desarrollo y dominio del movimiento
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Es una recopilacion bobliografica, acerca del desarrollo y el dominio del movimiento en las personas.TRANSCRIPT
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REVISTA CIENTÍFICA. #1
DESARROLLO Y DOMINIO
DEL MOVIMIENTO.
2
Recopilación Bibliográfica.
Reunida por.
Daniel Felipe Rojas Aguirre.
Fecha.
13 De Abril De 2013.
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¿Qué es el desarrollo del movimiento?
El Desarrollo del Movimiento durante la infancia presenta hoy uno de los
fenómenos más interesantes y al mismo tiempo menos conocidos. Hace que
educadores y padres del mundo estén prestando más y más atención e interés en
el asunto, adquiriendo conocimientos sobre la peculiaridad de los procesos
intelectuales y emocionales - tales como la percepción, la atención, la memoria y
el pensamiento - del comportamiento infantil.
El movimiento es el único estado natural del niño. El niño es curioso y activo y
constantemente en movimiento. Nosotros, adultos en el sistema educativo de hoy,
vemos como nuestro deber, calmar al niño y tratar de congelarlo para que no
moleste el orden de nuestra vida cotidiana. No solo queremos que no se mueva,
sino que nos escuche y nos mire; en otras palabras: esperamos de él - y lo
recompensamos cuando la tiene - una conducta calma y un aprendizaje sin
movimiento. Mientras tanto, el movimiento especialmente para el niño, forma parte
de su “Ser”. Tenemos aproximadamente 650 músculos que tendrían que moverse
para asegurar la vida y la actividad cerebral. El movimiento es la fuente de la
alegría y del aprendizaje; nos ayuda a comprender y anclar cada nueva
experiencia.
¿Tenemos la suficiente sabiduría para aprender de la misma naturaleza y del
ejemplo de niños en crecimiento para hacer algo útil con ese potencial de
movimiento?
Desdichadamente, muy pocas veces ha sido el caso, porque hemos crecido en un
mundo de conocimiento intelectual y creencias, desestimando el movimiento. El
estilo de nuestros modelos y educación limita el movimiento del niño, y como
resultado, produce la inhibición de lo más sagrado de él: su evolución.
Quizás nos explica por qué sufren los niños con un aprendizaje y una enseñanza
tan abstractos; cada año se ve cómo se reduce más y más el nivel de los
resultados académicos. La falta de integración entre lo intelectual y el desarrollo
del movimiento es el problema básico para el niño contemporáneo.
Bibliografía.
http://www.danielacarrizo.com.ar/Que_es_el_desarrollo_del_movimiento-n-10-l-
0.html
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¿Qué implica el desarrollo del movimiento?
La formación e integración del movimiento reflejo del lactante;
La integración de los reflejos infantiles (las reacciones dinámicas, motoras y
posturales) y los movimientos controlados conscientemente;
La evolución de los esquemas de movimientos integrales y básicos corporales
(cambiar desde la posición prona a la supina e inversamente, así como
habilidades sentadas o de pie, y otras) y la formación de los movimientos
transicionales (esquemas básicos, movimientos que soportan darse vuelta,
sentarse, así como otras habilidades de movimiento);
Formación de varios sistemas de coordinación del movimiento (mano izquierda –
derecha, manos con ojos, manos con oídos, manos con piernas y muchas otras)
El progreso de la dimensión corporal – Lateralidad (cooperación de los lados
izquierdo y derecho del cuerpo, hemisferios izquierdo y derecho); Centrado
(cooperación de las partes superior e inferior del cuerpo, corteza cerebral y
cerebro medio); Foco/Enfoque (cooperación de las partes posterior y anterior del
cuerpo, corteza cerebral y el tronco cerebral);
La formación de los esquemas motores básicos que ayudan en el desarrollo de las
habilidades creativas y los hábitos (escribir, leer, tocar un instrumento de música y
otras actividades);
El desarrollo de sistemas de movimientos controlados (ejercer deportes, bailar, el
control de la posición del cuerpo mientras trabaja en un escritorio, cuando hace
una aparición en público, etc.);
Darle forma al ritmo y movimientos rítmicos;
La formación de la postura y estructura del cuerpo;
La evolución de los músculos y la creación de su neurología natural y correcta (los
procesos naturales del trabajo muscular pueden perturbarse debido a reacciones
disfuncionales por el estrés, o incidentes dichosos o neutrales);
El desarrollo de la inteligencia corporal y kinestésica (el aspecto motor de la
conciencia, del comportamiento y la actividad);
El desarrollo de las conexiones entre los movimientos y sus esquemas
emocionales, cognitivos y comportamentales;
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La lista previa de las maravillas no está completa, aunque aparecen
cuestionamientos al respecto. El retraso o inhibición en uno o más de los
componentes tienen una gran influencia sobre las etapas de crecimiento en el
ciclo psíquico de un lactante. El conocimiento y el uso de los recursos dotados por
la naturaleza pueden ayudar a los niños con desafíos en el crecimiento de su
personalidad y comportamiento, y cambiar su aprendizaje y vida por una mejor.
El desarrollo motor tiene su estructura propia, su lenguaje verbal propio y su
propia manifestación de los esquemas de movimiento. Su portador básico es el
cuerpo. En este estado de desarrollo, el cuerpo atraviesa los esquemas básicos
de los movimientos de acuerdo con las leyes naturales. Cada reflejo dinámico y
postural, cada esquema de movimiento y cada sistema de coordinación del
movimiento aparece en su tiempo específico. Ese tiempo es el espacio en que el
movimiento básico está investigado, absorto, desarrollado y conectado al sistema
total del movimiento corporal. Los esquemas aprendidos constituyen la base para
la evolución de los demás modelos de movimiento. La emergencia de cada nuevo
esquema estimula los demás modelos de movimiento. Lo que constituye la base
para que la persona pueda progresar a través de cada etapa del desarrollo del
movimiento y este mismo – a su vez – asegura el desarrollo emocional y cognitivo.
Así se producen la integración del movimiento y toda la línea psíquica del
progreso. Integración que se hace más clara durante la primera infancia y la edad
de los primeros pasos.
Numerosos psicólogos y educadores apoyan el concepto de que el desarrollo
cognitivo durante la infancia depende del desarrollo del movimiento (J. Piaget,
Masaru Ibuka, P.F. Lesgaft, L.S. Vygotsky, N.A. Bernstein, M. Montessori, y otros).
Por ejemplo, el investigador japonés Masaru Ibuka ha comprobado que hasta los 3
años, el desarrollo cognitivo y creativo del niño es proporcional al progreso en el
movimiento.
Podemos entonces afirmar que más el niño se mueve de forma natural, frecuente
y de acuerdo con su naturaleza, más rápidamente se desarrollan sus habilidades
de pensamiento tales como componer, oponer, generalizar, desarrollar conceptos
y su genio. Se puede también observar que se desarrolla la actividad del hablar.
Todos los grandes innovadores en educación, tales como Howard Gardner,
J.Ayres, Rudolf Steiner, Maria Montessori, Moshe Feldenkreis, Glenn Dolman, Nill
Kephart y muchos otros, admitan que el movimiento es lo más importante en los
procesos de adquirir conocimientos así como en el progreso de la personalidad del
niño.
