desenvolvimento afetivo módulo v e vi
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Professora RúbiaTRANSCRIPT
FACIC
FACULDADE DE CIÊNCIAS
HUMANAS DE CRUZEIRO
Núcleo de Pós-Graduação
Rubia Paula Dias da Silva
Psicóloga – CRP 06/58708 1 2013
O Desenvolvimento Afetivo do
Indivíduo.
Piaget
Em todos os estágios do desenvolvimento mental da
criança há um paralelismo entre o desenvolvimento
cognitivo e afetivo, isto é, há uma relação direta entre a
inteligência e a afetividade.
A afetividade constitui a energética da ação, ou seja,
é o interesse e a vontade que funcionam como
impulsionadores da conduta, e as estruturas de que a
criança dispõe para agir correspondem às funções
cognitivas.
MÓDULO V e VI – A Relação Afetiva X
Cognição
O afeto é de fundamental importância na construção da
inteligência, isto é, a afetividade corresponde aos sentimentos, às
emoções, aos desejos, às vontades e aos valores, que dão suporte
às ações.
À medida que a criança estiver afetivamente perturbada por
qualquer razão e, por isso, encontrar-se ansiosa, triste, desanimada,
com baixa auto-estima etc, o desenvolvimento geral dela poderá ser
atrasado, já que suas preocupações infelizes canalizam as suas
energias.
Em cada estágio de desenvolvimento existe a construção de
determinadas estruturas de inteligência que são necessárias para
que a criança passe para o estágio seguinte. Quando ocorre uma
desordem afetiva e a falta de estímulos adequados, pode ocorrer um
atraso nesse desenvolvimento, já que as estruturas de inteligência,
necessárias para o pleno desenvolvimento da criança não se
desenvolvem plenamente.
O Desenvolvimento da Inteligência da Criança
A criança é um ser dinâmico que interage com o
mundo que a cerca. Essa interação com o ambiente é
que vai possibilitar a construção das estruturas da
inteligência.
Desenvolvimento da Criança
Como?
Por exemplo, quando a criança tem a oportunidade de
manipular um objeto ela é capaz de entendê-lo à medida que
ela experimenta suas características, tais como: se ele é liso,
áspero, grande, pequeno, pesado, leve; se ele pode ser
aberto, fechado, se pode bater, se ao jogá-lo ele pula ou não
etc. Tais atitudes é que irão permitir que ela aprenda sobre o
objeto.
Agora, imagine uma situação diferente. Um adulto
apenas mostra o objeto à distância e explica para a
criança que ele é áspero, que não pode bater que ele é
quadrado, é grande etc. Será que dessa forma a criança irá
aprender sobre esse objeto?
Os estudos de Piaget concentram-se nos resultados
provenientes da interação organismo-meio, o qual ocorre
através de dois processos simultâneos: a organização interna
e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao
longo da vida. No processo de desenvolvimento, quando a
criança adapta-se a uma nova situação, ela organiza o seu
conhecimento.
É a partir da interação entre o sujeito e o meio, que
ocorrerá a construção das estruturas da inteligência, o que
implica no desenvolvimento intelectual (processo de
equilibração progressiva) - passagem contínua de um estado
de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior.
Portanto, é em termos de equilíbrio que ocorre a evolução da
criança desde o seu nascimento até a adolescência.
Toda ação supõe um interesse que a desencadeia e o
mesmo pode estar relacionado a uma necessidade fisiológica,
afetiva ou intelectual. Segundo Piaget (2002), a necessidade
apresenta-se como um fator indispensável para desencadear a
ação.
Toda necessidade gera um desconforto ou um
desequilíbrio capaz de impulsionar ou desencadear a busca da
satisfação ou o restabelecimento do equilíbrio.
Assim, quando a criança assimila o objeto, sua ação e o
seu pensamento são obrigados a se acomodarem a ele
(organização interna e à adaptação ao meio), ou seja, ocorre o
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.
É essa dinâmica que irá acompanhar todo o processo de
desenvolvimento mental da criança, e a adaptação dela à
realidade será cada vez mais precisa.
Estágios do Desenvolvimento
O que você precisa saber sobre seu filho quando
ele está no estágio...
