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para la Educación,la Ciencia y la Cultura

Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación

Sede Regional Buenos Aires

Organización de Estados Iberoamericanos

Para la Educación,la Ciencia y la Cultura

DIÁLOGOS DEL SIPI Conversación con Ofelia Reveco

Doctora en Educación. Especialista en Educación Infantil

El desafío de facilitar la transición desde el nivel inicial hacia la escuela primaria.

Septiembre 2015

DIÁLOGOS DEL SIPI

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Ofelia Reveco Educadora de Nivel Inicial, Magíster en Ciencias Sociales y Doctora en Educación. Especialista en Educación Infantil

«La escuela primaria tiene que estar más dispuesta a tomar las formas del nivel inicial, ubicando en el centro al niño, atendiendo a sus necesidades integrales y ofreciendo posibilidades de aprender jugando y haciendo»1

Ofelia Reveco es Educadora de Párvulos (Universidad de Chile, Santiago), Magíster en Ciencias Sociales con Mención en Sociología de la Cultura (ILADES) y Doctora en Educación (UAHC).

Actualmente es Directora de Estudios Académico-Estratégicos de la Universidad Central Chile, donde se desempeñó como Directora de Investigación, Postgrados y Formación Continua entre 2006 y 2013.

Ha sido docente en universidades chilenas y del exterior y ha desempeñado diversos cargos académicos: Decana de la Facultad de Educación y Directora de la Escuela de Educación Parvularia (Universidad Arcis Chile), Investigadora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), entre otros.

Se ha desempeñado como Vicepresidenta de la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile.

Ha trabajado en el diseño de políticas con su correspondiente proceso de monitoreo y evaluación. Ha realizado investigaciones para organismos nacionales e internacionales y asesorías en diversos países Latinoamericanos.

1 Texto elaborado por Carolina Duer. Edición final realizada por Vanesa D’Alessandre.

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¿En qué aspectos se evidencia una falta de articulación entre el nivel inicial y la escuela primaria?

La educación infantil y la escuela primaria se estructuran en torno a dos paradigmas que

marcan grandes diferencias. La educación infantil ubica en el centro al niño, atendiendo a

sus necesidades integrales, sus características y sus formas de aprender. Se asume que el

niño necesita jugar, pues aprende jugando y haciendo, en la medida en que tiene libertad,

autonomía y que comparte con otros niños de los cuales también aprende. Los principios

fundamentales de este paradigma –cuyo surgimiento nos remonta a la figura de

Comenius2- se han ido enriqueciendo con los aportes de un conjunto de filósofos

pedagogos, entre los cuales cabe mencionar a Montaigne3, Rousseau4, Fröebel5,

Pestalozzi6, las hermanas Agazzi7, Montessori8, y -más recientemente- Dewey9.

Por su parte, la escuela primaria –si bien ha ido mutando- responde a lo que se podría

llamar paradigma tradicional, o racionalismo académico, donde el eje no es el niño, sino

la materia y su contenido, lo que marca una diferencia sustancial.

2 Comenius (Moravia, 1592- Ámsterdam, 1670) es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y pedagogo, pero el reconocimiento de su figura se debe a los esfuerzos que hizo para que la educación llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y la motivación de los alumnos. El establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero en las artes de la educación y de la didáctica. 3 Montaigne (Périgueux, 1533- Burdeos, 1592) fue un filósofo del Renacimiento, creador del género literario conocido en la Edad Moderna como ensayo. Su perspectiva racional y relativista le permitió enfrentarse a toda clase de dogmatismos y superarlos, y abrir la puerta a una nueva concepción secularizada y crítica de la historia y la cultura. En su faceta educativa, propuso la entrada al saber por medio del ejemplo concreto y de las experiencias, más que del conocimiento abstracto. 4 Rousseau (Ginebra, 1712-1778) es considerado uno de los constructores de la educación moderna. Sostuvo que la mejor educación es la que el hombre recibe de la naturaleza. Propuso dejar al niño en la sola dependencia de las cosas, sin intervenir, ya que todos nuestros sentimientos, ideas y nuestra conducta comienzan con las sensaciones que nos producen los objetos. 5 Fröebel (Oberweissbach, 1782- Marienthal, 1852) es considerado el pedagogo creador de la educación preescolar y del concepto de jardín de infancia. Fue precursor de la visión moderna del espacio y la arquitectura escolar y de la relación entre éste y la propuesta pedagógica de la escuela inicial. Emprendió, desde esta perspectiva, una editorial para juegos y materiales educativos. 6 Pestalozzi (Zúrich, 1746 - Brugg, 1827), enfatizó la necesidad de libertad en la educación: es preciso que el niño esté libre para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea. Su pedagogía se funda en la acción, mediante la que se substituye el libro con la experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los razonamientos y las abstracciones con ejercicios. Se recurre a la acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que aprende. 7 Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) fueron dos pedagogas italianas nacidas en Volongo, en la provincia de Verona. Trabajaron en el ámbito de la educación infantil promoviendo el respeto a la libertad, y la espontaneidad del niño mediante su trabajo independiente y la presentación de contenidos a través de actividades lúdicas. En consonancia con los orígenes humildes de los niños que atendían, los materiales que utilizaban para sus trabajos solían ser de desecho. Optaron por una disposición circular de la clase, apelando a una canción para realizar cada actividad. 8 Montessori (Chiaravalle, Italia 1870- Holanda, 1952) fue una médica y pedagoga italiana que renovó la enseñanza desarrollando un método basado en el fomento de la iniciativa de los niños, de modo que aprendieran por sí mismos y al ritmo de sus propios descubrimientos. El principio básico sostenido por Montessori era que los niños necesitaban estímulos y libertad para aprender. El maestro tenía que dejar que los niños expresaran sus gustos y preferencias, para que tuvieran un papel más activo y dinámico en el proceso de aprendizaje. 9 John Dewey (Burlington, 1859- Nueva York, 1952) fue un filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense. Es considerado uno de los fundadores de la filosofía del pragmatismo, que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, lo que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura más representativa de la pedagogía progresista en Estados Unidos.