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La cuestión mayor en cuanto al desarrollo del movimiento del infante, es como
facilitarle al bebé el cambio natural y fluido hacia los movimientos controlados. Si
el movimiento controlado está en sintonía con el movimiento básico natural, pues
lleva armoniosamente hacia una conducta controlada. Si existe un conflicto,
entonces tendremos diferentes desafíos en el desarrollo. Por ejemplo, cuando el
niño no puede controlar sus movimientos, puede ser difícil para él controlar sus
emociones y acciones. Podría estallar en cólera sin saber como canalizar sus
emociones de una forma aceptable socialmente. Si se encuentra varado en tal
experiencia, podría ser etiquetado como un niño agresivo.
Bibliografía.
http://www.danielacarrizo.com.ar/Qu%C3%A9_implica_el_desarrollo_del_movimie
nto-n-11-l-0.html
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La Importancia Del Movimiento En El Desarrollo Del Niño
La importancia del movimiento en el desarrollo del niño
Moverse es esencial para vivir. Los movimientos corporales posibilitan al niño
relacionarse con su entorno y a la vez desarrollar su cuerpo, su mente y su
espíritu.
Durante los dos primeros años el niño “piensa haciendo” esto quiere decir que el
bebe se guiara de acciones para obtener resultados de la misma, es decir, cada
vez que un bebe balancea sus bracitos, patea o voltea su cabeza, está
descubriendo cómo funcionan las distintas partes de su cuerpo, individualmente y
en conjunto.
La actividad física estimula la conexión entre la mente y el cuerpo. Los niños
aumentan su capacidad de resolver problemas al intentar realizar diversos actos
como, treparse, ponerse debajo o pasar a través de algún objeto. Además de que
les proporciona autonomía y por lo tanto seguridad y autoestima.
El movimiento también es esencial para ayudar al niño a poner sus ideas en
acción y así lograr un objetivo, por ejemplo, un bebé de ocho meses quiere su
biberón, para poder alcanzarlo tiene que forman un plan para posteriormente
llevarlo a cabo, un posible plan se basa en gatear hasta el lugar en donde se
encuentra su mamá posteriormente la jala del pantalón, consigue llamar su
atención y en ese momento mira hacia arriba, lugar donde está el biberón, y
empieza a lloriquear, acto seguido su mamá lo carga y le da el biberón. Esto es un
breve ejemplo de los movimientos que adquiere el bebe para poder comunicarse y
lograr objetivos primarios, como la alimentación.
Al usar sus cuerpos para descubrir su mundo, los niños pequeños adquieren
conocimientos, fuerzas y habilidades.
Con la práctica, los bebés adquieren cada vez más control sobre sus acciones.
Una buena manera de estimular la confianza de un niño es ayudándolo a darse
cuenta de cómo hacer algo en lugar de hacerlo por él, por ejemplo, dándole
impulso para que se suba al sofá, y no levantándolo. Con cada nuevo logro físico
aumenta el sentido de dominio, dándole la confianza en sí mismo que necesita
para hacer frente a retos más complejos.
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LOS BENEFICIOS DEL EJERCICIO EN NIÑOS
Hoy en día No son sólo los niños de edad escolar quienes al estar sentados largo
tiempo frente a la televisión no hacen suficiente ejercicio físico sino también niños
promedio de tres años de edad. En un estudio médico realizado en el Reino Unido
se encontró que estos niños consumen más calorías diarias que hace 25 años
atrás, mientras que el grado de actividad física de ellos ha disminuido resultando
así en 200 calorías más que no queman en el día. Esto ha suscitado preocupación
en el mundo científico acerca del sobrepeso en el niño pequeño, así como sus
futuros problemas de salud, bienestar emocional, su conducta y la capacidad de
aprendizaje.
Esto se debe a la ignorancia total sobre los beneficios que trae el ejercicio
Este mejora el sistema cardiovascular
Fortalece los músculos y huesos
Reafirma los músculos
Ayuda al sistema respiratorio
Evita dolor y lesiones
Ayuda psicológicamente
Mejora la circulación
Podemos ver como evoluciona el niño a través de su juego. Cómo va
consolidando sus destrezas físicas, desde el primer juego sensorio-motor
caracterizado por chupar, golpear, apilar, tirar… hasta los juegos de reglas en los
que han de realizar determinadas acciones y evitar otras. O cómo los retos de
coordinación que antes se le escapaban –como saltar a la pata coja o a la comba-,
ahora le resultan accesibles. Naturalmente le queda un largo camino, pero si sigue
practicando llegará muy lejos
Estimulación temprana
Los beneficios del ejercicio
Ayudas a mejorar la digestión
En fin son un buen d cosas las k puede ayudar el movimiento
Sin necesidad d ser un atleta d alto rendimiento
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El solo hecho de caminar 15 a 20 min diarios mejora mucho el flujo sanguíneo
Evitas enfermedades
Como las varices obesidad hipertensión diabetes
El movimiento es la mejor arma preventiva en contra de las enfermedades.
Bibliografia.
Enviado por AnaXroZ, abr. 2011
http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Importancia-Del-Movimiento-En-
El/2034777.html
(2011, 04). La Importancia Del Movimiento En El Desarrollo Del Niño.
BuenasTareas.com. Recuperado 04, 2011, de
http://www.buenastareas.com%2Fensayos%2FLa-Importancia-Del-Movimiento-
En-El%2F2034777.html
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Etapas del Desarrollo de Jean Piaget
Hasta hace sólo un par de décadas la visión que se tenía de las capacidades
perceptivas y cognitivas de los bebés era bastante pobre. Por un lado, se suponía
que durante las primeras etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era
una desorganizada sucesión de sueños y sombras, y de acuerdo con esta idea se
entendía que los bebés pasaban la mayor parte de sus primeros meses de vida
alternando largos períodos de sueño con escasos momentos de vigilia, durante los
cuales emplearían su tiempo básicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros
borrosos y desorganizados.
Por otra parte, la que durante años ha sido la única descripción sistemática del
desarrollo de la inteligencia establecía que hasta los 18-24 meses los bebés sólo
eran capaces de relacionarse con su entorno y explorarlo sobre la base de
habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa edad, incapaces de emplear
representaciones mentales internas sobre la realidad.
En línea con esta forma de ver las cosas, también se consideraba a los bebés
desprovistos de habilidades cognitivas básicas, como por ejemplo la memoria. No
obstante, la investigación de las últimas décadas ha modificado sustancialmente
las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo infantil. Es cierto que los bebés
pasan una buena parte de sus días durmiendo (los recién nacidos duermen entre
16 y 20 horas diarias por término medio), pero es igualmente cierto que cuando no
lo hacen son activos exploradores de su entorno: el mundo perceptivo-cognitivo de
los bebés es mucho más rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba,
aunque efectivamente aún no tiene las características que poseerá tan sólo unos
meses después.
A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades
cognitivas desde el nacimiento hasta los dos años. Comenzare describiendo tanto
las aportaciones clásicas de Piaget sobre la aparición y el desarrollo de la
inteligencia como la revisión crítica que se ha hecho de la obra de este autor; en
segundo lugar, y también de forma resumida, nos centraremos en algunas
habilidades cognitivas básicas a lo largo de esta etapa. Los procesos anteriores se
van a exponer de forma resumida, para una descripción más detallada del
desarrollo cognitivo durante esta etapa remito a los textos que aparecen
reseñados al final de estas páginas.
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EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA.
La descripción piagetiana: el estadio sensorio-motor.
El biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró en los años 30 la que, durante
mucho tiempo, ha sido la única e in cuestionada descripción sistemática del
desarrollo cognitivo humano. Este autor se interesó específicamente por el
desarrollo intelectual y, en concreto, en cómo, partiendo del funcionamiento
eminentemente biológico del bebé, se construyen las formas superiores y
complejas de razonamiento abstracto típicas del adulto. Para ello realizó
observaciones sistemáticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron
aportar una descripción y explicación de dicho proceso. No obstante, la obra de
Piaget ha sido ampliamente revisada durante las últimas décadas, y
especialmente durante los últimos años los resultados de diferentes estudios han
matizado muchas de las afirmaciones clásicas de este autor, como tendremos la
oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.
En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad
constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad del
sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y
desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le
rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta
encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su
relación con dicho medio.
El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una
respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella,
ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su
ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionados
entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y
cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de
funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una
secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una
determinada estructura.
Estadio Logros fundamentales
Sensorio-motor (0-2 años) Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones.
Inteligencia práctica basada en las acciones.
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Preoperatorio (2-7 años) Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento
por intuiciones, no lógico.
Operaciones concretas (7-12 años) Primeras operaciones, aplicables a
situaciones concretas, reales. Razonamiento lógico.
Operaciones formales (adolescencia) Desligamiento de lo concreto.
Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.
Características fundamentales de los estadios piagetianos
Durante el primero de estos estadios, el Sensorio motor, la inteligencia es
fundamentalmente práctica, es decir, se basa en acciones y percepciones
concretas. Los bebés construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre
la realidad en base a la exploración concreta y real de la misma: ante los
diferentes objetos que les rodean despliegan diversas conductas (tocar, chupar,
apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y sus propiedades, así
como las primeras nociones sobre la organización espacial, temporal y causal de
las acciones que se pueden realizar con los mismos (por ejemplo, si tiran del trapo
que está sobre la mesa de la cocina pueden acercar hasta ellos la mandarina que
está sobre el trapo). Estos esquemas iniciales se aplican sobre el objeto o
situación que los generó y también ante objetos y situaciones similares (por
ejemplo si, esta vez en el salón, tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa,
junto al cual hay un frágil cenicero redondo de vivos colores que, para desgracia
del bebé y alivio de sus padres, no llega hasta sus manos), cuando éstos se
resisten a ser dominados con el esquema previo tiene lugar un nuevo
desequilibrio, el esquema se diversifica y cambia para ser aplicado sobre el nuevo
objeto o situación, y se construye un nuevo esquema que pasa a engrosar las
habilidades del bebé.
Veamos un ejemplo. Una niña dispone de un juguete que le gusta especialmente,
por su forma y color, un muñeco de goma. Mediante la manipulación de este
objeto ha aprendido que, si lo aprieta, éste se hunde entre sus manos y emite un
sonido, cosa que a ella le encanta y repite con alegría. Por tanto el muñeco de
goma desencadena en la niña el esquema de tomarlo entre sus manos y apretarlo,
esquema que tenderá a aplicar, en general, a objetos que le resulten parecidos.
Imaginemos que un día la niña de nuestro ejemplo recibe como regalo un nuevo
juguete, una pelota de goma.
Este objeto es explorado sobre la base del esquema previo (coger y apretar) pero
no emite ningún sonido, no obstante, mientras la niña aprieta la pelota, ésta se le
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escapa, cae al suelo y bota. Al repetir esta acción la niña descubre una nueva
propiedad del objeto, y se genera un nuevo esquema (coger y tirar) a partir del
primero (coger y apretar), el nuevo esquema tenderá además a ser aplicado a
otros objetos o situaciones parecidas, como por ejemplo el cenicero redondo de
colores que sus padres han cambiado de sitio y han colocado en la mesa baja del
salón.
Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y
diversificado de esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando
conocimiento acerca del mismo. Construye así nociones y habilidades de relación
con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continúan
existiendo cuando desaparecen de su vista (conservación del objeto permanente),
conseguir obtener objetos que desea pero que no están a su alcance directo
empleando para ello otras cosas o personas (coordinación medios-fines), o
aprender que determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, él
mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).
Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su
inteligencia deja de ser práctica y pasa a ser representativa o simbólica, es decir,
los esquemas pueden funcionar en un plano interno y no necesariamente práctico,
el bebé ya no necesita hacer las cosas, puede imaginarse que las hace. Así, por
ejemplo, para resolver un pequeño problema (v.g. introducir piezas de madera de
diferentes formas en una caja con un orificio diferente para cada tipo de forma) no
se ve obligado a emplear procedimientos basados en el ensayo-error (ir probando
cada pieza de madera en cada orificio hasta dar con el correcto) sino que, por el
contrario, puede “ensayar” simbólicamente diferentes procedimientos y sólo
emplear uno de ellos (mirar la forma de la pieza de madera, buscar el orificio
correspondiente, e introducir directamente el objeto). Para Piaget este logro se
sitúa en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a su importancia cambia
cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del
estadio sensorio motor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el
periodo preoperatorio.
Aportaciones posteriores a Piaget.
Posiblemente una de las contribuciones más valiosas de la obra y el trabajo de
Piaget tiene que ver con el carácter eminentemente activo y constructivo que
asignó al sujeto en desarrollo. Según la imagen previa que imperaba antes de sus
estudios, las diferentes habilidades surgían y se desplegaban con el paso del
tiempo, casi de forma automática o pre-programada, quedando el sujeto relegado
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al papel de espectador pasivo de su propio desarrollo. Por el contrario, uno de los
pilares básicos de la teoría piagetiana consiste en considerar y presentar a niños y
niñas como activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen
como resultado de su interacción con el entorno y su necesidad elemental de
comprender el mundo que les rodea y adaptarse a él. No obstante, y como ya
hemos señalado hace algunos párrafos, la obra de Piaget ha sido objeto de un
enorme volumen de estudios de replicación, lo cual, junto a la aparición de otras
corrientes teóricas (con sus propias tradiciones de investigación), ha tenido como
resultado que desde la psicología evolutiva contemporánea se cuestionen o
maticen una buena parte de las afirmaciones de Piaget. No es este el lugar para
exponer con detalle una revisión crítica exhaustiva de la teoría piagetiana, pero
parece oportuno resaltar, aunque sea brevemente, algunas de sus limitaciones.
Una de las principales críticas que se han hecho a Piaget consiste en diferenciar la
competencia real de un niño o niña (lo que está capacitado para hacer) y su
ejecución en tareas concretas (lo que da muestras externamente de saber hacer,
cosa que no siempre coincide con sus capacidades reales). Se trata de una
distinción importante, especialmente en investigación, pues en muchas ocasiones
se constata que una determinada habilidad o destreza (competencia) se pone de
manifiesto o no lo hace (ejecución) en función de las características de la tarea
específica que se proponga para evaluarla. En el caso concreto que nos ocupa,
los ingeniosos problemas diseñados por Piaget le permitieron establecer tanto la
presencia o ausencia de determinadas capacidades como las edades
aproximadas en las que aparecían. No obstante, en ocasiones estas tareas
demandaban otras destrezas adicionales que impedían que el bebé pudiera dar
muestras de sus auténticas habilidades.
Veamos un ejemplo, relacionado con uno de los logros evaluados en esta etapa
por Piaget, la noción de la permanencia de las cosas. Situamos a un bebé frente a
un objeto que llame su atención, por ejemplo un muñeco con colores llamativos, y
se lo mostramos hasta que da muestras claras e inequívocas de querer cogerlo;
en ese momento tapamos el muñeco (por ejemplo mediante una tela o una
cartulina) y observamos las reacciones del bebé. En esta situación, ideada por
Piaget, los niños y niñas menores de 6-8 meses no tratan de apartar el obstáculo
que tapaba el objeto que sólo unos instantes antes deseaban obtener, y sólo a
partir de esa edad buscan activamente el muñeco, levantando la tela o dando un
manotazo a la pantalla de cartón. Para Piaget estas reacciones (ejecución)
demostraban que hasta esa edad los bebés carecían de una habilidad básica
(competencia): saber que las cosas tienen existencia propia al margen de que
estén o no a la vista.
