel a tanulók dolgozzák fel atananyagot

„heurisztikus” jelle-gű beszélgetés

a tanár a tanulók vála-szaihoz igazodva teszfel újabb kérdéseket,mintegy felfedezteti azúj ismereteket



32

A megbeszélés eredményességének feltételei:

- a tanulók előzetes ismereteire épüljön;- a téma legyen érdekes, élményszer ű;- a megbeszélést életszer ű probléma felvetésével célszer ű indítani;- az irányító kérdések (előre megtervezett, átgondolt) felosztása: indító, tovább-

vivő, ellenőrző;- kötetlen, oldott légkör (a tanulók kérdezhessenek egymástól és a tanártól is, az

esetleg hibás válaszoknak ne legyen „következménye”);- a tanár rugalmasan, de határozottan irányítson (ne engedje ki a kezéből az óra

vezetését);- minden tanulót be kell vonni a megbeszélésbe (esetenként éppen a passzívakat

kell kérdezni);- a hibás tanulói válaszokat a tanár tapintatosan korrigálja.

A kérdezés

A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme (más módszereknél is fontos), a taní-tási technika egyik fontos eljárása.

Empirikus vizsgálatok szerint pozitív összefüggés van a tanítási órán elhangzott tanári kérdések számaés a tanulók teljesítménye között, azonban az elaprózott, csak a memóriára épít ő kérdések kevésbé eredménye- sek, mint az esetleg kevesebb számú, de gondolkodtató jelleg ű (magasabb kognitív szint ű ) kérdés. Az általánosiskolai gyakorlatban azonban a kérdések 80 %-a megelégszik a „felidézés” szintjével. F ő leg az egy-két szavastanulói választ igényl ő kérdéseknek kicsi a kognitív szintje.

A jó kérdezés jellemzői:

- a kérdés legyen pontos, világos, rövid;- a kérdés feleljen meg a tanulók értelmi színvonalának (ne legyen túl nehéz,

vagy könnyű);- gondolkodásra késztető kérdéseket alkalmazzunk;- adjunk időt a gondolkodásra (a válaszoló kijelölése előtt néhány másodperc

szünet legyen);

a kérdések fajtái

a kérdezés célja szerint az elvárható válasz jel-lege szerint

érdekl ő dés- felkelt ő

ellen-ő rző

információt kér ő

vélemény-kér ő

szervezési jelleg ű

gondolkodtató

konvergenskérdések (csak egy jóválasz lehet)

divergenskérdések (több jóválasz islehet)



33

- a kérdést az egész osztálynak tegyük fel (nem szabad előre megnevezni a vá-laszadót);

- ne mindig ugyanazokat és ne csak a jelentkezőket szólítsuk fel;- minél több tanuló kapjon lehetőséget szereplésre;- a válasz minőségét lehetőleg értékeljük (szóban, vagy metakommunikációval).

Helytelen kérdezési eljárások:

- szuggesztív, sugalmazó („ugye”) kérdés;- eldöntendő („igen-nem”) kérdés;- kérdések ismétlődése;- a tanár önmaga válaszolja meg a kérdését;- „költői-szónoki” kérdések (nincs lehetőség válaszadásra).

Nagy Sándor külön módszerként sorolta be a heurisztikus beszélgetést (felfedezésestanulást). 32

Ez leginkább abban különbözik az el ő ző ekben leírt megbeszélés (beszélgetés) módsze-

rét ő l, hogy nem csak a korábban elsajátított ismeretek reprodukálását igényli, hanem felkeltiés irányítja a tanulók önálló gondolkodását az új ismeretek „felfedezése” során. (Természete- sen itt is szükség van bizonyos tanári irányításra.)

A heurisztikus beszélgetés egyik eljárása, fogása az lehet, hogy bizonyos el ő zetes algoritmusokat, mo-delleket, sémákat gyakorolnak be a tanulók, amelyeket felhasználnak az új ismeretek „felfedezéséhez”. Például:biológiából egy él ő lényfajta önálló elemzéséhez és besorolásához hasznosítják a korábban tanult besorolási szempontokat. (Tehát itt is szükség van el ő zetes ismeretekre!) A heurisztikus beszélgetésnél a tanár ügyesen meg- fogalmazott kérdésekkel inspirálja a tanulókat arra, hogy maguk közelítsék meg az új fogalmakat, szabályokat,következtetéseket.