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Los currículos de la educación infantil y de la educación primaria reflejan la distancia paradigmática que hay entre ambos niveles educativos.

El de la educación infantil es más abierto y flexible, no presenta un trazado de contenidos

estrictos, formalizados y estructurados, sino que permite a cada comunidad educativa y a

cada maestro adecuarse a los niños con los cuales trabaja, incluso al nivel de cada salón

de clase, mientras que, por ejemplo, el currículum de la educación primaria se centra en

los objetivos a lograr en cada materia. Aunque un buen maestro puede hacer

adaptaciones para responder a las necesidades de los niños, este currículum es bastante

más inflexible. En general, los docentes sienten la presión de cumplir con el programa de

estudios y se apuran para incorporar todos los contenidos en el período lectivo.

Otra gran diferencia tiene que ver con la formación de los maestros de cada uno de los niveles y con los recursos y materiales didácticos en los que se apoyan.

Si bien el maestro de educación inicial aprende contenidos disciplinarios, de lenguaje,

matemáticas, ciencias naturales y sociales, gran parte de su formación está orientada a

comprender a los niños a través de la pedagogía y la psicología del desarrollo, la nutrición

y otras asignaturas del área de la salud. A la vez, se trata de una formación abundante en

plástica y música, con vistas a consolidar una gran caja de herramientas técnicas y

profesionales que les permita hacer actividades para que los pequeños aprendan jugando,

de forma activa, autónoma y libre.

En la formación del maestro de primaria, el énfasis está en los contenidos disciplinarios,

perdiendo de vista que los recursos didácticos en plástica o música que más allá de del

valor en sí del arte contribuye a enseñar mejor lengua o matemáticas o cualquier otra

ciencia.

Desde la perspectiva de los recursos y los materiales didácticos, si entramos a una sala de

infantil y a una sala de primaria fácilmente identificaremos dónde estamos. La sala y los

espacios de la educación infantil suelen resultar más adecuados a los niños pequeños. Esa

es la razón de las mesas pequeñitas que pensó María Montessori10, los patios con

jardines, incluso con pequeños huertos como propuso Fröebel11, los recursos que invitan

al descubrimiento, el trabajo con material de desecho que los niños traen y transforman,

la idea de museo didáctico que aportaron las hermanas Agazzi12. En la educación infantil,

10 El ambiente de aprendizaje cuidadosamente preparado que María Montessori creó en la primera “Casa dei Bambini” en el distrito de San Lorenzo de Roma era notablemente diferente de las aulas de la escuela de ese tiempo, que eran frías y oscuras. Por el contrario, las aulas de Montessori estaban limpias, bien ventiladas y llenas de luz del sol. En lugar de las tradicionales mesas atornilladas al suelo en largas filas, los niños disponían de mesas y sillas pequeñas y estanterías bajas, en tonos claros. 11 En 1837 Fröebel fundó el primer “instituto para el juego y el cuidado de niños pequeños” en Bad Blankeburg, al que posteriormente denominó Kindergarten (jardín de niños). Su lema era “respetar la actividad creadora del niño en un clima de libertad y en contacto con la naturaleza”. Los jardines disponían de un huerto dividido en dos: una parte donde había pequeñas parcelas individuales que cada niño cuidaba por sí solo. La otra parte se dedicaba al trabajo colectivo para estimular el espíritu de colaboración. 12 El museo didáctico consiste en un rincón, estante o baúl que reúne colecciones variadas de pequeñas cosas y objetos, que niños y educadores van aportando. Estos objetos están dotados de características de sencillez y

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el mobiliario y el material didáctico se adaptan a los niños para que –autónomamente-

puedan ir apropiándose de las propuestas. En la primaria, gran parte del material

didáctico está conformado por libros de texto, cuadernos y lápices. Aquí reside otra de las

grandes diferencias entre ambos niveles.