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Siguiendo con nuestro ejemplo, el bebé menor de 6-8 meses de edad no busca el
muñeco escondido porque para él ya no existe. No obstante, esta situación
requiere la búsqueda activa del bebé y ello implica destrezas motrices adicionales
(levantar la tela, mover la pantalla), de forma que es factible plantearse hasta qué
punto un bebé de 3 meses no es realmente consciente de la permanencia de las
cosas o bien sencillamente no es aún capaz de realizar los movimientos
coordinados de sus brazos que le permitan apartar el obstáculo.
Los estudios realizados en los últimos años han prestado especial atención a las
características de las situaciones empleadas, y han permitido así conocer con más
detalle las habilidades cognitivas de los más pequeños. Así, y siguiendo con el
ejemplo anterior, podemos diseñar otras situaciones que evalúen la noción de
permanencia de los objetos pero que, para dar muestras de ella, no requieran una
búsqueda activa por parte de los bebés. En este sentido se han realizado
diferentes estudios2 basados en la presentación de situaciones posibles e
imposibles en función de la existencia de un objeto escondido al que previamente
se había habituado a bebés de diferentes edades, de forma que las reacciones de
sorpresa e interés ante la situación imposible señalarían la noción de la existencia
del objeto escondido. Este tipo de investigaciones encuentran evidencias de la
permanencia de las cosas desde los 3'5 meses de edad.
En relación con la teoría piagetiana, y para lo que aquí nos ocupa, la investigación
contemporánea ha mostrado básicamente dos cosas:
• La mayor parte de los logros establecidos por Piaget se adquieren antes de lo
que estableció este autor. Los resultados que acabamos de describir acerca de la
permanencia de los objetos son un buen ejemplo, y lo mismo cabe decir de otras
habilidades, como por ejemplo la comprensión de la causalidad, la coordinación
medios-fines, los comportamientos intencionales, etc. Disponemos, en definitiva,
de numerosas evidencias que reflejan cómo las limitaciones metodológicas del
método de Piaget determinaron que este autor subestimara las capacidades
cognitivas infantiles.
• La capacidad simbólica o representativa se construye y adquiere a lo largo del
estadio sensorio motor y en paralelo a otras destrezas, de hecho, disponemos de
evidencias de simbolización desde los 6 meses de edad. No parece, por tanto, que
los bebés carezcan (como afirmaba Piaget) de la capacidad de construir
representaciones internas hasta los 18-24 meses, de forma que tampoco podemos
actualmente sostener que esa edad marque un auténtico cambio cualitativo en su
funcionamiento intelectual (antes exclusivamente práctico y a partir de ese
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momento mental o representativo). En definitiva, no parece que el desarrollo
cognitivo a estas edades esté caracterizado por la discontinuidad y los cambios
radicales, más bien se presenta como un proceso continuo, progresivo y gradual.
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
No dispondríamos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las
habilidades cognitivas de los bebés sin el importante avance que se ha producido
en los últimos años en cuanto a los procedimientos empleados en la investigación.
En este sentido, de cara a averiguar cómo procesan los más pequeños la
información que les rodea, en los estudios se han empleado estrategias sencillas y
elementales (como la observación de lo que un niño o niña prefiere mirar, o si
sonríe o da muestras de agrado ante algo), y también métodos más elaborados,
como por ejemplo la preferencia ante estímulos similares pero que se diferencian
en alguna característica (como el color o el movimiento), la habituación ante
determinados estímulos o situaciones y la posterior introducción de un cambio en
los mismos, la presentación de situaciones posibles e imposibles (por ejemplo en
cuanto a las relaciones físicas de los objetos) y la observación de las reacciones
infantiles ante ambas, etc.
Finalmente los avances en tecnología se han sumado a las técnicas anteriores y
permiten, por ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de
los bebés ante determinados objetos, o el registrar, mediante medidas electro-
fisiológicas (como el electrocardiograma o el electroencefalograma), las
reacciones de sorpresa o agitación.
Gracias a este tipo de técnicas y métodos de investigación disponemos en la
actualidad de un importante volumen de evidencias empíricas que nos muestran
cómo, desde muy pronto, los bebés disponen de habilidades cognitivas que,
aunque funcionan aún de forma muy limitada y rudimentaria, les permiten procesar
la información que les rodea y relacionarse con su entorno de forma bastante
competente y organizada. Veamos de forma resumida cuáles son las habilidades
presentes a estas edades en relación con tres procesos cognitivos básicos: la
percepción, la atención y la memoria.
La percepción.
Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a
diferencia de lo que suele pensarse, los recién nacidos son capaces de ver, oír,
oler, y percibir tanto los sabores como la estimulación táctil. No obstante la
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percepción del neonato funciona aún de forma muy rudimentaria y limitada, de
forma que aún debe desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar niveles
similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atención la
enorme velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y
los 4 ó 6 meses, según el aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los
más pequeños se parece ya extraordinariamente al de los adultos. Así, las
destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco tiempo, a diferencia de lo que
ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado mayoritariamente en
términos, por así decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo perceptivo
funciona como una especie de base o plataforma desde la que partirá el avance
en otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano.
Aceptar lo anterior no debe, en ningún caso, hacernos caer en el error de tomar
una postura opuesta a la visión tradicional, y considerar que el bebé es algo así
como un "adulto en miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le
rodea. A los 6 meses aún queda mucho por avanzar sobre todo en capacidades
complejas, como por ejemplo atribuir significado a los cuadros que se perciben o
decidir, voluntariamente, a qué aspecto del entorno prestar atención.
El sentido que ha sido más estudiado, y por tanto del que disponemos de más
información, es la vista. Además de, como hemos indicado, ser capaces de ver
desde el momento del nacimiento, los bebés (a diferencia de lo que suele
pensarse) ven el mundo "en color" y son capaces de percibir diferencias entre
distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor de TV en el que aparece un
objeto determinado de un color, y utilizamos el método de la habituación, llega un
momento en el que el tiempo de fijación disminuye y el bebé pierde interés por lo
que aparece en la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la
intensidad del color (por ejemplo, el rojo se hace más oscuro hasta volverse
marrón) la atención reaparece, lo cual indica que el cambio ha sido percibido.
Los neonatos son también capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve
lentamente delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez
de las imágenes) es relativamente pobre, debido a que el cristalino sólo se adapta
correctamente a unos 20 ó 25 cms, de forma que los objetos situados fuera de esa
distancia se ven con menor nitidez. La resolución de las imágenes mejora muy
pronto como consecuencia de la progresiva capacidad de acomodación del
cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebés disponen de una
agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los
bebés realizan también progresan rápidamente a lo largo del primer trimestre de
vida, de forma que, por ejemplo, ante el dibujo de una cara humana (ver figura 3.1
en la página 112 del manual), los bebés de 1 mes se centran e interesan
fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes más
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externas de la cara (frente, barbilla), mientras que tan sólo un mes más tarde
prefieren detenerse y recrearse en las partes internas de la cara.
