den reflekterende mentor

til mentorers kompetenceudvikling og kvalitetsudvikling af mentorordninger

undervisningshæfte

den reflekterende mentor

undervisningshæfte

den reflekterende mentor

undervisningshæfte til mentorers kompetenceudvikling og kvalitetsudvikling af mentorordninger

Forfattere Barbara Day, Trine Hinchely Harck og Birte Kaiser

Illustrator Allan Stochholm

Udgiver Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning

Ansvarshavende redaktion Carla Tønder Jessing Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning ctj@viauc.dk • www.vejledning.net

Copyright © 2009 Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning

Layout VIA Kommunikation • ordrenr. 617 • 03.09 • lip

Tryk Special-Trykkeriet Viborg a-s

ISBN 978-87-92412-04-1

3

Indhold

Forord .....................................................................................................................................................7

1.0 Mentorordninger og mentorskab ........................................................................................................9

1.1 Forskellige mentorordninger ................................................................................................................9

1.2 Frafald .................................................................................................................................................... 11

1.3 De unge mentees ..................................................................................................................................12

1.4 Social inklusion ..................................................................................................................................... 14

1.5 Kvalificeringafmentorskaber ............................................................................................................. 14

2.0 Praksiseksempel på mentorskab .........................................................................................................17

2.1 Portræt af Pia ....................................................................................................................................... 18

3.0 Refleksivemulighedergennemteoretiskeperspektiver ................................................................. 25

3.1 Mentorskabet ....................................................................................................................................... 25

3.1.1 Mentorroller og positioner ............................................................................................................... 25

3.1.2 Roller i mentor-/mentee-relationer .................................................................................................. 27

3.1.3 Udviklingafmentorrelationenogforløbetietmentorskab...........................................................29

3.2 Ungdomslivogkvalificeretselvbestemmelse .................................................................................... 31

3.2.1 Kvalificeretselvbestemmelse–somrammesætningimentorarbejdet ......................................... 32

3.3 Relationer .............................................................................................................................................36

3.3.1 Relationensbetydning ......................................................................................................................38

3.3.2 Interaktion og kommunikation .........................................................................................................40

3.3.3 Relationskompetence .......................................................................................................................43

3.3.4 Relationens magtdimensioner ..........................................................................................................45

3.4 Anerkendelse .......................................................................................................................................48

4

3.5 Etselvpsykologiskperspektivpåmentorskabet ................................................................................54

3.5.1 Selvetogdetsselvobjekter ...............................................................................................................55

3.6 Identitet ................................................................................................................................................57

3.6.1 Jeg-identitet ....................................................................................................................................... 61

3.6.2 Personlig identitet ............................................................................................................................. 61

3.6.3 Social identitet ................................................................................................................................... 61

3.6.4 Kollektiv identitet .............................................................................................................................. 61

3.6.5 Identitet som et socialt selvforhold ................................................................................................ 64

3.6.6 Kohærens ...........................................................................................................................................65

3.6.7 Handlingsspørgsmål ..........................................................................................................................67

3.6.8 Bevidsthedsspørgsmål ..................................................................................................................... 68

3.6.9 Oplevelsesspørgsmål ....................................................................................................................... 68

3.6.10 Korrespondens ................................................................................................................................. 69

3.6.11 Den moralske og etiske dimension .................................................................................................. 69

3.6.12 Autenticitet ........................................................................................................................................70

3.7 Valgprocesser og karrierekonstruktion .............................................................................................. 72

3.7.1 Unges valgprocesser ......................................................................................................................... 73

3.7.2 Karrierekonstruktion .........................................................................................................................74

3.7.3 Mentor som medierende instans .....................................................................................................75

3.8 Læring ...................................................................................................................................................75

3.8.1 Mentee som lærende i læringskontekster .......................................................................................76

3.8.2 Læreprocesser ...................................................................................................................................76

3.8.3 Mentors muligheder for at støtte læreprocesser ............................................................................82

3.9 Dømmekraftogetiskerefleksioner ....................................................................................................85

3.9.1 Etisk praksis ...................................................................................................................................... 86

3.9.2 Afviklingen af ”Den organisatoriske dømmekraft” .........................................................................87

5

4.0 Udviklingafmentorskaber .................................................................................................................95

4.1 Refleksiverumiorganisationen ......................................................................................................... 99

4.1.1 Denenkeltementorslogbog–enløbendeindividuelrefleksionsform ....................................... 100

4.1.2 Supervision og kollegial supervision ...............................................................................................101

4.1.3 Projektmodellensometredskabtilplanlægning, evalueringogudviklingafmentorskaberogmentorordninger ................................................... 102

5.0 Lærende mentorskaber .....................................................................................................................107

5.1 Refleksionsspørgsmåltilcases .......................................................................................................... 107

5.2 Case Mark ............................................................................................................................................110

5.3 Case Basim ............................................................................................................................................111

5.4 Case Sara .............................................................................................................................................114

6.0 Kurser for mentorer ........................................................................................................................... 119

6.1 Kort kursus (4 timer) ...........................................................................................................................119

6.2 Dagskursus (7 timer) .......................................................................................................................... 120

6.3 Kursusforløb(1dagskursus+6kortekursusgange) ........................................................................ 120

6.4 Supervisionsforløbmedeksternsupervisor(mindst5gange) ........................................................ 121

6.5 Kursus i kollegial supervision (3 gange à 3 timer) ............................................................................. 121

6.6 Udviklingsprojekt ................................................................................................................................122

Referencer ..........................................................................................................................................123

Bilag 1 – Mentors logbog ................................................................................................................... 129

Bilag 2 – Matrix-modellen .................................................................................................................. 131

7

ForordDetteundervisningshæfteerskrevetientid,hvorderetableresmangeforskelligementorordningeriuddannelsessystemet,ogmangementorerhargjortdeførsteerfaringermedpersonliginvolveringiforbindelsemeddennesærligeformforhjælpestrategi.ToprojekteriVidencenterforUddannelses-ogErhvervsvejledningharundersøgtmentorordningeretableretiovergangenfragrundskoletilungdoms-uddannelseogiforbindelsemedgennemførelseafungdomsuddannelser.Undersøgelserneviser,atdetofteermentorsstoreengagementideunge,derbærermentorarbejdet.Ogatopgavenerstorogkompleks.Derserudtilatværebrugforatprofessionalisereområdetogdenmåde,hvorpåmentorska-berkanstøttedeungeidereslæringogudvikling.

Detteundervisningshæfteersåledestænktsometmateriale,deregnersigtilatudviklesåvelmentorsrefleksivekompetenceriforholdtilgruppenafudsatteunge,somkompetenceriforholdtilkvalificeringafmentorordningeriorganisationen.Materialetkanbidragetilarbejdetmedattagestillingtilogvur-derementorordninger,-funktionerog-arbejdsmetoder.Detkananvendesiforbindelsemedvejlederud-dannelser,kursusforløbformentorerogløbendeinternkompetenceudviklingimentorordninger.

Materialetbelysermentorskaberbådepraktiskogteoretiskforatkvalificerefølgendeniveauer:

Individniveauet–mentorskompetenceudvikling•

Detrelationelle–kvalificeringafmentorskabetogrelationenmellemmentorogmentee•

Detorganisatoriske–kvalificeringaforganisationensopgaveløsning •vedetableringogudførelseafmentorordninger

Viharetønskeom,athæftetvilskabemulighederfor,atmentorskaberblivermerereflekteredeognoget,mansnakkermedandrementorerom.Detkræver,atmangåridybdenmedatfindeudaf,hvaddeungementeesharbrugfor.Derforlæggerhæftetoptil,atlæserenhar–ogfår–indsigtiteoretiskerefleksioner.Vianvenderordogbegreber,somikkebliverfuldtudfoldetimaterialet,mensomkaninspi-reredenenkeltelæsertilfordybelse.

Materialetkanfungeresomenarbejdsbog,hvormanvekslermellemteoretiskeogpraktiskeperspek-tiver.Kapitlerneindeholdercasesogrefleksionsspørgsmål,somkandannerammeforrefleksioneriforbindelsemedundervisning,kurser,arbejdsseminarerogandreformerforgruppelæring.

Godarbejdslyst, Barbara Day, Trine Hinchely Harck og Birte Kaiser Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning, 2009

9

1.0 Mentorordninger og mentorskabMentorer og mentorordninger er et forholdsvis nyt fænomen i uddannelsessystemet i Danmark. Første gang,denslagsmentorordningerkompåbanen,varinovember2004,daUndervisningsministerietop-rettedeenpulje,somUU-centrenekunnesøge,foratmedvirketilatudviklemetoderoggøreerfaringermedmentorordninger.Initiativetvarétblandtflere,somregeringeni2004iværksatteforatsikre,at95%afalleungefårenungdomsuddannelse,ogforatmindskefrafaldetpåungdomsuddannelserne.Siden2004erderblevetoprettetpuljertilforsøgs-ogudviklingsarbejdebådeiregiafKommunernesLandsforening,UndervisningsministerietogIntegrationsministeriet.Medtidenkommentorordningernetilikkeblotatomfatteovergangsordningermellemfolkeskolenogungdomsuddannelserne,menogsåordningeriforbindelsemeddeungesfrafaldisærfradeerhvervsrettedeungdomsuddannelser.

1.1 Forskellige mentorordningerInden for en relativ kort tidsperiode har igangsættelsen af mentorordninger i Danmark resulteret i en stor mangfoldighed af former for mentorordninger i forskellige dele af uddannelsessystemet. Forskellig-artethedenfremgåraffølgendeeksempler:

VejlederepåUU-centrenekanværementorer•

Mentorernerekrutteresblandtlærere,somdenungekenderfragrundskolen, •ungdomsskolenellerproduktionsskolen–ellerblandtvejlederne,kontaktlærerne eller faglærerne på ungdomsuddannelsen

Mentorenansættesienfuldtidsstillingogbestillerikkeandetendatværementorpåskolen•

Mentor har kun en enkelt mentee•

Ungeermentorerforandreunge,f.eks.påhandelsskolerogSOSU-skoler•

Mentorerhentesvedhjælpafannonceridagspressen •f.eks.frivilligefralokalmiljøet,dergernevilgøreenindsats

Indenfordensammementorordningtolkesdetforskelligt,hvadmentoropgavengårudpå,afhængigafdementorressourcer,derertilstede,ogdenviden,dereromdenungesbehovforhjælp.

10

Figur 1

Somdetfremgåraffigur1,ermentorordningendenorganisering,derskaberydrerammerogbetingel-serfordementorskaber,somindgåriordningen.Ordningensikrer,atmentorerforankretietfælles-skabmedandrementorerunderenfællesadministration1.Denafstikkerrammerforhvilkepersoner,derkanpåtagesigmentoropgaven,ogforhvilkeunge,derkanblivementees.

Forskelligeordningerskaberforskelligemulighederforudformningafmentorskaber.Ordningenbliversåledesafgørendeforhvilkeunge,derskalhjælpes.

Mentorskabeterdetrum,hvorirelationenmellemmentorogmenteeetableres,udviklesogafsluttes.

1 Læs mere om mentorskabets organisatoriske forankring i kapitel 4

Mentorordning

Mentorskab

Mentorrelationen

Mentor Mentee

11

1.2 FrafaldIuddannelsessystemetermentorordningerogmentorskaberblevetetableretsomstrategimodfrafald.Politiskpegesderpåmentorskabersomnymetodetilatkunneøgeantalletafunge,somgennemføreren ungdomsuddannelse.

Iårene2005-2008pegesdereksempelvispåmentorordningeriGlobaliseringsrådets Fremgang, fornyelse og tryghed2,iUndervisningsministerietsHandlingsplan for at alle unge gennemfører en ungdomsuddan-nelse3,irapportenfraudvalgettilfremtidssikringaferhvervsuddannelserne4,idennyelovforerhvervs-uddannelserne5 og i den seneste Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv.6

Isammetidsrumerderogsåblevettagetandreinitiativer,derskalhjælpeungeiathængevedogholdeudiuddannelsessystemet–bl.a.vedatgøregrundforløbiEUDmeredifferentieredeogrummelige.Helevejledningssystemeterogsågjortmereprofessionelt,ogvejlederneerihøjeregradfuldtidsbeskæfti-gede inden for faget.

Menspørgsmåleter,hvordanmentorskaberkanværemedtilatløsedestorefrafaldsproblemer.Flereforskerepointerer,atårsagernetilfrafalderkomplekseogmangefacetterede.7Fordenungedrejerdetsigofteometsamspilmellempersonlige,socialeogfagligeproblemstillinger.Detfordrer,atmentorersamarbejdermedforskelligeaktøreridemangearenaer,deungefærdesi.

2 Globaliseringsrådet (2005)

3 Undervisningsministeriet (2006)

4 Udvalget om fremtidssikring af erhvervsuddannelserne (2006)

5 Lov nr. 561 af 6. juni 2007. I hovedbekendtgørelsen, kapitel 9 § 53 skal skolen stille mentorer til rådighed for elever, der har behov for støtte og vejledning fra sådanne

6 Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv (2008). Ifølge kapitel 2 § 5 skal elever i 9. klasse, der skønnes at få særlige vanskeligheder ved overgangen til ungdomsuddannelserne, få bistand fra en mentor

7 Pedersen (2006), Koudahl, Katznelson (2007)

12

1.3 De unge menteesMentorskabersopgaveeratgiveunge,derikkeumiddelbartgliderindideeksisterendestrukturer,læringsmiljøer,socialefællesskabermv.,denstøttedeharbehovfor,sådekangennemføreenuddan-nelse.Detdrejersigomudsatteungemedforskelligartede,komplekseproblematikker.Fællesfordeungementeeser,atdestårienmarginalpositioniforholdtilsamfundsinstitutionersomuddannelseogarbejdsmarkedet.Nogleerogsåmarginaliseredeiforholdtilfritidslivet,familienogandredeleafsamfundet.

Meningenmedmentorskabererathjælpedisseungemedatudvikledekompetencer,sominklusionisamfundet fordrer.8Detmodernesamfundstillerkravomindividualisering,derbetyder,atdenenkelteskalfungeresomselvstændigtindividogtagedelidetkompleksesamfund.Foratkunnedet,skaldenenkelteevneatværeselvbestemmende–altsåistandtilattræffevalgoghandleselvstændigt.Mendeterikkeenhverformforselvbestemmelse,somerhensigtsmæssig.Atklaresigidetmodernesamfundkræverogsåenkvalificeringafdevalg,mantræffer,ogdehandlinger,manudfører.Medensamletbe-tegnelsekanmanaltsåsige,atdetmodernesamfundstillerkravomkvalificeretselvbestemmelse.9

For nogle unge er det næsten en uoverkommelig opgave at udvikle denne type af kompetencer og være i stand til at manøvrere mellem forskellige kontekster og krav.10 At opøve disse individuelle kompetencer kræver,atdeungelærerataflæseogafkodedenkontekst,debefindersigi.Hvordanermanher?Hvadgørmanher?Hvadermålet?Hvordansermidlerneud?Hvorhenterjegressourcer?

Atfølesighjemmeogatvide,hvadderforventes,erenforudsætningforattrives,foratlæreogforpersonligudvikling.Alternativetkunnenemtbliveeksklusion,fordideungeheltenkeltikkeeristandtilatafkodekonsekvenserne.

Isærfordeunge,derharsværtvedatknækkeuddannelseskoden,erdetvanskeligtatbegåsigiuddan-nelsesinstitutionerellerpåuddannelsesmarkedet.Deharbehovforisamværmedandreattolkeogforstå,hvordanuddannelsenkanbegribes,oghvilkekravdenstillertildem.Meddenbevidsthedkandeudvikle evnen til at navigere i spændingsfeltet mellem disse krav og deres egne ønsker og muligheder. Pådenmådeudviklerdedennødvendigeskolelivskompetence,somer:

8 Læs mere herom f.eks. i Kaiser, Birte (2006): Forandring gennem professionelle relationer

9 Begrebet kvalificeret selvbestemmelse stammer fra Mørch, Sven (1998) og uddybes i kapitel 3

10 Læs mere herom f.eks. i Katznelson, Noemi (2004): Udsatte unge, aktivering og uddannelse. Dømt til individualisering

13

”elevens evner og handleberedskab til at afkode og indgå i skolemiljøet på en konstruktiv måde. Der er tale om en forståelse af, hvordan skolen er ’skruet sammen’ og en handledyg-tighed på baggrund af denne forståelse.” 11

11 Kabat, Kim (2007)

14

1.4 Social inklusionMentorskabereraltsåenmådeathjælpeungetilatbliveinkluderetisamfundetviauddannelse–udfradentankegang,atuddannelseervejentilarbejdsmarkedet,ogattilknytninghertilerenvæsentligdelafatværeinkluderetisamfundet.Mentorskaberersåledesblevetenafdemestpopulæremåderatforsøgeatopnåsocialinklusionpå.MetodenbliverIstigendegradanvendtiDanmarktilatknytteforholdsvisressourcestærkevoksnetilunge,somståriperiferienafsamfundetsetableredeuddannel-sesinstitutioner.

Mentorskabkanderfordefineressomfølger12:

Mentorskab er en dynamisk relation mellem en mentor og en mentee, som bidrager til atinkludereudsatteogmarginaliseredeungefremmodatbliveselvbestemmendepåkvalificeretvis.

1.5 Kvalificering af mentorskaberDerfindesmangeopfattelseraf,hvadmeningenmedmentorskaberer,oghvadenmentorskalkunne,foratmentorskabetleveroptilmålenemeddet.Overordnetharmentorbegrebetnærmestopnåetmytestatus,hvormentorskaberskalløsenogleafdevanskeligstesamfundsmæssigeopgaver,oghvormentornæstenskalbesiddeovermenneskeligeevnerforatkunneløfteopgaven.

Somgrundlagforudformningafmentorskabererderimidlertidikkemegetforskningi,hvordanmen-torskabervirker.Dogviserundersøgelserbådeherilandet13 og i udlandet14,atmentorskaberindebærerenkompleksitetogenrækkeproblemstillinger,somdetkanværevanskeligtattagehåndom.Iværstefaldkandetresulterei,atmentorskabetikkeertilhjælpfordenunge.Mentorergiverudtrykfor,atdetkanværesværtatleveoptildestoreforventningerom,trodsalleodds,attransformerementee,ogatmentorrelationen har en emotionel pris for mentor. Der er ofte uklarhed omkring opgaven. Én mentor fortæller:”Mentoring er vanskelig, fordi der aldrig er nogen, der fortæller dig præcist, hvad det skulle være.” 15

12 Definitionen er udviklet af forfatterne i forbindelse med dette projekt

13 Se Day, Kaiser & Nielsen (2009): ”Min mentor er min voksenven – mentorskaber, kvalificering og kompetencer” og ”Ind under huden – en diskursanalyse af mentorordninger”

14 Colley, Helen (2003)

15 Colley (2003), s. 30, vores oversættelse

15

Dereraltsågodegrundetilatudviklementorskompetencerpåetindividuelt,etrelationeltogetorgani-satoriskniveau.Dettevilmedføre,atmentorordningenmuligvisskalrevideresogsesietnytkompeten-ceudviklendeperspektivmedhenblikpåatkvalificerementorskabet.

Defølgendekapitlerbidragermedperspektiverpåoginviterertilrefleksioneroverkvalificeringafmen-torskabet.

Refleksionsspørgsmål

Beskriv den mentorordning, du kender.

Hvilkeformålkandufåøjepå?•

Hvilkeopgaverskalmentorløse?•

Hvilkekompetencersynesdu,atmentorskalhaveiforholdtildisseopgaver?•

Hvemkanværementoriordningen?•

Hvadkarakteriserermålgruppen(mentees)?•

Hvordanskalrelationenværemellemmentorogmentee?•

Hvilkeetiskedilemmaerkandufåøjepåiordningen?•

Hvad vil du fremhæve fra den mentorordning, du kender?

Atmentorskabhjælpermenteemedatmestreegetliv(empowerment)?•

Atmentorskabfastholdermenteeiuddannelsen?•

Atmentorskabsigtermodatinkluderedenudsatteunge?•

Hvilke forventninger kan der være til mentorskaber?

Hvilkeintentionerharsamfundetmedatetablerementorordninger?•

Hvilkeinteresserkandeungehaveiatfåenmentor?•

Hvilkeinteresserkanmentorhaveiatindgåirollensommentor?•

17

2.0 Praksiseksempel på mentorskab

Idetførstekapitelerbaggrundenforetableringafmentorordningerridsetop,ogdetblevtydeligt,atenmentorordningikkebareeretstandardprodukt,menatdeenkeltementorordningerkanvarierestærkt.

IdettekapitelpræsenteresencasemedPia,derfikenmentor,Lene.Dettementorskabkommertilatdannebaggrundfornysgerrigespørgsmålefterbeskrivelsen,somlæggeroptilrefleksioneroverdetarbejde,sommentorerkanbliveudsatfor.

Herervalgtenbestemtkontekstud,ligesomcasenindeholdergivneproblematikker,somtilgengældkan fortolkes af læserne på vidt forskellige måder. Og det er netop hensigten. Gennem et kig på Pias og Lenespraksiskanmangfoldigefortolkningerudfoldes,oggennemdiverseidéerommenneskeligudvik-lingbliverdetmuligtatseforskelligeperspektiverogdermedflereforskelligemulighederforinterven-tioner og pædagogiske tiltag.