Sensório-Motor (de zero a dois anos)
Pré-Operatório (de dois a sete anos)
Operatório Concreto (de sete a doze anos)
Operatório Formal (por volta dos doze anos)
Sensório-Motor (de zero a dois anos)
No estágio sensório-motor, há um domínio de atividades
sensoriais e motoras e não existe ainda a linguagem e nem
outras formas de representação. A criança, graças à repetição
de ações reflexas, produz novas condutas e, ao coordená-las
entre si, começa a construir as primeiras noções sobre os
objetos, que precisam se tornar permanentes diante de quadros
mutantes que formam o mundo do recém nascido. Nesse
período a criança estabelece as primeiras relações com as
pessoas, especialmente com a mãe, o que tem uma
considerável importância para o seu desenvolvimento cognitivo.
Piaget (2002) descreveu o estágio sensório-motor por meio
de seis subestágios. No primeiro subestágio (0-1mês), a vida
mental do bebê se reduz ao exercício de aparelhos reflexos
inatos que lhe proporcionam um repertório mínimo de condutas
suficiente para sobreviver.
A conduta reflexa é automaticamente desencadeada
quando ocorre uma determinada estimulação. Pode ocorrer de
acordo com os estados internos do organismo como a fome,
mal-estar, sono, pressão na bexiga, sensação de perda no
equilíbrio etc. ou a mudanças no meio físico imediato.
Nesse primeiro mês do bebê, sua inteligência é
caracterizada pela repetição dos esquemas motores inatos, e o
processo fundamental na adaptação é a assimilação.
Desenvolvimento Cognitivo - Sensório Motor
Como forma de ilustrar como os esquemas sensórios-
motores são construídos a partir de uma conduta inata
organizada biologicamente, é possível citar a sucção, que é
vital para a sobrevivência do bebê - o esquema motor é
ativado por assimilação funcional.
Em seguida, o bebê passa a sugar qualquer objeto que
esteja ao alcance de seus lábios, nesse caso, o reflexo é
desencadeado por assimilação generalizadora. Esse mesmo
processo irá se repetir, no futuro, com o olhar, ouvir, manipular,
etc...
Piaget refere-se a esse período como um momento de
preparação reflexa, ou seja, o funcionamento dos mecanismos
reflexos favorece a imitação. Dessa forma, o exercício reflexo
dará lugar a uma assimilação reprodutora que implica uma
incorporação de elementos exteriores ao próprio esquema reflexo
os quais levarão às primeiras imitações.
No segundo subestágio (1- 4 meses), formam-se as
primeiras estruturas adquiridas ou os hábitos, isto é, quando o
bebê faz algo que o agrada ou o atrai de forma não
intencional, inicia um processo de assimilação funcional, cuja
tendência é conseguir novamente o mesmo efeito, o que o
levara a repetir a ação algumas vezes.
Assim, iniciam-se as reações circulares primárias,
relacionadas ao corpo do bebê, as quais são esquemas
simples, descobertos fortuitamente por ele. Dessa forma, a
repetição da ação de chupar a mão, por exemplo, faz-lhe
experimentar certo prazer funcional e se o esquema motor se
consolida, instaura-se um hábito, que é a estrutura mais
elementar da ação sensório-motora.
Nessa fase inicia-se a imitação esporádica, ou seja, a criança,
por meio do exercício de seus reflexos, passa a assimilar elementos
exteriores e amplia seus esquemas de ação a partir da experiência
adquirida, o que ocorre sob a forma de reações circulares
“diferenciadas”.
Dessa forma, quando a criança está diante de elementos
novos, passa, por meio de seus esquemas, a assimilá-los, e a
acomodação a eles faz com que a imitação se torne possível, o que
só ocorrerá se os modelos a ela propostos forem iguais aos
esquemas que já possui.
No terceiro subestágio (4-8 meses), inicia-se a reação
circular secundária, que consiste em uma repetição da ação, cuja
tendência é prolongar ou reproduzir um efeito interessante. São
coordenações de esquemas simples, cujas conseqüências
ocorrem, inicialmente, por acaso e estão relacionadas ao meio
físico ou social.
À medida que a criança tenha compreendido um fenômeno
novo, ou melhor, tenha explorado um brinquedo novo a ponto
de já conhecê-lo, sem a necessidade de assimilação e
acomodação, ao repetir a mesma conduta de exploração, por
mero prazer, essa atitude passa a ser considerada como um
jogo.
Nessa fase, percebe-se que a criança consegue imitar
sons que já tenha ouvido, e movimentos que já tenha visto,
executados por outras pessoas, ou seja, passa a imitar, de
forma intencional, sons e movimentos que conhece e que são
semelhantes aos seus, não imitando, ainda, movimentos que
lhe são novos.