Pero la percepción visual no consiste sólo en recibir imágenes. Los bebés pueden
además procesar no sólo objetos estáticos y aislados, sino secuencias de sucesos
relacionados, es decir acontecimientos de complejidad moderada. Así, si situamos
a un bebé de 1 mes ante un tren de juguete que se desplaza por una vía, la cual
tiene en una parte un túnel por que el tren va a entrar y luego a salir, cuando el
tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el que
desaparece por la boca del túnel desplaza la mirada a el otro extremo de éste,
esperando la salida y reaparición del objeto. Aún más significativos son los datos
obtenidos cuando la situación se diseña de manera que lo que reaparece a la
salida del túnel no es el tren, sino un objeto diferente. Los resultados varían en
función de diversos factores (edad, longitud del túnel, etc.), pero por término medio
a los 6 meses los bebés muestran sorpresa ante el acontecimiento.
Respecto al segundo sentido más estudiado, el oído, sabemos en primer lugar que
es funcional ya desde la vida intrauterina, pues los bebés se mueven en el interior
de la madre cuando escuchan un sonido muy intenso. Los recién nacidos son
capaces además de reaccionar diferencialmente ante la intensidad de diversos
sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante semejantes,
diferenciar la voz de su madre y, aproximadamente desde los 6 meses, reaccionar
en función del tono emocional que se emplea al hablarles. Los bebés muestran
además desde el nacimiento conductas de localización auditiva, pues orientan su
mirada hacia el foco del que parte un sonido.
Las demás modalidades sensoriales han sido objeto de un menor número de
investigaciones, pero los datos disponibles permiten llegar a conclusiones
similares: todas funcionan desde el momento del nacimiento aunque de forma
bastante rudimentaria, y todas van a desarrollarse y perfeccionarse rápidamente.
Respecto al olfato, los bebés discriminan entre diferentes olores si las diferencias
son muy acusadas, y esta capacidad irá en aumento. Con sólo 2 semanas
reconocen ya el olor de su madre. En el caso del gusto, responden positivamente
ante sabores dulces y negativamente ante sabores salados y amargos. Respecto
al tacto, los bebés reaccionan diferencialmente desde el nacimiento ante estímulos
dolorosos, caricias, o cambios de temperatura. Durante los primeros meses
prefieren obtener información táctil usando su boca, y sólo utilizan las manos para
llevar objetos hasta ella, pero a partir de los 4 meses las manos van a ir ganando
protagonismo como fuente de exploración táctil, de forma que en torno a los 6-7
meses la conducta de chupar empieza a aparecer cada vez menos y los bebés
realizan exploraciones manuales cada vez más frecuentes y desarrolladas.
19
Sabemos además que la percepción infantil está caracterizada desde el principio
por la coordinación ínter sensorial.
Así, y como ya se ha señalado, los bebés dirigen su mirada hacia el lugar del que
procede un sonido (oído-vista), y en las exploraciones bucales que acabamos de
describir acostumbran, desde muy pronto, a intercalar pausas en las que sacan el
objeto de la boca y lo miran (tacto-vista). A lo largo de los primeros meses la
coordinación ínter sensorial también mejora y se perfecciona con rapidez, de
forma que, por ejemplo, ante dos monitores de televisión con dos imágenes
diferentes en las que sólo una está acompañada del sonido correspondiente, los
bebés tienden a dirigir su mirada hacia ésta última.
La atención.
Los bebés dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer día
de vida, es decir, no sólo perciben y discriminan diferentes estímulos visuales,
táctiles, sonoros, etc., sino que además prestan más atención a los objetos y
situaciones que, perceptivamente, presentan determinadas características. Los
datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes: desde un punto de
vista visual los bebés humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes,
con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta
complejidad y una relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues
aparecen consistentemente en todos los bebés), de forma que no es necesario
aprender a preferir estímulos que posean estas características.
Puede por tanto afirmarse que la especie humana viene al mundo “presintonizada"
para prestar atención preferentemente a unas cosas frente a otras, es decir, y
como algunos autores han señalado, durante los primeros meses de vida
podemos hablar de una atención involuntaria, cautivada por determinadas
características perceptivas. Y en este sentido es necesario destacar que el objeto
que en mayor medida reúne las características mencionadas no es otro que la
cara humana. Si a ello le añadimos que los bebés prestan más atención a los
sonidos que se sitúan en la misma longitud de onda que la voz humana, no resulta
sorprendente que sean las personas las que preferentemente atraen la atención
infantil. El hecho de que esta predisposición sea innata y no requiera aprendizaje
tiene bastante lógica desde un punto de vista filogenético: de cara a asegurar la
supervivencia de la especie, la evolución ha establecido que los bebés humanos
estén genéticamente orientados a la interacción social, la cual es la fuente
principal de su desarrollo. Si las preferencias perceptivas innatas de los primeros
meses determinan que la atención humana sea inicialmente involuntaria o cautiva,
20
muy pronto tanto el aprendizaje como la experiencia social facilitan que la atención
se vaya tornando cada vez más voluntaria.
Así, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que
muestran cómo la exploración perceptiva del entorno se empieza a realizar no
tanto en función de las características de los estímulos sino de las del sujeto (por
ejemplo una clara preferencia por las caras y voces familiares). También a estas
edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender a controlar la
propia atención, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances más
llamativos unos años más tarde.
La memoria.
Las diferentes técnicas de investigación de los procesos cognitivos básicos en
primera infancia que describíamos hace algunas páginas, así como los estudios
que hemos ido mencionando, no podrían realizarse si los bebés carecieran de
memoria. Así, estos y otros resultados indican que los procesos de memorización
y recuerdo también comienzan a funcionar desde los primeros meses de vida,
aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este
funcionamiento es aún rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo3.
Situamos a bebés de 2-6 meses acostados en una cuna sobre la que hay un móvil
con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y atamos a una de sus piernas un
cordel de forma que cuando el bebé las agita provoca el movimiento de los
objetos.
Después de varios ensayos se sustituye el móvil por otro con otros objetos
colgantes (por ejemplo letras L) que no están unidas a las piernas y por tanto no
se mueven al hacerlo éstas. No son necesarios muchos ensayos para que los
bebés agiten divertidos sus piernas cuando se les coloca en la cuna bajo el móvil
con X y no lo hagan con L. Tras unos días sin la presentación del móvil se realizan
pruebas de recuerdo, en las que se constata que, de nuevo, los bebés mueven
sus piernas con X y no lo hacen con L. En este tipo de situaciones la extensión de
la huella de memoria (evaluada en este caso por el tiempo transcurrido entre los
ensayos de memoria y los de recuerdo en los que se comprueba que se ha
producido olvido) es de 2 semanas en los bebés más pequeños (2-3 meses),
mientras que a los 6 meses los períodos son ya de 6 semanas. Los autores de
estos trabajos informan igualmente que, tras el olvido, si los bebés ven a uno de
los experimentadores utilizar el móvil, en el ensayo realizado al día siguiente
vuelven a dar muestras de recuerdo.
Por tanto, en situaciones muy simples y con estímulos muy sencillos, los bebés
dan muestras de poseer memoria desde sus primeros días de vida, aunque la
21
huella que ésta deja es aún muy frágil y, por tanto, el recuerdo es poco duradero.
De nuevo al igual que en el resto de procesos cognitivos mencionados, el
funcionamiento de la memoria tiene aún un largo camino por recorrer,
especialmente en el sentido de ir resultando cada vez más voluntaria, propositiva y
sobre todo estratégica.
SEGUNDO APUNTE:
Desarrollo cognitivo
De 0-1 mes
- Reacciona ante los sonidos
- Observa un objeto colocado en la línea media aproximadamente a 20 cm.