Al concluir el nivel inicial, se pasa abruptamente a un sistema en el cual todo es impuesto

para los niños. La maestra dice qué tienen que hacer y en cuánto tiempo.

Para lograr una transición más fluida entre el nivel inicial y el nivel primario, los Estados deberían impulsar una revolución paradigmática.

Teniendo en cuenta la primarización de la educación infantil en continua avanzada y los

problemas de aprendizaje que se presentan en la educación primaria, resulta necesario

emprender una transformación tendiente a priorizar la educación como un proceso

humano.

La educación no debe ser un proceso subsumido a estándares prescritos.

Si se asume que la educación es un fenómeno que sucede entre seres humanos de

distintas edades, se comprenderá que tanto los niños de preescolar como los de los

primeros grados de la escuela primaria quieren jugar. En suma, para que no se generen

quiebres tan rotundos, es necesaria una revolución paradigmática con vistas a que la

primaria se “infantilice”.

¿Conoce experiencias latinoamericanas comprometidas con el desarrollo integral o con la incorporación de la corporalidad y la creatividad como medios para el aprendizaje en el nivel primario?

Ha habido proyectos que plantearon un mayor acercamiento en el modo de trabajo entre

ambos niveles. En México conocí experiencias que se proponían incorporar la pedagogía

de Montessori en la escuela primaria. También he visto propuestas de educación

personalizada en la línea de Carl Rogers13. Colombia y Chile tuvieron iniciativas

claridad, que los hacen atractivos para los niños y estimulan el juego y la adquisición de conocimientos importantes como las formas, los tamaños y el volumen. 13 Para Carl Rogers (1902-1987) la educación debía tener como centro al educando para lograr su autorrealización. Partió de la idea de la bondad innata del ser humano de Rousseau, del deseo de aprender como propio del hombre, de la percepción totalizadora de la Gelstat, de la confianza en el conocimiento basado en la experiencia, tomando algunos aportes del psicoanálisis, del relativismo cultural y científico y del existencialismo. Proclamó la necesidad de educar en forma libre y pragmática, con un maestro que orienta, ayuda, brinda condiciones, escucha, aporta y aprende de sus alumnos; pero sin imponer conductas. Cada niño construirá sus conocimientos de acuerdo a su madurez y desarrollo personal, y esto debe respetarse, por lo que la enseñanza debe ser personalizada, y basada en los intereses del alumno, que sólo aprenderá lo que le importe, lo que sea significativo y valioso para él. La educación personalizada parte de creer en el estudiante como una persona original, creativa, única e irrepetible. La finalidad de la metodología personalizada es servir de guía y orientación al desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Para lograr este objetivo se requiere de un maestro que involucre acciones metodológicas como las siguientes (a) Fomentar el diálogo, propiciar la participación democrática, el trabajo en equipo, la búsqueda de la verdad en forma participativa (b) Establecer una relación de comprensión y empatía con los estudiantes a nivel individual y cooperativo (c) Reconocer y valorar las potencialidades de los estudiantes para propiciar su desarrollo (d) Involucrar al estudiante en forma activa y responsable en la construcción del conocimiento mediante un plan de trabajo y unos objetivos claros y

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interesantes en zonas rurales, introduciendo un paradigma distinto en el primario, que

resultó muy bueno para los niños. En el caso de Chile cabe mencionar el P900, que se

implementó en las 900 escuelas más pobres del país14, y el Mece Rural15. En Colombia se

destaca el modelo Escuela Nueva, dirigido por Vicky Colbert, que actualmente opera

como Organización No Gubernamental, priorizando líneas estratégicas que involucran la

asistencia técnica y la investigación16.

Sin embargo, muchos esfuerzos específicos no han tenido el apoyo político y económico

necesario. De todos modos, gran cantidad de maestros de los primeros años de primaria

están encarando su tarea de un modo distinto, mediante propuestas que invitan a los

niños a trabajar autónomamente con su cuerpo, con su creatividad, pues así docentes y

alumnos disfrutan más de la tarea. Son maestros que han generado lo que llamo

“resistencia cultural en el aula”, tratado de componer un proyecto educativo distinto para

la primaria.