No quarto subestágio (8-12 meses), ocorre a
coordenação de esquemas secundários aplicados a relações
meios-fins, ou seja, aparece de forma clara, a
intencionalidade, critério que Piaget estabelece para
reconhecer a inteligência propriamente dita.
Os objetos estão começando a adquirir uma causalidade
em si mesmos, ao invés de apenas referirem-se à atividade
própria da criança. Em relação ao tempo, observa-se o início
da objetivação do tempo, ou seja, o tempo começa a aplicar-
se aos acontecimentos independentes do eu e a constituir,
assim, as séries objetivas.
Esse progresso da inteligência da criança repercute na
evolução da imitação, pois se constitui, nessa fase, um
sistema de “indícios” ou vestígios destacados da percepção
atual, o que leva a criança a imitar os movimentos
visualmente percebidos em outras pessoas, mas que não
são visíveis no seu próprio corpo, como, por exemplo,
movimentos da boca, olhos, nariz e orelhas, os quais ela
conhece apenas por via tátil ou cinestésica. Ocorre,
portanto, uma assimilação gradual dos movimentos visíveis
do rosto de outra pessoa aos movimentos invisíveis do
próprio rosto do sujeito.
No quinto subestágio (12-18 meses), originam-se as
reações circulares terciárias, que resultam da coordenação de
esquemas secundários, as quais fazem o bebê experimentar
novos meios para chegar a um efeito desejado. Essas reações
servem para “ver o que acontece” com as propriedades e
relações dos objetos. É uma descoberta de meios novos por
experimentação ativa, ou seja, o bebê começa a fazer uso de
outros instrumentos para alcançar o objeto, como, por exemplo,
um suporte, um barbante, um bastão, o que implica as estruturas
mais complexas e móveis do estágio sensório-motor, e envolve a
compreensão das relações de causalidade e conduta plenamente
intencional.
Por meio das reações circulares terciárias, evidencia-se o caráter
de ritualização do jogo, ou seja, a criança, por ocasião de um evento
fortuito, diverte-se em combinar gestos, sem relações entre eles e sem
tentar realmente experimentá-los, para, em seguida, repeti-los
ritualmente e, com eles, fazer um jogo de combinações motoras novas.
É possível perceber um progresso, também, em relação à
construção da noção de objeto e de espaço, pois, como já foi possível
perceber nas reações da criança, anteriormente, ela passa a
compreendê-lo como substância individual permanente e insere-o em
grupos de deslocamentos. No entanto, a criança não consegue ainda
considerar mudanças de posição que são realizadas fora do campo de
percepção. Quanto às relações causais, as reações circulares terciárias
são fontes de objetivação da causalidade, e a aprendizagem por
experimentação ativa consolida a espacialização das séries causais.
No sexto subestágio (18-24 meses), ocorre a invenção
de novas combinações de esquemas a partir de suas
representações, ou seja, invenção de meios novos por
combinação mental. Os esquemas assimilam os objetos, isto
é, simultaneamente, os esquemas de ação possibilitam o
primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos, ou seja,
como os objetos são sob o ponto de vista perceptivo, e o que
pode ser feito com eles no plano motor. A criança pode ver um
objeto redondo e fazê-lo girar, ou ver um objeto de
determinado tamanho e agarrá-lo.
No final do estágio sensório-motor, Piaget afirma que a
criança dispõe de esquemas de ação internalizados, isto é, de
esquemas de representação ou de representações. Em outras
palavras, a criança, diante de uma situação problemática, não
necessita mais do tateio, pois já pode descartar algumas ações e
optar por aquela que seja mais eficaz para aquele momento
como, por exemplo, quando a criança não necessita assegurar-se
de que a bola está embaixo do sofá sendo uma vez que a mesma
rolou para debaixo da mesa e ela vai diretamente buscá-la nesse
local.
Desde o seu nascimento, o meio social influi, significativamente,
na direção da adaptação do bebê ao mundo que o cerca, pois a
maior parte da estimulação que o bebê recebe é gerada ou
administrada pelas pessoas que fazem parte de seu meio.
Sensório-Social – Sensório Motor
Inicialmente, o aspecto afetivo apresenta-se como
impulsos instintivos elementares, ligados à alimentação, assim
como espécies de reflexos afetivos que são as emoções
primárias.