- Busca la fuente sensora
- De 1-2 meses
- Sigue en forma incompleta el movimiento horizontal y vertical de un objeto
- Imita movimientos con la boca sin producir sonidos
- De 2-3 meses
- Agarra un objeto al colocárselo en la mano
- Sigue un objeto en movimiento circular
- Reacciona ante la desaparición del adulto
- De 3-4 meses
- Agarra un objeto que este frente a el, cerca de sus manos y se lo lleva a la
boca
- Mira su imagen en espejo y ríe
- De 4-5 meses
- Agita momentáneamente una maraca para producir sonido
- Alcanza un objeto por si mismo cuando se le coloca en la línea media
22
- Presta atención a objetos pequeños
- De 5-6 meses
- Se distrae por más tiempo agitando una maraca.
- Agarra un objeto y lo pasa de una mano a otra.
- Sigue con la vista un objeto que se cae.
- Sostiene un objeto en cada mano mientras ve otro que se ofrece.
- De 6-7 meses
- Se desentiende de un objeto que no ve.
- Se fija en un objeto pequeño e intenta agarrarlo.
- Disfruta imitando acciones como encender la luz.
- De 7-8 meses
- Busca a su cuidador cuando se esconde frente a el.
- Imita gestos de adiós o aplaudir en presencia de un modelo.
- De 8-9 meses
- Imita sonidos silábicos de adulto.
- Puede sacar un objeto de un envase por imitación.
- De 9-10 meses
- Busca un objeto que se ha escondido delante de el.
- Reproduce varios gestos, aprendidos por imitación como un besito.
- De 10-11 meses
- Balancea un objeto por imitación.
- Aparta obstáculos para alcanzar un juguete que se ha escondido frente a el.
- Imita una acción como dar palmadas a una muñeca.
- De 11-12 meses
- Imita acciones de rutina diaria sencilla, como limpiar con un paño.
23
- Es capaz de colocar un objeto sobre oto.
- De 13-15 meses
- Explora objetos pequeños dentro de un envase con el dedo índice.
- Intenta hacer una torre y se le cae.
- De 16-18 meses
- Saca objetos pequeños de un envase volteándolo.
- Hace torres de 3 y 4 cubos.
- De 19-21 meses
- Imita las tareas de un adulto o niño mayor como barrer.
- Es capaz de señalar las figuras en un cuento cuando se le pide.
- De 22-24 meses
- Imita gestos y figuras de adultos cuidadores.
- Arma rompecabezas de dos piezas.
- De 2-3 años
- Reconoce conceptos espaciales: arriba - abajo -, adentro - afuera.
- Cuando juega imita a personas, familiares como los abuelos y tíos.
- Dibuja cabeza, brazos y piernas en la figura humana.
- De 3-4 años
- Clasifica las figuras geométricas por forma simple y color primario.
- Coloca y nombra la cruz, círculo, cuadrado, triangulo en el tablero
excavado.
- Clasifica objetos por un atributo: tamaño.
- De 4-5 años
- Clasifica las figuras geométricas por formas simples, colores secundarios y
tres tamaños.
- Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro.
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- De 5-6 años
Desarrollo socio-emocional
De 0-1 mes
- Sonrisa automática.
- Come cada 2 o 3 horas y succiona fuertemente el pezón de la madre.
- Se molesta cuando le cubren la cara.
- Expresa con llanto la insatisfacción de necesidades básicas.
- De 1-2 meses
- Aparece la sonrisa social con el cuidador.
- Fija su mirada en los rostros.
- Sonríe como respuesta social consistente a su cuidador.
- De 2-3 meses
- Voltea al oír voces; las discrimina de otros sonidos.
- Protesta cuando se aleja el cuidador.
- De 4-5 meses
- Sonríe a su imagen en el espejo
- Disfruta jugar al escondido con su cuidador.
- Reconoce la voz y la figura de otros familiares.
- De 5-6 meses
- Juega con sus objetos en el agua.
- Discrimina a la madre de los extraños.
- De 6-7 meses
- Inicia la curiosidad ante extraños.
- Inicia relación de apego con el padre.
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- De 7-8 meses
- Sonríe ante el refuerzo social del cuidador.
- Reconoce a familiares cercanos: papá, hermanos, abuelos.
- De 8-9 meses
- Ríe cuando alcanza algo.
- Hace gracias en el baño para que el cuidador ría.
- Demuestra ansiedad por separación de la madre.
- Deja de llorar cuando se da cuenta de que su cuidador se fue.
- De 9-10 meses
- Repite lo celebrado con risa.
- Saluda con la mano por imitación.
- Llora antes la presencia de extraños.
- De 11-12 meses
- Avisa con su " lenguaje" que ha defecado para que l cambien.
- Le gusta ser el centro de atención.
- Es posesivo con sus cosas.
- De 13-15 meses
- Repite acciones que le producen risa.
- Demanda continuamente la atención de los adultos.
- De 16-18 meses
- Avisa que va ha defecar, pero no controla. Se inicia el entrenamiento en
control de esfínteres.
- Reconoce la ausencia de un familiar y pregunta por el.
- De 19-21 meses
- Juega con otros niños y le sonríe.
26
- Se alegra cuando viene una figura familiar.
- De 22-24 meses
- Se ríe contagiosamente ante algo gracioso que ve.
- Al correr no derrama la cucharilla
- Reconoce a toda su familia por el nombre.
- De 2-3 años
- Dice si quiere comer o no.
- Control de esfínteres diurno.
- Dice su edad correcta con los dedos.
- Se reconoce en el espejo y se llama por su nombre.
- De 3-4 años
- Limpia sin ayuda algo que se derrama.
- Reconoce a sus vecinos.
- Habla espontáneamente de su familia.
- Se adapta al preescolar.
- De 4-5 años
- Escoge sus amigos y disfruta estar con ellos.
- Hay relación intencional con sus compañeros para lograr algo concreto.
- Reconoce expresiones emocionales en láminas.
- De 5-6 años
- Interactúa espontáneamente con otros niños de su edad.
- Es autónomo para tomar decisiones y resolver sus conflictos con otros
niños.
- Expresa verbalmente deseos, temores y alegrías.
Desarrollo del lenguaje
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De 0-1 mes
- Reacciona a sonidos y voces
- Mira cuando se le mira de frente
- Se calma cuando la madre lo acuna en sus brazos
- Se expresa por el llanto para comunicar que tiene hambre
- De 1-2 meses
- Mantiene su atención a la voz del cuidador
- Se sonríe cuando lo acunan
- Llora diferente si tiene hambre o dolor
- Emite sonidos como a- u cuando esta satisfecho
- De 2-3 meses
- Sigue con la mirada al cuidador cuando le habla
- Comprende gestos y ademanes del cuidador
- Vocaliza cuando el cuidados se acerca aach-eeh
- De 3-4 meses
- Intenta voltearse buscando el sonido
- Busca con la mirada al que habla
- Vocaliza o balbucea para demostrar irritación, rabia, alegría
- Llora para demandar atención
- Comienza a vocalizar consonantes: k,g,r
- Empieza a variar la entonación afectiva de su voz
- De 4-5 meses
- Comprende entonaciones cuando le hablan
- Vocaliza para demandar atención
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- Edad del pre-balbuceo, se habla a si mismo
- Imita los sonidos que emite su cuidador
- De 5-6 meses
- Atiende la voz del cuidador
- Sigue la música
- Imita ruidos como toser
- Emite gorgoritos
- Solicita sus deseos con vocalizaciones
- Escucha atentamente los sonidos de su alrededor
- De 6-7 meses
- Reconoce su nombre cuando lo llaman
- Se voltea al oír su nombre
- Imita arepitas y viejitas
- Nombra gua-guau cuando ve a un perro
- Atiende a los ritmos musicales
- De 7-8 meses
- Reconoce la voz de la madre, aun sin verla
- Comprende ordenes que contienen palabras familiares
- Responde a personas y juguetes vocalizando
- Extiende los brazos para que lo carguen, silabea cuando juega y hace
trompetillas con la lengua.