18

Måletmedkapitleteratførelæserenindicasen,dadenogsåvilblivebrugtidefølgendekapitler,nårforskelligeteorierskalskabebaggrundfornyeperspektiverpådennementorrelation.Casenervalgtudblandtandremulige,ogbinderderveddendebat,derkanopståblandtlæserne.Ikapitel5introduceresfemandrecasesmedhverderesformerforudfordringerimentorskabet.

2.1 Portræt af PiaPiavar12år,daforældreneblevskilt,ogdetvarentid,somhunhuskertilbagetilmedstorsmerte.Hen-desmortogfarensaffæremedKirstenmegettungtogforsøgteidesperationatkvælePiaslillebror.Detlykkedeshendeikke,mentilgengældblevhunindlagtpåenpsykiatriskafdeling.

PiaflyttedeudtilenlandejendomlidtudenforbyensammenmedKirsten,lillebrorenogfaren,derforbødhendeatopsøgeellerbesøgesinmor,hvilketgikPiamegetpå.Farenmente,atdetvargodtforbørnene,atdevidste,hvorskabetskullestå,ogefterhansmeninghavdeingenglædeafatværesam-menmedenbedrøveligogvoldeligmor.Børnenevaraldrigitvivlom,hvadfarenmente,oghansattesnævregrænseropforderesudfoldelse.HangavdogPialovtilathaveetfritidsjobiendyrehandelinærheden,ogdetvarhunmegettaknemmeligover,fordihunelskededyr.

Efterhåndenblevderogsålempetiforholdtilbesøghosmoren,ogmedtidenfikPialovtilatværesam-menmedhendefasthverandenweekend.IdenneperiodeblevPiaogsåknyttettætteresammenmedsinfarmorogfarfar,dergernesåhendetilmiddagoghjemlighygge.Sådannebesøgbilligedefaren,ogPia nød den positive opmærksomhed i fulde drag.

I9.klassekomPiapåenefterskole,somhunblevmegetgladfor.Hunnødatværesammenmeddeandrepiger,ogisærvarhungladforikkeatskulleværehjemmeunderevigfrygtforfarensstrengeop-dragelses-ogrevselsesprincipper.Hunpassedesinskolegangogfiksomregellæstsinelektier.Detvarogsåher,athunsnakkedemedenvejleder,sommente,atdetmåtteværealletidersforPiaatkommei10.klassepålandbrugs-oghestelinjen,fordihunersågladfordyr.Dettevalgførteogsåtil,atPiakunnebopåskolenetårendnu–vækfrafarensopsyn.Farenvarlidtitvivl,omdetnuogsåvarengodide,menaccepteredealligevelPiasønskeomatarbejdemeddyr.

19

Kunfireugereftersinstarti10.klassebryderPiasammen.Hunfårvejrtrækningsproblemerogbliverakutindlagtpåsygehusettilobservation.Dekanikkefindenogetfysiskivejenmedhende,oghunkommertilbagetilskolen.MenPiahardetikkegodt,trivesikkelængereogfølersigudenforgruppen.Hendesvejleder,Lene,foreslårsåPia,athunfårhendesommentor,såhunharén,hunkanbetrosigtil,nårhunfårbrugfordet.Tilgengældkanhunsåfåskolensandenvejleder,nårhunsådanofficieltskalvejledestiluddannelseogerhverv.

Piaacceptererforslaget,meneregentliglidtligeglad.HunkandagodtlideLene,oghunergodatsnak-kemed,menLenekanjoikkeværederheletiden,oghumøreterfortsatikkeforgodt.Mentorkanpåsinsidehellerikkeheltfindeudaf,omdetergodtellerskidtforPia,athunopsøgerhende.HunharfåetlavetenmentorkontraktmedUU-centretsleder,hvorafdetfremgår,athunogPiaskalmødeshver14.dagtillidthyggeogensnakom,hvordandetgår,oghvilkeplanerPiaharforfremtiden.Deskalsnakkebådeuddannelses-ogprivatliv,forPiavedikke,hvadhungernevilnuogifremtiden,oghuntriveshellerikke,nårhunerhjemmehosfarenogstedmoderen.

HenundervinterenbegynderPiaatbliveselvskadende.Hunskærerisigselvogharsværtvedatsemeningenmedlivet.Mentorkommerefterhåndendagligtogsertilhende,ogdefårsigenlillesludder.LenetagersomregelenlilleblomstmedellerenposeMatadorMix,somPiaerretgladfor.EfterlangtidstålmodigventenkanLeneefterhåndenfornemme,atPiashumørerunderbedring,ogdetenderdamed,atPiakangiveudtrykfor,athunergladforatsesinmentor,Lene.

Detgåropognedmedforholdettilfaren,ogweekendernevilhunhelstholdepåskolenellertagemedenvenindehjem.Mennårfarenbederhendekommehjem,harhunsværtvedatafviseham,ogsåtagerhundentungevejhjemtillandstedet,ogopholdersigderheleweekenden.Hunvilhelstikkeikonfliktmedfaren,fordihunfrygter,athansåvilnægtehendeatbesøgemoren,ogdetvilleværeforfærdeligtfor Pia.

Piaharsværtvedatværehjemmehelejulen,menskolenerlukket,sådeternødvendigt.Glædenerderforstor,dahunkangåindadskolensdørigenidetnyeår.HumøreterstegetvedudsigtentilatværesammenmedLeneigen,ogdeterligeførhunkangrinesammenmedsinmentor,isærnårhunslårhende i yatzy.

IfebruarmåneddørPiasmorpludseligtafenlungebetændelse,ogPiabrydertotaltsammen.Menhunønskerikkeattalemednogenommorenoghendesdød.Hunspillerstærkogafvisende,menhendesmentorformåralligevelattrængeindtilhende,såhunkanfortælleomsinmor,ogaltdetdetohavdehaftsammen.Lenesørgerfor,atPiakommertilpsykologforatfåbearbejdetsinsorg,mendeterikkenogetforPia,dergernevilstoppeogdetenddaefterkuntosamtaler.DetindvilligerLenei,dahunikkekanse,atdetkanværetilnogennytteforPiaatfortsættemodhendesegetønske.

20

Piaerblevettrætaflandbrugs-oghestelinjen,oghunharopgivetdrømmenomatblivedyrepasser,fordihunikkekanskaffesigenafdefåpraktikpladser,derfindesveddezoologiskehaver.Hunerusik-kerpå,hvadhunvilefter10.klasse,ogdahendesvejlederforeslårhendeatgåigymnasiet,beslutterhunsigfordenkorterevejgennemHF.Hunerenvelbegavetpige,oghendesvejlederfortællerhende,atdetkanhungodtkommetil,dahendeskaraktererviser,athunharnemtvedatfølgemed.Nårhundertilkanfortælle,athunaltidfårlavetsinelektierogafleveretopgavertiltiden,såsynesvejlederen,atsageneroplagt,oghunfåretansøgningsskema,somhunskaludfylde.

Dafarenskalunderskriveansøgningen,giverhantilkende,athansynes,deterenfrygteligdårligidé,fordihendesårpålandbrugs-oghestelinjensåvilleværespildt.

Piaændrerplanerogdropperudafhestelinjen,menfortsætterpåskolenslandbrugslinje.HunfortællernusinvejlederogLene,athunervedatværeskoletræt,såhunvilikkepåHFogsiddepåskolebænkendagenlang.Hunfortællerogså,athunerblevetbangeforatmødealledenyemennesker,somhunikkekenderpåHF.Derforvilhunhellereipraktikeftersommerferienogbrugesinekræfterudepåenland-ejendom,ogdermedfortsættesinlandbrugsuddannelse.Eftersinveloverståede10.klassestarterhunipraktik hos en landmand et stykke fra skolen.

Hunvirkermålrettetisituddannelsesvalg,menhendesmentorfornemmeralligevel,atdetikkeerhen-desindersteønskeatgårundtderudepålandet.Mentorbesøgerhendesåofte,somhunkan,sendersms’erellerringertilhendesmobil.IløbetafefteråretbliverdettydeligtforLene,atPiashumørervedatsynke.Hunvirkerlangtfraglad,ogdaLenespørger,omhunerbegyndtatcutte,svarerPia,atdetkuner en lille smule om aftenen.

Mentorbesøgerhendeogkanse,atdetikkestårgodttil.HuntagerensnaksammenmedPiaoghen-desarbejdsgiver,derfortæller,athanermegetbekymretforPia.Hunvirkerikkerask,menerhan,hvor-tilkommer,athungåromkringsomiendøsogpådenmådelaverenmassesmåellerstørrefejl.Selvomlandmandenligehargåetogfortalthende,hvordanhunskalgøre,måhanheletidentjekke,omhungørdet–ogomhungørdetpådenrigtigemåde.Deterbådetidskrævendeforham,sigerhan,oglidtkrænkendeoverforPia,syneshan.Debliverenigeom,atdetbedsteforallepartervilleværeatafbrydepraktikforholdetogerkende,atdettevalgikkevardetrigtigeforPia.

Farenreagerermegetvoldsomtogforlanger,atPiavendertilbagetilpraktikstedet,menefterhåndenmåogsåhanindse,atdetikkenytternoget,oghanindvilligeri,athunflytterhjemigen.Hunfåretjob,mensjuletravlhedenstårpå,ogforsøgeratfindeudaf,hvadhunskaligangmedefterjul.Helstvilhuntilbagetillandbrugsskolen,somerdetenestested,hvorhunharføltsighelttryg.Hunsnakkermedsinmentoromdet,ogLenebederhendeomatgåtilvejlederenforatfålavetenuddannelsesplanmedham.Defårsatenplansammen,hvorhunfølgernoglefagpålandbrugsskolensamtidigmed,athuntager nogle enkeltfag på HF.

21

Mendelaverplanenudenfaren,derunderingenomstændighedervilbetaleforpigensskoleophold,ogPiabrydersammenigen,dahunringertilsinmentorogfortæller,hvordanhunikkekankommeigangmeddeteneste,somhuntror,hundurtil.Deaftaleratmødesnæstedag,ogsammenopsøgerdePiassagsbehandlerogsætterhendeindisagen.Hunfårordnetdetsådan,atkommunenvilbetaleforPiasopholdpålandbrugsskolenfrajanuartiljuni,ogdetteacceptererfarenderefter.

TilPiasstoresorggårdetikkesågodtforhende,somhunhavdeforventet.Hunharsværtvedatfindesigtilrette,oghunsenderfleresms’eromdagentilsinmentoridenneperiodeforatfortællehende,hvorkedeligtdeteratgåpådenskole,oghvordanhuningenvennerkanfå,ognårendelighunfårsigenveninde,såviserdetsig,athunogsåerligesåkedeligsomalledeandre.Oghunerblevetustabiliskolen.Hunlæserikkesinelektierogforsømmerenheldel.BådeLeneogskolensvejlederkontakterPiafleregange,mendetkommerderikkenogetsærliggodtudaf.

Ibegyndelsenafmartsserdetdogudtil,atPiaervedatfindesitgamlejegigen.Hunfårigenknyttetgodetætterelationertilnogleafdeandrepigeroggenetableretkontaktentilsinelærere,ogdetfårsamtidighendesinteresseforfagenetilatstigebetydeligt.

Hunfårmodpådetheleogblomstreropiløbetafnogentid.Piaoghendesmentorfårsnakketgodtsammenomaltmellemhimmelogjord,ogLenestøtterhende,sågodthunkan,medatfåøjepåalledekompetencer,somhunerifærdmedatudvikle.Piaharogsåfundetenstabilvennekreds,somhunnyderatværesammenmed.Hunbegynderigenatarbejdehosdyrehandleren,ogvilgernenogetmeddyrefterskoleåretsafslutning,ogsåselvomdetikkekanblivedrømmejobbetsomdyrepasser.Eftersinnedturharhunimidlertidogsåfåetlysttilathjælpemennesker,dererudeisværesituationer,sådansomhunselvsynes,hunharværetdet.Hunflakkerlidtomkringisinetanker,oghuntalerenddaometsabbatårmedetdejligtarbejdeogsåfindeudaf,hvadhunskaligangmed.

Farenkanikkeacceptereetsabbatår,ogdaPiaendnuikkehelterfyldt18år,måhunfølgehansbud.Hanvilhavehendeigangmedenuddannelseomgående.Hunharklaretsineeksamenervældiggodt,ogdetmenerhan,athunskaludnytte.Hanhjælperhendeikkemedatafklare,hvadderkunneværegodtforhende,mensiger,athunvelkanfindeenekspertpåområdet–erdetikkeenvejleder,spørgerhan.

Vejlederenspørger,hvadhunharlysttil,ogdahunfortæller,athungernevilhjælpeandremennesker,såspørgerhan,omdetikkevilleværeengodidéatgåigangpåsocial-ogsundhedsskolen,ogdahunsi-gerja,bliverhunmeldttilsundhedshjælperuddannelsen.Farenforstårikkedetvalg,oghangiverhøjlydtudtrykfor,hvorbesynderligthansynes,deter.

22

Piastarterpåuddannelseneftersommerferien.Hunharhaftetsommerferieafløserjobpåplejehjemmet,ogdetharhunværetmegetgladfor.Detvarmentor,derhjalphendemedatskaffedetjob.OgdetharbekræftetPiai,athendesvalgafsocial-ogsundhedsuddannelsenvardenrigtigebeslutning.

DaPiadetefterårbliver18år,køberhunenlejlighedinærhedenaf,hvorsocial-ogsundhedsskolenlig-ger,fordenarvhunharfåeteftersinmor,ogsomhunnuharråderetover.Derbliverogsårådtilattagekørekortoganskaffesigenlillebilogenhund,ogkorttidefterflytterogsåhendeskæresteind.

Defejrerbegivenhedernemedethousewarmingparty,hvortilLeneogsåbliverinviteret.Hunnydersynetafdengladeungekvinde,ogdetobesluttersigforatforbliveikontaktmedhinanden,selvomdetformellementorskabskalafsluttes.

Forældreskilt–morsyg

Arbejdehosdyrehandel

9.kl.–efterskole

10.kl.–starterpåheste-oglandbrugslinje

Piabrydersam

men

Får L

ene

som

men

tor

Piablivercutter

Mordøraflungebetændelse

Opgiverdrømmenomatblivedyrepasser

Opgiverhestelinjen

OvervejerHF–farimodønsket

Gårtileksam

en–finekarakterer

Star

ter i

sin

pra

ktik

hos

land

man

dFårpsykiskeproblemer

Opg

iver

udd

anne

lsen

til l

andm

and

Ny

udda

nnel

sesp

lan

Tagerjobidecember–borhosfar

Begy

nder

igen

i tr

ygge

om

give

lser

Borpåskolen–tagerHFenkeltfag

Vilgernehjælpeandremennesker

Læggernyplanmedvejleder

Farenstadigim

od–forstårikkePia

Star

ter p

å so

cial

- og

sund

heds

skol

enKøberlejlighed

Flytterhjemmefra

Fårbil,hundogkæreste

12 år Sept.–16år Sept.–17år Sept.–18år Pias alder

August 2006 August 2007 August 2008 Årstal

Figur 2. Oversigt over betydningsfulde begivenheder i Pias liv

23

Refleksionsspørgsmål

Hvad er baggrunden for, at Pia får en mentor, og hvem tager initiativet til det?

Erderesmentorskabendelafenmentorordning?•

Hvadstårdermonidenformellekontrakt,somdeunderskriver?•

HvadskalLenestøttePiai?•

Hvordanerderesrelation?•

Beskriv forholdet i Pias og Lenes mentorskab uden at vurdere eller bedømme

Hvemtagerteten?•

Hvemkontakterhvem?•

Hvembestemmer,hvaddeskallavesammen?•

Hvad mener du om Lenes indsats i forhold til Pia?

Hvaderstyrkenvedhendesindsats?•

HvoroverserhunenmulighedforatstøttePia?•

Erdersituationer,hvorhungørformeget?•

Pias voksenkontakter

SkalmentorspilleenmereaktivrolleiforholdtilPiasuddannelses-ogerhvervsvalgsproces?•

HvilkeandrevoksnehjælperiøvrigtPiagennemdedilemmaer,deropstårpåhendesvej?•

HvilkevoksnepersonersvigterPiaoghvordan?•

25

3.0 Refleksivemuligheder gennem teoretiske perspektiver

Ietmentorskaberdetnødvendigt,atmentorreflektererover,hvorlangtdenungeerkommetisinudviklingafkvalificeretselvbestemmelse,oghvilkeprocesser,dererbrugforatstøtte.Enmådeatkva-lificeredisserefleksionerpåeratinddragerelevanteteoretiskeperspektiver.Defølgendeafsnitidettekapitelerbudpåsådanneteoretiskeperspektiver.

3.1 MentorskabetDetsærligevedmentorskaber–iforholdtiluddannelses-ogerhvervsvejledningogandremetoder–er,atmentorskaberbyggesopoverentætrelationmellemenmentorogenmentee.16 Mentorrelationer etableresogudviklesmellemvoksne,derharpersonligtogsocialtoverskud,ogunge,derstårforanensamfundsmæssigmarginalisering.Disserelationerdannesforentidmedhenblikpåatbrugedebånd,somensådanrelationskaber,somstøttefordeforandringsprocesser,somdenungeharbehovforhjælptil.Deterdentætteén-til-én-relation,somdannerrammenfor,atmentorkanstøttedenungesudviklingmodkvalificeretselvbestemmelse.

3.1.1 Mentorroller og positionerImentorrelationenharbeggeparter–såvelmentorsommentee–bestemterolleriforholdtilhinanden.Detbetyder,atsåvelmentorsommenteetilenvisgradindtagerroller,somdekenderfratidligeresam-menhænge.Viharnemligenmenneskeligtilbøjelighedtilatgribetildenstrategi,somvanenharbanetvejenfor.

16 Mere om mentorrelationen i Kaiser, Birte: Forandring gennem professionelle relationer

26

Enrolleerbundetoppådenaktivitet,derforventesafenrolleindehaveriengivensituation.Rollerneerskrevetindi’manuskripter’,somvikenderfrahverdagslivet.17Nårenrolleindtages,påtagermansigheledenrækkeafhandlinger,somhørertilnetopdennerolleietmegetkomplekstsamspilsmønster.Mentorogmenteeskabersåledesisamhandlenhinandensroller.Detkanf.eks.foregåved,atmentorindtagerenslagsforældrerolle,somforeskriver,atmenteeopførersigsombarnetirelationen.Elleromvendt–atmenteeoptrædersomomsorgssvigtetbarn,hvilketkalderpåenmor-rollehosmentor.

Nårmentorellermenteeindtagerenrolle,tildelerdesamtidigdenandenenrollefra’manuskriptet’.Enrolleerimidlertidkunenposition,somrolleindehaverenkantrædeindi,nårdetforventesafham/hende–ogtrædeudafigen,nårdenneforventningikkelængeregørsiggældende.Pådenmådekanderskeændringerideroller,sommentorogmenteeharoverforhinanden.Deterderforvigtigtatværeopmærksompå,atdenungekanværeparattilatindtageennyrolleefterathaveværetimentorrelatio-nenetstykketid–ogatderderfortilsvarendekanværebehovfor,atmentorpåtagersigennyrolle.

Derfindesantageligmange’manuskripter’bagvedmentorrollerne,ogoftevilvalgetafrollehæfteforegåubevidst.Derkanidetheletagetværeuklarhedomforventningernetilmentorrollen.Enmådeatskabeklarhedoverdenrolle,mentorspiller–ellerforventesatspille–overformentee,eratundersøgedenrelationnærmere,sommentorogmenteeetablerermedhinanden.Dennerelationsdannelseharstorbetydningfor,hvordanmentorskabetudfoldersig,ogfølgelighvordandenungeudviklerkvalifice-retselvbestemmelse.

17 Goffman

27

3.1.2 Roller i mentor-/mentee-relationerForskelligetyperafrelationermellemmentorogmenteekanbeskrivesvedattrækkepåkendterollerfrahverdagsforståelser.Mankantegnebillederafdisserelationerforatfåøjepåhvilkeroller,deinde-bærer,oghvilkeformerformentorskab,delæggeroptil.

Etåbenbarteksempeler’mor-barn-relationen’.Deteretrelationsbillede,derindeholderenbestemtmådeatopfatterelationenpå,somtrækkerpåkendteopfattelserafdennerelation.Relationenkaneksempelviskarakteriseresvednærhed,fortrolighedogkærlighed.Relationenbyggesopoverendybubetingetanerkendelseogstorrummelighedafmor-rollen.Denforegårprimærtiintimitetenssfære.Derkanværetaleomhygge,cafe-besøg,shoppe-tureo.l.

Mor-rollenskaberogsåenklartasymmetriskrelation,somindebærerentydeligmagtfordeling,hvor’mor’erden,dervedbedst,og’barnet’den,derrettersigeftermor.Pågrundafdentættetilknytningogdenafhængighed,relationenskaber,kandetværevanskeligtformenteeatbliveselvstændigogselvbestemmende.Relationenkanblivesåtætformentor,atdenkanvirkeomklamrendeogsværatafslutte.