Mientras que en la educación privada se pueden encontrar más iniciativas

comprometidas con la incorporación de la pedagogía paidocéntrica -centrada en el niño y

sus intereses- en la escuela primaria, cuesta encontrar experiencias de política pública

precisos (e) Conocer y respetar los estilos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante (f) Basar la orientación del aprendizaje en el desarrollo de las potencialidades y no en las limitaciones de los estudiantes. 14 El programa de las 900 escuelas es una estrategia de apoyo técnico y material que inició el Ministerio de Educación chileno en 1990, con el objetivo de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos de escuelas básicas con riesgo educativo. El programa ha experimentado diversos cambios, a partir de 1998 extendió su radio de acción desde el nivel Pre-básico hasta el 8º año. Esto significa atender a la escuela completa, iniciando un proceso de articulación e integración con la educación parvularia y el segundo ciclo. Más información puede consultarse en ww2.educarchile.cl/PORTAL.HERRAMIENTAS/nuestros_sitios/aprenderyjugar/Modulos/Otros/P900/p900.html

Resulta interesante ver el Módulo 8 (Articulación entre la educación parvularia y educación básica) del siguiente documento del programa: ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Reflexion_y_Accion.pdf desde la Pág. 241. 15 En los documentos de los Programas Mece y MECE/rural de Chile no figura una línea de acción específica para la articulación entre los niveles inicial y primario. De todos modos, en relación con este punto, se encontró que “En 1994, el Componente Educación Parvularia del Programa MECE se institucionaliza en la Unidad de Educación Parvularia de la División de Educación General, constituyéndose ella en la instancia especializada del nivel de Educación Parvularia en el sistema escolar. Esta institucionalización reconoce formalmente la importancia de este nivel educativo y permite relaciones sistémicas con otros niveles, especialmente con la educación básica.” 16 Es un modelo pedagógico que fue diseñado en Colombia a mediados de los años setenta por Vicky Colbert, Beryl Levinger y Óscar Mogollón para mejorar la calidad de las escuelas primarias del país. Su foco inicial fueron las escuelas rurales, especialmente las multigrado, por ser las más necesitadas y aisladas del país. Escuela Nueva es considerada una innovación social que mejora la calidad de la educación. Impacta en niños y niñas, profesores, agentes administrativos, familia y comunidad a través de cuatro componentes interrelacionados que se integran y operan de manera sistémica. Estos componentes son: el curricular y de aula, el comunitario, el de capacitación y seguimiento y el de gestión. Mediante estrategias e instrumentos sencillos y concretos, Escuela Nueva promueve un aprendizaje activo, participativo y colaborativo, un fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez. La promoción flexible permite que los estudiantes avancen de un grado o nivel al otro y terminen unidades académicas a su propio ritmo de aprendizaje. El enfoque del Modelo, centrado en el niño, su contexto y comunidad, ha incrementado la retención escolar, disminuido tasas de deserción y repetición y ha demostrado mejoramientos en logros académicos, así como en la formación de comportamientos democráticos y de convivencia pacífica. En los 80´s y 90´s, Escuela Nueva tuvo un impacto sobre el mejoramiento de la calidad de la educación, permitiendo que Colombia se caracterizara por lograr la mejor educación rural primaria en América Latina, después de Cuba; siendo el único país donde la escuela rural obtuvo mejores resultados que la escuela urbana, exceptuando las megaciudades. Este fue el resultado del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) de la UNESCO en 1998. La organización no gubernamental Escuela Nueva fue creada en 1987 por el grupo que diseñó y originó este modelo pedagógico y por expertos de amplia trayectoria en el reconocimiento de los problemas sociales y educativos de Colombia, entre ellos varios ex Ministros de Educación. Más información puede consultarse en www.escuelanueva.org/

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que apunten a una mayor integración entre los paradigmas que estructuran a cada uno de

los niveles.

Si estuviese frente a un grupo de Ministros o hacedores de política ¿Cómo argumentaría la importancia de que los aprendizajes puedan desarrollarse a través del juego, la experiencia y el asombro también en la escuela primaria?

En varias oportunidades me ha tocado argumentar en torno a este tema, en el Congreso

chileno o en reuniones de Ministros a las que asistí como representante de mi país.

Primeramente, es clave comprender que la educación es un proceso entre seres humanos

y que la pedagogía es una ciencia compleja, pues exige entender al niño en su

completitud, comprendiendo su corporalidad, sus afectos, sus temores y sus gustos. Es

por ello que un buen maestro, de cualquier nivel, es el que escucha y observa a sus

alumnos, pues así puede entender al grupo humano con el cual está trabajando.