- De 8-9 meses
- Discrimina los sonidos de la campana, timbre y llaves
- Comprende órdenes sencillas: toma y dame
- Hace gestos de adiós, arepitas ante la orden verbal
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- Repite silabas para expresar lo que quiere
- De 9-10 meses
- Escucha selectivamente palabras familiares: agua, tetero, galleta
- Comprende el no y suspende lo que esta haciendo
- Dice si y no con movimiento de la cabeza
- Imita palabras sencillas
- Llama a su mama
- Oye nuevas melodías con mucho interés
- De 10-11 meses
- Discrimina el tono de la frase como fuerte y suave
- Trata de imitar palabras
- Hace palmaditas para expresar alegría
- Presta atención a las conversaciones
- Responde al ton fuerte o suave: llora o se ríe
- De 11 a 12 meses
- Comprende el significado de no pero aun no se consolida como respuesta
- Comprende "abre la boca"
- Señala objetos conocidos
- Responde con gestos o acciones a preguntas sencillas
- 13-15 meses
- Camina en busca de un objeto conocido
- Sigue una orden
- Responde rápidamente a su nombre
- Dice mama, papa, agua cuando los ve
- Oye atentamente ritmos musicales
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- De 16-18 meses
- Discrimina nombres de familiares
- Se consolida NO como una orden a seguir
- Señala cuatro partes de su cara
- Responde a gestos o acciones
- Expresa palabra frase "agua por, dame agua"
- De 19-21 meses
- Discrimina nombres familiares
- Señala para identificar cosas
- Señala el avión o el barco cuando pasan por el aire o por el mar
- Sigue una orden de 3 pasos
- Escucha con atención lo que sucede a su alrededor
- De 22-24 meses
- Discrimina nombres de objetos conocidos
- Sigue una orden simple
- Reconoce 3 a 5 figuras
- Sustituye los gestos por palabras
- Atiende a cuentos cortos que le leen
- De 2-3 años
- Reconoce sonidos parecidos y los identifica
- Discrimina su apellido y lo dice
- Ejecuta una orden de 2 etapas sin presencia del adulto
- Combina hasta 20 palabras
- Inicia oraciones de 3 palabras bien construidas
- 3-4 años
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- Reconoce canciones
- Responde la pregunta ¿cómo?
- Repite un instrucción que se le ha dado
- Ante la pregunta ¿por qué? Responde que si
- Construye oraciones de 4 palabras
- Gestualiza con la cara la hablar
- Dice para que sirven los objetos conocidos
- De 4-5 años
- Señala en una lamina mas, menos y pocos
- Ante la pregunta ¿qué? Responde descriptivamente
- Cuenta un chiste y los dramatiza con gestos
- Repite poesías familiares
- Discrimina palabras nuevas y trata de utilizarlas en forma espontánea
- De 5-6 años
- Tararea y canta canciones
- Repite las instrucciones que se le han dado
- Señala en una lamina lejos, cerca, encima, debajo
- Responde a preguntas mas complejas: contrario de........ Y que pasa si.....
- Define por su uso objetos: un carro, una pelota, un cuchillo
- Mantiene una conversación con un adulto y usa con precisión sus gestos
Relata experiencias del acontecer diario empleando ayer y mañana.
Bibliografia.
Pedro Echeverría Bardales.
Psicología del Desarrollo Evolutivo.
Asistente técnico para la educación parvularia y NB1
32
Feldenkrais.
Autoconciencia por el movimiento.
El hombre es un animal debido a su estructura. Pero gracias a su sistema nervioso
es el animal más alto en la escala y por lo tanto un ser humano. La mano del
hombre difiere muy poco de la del mono–en la posición y movimiento del pulgar-
pero su sistema nervioso le permite usar los músculos y huesos de la mano para
hacer todo aquello que un simio antropoide no puede: los movimientos
manipulativos y finos específicos del ser humano tales como escribir, ejecutar un
instrumento musical, contar billetes, reparar un reloj, o enfocar un microscopio.
Dos maneras de aprender
El aprender los dos usos de la mano se da en dos formas diferentes. Los
movimientos comunes de las manos son espontáneos y mejoran con el
crecimiento de cualquier animal normal –simio u hombre-.
Sin embargo las habilidades finas, manipulativas de los humanos deben ser
enseñadas a cada individuo de una manera en especial y en el momento
adecuado. La manera específica de aprender (tal vez la propiedad más importante
del sistema nervioso humano) se verifica en la mano del hombre y en todas sus
funciones. La bipedestación, su habla, su andar son todos aprendidos y necesitan
de varios años de entrenamiento y luego mucho más para llegar a la perfección.
La habilidad de producir sonidos (es decir la parte animal del lenguaje) mejora con
el crecimiento en los mamíferos. Pero una persona que llega a su adultez fuera de
una sociedad humana puede que nunca adquiere habilidad de un ser humano
promedio. El instinto animal es aprendizaje filogenético o el de la especie,
mientras que el humano es ontogenético. Es decir, necesita de la experiencia
personal. En una palabra, el aprendizaje es para el sistema nervioso lo que el
instinto para los animales.
Los perros, por ejemplo, aprenden espontáneamente todos los lenguajes caninos,
y un perro chino se puede comunicar con un perro americano como con uno
persa. Pero un sistema nervioso humano que depende de su experiencia personal
e individual, solo puede hablar un idioma. Los restantes 2000 o más serán siempre
extranjeros a no ser que se comprometa en un nuevo aprendizaje.
El instinto al igual que el aprendizaje humano tiene sus pasos hacia atrás. El
instinto es totalmente inútil en una situación nueva o en un medio ambiente que ha
33
sido cambiado abruptamente. El valor del aprendizaje reside en la elección y la
calidad de lo aprendido. Sin embargo, en el sistema nervioso
humano, los patrones de acción se conectan durante el proceso de aprendizaje y
no se heredan (como los instintos), de ahí que tengan una gran ventaja: volver a
aprender es comparativamente fácil.
Movimiento
La mejor pauta con la que contamos para ver la actividad del sistema nervioso
humano es el movimiento.
Los temblores, parálisis, ataxias, dificultad del habla y control muscular pobre
indican daño o desarreglo en las funciones de la corteza cerebral u otras zonas del
sistema nervioso. El movimiento o la ausencia del mismo muestran el estado del
sistema nervioso, lo heredado y su grado de desarrollo.
El movimiento tiene lugar sólo cuando el sistema nervioso envía los impulsos que
contraen los músculos necesarios en los sistemas y secuencias correctas.
Al nacer, más que llorar o contraer los flexores en movimientos indiferenciados es
poco el movimiento voluntario que podemos realizar. Con la experiencia
aprendemos a rolar, gatear, sentarnos, caminar, hablar, correr, saltar,
balancearnos, rotar, o cualquier otro movimiento que somos capaces al llegar a
adultos.
