LÄRARPROGRAMMET

Det utvärderande fritidshemmet En kvalitativ studie om fritidspedagogers upplevelser kring sitt utvärderingsarbete.

Av Jens Hjortevik

Examensarbete 15 hp

Grundläggande nivå

Vårterminen 2017

Handledare: Jens Gardesten

Examinator: Jan Perselli

Institutionen för

utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Det utvärderande fritidshemmet

Författare: Jens Hjortevik

Handledare: Jens Gardesten

The evaulating leisure center

ABSTRAKT Att behöva göra utvärderingar inom sitt yrke har säkerligen många en relation till, inte

minst om man arbetar inom skol- och fritidshemsverksamheten. I takt med en ständigt

efterfrågad kvalitet ökar även kraven på dokumentation och utvärdering inom denna

verksamhet. Syftet med studien är att undersöka hur fritidspedagoger upplever, och

uppfattar, sitt utvärderingsarbete. Eftersom syftet är att få svar om fritidspedagogers

upplevelser och uppfattningar i ämnet, så valdes kvalitativa intervjuer som metod. I

studien intervjuas sex högskoleutbildade pedagoger som är verksamma inom

fritidshemmet, uppdelade på två skolor. Resultatet av studien visar att det förekommer

en mängd olika utvärderingar hos fritidspedagogerna. De utvärderar mål och aktiviteter

som de själva satt upp inom verksamheten, samt mål de blivit tilldelade från

skolledningen. Resultatet visar även att utvärderingar både sker i grupp och individuellt.

Att dagligen, individuellt, utvärdera sin verksamhet och sin egen arbetsinsats, verkar

vara vanligt förekommande hos fritidspedagogerna i studien.

Nyckelord:

Utvärdering, fritidshem, systematiskt kvalitetsarbete, skola, fritidspedagog, skolifiering.

Tackord

Jag vill tacka alla fritidspedagoger som har medverkat i intervjuerna till denna studie. Ni

har bidragit med erfarenheter och tankar som gjort detta examensarbete möjligt. Ett tack

även till berörda rektorer som gav mig möjligheten att intervjua fritidspedagogerna.

Slutligen vill jag rikta ett stort tack till min handledare Jens Gardesten, som genom ett

engagerande och motiverande sätt, handlett mig i mitt examensarbete.

INNEHÅLL

1 INLEDNING ............................................................................................................. 3

1.1 Begreppsförklaring ............................................................................................... 3

2 BAKGRUND ............................................................................................................ 5

2.1 Fritidshemmets verksamhet, styrning och mål. ..................................................... 5

2.2 Karlssons fyra utvärderingsnivåer ........................................................................ 6

3 TIDIGARE FORSKNING ........................................................................................ 8

3.1 Fritidspedagogens uppdrag .................................................................................... 8

3.2 Systematiskt kvalitetsarbete .................................................................................... 9

3.3 Dokumentstyrning och utvärdering ........................................................................ 9

3.4 Lärares användning av pedagogisk dokumentation – en jämförelse med Finland 10

4 SYFTE ..................................................................................................................... 11

5 METOD ................................................................................................................... 12

5.1 Hermeneutik .......................................................................................................... 12

5.2 Intervjuer ............................................................................................................... 13

5.3 Kvalitativ studie .................................................................................................... 13

5.4 Urval ..................................................................................................................... 13

5.5 Undersökningsinstrument ..................................................................................... 14

5.6 Bearbetning av data .............................................................................................. 14

5.7 Forskningsetik ....................................................................................................... 15

5.8 Genomförande ...................................................................................................... 15

5.9 Metodkritik ........................................................................................................... 16

6 RESULTAT ............................................................................................................. 17

6.1 Top-down utvärdering ......................................................................................... 17

6.1.1 Kritik mot top-down utvärdering ............................................................. 17

6.2 Horisontell utvärdering ......................................................................................... 18

6.2.1 Fördelar med horisontell utvärdering ...................................................... 19

6.3 Utvärdering ”i huvudet” ........................................................................................ 19

6.4 Positiva sidoeffekter av utvärderingen ............................................................... 20

6.5 Upplevelser av utvärderingsdokumenten ........................................................... 20

6.5.1 Att använda ett utvärderingsdokument .................................................... 20

6.5.2 Att använda ett skolifierat utvärderingsdokument ....................................... 21

7 RESULTATSAMMANFATTNING ....................................................................... 22

7.1 Resultatsammanfattning i relation till Karlssons fyra utvärderingsnivåer ............ 22

7.1.1 Horisontell utvärdering ............................................................................ 22

7.1.2 Top-down utvärdering ............................................................................. 22

7.1.3 Avsaknad av bottom-up utvärdering ....................................................... 23

7.1.4 Nivå utanför organisation ........................................................................ 23

7.2 Resultatsammanfattning i relation till Lagers två utvärderingsdiskurser ........... 23

7.2.1 Utvärdering inom utbildningsdiskursen .................................................. 23

7.2.2 Utvärdering inom den socialpedagogiska diskursen ............................... 24

8 DISKUSSION ......................................................................................................... 25

8.1 Den skriftliga utvärderingen – skolifierad eller fritidsierad? ................................ 25

8.2 Den skriftliga utvärderingen – top-down .............................................................. 25

8.3 ”Utvärderingen i huvudet” .................................................................................... 26

8.4 Den dagliga utvärderingen .................................................................................... 26

8.5 Förslag på fortsatt forskning ............................................................................... 28

9 REFERENSLISTA .................................................................................................. 29

BILAGA

3

1 INLEDNING

Jag är utbildad barnskötare och har arbetat i ungefär tio år inom förskola, skola och

fritidshem. Mina upplevelser angående utvärderingsarbetet var, under dessa år,

väldigt varierade. Min uppfattning är att det idag råder stor variation i hur

fritidspedagoger utvärderar sin verksamhet. En del fritidshem arbetar, enligt min

uppfattning, flitigt med att både synliggöra och arbeta kring sin utvärdering, medan

andra fritidshem arbetar på ett mer slentrianmässigt arbetssätt.

Syftet med denna studie är att belysa fritidspedagogers uppfattning om

fritidshemmets utvärderingsarbete, samt deras utvärderingsdokument. Att utvärdera

sin undervisning och verksamhet ingår som en del i det sytematiska kvalitetsarbete,

vilket alla skolor och fritidshem är ålagda att göra, enligt skollagen (2010:800).

Samtidigt finns det tecken på en otydlighet i hur denna dokumentation ska ske på

fritidshemmet, då olika skolledningar har olika tolkningar av

fritidshemsverksamheten (Hippinen, 2012). Enligt läroplanen är det rektorn som har

ansvaret för att utvärderingen utförs samt att följa upp rutiner och former för

dokumentation (Skolverket, 2016). Därmed vore det intressant att undersöka hur

fritidspedagoger själva upplever sitt utvärderingsarbete. I denna studie har jag valt

att enbart inrikta mig mot fritidspedagogernas uppfattning kring sina utvärderingar.

Detta innebär att rektorernas uppfattningar, om motsvarande innehåll, inte kommer

att belysas i denna studie.

1.1 Begreppsförklaring

Vid de tillfällen då begreppet fritidspedagog används inbegrips samtliga pedagoger

som arbetar vid fritidshem. Detta innebär att fritidspedagog, i min studie, innefattar

både fritidspedagoger och lärare med inriktning mot fritidshem som innehar minst tre

års högskolestudier.

I texten används begreppet beordrad utvärdering eller top-down utvärdering och det

syftar då till den utvärdering som fritidshemmet är ålagd att göra från skolledningen.

Karlsson (1999) beskriver top-down i sin utvärderingsmodell, vilket beskrivs senare i

studien. Formella mål innebär, i sammanhanget, det mål som är framtaget av

skolledningen, alternativt att skolledningen har en viss styrande position vid

tillsättande av mål.

Ett annat begrepp som används är verksamhetsintegrerad utvärdering eller

horisontell utvärdering, vilket istället syftar till de utvärderingar fritidshemmet gör

på egna aktiviteter och uppsatta mål. Karlsson (1999) använder horisontell

utvärdering i sin modell och även denna utvärdering beskrivs senare i studien.

I resultatdelen används nedanstående symbol:

[…]

Denna förekommer exempelvis då respondenten sagt ett namn, på en person eller ett

företag, vilket då har strukits.

4

I texten används begreppet skolifierat, vilket syftar till något som ursprungligen

figurerar i skolans verksamhet.

Vidare används begreppet fritidiserat. Detta begrepp syftar till då något, som

ursprungligen kommer från skolan, har utformats för fritidshemmets verksamhet.

5

2 BAKGRUND

I detta kapitel avser jag att ge en inblick i fritidshemmets verksamhet, styrning och

mål. I den senare delen behandlas tidigare forskning om fritidspedagogens uppdrag,

systematiskt kvalitetsarbete samt dokumentstyrning och utvärdering. I de fall då

forskning inte finns med inriktning mot fritidshem, görs paralleller med forskning

kring förskola, förskoleklass och skola.