Para poder enseñar bien es fundamental entender que la educación es un proceso entre

seres humanos que, además de tener ciertas características en nuestro desarrollo,

estamos insertos en una cultura que condiciona las posibilidades y las maneras en las que

aprendemos. Hace un tiempo en Chile se aplicaba a los niños una prueba para evaluar

necesidades educativas especiales y en ciertas zonas a todos les iba mal. Ocurría que al

consultar si las palomas son reptiles, anfibios o aves, en las zonas donde no hay palomas

los niños contestaban cualquier cosa, pues esa pregunta no tenía nada que ver con su

cultura.

Resumiendo, se debe entender que la educación sucede entre seres humanos. Que los

seres humanos, de acuerdo a su edad, tienen ciertas características, necesidades e

intereses que debemos considerar para que aprendan adecuadamente. Por último, que

los seres humanos somos parte de una cultura y de subculturas, que deben ser

consideradas en los procesos educativos.

Se debería tener más en cuenta las opiniones de los maestros, porque pueden brindar información importante para la elaboración de políticas públicas, que desde un Ministerio de Educación no somos capaces de conocer.

Recuerdo el caso de una comunidad indígena con alta deserción y repetición en la escuela

primaria, donde los niños asistían poco a la escuela. El líder de aquella comunidad me

comentó que trabajaba en la recolección de la cochinilla (una araña pequeñita que se

pone en ciertos cactus, de la cual se saca el color rojo para tinturas y óleos) y señalaba: “Si

trabaja toda la familia, logramos un kilo de cochinilla por el cual nos pagan 5 dólares. La

escuela nos pide lápices y cuadernos y yo tengo cuatro niños en primaria y uno en

infantil. En la infantil me dan todo y mi hijo puede ir, pero para la primaria no puedo

comprarles cuadernos y lápices a todos”. Estas situaciones cotidianas dificultan las

trayectorias educativas.

No se debe hacer política educativa fijando estándares que impongan exigencias a los maestros, sin dejarles un margen

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para que aborden los desafíos de aprendizaje considerando las características y las necesidades del grupo con el cual están trabajando.

¿Cuáles son los obstáculos que impiden una acción coordinada entre ambos niveles para la enseñanza de la lectura y la escritura? En relación con esta cuestión, ¿Cuáles serían las líneas de acción indicadas para que en los últimos años de la educación inicial se trabaje con los niños en la entrada a la escuela primaria, sin caer en una primarización o sobre escolarización del nivel? Desde mi punto de vista, en una buena educación infantil los niños y las niñas aprenden a

leer y a escribir solos, cada uno a su tiempo.

Al hablar de una buena educación infantil me refiero a una educación que ofrece recursos didácticos y favorece la autonomía de los niños, para que aprendan a partir de sus intereses y del descubrimiento.

Los niños portan una herramienta central para el aprendizaje que es la pregunta: ¿Qué dice aquí?, ¿Cómo se escribe mi nombre? Partiendo de aquí, el maestro va a

acompañando a los niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En los buenos

jardines de infantes de cualquier país de América Latina, los niños aprenden a leer y a

escribir sin cuadernos ni lápices. En cambio, desde el paradigma tradicional, se espera

que los niños aprendan a leer y a escribir de acuerdo a metas que el adulto establece. Pero

no todos lo logran en los tiempos que se les impone. Ahora bien, un gran problema que

tenemos es que la política educativa está primarizando el nivel inicial. Se enseña a leer y a

escribir al modo de la primaria a los niños de infantil –utilizando libros de lengua y

comunicación de 200 páginas-, en lugar de que la primaria adopte el modo de la infantil,

lo cual sería más agradable para los niños y contribuiría a disminuir las dificultades de

aprendizaje en los primeros años de la primaria.

Tuve la oportunidad de conocer los jardines de Reggio Emilia17, otras experiencias

preciosas en Barcelona, en Granada o en el norte de Europa, donde los niños aprenden a

leer y escribir solos a los siete u ocho años. En muchos lugares los niños entran a los siete