Sensório - Afetivo – Sensório Motor
Em seguida, corresponde a uma série de sentimentos
elementares ou afetos perceptivos ligados à própria ação: o
agradável e o desagradável, o prazer e a dor etc., assim como
os primeiros sentimentos de sucesso ou fracasso. São
estados afetivos ainda dependentes da própria ação e, não,
das relações mantidas com outras pessoas, o que denota uma
espécie de egocentrismo geral.
À medida que os “objetos” vão sendo concebidos como
exteriores ao eu e independentes dele, as situações
transformam-se completamente. A consciência do “eu”
começa a se afirmar como pólo interior da realidade em
oposição ao externo e objetivo.
Dessa forma, a criança passa a experimentar os
sentimentos de alegria, tristeza, de sucessos e fracassos etc,
que ocorrem em função dessa objetivação das coisas e das
pessoas e daí originam-se os sentimentos interindividuais.
A “escolha (afetiva) do objeto” corresponde à construção
intelectual do objeto. Essa “escolha do objeto” refere-se,
primeiramente, à pessoa da mãe, depois à pessoa do pai e
aos próximos e constituem o começo das simpatias e
antipatias, que se desenvolverão mais no período seguinte.
Como características deste estágio, destacam-se: a
capacidade de representar, ou seja, a criança passa a atuar
sobre as coisas e situações por meio de sinais ou símbolos.
Isso acontece porque surgem às condutas de
representação da função simbólica, tais como: imitação
diferida, imagem mental, jogo simbólico, linguagem e
desenho. Ainda nesse período, destacam-se o pensamento
egocêntrico, a ausência de reversibilidade, pensamento ligado
apenas a indícios perceptivos e raciocínio intuitivo.
Pré- Operatório – (de dois a sete anos)
Nesse estágio, sob o ponto de vista das relações sociais,
a criança ainda não consegue coordenar o seu ponto de vista
com o dos demais, devido ao que Piaget (1977a) chama de
egocentrismo deformante. Dessa forma, a criança permanece
centrada apenas sobre uma determinada informação, o que
ocorre porque o seu pensamento intuitivo está submetido à
experiência imediata, que copia e imita o real, sem o corrigir.
Devido a esse fato, a criança apresenta dificuldade para
trabalhar de forma cooperativa, o que só acontecerá quando
as estruturas operatórias se construírem e possibilitarem as
trocas intelectuais propriamente ditas, o que a tornará apta
para cooperar.
Desenvolvimento Social - Pré- Operatório
Enquanto tal não acontece, é possível observar que as
crianças de até aproximadamente sete anos não sabem discutir
entre elas e se limitam a apresentar suas afirmações contrárias.
Quando procuram dar explicações umas às outras, conseguem,
com dificuldade, colocar-se no ponto de vista da outra, no
entanto falam como que para si mesmas.
Dessa forma, verifica-se nesse estágio que a criança
permanece, inconscientemente, centralizada em si mesma. Seu
egocentrismo frente ao grupo social reproduz e prolonga o que
foi observado no bebê frente ao universo físico. Em ambos os
casos, ocorrem um processo de diferenciação entre o eu e a
realidade exterior, o qual, enquanto era bebê, era representada
pelo objeto e nesse estágio pelos outros indivíduos.
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, é possível verificar
que a criança, nesse estágio, passa a utilizar a intuição como
forma de pensar para enfrentar dificuldades, responder a
perguntas, encontrar soluções. Seu pensamento é dominado
pelos órgãos dos sentidos e pelos movimentos e passa todas
as ações para a cabeça dela sob a forma de imagem, quando,
diante de um problema prático, suas respostas se baseiam na
aparência do fato observado.
Desenvolvimento Cognitivo - Pré- Operatório
Existem dois níveis de inteligência intuitiva: inteligência
intuitiva simples que consiste na intuição, aparência e percepção,
que se fixa em apenas um aspecto do objeto observado e
inteligência intuitiva articulada, que são pensamentos mais
evoluídos, mas ainda sem fazer uso da lógica.
Segundo Mantovani de Assis (1993), para Piaget esse
estágio caracteriza-se pela interiorização dos esquemas de ação
que foram construídos, anteriormente, no estágio sensório-motor.
Nessa fase, a criança passa, então, a contar com a
possibilidade de representar suas ações, situações e
experiências por meio da construção da imitação diferida,
imagem mental, jogo simbólico, linguagem e desenho, uma vez
que a inteligência dela torna-se representativa ou pré-operatória
O gesto imitativo é um significante diferenciado que a criança
utiliza para manifestar o seu pensamento. Na imitação, a
acomodação supera a assimilação de maneira a propiciar uma
reprodução fiel dos modelos evocados. É muito comum, portanto,
nessa fase, que a criança imite os gestos dos pais.