Nagy Sándor és Falus Iván egyaránt a szóbeli közlés módszereihez sorolja a szeminá-rium (vita) módszerét. 33

A szeminárium (vita) lényege, hogy a kérdéseket és véleményeket az adott témáról atanulók egymásnak mondják el, a pedagógus a háttérbő l irányítja a vita menetét, a végén ösz-

szegez és értékel. A közép- és felső fokú oktatásban alkalmazzák.

A megbeszélés (beszélgetés), a heurisztikus beszélgetés, a szeminárium (vita) módszerei csak fenntar-tással sorolhatók a szóbeli közlési módszerek közé. Első sorban azért, mert az el ő adáshoz, a magyarázathoz, azelbeszéléshez (leíráshoz) képest ezekben nem a puszta közlés dominál, hanem a tanár – tanuló és a tanuló – ta-nuló együttmű ködés. A már említett besorolási, osztályozási nehézségek miatt – fenntartással – mégis itt tárgyal- juk ezen módszereket.

Az új Pedagógiai Lexikon szerint a szóbeli közlés módszerei: előadás, magyarázat, el- beszélés (leírás). 34 Ezen módszerek közös jellemző je, hogy az információk forrása verbális,

32 Nagy Sándor i.m. 128-130. oldal33 Falus Iván i.m. 301.-303. oldal.



34

dominál bennük a pedagógus szerepe, az eredményesség majdnem kizárólag rajta múlik. Ré-gebben akroamatikus tanalaknak (módszernek) nevezték, az oktatásban domináns volt, degyakran verbalizmushoz vezetett, ezért sokan bírálták. Gazdaságossága mégis indokolja jelen-létét egyes tantárgyakban és magasabb iskolafokon.

2. A szemléltetésa/ A szemléltetés lényege, jellemzői

A szemléltetés az oktatás folyamatában felhasznált eszközök (szemléltetőeszközök)vagy a valóság tárgyainak, jelenségeinek megfigyelése, ami lehetővé teszi a érzéki észlelést ésezzel elősegíti pontos képzetek kialakítását a valóságról, az összefüggések megértését, a meg-alapozott általánosítást és a tartós bevésést. 35

A szemléltetés többnyire nem elkülönülten, hanem valamely más módszerhez kapcso-lódva jelenik meg az oktatásban.

A szemléltetés szinonimájaként használt kifejezések:- bemutatás;- demonstráció;- illusztráció.

Bár végső soron mindegyik szemléltetés, árnyalatnyi különbségek mutatkoznak közöt-tük.

Bemutatás: f őleg a szakképzésben alkalmazott szemléltetési eljárás, amikor valóságostárgyakat, jelenségeket, munkafogásokat mutatnak be a tanulóknak.

Demonstráció: elsősorban a természettudományok oktatásában használt eljárás, pél-dául: kémiából laboratóriumi kísérlet tanári demonstrálása.

Illusztráció: kép, rajz, fénykép, ábra segítségével történő szemléltetés.

A szemléltetésnek jelent ő s történeti el ő zménye van. Már a szenzualizmus pedagógiája is az érzékletesvalóságból való kiindulást tekintette az ismeretszerzés leghatékonyabb útjának. Képvisel ő i szerint az érzékelésenkeresztül vezet az út az értelemig.

34 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 393. oldal.35 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 370.-371. oldal.



35

b/ A szemléltetés fajtái, szabályai és eszközei

A szemléltetés két f ő fajtája: 36

- Közvetlen megfigyelés: tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítése (avalóság bemutatása és annak megfigyelése).

- Közvetett megfigyelés: oktatási eszközök (szemléltető eszközök) felhasználása a va-lóság érzékeltetésére.

A szemléltetés szabályai: 37 - a tanulók a bemutatott tárgyak, jelenségek, folyamatok leglényegesebb vonásait fi-

gyeljék meg, a másodrendű sajátosságok ne vonják el a figyelmüket;- a bemutatás előtt a tanulókkal pontosítani kell a megfigyelés szempontjait;- a szemléltetés – ha lehetséges – a tárgyat fejlődésében, működésében mutassa be;- a szemléltetés legyen többoldalú (több fajta megfigyelést lehetővé tevő) és alkalmas

általánosításra;- szemléltetés ne legyen öncélú (a túlszemléltetés zavarja az általánosítást);- a szemléltetés érthető és jól látható legyen.