28

Derfindesuendeligmangeeksemplerpårollesæt.Hererenlistetilinspiration18:

Mor ........................... Barn

Far ........................... Barn

Onkel ........................... Ung

Bedsteforældre ...........................Barnebarn

Besøgsven ........................... Ung

Storebror ........................... Lillebror

Lods ...........................Kaptajn

Mesteren ........................... Lærlingen

Kammerat ........................... Ven

Prismen ........................... Entusiasten

Brobyggeren ........................... Den nye

Guiden ........................... Turisten

Kameraet ........................... Fotografen

Træneren ...........................Orienteringsløberen

Instruktøren ........................... Skuespilleren

Bonden ........................... Æslet

Livredderen ........................... Den druknende

Tolken ........................... Den fremmede

Stilladset ...........................Denikke-flyvefærdige

Stifinder ........................... Den vildfarne

Høvding/overhoved ........................... Undersåtten

Hæklenålen ........................... Masken

18 Nogle af disse relationsprofiler udfoldes i artiklen ”Min mentor er min voksenven” i: Jessing, Carla Tønder m.fl. (red.) (2009): ”6 belysninger af vejledning – brydninger, forståelser og praksis”, VUE

29

3.1.3 Udvikling af mentorrelationen og forløbet i et mentorskabEtmentorskabkanbaseresigpåforskelligerelationsfigurer,somkanskifteogudviklesigigennemfor-løbetitaktmed,atmenteesbehovudvikles,ognyerollerogfunktionervisersigatværehensigtsmæs-sige.Foreksempelkanenmor-barn-relationudviklesigtilenlæremester-lærling-relation.Mentorskalværeistandtilatindgåiforskelligerollerogtilatafgøre,hvilketyperafrelationer,dererbehovfor.

Følgendefigurillustrererforløbetietmentorskab.19

Læring

1:Relationenetableres 2:Læringentagertil 3:Læringenaftager 4:Læringsforholdetafsluttes 5:Relationenafsluttes

1 2 3 4 5

Tid

Figur 3. Mentorskabets udvikling

Førstetrinimentorforløbeter,atrelationenmellemmentorogmenteeknyttes.Nårførstrelationenerbyggetop,kanlæringentagesinbegyndelse,ogrelationenkansigtemodihøjeregradatunderstøttementeeslæreprocesser.Efterhåndensommenteeblivermereogmereistandtilatklaresigudenmen-torstøtte,aftagerrelationenslæringsindholdfortilsidstatafslutte.

19 Figuren er fra Clutterbuck (1998) i Kaiser, Birte (2006)

30

Refleksionsspørgsmål

Hvilkerollerserdu,atPiaogLene(casenikapitel2)haroverforhinanden?•

Hvordanetableresdisseroller?Kunneandrerollerhaveværetmerehensigtsmæssige?•

Hvordanforstårdudet,derforegårirelationen?•

HvordanbidragerLenetilPiaslæringunderforløbet?Illustrer’mentorskabetsudvikling’(sefigur1)•

I casen fortsætter Pia med at have kontakt til sin mentor. •Hvilkeovervejelserervigtigeiforbindelsemedafslutningenafetmentorskab?

31

3.2 Ungdomsliv og kvalificeret selvbestemmelseUngesudviklingerkontekstuel;denforegårikonkretesammenhængeogudfradebetingelser,derfindesder.20 Hverarenaellersocialkontekst,somungeindgåri,udgøretrumforderesudvikling.Derertaleomennærsammenhængmellemdesamfundsmæssigeudfordringertilunge,ungdomslivetsmulig-heder,forståetsomdekonkretemulighederogbetingelser,somstillestilrådighedforunge,ogdenen-kelteungessærligesituation.Ungesbetingelserudformesgennemdenpædagogiskepraksis,demøderiarenaerne,ogdeterafgørende,hvordanvoksne,derharkontaktentildeunge,udviklerbetingelserforungdomslivetogsamarbejdermeddeunge.Mentormåløbendeforholdesigtil,hvordanhan/hunkanunderstøttedenungesudvikling,oghvilkebetingelsermentorrelationen–f.eks.ikraftafmentorsvalgafroller–stillertilrådighedfordenungesudvikling.

Ungesproblemererforbundetmedungessærligevanskelighedermedatklareungdomslivetidetmo-dernesamfund.Destigendeudviklingskravkanværevanskeligeoguoverkommeligeformangeunge,ogoftefungererdisseungederforikkeiuddannelse,iarbejdslivetogpåandrearenaer,deindgåri.

Ungdomslivetervejentilindividualiseringforalle,oguddannelseerdenmestafgørendedelafud-viklingsbetingelserne.Forunge,derikkestarteriuddannelse,falderfraundervejsellerikkeklarerskolegangensærliggodt,kandetbetydetabetafmulighedernefordennesamfundsmæssigevejtilindividualiseringogsocialintegration.Disseungeskalderforstøttesiudformningenogkvalificeringenafenpersonligogindividuellivsbane,enbiografi,somgørdemistandtilatbrugedesamfundsmæssigetilbudogudviklingsbetingelser.

Idetmodernesamfundhandlerindividualiseringsprocessenikkeblotomat”findesigselv”,menomatforståverdenogsinegenbetydningogplaceringiden,såmankangørenogetselv.21Ungebliverindividualiseredevedatbrugedemuligheder,somdestillesoverforideresliv,ogforatblivepartimo-dernitetenkræverdet,atmanharkompetencer,somaktør.Ungdomsliveteretrumforindividualiseringogsocialintegrationogudviklingsopgaveniungdomstidengårudpåatudviklekvalificeretselvbestem-melse,sombestårafelementerneviden,selvopfattelseoghandlingskompetence.

”Det moderne ungdomsliv er således ikke blot et tilbud til unge, men det sted, hvor unges udviklingsmuligheder og krav er tilrettelagt, og hvor man derfor skaber sig selv igennem de måder, man bruger sit ungdomsliv på. Og det udviklingsmæssige mål for de unge kan beteg-nes som kvalificeret selvbestemmelse.” 22

20 Dette afsnit er skrevet med afsæt i Mørch (1996), Mørch og Laursen (1998), Mørch (2007) Mørch og Larsen (2007)

21 Mørch (1998), s. 30

22 Mørch (1998), s. 48

32

MedbegrebetkvalificeretselvbestemmelsesomrammeforungesudviklingpegerMørchpå,atselvbe-stemmelsenogkvalificeringeneksisterersideomside.Deungeskaludviklederesviden,deskalud-viklederesselvopfattelseogidentitet–deres”væren”–hvorde”serogforstårsigselvideressocialekontekstersomindivid”,ogsåskaldeudviklederes”gøren”,sombetyder,”atdenenkelteeristandtilatløsedeopgaver,sommanstillesoverforisindagligdag”.23Unge,derikkeudviklerkvalificeretselvbestemmelse,vilikkeværeistandtilatudnytteungdomslivetsmulighederforselvudvikling.Deud-viklerikkekompetencerogrefleksion,somskabermulighedforforvaltningafdetmoderneungdomsliv,sigselvogomverdenen,ogMørchomtalerdetsom”enrelativde-individualisering”.24 Det er mentors pædagogiskeopgaveatudformeetkvalificeretselvbestemmendeungdomslivogstøtteungeideresudformning af det.

3.2.1 Kvalificeret selvbestemmelse – som rammesætning i mentorarbejdetJanTønnesvangtagerudgangspunkiMørchsbegrebkvalificeretselvbestemmelse,ogudviderdettilatindeholde såvel en udadrettet som en indadrettet dimension.25Udfordringenfordeungeeratbliveetselvstændigt fungerende individ i samfundet og at kunne indgå i sociale sammenhænge som sig selv.26 Rammesætningen,somgørdetmuligtattænkelæringogpersonlighedsudviklingsammen,udgøressåledesaffirekomponenter,tomedfokuspåkvalificeringsaspektet–denudadrettedeogdenindadret-tedekvalificering–ogtomedfokuspåselvbestemmelsesaspektet–denudadrettedeogdenindadret-tedeselvbestemmelse.Defirekomponenterskalsesienhelhedogbidragertilsammentiludviklingafunges generelle tilværelseskompetence.

23 Mørch (2007), s. 41

24 Mørch (2007), s. 57

25 Tønnesvang (2002)

26 Ved at opdele den kvalificerede selvbestemmelse i en udadrettet og indadrettet del, tager Tønnesvang afsæt i Klafkis dannelsesbegreb. Dannelse skal forstås som fortløbende processer af…”dobbeltsidige åbninger, hvormed menes, at de på den materiale side åbner den ydre verdens almene kategoriale forhold for et menneske, og på den formale side åbner dette menneske for en forståelse af den ydre verdens kategoriale sammenhænge.” Tønnesvang (2002), s. 42

33

Kvalificeretselvbestemmelse

Kvalificering Selvbestemmelse

Udadrettethed Fagligtilværelseskompetencehandlerombasiskompetencer,hvaddenunge skal kunne forstå og vide noget om foratkunneindgåiuddannelses-,arbejds-og kulturlivet.Basiskompetencerkanværeatlæse,skriveogregne,ogdetkanværegenerelleogspecifikkefagligekompetencer.

Socialtilværelseskompetencehandler om elevens relationelle og sociale kompetence,handlekompetenceogdemo-kratiske dannelse. Til denne kompetence hører den unges evne til at indgå i og være aktivtmedbestemmendeisocialepraksis-fællesskaber.

Indadrettethed Selvreferentiel tilværelseskompetenceer den metakognitive kompetence til re-fleksionogselvrefleksion.Denhandleromselvvurdering i forhold til egne kompeten-cerogrefleksioneroveregnelæreproces-sermedhenblikpåatmestrenyeopgaverog udfordringer.

Fænomenologisk tilværelseskompetencehandleromdenungesintegritetogsubjek-tiveringsevne.Subjektiveringerevnentilfritogufordrejetudenrefleksivdistanceatvære i kontakt med egne følelser og give udtrykforogvælgeoghandleudfraden,man er. Denne kompetence ligger til grund for at kunne forholde sig til og leve sig ind i andres følelsesliv.

Figur 4

Allefirekompetencerspillersammenogpåvirkerhinandengensidigt,ogmodellensindrevæggeersåledes alene analytiske.

Mangeafdeformelleoguformelleuddannelsessammenhænge,ungeindgåri,fokusererhovedsageligtpådeudadrettededimensioner.Efterhåndenindgårdenindadrettedekvalificering,denselvreferentielletilværelseskompetence,iflereogflereuddannelsergennemetsystematiskarbejdemedrefleksions-ogselvrefleksionsmetoder,somlogbøger,portfolio,uddannelsesbøgerogforløbsplaner.Detcentralehererevnentilrefleksivtogselvrefleksivtatvurderesinefagligekompetencer,evner,talenterogfærdighe-der og læreprocesser.

34

”Med den indadrettede kvalificering udvikles evnen til at træde bag om såvel den udadret-tede kvalificering som den udadrettede selvbestemmelse og herfra forstå, hvorledes man selv bliver (eller kan blive) medskaber af viden og politisk-etiske synsvinkler, samt hvorledes man selv medkonstruerer forståelse i læringssituationers kommunikative udvekslinger.” 27

27 Tønnesvang (2002), s. 62

35

Dennemetalæringeringenselvstændiglæringsform,menskalaltidsesisammenhængmedlæringafnogetkonkret.Imentor/mentee-relationenhandlerdenindadrettedekvalificeringomatinddragementeeiformuleringafegnebehovimentorskabetogafmåder,mentorskabetskalorganiserespåogovertidudviklesig.Dennedimensionhandleromløbendeatevaluere,hvadoghvordanmenteelærerog udvikler sig.

Deterikkenok,atmanmedsithovedkanreflektereover,hvordanmanlærer,hvadmankanoggør,oghvemmaner.Denindadrettedeselvbestemmelseerbetingetaf,hvorvidtmanudviklerevnentilatværeikontaktmedegnefølelser,ogatmanlæreratværeåbenoverforatforstådedybereliggendebevæg-grundeforogmønstreiensværenoggøren.Denhandleromatkunnebrugeegnefølelsersomindrerettesnorfordet,mangørogvælger.

Det,denungegør,erikkenødvendigvisetudtrykfordet,han/huner.Denselvopfattelse,viharogud-trykkerviabl.a.denselvreferentielletilværelseskompetence,erikkenødvendigvisudtrykforhelevoresperson.Denindadrettedeselvbestemmelsehandleromatkunneopleveoggiveudtrykfor”atværesigselv”.Hvordenindadrettedekvalificeringdrejersigomhandleevneogidentitet,drejerdenindadret-tedeselvbestemmelsesigomintegritet28ogsubjektiveringsevne.29 Unge kan i nogle sammenhænge værehandledueligeogoplevessom”stærke”,udenatdeivirkelighedenerlivsstærke,hvilketindebæ-rer,atdekanogharstyrketilatkunneståvedsigselv,visesårbarhed,usikkerhedogsvaghedogbedeomhjælp.

Kvalificeretselvbestemmelseudgørenrammeformentorsrefleksioneroghandlinger.Mentormåun-dersøge,hvilkebetingelserdeforskelligesammenhænge,menteeindgåri,muliggørudviklingenafdisselivskompetencer,oghvilkelivskompetencerderikkeautomatisktilgodeses,oghvorvidtmenteeevt.harbrugforatindgåiandresammenhænge.Ligeledesmåmentorforholdesigtil,hvilkebetingelserselvementorskabetbyderdenunge.

28 Integritet er oplevelsen af helhed og sammenhæng mellem indre og ydre ansvarlighed. Indre ansvarlighed er det ansvar, det enkelte menneske har for sig selv og eget liv – det eksistentielle ansvar. Ydre ansvarlighed er ansvaret i forhold til sociale og kulturelle værdier og værdisystemer (Juul og Jensen 2002)

29 Subjetiveringsevne er evnen til frit og ufordrejet uden refleksiv distance at være i kontakt med egne følelser og give udtryk for og vælge og handle ud fra den, man er

36

Refleksionsspørgsmål

Når målet for Pia fra casen (kapitel 2) er at udvikle kvalificeret selvbestemmelse, hvordan kan Lene så direkte (selv) og indirekte (i et samarbejde med andre eksempelvis lærere og vejledere) støtte Pia i udviklingen af de fire tilværelseskompetencer?

Slå ned på et bestemt tidspunkt i casen

konkretiserdefiretilværelseskompetencer •–hvadskalPialære/udvikleidesammenhænge,hunindgåri?

hvilketilværelseskompetencervilleIpådettidspunktsommentorerfokuserepå, •oghvordanvilleIarbejde?

3.3 RelationerEtbarnsudviklingerafhængigafderelationer,sombarnettilbydes.Detergennemrelationer,atbarnetskaberkonkreteerfaringeromsigselv,omandreogomverden.Pådetgrundlagudviklerbarnetsitprivatemeningsunivers,sinidentitet,sinevnetilsocialitet,ogempatisamtsinehandlemønstre,ogdetblivergrundlagetfordenvidereudviklinggennemungdommen,voksendommenogalderdommen,medmindrerefleksionellerterapigørnogetforatændrepådengrundmatrix,somdannestidligtilivet.

Mentorskabeteretrelationeltforholdmellemmindsttopersoner,nemligenmenteeogenmentor.Mentee er en udsat ung og mentor en ressourceefuld voksen. Det er den grundlæggende enhed i men-torskabet,ogdenkantilforvekslinglignedenenhed,sombarnetfødesindi.Ligesomdetnyfødtebarnikkekanleveudensinerelationer,såledeskandenungehellerikkeudviklesigudenbetydningsfuldeandre,somdenungekanspejlesigi.Dettegælderisærliggraddeunge,derharmangletvoksenkontaktsombørn,ogdeunge,derikkeharevnetatkodedenverdenaf,somvedkommendeskalklaresiginden-forogderforhellerikkepåegenhåndevneratbliveheltintegrereti.

Ziehe30harsåledespegetpå,hvilkeforholdhanmener,dererafbetydning,nårdeungeskalnavigereiverdenforatfindeudaf,hvadoghvemdeeroggernevilvære.Hanudpegerfireområder,somerafgø-rendefordeunge.Hankalderdetselvfordefirep’er:

30 Ziehe, Thomas (2004): ”Øer af intensitet i et hav af rutiner”, Forlaget Politisk Revy, s. 79-80

37

p• ersoner,altsåvoksenpersoner,somkanbidragetildenungesidentitetsarbejde,

p• ladser,hvordenungefårmulighedforatafprøvesigselvinyeroller,

p• rocedurer,derskalhjælpeivanskeligeovergangemellemforskelligesystemerellertilbudogendelig

p• erspektiver,somskalhjælpedeungetilatseandetenddet,somgruppenkanse.

Ziehepegerpå,atdeungenetopknyttersigtilandre,derihøjgradlignerdemselv,hvorvedmulighe-denforatfindeandresiderafsigselvkanforsvinde.Detsynesumiddelbartsomenoplagtmulighedforvoresmentoreratgåindogstyrkedissefireområderaldenstund,atmentorrelationenerbyggetopoverdentætteen-til-en-relation.OgZiehepegernetoppåbetydningenaf,atvoksnegårindogtilbyderungemulighedforalternativeperspektiverenddem,dererumiddelbarttilgængeligeidenungesnær-miljø.Sådanneperspektiveringertagesopigenunderafsnittetomidentitet.

MentorsopgavekansesdirekteindiZiehesfirep’er.Deudsatteunge,somanbefalesenmentorellerselvvælgeratfåén,ernetopunge,derharensvagellersletingenforældrekontakt.Deresmentorskalikkeindogværeerstatningsforældremendenansvarligevoksne,derskaberrumforalternativeper-spektiver for den unge.

Setirelationtilcasenikapitel2kanmanfordetførstesige,atPiasmentorLenesomentætvoksenkon-taktformåratvisePiaetbilledeaf,hvordanenvoksenkvindekanvære.Dettevoksenbilledeervæsent-ligtanderledesendmoren,derersvagelig,undertryktafmandenogpsykisksyg.LenetilbyderPiaetalternativtkvindebillede,somhun,derselvergodtpåvejtilatbliveenvoksenkvinde,kanidentificeresigmedogpåvissepunkterimitereellerlæreafiøvrigt.FordetandeterLeneogsådenvoksne,derskafferetjobsomsommervikarpådetlokaleplejecentertilPia,såkunkanafprøvesinidéompåsigtatuddannesigtilsocial-ogsundhedsassistent.FordettredjeerdetLene,deropdager,hvordårligtPiahardetisinlandbrugspraktikogfårdenafbrudt.Begrundelsenforetmentorskaberatstøttedeungeiatfastholdederesungdomsuddannelse.HergørPiasmentordetstikmodsatte.Deterhende,derfårpraktikforholdetafsluttet.Menvikanafdenviderefortællingforstå,atdetvarderbrugfor,hvisPiaikkepsykiskskullegåhelttilgrunde.Ogafbrydelsenafdenneungdomsuddannelsebliverogsåstartenpåetnytogmeresikkertvalg.Alttyderpå,atPiavilgennemføresinuddannelsetilsocial-ogsundheds-assistent.Fordetfjerdekanviicasenlæse,hvordanPiasmentorhjælperPiatilatholdefastiatstartepådet,somhunharlysttil,selvomfamilien(faren)ikkekanforståellerstøttehendesvalg.Mankansige,atfarenharmegetvanskeligtvedatsePia,somhunsersigselv.Hanharselvvalgtatbopåenlandbrugsejendom,ogharnemtvedatsePiasvalgafenlandbrugslinje,menikkevedatse,atdetervedatødelæggePia.Lenebliveridennesituationden,derskaberetalternativtperspektivforPia.

38

3.3.1 Relationens betydningVoresmådeatforståosselvpåerskabtgennemrelationertilandre,ogvibliverpådenmådegjortafhængigeafderelationer,viindgåri.JeromeBrunerharbidragetmedmegenvidenombarnetsbehovforvoksenrelationer.Detcentralebegrebihansforskning31opgennem1970’erneer’jointattention’,sompådanskeroversattilfællesopmærksomhed.Hervistehan,hvordanbarnetbrugtedenvoksnesanerkendelsetilaterobreverdenogtilatdanneselvforståelser.Nårbarnetformåedeatskabefællesopmærksomhedmedsinvoksne,fikbarnetenoplevelseafatblivegenkendt,set,hørtogtillagtbetyd-ning.Brunersforskningomkringjointattentionudvikledehani1990’ernevidereisineteorieromuddan-nelse,herisæromkonstruktivistisk32læringsometmødemellembevidstheder.Brunerskriver,atbørnsselvopfattelserdistribueres,detvilsigedannesogopretholdesisocialogkulturelpraksis.

Viindgårsåledesieninteraktionmedandregennemderelationer,sommereellermindretilfældigteromkringos.Desymbolskeinteraktionister33introducererbegrebetdensignifikanteanden34 om de betydningsfuldeandre,somvirelatererostil,ogsomfårindflydelsepåosgennemrelationen.Determorenogfaren,derstarterprocessenisamspilmeddenyfødtebørn,menefterhåndensombarnetvokserop,kommerandrepersonertil,detværesigenbørnehavepædagogellerenlærer,mendetkanaltsåogsåværeenmentor,derafbarnetellerdenungetildelesrollensomdensignifikanteanden,ogdermedfårstorindflydelsepådenudsatteungesegenselvforståelse.Enmentorkanogsåselvtagerollensomden,dererefterlignelsesværdigogderforskalimiteres.Pådenmådekanmentorpositioneresinmenteeirollensomden,derharbrugforenrollemodelogenatefterligne.