2.1 Fritidshemmets verksamhet, styrning och mål.

I och med decentraliseringen av skolan under 1990-talet fick skolan, förskoleklassen

och fritidshemmet en gemensam huvudman1. Huvudmannen blev då ansvarig för att

leda och styra samtliga nämnda verksamheter. I en statlig offentlig utredning

(SOU:1997:21) beskriver utredningens kommitté att huvudmannens ansvar för ett

fungerande kvalitetssystem i dessa verksamheter, måste förtydligas. Senare gjorda

avhandlingar (Andersson, 2013; Haglund, 2004) visar att en viss otydlighet

fortfarande råder med inriktning mot ansvarsområdet för fritidshemmet. Anledningar

till denna otydliga styrning av fritidshemmet kan vara flera och Hippinen (2012)

beskriver ur ett dokumentstyrt perspektiv hur kommuner och skolledningar relativt

fritt får tolka hur verksamheten kan bedrivas. Dessa tre dokument är skollagen,

läroplanen och allmänna råd, vilket enligt Hippinens (2012) beskrivning öppnar upp

för ett flexibelt styrande, där huvudmän och skolledningar ges utrymme, genom egen

tolkning, att anpassa fritidshemsverksamheten utefter andra krav.2

Styrningen av fritidshemmet skiljer sig åt, ur dess målperspektiv, från styrningen av

skolan. Skolans undervisning står framskrivet i läroplanen som kunskapsmål med ett

tydligt ramverk för vilka kunskaper eleverna ska nå (Skolverket, 2016). Inom samma

läroplan står det:

Undervisningen i fritidshemmet ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de

övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del

kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i

undervisningen i fritidshemmet. Begreppet undervisning ska ges en vid tolkning i

fritidshemmet där omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet.

(Skolverket, 2016, s.24)

Här står tydligt framskrivet att undervisningen på fritidshemmet ska ges en vid

tolkning vilket kan bidra till huvudmän- och skolledningars olika tolkningar av

läroplanen (Hippinen, 2012).

1 Kommuner, landsting och staten står som offentliga huvudmän till utbildningen inom skolväsendet.

För fristående skolor ansvarar en enskild huvudman – styrelse. Kommunen har alltid huvudansvaret för skolväsendet (Skolverket, 2016). 2 Exempelvis då en skolledning kan anpassa ekomomiska resurser till fördel för grundskolan, på

bekostnad av att fritidshemmet får mindre ekonomiska resurser (Hippinen, 2012)

6

I relation till det som tidigare nämnts om egentolkningar av skollag, läroplan och

allmänna råd, finns även arbetsuppgifter som inte kan väljas bort eller bortses från.

Ett exempel på det är det systematiska kvalitetsarbete där huvudmän och

skolledningar ansvarar för den process som systematiskt planerar, följer upp och

utvecklar utbildningen på fritidshemmet (SFS 2010:800).

2.2 Karlssons fyra utvärderingsnivåer

Karlsson (1999) beskriver fyra olika utvärderingsnivåer inom organisationer med

begrepp som top-down (typ 1), bottom-up (typ 2), horisontell utvärdering och ”nivå

utanför organisation”. Dessa fyra nivåer förklaras tydligare tillsammans med

kommande figur (se fig.1).

Nivå utanför organisation

Fig.1 (Jfr Karlsson, 1999, s 33)

Typ 1 = top-down-nivå: då exempelvis en skolledning utvärderar lärare och hur dess

arbete i verksamheten förhåller sig och utvecklas.

Typ 2 = bottom-up-nivå: här är det exempelvis lärare som utvärderar skolledningen.

Horisontell nivå: nivå som inbegriper den utvärdering som görs inom samma

organisation, exempelvis inom samma fritidshemsavdelning. Denna utvärdering är, i

grunden, inte ämnad för yttre kontroll utan enbart intressant för personalen på

avdelningen.

Nivå utanför organisation: detta är ett tillägg till de tre tidigare nivåerna, där externa

intressenter kan ingå. Dessa ingår då inte i ovanstående tre nivåer utan har en extern

roll i sin utvärdering. Inom denna nivå kan exempelvis forskare ingå och externa

kontrollanter av skolverksamheten.

Karlsson (1999) ser ett samband mellan olika utvärderingars syfte och på vilken nivå

de görs eller framställs. Inom top-down-utvärderingen är ofta ledningens syfte att se

om gällande mål och riktlinjer följs. I den horisontella utvärderingen är syftet istället

Typ 2

Horisontell

Typ 1

7

inriktat på den direkta verksamheten, då arbetslaget själva vill se vilka delar i arbetet

som fungerar bra och vilka utvecklingsområden det finns.

Karlsson (1999) beskriver hur kontroller kan ske i form av utvärderingar, detta då en

utvärdering upplevs mer positiv än en kontroll.

Det är också vanligt att tala om ett främjande syfte med utvärdering som dels handlar om att

verka för att används, dels om att man vill stödja den lokala verksamhetens och deltagarnas

personliga utveckling. Detta är syften som ofta förknippas med något positivt, medan

kontroll uppfattas negativt. Det gör att även när syftet är att bedriva kontroll så beskrivs det

sällan i klartext. Att utvärderingen fungerar som kontroll blir ofta något som forskare och

andra konstaterar när de granskar utvärderingens faktiska funktion.

(Karlsson, 1999. S.32)

8

3 TIDIGARE FORSKNING

I följande del belyses tidigare forskning i delar som är relevant för min studie.

3.1 Fritidspedagogens uppdrag

Fritidspedagogens yrkesroll kan beskrivas som väldigt komplex med uppdrag både

under skoltid, i klass, och efter skoltid på fritidshemmet (Andersson, 2013). I sin

avhandling beskriver Andersson (2013) hur fritidspedagoger kan ha olika

yrkesidentiteter under en arbetsdag, med olika mängd inriktning på fritidshemmet.

Andersson (2013) placerar dessa gestaltningar i fyra olika kategorier; backupläraren,

lärare i social kompetens, den skolkompletterande fritidspedagogen och den

traditionella fritidspedagogen.

Hos backupläraren läggs fokus på skolundervisning, i form av ämnen som

exempelvis idrott, natur och teknik. Lärare i social kompetens beskrivs av Andersson

(2013) som en kategori med eget handlingsutrymme under skoldagen. Dessa

fritidspedagoger ses som värdefulla av lärarkollegor och medverkar även i

bedömningar av barn inför exempelvis utvecklingssamtal. Detta sker då på

bekostnad av fritidshemmets utvärdering och dokumentation. Vidare beskrivs den

skolkompletterande fritidspedagogen av Andersson (2013) som en fritidspedagog där

inriktningen ligger på att omsätta eller förstärka skolämnena på fritidshemmet.

Denna fritidshemsverksamhet upplevs som svår att beskriva i kvalitetsredovisningar

(Andersson, 2013).

Slutligen beskrivs den traditionella fritidspedagogen av Andersson (2013) och här

står fritidspedagogiken på fritidshemmet i fokus med stor inriktning mot

värdegrundsrelaterade mål och innehåll. Dessa fritidspedagoger lägger stor vikt vid

barns egna erfarenheter, initiativ och önskemål. Den traditionella fritidspedagogen

är i Anderssons (2013) avhandling motståndare till att bedöma barn samt att redovisa

kvalitet till skolledningen. Trots detta önskar de att delta i dessa

kvalitetsutvärderingar för att synliggöra sin yrkesroll och sitt arbete. Dessa

fritidspedagoger uttrycker svårigheter att synliggöra sin profession även om de själva

är trygga och säkra i sin yrkesroll.

Även Haglund (2004), likt Andersson (2013), beskriver det komplexa i

fritidspedagogens yrkesutövande, då den kan inneha olika positioner under en och

samma arbetsdag med beskrivningar som efterföljare och assistent, i arbetet med att

vara läraren behjälplig. Här övertar de, och arbetar efter, ett arbetssätt som skiljer sig

från det i fritidshemmet.

I de fall då fritidspedagoger, i olika utsträckning, arbetar i skolan ses deras

medverkan som värdefull i skolans arbete med att uppnå läroplanens värdegrundsmål

(Andersson, 2013).

9

3.2 Systematiskt kvalitetsarbete

Lager (2015) visar i sin avhandling hur skolan fungerar som normsättare av mallar

och modeller i det systematiska kvalitetsarbetet, som berör förskolan och

fritidshemmet. Att använda modeller som utgått från skolans uppnåendemål, i

förskolan där det arbetas efter strävansmål, riskerar att bidra till en skolifiering av

förskolan (Lager, 2015). För fritidshemmet blir kvalitetsarbetet än mer tudelat då det

lyder under läroplanen, med både uppnåendemål3 för den enskilde eleven samt

strävansmål4 för den övergripande verksamheten (Lager, 2015).

Haglund (2004) beskriver i sin avhandling en skolifiering av fritidshemmet där

fritidspedagoger frångår den traditionella fritidspedagogiken för en mer skol-

liknande verksamhet. Till skillnad från Haglund (2004), som beskriver en

skolifiering av fritidshemmet, visar Lagers (2015) avhandling återtagandet av det

socialpedagogiska arbetssättet. Vid den tidigare beskrivna skolifieringen av

fritidshemmen hade utvärderingarna inriktning på barnens individuella perspektiv. I

Lagers (2015) avhandling visar fritidsverksamheten upp en tydlig inriktning mot

barns sociala och relationella lärande. Det är med denna inriktning, barns sociala

relationer, som fritidspedagogerna planerar, genomför, utvärderar och dokumenterar

sin verksamhet.