As imagens mentais são manifestações da função simbólica
que se constituem em uma forma de imitação que não é
exteriorizada, mas sim, uma imitação interiorizada que não é uma
cópia da realidade, mas representa um esforço de assimilação e
de elaboração da realidade.
Outra manifestação ocorre por meio do jogo simbólico, ou
brinquedo de faz-de-conta, quando a criança usa objetos que estão a
sua disposição para criar o que imagina, como, por exemplo, um
cabo de vassoura que ela monta e diz que é seu cavalinho. No jogo
simbólico, a assimilação prevalece sobre a acomodação, pois
permite que a criança assimile o real ao eu, de acordo com a sua
vontade e necessidade. O egocentrismo de pensamento infantil
aparece no jogo simbólico, o qual ocorre, por meio de uma
assimilação deformada da realidade ao eu. A criança necessita
adaptar-se, constantemente, ao mundo dos adultos e ao meio físico
que ela quase não compreende, e não satisfaz suas necessidades
afetivas e intelectuais. O jogo simbólico é um meio que a criança cria
para suprir essas necessidades e, assim, atingir o equilíbrio afetivo e
intelectual.
A linguagem acompanha todas as outras manifestações e é
abordada por Piaget como parte, também, do contexto da função
simbólica. A linguagem forma o sistema de representação mais
complexo, aparece no início, subordinada às situações e,
posteriormente, torna-se cada vez mais independente das mesmas.
Quanto às estruturas infralógicas, segundo Piaget (1975),
pode-se dizer que aquilo que é adquirido no plano prático pela
inteligência sensório-motora, isto é, a permanência de forma e
de substância dos objetos próximos, bem como a estrutura do
espaço e do tempo próximos, não necessita de
reaprendizagem no plano representativo, pois se encontra
diretamente integrável nas representações. Entretanto, tudo o
que ultrapassa o espaço e o tempo próximos e individuais
exige uma nova construção, a qual reproduz, em linhas gerais,
o desenrolar da construção já concluída no plano sensório-
motor, no que diz respeito às estruturas próximas.
Dessa forma, tudo o que acontece ao redor da criança está
subordinado a ela, como, por exemplo, os pais dela existem
para cuidar dela, a luz apagou-se porque ela bateu palmas, o
boneco que está em frente a uma casinha é descrito por ela,
quanto à localização entre os dois objetos, sob seu ponto de
vista, etc.
Segundo Piaget (2002), o pensamento da criança, nesse
estágio, ainda não é constituído por estruturas lógicas, isto é, a
criança ainda não possui o pensamento reversível que o
caracteriza, o qual consiste na capacidade de executar
mentalmente a mesma ação nos seus dois sentidos (ida e volta)
e anulando a transformação por inversão, e, assim, centra seu
pensamento em apenas um aspecto do fato observado sobre o
qual está raciocinando.
Nesse caso, a criança ainda não possui a noção de conservação.
Assim, por exemplo, admite que a água de um copo largo e baixo muda
de quantidade quando é transvasada para um copo estreito e alto, bem
como, a quantidade de uma bolinha de massa se modifica quando é
transformada em um cilindro ou várias bolinhas menores.
A classificação apresenta-se em um nível mais elementar que é o
das coleções figurais e das não-figurais. As coleções figurais consistem
em agrupar os objetos em virtude de suas semelhanças e porque são
convenientes como, por exemplo, a mãe e o bebê porque vão passear; o
retângulo e dois círculos, porque juntos formam um carrinho. As coleções
não figurais consistem em distribuir os objetos que se assemelham em
pequenos montes como, por exemplo, uma coleção de animais e, em
seguida, a criança torna-se capaz de dividi-los em subcoleções, como
animais ferozes e não ferozes.
Quanto a seriação a criança apresenta um prenúncio da
mesma em dois níveis: um deles é a ausência de seriação,
que é observada quando, diante de uma série de bastonetes,
solicita-se à criança que os ordene do menor para o maior e
ela constrói apenas uma figura qualquer; o outro é de seriação
empírica, quando a criança é capaz de ordenar os objetos por
tentativas sem apresentar uma estrutura de ordem, apenas
por intuição.