EvnentilatsættesigidenandensstedkalderGeorgeHerbertMead35 for rolleovertagelse. At overtage enrollekræverengrundlæggendeevnetilatkunneforudsige,hvordandenandenvilreagerepåenadfærd.Rolleovertagelsenskeriinteraktionmeddensignifikanteandenogdengeneraliseredeanden.DengeneraliseredeandeneretcentraltbegrebiMeadsteoriomselvet.Dengeneraliseredeandenhenvisertildetorganiseredesamfundellerdensocialegruppe,dergiverindividetsitegetselv.Individetsersigselvmeddetperspektiv,somopfatteshosdengeneraliseredeanden–etperspektivpå,hvordanmanskalføleelleropføresig.Dengeneraliseredeandenskalopfattessominternaliseredenormer,somindividet anvender i en given situation eller i den givne sociale sammenhæng.

31 Bruner, J. (1977)

32 Bruner, J. (1995)

33 Socialpsykologer fra 1950’erne, hvoraf den mest kendte i dag er Erving Goffman

34 De signifikante andre er mennesker, vi typisk holder af, lytter til, og som vi i mere eller mindre grad forsøger at efterligne. De får således meget stor indflydelse på vores opbygning af selvforståelse og forestillingsverden

35 Mead (2005) (1934)

39

Selveterenkontinuerligproces,envekselvirkningmellemtofaser:Jeg’et(subjekt)ogMig’et(objekt).Jeg’eterdetbevidsteogselvreflekterendeaspektafselvet,mensMig’etiudgangspunktetersocialt,menharetindividueltaspekt.OpbygningenafMig’etskerfrafødslenogfortsættergennemhelelivet.Mig’eterforanderligtogderforaldrigheltstabilt.Jeg’eterdenkreativeogfantasifuldedelafselvet,somkanforeslånyehandlemulighederogskabeoverraskelse.

MeadlæggervægtpåJeg’etaffireårsager:

Detskabernytidensocialeproces1.

DeteriJeg’et,atdevigtigsteværdiererlokaliseret2.

Jeg’etkonstituerernoget,viallesøger–realiseringenafselvet3.

Meadser,atmenneskeritraditionellesamfunderdomineretafMig’et,hvormenneskeridetmo-4. derneerdomineretafJeg’et.Selvetsdannelseskergennemenfortløbendeproces,ognyebiogra-fiskeerfaringersamtnyerolleovertagelsesmønstrevilændresimiksetmellemJeg’etogMig’etogdermedskabemulighedforændringafselvetskonstitution.DerforegårenindredialogmellemJeg’etogMig’et,ogsamtalenmellemJeg’etogMig’eterMeadsmodelformenneskeligtænkningogdenproces,somkonstituererselvet.

Flereforskereharbidragetmeddefinitioneraf,hvadenrelationer,ogblandtdemØvreeide36,sombliverinddragether,fordihanidenMeadskeåndtagerfatidendobbelthed,derermellemgruppensevnetilatfastholdedet,derer,gennemMig’et.Detteskerietmereellermindrefasttømretkommuni-kationsmønster,sigerØvreeide,ogetsådantmønsterhardetmedatgenskabeogbekræftesigselv–naturligvisgennemkommunikation.Detervigtigtatunderstrege,atmønsteretikkegentages,fordidetersærliggodtellersærligudviklingsorienteret,menblotfordideterfastlagtogblevetenvane.Entilpasgodkendtogaccepteretformforemotioneludvekslingmedreglerforkommunikation,somdenaktu-ellegruppeafpersonerharaccepteret.Iandregruppergælderandreregler,hvoranderledesformerforemotionelleudvekslingerkanfindested.Sådannetankerunderstregerdendirektekoblingmellemkommunikationenogrelationen.Detrelationelleforholdkommerfremgennembådedetnonverbale,sombestårafansigtsmimik,gestikulationer,blikretningero.l.,detparaverbale,derhenvisertilstemme-føring,intonationogsmålydesomrystendestemmeo.l.,samtdenverbalekommunikation,derdækkeralledeytringer,ordogsætninger,derbliversagt.

36 Øvreeide (2004)

40

3.3.2 Interaktion og kommunikationKommunikationersåledesnøglenidenmenneskeligeudvikling,fordiviførstkanskabeosselvvedatbliveskabt–detvilsigeset,mødtoganerkendt–afenanden.DanielStern37harvist,hvordanbarnetalleredefrafødslengåriinteraktionmedomsorgsgiveren,oghvordandenvoksnekanstimulerebarnetsevnetilinteraktionvedatgåindibarnetsopmærksomhedsfelter.Gennemfællesfokus38medbarnet,øjenkontaktogafvententilnæsteinitiativlærerbarnetattageflereinitiativer.Detfølersigsetoghørt,oganerkendelsenstimulerertilyderligereaktivitetienfortsatogubrudtbane.Dettemønsterbetegnesafdenjapansk-amerikanskekommunikationsforskerMuneoYoshikawa39somdobbeltsvingmodellen.Herbliverkommunikationenencirkulærprocesudenbegyndelseogafslutning.Detblivertilenuendeligproces,hvorhvernydialogkansætteentidligeredialogietnytperspektiv.

A B

Figur 5. Dobbeltsvingsmodellen

IdobbeltsvingsmodellenindgårAogBiensocialrelation,hvordebådeerafhængigeoguafhængigeafhinanden.DennegensidigeforbundethedillustrererYoshikawavedhjælpafuendelighedssymbolet,ogdetblivertydeligtforlæseren,atdeerhinandensforudsætningerogindgårietdynamiskforhold.Mananermuligvisenbuddhistiskfilosofibagvedfiguren,ogYoshikawaangiverselvisinerkendelses-teoretiskeredegørelse,athanbådeerpåvirketherafogogsåafMartinBuber.IMarteMeoMetoden40 arbejdesderudfrasammeforståelse,nårfokuserpåatsebarnetsinitiativ,hvorkadencenhedder:Sebarnetsinitiativ,A,fællesfokusmedbarnet,fokuspåbarnet,afventnæsteinitiativ,B.

37 Stern (1991)

38 Bruges synonymt med fælles opmærksomhed eller joint attention

39 Bygger her på Iben Jensen (1998)

40 Maria Arts (2000), Grundbog, Aarts Production

41

DetfællestredjeSagen,emnet,indholdet

Idennemetodebrugeslemniskaten41foratpræsenteredialogensgrundform,somallebørnskaltræne,ogsomergrundlagetforalviderekommunikation,socialtsamværogværdsættelse.Lemniskatenan-giver,atgrundformenersammenhængende,ogdialogenforegårmellemligeværdigeparter,dertagertaleturepåskift–”såerdetmintur,såerdetdintur,såerdetmintur”osv.

Etandetperspektivpåkommunikationtræderfrem,hvisudgangspunktetbliverBatesonsgruppens42 kommunikationsteorier,derisærinteresserersigforkommunikationensvirkning.Kommunikationblivereninformation,derskaberdenberømteforskel,dergørenforskelidennetænkning.Nårviersammenmedandremennesker,kanviikkeikke-kommunikere,hellerikkeselvomviintetsiger,forvikommuni-kererogsånonverbaltmedblikretningeroggestikulationer,mimikoglignendesamtparaverbalt,hvortonelejet,kraftenistemmeføringenogdensslagskangiveinformationerom,hvordanetbudskabskalforstås.Ienhverkommunikation,deraltidforegårirelationer,optræderbådeenindholdsdimensionogenrelationsdimension,ognårvitaleromansigt-til-ansigtkommunikation,foregårdetaltidienkontekst.Benedicte Madsen43harstuderetogudvikletBatesonskommunikationsteori,oghunsætterkommuni-kationsforholdetopientrekant,somillustreretifigurenherunder.

C

Indre monolog Indre monolog

A B Den ene Forhold Den anden

Figur 6. Kommunikationstrekanten – indhold, forhold og kontekst

41 Synonymt med uendelighedssymbolet

42 Palo-Alto gruppens kommunikationsteori er første gang formuleret i 1967 af Paul Watzlawick, Don D. Jackson og Janet B. Bavelas med en dedikation til Gregory Bateson ”Friend and Mentor”

43 Madsen (1985)

42

Hundefinererkommunikationsomudvekslingafinformation,somforhendeerdetsammesomudveks-lingafbudskaber.Budskaberermeningsbærendeenheder,derkanværenonverbale,paraverbaleellerverbale.Detoførsteformidlesanalogt,mensdettaltesprogerdigitaltformidlet.Menneskerkommu-nikerersåledespåtokanalersamtidig,mendetforegårsjældentbevidst.Meningsindholdeterindlejretienkontekst,somermedtilatdefinere,hvaddeter,vitalerom.NårAogBtalersammen,erderingensikkerhedfor,atdeafkoderderesudvekslingpåsammemåde.Isådanenudvekslingerderikkenogenrigtigmådeatforståudvekslingenpå,menmeningenmedbudskabetfindesispændingsfeltetmellemdetafsendtebudskab,detmodtagnebudskabogkonteksten.

DaLenefracasenikapitel2iefteråret2007tagerudtildenlandmand,hvorPiaeripraktik,foratsehende,erdetpåbaggrundafuklarebudskaberfraPiaom,athunikkehardetgodt.Leneharikkespurgttilhendestilstandogkanderforikkevide,omhendesfornemmelsererrigtige.Piaharpåsinsidehellerikkeklagetover,hvordårligthunhavdedet,menbudskabetgikalligeveligennem.

NårPiaholdtformangepauserideresmobilsamtaler,ellernårhuntaltemegetsagte,såformidledehunparaverbaltsitbudskabtilLeneom,athunikkehavdedetgodt.Nårdertilmåskekom,athunikketogsinmobil,nårLeneringede,såhavdehunkommunikerettilLeneudenoverhovedetatgørenoget.Såkommunikationkanogsåværeikkeatgørenoget.Denforskel,derkantalesomisådanettilfælde,bliverda,atLenehavdeenforventningom,atPiavilletagetelefonen.Vedikkeatgøredet,opfangerLeneforskellenmellemdet,hunforventer,ogdet,dersker(nemligingenting)someninformationelleretbudskabom,atPiaikkehardetgodtoghellerikkeharlysttilatfortælleom,hvordårligthuntrivesidenpraktik,somskolenharskaffethendeudehosenlandmand.

DaLeneopsøgerhendeoglandmanden,serhunstraksPiasinformationellerbudskabomdårligtrivsel:Tommeøjne,derstirrernedijorden,hængendeskuldreogundvigendeadfærd.PiaharikkeintentioneromatkommunikeredetteudtilLene,menLenekanlæsePiasubevidstebudskaber.

Leneførerenindredialogom,hvadhunskalgøreisituationen,ogbesluttersigforattalemedlandman-denomhansindtrykafpraktikken.VerbaltspørgerhunPia,omdesammenskalgåovertillandmandenogspørge,omhangiverenkopkaffe.Piasigeringenting,menfølgermedLeneogkommunikererder-medmedsinadfærd.Piasindredialogfortællerhende,atdekommertilatsnakkeomhendespraktik.HunkenderefterhåndenLenesågodt,athunerklarover,atLenevilbringesagenopoverforland-manden.OgdetvilPiagernehave,forhunkanikkeklaredetpåegenhånd,menhunvilhelsthellerikkefortsætte i praktikken. Derfor følger hun stille efter Lene op til gårdens køkken. Forholdet mellem Pia og hendesmentorersåtæt,atdekankommunikereudenord.Piafølersiglettet,ogLenemærkerhendeslettelse. Det gør samtalen med landmanden lettere.

43

DetergodtforPia,athendesmentorforstårdenstillemådeatkommunikerepå,menhvisLenevilhjælpePiatilkvalificeretselvbestemmelse,såvilledetværegodtforPiaatarbejdemerebevidstogkommunikativtklartomdet,somhunoplever,ogdermedopnåstørrerelationskompetence.

3.3.3 RelationskompetenceNårenmentorskaltalemedsinmenteeomsvære,konfliktfyldteting,såkandetværegodtatskabeforskelligeperspektiverpåsagen,somkanlettestemningen,skyldfølelsenogangstenforigenatværetilbesvær,væreumuligogikkeslåtil,sådansommankanforestillesig,atPiaicasenkanføledet.Detkanværetotalthandlingslammende,hvismanbevægersigidesammetankemønstreheletiden.MåskekanPiaikkeselvfåstoppetpraktikopholdetaffrygtfor,hvordanfarenvilreagere.Denneenetankekanværetilstrækkeligtilatfastholdehendeetsted,hvorhunåbenlystikkekantrives.Detkanogsåværeenopgivendetankeom,hvadhunsåskalgivesigtil,ellerathunnoksletikkedurtilnogetsomhelst.Uansethvaddeter,derblokerer,såskalPiahavehjælptilselvathandlepåsinsituation.Ogdetkanhunfå,hvishendesmentorkenderforskelligespørgeformer,derkanbrydedetnegativetankemønster,derforhindrer hende i at handle.

44

Herunder er fem forskellige perspektiver listet op på tilgange til samtalen mellem Pia og Lene.

Relativistiske forholdemåder

Forskellige synsvinkler

Defokusering/omdefinering•Spørgsmål om forskelle•

”Erdetdigellerlandmanden,derermestkedaf, atdufastholderdinpraktikplads,selvomdusletikketrivesmedjobbet?”

Samarbejdende forholdemåder

Perspektivbevidsthed

Den andens perspektiv•Observatørspørgsmål•

”Hvordantrordu,atlandmandenvilsepå, atduogjegtaleromatafbrydedinpraktikperiode?”

Undersøgende forholdemåder

Nysgerrighed

Cirkulærforbundethed•Sammenhængssøgende spørgsmål•

”Hvisdustopperidinpraktik,bliverdinfarmåskevredpådig ogvilhave,atduskalfortsætte.Vilhansvredeværeværre enddenmistrivsel,somdufølerherudepågården?”

Anerkendende forholdemåder

Mulighedsorientering

Succeser og potentialer•Undtagelsesspørgsmål•

”Erdertidspunkter,hvorduergladellerkanglædedigovernoget midtialdinsorgoverlandmandslivet?”

Fortællende forholdemåder

Forskellige historier

Samskabelse,co-konstruktion•Historieudviklende spørgsmål•

”Hvordanvilledubeskriveenpigepådinegenalder,somklaredeatforlade enlandmandsuddannelseogalligevelfikstartetpåenandenungdomsuddannelse?”

Figur 7. Nye rammer for og historier om fremtidsudsigterne44

44 Inspireret af Løw (2002), s. 98

45

3.3.4 Relationens magtdimensionerEndelafkontekstenienhversamtaleermagtforholdetirelationen.Grundlæggendekanmansige,atidenmentorrelation,hvorenudsatungskalstøttesafenressourcefuldvoksen,errelationenstærktasymmetrisk.Detmedfører,atdenvoksnekanfåalmagten,ogdenungekanlænesigtilbageogoverladealledevanskeligesituationertilmentoren.Mendetlærerdenungeikkemegetaf,ogderforskalmentorkunneforvaltedenmagt,someriforholdet.Oghan/hunskaltaleomdenmedsinmentee,såogsåhan/hunlæreratfindeudafatforvaltemagt.IPiastilfældekanvilæse,athendesfarermegetautoritærogikkeholdersigtilbagefravoldeligeopdragelsesmetoder.Piaeraltsåikkevanttilatforvaltemagt.Hunharikkehaftnogenmagtatforvalte,oghunharmuligvislærtatholdemundogfindesigimeget,fordimodstandbarevillegøredethelemegetværre.Lene,dererPiasmentor,måderforværeden,derhjælperPiatilatse,hvordanmankanomgåsvoksnepåenmeredemokratiskmåde,hvorbådeung og voksen kan gøre sig gældende gennem dialog.

Magtaspektereretoversetfænomenimegetdansklitteraturomvejledningogandrehjælpestrategier.Icoachlitteraturenderimodskrivesmegetomforvaltningafmagten.Isærnårdetdrejersigomledelses- baseretcoaching.Nårenlederskalcoacheenmedarbejder,kanderværeinteresserpåspil,somlederenskalværesærligopmærksompå.Lederenharledelsesretten,ogdeterden,derkankommepåtværsafcoachingen.Fokuspersonenkanfølesigpressettilatgørenoget,somhunikkevilgøreafegenfrivilje,menfordideterlederen,dercoacherhende,såsigerhunikkenoget.

Påsammemådeforholderdetsigmeddeunge.Dekanogsåholdemegettilbageaffrygtfor,atmentorforladerdemigen,elleraffrygtforatbliveafstraffetpåandenvis.

Affiguren45herunderses,hvordantremåderatforvaltemagtpåetablerertreforskelligesamtalerum.Formangehjælpereerderetønskeomatetablereetmagtfritrum.Mensomdetses,såbliverkonse-kvenserne,atcoachenskalværeneutralogudelukkendefaciliterende–detgælderogsåformentoren,hvisvioverførerdetteskematilmentorsamtaler,ogdetkanfintladesiggøre.

Ogdetgårikke,hvisdenmentee,manermentorfor,harsåmassiveproblemstillinger,somdetertilfæl-detmedPia.Detvilleogsåværesværtatdistanceresigfradeforpligtelser,sommentorhariforholdtildenorganisation,deraflønnermentorforatfastholdeungeiungdomsuddannelserne.

45 Haslebo og Schnoor (2007)

46

IPiastilfældevilledenmagtbaseredesamtaleformværesærdelesbekendt,såhunvilleformentligikkegørevrøvloverden.MenhensigtenmedmentorskabeteratgivePiakvalificeretselvbestemmelse,ogderforerderingenvejudenom,atmentorsammenmedmenteereflektererovervoksnesforpligtelserogungesditto.Denmagtreflekteredesamtaleformvilværeden,dervilstyrkePia,mendetvilogsåværeden,somenmentorheletidenskalværebevidstomatindøve.Formagtermegetusynligpåvorebred-degrader.Vitalerikkemegetomden,ogviladeroftestsomom,denerikke-eksisterende.Menmagtenkanværeproduktiv,ogrefleksioneroverdenvilgørerelationenmegetstærkereogsundere.

Magtbaseret Magtfrit Magtreflekteret

Magtform Traditionel Traditionel (moderne) Moderne (traditionel)

Magtens plads Holdes inde Holdes ude Et vilkår (holdes ude)

Udgangspunktet Fastlæggelse af mål Udforskning af forskelligeveje

Moralsk stillingtagen til egne identiteter

Formål Effektivopgaveløsning Metalæring Alternative fortællinger

Relation Voksen-barn Mentor-mentee Mentor-mentee

Mentors rolle Aktiv medvirken i pro-blemløsningen

Neutral faciliterende Samskabende

Sammenhængmed andre former for praksis

Integreret i Adskilt fra Adskilt fra

Forholdtilaftaler og kontrakter

Accept Distance Refleksivkritik

Primære domæne Produktionens domæne Refleksionensdomæne Etikkens domæne

Figur 8. Magtbaserede, magtfri og magtreflekterede samtaler – tre forskellige socialkonstruktionistiske positioner i forhold til mentorskabers virke

47

Refleksionsspørgsmål

Kig på casen Pia og find en situation, hvor du mener at Pia havde brug for en stærkere relation til Lene, der er hendes mentor.

Beskriv situationen•

Hvordankanduforestilledig,atLenekunnehavehandletistedetfor?•

ForklarudfraMeadsJegogMig,hvordanLenekunnehavestyrketPiasselvværd?•

Find situationer, hvor Lene går ind i en relationel dialog med Pia, der minder om lemniskaten? Lav et lille rollespil, hvor den ene er Lene og den anden Pia. Prøv de fem forskellige samtaleformer af ved at konstruere spørgsmål, der kan relatere sig til en situation, som Pia har været udsat for, og som hun kunne have glæde af at snakke med sin mentor om.

Hvilkespørgsmålfalderdigsværtatkonstruere?•

Hvilkespørgsmålfårflestrefleksionerigang?•

Giv en god grund til at holde fast i mentorsamtalerne som

Magtfrie samtaler•

Magtbaseredesamtaler•

Magtreflekteredesamtaler•

48

3.4 AnerkendelseMedreferencetilforrigeafsnitomrelationerskalpsykologiprofessorAnne-LiseLøvlieSchibbyes46 teori omanerkendelsekortintroduceresher.Hendesnøglebegrebereranerkendelseogerkendelse,somerdialektiskforbundne–altsåingenanerkendelseudenerkendelse.Dermedpointeres,atsåvelaner-kendelsesomerkendelsegrundlæggendeskabesirelationer.MedbaggrundisocialpsykologenMead,somalleredeerpræsenteret,harSchibbyeudvikletenrelationsteoriudfrabegreberneanerkendelseogdialektik.Forhendestårdetheltcentralt,atenhverrelationaltidvilværeidialektiskprocesmedvekselvirkning mellem de involverede parter. Mennesket er derfor ikke forudsigeligt og udvikler sig ikke lineærtmenrelationært–snartmeddeneneogsnartmeddenandenrelation.Hvismanskalforståetindivid,måmanderforfokuserepårelationerogsammenhænge,ogmankanikkeforstådenenesideuafhængigtafdenanden.Schibbyegørredefor,atdetikkeerenkeltogentydigtatdefinereanerken-delse.BegrebetstammerfrafilosoffenHegel47,oggensidiganerkendelseviserhentil,atbeggeparterirelationenkantagehinandenssynspunkterogbytteperspektiv.Atbeggeparterkangåindihinandensoplevelserogse,hvordanverdenserudsetmeddenandensøjne.Foratkunneanerkendeandre,måmanværeikontaktmedsinegensubjektivitet.Schibbyemener,atanerkendelseerenlivsholdning.