A szemléltetés eszközei:

- rajzok, diagramok;- képek, fényképek;- metszetek, makettek;- valóságos alkatrészek (szakképzésben);- szertári anyagok (fizika, kémia, biológia);- hangfelvételek;

- filmek;- TV adás, videofelvételek;- szimulátorok, trenazsőrök;- technikai eszközök valóságos bemutatása;- kiállítások és tájegységek látogatása. A felsorolt eszközök az elvontabb érzékeltetést ő l a valóságos megfigyelés felé haladó logikai sorrendet

tükröznek. Részletesebben az oktatási eszközökr ő l szóló fejezetben.

3. A munkáltatás

36 Falus Iván i.m. 305. oldal.37 Nagy Sándor i.m. 132.-133. oldal.



36

a/ A munkáltatás értelmezése és jellemzőiAz egyéni, de nem önálló tanulás módszere, amelynek során a tanulók a tanári magya-

rázat kiegészítéseként feladatokat oldanak meg. A feladatrendszerrel segített tanulás jelentő-sége elsősorban az aktivizálásban és a differenciálás lehetőségeiben van. 38

(Egyszer ű sítve: munkáltatásnak nevezünk minden olyan eljárást, amelynek során a ta-

nulók feladatokat oldanak meg.)

A munkáltatás történeti el ő zményei a reformpedagógiá-hoz, hazánkban Nagy László, Domokos Lászlóné mun-kásságához, a Cselekvés Iskolája, az Új Iskola mű ködé- séhez nyúlnak vissza. A sokáig egyeduralkodó verbálismódszerek ellenhatásaként a cselekedtetésre, munkálta-tásra alapozó tanítás-tanulás többször visszatér ő kez-deményezés volt a 20. században. Jelenleg a Zsolnai Jó- zsef által kifejlesztett képességfejleszt ő iskolamodell áll ehhez közel. A szakképzésben - sajátosságai és a tanulók gyakorlati feladatai miatt – gyakran alkalmazzák a mun-káltatás módszerét.

A munkáltatás (feladatmegoldatás) módszerénél az aktivitás – szinte kényszer űen – er őteljesebb. Ugyanakkor a feladatok szelektálása lehetőséget ad az egyéni képességek figye-lembe vételére is. A módszer tulajdonképpen a tanultak feladatmegoldásra való alkalmazását is jelenti, összességében tehát a szóbeli közlés módszereinél hatékonyabb.

A szakirodalom nem egyértelmű abban, hogy a kapott (és nem választott) feladatok megoldása önállótevékenységnek tekinthet ő – e. Nagy Sándor felfogása szerint igen, Báthory Zoltán szerint nem önálló tanulásról van szó.

b/ A munkáltatás változatai (alkalmazási területei): 39

A tankönyvbő l való tanulás is egyfajta feladat, erre id ő ben meg kell tanítani a tanuló-kat. (Késő bbiekben gyakran ennek hiányosságai okoznak tanulmányi eredménytelenséget a„videon nevelkedett”, azaz passzív információ - befogadásra szokott nemzedékeknél.) Eljárá-sai: egészben elolvasás, bekezdésenkénti tanulmányozás, jegyzeteltetés, kiemelések, vázlatíra-tás.

A munkafüzetek (munkatankönyvek) és feladatlapok alkalmazása ma már általánosanelterjedt, használhatók tanórán és házi feladatok megoldatására is. (A munkafüzetek természe-tesen ritkán tartalmaznak egyéni képességek szerinti feladatokat, a pedagógus által összeállí-tott, szelektált feladatlapok erre alkalmasabbak.) Nagy tömegű alkalmazásuk viszont magá-

38 Báthory Zoltán i.m. 204.-205. oldal.39 Nagy Sándor i.m. 137.-143. oldal.

önálló tanulói munkák

tankönyvekkel,munkafüzetekkel,feladatlapokkal

tanulói megfigyelések,laboratóriumi munka,gyakorlati munka

programozott anya-gokkaloktatógépekkel,számítógéppel



37

ban hordozza az önálló szóbeli szereplés (a feleltetés) pozitív hatásai csökkenésének veszé-lyét, a tanulók nem tudják magukat kifejezni, rosszul kommunikálnak.