3.3 Dokumentstyrning och utvärdering

Att rådande policydokument inte alltid överensstämmer med skolan och

fritidshemmets praktik visar Lager (2015) i sin avhandling. Hon beskriver hur dagens

systematiska kvalitetsarbete ställer krav på dokumentation i syfte att uppnå uppsatta

mål inom skolan och fritidshemmet. Dokumentationen- och utvärderingens form och

innehåll beskrivs däremot av Lager (2015) som tolkningsbart av huvudmannen. Här

kan fritidshemmens utvärderingsdokument ha sin grund i skolans

utvärderingsdokument, där andra mål och dessutom kunskapskrav råder. I sin

avhandling beskriver Lager (2015) hur utvärderingarna innehåller två olika diskurser,

utbildningsdiskurs och socialpedagogisk diskurs. Ingen diskurs utesluter den andre,

varken inom skolan eller inom fritidshemmet, men den socialpedagogiska diskursen

är överrepresenterad inom fritidshemmet. Det är även denna diskurs som då

förväntas utvärderas. Att den socialpedagogiska diskursen har en framträdande roll

på fritidshemmet blir tydligt, då utvärderingar är inriktade på gruppnivå (gruppen

som helhet) och utan individuella kunskapsmål. Utbildningsdiskursen innehåller

istället tydliga individuella bedömningar i relation till kunskapsmål (Lager).

Den socialpedagogska inriktningen, som Lager (2015) beskriver inom

fritidshemmets systematiska kvalitetasarbete, stämmer väl överrens med den bild

3 Uppnåendemål syftar till att eleven ska nå en viss kunskap, ett resultat (Lager, 2015).

4 Strävansmål syftar till att målet är en önskvärd utveckling, för exempelvis en

fritidshemsverksamhet (Lager, 2015).

10

som Andersson (2013) ger av fritidspedagogens vardagliga arbete. Här framhålls, att

det i fritidspedagogens uppgift även ingår att värdera och bedöma barn ur olika

perspektiv, såsom sociala relationer och interaktion i lek (Andersson, 2013). Denna

bedömning sker inte i syfte att nå något kunskapsmål, utan ses istället som en del i

den sociala utvecklingen. Vidare är anledningen till dessa bedömningar och

utvärderingar, enligt fritidspedagogerna i Anderssons studie, att i första hand utföra

ett professionellt arbete och inte för att det åligger ett krav på redovisning.

3.4 Lärares användning av pedagogisk dokumentation – en

jämförelse med Finland

Mårell- Olsson (2012) beskriver att den ökande dokumentationen för lärarkåren

riskerar att ske på bekostnad av lärarens fantasi och kreativitet. Hennes studie, som

är inriktad mot skolans IUP5, ifrågasätter om all den dokumentation som lärarna

skriver fram verkligen dokumenterar det efterfrågade. Istället för dokumentation om

elevers lärande och utveckling i skolämnena, visar hennes studie på att fokus många

gånger läggs på elevernas intresse för ämnena. I likhet med Mårell- Olsson (2012)

ger Elfström (2013) en bild av dokumentation som tidskrävande. Hennes studie i

förskolans arbete med dokumentation visar på att det krävdes tid för reflektion,

diskussion och analys i arbetslaget samt en organisation som ger detta tidsutrymme.

Samtidigt uppgav förskolelärarna i studien att tiden för pedagogisk dokumentation

fanns och att den sågs som en resurs i förändrings- och utvecklingsarbetet på

förskolan. Dokumentationen beskrevs som en långsiktig process. Studien visade

även att dokumentationen används vid uppfölning av verksamheten, vilket skedde

terminsvis och läsårsvis. Detta gav då förskolan svar på hur väl de följer den lokala

arbetsplanen och lärolplanens mål. I Elfströms studie (2013) framgår även en

avsaknad av ett gemensamt yrkesspråk i dokumentationer, vilket kan ge skillnader

mellan förskolors dokumentation. Innehåll i utvärderingar kan, enligt studien, variera

dels i avsaknad av gemensamt yrkesspråk och dels på att olika utvärderingsmodeller

har sin grund i olika teoretiska perspektiv.

Sandén (2016) har gjort en finsk studie, motsvarande Elfströms avhandling (2013),

som berör ämnet kvalitetsyn och utvärdering i finska förskolor. Denna studie visa på

olikheter i utvärderingen bland finska förskolor och ett varierat synsätt på den finska

läroplanen. I studien anser förskolelärare att läroplanen utgör grunden för

verksamheten och fungerar som ett verktyg i arbetet. Samtidigt ges en bild av en

otydlig läroplan som ger pedagogerna utrymme för egna tolkningar av innehållet.

Pedagogerna i studien beskrivs vara omedvetna om vilka utvärderingar som ska

göras i kommunen, samtidigt som de säger att det är den obligatoriska utvärderingen

som görs årsvis.

5 IUP – Individuell utvecklingsplan för eleverna. Framskriven och dokumenterad av lärare och ett

underlag vid utvecklingssamtal mellan lärare, elev och vårdnadshavare.

11

4 SYFTE

Syftet med denna uppsats är att bidra med kunskap om hur fritidspedagoger uppfattar

utvärderingen av sin verksamhet, samt sina utvärderingsdokument.

Frågeställningar

Hur uppfattar fritidspedagogerna det beordrade utvärderingsarbetet

från skolledningen?

Hur använder fritidspedagoger sitt utvärderingsarbete?

Hur upplever fritidspedagogerna sina utvärderingsdokument?

Vilka olika utvärderingar förekommer enigt fritidspedagogerna?

12

5 METOD

5.1 Hermeneutik

Allwood och Erikson (2010) skriver att hermeneutik kan beskrivas som

tolkningslära. Då mina intervjuer tolkades av mig, med min förförståelse, så låg även

hermeneutiken nära mitt arbetssätt. Vidare beskriver Allwood och Erikson (2010)

Schleiermachers hermeneutiska cirkel vilket är en modell där samspel mellan

förståelse och förförståelse bidrar till ny kunskap. I denna modell finns det ett

samband mellan del och helhet, vilket innebär att helheten förstås genom de mindre

delarna, men för att förstå de mindre delarna måste även dess härkomst förstås. Detta

innebar att mina intervjuer bidrog till att skapa en helhetsbild av fritidspedagogers

uppfattning kring sitt utvärderingsarbete, samtidigt behövde jag förstå hur

fritidspedagogerna förväntades utvärdera, för att mina undersökningar kunde skapa

ett syfte.

Att förstå en text eller ett uttalande är för Schleiermacher att förstå

avsändarens tankar och avsikter bakom texten. Man kan säga att det handlar

om att kunna leva sig in i hur författaren tänkte när denne skrev texten, och

Schleiermacher betonar här vikten av att frigöra sig från sina fördomar och

förutfattade meningar för att kunna uppnå denna förståelse.

Allwood och Erikson, 2010, s. 92

Jag konstruerade en bild (fig.2) med förklaringar om hur jag använde mig av den

hermeneutiska cirkeln. Fritidspedagogers respons omfattade de svar som framkom

under intervjuerna, samt den bild som de intervjuade förmedlade. Tolkarens

utförande syftade till mitt arbete med intervjumaterialet (fritidspedagogers respons),

tillsammans med min förförståelse kring ämnesområdet. Intervjusvaren från

fritidspedagogerna kunde då, genom min förståelse, delas in i mindre delar (del) för

att sedan sättas ihop i ett större sammanhang (helhet), och tillsammans med min

förförståelse, skapa nya perspektiv. Intervjumaterialet plockades isär och sattes

samman flera gånger, för att på så vis skapa olika perspektiv.

Hermeneutiska cirkeln

Fritidspedagogers respons Tolkarens utförande

Del Helhet

Fig.2

Min

Förförståelse

Min

förståelse

13

5.2 Intervjuer

Eftersom syftet var att undersöka fritidspedagogers uppfattningar om sitt

utvärderingarbete, valdes intervju som metod.

Min studie genomfördes genom semistrukturerade intervjuer. Enligt Denscombe

(2009) har intervjuaren, vid dessa intervjuer, ett tydligt ramverk för vilka ämnen och

frågor den vill ha svar på. Samtidigt är flexibiliteten stor då det gäller i vilken

ordning svaren kommer och i vilken utsträckning. Den som blir intervjuad ges, i de

semistrukturerade intervjuerna, goda möjligheter att utveckla sina svar och då

samtidigt ge mer utförliga svar.

Till intervjuerna hade jag ett papper med färdiga frågeställningar i en intervjuguide

(se bilaga 2). Detta visades inte för respondenterna, utan fungerade enbart som ett

stöd för mig, att hålla intervjun inom ramen för studiens relevans.

5.3 Kvalitativ studie

Enligt Denscombe (2009) består kvalitativa data av ord, både talade och skrivna, och

visuella bilder. Kvalitativa data kopplas ofta samman med forskningsmetoder som

intervjuer, dokument och observation. Denscombe (2009) påtalar vikten av att förstå

att kvalitativa data kan framställas genom flera olika metoder och vad som skiljer de

åt. I min studie användes intervju som forskningsmetod och dataformatet blev då tal

och transkriberingar (text).