17 Hacia 1963, la comuna de Reggio Emilia, ciudad del norte de Italia, comenzó a instituir su propia red de servicios educativos, con la creación de las primeras Escuelas de la Infancia. Estas se desarrollaron bajo la guía pedagógica del profesor Loris Malaguzzi, quien orientó y animó la experiencia hasta 1994, año de su fallecimiento. Una característica sobresaliente de esta pedagogía fue que se propuso repensar profundamente las relaciones entre arte, educación y sociedad. A partir del concepto de aprendizaje con alegría, y de un docente disponible desde lo lúdico y con una apertura mental que le permita contemplar los matices en los que se mueve la mirada infantil, se convive con el arte, en un abordaje donde aparecen no tanto los contrastes sino las gamas, las redes de conocimientos y exploraciones, las formas llenas y vacías en las que el hueco o el silencio cobran valor. La ruptura de lo convencional, la resignificación del mundo cotidiano, da lugar, por ejemplo, a que los juegos de jardín puedan ser no trepadoras convencionales sino formas talladas con espacios para explorar en ellos, para esconderse y descubrirse. Más información puede consultarse en omepargentina.wordpress.com/2011/09/18/%C2%BFque-es-la-pedagogia-de-reggio-emilia/

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años a una primaria donde salen a aprender al bosque, a lagos, al museo, con libertad y

autonomía, en lugar de estar sentados horas y horas en bancos duros.

Es interesante poner en relación los problemas en la transición de un nivel a otro y las

altas tasas de repetición que tienen lugar en el primer grado18. Resulta evidente que el

cambio de paradigma impacta fuertemente en los niños.

El pasaje de la infantil a la primaria es tan fuerte en términos afectivos y emocionales, como el paso de la casa al jardín.

A esto se suma la discontinuidad que presentan el nivel inicial y el primario en las formas

de aprender. Después de que el niño ha aprendido jugando autónomamente, a su ritmo,

con el respeto, la protección y la preocupación del docente, no sólo de que aprenda sino

también de su estado de salud, o de darle un abrazo contenedor si llegó con pena, pasa a

una primaria donde –si bien hay maestros buenos y afectivos- son otras las formas

habituales de trabajar, signadas por las exigencias del currículum que plantea metas a

cumplir en cierto periodo de tiempo.

Los pequeños que encuentran más dificultades para adaptarse terminan repitiendo, lo

que configura el primer paso para una posterior deserción.

Considerando los problemas que acarrea la falta de articulación entre ambos niveles ¿Cuáles son los desafíos que deben asumir el nivel inicial y la escuela primaria? ¿Hay algo qué el nivel inicial debería aprehender de la escuela primaria?

La educación infantil podría fortalecerse en el abordaje de las disciplinas, con vistas a

alcanzar un mejor manejo de las matemáticas o de la lengua, pero para trabajarlas de un

modo propio, mediante recursos didácticos adecuados para los niños pequeños. No creo

acertado que la educación esté más centrada en el libro de texto que en lo que los niños

proponen o necesitan. En América Latina necesitamos encarar los procesos educativos

poniendo en el centro a los niños, para que podamos acompañarlos y avanzar con ellos

desde las edades más pequeñas. En algunos casos, la debilidad que presenta el nivel

inicial en relación con ciertos conocimientos disciplinarios ofrece como contracara la

primarización que se evidencia en el uso de las mismas actividades o textos que se usan

en la primaria. 18 El informe de seguimiento de la EPT en el mundo correspondiente al año 2008 Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? advierte que en la mayoría de los países las tasas de repetición más altas se dan en el primer año de la escuela primaria: “En la mayoría de las regiones, el porcentaje más alto de la tasa de repetición se registra en el primer grado de primaria. Ese porcentaje podría reducirse si hubiera más niños que participasen en programas de AEPI, que los preparan para la transición al sistema formal de enseñanza primaria. Después del primer grado, el porcentaje de repetición más alto se registra en el último grado, debido a los exámenes que clausuran oficialmente la terminación de los estudios primarios. Los repetidores del primer grado son especialmente numerosos en América Latina y el Caribe (por ejemplo, 27% en Brasil y 24% en Guatemala).” Pág. 61. Más información puede consultarse en http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159125S.pdf

En algunos casos, la progresiva reducción en las tasas de repetición del primer grado se vio facilitada por la adopción de medidas específicas. En el caso de Argentina, por ejemplo, se adoptó una política de ascenso automático del primer al segundo grado de la escuela primaria que rige desde el año 2013, estableciendo que el primero y el segundo grado de la educación primaria forman una unidad pedagógica integrada.

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El nivel inicial tiene que aproximarse a las disciplinas a su modo. En cambio, la primaria

sí tiene que estar más dispuesta a tomar las formas de aprender de la infantil, asumiendo

que es bueno aprender jugando, que los niños tienen que ser autónomos, que es bueno

preguntar, que el arte es importante en la vida de los seres humanos, que trabajar

escuchando música puede ser un buen recurso, por mencionar algunos de los principios

que pueden enriquecer el proceso educativo.

¿Conoce alguna iniciativa pública destacable por el modo de acompañar a los niños en la transición de la educación inicial a la escuela primaria, saldando las desarticulaciones entre ambos niveles?