Nuestra conciencia se ajusta gradualmente a nuestro medio ambiente. Los
primeros contactos con el afuera son a través de la piel y la boca. Más tarde
aprendemos a usar partes de nuestro cuerpo por separado y a regularlas gracias a
que las podemos ver. La mayor dificultad está en la diferenciación de los
movimientos. De esta manera el cuarto dedo permanecerá torpe a no ser que
toquemos un instrumento musical o que hagamos especial hincapié en aprender a
moverlo a voluntad. Sin embargo, por lo general, logramos llevar esta respuesta
del todo –o- nada de la contracción muscular primitiva a una actividad voluntaria
más o menos perfectamente diferenciada. Normalmente llegamos a esto
naturalmente, es decir, sin ser conscientes del proceso involucrado, o del estado o
grado de perfección obtenido en nuestro entrenamiento. La mayoría de nosotros
llega con suerte a una feliz mediocridad, lo justo para convertirnos en uno más del
montón.
El Método Feldenkrais
Mi técnica que consiste en lograr una mayor maduración de nuestro sistema
nervioso utiliza la relación reversible existente entre nuestra musculatura y el
34
sistema nervioso. Ambos han evolucionado en un campo gravitacional que
establece las pautas para el desarrollo y aprendizaje de cada individuo y también
de la evolución de la especie en su totalidad.
El desarrollo extraordinario de los lóbulos frontales en el hombre demuestra que el
funcionamiento de los mismos es un progreso evolutivo y ayuda a la supervivencia
del más apto. Este desarrollo del cerebro humano se transforma en efectiva a
través de su crecimiento a partir de su nacimiento y es dirigido y moldeado a partir
de la experiencia personal.
Oportunidad y Vulnerabilidad
Como resultado, el hombre posee no solo la extraordinaria oportunidad –que le es
dada a ningún otro animal- de modelar su cuerpo a partir de respuestas
aprendidas sino también la especial vulnerabilidad de que esto le salga mal, -cosa
poco frecuente en los animales ya que sus respuestas a los estímulos están
conectados a su sistema nervioso en patrones de acción instintiva.
Lo que resulta aún más irritante, es que poseemos pocas posibilidades de darnos
cuenta dónde hicimos algo mal. Debido a que somos al mismo tiempo aprendices
y los jueces de nuestro propio aprendizaje, nuestro juicio dependerá y se verá
limitado a nuestros logros en el aprendizaje.
Evidentemente para mejorar debemos reforzar nuestro buen juicio. Pero este juicio
es al mismo tiempo el resultado de un aprendizaje ya completado.
Aumento de Sensibilidad
Para romper este círculo vicioso debemos utilizar la cualidad básica de la zona
supra-límbica de nuestro cerebro que es capaz de sentir y abstraer y en ocasiones
expresar en palabras lo que sucede en nuestro cuerpo. Al reducir los estímulos al
mínimo, reducimos igualmente cualquier cambio en nuestro sistema y sentido
muscular e incrementamos así nuestra sensibilidad al máximo pudiendo distinguir
los más mínimos detalles que antes nos pasaban desapercibidos. Nos volvemos
como personas que han recuperado su capacidad de ver en color y no sólo en
blanco y negro.
Una vez mejorada la habilidad de diferenciar, se pueden sentir mejor los detalles
del medio ambiente de uno mismo, somos conscientes de lo que hacemos y no de
lo que decimos que hacemos.
35
Lecciones en el Método
Para empezar las lecciones se realizan en posición acostada, de frente o espalda,
para facilitar la ruptura de los patrones musculares. La presión habitual en la
planta de los pies y la consiguiente configuración de las articulaciones en el
esqueleto son así suprimidas.
El sistema nervioso no recibe el estímulo aferente de la gravedad y los impulsos
eferentes no se hallan ligados a los patrones habituales. Después de la lección, al
recibir nuevamente el estímulo habitual uno se sorprende al descubrir un cambio
en la respuesta al mismo.
Las lecciones se realizan lo más lento y placentero posible, sin tensión o dolor, el
principal objetivo es no recibir el entrenamiento sobre lo que uno ya conoce, sino
descubrir reacciones desconocidas en uno mismo y poder así aprender una mejor
y más satisfactoria forma de actuar.
Los movimientos son livianos, a tal punto que luego de 4 o 5 repeticiones el
esfuerzo inicial se reduce a nada más que un pensamiento. Esto produce un
máximo de sensibilidad y le permite a la persona detectar los minúsculos cambios
en el tono eferente y en la alineación de las diferentes partes del cuerpo.
Al finalizar la lección uno siente su cuerpo pender suavemente de la cabeza, los
pies no golpean el piso y el cuerpo se desliza al moverse.
La cabeza que lleva todos los telerreceptores –ojos, oídos, nariz y boca- y que se
mueve de derecha a izquierda en casi todos los movimientos respondiendo a
cambios en el espacio, debería moverse con delicadeza. De todos lo
telerreceptores, los ojos que también se mueven junto con la cabeza de derecha a
izquierda, deberían también rotar junto u opuesto a ella con delicadeza y soltura.
Resultados
Entrenar el cuerpo para perfeccionar las posibles formas y configuraciones de sus
miembros, no solo modifica la fuerza y flexibilidad del esqueleto y los músculos,
sino que produce un cambio profundo en la auto imagen y en las cualidades de la
dirección del self.
Dos Técnicas principales
El Método utiliza una técnica manipulativa y otra grupal. La primera es individual y
hecha a la medida de la persona. Se utilizan alrededor de 30 posiciones diferentes
del cuerpo. Históricamente esta fue la primera de las técnicas que se desarrolló.
36
La técnica grupal se creó para lograr el efecto de la enseñanza manipulativa en la
mayor cantidad de personas posibles (la palabra enseñanza indica que los
cambios en la auto imagen son producidos por el alumno al ser consiente del
cambio de su imagen corporal).
Las lecciones han sido emitidas por radio Zurich de Suiza durante dos años. A la
fecha, casi mil lecciones de 45 minutos cada una existen en hebreo y algunos
cientos en inglés, francés y alemán.
Aplicaciones del Método
El método Feldenkrais tiene aplicación universal ya que ve todo funcionamiento
como una manifestación del sistema nervioso. He enseñado a músicos violinistas
y pianistas mundialmente conocidos como así también al director Igor Markevitch,
quien ha utilizado durante muchos años mis servicios en cursos internacionales de
directores de orquestas en Salzburgo y en la Opera de Monte Carlo. En los últimos
años he enseñado anualmente para Peter Brook en su Centro Internacional de
Investigación
Teatral en París y en San Juan Batista, donde trabajo con el teatro Campesino, y
en la Academia de
Música de Brooklyn.
Mis técnicas también fueron utilizadas en las Universidades de Carnegie _Mello,
Pittsburg y New York por sus profesores de teatro. He trabajado también con
deficiencias y dolencias crónicas.
Seminarios sobre el Método
El Instituto Feldenkrais se encuentra en Tel Aviv, Israel. En él se entrenan
profesores durante 3 años en la técnica de manipulación, utilizando la técnica
grupal.
He dictado Seminarios de un mes a seis semanas de duración en Washington D.
C., N. York, Berkley y
Big Sur; otros seminarios más cortos se llevaron a cabo en Chicago, Pittsburg y
Seatle.
Entrenamientos similares se realizaron en Vancouver, B.C. (un curso especial
para unas cien personas mayores), Montreal, Londres, París, Tokio y otros
lugares. En el Instituto Esalen de Big Sur, California se ofrecen periódicamente
talleres que integran este método.