5.4 Urval

Enligt Denscombe (2009) är grundprincipen vid urvalet att det ska gå att få värdefull

insamling av data, även då inte alla inom kategorin blir intervjuade (i detta fall

fritidspedagoger). Detta gör samtidigt att poster som tid och kostnad kan hållas på en

lägre nivå.

Den grundläggande principen för urval är att det går att producera rimligt träffsäkra fynd

utan att behöva samla in data från var och en av medlemmarna i undersökningspopulationen.

(Denscombe, 2009, s. 63)

Vidare beskriver Denscombe (2009) olika tillvägagångsätt i urvalsarbetet, antingen

ett slumpmässigt urval av personer eller ett mer specifikt urval för att då nå

exempelvis en efterfrågade kategori.

Till min studie användes ett subjektivt urval eftersom mitt intresse var att intervjua

en specifik yrkeskategori. Detta innebar att intervjupersonerna tillfrågades att delta i

min studie, först då jag visste om deras befattning. Detta för att säkerställa att de

besatt den efterfrågade erfarenheten vilket i sin tur gav en ökad relevans i den senare

insamlade data. Ett subjektivt urval fungerar enligt Denscombe (2009) då forskaren

till viss del känner till personerna som ska intervjuas. I mitt fall genomfördes

intervjuerna på två av mina tidigare VFU-skolor, där min kännedom om personalen

var hög. Här ska tilläggas att jag inte har arbetat nära de utvalda respondenterna

under min VFU, vilket jag valde att ta hänsyn till, för att minimera risken för

feltolkning i intervjusvaren.

14

5.5 Undersökningsinstrument

Vid mina intervjuer använde jag en diktafon för att spela in. Denscombe (2009)

beskriver hur personer som blir inspelade under en intervju, ofta kan känna sig

obekväma i inledningen av den, för att sedan slappna av. Vidare påtalar Denscombe

(2009) vikten av att inspelningen sker på ett respektfullt sätt, med hänsyn till den

intervjuade, och placeras på ett sätt som inte stör intervjun.

Det är även av vikt att ha god kännedom om sin tekniska utrustning. Innan intervjun

så ska det kontrolleras att det finns tillräckligt med minneskapacitet och batteritid

(Denscombe, 2009). Inför mina intervjuer gjordes dessa kontroller vilket bidrog till

en säkerhet, för min del, under intervjuerna.

Denscombe (2009) framhåller det positivt att föra fältanteckningar, även under en

intervju med ljudinspelning. Detta för att kunna få med relevanta delar som en

ljudinspelning missar. Vid mina intervjuer förde jag anteckningar som en del i att

förstärka, eller komplettera det som den intervjuade sa. Det var exempelvis då den

intervjuade gjorde en gest, i samband med ett svar, eftersom detta inte syns i den

senare transkriberingen.

Denscombe (2009) beskriver hur en pilotstudie, då en testperson blir intervjuad innan

datainsamlingen, kan ge svar på om det finns delar i metoden som behöver

korrigeras. Inför min första intervju gjordes en pilotintervju, där jag fick information

om hur lång tid kommande intervjuer kan ta. Samtidigt fick jag träning i hur det var

att sitta i en intervjusituation. På så vis kunde jag tala om för respondenterna den

ungefärliga tiden för intervjun. Även en av mina frågor korrigerades, då den

uppfattades av testpersonen, på ett sätt som inte besvarade min intervjuguide.

5.6 Bearbetning av data

Då samtliga av mina intervjuer var genomförda, satte jag mig och transkriberade det

inspelade materialet. Efter det kompletterades det transkriberade med mina

anteckningar från intervjuerna. Det var väldigt god ljudkvalitet på inspelningarna

vilket underlättade min transkribering. Enligt Denscombe (2009) ska inspelad data

förvaras på ett säkert sätt. Min utrustning, med inspelat material, förvarades inlåst då

det inte används av mig.

Som utgångspunkt i min bearbetning använde jag ett system där varje respondent

tilldelades en siffra. Denscombe (2009) beskriver det som praktiskt omöjligt att

orientera sig i datamaterialet, utan att ha serienummer eller annan kodning. I mitt

material fick även skolorna, som fritidspedagogerna arbetade på, en

igenkänningskod, i form av en bokstav. På detta sätt blev materialet tydligt för mig

då bokstaven beskrev vilken skola det var, och siffran vilken intervjuperson det

handlade om.

Efter det att transkriberingen var klar och hade kodats, kategoriserade jag materialet.

Först använde jag mina frågeställningar till kategoriseringen, för att sedan ingående

leta efter gemensamma nämnare i materialet. Dessa gemensamma nämnare blev

sedan underkategorier till teman, som avspeglade mitt syfte med studien.

15

5.7 Forskningsetik

Då utvärderingen på fritidshemmet utgör en viktig del i det systematiska

kvalitetsarbetet, kunde denna undersökning uppfattas som känslig. En del pedagoger

kunde känna obehag av att bli bedömda och analyserade. Här rådde en stor tydlighet

från min sida, att den enskilde läraren inte kan härledas i det färdiga materialet, eller

under studiens gång. Enligt Hermerén (2011) kan inte en total anonymitet garanteras

inom forskning, däremot ska individerna som ingår i undersökningen förstå hur de

insamlade uppgifterna behandlas.

Fritidspedagogerna skulle få veta vad mitt syfte med undersökningen var innan

intervjuerna.

Hermerén (2011) beskriver viktiga tillvägagångsätt vid forskning, på olika nivåer.

Vid denna studie användes nedanstående forskningsetiska principer från

vetenskapsrådet (2002).

Informationskravet

Detta innebär att respondenten fick vetskap om studiens syfte, samt på vilket sätt

intervjun skulle gå till. Mina respondenter fick information om hur intervjuerna

skulle ske, samt en ungefärlig tidsram för tillfället. Samtliga delar som var av

intresse för respondenten synliggjordes och vid behov förtydligaste. Mina

respondenter informerades även om att deltagandet var högst frivilligt.

Samtyckeskravet

Här framgick att intervjun var frivillig och att det var möjligt att bryta intervjun om

respondenten önskade. Villkoren deklarerades tydligt innan mina intervjuer för att

respondenterna skulle veta vad som innefattades under intervjun.

Konfidentialitetskravet:

Detta innebar att den medverkandes uppgifter, som lämnades under intervjun,

behandlades med största försiktighet. Inför mina intervjuer förklarade jag att det inte

skulle gå att härleda den enskilde respondentens uppgifter i det färdiga materialet,

eller under arbetet med studien.

Nyttjandekravet:

Detta innebar att samtliga uppgifter som respondenterna lämnade, endast användes

till forskningens syfte. Det är exempelvis inte tillåtet att använda dessa uppgifter i

kommersiellt bruk, vilket framgick hos respondenten, innan mina intervjuer startade.

5.8 Genomförande

Sex fritidspedagoger tillfrågades om sin medverkan och dessa fick missivet skickat

till sig, via e-post. Då jag fått klartecken från fritidspedagogerna om att få intervjua,

bestämdes tid och plats. Jag betonade min flexibilitet i frågan om tid och plats, av

den anledningen att de medverkande själva kunde välja en passande tid. Det

hoppades jag medföra ett lugn i intervjusituationen, då fritidspedagogen själv kunde

planera in vårt möte.

Jag intervjuade sex fritidspedagoger uppdelade på två skolor. Samtliga intervjuer

genomfördes i ett avskilt rum med stängda dörrar. Innan intervjun startade visade jag

inspelningsinstrumentet och berättade när jag tänkte sätta på den, samt förklarade det

praktiska upplägget kring intervjun. Fritidspedagogerna hade innan detta fått reda på

syftet med min undersökning och detta förtydligade jag, genom att än en gång

16

förklara upplägget med frågeställningarna. På så vis gavs den medverkande

möjlighet till att förstå mitt upplägg, vilket kunde vara ett viktigt verktyg för att

mötas i en gemensam samtalsdiskurs.

5.9 Metodkritik

Eftersom mitt syfte var att få information om hur fritidspedagoger upplevde sitt

utvärderingsarbete, användes semi-strukturerade intervjuer som metod. Denscombe

(2009) beskriver hur den semi-strukturerade intervjun kan medföra att respondenten

ger mer utvecklande svar på frågorna. Intervjuaren får emellertid vara flexibel, vad

gäller exempelvis i vilken ordning frågorna besvaras. Här bör beaktas att det, i

slutändan, var min sammanställning av dessa svar som analyserades och sedan

resulterade i denna studie. Då frågorna inte besvarades med ja/nej-svar så låg även

min tolkning till grund för det uppfattande svaret. Detta medförde då att en annan

intervjuare kunnat tolka respondenternas svar, på ett annat sätt än jag gjorde och med

ett annat perspektiv.

Enligt Denscombe (2009) är det vid personliga intervjuer, där semi-strukturerade

ingår, en nackdel att endast en röst hörs åt gången. Detta kan jämföras med grupp-

intervjuer där flera personer kan höras samtidigt. Denscombe (2009) belyser att ett

större antal deltagare i en studie ger en bredare och större variation i svaren, då fler

åsikter och erfarenheter lyfts fram. Här fanns en begränsning i min studie då den

endast var byggd kring sex respondenter, och det är deras erfarenheter och

upplevelser som lyfts fram.