Az önálló tanulói megfigyelések nem azonosak a tanórai irányított megfigyeléssel. Le-hetőség szerint minél több önálló megfigyelést (házi feladatként) kell biztosítani, de előtte atanulókat erre fel kell készíteni (szempontok, módszerek, stb.)

A „laboratóriumi munka” körébe eső tanulói kísérleteknek nem feltétlenül laboratóri-umokban kell lefolyniuk, esetenként osztályteremben, szaktanteremben (kabinetben), vagytanműhelyben is végezhetők. Lényege, hogy a tanulók maguk kísérleteznek, gyakorolnak ésmegfigyeléseiket rögzítik. Lehet egyéni és csoportos feladat is.

A programozott anyagokkal végzett tanulást (programozott tankönyvek, oktatógép,számítógép) a jegyzet más részében tárgyaltuk. A távoktatásban rejlő óriási lehetőségeit ha-zánkban még nem sikerült kiépíteni, bár jelentős kezdeményezések történtek (SULINET-

program). Napjainkban az Internet hálózat új lehetőségeket mutat, de az ezzel kapcsolatosszervezési munkák és kutatások még kezdeti stádiumban vannak.

c/ A munkáltatás különleges módszerei 40

Ezek a módszerek még nem terjedtek el általánosan, igazából besorolásuk is vitatott, de várható fejl ő -désük miatt célszer ű röviden megismerni azokat.

- Variációs módszer: Lénárd Ferenc és munkatársai dolgozták ki, f őként az általánosiskolai matematika – és történelemtanításra. (Gondolkodásfejlesztő variációs módszernek isnevezik.) Lényege, hogy a feladatokban szereplő összefüggések felismerésén túl ezek variálá-sával kívánja a rugalmas gondolkodást kifejleszteni. Cél, hogy a tanulók önállóan, alkotó mó-don alakítsák ki a variációkat, megvitassák egymás eltér ő gondolatmeneteit.

- Szerepjátékok: általában jellegzetes élethelyzeteket modellálnak, közvetlen részvétel-re ösztönöznek, így er ős a motiváló hatásuk, fejlesztik az önállóságot és a kreativitást.

- A projekt módszer: a hagyományos (kötött tantervű) oktatás formalizmusát próbáljameghaladni, figyelembe veszi a tanulók (és a szülők) érdeklődését, igényeit. A tanulás tantár-gyak helyett projektekbe szerveződik, amiben heterogén életkorú és fejlettségű tanulók vesz-nek részt. A módszer ma reneszánszát éli, általában valamilyen életszer ű probléma, feladat(projekt) megoldására készít fel.

*

* *

A tárgyalt módszereken kívül a pedagógiai szakirodalom még sok módszert ismertet, amelyek tárgyalá- sára – terjedelmi okok miatt – itt nincs mód. Például: A képességek tanításának – tanulásának módszerei, arendszerezés – rögzítés és az ellenő rzés – értékelés módszerei. Ezek tanulmányozásához a „lábjegyzetekben”megadott szakirodalmat ajánljuk. Az alkalmazás módszereit részletesen a „Szakmai gyakorlatok oktatásának módszertana” tantárgy keretében ismerhetik meg.

40 Báthory Zoltán i.m. 204.-208. oldal.



38

„..szemléltet ő eszközöket kell tehát készítenünk (azokról a dolgokról, melyek eredeti valóságukban nem állnak rendelkezésünkre) minden ismeretanyagnál…”

(Comenius)

V. fejezet

AZ OKTATÁSI ESZKÖZÖK (TANESZKÖZÖK)

1. Az oktatási eszközök fogalma, kialakulásuk története

a/ Az oktatási eszköz fogalmának értelmezése

Általános meghatározás: az oktatási folyamatban felhasználható, az oktatás céljainak

elérését elő

segítő tárgy.