Dr. Pæd. Berit Bae48hariagttagetbørnidaginstitutionergennemSchibbyesoptik.Hunfandtfremtilfirepunkter,somvarafgørendeforanerkendelse.Fordetførsteforståelseogindlevelsevedatkunnelevesigindidenandensoplevelseogforståhvilkefølelser,meningogintention,denandenhavdeisituatio-nen.Detforudsætteraktivlytningtilsåveldennonverbalesomdenparaverbaleogverbalekommuni-kation.Detandetpunkt,somanerkendelsenkræver,erbekræftelse.Atbekræftevilsigeatgivekrafttildenandensoplevelse,sådenblivermeretydeligforvedkommende.Atspejledenandensoplevelseogfølelse,såhanellerhunforalvorkanmærke,hvaddeter,han/hunfølerellertænker,sigerellergør.Baepointerer,atdetermegetletatkommetilatvurdere,f.eks.rose,istedetforatseogbekræfte.Fordettredjemåmanværeåbenogturdegiveslippåkontrollenisituationen.Atværeåbenoverfordet,denandeneroptagetaf,selvomdetkanbetyde,atsituationenellerrelationentagerenandendrejningenddet,manhavdeforestilletsig.OgsomdetfjerdeogsidstepunktfremhæverBaeligesomSchibbyeselvrefleksionogafgrænsning.Manskalaltsåkunnereflektereoversigselvogsinehandlinger,hvismanskalkunneanerkendeogforholdesigtildenandenirelationen.Anerkendelsesombeskrevetidissefirepunkter er central i relationen i forhold til den enkeltes udvikling af selvoplevelse og selvagtelse (positiv selvvurdering).

46 Schibbye (2005)

47 Hegel (2005)

48 Bae, Berit (1996)

49

Anerkendelseerblevetetafsenmodernitetensogdetpostmodernesbetydeligstebegreber.EtcitatafMarkell49understregerdette:

”På et niveau er der ingen grund til at benægte det faktum, at enhver form for anerkendelse giver livet dybde og kontinuitet, da en verden, hvor der ikke eksisterer anerkendelsesvejvi-sere, ville betyde det samme som fraværet af identitet og sikkerhed. På et andet niveau er det samtidigt tydeligt, at en lang række anerkendelsesrelationer er med til at opretholde uretfærdige og undertrykkende forhold. Med andre ord, hvis anerkendelsen gør verden forståelig, så gør den det ofte ved at stratificere, kategorisere og underordne nogle frem for andre.”

VierenigemedMarkelli,atanerkendelseerheltnødvendigtforidentitetsudviklingenogforfølelsenafsikkerhed.MenviharogsåfåetøjepåMarkellsandenpointeom,atanerkendelseerskævtfordeltivoressamfund.Såbehovetforanerkendelseskabersocialuretfærdighed.Derernetopmangeudsatteungemennesker,derliderundermangelenpåanerkendelse,forhvemblotdetatfåenmentorkanværeafgørende,netopfordienanerkendenderelationerengiventingiforholdet.Mentorskabeteretanerkendendeforholdellerenanerkendenderelation,somkasternytsolidarisklyspåsåvelmenteesommentor.Menteegivesnyemulighederforatudvikleautenticitetgennemdenanerkendelse,somgivesafmentor.Ogmentorsidentitetstyrkessomden,derkangiveenungnytmodpåtilværelsen.Mankunneogsåsige,atmentorsanerkendelses-kapitalimere’Bourdieusk’forstandstyrkes,ogmeddetstyrkes også hans/hendes samfundsmæssige autoritet og magt.

Hvisetungtmenneskeskalholdefastisinidentitetskalvedkommendebekræftesi,atandreogsåserhampådenmåde,somhanopfattersigselv.SociologenHonneth,hvisteorieromanerkendelse,somogså er inspireret af Hegel50,gårfintispændmedpointenom,atmentorskalbidragetiludviklingafdenudsatte unges identitet. Se mere herom senere i dette kapitel.

Mange udsatte unge med svag voksenkontakt (målgruppen for mentorordninger) lider netop under manglenpåvoksne,derkanbekræftedereskompetenceroglivsduelighedogudviklederesværdihori-sont.Deresselvrefleksionerkommerderforureflekterettilatgenspejledefortolkningerafderesprak-sis,somnetopunderstregerderesuformåenhed,atdeikkekanholdefastienungdomsuddannelse,atdeersmåkriminelle,ellerhvadderellerserispil,nårmanfårenmentor.Medenmentorvedhåndenkunnedettænkes,atidentitetenmegetlangsomtkanændresigtilenressourcefyldtselvkonstruktion.Mendetkrævernaturligvis,atmentoreropmærksompå,atdetnetoperdet,dererispil.

49 Markell, Patchen (2003), professor ved Harvard Universitet, her citeret fra Rasmus Willig, adjunkt på RUC

50 Hegel (2005)

50

HonnethsanerkendelsesteoribyggerpåHegelsforståelse.OmdetteskriverHonneth51:

”Individer kan kun blive medlemmer af samfundet ved at de, via oplevelsen af gensidig an-erkendelse, kan udvikle en bevidsthed om, hvorledes rettigheder (…) og pligter er gensidigt forbundne.”

Honnethgårvideremedsitsynpå,hvordananerkendelsenertostrenget,idethanfremhæver,atalleindividerietsamfundmårettesigefterdenormativeidéerom,hvordanmanermodandreogtagedemtilsigsomsineegne,menatbetingelsener,atdetskalværetilladtogmuligtatudfoldedenindividuelleudvikling af de positive relationer til selvet.52

Visersåledes,atHonnethsomTaylorseretparadoksmellemindividogsamfund,somkunkanopløses,hvis såvel samfund som individ har deres opmærksomhed rettet mod og udfører anerkendende handlin-ger. For ham er det selve nøglen til inklusionen i samfundet.

Honnetharbejdermedtreformerforanerkendelsessfærer,derskaberhversinformforstyrkelseafselvet.Deterfordetførsteprivatsfæren,sådansomvikenderdenfrafamilielivetogvenskaber.Fordetandetdenretsligesfæreogfordettredjedensolidariskesfære,somdækkerkulturelle,politiskeogarbejdsmæssigefællesskaber.Medhverformforanerkendelsefølgerforholdtilindividetselv.Veddenførste,somoftekaldeskærlighedenssfæreudløsesselvtillid,somerdenfundamentalegrundforudsæt-ningforsubjektet.Denandenskaberalmenagtelse,dergivesiformafrettigheder,enselvagtelsesomborger,ogendeligudløsersolidaritetenselvværdsættelseiensocialsammenhæng,hvorfællesværdierognormerdelesogdannergrundlæggendeselvværdhossubjektetsomdentredjeanerkendelsessfære.

Detervigtigtatunderstrege,atdenneopdelingidetresfærererenteoretiskanalytiskkonstruktionfraHonnethsside.Idendagligepraksisersfærernekomplekstbundetsammenogfiltretindihinandenogkanikkeskillesad.Alligevelvilviogsåbeskrivedemadskiltforatkastelysovermentorskabetsmulig-hedsbetingelser.

51 Honneth, Axel (2002), s. 501

52 Willig (2007)

51

Honnethvedgodtselv,atdenførsteanerkendelsesformadskillersigfradeandreto,menhanmeneralligevel,atdenharsåstorenbetydning,atdenmåindsomenafsfærerne.Detgørhan,fordideterdenførsteintersubjektiveforbindelse,vikommerudfor,ogdenhandleromatværeietgensidigtafhængighedsforholdafemotionelstøtte.Detergrundlæggendeforosalle.Kærlighedsforholdet,førstmellembarnogenbetydningsfuldanden,seneremellemfamiliemedlemmer,far,mor,søskende,tanterogandreogmellemvennerogægtefæller,erspecielt,fordidetforegårisymmetriskerelationer,hvorsubjektetkanetablereenfortrolighedmedsineressourcer,indstillingerogværdierogsedemblivemodtaget og anerkendt.

Ligesomdenvellykkederelationmellemforældreogbarnudgørforudsætningenforattrædeudienkonfliktfyldtverden,blivervenskabetogfamilienenforlængelseogenudvidelseafanerkendelsesfor-holdet,dervedligeholderdenfundamentaleselvtillid.IfølgeHonnetherkærlighedogvenskabforud-sætningenfordenemotionelleanerkendelse,dersættersubjektetistandtilatudtrykkesigselvogagtesigsomén,derkandeltageisåvelnærefællesskabersomsamfundsmæssigeforhold.

Denandenanerkendelsesformhandleromatværeligeforloven,ogdermedatværeén,somhandlermoralsk.Gennemdeuniversellerettigheder,dergivesallemedlemmerafsamfundet,erviistandtilatfåselvrespektelleragtelseforosselvsometligeværdigtmedlemafsamfundetblandtandre.Viskalværeanerkendtsomautonomthandlenderetssubjekter.

Dentredjeformforanerkendelseskerviarelationentilgruppen,fællesskabetellersamfundetgennempositivtengagementogdeltagelseidetsitueredefællesskab,somkanproducereanerkendelse.Deterviafællesskabet,atvikananerkendesforatværedensærligepersonmeddesærligekendetegn,somfællesskabetharbrugforogderforanerkender.Detvilsige,atviindgårigruppensellersamfundetssolidaritet,ogyderdetpositivetilgruppen,dergør,atgruppen,fællesskabetellersamfundetorganise-resellerreorganiseres.Vibliverpådennemådeanerkendtforvoresspecielleevner,særligekvaliteterogbidrag,derermedtilatproduceresamfundet.Deterdette,dergiveroplevelsenafselvværdsommedlemafetsolidariskfællesskab.

SolidariteterhosHonnethbådeenemotionelogfornuftsbaseretkategori,fordidenfungererregule-rendeiinterpersonelleforholdogsometfølelsesmæssigtbåndafidentifikationogsamhørighed.Kær-lighedenderimoderudelukkendeenemotionelformforanerkendelse,ogrettighedernekunudtrykforetstriktkognitivtregelsystemogaltsåstyretaffornuften.Anerkendesindividetikke,ellererdetudeafstandtilatfåfølelsesmæssigstøtte,kognitivrespektogsocialagtelse,risikererdetatmistedetpositiveforholdtilsigselvvedmanglendeellertilbageholdtanerkendelse,menogsåvedenrækkekorresponde-rende krænkelsesformer.

52

Mensanerkendelsessfærerneerkendetegnetvednormativeforestillingeromdetgodeliv,såerkræn-kelsesformernenegativeprocedurer,hvormoralenartikuleresgennemnegativesubjektiveoplevelser.Krænkelserne udgør ifølge Honneth den moralske grammatik. I primærrelationerne kan fysisk mishand-ling,voldtægtogtortursessomeksemplerpåkrænkelser,derforvolderskadepådenfysiskeintegritetogdengrundlæggendeselvtillid.Hvisdenmoralskeansvarlighedsomrettighedsbærerignoreres,såliderselvagtelsenstorskade.Eksemplerkanværediskriminationafhelegrupperietjuridisksystem.Idetkulturelleværdifællesskaberdemoralskeuretfærdighederrepræsenteretveddetilfælde,hvorenellerflerepersonerbliverydmyget,krænketellermisagtetpåensådanmåde,atderesfærdighederogevner ikke længere nyder nogen anerkendelse. Eksempler på sådanne krænkelser kan spænde fra ikke atblivehilstpåtilekstremeformerforstigma,ogdereringengrænserfor,hvadderkankarakteriseressom krænkelser.

Honneth sammenfatter mere præcist sin teori i nedenstående skema over de sociale anerkendelsesfor-holds struktur.53

Anerkendelsesmåde Følelsesmæssig opmærksomhed

Kognitiv respekt

Social værdsættelse

Personligheds- dimension

Behovs- ogaffektnatur

Moralsk tilregnelighed

Egenskaber ogmuligheder

Anerkendelsesformer Primærrelationer (kærlighed,venskab)

Retsforhold (rettigheder)

Værdifællesskab (solidaritet)

Udviklingspotentiale Generalisering, materialisering

Individualisering, egalisering

Praktiskselvforhold Selvtillid Selvrespekt Selvværdsættelse

Ringeagtsformer Mishandling og voldtægt

Fratagelse af rettigheder og udelukkelse

Nedværdigelse og fornærmelse

Truedepersonligheds-komponenter

Fysisk integritet

’Ære’, værdighed

Social integritet

53 Honneth, Axel (2006), s. 174

53

Refleksionsspørgsmål

Find nogle situationer fra Pias liv, hvor hun viser, at hun har brug for anerkendelse.

Får hun altid den anerkendelse, hun har brug for gennem sin mentorrelation?

Findeksemplerpå,athunfåranerkendelsesetudfraBeritBaesoptik•

Findsituationer,hvorPiaanerkendesudfraenafHonnethstresfærer•

Findeventuelleeksemplerpå,atPiakrænkessetgennemHonnethsoptik•

Findeksemplerpå,athunikkefårdenanerkendelseimentorskabet,somhunharbrugfor.•

Mener du, at mentorskabet kan og skal producere den grundlæggende anerkendelse, der hviler på kærlighed?

54

3.5 Et selvpsykologisk perspektiv på mentorskabetSelvpsykologienkanbidragetilforståelsenaf,hvaddererpåspilimødetmellemmentorogmentee,hvadderforegårisåvelmentorsommenteeogikkemindst,hvilkenbetydningmentorhariforholdtilmenteeslæreprocesser.Teoriengiveretbudpåetpsykologiskfundamentforlæring,hvorlæreproces-serfokusererpåudviklingaftilværelseskompetencermedhenblikpå,atungeopnårkvalificeretselvbe-stemmelse,oghvorlæringforståssomprocesser,derforegårietaktivtsamspiliensocialkontekst.

TønnesvangharvidereudvikletKohutsteoriomselvpsykologienogbragtdenindienpædagogisksam-menhæng.54Ienselvpsykologiskforståelsesrammeharvibrugforhinandensommedspillendemodspil-lerelivetigennem.Vierhinandensselvobjekter,ogviudgørforhinandendenpsykologisk-eksistentiellenæringellerilt,derskaltil,foratvoreslivsudfoldelsekanlykkes.

”At være selvobjekt betyder, at man ved sin måde at være og forholde sig på kommer til at udgøre en indvendig forbundet eksistentiel forlængelse af en andens selv, forstået på den måde, at man på nogle væsentlige psykologiske områder understøtter, opløfter og hjælper selvets udvikling på vej.” 55

Selvetrettersigidetsudviklingmodpersoner,detkanspejlesigi.Detharderforbetydningfordenungeslæreprocesser,atdetoplever,atderervoksne,derstillersigtilrådighedsomselvobjekter.

Selvetharfiregrundkonstituenterellerrettetheder,ogforatudvikledissekerneområderharselvetbrugfor”emotionelttilgængeligeogoptimaltfrustrerendeselvobjekter.”56(sefigur9)

Menteeharaltsåbrugformentorsomtilgængeligtselvobjekt.Detfordrerenindsigthosmentoridedy-namikker,dererpåspilidenungeogimødetmellemmenteeogmentor.Mentormågøresigpsykologi-skerefleksionerogilysetafdeungesrettethederprøveatforstå,hvaddererdenungesbevæggrundeforathandle,somhan/hungør.Mentormåværenysgerrigtundersøgendeiforholdtil,hvadderforegåridenungesmentaleunivers,hvordandenungeforstårogopleversigselv,ogdenhan/huner,oghvilkenrolleogbetydningmentorspilleridenforbindelse,foratmentorkanbliveklogerepå,hvadhan/hunsom mentor skal gøre for at støtte den unge videre i sin læreproces.

54 Tønnes Hansen (1997 a) og Tønnesvang (2002)

55 Tønnes Hansen (1997 a), s. 55

56 Tønnes Hansen (1997), s. 55

55

3.5.1 Selvet og dets selvobjekter

Udfordrendeselvobjekter

Mestring/reflektion

SpejlendeSelvhævdelse/Betydningsrettethed/Betydningsbærendeselvobjekterselvfremstillingidealiseringselvobjekter

Samhørighedsskabendeselvobjekter

Samhørighedsskabendeselvobjekter

Figur 9. Selvet og dets selvobjekter57

Defirerettethedererivirkelighedensverdenvævetindihinanden.

Rettetheden mod mestring og refleksion eretudtrykforvorebestræbelsermodatudvikleogomsætteevner,talenterogfærdighederiforsøgpåatbeherskeforholdidennaturlige,densocialeogdenper-sonligeverden.Udviklingsopgavenbestårdelsiudviklingenafdenungeskognitivekompetencer,såhunbliveristandtilatforholdesigkritiskrefleksivttilsigselvogegneproblemstillinger,delsiudviklingenafhandlekompetence,såhunbliveristandtilatomsættedetlærteipraksis.

57 Efter Jan Tønnesvang (2002)

56

Det udfordrende selvobjektudfordrerderforselvetsbestræbelsersomenmedspillendemodspiller.Denungeharbrugforpådenenesideatmestrefagligeogsocialesituationerogpådenandensideatbliveudfordretforatudviklesinekompetencer.Mentormåsomselvobjektværeopmærksompåatstilledenungetilpasudfordrendeopgaverogoverveje,hvordandenungelærerbedst.

Rettetheden mod selvhævdelse og selvfremstillingudtrykkesiønsketellerbehovetomathævdesinegenindividualitetoggiveudtrykforden,maner.Denungeharbrugforatbliveset,hørtoganerkendt,somdenhuner.Foratudvikledennerettethedhardenungebrugforempatisk spejlende selvobjekter, hvis opgaveeratsedenunge,somdenhuner.Selvobjektetanerkenderdenungeoghendesfølelserogop-levelserogtagerdelheri,menharsamtidigtankerogfølelseromdenungeudfraegetperspektiv.Formentorsomselvobjekteropgavenogudfordringenatkunnespejledenungeempatiskogladehendekommetiludtryksomsigselvudendermedataccepterealt,hvaddenungegør.Denungeskalanerken-desogforstås,mensamtidigfrustreresoptimalt,såhuntrinvistudviklerevnentilselvanerkendelseogselvomsorg.

Rettetheden mod betydningsdannelse og idealisering erdenformforrettethed,viharmodbetydnings-bærendeandre.Selvetharbrugforatskabemeningogværdioggørdetiformafatorienteresigimodf.eks.forbillederogkulturelleværdier.Selvetharbrugforandresomværdisættendelivsvejledere.Denungeharbehovfornogenellernogetatrettesigimodsomrollemodelellerforbillede.Dennerettethedmodsvares af det betydningsbærende selvobjekt, hvisopgaveerattilbydesigsomdetgodeeksempelfordenunge.Detbetydningsbærendeselvobjektgiverdenungenogetatorienteresigefteritilværelsenogåbnerverdenfordenungeviasinegenmådeatgebærdesigpåilivet.Somselvobjektvisermentordenunge,hvordanlivetogsåkanleves.Gennemsinmådeatforvaltesitlivpå,vedatgiveudtrykforsinegenbegejstringogsitegetengagementogvedatværetydeligomegneogfællesskabetsværdier–omhvaddererrigtigtogforkert,smuktoggrimt–blivermentorenretningsviserfordenunge.

Rettetheden mod samhørighed og fællesskab ytrersigsombestræbelserpåatforbindesigogskabebåndaftilknytning.Deneroplevelsenaffællesskabogforbundethedmedmenneskerafsammeslagssomén selv. Det handler om for den unge at være sammen med ligesindede og at være en del af et fælles-skab.Modsvarettildennerettethederdet samhørighedsskabende selvobjekt,medhvilketmanopleveret ligeværdigt og gensidigt samvær. Mange udsatte unge er ensomme og oplever sig isolerede. Mentors opgavesomselvobjekterathaveøjefor,atdenungekommertilatindgåifællesskabermedligesin-dedeandreunge.Mentormåsammenmedandrevoksneværemedtilatskabebetingelser,såungefårmulighedforatindgåiogbliveendelafdefællesskaber,dereriuddannelsenellerder,hvordefærdes.

57

Refleksionsspørgsmål

Overvej,hvorvidtLeneicasen(kapitel2)foratstøttePiaisinudviklingfremimodkvalificeretselvbe-•stemmelsekunneværetilgængeligsommedspillendemodspillerforPiapåandremåder,endhuner.

Hvordankanenmentorstøtteungeideresrettethedmodsamhørighedogfællesskabsdannelse?•

3.6 IdentitetDerfindesformentligtogrundopfattelserafmenneskeligidentitetsdannelse.Nogletagerafsætienforestillingom,atidentitetskalopdagesogrealiseres,somomdetenkeltemenneskekanfindenogetindeisigselv,deralleredeeksistererforudfordennesøgen,ogsomerudtrykforrealiseringafensandidentitet eller et sandt selv.