Denscombe (2009) beskriver hur den personliga identiteten, hos forskaren, kan

påverka svaren som respondenterna ger. Det kan exempelvis vara forskarens kön,

ålder eller erfarenhet som har en inverkan på hur mycket information som delges i

svaren. I mitt fall kände samtliga respondenter till att jag studerade ett lärarprogram,

vilket kan ha påverkat deras intresse för att medverka. Således ska det då medräknas,

att svaren som mina respondenter gav, kanske hade utformats annorlunda, om det

istället var en kollega, eller en god vän, som respondenterna talat med.

17

6 RESULTAT

I detta kapitel redovisas resultaten som framkom vid bearbetningen, och som

resulterade i nedanstående kategorisering. Kategorierna är en sammankoppling

mellan studiens syfte och dess frågeställningar i relation till de svar som

fritidspedagogerna gav.

Det framkom under intervjuerna att det förekommer olika sorters utvärderingar hos

fritidspedagogerna. Dessa utvärderingar är sammanställda i kommande tre

kategorier: top-down utvärdering, horisontell utvärdering samt utvärdering ”i

huvudet”. I en annan kategori beskrivs vilka positiva sidoeffekter som

fritidspedagogerna upplevde i sitt utvärderingsarbete. Den sista kategorin beskriver

hur fritididspedagogerna upplevde sina utvärderingsdokument.

6.1 Top-down utvärdering

En vanligt förekommande uppfattning hos fritidspedagogerna är att beordrade

utvärderingar från skolledningen, med mål som ändras varje år, har en tendens till att

falla i glömska. Denna utvärdering upplevs inta alls lika användbar, som exempelvis

den utvärdering som görs av aktiviteter, planerade av fritidshemmet själva. Den

beordrade utvärderingen är, för många fritidspedagoger i studien, bra för stunden, för

att sedan glömmas bort.

En fritidspedagog förklarar att den beordrade utvärderingen från skolledningen görs,

för att sedan hamna i bokhyllan.

Och det känns som att det blir en pärmprodukt liksom, det känns så.

En annan pedagog beskrev hur den beordrade utvärderingen skrevs på ett annorlunda

sätt, jämfört med deras egna utvärderingar.

Vet man att något ska läsas av utomstående då skriver vi ner det mer tydligt.

Samtidigt förklarade en fritidspedagog hur denne gör de beordrade utvärderingarna,

lika mycket för verksamhetens skull, som för ledningens.

Jag har nog kommit så långt i min roll, att jag tänker inte att det är för ledningens skull. Utan

det ska vara utvecklande för fritidshemmet. För innan tänkte man, vad är detta för rappakalja

som ska in dit, men samtidigt får man se det som att det är ju för att lyfta vårt fritidshem. Så

det är ju för min egen profession som jag gör mina utvärderingar i huvudet.

6.1.1 Kritik mot top-down utvärdering

Under mina intervjuer tillfrågades fritidspedagogerna om utvärderingen av de

formella målen, vilket i detta sammanhang syftade till mål som de blivit tilldelade

från skolledningen, och som senare resulterar i en beordrad utvärdering. Vissa

pedagoger ansåg sig haft ett visst inflytande till val av dessa mål. En majoritet av

mina intervjusvar visar ändå på att fritidshemmen blir tilldelat ett specifikt mål under

18

ett läsår. Detta ligger sedan till grund för den systematiska utvärdering som

fritidspedagogerna är ålagda att göra 2-3 gånger per läsår, i syfte att utvärdera det

specifikt uppsatta målet från skolledningen.

En fritidspedagog beskrev en viss brist på motivation, kring den beordrade

utvärderingen.

Det är ett systematiskt kvalitetsarbete som är beordrat uppifrån att vi ska göra. Ibland kan det

kännas lite som att; åh, nu måste vi göra detta igen, det blir åh nej, så blir det ju när man blir

ålagd att göra något. Istället för att vända på det och börja från början, vad vill vi med vår

verksamhet och hur tänker vi. Då kan vi börja där med vårt systematiska kvalitetsarbete. Nu

är det istället: här får ni några mål, hur arbetar ni med dem?

Att den beordrade utvärderingen enbart var för skolledningen, var något en pedagog

upplevde. Ibland fanns inte behovet att arbeta med skolledningens mål, då

barngruppen redan uppfyllde det aktuella målet.

Ibland känns det som, vet inte riktigt, ett spel för gallerian. Vi ska utvärdera mål, som vi

själva inte tycker vi behöver arbeta efter.

6.2 Horisontell utvärdering

Samtliga fritidspedagoger ingår i arbetslag, som träffas en gång i veckan på

planeringsmöten. Gemensamt för samtliga intervjuade är att under dessa möten sker

planering av fritidshemverksamheten men även utvärdering av den. Det som

utvärderas under dessa möten är alla lov (ex: påsklov, sommarlov),

fritidshemsavdelningens egna teman och veckans planerade aktiviteter. Om

utvärderingen dokumenteras beror enligt flera av fritidspedagogerna på vad som

utvärderas.

En fritidspedagogs uppfattning var att större aktiviteter, som exempelvis

melodifestivalen och fritidshemmets dag, dokumenteras skriftligt, medan utvärdering

av aktiviteter på avdelningen görs mer muntligt. Den skriftliga dokumentationen av

aktiviteterna ansåg fritidspedagogen vara lättare att utvärdera, då det jämfördes med

den beordrade utvärderingen.

Det är på något sätt lättare att utvärdera. Det är lätt att åtgärda, alltså, jamen så här tyckte vi,

vi köpte för lite glass om vi har haft det. För att ta ett enkelt exempel. Det är lätt att utvärdera

det. Det andra målet känns tyngre och jag tror vi är lite sämre på det, eller så, än att utvärdera

det här årshjulet med alla våra aktiviteter.

Uppfattningen fanns även att vilja ha mer nedskrivet, just för att kunna delge det mer

till andra. En fritidspedagog förklarade denna uppfattning som att arbetslaget skulle

vinna på det.

Hade jag skrivit ned det på papper så kanske man haft lite mer användning av det, men å

andra sidan känner jag inte att jag behöver det heller. Det är mer till de andra i så fall, att man

kan dela med sig av sina uppfattningar.

19

6.2.1 Fördelar med horisontell utvärdering

Pedagogerna i studien beskriver hur den utvärdering, som görs av fritidshemmets

planerade aktiviteter, är den som används mest i verksamheten.

Men vi använder ju, vi går ju tillbaka till pärmarna där vi har skrivit, vi går tillbaks till våra

kalendrar. Hur mycket har vi beställt och vad gjorde vi för de barnen. Så det finns ju ändå

lagrat.

6.3 Utvärdering ”i huvudet”

Samtliga fritidspedagoger anser sig ständigt göra egna utvärderingar av sin

verksamhet. Dessa skrivs sällan ner, utan används istället direkt nästkommande

aktivitet eller situation.

Jag är dålig på det, när man gjort något själv. Då kan jag säga att jag är dålig på att skriva

utvärdering efteråt. Nä, jag kör mest i huvudet. Jag vet inte om det är att man saknar någon

mall, men då kan jag rabbla det för mig själv istället.

Något som samtliga fritidspedagoger nämner är just att egna utvärderingar inte skrivs

i ned i stor utsträckning, utan istället förvaras huvudet.

Det är mest för mig själv tycker jag. Då jag kört igång en aktivitet, så till nästa gång kan jag

göra så här istället, för att det funkade inte, som jag tänkt. Då har jag ju det mer i bakhuvudet,

då har jag ju inte det på ett papper. Det kanske jag skulle haft istället, men, så man kommer

ihåg det till nästa termin. Oftast har man det i bakhuvudet ändå.

En annan fritidspedagog beskriver hur den ständigt för ett utvärderingsarbete hos sig

själv, men då utan att dokumentera i skrift:

Jag är rätt dåligt på att dokumentera själv. Utan det är ju sånt som jag har i huvudet, det är ju

något som jag måste jobba med. Däremot har jag med mig och lyfter det när vi har våra

planeringar. Och jag känner att jag alltid utvärderar hela tiden i huvudet. Men jag skriver inte

ner det, men jag hade behövt göra det.

Samma fritidspedagog utvecklade sitt resonemang och förklarade varför det blev så

många utvärderingar i huvudet:

Man är ju lite överallt. Man har idrott och man har […] och man har […] och sen har man

fritids på eftermiddagarna. Så det är ju många utvärderingar som sitter i huvudet. Och då

kanske vi har, för ledningens skull, så kanske vi har två saker vi ska lämna in. När man själv

kanske jobbar med tio olika saker, och då kan man inte utvärdera allt. Men det samlas kanske

mycket i den gemensamma som man lämnar till ledningen.

20

6.4 Positiva sidoeffekter av utvärderingen

Alla fritidspedagoger såg positiva effekter av utvärderingsarbetet, och då främst i att

kunna gå tillbaka och se tidigare genomförda aktiviteter. En del pedagoger såg även

andra fördelar som utvärderingarbetet gav.

En fritidspedagog uppfattade att utvärderingsarbetet bidrog till att stärka arbetslaget.