41

Az oktatási eszköz szinonimái: taneszköz, információhordozó, oktatási médium, okta-

tási segédeszköz, szemléltetőeszköz, tanítási eszköz, tanszer. A megnevezéseket – amelyek között néhánynál jelentéskülönbség van – a szakirodalom váltakozva hasz-

nálja. Az új Pedagógiai Lexikon a „taneszköz” kifejezést preferálja.

Az oktatási eszközökhöz tartozó egyéb fogalmak:

- oktatástechnikai eszközök: audiovizuális eszközök, segéd-eszközök (hardver);

-oktatástechnikai anyagok: az oktatástechnikai eszközökhözhasználatos információhordozók, audiovizuális anyagok (szoftver);

- oktatástechnológia: az oktatás gépesítése, speciális eszkö-zök kifejlesztése a hatékonyság növelése céljából

- audiovizuális eszközök és anyagok: a taneszközök speciálisrészcsoportja, amelyeknek elemei az auditív (hallási) és avizuális (látási) csatornákon történő információ-felvételtszolgálják. 42 (Az eszköz a gép, szerkezet maga = hardver;az anyag az információ hordozója = szoftver.)

b/ Az oktatási eszközök kialakulásának története. 43

Az első magyar taneszközr ől – amely kézzel írott latin nyelvkönyv volt – 1010 körültörténik említés, Pannonhalmán.

A kézzel írott könyvekből, kódexekből nyelvet, retorikát, ókori irodalmat tanultak. Azapródok oktatásánál gyakorló fegyvereket használtak.

Az első (magyar nyelvű) nyomtatott könyvet 1541-ben Sárváron készítették, az országtérképe Esztergomban készült, 1514-ben.

A nyugati országokból származó taneszközök az ott tanuló magyar diákok közvetíté-sével kerültek hazánkba.

41 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 450. oldal.42 Pedagógia Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 120. oldal.43 Veszprémi László i.m. 150.-152. oldal.



39

Jelentős fellendülést hozott Comenius Sárospatakon írt műve, az Orbis Pictus (pontos címe:Orbis sensualium pictus = az érzékelhető dolgok képekben megjelenített világa). A mű 150 ismeret-kört dolgoz fel, mindegyiket egy-egy fametszettel illusztrálva.

A XVII. században Apáczai Csere János Magyar Enciklopédiája a természettudományos tan-tárgyak oktatásának taneszköze volt.A XVIII. században a Ratio Educationis hatására a tankönyvek mellett folyamatosan jelentek meg tanszerek, taneszközök az iskolákban.



40

A XIX. században már kötelező iskolai alapfelszerelést írtak elő taneszközökből(földgömb, falitáblák, golyós számoló, modellgyű jtemények, térképek).

A XX. század első felében megjelentek az iskolákban a műszerek, a mikroszkóp, afilmvetítőgépek. A század második felében világszerte fellendült az audiovizuális eszközök gyártása, majd megjelentek az oktatógépek.

Napjainkban az iskolák számítógépes hálózatának fejlesztése és az Internet rendszerbekapcsolódás jelent előrehaladást.

Az oktatási eszközök nemzedékei

Nemzedék Jellemzőik Eszközök

I. amelyek elkészítéséhez és felhasználásáhoznem kell gépi berendezés (a nyomtatás feltalá-lása előtti időszakból erednek)

faliképek, falitáblák, modellek,makettek (kézi gyártmányok)

II. előállításukhoz már gépeket használnak, defelhasználásuk nem igényel berendezést

nyomtatott tankönyvek, mun-kafüzetek, fényképek

III. az előállításhoz és a bemutatáshoz egyarántgépi berendezés (eszköz) szükséges

diaképek, oktatófilmek, video-felvételek, írásvetítő

IV. az eszközök már a tanulás irányítását is (rész- ben) elvégzik

programozott tankönyvek, ok-tatógépek, számítógépek

Egyes szakirodalmi mű vek megemlítik az V. nemzedéket is: videorendszerek, teletex,mikroszámítógépek, Internet, Sulinet – program.