Andreopfatteridentitetsomnoget,derskabesviaindividetsmereellermindrefrie,eventuelttilfældigevalgmellemenrække–fornogenovervældendemange–muligheder.Herbetragtesidentitetaltsåikkesomenformforindrekerneelleressens,mensomensocialkonstruktion.Følgendetabelkanvisenogetafdenmangfoldighed,derfindesindenforidentitetsforståelsen58:

58 Jørgensen (2008), s. 34

58

Menneskelig identitet opfattet som Centrale repræsentanter

En indre psykisk struktur Erikson,Marcia,Kernberg

Ensubjektivoplevelse,enfornemmelseafsammenhæng Erikson

Enpersonligkonstruktion, knyttet til informationsprocesser og kognitive skemaer

Berzonsky

Ensocialkonstruktion, knyttet til herskende sociale diskurser og tilgængelige identitetsudkast

Gergen

Endramaturgiskeffekt, knyttettilmennesketsforsøgpåat’sælge’etbestemtbilledeafselvet

Goffman

Enfortælling,etnarrativ McAdams,Giddens,White

Eteksistentieltprojekt Bilsker

Enindrekerne,derskalrealiseres Waterman

Dereridesenesteårsatfokuspåidentitet,ogdetskerogsåherienerkendelseaf,atmentoreroftestøtterdeungementeesidentitetsopfattelser,menigrundenerusikrepå,hvadidentitetenegentligerforenstørrelse.Ogsomnævnterdermangeforståelseraf,hvadidentiteter.59

Denmenneskeligeidentitetliggerigrænseområdetmellemdetenkelteindividogsamtidskulturen,mel-lemindividualpsykologienogsociologien.Identitetsbegrebetsfader,ErikH.Erikson60 taler henholdsvis om en indre eller personlig identitet og en kulturel identitet eller gruppeidentitet.

59 Hall & du Gay (1996)

60 Erikson (1968)

59

Herunderergengivetenskitseaf,hvordanforholdetkansesmellempersonlighed,identitet,interperso-nelle samspil og samtidskulturen61:

Samtidskultur Sociale institutioner

Socialisering Social konstruktion af

Social kontrol social realitet og

forandringskraft

Interpersonelle samspil

Præsentation af Socialisering ogselvbilledeinternalisering

Identitet

Integration Syntesering

Personlighed Biologi Egen krop

Figur 10. Identitet mellem personlighed og samfund

61 Cote & Levine (2002), s. 7

60

Affigurenfremgårdet,atidentitetendannesisamspilmedsåveldeindrepersonlighedstræk,somdeydre samtidskulturelle strømninger og samvær med andre.

Vierudstyretmedenkropogenbiologiskmådeatværetiliverdenpå.Detervorespersonlighed,ogdenspillerenrollefordenidentitet,vikanopbygge.Ifølgeskitsensyntetiseresellerintegreresdissepersonligekarakteristikaiidentiteten.Identitetenkanligeledespåvirkekroppen–f.eks.vedatleveoptilforskelligelivsstile,derpåvirkerfysikken.

Identitetenskabesendvidereisamspilletmedandremenneskerirelationelleforhold.Delsskerderdet,atforskelligeformerforidentitetkanafprøvesiforskelligegrupper,mengruppernekanogsåfastlåseens identitet med kravet om at følge gruppens normer.

Gennemmennesketslivkommerdermangebidragfranetopdetinterpersonelleniveautilidentite-ten,startendemedspædbarnetsinteraktionmeddenæreomsorgspersoner.SåledesmenerStern62,atspædbarnetalleredeidetførsteleveårudvikleretkerneselvadskiltfraandre,somfårbarnettilatopleve,atdetselvmestrerforskelligeting,somgiverbarnetenfornemmelseafsinegenhandlekraft,effektivitetogkontinuitetitid.Såbådeinterpersonellerelationerogsamfundbidragertilbarnetsselv-udvikling,menogsåtilatudøvesocialkontrologsocialisering.Rigtigmegetafdetbliverialubemærket-hedinternaliseretiidentiteten,ogpersonenskalhavehjælptilateksternaliseredetigen.

CarstenReneJørgensenskriverisinbogomidentitet,athansudgangspunkter,atidentiteterenrela-tionelstørrelseidenforstand,atidentitetenkonstitueres,udviklesogudfoldesietvedvarendesamspilmellemdetenkelteindividogomverdenenibredforstand.Pådenbaggrundopstillerhantreellerfireafgrænsedeniveauerimennesketsidentitet:

62 Stern (1995)

61

3.6.1 Jeg-identitetFornemmelseaf,hvemjegerogeventuelthvorfor •(sensitiv overfor afvisning pga. mange afvisninger tidligere)

Fornemmelseafegnebehovoggrænser •(harbrugfortidtilrefleksion,indenjegtræfferafgørelser)

3.6.2 Personlig identitetPolitiskoverbevisning •(jegertilhængeraf,atmenneskermåtageansvarforderesegetliv)

Bevidst valgt livsstil •(jegerenurbantorienteretperson,dersåvidtmuligtspiserøkologisk)

3.6.3 Social identitetRoller man indtager eller spiller i sociale sammenhænge •(jegerendygtigogengageretelev)

Billedemanønsker,atandreskalhaveafén. •(jegerentolerantperson,dereråbenoverfornyetendenserogpåvirkninger)

3.6.4 Kollektiv identitetReligiøsidentitet(jegerkultur-kristen)•

Etniskidentitet(jegerjøde)•

Nationalidentitet(jegerdansker)•

Kosmopolitiskidentitet(jegereuropæer)•

62

DenbritiskesociologAnthonyGiddensharbeskrevetdetmodernemenneskesidentitetellerselviden-titetsomnoget,manaldrigbliverfærdigmedatudvikle.Hvormantidligerevar’fødttil’enbestemtidentitet,erdenidagilangthøjeregradpersonensegetansvar.

Detmodernemenneskeslivssituationerofterekendetegnetafusikkerhed,tvivlogvalgsituationerogderfordenlivslangeidentitetsudvikling.IdentitetenerifølgeGiddensbaseretpåen’ontologisksikker-hed’,derharsomopgaveatafskærmemodangstogfrygt.Denetablerestidligtimennesketslivogerenforudsætningfor,atpersonensidenhenkanhaveenkontinuerligvidenomsinegenhistorie.Dennevidenernødvendigfor,atpersoneneristandtilattænkeoversigselvirelationtilandreogirelationtilsinegenhistorie.Denkonstanteskabelseoggenskabelseafselvidentitetenerdogikkeblotetindivi-dueltprojektmenetlediensocialudvikling,hvorsocialerelationerogstrukturerdannesogudvikles.Selvidentitetenkanikkeetableresiettomrum,menkrævermangevalgogbeslutninger,somforetagessammen med andre.

Selvomenfastogstabilidentitetienmegetlangperiodeharværetettegnpåpsykisksundhedognor-malitet,erdetmuligt,atderfremovervildannesandrenormalitetsidealer.JensBerthelsen63 har givet et budpå,hvordanidentitetsopfattelsenharforandretsighistorisksidenefterkrigstiden.Hantalerometbrudpåforståelsenaf,hvadidentiteter,oggøropmedkerneidentitetensomdenforetrukneidentitets-forståelseisamfund,dererprægetafforandring.

JensBerthelsendeleridentitetsforståelsenopienkerneidentitet,socialidentitetogensituationsidenti-tet,ogdetermeddissetrebegreber,athanviser,hvordansamfundsudviklingenbidragertilidentitets-udviklingenellerretteretilvoresforståelseaf,hvadidentiteter,oghvadviharbrugfor,atidentitetenkanværeihenholdsvisetstabiltsamfundogetfremtidigtsærdelesustabiltsamfund,somisærrettersigmodmenneskeligfleksibilitetogforanderlighedienverden,dererfyldtafdilemmaerogparadokser:

”Når samfundets hovedfunktioner ændres, ændres kulturen. Og når kulturen ændres, ændres menneskenes muligheder og selvopfattelse også – og med den vore forestillinger om den menneskelige psyke og de psykologiske teorier.” 64

63 Berthelsen (2001)

64 Berthelsen (2001)

63

Trepersonlighedsbilleder

A B C

Kerneidentitet

Social identitet

Situationsidentitet

Detførstepersonlighedsbilledeerefterkrigsgenerationens(68’erne)medmegetvægtpåudviklingafenfastkerneidentitet,derdannerdenindrestyredepersonlighed(gyroskop-stabilitet),derfleksibelttilpassersigomverdenen,udenatenpersonlighedsændringernødvendig.

Detandetpersonlighedsbilledeer80’er-generationens(desenmoderneunge).Identitetenbyggernuihøjeregradpåsocialetilhørsforholdmedgruppeforankredeholdningerogenlangtstørreopmærksom-hed på nuet.

Dettredjepersonlighedsbilledeerfremtidsgenerationens(fraårtusindskiftet).Identitetenskabesisituationen.Opmærksomhedenerrettetmodvalgmulighederogbevægelighed.Densocialeidentiteterbasalmenforanderliggennemlivetogikkeafgørende.65

65 Modellen er inspireret af Riesmann (1962), Ziehe (1983), Giddens (1991 og 1993) samt psykologer og sociologer, som har beskæftiget sig med personlighedsudvikling og modernitet

64

3.6.5 Identitet som et socialt selvforholdIdentitetensometsocialtselvforholdernoget,deroptagerBrinkmann.66 Han forsøger at forstå iden-titetenudfraenforståelseaf,atsamfundsskabteproblemerlæggeretsærligtprespåvoresidentitet,sompsykologienikkehartagetnoktilsigogudfordrettilstrækkeligt.Brinkmannspointeer,atidentitetkanbetragtespåmangemåder,oghanmenersamtidig,atdetførsteridetsen-ellerpostmoderne,atidentitetenerblevetetproblem.Førstefter2.verdenskrigstartertalenoverhovedetomidentitet,ogdetgørdenblandtandetsomenkonsekvensaf,atindividetiforbrugersamfundetheletidentvingestilatspørgesigselv:Hvemerjeg?Dereringentvivlforhamom,atmarkedetidagspillerenmegetdomi-nerenderolleivoresliv.Detgælderforvoksne,mendetgældermåskeisærfordeunge.Forbrugeterdet,derkanskabeenhverlivsform.Markedetbyggerpåoplevelser,skønhed,lyst,behagognydelseoghar æstetikkens nydelsesfulde form.

Mendererandrevæsentligedimensioneridenmenneskeligeidentitetsopbygning,ogBrinkmannintro-ducererdet,derefterhansmeningkanopvejedenæstetiskeslagside,nemligetikkenogmoralen.Haner inspireret af Charles Taylor67ogmener,atdererentætkoblingmellemidentitetogmoral.Detteerretnyt,menerhanogpegerpå,atdertilspørgsmåletom,hvemjeger,heltnaturligtogsåhørerspørgs-måletom,hvemjegburdevære.Mangementeesgiverligeledesudtrykfor,atdelangthenadvejenved,atdeburdeværeanderledes,burdefølgeskolen,burdestartepåenungdomsuddannelse,burdehængei,burdestoppeweekendmisbruget,burde…Ogdetsætterderesselvforholdelleridentitetunderpres.

Dermedfjernerviosfradetæstetiskedomænes(markedsbestemte)lystbegrebtilenforståelseafiden-titetsomnoget,dererknyttetantildetindividuellekravomatværeioverensstemmelsemedsigselv–medsineegneværdier,derbunderienfællesmoral.AfdenneslutningfølgerifølgeBrinkmann,atdermindstertohovedvejetilopbygningafidentitet.Deneneer kohærens,somerdentidsligeforpligtelsepå,atjegerdensammeovertid.Denandener korrespondens,hvilketvilsige,atdenaktuellelivsførelsealtid skal korrespondere med personens idealer og værdier.

Identitetstammeroprindeligtfradetlatinske’idem’,somkanoversættesmed’densamme’.68 Og kohæ-rensenskalsåledessikre,atderersammenhængivoreslivvedheletidenathavefortællingerkørendeomsigselv.Dissefortællingerskalhængesammenogberetteomenfortid,ennutidogenfremtid,derhængersammen.Denkohærentefordringomsammenhængbetyder,atvidannernarrativer.Spinderderødetrådeom,hvemvier.

66 Brinkmann, Svend (2008): Identitet, udfordringer i forbrugersamfundet, KLIM

67 Taylor (1989)

68 Fink & Hauge (red.) (1991): Identiteter, Aarhus Universitetsforlag, s. 205

65

Identitetskriserkanopståved,atvieritvivlom,hvadderharbetydningivoresliv.Ogdennetvivlkanopståpåmangemåder,f.eks.vedatdenungemøderetpolitiskkravom,athunellerhanskalgennem-føreenungdomsuddannelse,selvomdenungeikkeselvkanseværdienidet.

3.6.6 KohærensIfølge Bruner69afsluttesingenlivsfortællinger,deslutteskun.Brunerbeskriver,hvordandetatlyttetilhistoriererenurgammelmådeatfåhændelsertilatgivemening.Atskabehistoriererenmåde,hvor-vedvikanforligeosmedlivetsoverraskelserogbesynderligheder.Hanvarenafdeførste,derpointe-rede,hvordanhistorierkanskabeordenivorestilværelseogtilatkonstruereogopretholdeetselv.Alleselvbiografiermåunderlæggesspørgsmåletomhvilketselv,selvbiografienhandlerom,hvilketperspek-tiv,fortællerenindtager,oghvembiografienerskrevetellerfortalttil.Denselvbiografi,viskriverellerfortæller,eraltidkunenversion,enmådeatopnåsammenhængpå.Detåbnespørgsmåliselvbiografiereraltidforholdetmellemdet,manfaktiskvardengang,ogdet,mankunnehaveværet.

Socialkonstruktionisterneogdesystemiskeskolerharbrugtnarrationsomintervenerendemetodergennemmangeår,isærindenforfamilieterapien.MichaelWhite70 og David Epston nævnes som spyd-spidseriudviklingenafdenarrativemetodergennemderesarbejdemedfamilier,hvoretafbørneneledafencoprese.Dearbejdedeprimærtmedateksternalisereproblemet,såderkunnekiggespådetudenforpersonen,dervarkunsygdommen.Grundtankenieksternaliseringer,atproblemeterproble-met,personenerpersonen,ogpersonenerikkeligmedproblemet.Nårproblemetereksternaliseret,ertidenindetilatlaveengenfortællingomdenperson,dererproblemetsbærerelleratgenfortælleproblemetudenfordensbærer.Genfortællingenkaldtedefor’re-authoring’,sådeterlangtfraengen-fortælling,hvormanfortællerdensammehistorie,menmanfinderdeundtagelser,derkanskabenyefortællinger.71 72

69 Bruner (2004)

70 White (2006 a, 2006 b), White (2008)

71 White har besøgt Danmark flere gange og holdt adskillige workshops, han døde 5. april 2008 i San Diago

72 Marner (1999)

66

Indenfordetnarrativetankesæt,forståsdennarrativesamtalesometlandskab,hvorterapeutenerenopdagelsesrejsende,derrejserrundtiudforskedeegneafhistorienmedfokuspersonensomguide.Li-gesomdetergodtienhverandenopdagelsesrejseathaveetlandkortmed,sådanerdetogsåtilfældether.Whiteforeslår,atterapeutengørbrugafflerekort,somdeneksternaliserendesamtalekanbevægesigfremogtilbageimellem.Detohovedkorterpositionskort1og2.Detførstebrugesiforbindelsemedatnavngiveproblemetogudforskeeffekterne.Detkanbeståaffølgendepunkter,somikkeskalforståslineært,somherangivet,menlevendeogibevægelse:

Positionskort 1 73

Anerkendende og empatisk lyttende stemning•

Navngivning:Hvadkalderdudetproblem,dubaksermed?•

Udforskningafproblemetseffekter•

Evalueringafeffekterne:Hvadsynesduom,atproblemerhardisseeffekter?•

Hvorforsynesdu,somdugør?Hvadgørdetvigtigtatsynes,somdugør?•

Positionskort2lignernummeretbortsetfra,atdernutalesomundtagelsernefradenfortælling,somkomfremundereksternaliseringenvedhjælpafpositionskort1.Ogdethandlernuomatfortykke,gøredealternativefortællingertykkere,såfokuspersonenfåreksternaliseretværdierogvidenomsigselv,somhidtilharlevetenskyggetilværelse,ogmeddenneeksernaliseringdukkerogsåproblemløsnings-strategier,livgivendelivsprincipper,mål,håbogdrømmeop,altsammennoget,dererafvitalbetyd-ning,nårderskalarbejdesvidereogfindesgodeløsningsmuligheder.

Idagerdenarrativemetoderspredtudoveretbredtlandskabafarbejdsfelter,såsomkarrierevejled-ning74,coaching75 og supervision.76

Herunderereksemplerpåspørgsmål,derdriverforskelligeformerfordelfortællingerfrem.

73 Gørtz og Prehn (2008)

74 Vance Peavy er især kendt for sit arbejde med karrierevejledning ud fra tegninger af leverum

75 www.attractor.dk

76 Holmgren (2008)

67

3.6.7 HandlingsspørgsmålDissespørgsmålstillesforatafdækkedesituationer,hvordevigtigeundtagelserharudspilletsiginyerehistorie.Eksempelvis:

Hvordanfikdudiggjortklartilattagedetteskridt?•

Hvilkeforberedelserledtedigfremhertil?•

Ligeførdutogskridtet,vardudanærvedatvendeom?•

Hvisduvar,hvordanstoppededudigselvfraatgøredet?•

Kunnedufortællelidtombaggrundenherfor?•

Hvadvaromstændighederneomkringdennepræstation?•

Vardernogen,derbidrog?•

Hvisdervar,vildubeskrivedet?•

Hvordanforestillerdudig,atdineforældreklaredeathandlesammenoverfordennekrise?•

Ogtilforældrene:HvadharIsetjeressøngørefornylig,somkunnekastelysover,hvorledeshan•blevistandtilattagedetteskridt?

Følgendespørgsmålanvendestilatafdækkevigtigeundtagelsersmerefjernehistorie.Eksempelvis:

Hvadkandufortællemigfradinlivshistorie,somkanhjælpemigtilatforstå,hvordanduklaredeat•tagedetteskridt?

Hvadhardusetiditlivindtildato,somkunnegivedigidetmindsteetvinkom,atdettevarmuligt•fordig?

68

3.6.8 BevidsthedsspørgsmålDennetypespørgsmålindbyderifølgeMarner77tilatformulerealternativeønsker,personligeogrelati-onsmæssige kvaliteter og hensigtsprægede holdninger og meninger. Det kan så kulminere i en form for revisionafdenpersonligeforpligtelseilivet.Eksempelvis:

Hvilkenyekonklusionerkunnedudrageafdet,somduertiltrukketaf?•

Hvadfortællerdisseopdagelserdigom,hvadduønskeriditliv?•

Detsynessomom,atvibeggenuermereklarover,hvordanduforberedtedigpådetteskridt.Hvad•afslørerdetfordigomdinemotiverelleromdemål,somduharforditliv?

3.6.9 OplevelsesspørgsmålMåletmedoplevelsesspørgsmåleratfåmenteetilatoverveje,hvorledesandrepersoneropleverham/hende. Denne type spørgsmål er typiske indenfor den systemiske skole. Milanogruppen kalder dem cirkulærespørgsmål.OmMarnerhardemfraWhite&Epston,ellerhanhardemfradentid,hvorhanarbejdedemegetefterMilanogruppensmetoder,skalværeusagt.78Eksempelvis:

Hvisjeghavdeværettilskuertilditliv,daduvaryngre,hvadtrordu,jegkunnehaveset,somkunne•hjælpemigtilatforstå,hvordanduharværetistandtilatopnådet,somdufornylighargjort?

Blandtalledemenneskersomharkendtdig,hvemvilleværemestoverrasketover,atduharværeti•standtilattagedetteskridttilatudfordreproblemetsindflydelsepåditliv?

Hvadkunnedehavesetdiggøreforlængesiden,somkunnehavegjortdetmuligtfordematforud-•sige,atdukunnetagesådanetskridtpådettetidspunktiditliv?79

77 Marner (1998)

78 Marner (1999)

79 Marner (1998)

69

3.6.10 KorrespondensDenkorresponderendeidentitetsfølelsebyggesopgennemmeningskaben.Atviskabermeningsfuld-hedmeddet,vigør.Denneformforidentitet,fremhæverBrinkmann,erenikke-individualistiskmådeatsepåidentiteten,fordideninddragerpraksisserogfortolkningssammenhængeudenforindividetselv.Ogdeterdeltagelseidissepraksisserogsammenhænge,somskalværeioverensstemmelsemedvoresværdier.

Pådennemådegøresidentitetsarbejdeheletiden.Detbliverenselvfortolkningafdet,vigør.OgdetteernetopenafBrinkmannspointer.Atidentiteteretvigtigtbegreb,fordetermeddette,atvierpåevigtarbejdeforatfortolkevoresselv,somsletikkeer,mensomnetopkunkansessomenfortolkningaf vores gøren. Og han refererer til Kierkegaard80,derskriver,atånderselvet,ogatselvetudelukkendeeretforhold,derforholdersigtilselvet.Brinkmannhenviserogsåtilandre81,nårhanafviseraterstattebegrebetidentitetmedbegrebetselv.Derimodfremhæverhan,atnogenmåhavedenidentitet,somhanlæggersåstorvægtpå.Ogdennenogenmåværeenpersonmedetsocialt,juridiskogmoralskansvarimodsætningtilmennesket,derudelukkendeerenbiologiskorganisme.

3.6.11 Den moralske og etiske dimensionViserhosBrinkmannetrelationeltidentitetsbegreb,somskabermulighedfor,atenmentorkanstøtteden unge mentees identitetsdannelse. Men det udvider også identitetsforståelsen med en moralsk ogetiskdimension,somudvideridentitetenfraatladesigstyreafforbrugersamfundetsmarkederomæstetiskenydelsertilogsåatomfatteenværdihorisont,somforbrugetkanvurderesiforholdtil.DermedkanBrinkmannsidentitetsbegrebbrugessomoptikformentorsarbejde:Etmentorskabkanhaveværdihorisontersomsitadelsmærke.Værdierernoget,derkanitalesættes.Mentorsværdierogmentees.