Det ger ett underlag för att göra verksamheten bättre. Och även få en gemenskap i ett

arbetslag. Om vi gör en gemensam utvärdering så är det ju ändå liksom, att vi tillsammans

skapat något tillsammans med barnen. Vi stöter och blöter.

En annan fritidspedagog såg utvärderingsarbetet som positivt och såg en motiverande

aspekt i det.

Jag tycker det är positivt. Jag tycker det är lite av drivkraften. Att man vill tänka nytt och

tänka på andra sätt. Och det tycker jag en utvärdering gör.

6.5 Upplevelser av utvärderingsdokumenten

I detta kapitel redovisas hur fritidspedagogerna upplever sina utvärderingsdokument,

samt dess användning.

6.5.1 Att använda ett utvärderingsdokument

En del fritidspedagoger upplevdes sakna ett smidigt utvärderingsdokument för sin

verksamhet. Dokumenten fanns, men de upplevdes inte lätta att använda på

fritidshemmet verksamhet. En pedagog beskrev hur denne önskade hur dokumentet

borde se ut:

Mallen ska vara enkel och tydlig, den ska inte vara krånglig, för då blir det liksom tungrott.

Jag gillar tydligt och enkelt.

Att skriva de beordrade utvärderingarna i dokument beskriver en fritidspedagog som

kluvet. Kluvet i den mening att målen från skolledningen, som är nya för varje år,

kan vara intressanta att arbeta mot, samtidigt som den ifrågasätter användningen av

den dokumentering och utvärdering som görs och skrivs ned:

Det dröjer kanske ett tag till nästa gång vi arbetar med […] igen, då har man kanske inte

jättestor användning av den utvärderingen. Har vi gjort0 en grej i […] då dröjer det

antagligen ett tag innan man använder samma grej igen, och då kanske man rentav inte har

kvar utvärderingen.

En fritidspedagog såg det skriftliga utvärderingsarbetet som en del i att kringgå

personangrepp. Om man inte öppet vill kritisera en aktivitet eller situation, för att då

riskera stöta sig med en kollega, så menar fritidspedagogen att en utvärdering kan

underlätta. Fritidspedagogen beskriver vikten av att vara saklig då en aktivitet blivit

mindre lyckad, och om en kollega stått som ansvarig för aktiviteten:

21

Man kanske tar det ganska personligt om man gör fel. Det blir mer personangrepp och

personligt om man säger något negativt om en aktivitet. Då är det istället bra att göra en

utvärdering, som utvärderar sak och inte person.

6.5.2 Att använda ett skolifierat utvärderingsdokument

Flera av fritidspedagogerna i intervjuerna, ger en bild av att utvärderingsdokumenten

är skolifierade, vilket innebär att dessa är inriktade mot skolan. Det beskrivs inte som

ett missnöje hos pedagogerna kring det skolifierade utvärderingsdokumentet,

förutom att det medför extra arbete för pedagogerna. Detta då de själva får utarbeta

ett dokument som är inriktad mot fritidshemmets utvärdering. En fritidspedagog

anser att de utvärderingssystem som kommer till fritidshemmet, från exempelvis en

inköpt tjänst, inte är utformade för verksamheten, men att det inte behöver vara

negativt för det.

Det är ju klart en kvalitetssträvan hos alla skolor att ha bra utvärderingssystem. Jag tycker vi

har bra utvärderingssystem för fritidshemmets verksamhet som passar oss. Sen blir det ju

ofta så att man får en mall lagd på sig som passar skolan kanske, men den är inte applicerbar

på det vi gör egentligen. […] är en sån sak exempel som var jätteinriktad på

klassrumsverksamhet, men som passade illa tycker jag på fritidshemmet, så visst vi har den

och vi tittar på den ibland. Och jag tror nog att […] har hjälpt oss att skärpa, och sätta upp

standarden lite grann, men jag känner mig inte hemma med den.

En annan fritidspedagog är inne på ett liknande tankesätt, att en utvärderingsamall

gjord för skolan inte enbart behöver vara svåranvänd i fritidshemsverksamheten.

Jag tycker det, att, i och med att fritids börjar närmar sig mer skolan liksom, också lite mer

målen och detta där, så tycker jag vi möts rätt så bra.

Vidare upplevde en fritidspedagog sig ha en tydlig utvärderingsmall för det

vardagliga arbetet, som utgick från fritidshemmets nya del i läroplanen, som med

fördel påminde om skolan. Den användes mest under lov, men var framarbetad för

att fungera i vardagen med ett enkelt kryss-i-rutan-system som kompletteras med en

textrad.

Vi har börjat med en ny mall där vi utgår från nya Lgr11, kapitel fyra, och där man ser

förmågorna och sen se lite vad det är vi jobbar med. Vad vi får med. Väldigt enkel är den att

jobba med och sen är det utvärdering efter, på den.

Fritidspedagogen i skolan

En del av fritidspedagogerna hade även ett skolämne under förmiddagarna. Här

föreföll sig utvärderingsarbetet tydligt, då dokumenten var väl framskrivna för

lektionernas innehåll. En fritidspedagog beskrev det som enklare att utvärdera

skolämnet än fritidshemverksamheten.

Det är smidigt att utvärdera ämnet […]. Det finns så många, ja, olika mallar och modeller.

Söker man på nätet så finns det många. Och så är det kunskapskrav också. Så antingen klarar

eleven kravet, eller inte. Och så får man skriva kring det.

22

7 RESULTATSAMMANFATTNING

I resultatsammanfattningen analyseras resultatet med utgångspunkt i Karlssons

(1999) fyra utvärderingsnivåer samt Lagers (2015) två utvärderingsdiskurser.

7.1 Resultatsammanfattning i relation till Karlssons fyra

utvärderingsnivåer

I bakgrundskapitlet presenterades Karlssons (1999) fyra utvärderingsnivåer. Dessa

var horisontell utvärdering, top-down-utvärdering, bottom-up-utvärdering och nivå

utanför organisation.

7.1.1 Horisontell utvärdering Karlssons (1999) horisontella utvärdering har som syfte att främja och förbättra den

verksamhet man arbetar i. Det betyder att det är fritidshemmets egna planerade

aktiviteter och uppsatta mål, som utvärderas. Fritidshemmet gör denna utvärdering

för sin egen verksamhets skull, för att se vilka delar som fungerar bra och vilka

eventuella utvecklingsområden som finns.

Denna typ av utvärdering visade sig vara överrepresenterad bland studiens

fritidspedagoger. Aktiviteter som gjordes i verksamheten föll senare ut i en

utvärdering av den, dock sällan i skriftlig form. Antingen gjorde fritidspedagogerna

en utvärdering direkt efter aktivitet, i form av en diskussion, eller så avvaktade man

med diskussionen till veckans planeringsmöte. Många av fritidspedagogerna

upplevde att de borde skriva ned mer, vid de tillfällen då aktiviteter utvärderas och

det oftast bara diskuteras. Karlsson (1999) nämner två huvudfrågor i den horisontella

utvärderingen: Fungerar insatserna som det är tänkt? Kan arbetet förbättras? Dessa

frågor kan mycket väl besvaras vid ovanstående muntliga möten och medföra direkta

ändringar som gynnar aktiviteten.

De som utför verksamheten på lokal nivå kan själva vilja granska sina insatser för att få veta

om de gör ett bra arbete och för att kunna förbättra verksamheten.

(Karlsson, 1999, s.33)

7.1.2 Top-down utvärdering Top-down-utvärdering är den utvärdering som ledningen gör mot verksamheten.

Syftet med den utvärderingen är att säkerställa så uppsatta mål och riktlinjer följs

(Karlsson, 1999). Det är även den som, i studien, går under namnet beordrad

utvärdering. I studien framkom flera fall då fritidspedagogerna ansåg det positivt att

kunna redovisa sin utvärderade verksamhet för skolledningen. Samtidigt ställde sig

dessa fritidspedagoger tveksamma till om skolledningen verkligen skulle styra över

målen för fritidshemsverksamheten. Istället framkom det en önskan om att själva få

bestämma över det mål, som det arbetas med under läsåret, och som sedan resulterar

i en utvärdering som lämnas till skolledningen. Fritidspedagogerna upplevde sig

ibland få mål tilldelade sig från skolledningen, som inte deras verksamhet behövde.

23

Karlsson (1999) beskriver det som ett demokratiskt kontrollkrav inom offentlig

verksamhet, att kunna säkerställa så mål, beslut, lagar och riktlinjer följs. Detta kan

förklara skolledningens styrande vid tillsättande av mål för fritidshemsverksamheten,

för att på så vis använda utvärderingen som ett sätt att följa med i verksamhetens

arbete.

7.1.3 Avsaknad av bottom-up utvärdering I bottom-up utvärderingen ger verksamheten sin syn på ledningen (Karlsson, 1999). I

studien framkom det inte att fritidspedagogerna gör denna utvärdering. Ett fåtal

fritidspedagoger nämnde en medarbetarenkät som skickas ut från skolledningen, men

om den innehåller bottom-up-utvärdering, framgår inte av materialet. Däremot

framkommer det i studien återkommande upplevelser från fritidspedagoger att

skolledningen styr över verksamhetsmål, på ett sätt som de nödvändigtvis inte

behöver göra. Detta då dessa mål har en tendens att inte vara väsentliga för den

aktuella barngruppen. Om nu en bottom-up-utvärdering förekommit så borde även en

diskussion förts mellan fritidspedagoger och skoledning, om hur denna målsättning

bör ske. Som tidigare nämnts förekom det inga tendenser i studien till att bottom-up-

utvärdering gjordes, där fritidshemsverksamheten granskar och utvärderar

skolledningen.