No final do estágio pré-operatório, as estruturas intuitivas
rígidas e irreversíveis tornam-se móveis e mais flexíveis e,
sobretudo, descentradas e reversíveis.
No plano afetivo, segundo Piaget (1954), a
representação, graças à função simbólica, vai permitir que os
sentimentos se prolonguem além da presença do objeto que
os suscita. Assim, o objeto afetivo, por meio da imitação
diferida, imagem mental, jogo simbólico e a linguagem, torna-
se sempre presente e atuante mesmo na sua ausência física,
nascendo daí afetos duráveis, como a simpatia ou antipatia,
com relação aos outros, ou a consciência e valorização do eu.
Dessa forma, segundo Piaget (apud Oliveira 2001) as
três novidades essenciais que marcam este estágio ou as três
características mais evidentes são: o desenvolvimento dos
sentimentos ou relações afetivas interindividuais; os primeiros
sentimentos morais e a regulação de interesses e de valores.
Desenvolvimento Afetivo - Pré- Operatório
Quanto ao desenvolvimento dos sentimentos ou relações
afetivas interindividuais, surgem os sentimentos de simpatias ou
antipatias, relacionadas à socialização das ações. Tais
sentimentos originam-se de juízos pautados em valores mútuos
entre os indivíduos e prevalecem mesmo na ausência do
indivíduo. Como regra geral, o sentimento de simpatia surge a
partir de relações, as quais as pessoas correspondem aos
interesses da criança e a valorize e, o sentimento de antipatia, ao
contrário, surge quando as pessoas a desvalorizam.
Segundo Piaget (1962), os sentimentos baseados na
autovalorização são provenientes de valores interindividuais, isto
é, surgem sentimentos de superioridade ou de inferioridade
relacionados às comparações que a criança estabelece com
outros indivíduos, ou seja, a criança se julga superior ou inferior
em relação ao próximo.
Os primeiros sentimentos morais, inicialmente, são
provenientes do respeito da criança pelos pais ou pelos adultos.
Nesse sentido, a criança obedece aos pais e, dessa relação,
surgem sentimentos de dever, os quais originam a moralidade da
obediência ao prevalecer como critério à vontade dos pais. O tipo
de moralidade que surge desta relação será explicada no
desenvolvimento social.
Quanto à regulação de interesses e de valores, o interesse é
um regulador de energia e implica um sistema de valores uma vez
que o objeto que interessa à criança mobiliza na mesma mais
energia para conhecê-lo e, ao escolher um objeto e não outro,
como resposta ao seu interesse, estabelece um sistema de valores.
Nesse estágio, a criança consegue superar o
egocentrismo, ao mesmo tempo em que seu pensamento se
torna lógico e reversível, visto que compreende mentalmente
que uma operação se transforma em outra sem perder suas
características iniciais.
Essas características marcam o aparecimento da
inteligência operatória concreta, da lógica, do raciocínio que,
no presente, consegue antecipar o futuro e reconstruir o
passado.
Operatório- Concreto (de sete a doze anos)
Sob o ponto de vista do desenvolvimento social,
distinguem-se dois tipos de respeito que explicam a existência
de duas morais, as quais direcionam as relações sociais: a
moral heterônoma, própria do estágio pré-operatório, que
resulta do respeito unilateral gerador de um sentimento de
dever, e a moral autônoma, que inicia resultante do respeito
mútuo e das relações de cooperação que se caracterizam
pelo sentimento da reciprocidade.
Desenvolvimento Social - Operatório Concreto
O respeito mútuo conduz a formas novas de sentimentos
morais quanto ao sentimento da regra e o de justiça. Piaget (1975)
explica que o jogo de regras é uma atividade lúdica do ser
socializado, uma vez que a regra substitui o símbolo e enquadra o
exercício, quando certas relações sociais se estabelecem.
À medida que as intuições da criança se coordenam e se
articulam de modo a formar operações concretas, ela se torna cada
vez mais apta à cooperação. Por volta de sete, oito anos, é possível
observar que as crianças, durante um trabalho em grupo, colaboram
umas com as outras para poderem atingir um objetivo comum.
O trabalho em equipe, que envolve a cooperação entre as
crianças, demonstra aspectos positivos relacionados ao
desenvolvimento cognitivo e afetivo das mesmas. Segundo os
estudos de Enesco (1992), atualmente, é fato consumado que as
crianças aprendem umas com as outras e que adquirem novos
conhecimentos quando interagem com iguais por meio de jogos, de
conversas, da observação e da resolução conjunta de problemas.