Las experiencias de Chile y de Colombia que mencioné anteriormente se fueron

diluyendo desde la perspectiva de la política pública. No he observado experiencias como

esas en los últimos tiempos, posiblemente porque frente a la desesperación que suscitan

los bajos puntajes en las pruebas internacionales que supuestamente “evalúan” la calidad

de la educación en cada uno de nuestros países, los Ministerios han tomado la decisión de

generar estándares con la esperanza de que los niños aprendan de acuerdo a parámetros

prefijados. La fijación de estándares ha sido la lógica de la política educativa en América

Latina en los últimos años.

Hoy en día todos los programas de estudio proponen mapas de progreso o desarrollo que

incluyen conductas o competencias que los niños tienen que lograr en cada etapa. Resulta

difícil compatibilizar esta lógica con un paradigma centrado en la persona, porque los

estándares prefijados conciben una curva de normalidad completamente desconectada de

las realidades con las que los maestros deben trabajan en las aulas.

Lamentablemente, es difícil encontrar experiencias que favorezca una transición

comprensiva entre un nivel y el otro, salvo las que se desarrollan en colegios privados o

en pequeñas comunidades que ensayan formas distintas de educación.

Los Estados no han tenido la suficiente información para abordar mejor la transición entre el nivel inicial y el nivel primario. Se trata de una preocupación relativamente reciente que aún no logra pisar fuerte en la agenda de la política educativa regional.

Desde la formación docente tampoco hay esfuerzos importantes por saldar las brechas o

las distancias entre los paradigmas que estructuran a un nivel y al otro. Si bien los

docentes de ambos niveles comparten las asignaturas generales de pedagogía, en el resto

de las asignaturas no se evidencia un mayor acercamiento.

Lo que sí se observa es que cada vez hay más continuidad entre los currículum de infantil

y de primaria en la línea de la primarización de la infantil, salvo excepciones. Debemos

estar alerta a esta tendencia.

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Anexo    

Aportes  de  los  programas  y  servicios  para  la  Atención  y  Educación  de  la  Primera  Infancia  a  la  transición  desde  el  nivel  inicial  hacia  el  nivel  primario   En el Informe de seguimiento de la Educación Para Todos del año 2007 “Bases sólidas.

Atención y educación de la primera infancia”19 se insta a los Estados a desarrollar y

mejorar los programas y la red de servicios para la Atención y Educación de la Primera

Infancia (AEPI). En este informe se señala que los programas y servicios AEPI de buena

calidad no son sólo un fin en sí mismo, sino también una base importante para el

aprendizaje ulterior.

En relación con la transición a la escuela primaria se destacan dos enfoques. El primero,

“preparación para la escuela”, subraya la importancia de los programas y servicios AEPI

para estimular el desarrollo del niño y prepararlo para el ingreso a la escuela primaria.

Diversos estudios indican que la preparación para la escuela primaria debe concentrarse

en cinco aspectos fundamentales: condición física y desarrollo motor; desarrollo social y

afectivo; actitud positiva hacia el aprendizaje; desarrollo del lenguaje; y desarrollo

cognitivo.

El segundo enfoque “preparación de la escuela” alude a las características del entorno

escolar que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. La evidencia empírica acumulada

permitió identificar algunos aspectos que inciden negativamente en la preparación de la

escuela para recibir a los niños: las clases con excesivo número de alumnos, la “brecha del

lenguaje” (esto es, cuando la lengua de enseñanza no es la lengua materna del niño), la

falta de docentes formados y experimentados en el primer grado, y el material pedagógico

inadecuado.

La importancia de la “preparación para la escuela” y la “preparación de la escuela” es

objeto de un amplio debate y las estrategias de transición son difíciles de evaluar. No

obstante, es cada vez más evidente que el mejor medio de garantizar la eficacia de los

servicios a la primera infancia es velar por la continuidad de determinadas estrategias

que caracterizan a todos los programas de AEPI de buena calidad.

Entre ellos se destacan: la integración de la AEPI en la enseñanza primaria; la

continuidad del plan de estudios; la continuidad entre el hogar y la escuela; y por último,

en el caso de los niños que no se han beneficiado de programas de AEPI, las actividades

específicamente orientadas a facilitar el ingreso a la escuela primaria.