41

2. Az oktatási eszközök csoportosítása

Oktatástechnikai anyagok és eszközök Háromdimenzióseszközök

Nyomtatotteszközök anyagok (szoftve-

rek)

eszközök (hardverek)

tanári eszközök:- gyű jtemények - preparátumok - munkatermékek -kisérleti eszközök - applikációs (össze-rakható) eszközök - manuális tanesz-közök - mér őeszközök - műszerek - metszetek - alkatrészek - tárgyak

tanári segédletek:- kézikönyvek - módszertani útmu-tatók - segédkönyvek - szakkönyvek - folyóiratok - feladatgyű jtemé-nyek - tantárgytesztek - bibliográfiák - taneszközjegyzék - vázlatok - műveleti lapok

tanulói eszközök:- manipulációs esz-közök - kisérleti eszközök

- laboratóriumikészletek - applikációs eszkö-zök - mér őeszközök - modellek - logikai készletek - taktilis (tapintási)eszközök

tanulói segédletek:- tankönyvek - munkafüzetek - munkalapok

- feladatlapok - atlaszok - szótárak - olvasókönyvek - szöveggyű jtemé-nyek - folyóiratok - füzetek

auditív:- hanglemezek - hangszalagok - iskolarádió-adás- CD lemezek

vizuális:- fényképek - diafilmek - diaképek - írásvetítő transz-

parensek - CD foto- síkmodellek - némafilmek

audiovizuális:- hangosított diaso-rozat

- hangosfilmek - iskolai TV adás- videofelvételek - CD filmek - oktatógépes prog-ramok - számítógépes

programok - multimédia

auditív:- lemezjátszók - magnetofonok - rádiókészülékek - CD lejátszók

vizuális:- episzkópok - epidiaszkópok - diavetítők - írásvetítők

audiovizuális:- diavetítők magnetofonnal- filmvetítők - TV készülékek - képmagnetofonok - képlemezjátszók - zárt láncú TV rendszer

- nyelvi laboratóriumok - számítógépek - sokszorosító eszközök - multimédia PC

Bizonyos tárgyak, eszközök, felszerelések besorolása vitatható. (Például: szimuláto-rok, trenazsőrök, gyakorló berendezések.) Inkább az iskolai infrastruktúrához soroljuk az ok-tatást szolgáló tárgyi környezet részeit: épületeket, berendezési tárgyakat felszereléseket.

3. Az oktatási eszközök alkalmazása

Az oktatási eszközök végső funkciója tehát az oktatási célok elérésének szolgálata,

meglétük és minőségük azonban gyakran behatárolja az alkalmazható módszereket, munka-

oktatási cé-lok

az oktatástartalma

munkafomák módszerek oktatásieszközök



42

formákat, így befolyásolják az oktatási folyamat hatékonyságát, sőt, új eszköz megjelenéseer ősítheti az oktatás tartalmát és céljait is. 44

Az eszközök alapvető feladata a tanár segítése és nem a tanár helyettesítése (például:oktatógépek, számítógép).

Az adott oktatási eszközt a tanár választja meg a tanórára.

A kiválasztás szempontjai: 45

- a feldolgozandó tartalom és a didaktikai feladat;

- a választott tanítási stratégia, munkaforma és módszer;

- a tanulók jellemzői (életkor, összetétel, tudásszint);

- a pedagógus személyiségének jellemzői (milyen eszközöket ismer és képes alkal-mazni);

- a rendelkezésre álló eszközök és az infrastruktóra.

Az eszközök alkalmazása előtt a tanulókat megfelelő instrukciókkal kell ellátni (meg-figyelési szempontok, kiemelt kérdések, az eszközhasználat szabályai).

Az oktatási eszköz alkalmazása közben biztosítani szükséges a tanulók részére amegfigyelési lehetőségeket.

Alapvet ő hiba, ha nem minden tanuló egyformán jut információhoz. A szakképzésben például gyakorieset, amikor az egyetlen berendezésen csak néhány tanuló gyakorolhat, a többség a passziv szemlél ő désre kény- szerül.

Lényeges szempont, hogy a tanulókkal minél több szempontból ismertessük meg az újtartalmat, tehát kombináljuk az oktatási eszközök alkalmazását. Például: a faliképen történő

magyarázatot követheti videofilm bemutatása, majd a valóságos tárgy (berendezés) megisme-rése (laboratóriumban, tanműhelyben).