É possível observar que a capacidade de concentração
individual delas aumenta, o que pode ser explicado pela
aquisição de uma certa reflexão, que lhes permite coordenar
suas ações com as dos outros, além de não confundir mais o
próprio ponto de vista com o dos parceiros, quando consegue
dissociá-lo e coordená-lo.
Quando a criança passa a pensar com lógica, os
conceitos de justiça, igualdade, reciprocidade e lealdade
adquirem um novo significado para ela.
Caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais
e, sobretudo, por uma organização da vontade, a qual leva a
uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva.
O novo sentimento, que intervém na cooperação entre as
crianças, consiste, essencialmente, em respeito mútuo, que é
contrário ao respeito unilateral, predominante no estágio
anterior. Tal respeito existe quando os indivíduos se atribuem,
reciprocamente, um valor pessoal equivalente.
Segundo Flavell (1996), não é por acaso que a criança
dessa fase começa a desenvolver uma hierarquia de valores e
de sistemas de crenças bem organizados sobre regras e leis,
obrigações mútuas entre os companheiros, pois ela desenvolveu
estruturas cognitivas que possibilitam tais aquisições.
Desenvolvimento Afetivo – Operatório Concreto
Nesse estágio, conforme observado por Piaget (2002), as
estruturas que foram interiorizadas no período anterior, tornam-se
móveis e reversíveis, ao se coordenarem em estruturas totais e
transformarem-se em operações.
As operações aparecem no comportamento da criança
quando há a noção de conservação do todo, independentemente
do arranjo de suas partes, isto é, quando, após uma
transformação, algum aspecto se conserva.
O comportamento operatório apresenta-se quando a criança
torna-se capaz de realizar uma operação, como a transformação
de um estado A para um estado B, em que uma propriedade
permanece invariante, com possível retorno de B para A, que
anula essa transformação, por inversão. Essa capacidade é
denominada, por Piaget (2002), reversibilidade de pensamento.
Desenvolvimento Cognitivo – Operatório Concreto
É possível avaliar a aparição dessas operações na
criança, quando ela se torna capaz de justificá-las por meio de
argumentos lógicos (argumento de reversibilidade por
inversão, argumento de reversibilidade por reciprocidade e
argumento de identidade de forma aditiva), o que reflete sua
capacidade de realizá-las.
Esses argumentos apresentados na situação da prova de
conservação da substância, por exemplo, são a expressão de
uma estrutura operatória de conjunto, que tem como
característica principal a reversibilidade de pensamento, isto é,
a capacidade de a criança executar a mesma ação nos seus
dois sentidos (ida e volta) e anular a transformação observada.
Nesse estágio, sob o ponto de vista da função simbólica,
segundo Piaget (1975), ocorre um declínio do simbolismo
lúdico que cede lugar aos jogos de regras e a construções
simbólicas cada vez menos deformantes e cada vez mais
próximas do trabalho seguido e adaptado. Observa-se um
avanço nas construções, trabalhos manuais, desenhos, que
se apresentam cada vez melhores e mais adaptados ao real.
A criança, ao longo desse período, por meio da
socialização e de uma coordenação cada vez mais estreita
dos papéis, passa a abandonar o jogo egocêntrico e a
participar de jogos de regras, os quais envolvem a cooperação
entre os participantes e favorecem a adaptação social.
Esse estágio caracteriza-se por dois acontecimentos
importantes: por um lado, é o momento no qual ocorre a inserção
no mundo dos adultos, com todos os problemas que isto
representa; por outro lado, é o período em que o sujeito começa
a ser capaz de manejar o pensamento hipotético-dedutivo. Dessa
forma, o sujeito passa a ser capaz de raciocinar não somente
sobre o real, sobre o que conhece ou sobre o que está presente,
mas, pode fazê-lo também sobre o possível. Isso exige o manejo
de uma combinatória, a qual permite criar esse possível e de
uma lógica de proposições.
Operatório Formal – ( por volta de doze anos)
Em relação à vida social do adolescente, é possível observar
uma fase inicial de interiorização e uma fase positiva.
A fase de interiorização do adolescente é um período em que
o mesmo “medita” continuamente sobre a sociedade. Entretanto, a
sociedade que lhe interessa é aquela que ele quer reformar, pois
tem desprezo ou desinteresse pela sociedade real.