7.1.4 Nivå utanför organisation I denna utvärdering är syftet att kunskapsutveckla organisationen, samt att kritiskt

granska verksamheten. Utvärderingens syfte bestäms här av en bredare extern publik

och exempelvis av forskare (Karlsson, 1999). Ur ett perspektiv kan säkert

skolinspektionen, vars uppgift är att kontrollera och kritiskt granska skol- och

fritidshemsverksamheten, ingå i denna nivå. Fritidspedagogerna i studien gav ingen

bild av att ha kännedom om denna utvärdering. En förklaring till det kan vara att

externa granskningar av skolan, ibland görs i benämning av enkäter och

frågeformulär, och då inte med benämningen utvärdering.

7.2 Resultatsammanfattning i relation till Lagers två

utvärderingsdiskurser

Lager (2015) beskriver två olika diskurser som ingår i fritidshemmets

utvärderingsarbete. Dessa är utbildningsdiskursen och den socialpedagogiska

diskursen.

7.2.1 Utvärdering inom utbildningsdiskursen Lager (2015) beskriver hur dokument inom fritidshemsverksamheten, som

exempelvis utvärderingsdokumenten, har utgått från skolverksamheten och dess

kunskapsmål. Dessa rekonstrueras sedan till fritidshemmets verksamhet, där målen

skiljer sig stort från skolans uppnåendemål. Detta stämmer väl överrens med den bild

som fritidspedagogerna i studien ger. Samtliga fritidspedagoger nämner att

utvärderingsdokumenten har en stor inriktning mot skolan och att dessa sällan går att

applicera direkt på fritidshemsverksamheten.

24

Samtidigt öppnas ett annat perspektiv i Lagers (2015) utbildningsdiskurs, då en av

fritidspedagogerna i studien beskriver hur dessa två verksamheter, skola och

fritidshem, närmar sig varandra. Fritidspedagogen anser att den nya delen i

läroplanen, kapitel 4, som berör fritidshemmet, ger fritidshemsverksamheten

liknande måluppfyllelse som skolan, i de delar som berör syfte och centralt innehåll.

I likhet med Lager (2015) så beskriver Andersson (2013) hur fritidspedagogen rör sig

mellan olika diskursen under sin arbetsdag, som exempelvis mellan

utbildningsdiskursen under skoldagen, för att under eftermiddagen vara i den

socialpedagogiska diskursen på fritidshemmet. En del av studiens fritidspedagoger

antyder just det svåra i att pendla mellan olika verksamheter. Dessa fritidspedagoger

har då en aktivitet i ett skolämne under förmiddagen, med kunskapsmål, som sedan

ska utvärderas (utbildningsdiskursen). Denna utvärdering skiljer mot den som görs,

då fritidspedagogen gör aktiviteten på eftermiddagen (socialpedagogisk diskurs). Här

blir det tydligt att samma aktivitet som barnen gör, kan ingå i olika diskursen,

beroende på om den görs på för- eller eftermiddagen.

Resultatet i studien visar på att det förekommer en utbildningsdiskurs i

fritidspedagogernas arbete och att de inte behöver vara avigt inställda till detta.

7.2.2 Utvärdering inom den socialpedagogiska diskursen På fritidshemmet är, enligt Lager (2015), den socialpedagogiska diskursen

överrepresenterad. Detta visar sig i studien då fritidspedagogerna återkommande

beskriver hur utvärderingarna görs utifrån barngruppens perspektiv. Andersson

(2013) beskriver att när fritidspedagogerna värderar och bedömer barn, gör de det i

den socialpedagogiska diskursen, eftersom barnet bedöms i relation till andra barn.

Detta gör att barnet som bedöms flyter ihop med bedömningen av hela gruppen.

Ingen av studiens fritidspedagoger uppgavs utvärdera enskilda barn fritidshemmet,

utan utvärderingen inriktade sig mot hela fritidhemsgruppen, med dess

socialkonstruktion. Även denna studie visar på att den socialpedagogiska diskursen

är överrepresenterad på fritidshemmet, kontra utbildningsdiskursen.

25

8 DISKUSSION

I detta kapitel kommer resultaten att tolkas och förklaras. Detta kommer, tillsammans

med bakgrundskapitlet och den tidigare forskningen, ge en diskussion som avspeglar

studiens syfte.

8.1 Den skriftliga utvärderingen – skolifierad eller fritidsierad?

Pedagogerna i studien har en generell uppfattning att det finns en skolifiering av de

utvärderingsverktyg som ges fritidshemmet. Fritidspedagogerna beskriver att de gör

om tilldelade utvärderingsdokument tills det att de passar deras verksamhet. Leder

det, i sin tur, till ett fritidsierat dokument, med den innebörden att dokumentets

innehåll nu är lämpat för fritidshemsverksamheten?

Enligt Lager (2015) fungerar skolan som normsättare av de dokument, däribland

utvärderingsdokumentet, som ges till fritidshemmet. Samtidigt visar samma studie på

hur fritidshemmets utvärderingar har en tydlig inriktning mot barns sociala och

relationella lärande (Lager, 2015). Även resultatet från min studie visar på en sådan

skillnad, mellan det ursprungliga dokumentet som anses vara skolifierat, och den

färdiga utvärderingen som har en socialpedagogisk inriktning. Enkelt sammanfattat

kan det sägas att träning ger färdighet hos fritidspedagogen, då det handlar om att

göra skolifierade utvärderingsdokument applicerbara på fritidshemmet.

Andersson (2013) beskriver hur fritidspedagogen ofta har flera uppdrag under sin

arbetsdag, då den rör sig både inom skolan och senare inom fritidshemmet. Detta

medför samtidigt många utvärderingar inom olika verksamheter. En del av

fritidspedagogerna i min studie, undervisade i ett ämne under förmiddagen, och

vittnade om en skillnad mellan utvärderingen i skolämnet och utvärderingen på

fritidshemmet. Skolämnets utvärdering upplevdes då mycket enklare, i och med att

dokumentet var anpassad för just det ämnet.

8.2 Den skriftliga utvärderingen – top-down

I studien går denna utvärdering under två benämningar men med samma betydelse.

Den ena är beordrad utvärdering och syftar till det systematiska kvalitetsarbetet som

beskrivs i bakgrundskapitlet, och den andra är top-down-utvärderingen som syftar

till en av Karlssons (1999) utvärderingsnivåer. Dessa har samma innebörd nämligen

att utvärderingen är ålagd av skolledningen. Skolledningen har då tagit fram mål som

fritidshemmet ska arbeta med under läsåret, för att sedan utvärdera.

Fritidspedagogerna i studien upplevde att dessa utvärderingar gjordes utan

problematik, men samtidigt även utan större engagemang. Ser vi till studiens resultat

finner vi förklaringen till det bristande engagemanget vid det beordrade

utvärderingsarbetet. Enligt fritidspedagoger i studien får de mål tilldelade sig, att

arbeta efter, som verksamheten inte är i direkt behov av. Här återkommer flera

fritidspedagoger till en önskan om att själva styra över de mål, som verksamheten

ska arbeta efter under läsåret.

26

Samtidigt måste vi se vad som ligger bakom skolledningens intresse. Eller är det så

enkelt att knacka på hos skolledningen och be att få styra över de formella målen

själva? Troligvis inte, även om skolledningen förhoppningsvis bjuder in till

diskussion. Enligt Karlsson (1999) fyller nämligen top-down-utvärderingen ett

specifikt syfte, att från skolledningens sida kunna kontrollera och se så mål och

riktlinjer följs i verksamheten. Detta kan anses vara en anledning till att

skolledningen bestämmer över dessa mål. Vidare beskriver Karlsson (1999) hur en

ledning även kan ha som syfte att stimulera verksamheten till utveckling. Även detta

kan ge skolledningen ett legitimt skäl till att styra över dessa mål, då en risk finns att

fritidshemmet väljer mål som inte utmanar verksamheten i önskad utsträckning.

8.3 ”Utvärderingen i huvudet”

Flera av studiens fritidspedagoger upplevde att de borde skriva ned mer

utvärderingar. Resultatet i studien visar på att den större delen av de utvärderingar

som fritidspedagogerna gör, görs individuellt i huvudet. Frågan är om dessa

utvärderingar kan ingår i det som Karlsson (1999) benämner som horisontell

utvärdering? Horisontella utvärderingar inriktas, i och för sig, mot den egna

verksamheten, men i Karlssons (1999) beskrivning upplevs den inneha en tydligare

struktur.

I studien framkom det att fritidspedagogerna upplevde sig dåliga på att skriva ned

sina utvärderingar. Då Karlsson (1999) påtalar att huvudsyftet med den horisontella

utvärderingen är att förbättra verksamheten kan detta samtidigt innebära att detta

syfte nås, vare sig det är i skriftlig eller muntlig form. Kan detta då ge en viss

legitimitet till alla de utvärderingar som görs i huvuden hos fritidspedagoger?