Az eszköz alkalmazása után időt kell biztosítani a tapasztalatok megbeszélésére, ösz-szegezésére.

A taneszközbeli szűkösség (a választási lehetőségek szegényessége) behatárolhatja a pedagógus módszereit, de az ellenkező je is káros, amikor a túlszemléltetés az érthetőséget za-varja, gátolja a tanulói képzelet fejlődését.

Az oktatási eszköz alkalmazása nem pótolhatja a tanulói aktivitást, sőt, azt kell előse-gítenie.

44 Falus Iván i.m. 333. oldal.45 Nagy Sándor i.m. 186.-188. oldal.



43

A pedagógus valamely oktatási eszköz alkalmazására csak akkor vállalkozhat, ha an-nak lehetőségeit és optimális funkcióját jól ismeri.

Vizsgálatok bizonyították, hogy több és jobb oktatási eszköz alkalmazása esetén javul-tak a tanulói teljesítmények, de a pedagógusok felkészülési ideje is jelentősen megnöveke-dett. 46

Az oktatási eszközök alkalmazásának módszerei és területei:

- auditív eszközök: beszédfejlesztés, idegen nyelv ta-nulása, archív történelmi hangfelvételek bemutatása,állatok és gépi berendezések hangjának bemutatása,művészi előadások hangfelvételei;- vizuális eszközök: szövegek, ábrák, képek bemuta-tása szemléltetésként;- audiovizuális eszközök: a valóságot megközelítő

bemutatás, f őként az oktatás céljára készült oktató-filmek lehetnek hasznosak;- oktatógépek, számítógépek: elsősorban az egyénitanulás eszközei, bizonyos mértékig a tanulás irányí-tására is alkalmasak.

46 Falus Iván i.m. 336. oldal.



44

*

* *

Jegyzetünk végén – abban a reményben, hogy szerény mértékben hozzájárultunk a leend ő tanárok, okta-tók tanulmányainak segítéséhez – ajánljuk a Tisztelt Olvasó figyelmébe Johannes Amos Comenius Sárospatakonírott sorait:

„A tanítók jámbor, becsületes, tevékeny és szorgalmas férfiak legyenek, nem képmuta-tó, hanem valóban él ő példái azoknak az erényeknek, amelyekre másokat alakítaniuk kell…higgyék, hogy a méltóság magas székében ülnek és fenséges feladat van rájuk bízva, amelynél nincs nagyobb a Nap alatt…”47

47 Comenius: A jól rendezett iskola törvényei. Közli Petró András: Olvasókönyv a pedagógusról. BME MűszakiPedagógia Tanszék kiadványa, Budapest, 2000. 17. olda.



45

IRODALOMJEGYZÉK

Baráth Tibor – Bábosik István – Botka Lajosné – M. Nádasi Mária: Oktatás- nevelés-fejlesztés. Közoktatási menedzser II. OKKER Kiadó, Budapest, 2000.

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Kiadó, Budapest, 1997.

Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária: Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs, 2000.

Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2001.

Kotschy Beáta: Az iskolai oktatómunka tervezése. (Közli Falus Iván: Didaktika. NemzetiTankönyvkiadó, Budapest, 1998.)

Melezinek, Adolf: Mérnökpedagógia. OMIKK kiadvány, Budapest, 1989.

Mezei Gyula – Szebenyi Péter: A közoktatás rendszere. BME Műszaki Pedagógia Tanszék kiadványa, Budapest, 2000.

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród, 1997.

Pedagógiai Lexikon I.-III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997.

Petró András: Olvasókönyv a pedagógusról. BME Műszaki Pedagógia Tanszék, Budapest,2000.

Veszprémi László: Didaktika. APC Stúdió, Gyula, 2000.



46

MELLÉKLETEK

(oktatási dokumentumok egyes lapjai)

Nemzeti AlaptantervKerettantervOrszágos Képzési Jegyzék Helyi (iskolai) óraterv

Órarend (szakközépiskola közismereti órái)Órarend (szakközépiskola szakmai órái)TanmenetBeírási naplóOsztálynaplóTörzslapBizonyítványTájékoztató füzet (ellenőrző könyv)

didactica_minima3

Documents