Dessa forma, segundo Delval (1998), o adolescente começa a
ver as coisas com seus próprios olhos, não como os adultos que
estão à sua volta, o que, naturalmente, origina um conflito. Ele
sente necessidade de encontrar o seu próprio lugar na vida social,
o que provoca uma rejeição ao mundo adulto, aos valores, às
crenças e à forma de vida dele.
Desenvolvimento Social – Operatório Formal
A vida afetiva do adolescente afirma-se através da dupla
conquista da personalidade e de sua inserção na sociedade
adulta.
Segundo Piaget (2002), a personalidade começa no fim da
infância (8 a 12 anos) com a organização autônoma das regras
e dos valores, a afirmação da vontade e a regularização e
hierarquização moral das tendências.
A personalidade está construída, pode-se dizer, a partir do
momento em que se forma um “programa de vida”, quando esse
funciona, ao mesmo tempo, como fonte de disciplina para a
vontade e como instrumento de cooperação. Todavia, esse
plano de vida só se elabora quando certas condições
intelectuais, como o pensamento formal ou hipotético-dedutivo,
são preenchidas.
Desenvolvimento Afetivo – Operatório Formal
O adolescente, graças à sua personalidade em
formação, coloca-se em igualdade com os mais velhos, mas
sente-se outro, diferente deles, pela vida nova que o agita.
O adolescente descobre, em certo sentido, o amor,
porém, é importante constatar que, mesmo nos casos em que
esse amor encontra um objeto, é como se fosse à projeção de
todo um ideal em um ser real, no qual surgem as decepções
tão repentinas e sintomáticas. O adolescente ama, no vazio
ou na realidade, mas sempre por meio de um romance, e a
construção deste apresenta um interesse talvez maior que sua
matéria-prima.
Nesse estágio, as operações já podem se referir a
elementos verbais, e não há necessidade de ação imediata
sobre os objetos, o que possibilita a operação de operações.
A característica mais marcante desse estágio é a
capacidade de formular hipótese, raciocinar sobre
proposições verbais verificadas pela constatação concreta e
atual.
Desenvolvimento Cognitivo – Operatório Formal
O sujeito adquire a capacidade de deduzir as conclusões de
puras hipóteses e, não somente, por meio de uma observação real.
As operações formais fornecem ao pensamento da criança o poder
de destacá-lo e libertá-lo do real, ao permitir-lhe construir, a seu
modo, as reflexões e teorias e possibilitar-lhe a livre atividade da
reflexão espontânea.
No entanto, o início desse estágio, segundo afirma Piaget
(2002), é marcado pelo egocentrismo intelectual, que se manifesta
pela crença na onipotência da reflexão. É como se o mundo devesse
submeter-se aos sistemas e não estes à realidade. O sujeito acredita
em um eu, forte o bastante para reconstruir o Universo e
suficientemente grande para incorporá-lo. Ao final desse período, por
volta dos quatorze, quinze anos, o equilíbrio é alcançado à medida
que o sujeito compreende que o papel da reflexão não é contradizer,
mas sim, adiantar-se e interpretar a experiência.
As operações proposicionais resultam de uma combinatória
e possibilitam ao sujeito combinar idéias, raciocínios e
hipóteses. Consistem na implicação (p implica q), na disjunção
(ou p, ou q, ou as duas juntas) e na incompatibilidade (só p, ou
só q, ou nenhuma das duas).
Piaget descreve o pensamento adolescente como a
capacidade de considerar as possibilidades e testá-las. Assim, o
pensamento do sujeito não vai mais do real para o teórico, mas
começa da teoria para estabelecer ou verificar relacionamentos
reais entre as coisas. Ao invés de apenas coordenar os fatos, a
respeito do mundo real, o raciocínio hipotético-dedutivo tira as
implicações de possíveis afirmações e, desse modo, origina-se
uma síntese do possível e necessá
Para resumir, pode-se concluir que o estágio operatório
formal é a última fase de construção das operações infralógicas
e lógicas, cujo caráter mais evidente é que o sujeito,
diferentemente dos estágios anteriores, não se restringe mais a
raciocinar diretamente com os objetos concretos ou suas
manipulações, como as operações de classes, de relações, de
números e operações espaço-temporais. O alcance de seu
desenvolvimento faz-lhe chegar a deduzir de modo operatório a
partir de simples hipóteses, que são enunciadas verbalmente
(lógica das proposições). Desse modo, a forma adotada pelas
estruturas operatórias consiste em dissociar-se de seu
conteúdo, daí, a possibilidade de raciocínio hipotético-dedutivo
ou formal.