La  continuidad  mediante  la  integración  de  la  AEPI  en  la  enseñanza  primaria  

La integración de los programas y servicios AEPI a la enseñanza primaria supone avanzar

hacia la conformación de un sistema articulado entre las estructuras administrativas y

programáticas de la AEPI y el nivel primario. A tal efecto, algunos países han colocado la

enseñanza preescolar y primaria bajo la autoridad única del sistema público de

19 El informe completo puede consultarse en unesdoc.unesco.org/images/0015/001505/150518S.pdf.

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educación, agrupando el conjunto de los servicios prestados al niño desde su nacimiento

y a lo largo de toda la escolaridad obligatoria. A veces, se instalan clases de preescolar en

el recinto mismo de las escuelas primarias. Progresivamente, los países han adelantado la

edad de ingreso en la escolarización obligatoria para integrar a los alumnos de preescolar.

Aunque la integración estructural pueda tener repercusiones positivas, existe el riesgo de

que el componente “educación” de la AEPI eclipse el componente “atención” (bienestar,

salud y cuidados del niño), lo cual puede desembocar en una visión exclusivamente

escolar de la enseñanza preprimaria y del conjunto de los servicios de la AEPI. Si esa

visión se lleva hasta sus últimos extremos, puede confluir en un sistema susceptible de

ejercer una presión escolar excesiva sobre los niños desde su más corta edad.

Continuidad  del  plan  de  estudios    El desarrollo de los programas y servicios AEPI y el sistema de enseñanza preescolar

estuvieron inspirados en paradigmas diversos y no siempre convergentes. En virtud de

ello se promueve desarrollar estrategias para garantizar la continuidad de los planes de

estudios a través de acciones que permitan,

• Elaborar un plan de estudios integrado para la enseñanza preescolar y primaria,

organizando los ciclos de aprendizaje en función de los ciclos de desarrollo del

niño.

• Establecer un nexo deliberado –o incluso interpenetraciones– entre los métodos

y materiales didácticos de la enseñanza preescolar y la primaria.

• Velar por que los alumnos de una misma clase de la enseñanza preescolar vayan a

la misma clase cuando ingresen en la escuela primaria.

• Agrupar a los educandos por nivel de desarrollo y no por edad. El proyecto

Escuela Nueva de Colombia comprende clases que agrupan a varios grados y

utiliza un plan de estudios activo, así como métodos y planes de cursos que tienen

en cuenta las diferentes aptitudes y los distintos centros de interés de los niños.

Algunas estrategias con un menor grado de integración pueden contribuir también a

garantizar la continuidad pedagógica y propiciar experiencias de aprendizaje integrado. A

modo de ejemplo en este informe se señala que los niños pueden ser monitoreados de año

en año por el mismo docente o grupo de docentes.

Continuidad  entre  el  hogar  y  la  escuela  y  participación  de  los  padres  La imposibilidad para establecer un diálogo fluido y constante entre los adultos de

referencia de los niños y los docentes constituye uno de los principales obstáculos en los

procesos de transición hacia la escuela primaria. En virtud de ello se destacan aquellas

experiencias que promueven la circulación de información entre familias y escuela, y en

particular aquellas que hacen un esfuerzo por considerar las preferencias y valores de las

familias, respetando las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas y religiosas.

Entre las experiencias más destacadas se encuentran los programas AEPI y de enseñanza

primaria bilingües, la creación de redes de comunicación y participación eficaces entre las

escuelas y los padres, aquellas que contemplan y estimulan la participación de los padres

en las actividades escolares y proponen la realización de actividades en el hogar que

ayuden a los niños a estar mejor preparados para su ingreso en la escuela.

DIÁLOGOS DEL SIPI

12

Facilitar  la  transición  a  la  escuela  primaria  entre  los  niños  que  no  tuvieron  acceso  a  programas  AEPI    En contextos de baja cobertura de los programas y servicios AEPI existen diversas

estrategias para facilitar la transición hacia la escuela primaria. Entre ellas se destacan:

las visitas a escuelas primarias para que los niños se familiaricen con el entorno escolar,

las visitas de docentes del primer grado de primaria a los programas AEPI establecidas en

hogares familiares o centros, el mantenimiento de una baja proporción alumnos/docente

en los primeros grados de primaria y la organización de programas o sistemas de tutoría

centrados en la preparación a la escuela primaria antes de ingresar en ésta o en los

primeros meses posteriores al ingreso.

En Guatemala, los Centros de Aprendizaje Comunitario en Educación Preescolar

(CENACEP) ofrecen un curso intensivo de 35 días de duración para preparar el ingreso a

la primaria de niños de distintos orígenes étnicos que no se han beneficiado de servicios

educativos para la población infantil20. Este curso cuenta con la participación de

voluntarios locales y se imparte a grupos de 35 a 40 niños de menos de seis años durante

los tres meses que preceden a su ingreso en la escuela primaria. Los niños que participan

en ese curso están mejor preparados en el plano social y escolar para ingresar a la escuela

primaria.

20 Más información en www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_lateral/sistema_educativo/educacion_preescolar/