Samtliga fritidspedagoger i studien återkommer till att mycket av utvärderingen

förvaras inne i huvudet, utan att det skrivs ned. Det kan å ena sidan ses som en

personlig kompetens, att inneha en egen utvärderingbank, med massor av kunskap i.

Å andra sidan finns en nackdel ur fritidshemmets kompetens. Vad händer då en

kollega slutar? Vad händer med utvärderingen som kollegan då har i bakhuvudet?

Detta är frågor som blir allt viktigare i takt med ökade kvalitetskontroller och det

systematiska kvalitetsarbetet. Elfström (2013) ger en bild av den pedagogiska

dokumentationen som en långsiktig process, med inslag av reflektion, diskussion och

analys.

Om då en kollega slutar, med all sin dokumentation i bakhuvudet, äventyras det

långsiktiga arbete i arbetslaget som skulle resultera i en pedagogisk dokumentation.

8.4 Den dagliga utvärderingen

Resultatet visar hur fritidspedagogerna lyfte fram en utvärderingsform, som inte

benämns i litteraturen, nämligen den dagliga individuella utvärderingen. Här gör

fritidspedagogerna en individuell utvärdering, direkt efter aktiviteten, och gör

ändringar och korrigeringar som förbättrar exempelvis dess innehåll till nästa

tillfälle, ständigt med fokus på barngruppen.

Som tidigare nämnts var fritidshemmet ett tag skolifierat i stor utsträckning, då dess

utvärderingar inriktade sig mot barnens individuella perspektiv. Idag har

fritidshemmet återgått till den socialpedagogiska inriktningen, med att utvärdera

barns sociala relationer (Lager 2015). Dessa utvärderingar sker genom Karlssons

27

(1999) horisontella utvärdring. Men när använder då fritidspedagogerna sin

utvärdering?

Fritidspedagogerna, i min studie, beskriver hur de använder den direkt i

verksamheten. Det är den horisontella utvärderingen som ger pedagogerna störst

utrymme att förändra och utveckla sin egen verksamhet. Den socialpedagogiska

inriktningen, tillsammans med den horisontella utvärderingen, bildar något som jag

kallar för den dagliga utvärderingen. Syfte med denna utvärdering är att ständigt

tillgodose barnens behov på fritidshemmet.

I kommande figur (fig.3) beskrivs min bild av hur en daglig utvärdering går till.

Den dagliga utvärderingen

Fig. 3

Ovanför (fig.3) ser vi min framtagna modell av hur jag ser på en daglig utvärdering,

grundat på mina resultat från studiens intervjuer. Fritidspedagogen har ständigt

barngruppen i fokus: vid planering av aktiviteten, under aktiviteten och vid

utvärderingen som sker i huvudet, direkt efter aktiviteten. Vid denna utvärdering

förekommer ingen skriftlig dokumentation utan den sker enbart i huvudet på

fritidspedagogen. Det positiva med denna modell är att det gynnar barnen direkt i

verksamheten, eftersom eventuella brister i en aktivitet åtgärdas omgående.

Samtidigt är det också en utvärdering som följer med fritidspedagogen, både på

semester och vid byte av arbetsplats.

Kan denna dagliga utvärdering vara en form av personlig kompetens? Då andra

utvärderingar gynnar fritidshemmet i stort, kan denna dagliga utvärdering gynna den

Planering

Aktivitet Utvärdering

i huvudet

Barngruppen

i

fokus

28

personliga kompetensen, vilket gör varje pedagog unik. Här ses en positiv del i den

dagliga utvärdering, där information och erfarenheter endast innehas av

fritidspedagogerna, och exempelvis stärker deras profession. Samtidigt ser jag en

utvecklingspotential i denna dagliga utvärdering. Om även denna typ av utvärdering

skulle dokumenteras och vara tillgänglig för exempelvis en skolledning, så kunde det

medföra en större inblick i fritidspedagogernas arbete. Vilket då kan öka intresse och

förståelse för en, ibland, bortglömd fritidshemsverksamhet. För om vi behåller allt

för oss själva, hur ska då andra förstå hur bra vi är?

8.5 Förslag på fortsatt forskning

Då syftet med denna studie var undersöka fritidspedagogers upplevelser kring sitt

utvärderingsarbete, exkluderades samtidigt ett antal andra yrkeskategorier, däribland

skolledningen. Då studiens fritidspedagoger beskriver en önskan att själva, i större

utsträckning, påverka de mål som rektorerna tar fram till fritidshemmet, hade en

möjlig fortsättning varit att intervjua rektorerna om deras syn i frågan. Vidare kan

även rektorerna intervjuas med inriktning mot den dagliga utvärdering som beskrevs

i diskussionen. Här kan det då undersökas om det åligger något intresse hos

rektorerna att få ta del av denna information, som fritidspedagogerna besitter.

29

9 REFERENSLISTA

Allwood, CM. & Erikson, MG. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi

och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, B 2013, Nya fritidspedagoger - i spänningsfältet mellan tradition och

nya styrformer: Print & Media, Umeå universitet, Umeå

Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.

Elfström, I 2013, Uppföljning Och Utvärdering För Förändring : Pedagogisk

Dokumentation Som Grund För Kontinuerlig Verksamhetsutveckling Och

Systematiskt Kvalitetsarbete I Förskolan, n.p.: Stockholm : Department of Child and

Youth Studies, Stockholm University, 2013,

Haglund, B 2004, Traditioner I Möte : En Kvalitativ Studie Av Fritidspedagogers

Arbete Med Samlingar I Skolan, n.p.: Göteborg : Acta Universitatis Gothoburgensis,

cop. 2004,

Hermerén, G 2011. God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet

https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed

Hippinen, A, I Pihlgren, AS 2011, Fritidshemmet: Fritidslärares Uppdrag På

Fritidshemmet Och I Skolan: Lund: Studentlitteratur, 2011

Karlsson, O. 1999. Utvärdering – mer än metod. ISBN 91-7099-820-5, ISSN 1403-

3593 Stockholm: Norstedts tryckeri

Lager, K 2015, I spänningsfältet mellan kontroll och utveckling. En policystudie av

systematiskt kvalitetsarbete i kommunen, förskolan och fritidshemmet, Gothenburg

Studies In Educational Sciences / Acta Universitatis Gothoburgens: Ineko AB,

Kållered, 2015

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2016).

Stockholm: Skolverket: Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Mårell-Olsson, E 2012, Att Göra Lärandet Synligt?: Individuella Utvecklingsplaner

Och Digital Dokumentation, n.p.: Umeå : Umeå universitet, 2012, Linnaeus

University Library, EBSCOhost, viewed 8 March 2017

Sandén, M 2016, Kvalitet i förskolan – idé och verklighet - En studie om

förskollärares uppfattningar av kvalitetsaspekter i verksamhetsmiljön: Åbo:

Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier Åbo Akademi 2016.

SOU:1997:21 Jämställdhetsarbete i förskola, skola och fritidshem. Barnomsorg och

skolakommittén

Vetenskapsrådet 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisk

samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

1

Bilaga 1

Missiv

Hej!

Mitt namn är Jens Hjortevik och jag studerar till Grundlärare med inriktning mot

fritidshem, vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Jag är inne på utbildningens avslutande

termin och är igång med mitt självständiga examensarbete, som är forskningsinriktat

mot fritidshem. Det område jag har valt att inrikta mig mot är utvärderingsarbetet på

fritidshem. Mitt syfte är att undersöka fritidspedagogers/ fritidslärares uppfattning

kring sitt utvärderingsarbete. I min undersökning skulle det vara värdefullt att få

intervjua dig, vilket skulle bidra till värdefulla kunskaper åt min undersökning.

Jag ser med tacksamhet fram emot att få intervjua dig men vill samtidigt informera

dig om att ditt deltagande är högst frivilligt. All insamlad data behandlas med den

största aktning och inspelat material kommer, efter transkribering, att raderas.

Varken din identitet eller vilken skola du arbetar på, kommer att framkomma i

studien.

Vid frågor eller funderingar är du välkommen att höra av dig till mig. Jag nås enklast

via mail: jh223cg@student.lnu.se eller mobiltel: 070 8786928

Med vänlig hälsning Jens Hjortevik

2

Bilaga 2

Intervjuguide

Intervjufrågor angående fritidspedagogers uppfattning kring fritidshemmets

utvärderingsarbete?

A. Terminsvisa beordrade utvärderingar.

1. Vad utvärderas då?

2. Dokumentets relevans?

3. Vilka deltar i utvärderingen? Din uppfattning kring det?

4. Hur används sedan dessa utvärderingar?

B. Vilka eventuella andra utvärderingar gör fritidspedagogen på fritidshemmet?

1. Utvärderingar under personalmöten? Vad och hur? Din uppfattning kring

detta?

2. Enskilda utvärderingar? Beordrade/ egen planerad verksamhet?

3. Hur utvärderas särskilda teman/ aktiviteter? Exempelvis ett längre temaarbete

eller en större aktivitet under en lovdag.

4. Vilka andra utvärderingar gör du som inte är kopplade till fritidshemmet?

5. Vad ger utvärderingsarbetet dig? Vad är din uppfattning kring det?