Brinkmannsforståelsekanligeledesfortolkessådan,atmentorkanhjælpementeemedatledeefterdenmeningmedlivet,sommuligviserdruknetinederlagfordenudsatteunge,vedatkonstruerelivs-kraftige røde tråde og livsværdier.

80 Kierkegaard, S.A. (1995)

81 F.eks. henviser Brinkmann til en af tidens anerkendte filosoffer, Charles Taylor og hans værk fra 1989: ’Sources of self’, Cambridge University Press. Brinkmanns pointe er, at Taylor supplerer titlen med den sigende undertitel ’the Making of the Modern Identity’

70

3.6.12 AutenticitetTaylorefterlyserendialog,somisinnaturaltidernoget,derforegårmellemmennesker,oghanfrem-hæverdendialogiskedimensionsoverordentligestorebetydningialt,hvadvigør.Hanintroducereretautenticitetsbegreb,sombyggerpådialogiskogsocialbetydning.IgennemsineantropologiskestudierviserTaylor,atmennesketikkekuneretselvfortolkendedyr,menogsåatdenneselvfortolkningaltidskerindenforrammerneafetspecifiktmoralskfællesskab.Derforomhandlerdetbådemennesketsegetselvforhold,menogsådetssocialitet.Pådenmådeblivermennesketbådeetselvforholdogsocia-litet.

Taylorhenviserendvideretil,atmennesketaltidorienterersigmoddetgode.Derfindertregoderihansoptik.Deterlivsgoder,dersomenetiskguidegivernæringtilselvetsudformning.Menunderdenliggeretdyberegode,somhanbenævnerkonstitutivtgode,sombådeoverstigerogunderstøtterlivsgoderne.Pådetteniveautalerhanomuddannelsetilalleellerfredpåjorden.Ogdegiveretmeningsfuldtogkol-lektivtholdepunktforindividetsselvbiografi.Deangiversåledesenretningforudøvelsenaflivsgoderne,men de opfylder også en følelsesmæssig funktion hos individet. De konstitutive goder henrykker og begejstrer,samtidigmedatdeafføderdenkærlighed,dergør,atindividetorienterersigmodnetopdegoder.Konstitutivegodereraltsågoder,somindividetharsåstærkemotionelogbegærligtilknytningtil,atdeeraktivtmedbestemmendeforkonstitutionenafdetsmoralskeliv.EndeligfordettredjetalerTayloromhypergoder,derståroverdekonstitutivegoder.Detkanværenoget,manhardedikeretsitlivtil–f.eks.regnskovensoverlevelse.

Individetslivsgoder,konstitutivegoderoghypergodererafgørendefordannelseafselvethosTaylor.82 Dermedbliverdeogsåbetydningsfuldefordenetiskeorientering,dermåforfølgesforatgørelivetin-teressantogmeningsfuldt.Taylorunderstregerpådennemåde,atindividetssuveræniteterenpsykolo-giskutopiudendensocialiseringsproces,somfinderstedidetkollektivemoralskerum.Taylorskriver:

”Derfor skal individets etiske selvforhold anskues i forhold til dens uforanderlige kapacitet til at orientere sig i et fælles moralsk rum, hvor dets begær og behov evalueres i relation til kvalitativt højere eller bedre værdier.”

82 Taylor, Charles (1989)

71

Behovogbegærfårsåledesikkefritløb,menevalueresgennemdet,somTaylorkalderforstærkevur-deringer,ogdefungerersomkriteriumformoralskpersonlighed.Derummeretrefleksivtogemotioneltstandpunktoverforenshandlingsmotivationer,defortolkerdetstandpunktsåvelsomenslivssituation,ogdeindebærerværdidomme,derliggerudenforindividualiteten.83Deeraldrigstatiske,ogderformådeheletidenidialogmedandremennesker.Ogderibestårautenticitetensetiskeudfordringer.Sånårdetmodernemenneskeskalfindefremtilsvaretpådetkendtespørgsmål:”Hvemerjeg”,såindebærerdet,atmennesketskalfindeudafhvilkenbetydningsfuldforskel,derermellemdetogdeandremen-nesker. Taylor skriver84:

”Hvis jeg ikke ved det, så misser jeg pointen med mit liv; jeg misser, hvad det er, det betyder at være menneske for mig.”

Individetkansåledesikkeblotlænesigtilbageistolenogfølgedekulturelleværdiforestillinger,derertilgængeligeogvelbehagelige.Derskalengodportionkritiktiloverforsamfundetsværdier,ogudendetstagnererindividetsselvudviklingogautenticitetsetikkensmuldrer.Heltcentralter,atautentiskselvde-finitionudelukkendeermuligikritiskdialogmedandre,frahvemdersøgesanerkendelse:

”Behørig anerkendelse er ikke bare en høflighed, vi skylder folk. Det er et vitalt menneskeligt behov.”

Refleksionsspørgsmål

KanderopstillesnoglehypoteseromPiasidentitetudfrafigur10:Identitetmellempersonlighedog•samfund?OgudfrabeskrivelsenafPiaicasenkapitel2?

UdvælgenbegivenhediPiaslivogreflekterover,hvordandukunnehavestøttethendeslivgivende•kræftersommentorgennemnarrativespørgsmålogkort,udfradehypoteser,somduharlavetomkring hendes identitet.

Hvilkemoralskeogetiskenormerserdu,atPiaerbæreraf,oghvordantrordu,atdeskalhjælpe•hendevideregennemtilværelsenellerforstyrrehende?

83 Petersen, Arne (2006), s. 53

84 Taylor, Charles (1994), s. 30

72

3.7 Valgprocesser og karrierekonstruktion

73

3.7.1 Unges valgprocesserSamfundet i dag er foranderligt og uforudsigeligt og giver nye og anderledes udfordringer for unge i deresvalg-ogtransitionsprocesser.Mentorshovedopgaveerikkesomvejlederensdirekteatstøtteungeidereskarrierevalgsprocesser,menmentorskabetermedtilatudviklekompetencerhosunge,derskalgøredemistandtilattræffevalg,derangåralleaspekterafderestilværelse.Mangementorerforestillersig,atmentorarbejdetførstogfremmestgårudpå,atmentorskalstøtteungeiovergangeneeksempelvis mellem grundskole og ungdomsuddannelse og støtte unge i at gennemføre deres uddan-nelse.Derforerdetvigtigt,atmentorharenforståelseaf,hvordanungekonstruererdereskarriereogtræffervalg,oghvadungesopgaverogbetingelseridisseprocesserer.Forungeimentorordningereruddannelsesvalgetoftestikkeetresultatafenbevidstrationelproces,mensnarereetudtrykforenlangvarighabituelproces.85

Ungeidagskalkonstruereensammenhængendeidentitet,ogkarrierevalgsprocessenercentralidenforbindelse.86Mentorsopgaverækkerudoverdetuddannelsesmæssigeogindiandreafdesfærer,deungeerendelaf,hvilketgivernetopmentormulighedforatspilleenvæsentligrolleideungesbevid-steudvikling.Denmåde,deungeforstårsigselvpå,erknyttettildebetingelser,dereridespecifikkesocialekontekster,deindgåri.Ungessynpåsigselv,deresselvopfattelse,skabesidisseforskelligesammenhænge.Enungkansagtensoplevesigselv–ogafandreopleves–forskelligfrakonteksttilkontekst.Ungesselvopfattelseerenbetydningsfulddelafderesmådeatkonstruerekarrierepå.

85 Kabat (2007)

86 Illeris (2002)

74

3.7.2 KarrierekonstruktionMarkSavickas’teoriomkarrierekonstruktionkanbidragetilenforståelseaf,hvordanungetræffervalg,og hvilke kompetencer unge skal udvikle for selv at kunne tilrettelægge deres karriere.87 Savickas ser karrierevalgsomenpågåendesubjektivkonstruktionsproces,derforegåriogerbestemtafensocialkontekst.Karrierekonstrueres,denfoldersigikkeud,ogdeneretproduktafpersonligekonstruktionerienspecifiksocialkontekst.Karriereidenneteorierikkesummenafarbejdserfaringer–den”objektivekarriere”–mensammenfletningenaferfaringertiletsammenhængendehele,derdannerindividetssubjektivelivshistorie.Individetkonstruererkarrieregennemfortællingomogfortolkningafsinlivs-historie.Karriereerenaktivproces,hvorkarriereskabesvedatungetilskriverminderomfortiden,nutidigeoplevelserogerfaringerogfremtidigedrømmemeningvedatvævedemindietlivstema,derdannermønstretfordetindividuelle(arbejds) liv.

Karrierekonstruktion foregår i et aktivt samspil mellem den enkelte og omverdenen gennem fortolken-deprocesserogforhandlingafmening.Meningsskabelseersåledesenaktivtskabendesocialproces.Konstruktionsprocessernebinderrelationer,erfaringerogbegivenhedersammentilenmeningsfuldhi-storie,etnarrativforindividet.Vedatfortællekarrierehistorierhighlighterindividetudvalgteoplevelser,somblivertilnarrativesandheder,somhan/hunleversitlivigennem.IfølgeSavickasharindividetbrugfor støtte til at håndtere forandringer og konstruere nye fortolkninger af sig selv og omverdenen for at kunnekonstruerekarriereveje.

Udviklingen af selvopfattelsen er central i Savickas’ teori. Karrierevalg er en måde at udtrykke sin selvop-fattelsepå.Foratunderstøtteungeidereskarrierevalgsproceshandlerdetomatarbejdemedselvop-fattelseogudviklingafselvetgennemlæringogfeedback.88Foratbliveistandtilatudvikleetindreselv,måmankunnesesigselvudefra.Individetskalkunnereflekterebevidstomsigselvforatdanneabstrakteselvbeskrivelserogforatkunnevævedissesammentiletmeresammenhængendeselvbe-greb.Karrierebetegnerrefleksionenoverens”kurs”mereendselve”kursen”.Karriereerenbiografiskrefleksivitet,somproduceresdiskursivt.

87 Afsnittet baserer sig væsentligst på Højdal og Poulsen (2007)

88 Savickas (2002)

75

3.7.3 Mentor som medierende instansUngeharbrugfornogenattalemedogstøttesigtil,nårdeskalsesigselvindimeningsfuldesam-menhænge,ognårdeskaberfortællingeromsigselv.Idenneproceskanmentorspilleenvæsentligrollevedsammenmeddenungeatsætteordpådenmåde,deungeforstårverdenogsigselviverdenpå.Sammenmedmentorkandeungesprogliggørederesbevidsthedogerfaringerfradeforskelligekontekster.Vedatmentoraktivtskaberetrum,hvordisseerfaringerogoplevelsergennemrefleksionudfordresogbegrebsliggøres,erdermulighedfor,atungekankonstruerenyeselvopfattelserognuan-cere forståelser af sig selv og egne kompetencer.

Refleksionsspørgsmål

HvordanforstårImentorsrolleiungesvalgprocesser?•

Hvordankanmanforstådevalg,Piaicasen(kapitel2)træffer?•

PåhvilkemådervilleIsommentorer–medafsætiSavickas’forståelse–kunnespilleenrolleiPias•karrierekonstruktionsproces?

3.8 LæringMentorskabersigtermodudviklingafmenteeslæringskompetence,altsåevnentilatlæreafegneerfa-ringerogtilatafkodeoggebærdesigiuddannelserneslæringskultur–ogsåiforholdtiluddannelserneskravogforventningertilrefleksionskompetence.

Her er det vigtigt at gøre sig klart

atmenteeharbehovforatlærenogetogforstøtteiforholdtiludviklingenafsinelæreprocesser1.

hvordan læreprocesser foregår i det hele taget 2. –ogmerespecifiktidesammenhænge,denungedeltageri

hvordan mentor kan støtte læring i disse sammenhænge3.

76

3.8.1 Mentee som lærende i læringskonteksterNårmansermenteensomenung,dernetoperifærdmedatlærenoget,fårmanøjepå,hvordandenungeforholdersigaktivttilsintilværelse–ogervedatudviklesigiforholdtildelivssammenhænge,som han/hun indgår i. Med udgangspunkt i sine hidtidige erfaringer har mentee sine egne individuelle forudsætninger for at lære i forskellige læringskontekster. I disse kontekster er der forskellige forvent-ningertilmenteensamtidigmed,atderummerforskelligebetingelserfor,atmenteekanleveoptilkra-vene.Deterafgørendefordenungeatværeklarover,hvaddererpåspil–hvilkekravderstilles,samthvilkebetingelserogmulighederdererforatleveoptildem.Menteeskalaltsåkendespilletsregler,kendesineegnekortogvide,hvordankortenekanspilles.Pådennemådehardenungechancerforatindgåispilletpåenmåde,derogsåpassertilegneinteresser.

3.8.2 LæreprocesserForatkunnestøttementeesudviklingafsinelæreprocessererdetnødvendigt,atmentorforholdersigtil,hvordanlæringforegår,oghvaddeterforenlæring,denungeharbehovfor.Noglelæringsteorierfokusererpå,hvordanlæreprocesserfinderstedidetenkelteindivid,ogandrepå,hvordanlæringfore-gårisocialesammenhænge.Derermangemåderatopfattelæringpå,ogdenopfattelse,mentorhar,erafgørendefor,hvilkelæreprocesserdetblivermuligtatstøtte.89

Hvismentorsopfattelseer,atlæringforegårgennemoverførelseafviden,kanmentorvægtedirigeren-desamtalerforatfortællementee,hvaddererrelevantatvide.Oghvismentorsopfattelseer,atlæringskervedatimitereden,deralleredeharlærtdetvæsentlige,ogsomderforkanvise,hvordandetskalgøres–ja,såvilmentorentenselvværerollemodelfordenungeellerpegedenungeiretningafandre,somkanværedet.Entredjelæringsopfattelseer,atlæringerenrefleksivproces,hvilketbeskrivesislutningen af dette afsnit.

89 Læs mere om læringsopfattelser og læring i Kaiser, Birte (2004), kapitel 12

77

Læring som social proces

Lave&Wengersteoriomsitueretlæringgiveretbudpåsammenhængenmellemdenlærende,kontek-stenoglæreprocesser–enforståelse,derkanbelysementorensmulighederforatstøttedisselære-processer90.Ifølgedenneteorierlæringenaktivitet,derforegårienkontekst.Læringer’situeret’pådenmåde,atdenbestemtesituation,læringfinderstedi,påvirkerlæringenskarakterogresultat,ogatlæringen er en del af selve situationen.91

Kontekstenforlæringerafgørendeforhvilkenlæring,derfinderstedoghvordan,ogkontekstenkaldesetpraksisfællesskab.Etpraksisfællesskabbestårafengruppepersoner,somudøverenfællesaktivitetienbestemtsammenhængovertid.Dettefællesskabdannerbetingelserfor,hvaddeterforenviden,derernødvendigforatbliveendelaffællesskabet.Læringietpraksisfællesskabbetyder,atmandelta-gerietsystem,”hvor deltagerne har en fælles forståelse af, hvad de laver, og hvad det betyder i deres liv og for deres fællesskaber.” 92

Forenmentee,derharsværtvedatindgåiuddannelsessystemet,kanderværevanskelighederforbun-detmedatse,skabeogindgåiensådanfællesforståelse.Detteharafgørendebetydningfordenunge,fordilæringkunkanfindested,hvisdetoplevessommeningsfuldtatindgåiuddannelsenspraksisfæl-lesskaber.93Deterdogikkeblotetspørgsmålfordenungeomatvælgeat’meldesigind’ietpraksisfæl-lesskab.Densocialestrukturogkulturenipraksisfællesskabeterheltafgørendefor,hvordannyefåradgangtilatdeltageifællesskabet.Derermagtrelationer,dergørsiggældende,ligesomderfindesvilkårfor,hvaddergældersomlegitimegrundetilatbliveindlemmet.94

Denungesmulighederforlæringdefineresafmulighederneforatindgåiuddannelsernespraksisfælles-skaber–ogeraltsåikkeindividueltforankretiformafmotivationeller’modstandmodatlære’. Således fåradgangsbetingelserneforatdeltageipraksisfællesskabetafgørendebetydningikkeblotfortilhørs-forholdtilfællesskabet,menogsåforhvilkelæreprocesserderertilgængeligefordenenkelte.Sociali-seringoglæringblivertosiderafsammesag,fordilæringikkekunhandleromattilegnesigogrummevidenforatpraktiseresinefærdigheder,menogsåomatkunneaflæseogafkodepraksisfeltetsnormer,holdninger og kultur. 95

90 Se bl.a. Lave & Wenger (1991/2003) ifølge Illeris (2007) om praksisfællesskaber

91 Illeris (2007), s. 121

92 Lave & Wenger (2003), s. 83

93 Pedersen (2006), s. 15

94 Lave & Wenger (2003), s. 83

95 Elkjær (2005)

78

Teorienomsitueretlæringfokusererpålæringenssocialedimensionogpåpeger,atadgangtilatdel-tageipraksisfællesskabeterdetcentraleomdrejningspunktforlæring.Menhvilkemekanismersætterselvelæreprocessenigangviadeltagelse?Enmentorharbrugforatvidenogetom,hvaddeter,derfårdeltagelseietpraksisfællesskabtilatinitierelæring,oghvilkenlæringdenneprocesresultereri.ForatbelysedissespørgsmålkandetværenyttigtathenteinspirationiJohnDeweysforståelseaflæring.

79

Refleksivlæring

Mestkendtsom”learningbydoing”indebærerDeweyslæringsbegrebetfokuspåhandlingoger-faring.96Vilærervedathandle,vilærerafvoreserfaringer,ogerfaringudviklesgennemmødetmed’usikresituationer’.Erfaringerdengensidigeskabelse,derforegår,nårvierpåarbejdemedvoresomgi-velser.Denrækkerudoverdeaktuelleomgivelser,fordivisamtidigteristandtilatiagttagesituationenisinhelhedogændrebåde,hvadvierfarer,oghvordan vi erfarer. Erfaring rummer også emotionelle og ikke-kognitiveerfaringer.SomDeweyformulererdet,er

”… de spørgsmål, temaer eller emner, vi er optaget af… i høj grad også emotionelle, fordi emotionelle spørgsmål temaer og emner er betydningsfulde og retningsgivende for men-neskers tænkning, og emotionelle problemer er mindst lige så betydningsfulde som andre problemer.” 97

Foraterfaringiformafhandlingkanføretillæring,mådenbeståiikkeblotfysiskeogkonkretehand-linger,menogsåiforestillingeromhandlingiformaftankeeksperimenterogsproghandlinger.Derskalaltsåkoblestænkningpåkonkretehandlinger–tænkninghvoriderindgåridéeroghypoteser,begreberog teorier.

Læringsmekanismenerudforskning,somsætterlæringigang,nårdeternødvendigtatbrydemedhidti-digevanerogbetydninger,fordideikkelængerefungerer.Deterførst,nårvanerneforstyrresafnogetoverraskendeogukendt,atdereranledningtilatgørenyeerfaringer.Deteraltsåforstyrrelsen,somerstartskuddettilatkiggenærmerepåensituation–atudforskedenoggørenyeerfaringer,somkangivenyviden.Udforskningsprocessenerdenmetode,vianvender,nårviudrederbetydningafetmødemedensituation,somviopleversomusikker–ellerikonfliktmedvoreshidtidigeerfaringer.Denbegyndermed,atvidefinererdenemotioneltoplevedevanskelighed,usikresituationellerdetproblem,derskalløses.Processenervoresmiddeltilatskabemeningioplevelsenogvoresmetodetilateksperimenteremed forskellige forslag til tydning af møder med ukendte situationer og fænomener. Der er ingen auto-matikidenneproces.Denfordrernemligenevnetilatlæreafsineerfaringer–enevnetil

”at huske noget fra en erfaring, noget som er til nytte, når man skal klare vanskeligheder i en senere situation. Det betyder evnen til at modificere sine handlinger på grundlag af resulta-terne af tidligere erfaringer, evnen til at udvikle anlæg…” 98

96 Dette afsnit baserer sig på udlægningen af Deweys læringsbegreb i Elkær (2005)

97 Reference til Dewey (1933/1986) i Elkjær (2005), s. 126

98 Reference til Dewey (1916/1980) i Elkjær (2005), s. 85

80

Deterhertænkningenkommerianvendelse,fordideteridéer,hypoteser,begreberogteorier,somgørdet muligt instrumentelt og eksperimentelt at opløse den følelsesmæssige reaktion og/eller den usikre situation–ogskabevejfornyevanerogbetydninger.Emotionelleerfaringerkanaltsågørestilreflek-siverfaring–ogdervedlæringserfaring.Pådenmådekandekommetilatindgåiproblemdefinitionog-løsning i efterfølgende vanskelige situationer.

Atlæreafsineerfaringerhandlersåledesomatkunnerækkefremmoddetukendteogforsøgeatskabeforbindelsetilfremtiden.Deteraltsåforegribelsenogdenfremadrettedetænkning–fremforerindrin-gen–dererdetmestbetydningsfuldefordenmenneskeligeerkendelseoghandling:

”… enhver erfaring, enhver opnåelse af ligevægt eller tilpasning er midlertidig og flygtig, og (…) tilpasning er en kontinuerlig proces, en aktiv proces, hvor mennesker kontinuerligt for-søger at (gen)skabe sine omgivelser for at undgå ’det onde’ og opnå ’det gode’. Mennesker er netop ikke passive tilskuere, der står og kigger ind i virkeligheden udefra, men eksperi-menterende og fremtidsorienterede ’aktører’.” 99

Udendenneformforudforskningsomkritiskrefleksivtænkningudviklerviikkevoreserfaringer–deforbliveremotionelleogikke-kognitive,dvs.detræderikkeindidenbevidsteogverbalesfære.Læringkræveraltsåevnentilatretteetkritiskkorrigerendeblikmodsigselvogsineomgivelser.Deternetopdenneformfortænkning,der”etablerer bro til tidligere erfaringer” og gør det muligt

”at finde ud af ligheden med tidligere erfaringer eller til erfaringer, der i øvrigt har betyd-ning.” 100

”Det er i bestræbelserne på at blive bevidst om sine erfaringer, at man kan bruge dem til at handle i en stadig mere intelligent og fremtidsrettet livsform. (…) Refleksiv erfaring er, når betydningen af noget betragtes som en konsekvens af noget andet… Og hvis udbyttet af denne refleksive erfaring kan anvendes som en rettesnor for fremtidige handlinger, så har man gjort en læringserfaring.” 101

99 Reference til Dewey (1917/1980) i Elkjær (2005), s. 98

100 Reference til Dewey (1916/1980) i Elkjær (2005), s. 102

101 Elkjær (2005), s. 103-104

81

Hvordanforegårdenneformfortænkning?Detdrejersigom,attænkninganvendessommetodetilateksperimentere med forskellige forslag til tydning af møder med ukendte situationer og fænomener. Altsåattænkei:Hvorformonsituationenudvikledesigpådenmåde?Kunnedentolkespåenandenmåde?Hvordankunnedenhaveudvikletsiganderledes?Hvadvilske,hvisjeghandleranderledes?

Tænkningensproceserpådennemådelogisk,fordidenskursellerretningfinderstedsomkritiskellerrefleksivtænkning.Dethandleromatopsporerelationermellemdet,viharoplevet,ogbegreberogteori,somvikender.Denneformfortænkningstillersigikketilfredsmedatfindeentilfældigrelationmellemdeto,mensøgerindtilden’rigtige’erfundet.Dereraltsåenretningmedtænkningen,somhartilformålatunderlæggevoresbegreber,troogantagelserennøjeundersøgelseaf,omdekanverifice-resellerskalforkastes.Visøgerefternoget,derfremstårsombevis,garantiellervidnefordet,vitrorpå–fordervedatgøredetgyldigt.

Indøvedevaneroganlæg,somviharfratidligereerfaringer,samtbegreberogteorier(justdemsomviiøvrigtopfattersomkonstruktiveiproblemformuleringenogløsningenafproblemet)erafgørendeforvores tænkning. De udgør så at sige tænkningens råstof. Det er altså kun muligt at tænke og formulere hypoteserindenforsitegetuniversafviden–råstoffettrækkerpådet,vikenderiforvejen.

Denkritiskeellerrefleksivetænkningharforskelligefaser,illustreretifigur11.102Denbevægersigfraenpræ-refleksivemotionelellerføltuafklaretellerusikkersituation – ”en tilstand af tvivl, tøven, forvirring, mental vanskelighed, hvorfra tænkning udspringer”–over”en handling hvor man søger, jager, udfor-sker for at finde materiale, der vil opløse tvivlen, anbringe og bringe forvirringen ud af verden” 103 – til en post-refleksivsituation,somoplevesafklaret,hvortvivlenerblevetfordrevet,ogmanopleverkontrol,tilfredsstillelseog/ellernydelse.Gennemrefleksionfinderdenusikresituationsåledessinafklaring–foren tid.

102 Elkjær (2005), s. 127

103 Reference til Dewey (1933/1986) i Elkjær (2005), s. 125

82

Idé,begrebLøsningafproblemetog kontrol med handlingen

5. Afprøvning af hypotesen i handling 1. Forstyrrelse ogusikkerhed,vanemæssige handlinger virker ikke

4. Ræsonnement

2. Intellektualisering ogdefinitionafproblemet

3. Undersøgelse afsituationensbetingelser og formulering afenarbejdshypotese

Figur 11. Deweys udforskningsproces – den kritiske eller refleksive tænknings bevægelse104

3.8.3 Mentors muligheder for at støtte læreprocesserHvordankanmentorsåstøttementeeiatkunnelæreipraksisfællesskaberoglæreafsineerfaringergennemrefleksivtænkning?Allerførstmåmentorværeklaroversinrolleiforholdtilathjælpementeenmedatafklareogafkodesinebehovogmulighederforlæringisocialekontekster.

104 Mittienen (2000), s. 65

83

Mangementeesharbehovforatlæredevanerogadfærdsmønstreatkende,derkræves,foratbegåsigidissesocialekontekster.Deharaltsåbehovforatvide,hvaddererpåspilipraksisfællesskabet.Detteindebærerogsåatvidehvilkekrav,derstilles,oghvilkemulighederderer,foratleveoptildissekrav.Mentorkanstøttedemiatforståderessituationoghandleadækvatiforholdtildenvedatsikre,atdekender spillets regler og er i stand til at se sammenhængen mellem deres personlige forudsætninger (dekort,deharpåhånden)ogdebetingelseruddannelsenstillertilrådighed(spilletsregler).Mentorhjælperdenungetilatnåfremtilenstørreforståelseaf,hvordankortenekanspillesforatskabesam-menhængmellemdeindividuelleønskerogbehovogdeaktuellelæringsfællesskaber.105 Herudover kan mentorstøttedenungevedatgøreressourcertilgængelige,somstyrkerderesdeltagelse.106 Dette kan gørespåtomåder:Entenvedathjælpedenungetilataktivereegneressourcer,ellervedathjælpedenungetilatfånødvendigeressourcer,derkangørestilgængeligeiuddannelsessystemet(foreksempelspecialpædagogisk støtte).

Forudsætningenforatmenteenkanlæregennemsindeltagelseiuddannelsernespraksisfællesskabererimidlertid,athan/hunfindermeningideltagelsen.Mentorkanstøttedenungesindgåelseilærings-fællesskaberpåuddannelsesstedetvedathjælpedenungetilatsættesindeltagelseilæringsfælles-skabetindisinbiografiskeudvikling.Netopungemedkomplekseogbrudtebiografiskeforløbbagsigharbehovforenslags’biografiskcoaching’,dvs.hjælptilatfåsammenhængideresbiografiskeforløb–fordervedatfindemeningeksempelvismedatindgåienuddannelsessammenhæng.Mentorkanaltsåstøttedenungeslæreprocesservedatværeenslagsbrobygger,somhjælperdenungetilatskabeforbindelseogkontinuitettilbådefortidogfremtid.

Foratkunnelæregennemdeltagelseietpraksisfællesskaberdetnødvendigt,atdenungeforstår,hvor-dan han/hun kan spille sine kort og ser meningen med at deltage i spillet. Begge dele fordrer evnen til at kunne lære af sine erfaringer.

Sombeskrevetiafsnittetomrefleksivlæring,erdetkungennemudforskningafsineerfaringer–altsågennemkritiskogrefleksivtænkning–atderskerenlæring,dergørdetmuligtathandleanderledesinyesituationer.Ogsåemotionelleerfaringerkangennemrefleksivtænkningblivenyttigelæringser-faringer,menprocessenerkrævende.Deternemligikketilstrækkeligtmedentænkning,somformersigsomentilfældigstrømafmereellermindreløseindfald,tankerogidéer.Foratføretillæringskaltænkningværesystematiseretsomsøgeneftergyldigesammenhænge–altsåordnetienlogiskræk-kefølge.Mentorkanhjælpedenungetilatbearbejdeogstruktureresineerfaringernetopvedatstøttedenrefleksivetænkningsforskelligeformer:

105 Pedersen (2006), s. 130 ligger til grund for denne og nogle af de følgende betragtninger

106 Wenger (2007), s. 20

84

Tankeeksperimenteriformafidéeroghypoteser.HerspørgerLene,somermentoricasen(kapitel2): •Hvordantænkerduomsituationen?Hvadmedatovervejedenne(andenmåde)atgøre(ellerop-fatte)tingenepå?Hvadvillederske,hvisdugikanderledestilproblemet–pådenogdenmåde?

Begreberogteorier–gamleognye.HerspørgerLenetilPiasopfattelseraf,hvadsituationerog •relationerhandlerom,oghvordantinghængersammen–fordernæstatforeslåandreforståelser.

Mentorharogsåmulighedfor–somenmereerfarenpersoniforholdtilmentee–atbidragetilatudvidementeensidé-ogbegrebsuniversvedatkommemedforslagtil,hvordanusikresituationerkanløses. Mentors modspil107kanpådennemådeåbnedenungeshorisontogigangsættenyelæringsbaner–forudsatatdenungeseretbehovforudforskningafsituationenogfindermentorsforslagtilidéerogbegreberforståelige.Forslagenemåaltsåbefindesigindenfordetområde,somermuligtiforholdtildenungeshorisontudvidelse.Sagtpåenandenmåde,skalmentorsforslagvære’passendeudfordrin-ger’. Hvis der er for stor afstand mellem samspillet/formidlingen og den unges kognitive og emotionelle udgangspunkt(forståelses-oghandlemønstre),vildenungeikkeværeistandtilatanvendemodspilletienlæreproces.Omvendtskerderhelleringenlæring,hvisafstandenerforlille,fordimentorikketilby-derhorisontudvidelse.Derertoforudsætningerfor,atmentorkanudforme’passendeudfordringer’.Fordetførsteerdetnødvendigt,atmentorkendermenteeserfaringsverden.Herdrejerdetsigikkeblotomkendskabtilpraksisfelter,hvormenteegørsineerfaringer,menogsåomkendskabtil,hvordanmen-teen tænker om sine erfaringer. For det andet skal mentor kunne henføre til egne erfaringer. Således kanmentorsynliggøredeerfaringer,dererværdattrækkepå,ogfremståsomenperson,dererværdat lære af.108

Refleksionsspørgsmål

Erderbehovfor,atLenesommentoricasen(kapitel2)fokusererpå,atPiaharbehovforatvide(at•kunneafkode),hvilkekravderstillesideaktuellelæringskontekster,oghvilkebetingelserogmulig-hederdererforatleveoptildissekrav?

HvordankunneLenefokuserepåPiasbehovforhjælptilatfindeenmeningmedogevt.ogsåtilat•skaffesigadgangtilpraksisfællesskaberiforbindelsemeduddannelse?

HvordankunneLenestøttePiasrefleksivetænkning,forathunbedrekanlæreafsineerfaringer?•

Erderandreformerforlæring,somPiaharbehovforstøttetil?•

107 Se afsnittet om et selvpsykologisk perspektiv i kapitel 3

108 Wenger (2007), s. 68

85

3.9 Dømmekraft og etiske refleksionerMentorarbejdeterindlejretiensocialorganisation,derentenkanhaveuddannelseellervejledningsomsithovedområde.Uddannelseogvejledningmåansesforatværenogetandetendmentoring,forellersvillementorordningeroverhovedetikkeværeetableret.Mentorordningerersativerdenforatløsepro-blemeriuddannelsessystemet,nemligfrafaldellermarginalisering.Deudsatteellerfrafaldstruedeunge,derikkeselvkanellervilholdefast,deblivertilbudtellerkanforlangeatfåenmentor,somkanstøttedem gennem den vanskelige ungdomstid.

Mentorskabeterenrelationmellemenressourcefuldvoksenogenudsat,frafaldstruetung,hvisidentiteterafhængigafanerkendelsegennemmentorskabet,dadetersværtatfindeandrestederisamfundet,nårmanikkeevneratståpåogholdefastienungdomsuddannelse.Derudarbejdesofteenkontraktmedforskelligeoplysningerommentorskabetsvarighed,kontaktenshyppighedogindhold.Menhvadderiøvrigtskalforegåindenfordetrelationellementorskab,deteroptildetoifællesskaboghverforsigatfindeudaf.Dettekanmedføreretslingeogetiskeproblemstillingerformentorskaber-ne.Etkritiskperspektivpåmentorordningerkanvære,atordningerneerindførtaføkonomiskegrundepåbaggrundafcentralrationalitetogpolitiskemålomøkonomiskvækst(globalisering).

Detnormativeideal,derfølgermedanerkendelsesbegrebet,somdererredegjortforikapitel3.4,skalførstogfremmestopfattessomenreferencerammeformentorer,ledere,politikereogandre,derunderstøtterdetsocialearbejde,derskalbidragetilmenneskeligopblomstring.Etsådantarbejde,sommentorvirksomhedenhørerindunder,måbyggepåanerkendelsenafborgerensomenetiskogjuridiskperson,hvadentendenungeerunderellerover18år.Menskalmentorordningerbidragetildette,såerdetafafgørendebetydningatfåidealetomsattilnoglemeresubstantielleprincipperfor,hvilkeværdier,tænkemåderogpraktikker,derbørfremmesimentorskabet,imentorordningerneogdeinkluderedepolitikområder.Tilsyvendeogsidsterdetmentorsogmenteesdømmekraftidenenkeltesituation,dererafgørendefor,ihvilketomfangdenkanbetegnessometiskforsvarlig.Mendømmekraftenerligesåinfiltreretafubekendtediskurser,somalandenadfærderdet.Enmentorarbejderaldrigfritiluften,svævende,menerbundetafennormsatkontekstogensituationelsamfundsmoral.Detkanderforvære på sin plads at lade sig inspirere109 af hermeneutikken110 til at sondre mellem tre former for dømme-kraft,nemligpådetpersonlige,detinstitutionelleogdetsocialeplan.

109 Højlund og Juul (2005)

110 Dømmekraften er et hermeneutisk begreb, der på den ene side betoner, at en mentor handler i historisk konkrete sammenhænge og på den anden side indrømmer muligheden for at forholde sig refleksivt til institutionaliserede praktikker og tænkemåder

86

Fordetførsteerderdenpersonligedømmekraft,derudtrykkeranskuelser,vurderingerogstillingtagen.Disseernæretafarvogmiljø,herunderlivserfaringeroguddannelser,somudstyrermentormedenværdihorisont,sommentorkanhandleudfra.Mendetvilkunværetilfældet,hvismentorfølersigheltfri til at gøre det.

Somtidligerebeskrevetermentorskabetinstitutioneltforankretienmentorordningienuddannelsesin-stitutionelleretUU-center,hvilketimplicerer,atorganisationeninfluerermedsinenormerogsinmoral,somerindlejretivaner,traditionerogregler,ogsomenansatoftestinternalisererudenatværesærligbevidstomdet.Detbetyder,atmentorsdømmekrafterforbundetmedorganisationensdømmekraft,sådan som den kommer til udtryk i de fremherskende opfattelser og anskuelser. Det kan være den po-litiske diskurs om økonomisk vækst og med noget-for-noget-tænkningen i f.t. overførelsesindkomster. Pådenmådekanvise,atenmentorikkenødvendigviser’herreiegethus’,selvomhan/huneretgodtmenneskemed’hjertetpårettested’.Ogdet,derkanspilledemetpuds,erdeorganisatoriskefortæl-linger,somherkaldesfordeninstitutionelledømmekraft.Denudgørenslagsfornufts-moralskkodefor,hvordanmentorenbørarbejdemedsinmentee.Deninstitutionelledømmekraftbliverdenkontrol,somde organisatoriske rutiner og tænkemåder udøver på mentorens dømmekraft. I mødet med den unge menteeopstårogforvaltesdet,somidennesammenhængfikbetegnelsensocialdømmekraft.Bådementeeslivshistorie,drømmeogvisionerogmentorslivserfaringer,menneskeligeogprofessionsfagligeindsigterogkontraktligeforholdindgårheri.Hertilkommerdevidensformer,somerenfølgeaf,atmen-torarbejdetforegårienorganisatoriskramme.Dethandleromøkonomiske,politiske,administrativeogvane-ogtraditionsbestemteviden-ogmagtformer,dersættergrænserfordeetiske,omsorgsmæssigedeleafmentorarbejdet.Detsocialearbejdekansigesatudspillesigietspændingsfeltmellemtretyperaffortællinger,nemligborgerenslivshistorie,organisationsfortællingenogmentorfortællingen,dererensammenfatningellerafvejningafforskelligeelementerdetoandre.

3.9.1 Etisk praksisSetilysetafdenasymmetriskerelation,sommentorskabeter,såmådetværebetydningsfuldt,atmentorreflektererover,hvordanhan/hunkanskabeetfællesskabmellemforskelligemenligeværdigeparterimentorskabet.Deterenbestræbelseforatsynliggøredenungefrafaldstruede,somhan/huner,ogforatkunnebehandleham/hendesomenmoralskautoritet,derikkebehøveratlignealleandreborgereidettelandendsigegådenslagnevej.Mentorsopgaveeratetablereetrummedetanerken-delsesfællesskab,somhvilerpåfølelsesmæssigdeltagelseogsolidaritet,idenbetydning,atdenandenværdsættesialsinforskellighed,ogpåligefodmedalleandre.

87

Etandetelementianerkendelsesbestræbelsenmåvære,atmentorstillersinefaglighedtilmenteensrådighed.Detvilsige,atmentorafslørerskjultedagsordenerogbistårvedsværesamtaler,delsvedatdeltage,menogsåvedatfortælle,hvorhan/hunskalværesærligkritiskoverforpolitiskeprioriteringerogorganisatoriskevaner.Mentorskalogsåværepåvagtoverforretsligekrænkelser,somhans/hendesmenteekanudsættesfor.Kendermentorikkeselvsociallovgivningen,såerdetenmentoropgaveatfåskabtkontakttilensamarbejdspartner,dergør.Detsammegældernaturligvislægehjælp,lektiehjælp,psykologiskhjælpogøkonomiskrådgivning.Somdetsidsteskalnævnes,atmentorsomledianerken-delsesbestræbelsenogsåmåsørgeforselvatgøresigsåfriafdeorganisatoriskeogsamfundsmæssigeundertrykkelsesmekanismersommuligt.Detvilsige,atmentormåsikresigetkollegialtfællesskab,hvordetblivermuligtatdrøfteogreflektereovermentorarbejdetogudvikledenkritiskesans,derernød-vendig i kampen for anerkendelse.

3.9.2 Afviklingen af “Den organisatoriske dømmekraft”MedinspirationfraHaslebo&Haslebo111kanmansige,atetikkenimentorskaberberorpåovervejelseroverdenmoralsanerkendelse,somvierforpligtetpågennemdetfællesskab,somvierendelaf.

Iforrigeafsnitblevdettydeligt,atmentorsarbejdsfællesskabharandrearbejdsopgaverogenandenfagligstolthedendden,derkommerframentorarbejdet.Detbetyder,atderliggermoralskeanerken-delsesformer,derkanmodarbejdedeformerforanerkendelse,somenmenteeharbrugfor.Hunharf.eks.vældigbrugforatbliveanerkendtformangeting,somhungørudmærket,selvomhunharsværtved at holde fast i sin uddannelse. Det kan på den anden side være vanskeligt for en mentor fra ud-dannelsesinstitutionenatøseafsinanerkendelsepåoverbevisendemåde,nårbeggefradenpolitiskediskursved,atdetbedsteeratfastholdeuddannelsen.Anerkendelsenkannemtfåetutroværdigtskær.

111 Haslebo, Gitte og Haslebo, Maja Loua (2007)

88

Udgangspunktetforenorganisatoriskrelationeletikerdencommonsense-etik,somJørgenHusted112 udfolder,ogsomsitfundamentindeholderfiremoralskegrundværdier:

Ikke-skadevolden: 1. Manmåikketilføjeandrelegemligellersjæleligsmerte

Godgørenhed: 2. Manskalhjælpeandreinød,forhindreskadeellerondt, ogmanbørgøregodt,værneomogfremmedetgode

Selvbestemmelse: 3. Manbørrespektereetmennesketsvalgiegneanliggender

Retfærdighed: 4. Manbørbehandlemenneskerretfærdigt,dvs.lige

Detkanimidlertidværevanskeligtaltidathandleioverensstemmelsemedallefiregrundværdierpåengang,fordideidenkonkretesituationgodtkanværeimodstridmedhinandenogpegepåforskelligehandlinger.Mentorkanletkommeisituationer,hvorderopstårmoralskedilemmaer.Derforkanmen-torhavebrugfornogleholdepunkterforsinerefleksioneroghavebrugforanerkendenderelationer,der kan støtte processen.

Etbudpådettekunnevære,atmentorerneframentorordningensamlesjævnligtforatskabedetdialogiskerum,hvordisserefleksionerkanfindested.Derudovervilderværebrugforholdepunkter,somkanguidementorihans/hendeshandlinger,sådekanleveoptilmentorskravomanerkendendearbejde.Buddetpåsådanneholdepunkterfindesi’Denrelationellerefleksionsblomst’.113 Se herunder.

Hvercirkelifigurenherunderudgøretmoralskholdepunkt,derkanfungeresomenoverskriftogværevejledendeforetiskeovervejelserikompliceredehverdagssituationer–netopforatundgåhandlinger,dereruacceptablefordeimpliceredepersoner.IfølgeHaslebo&Haslebo114eretmoralskholdepunkt:

112 Husted (2005)

113 Begrebet ’Den relationelle blomst’ er hentet fra Haslebo og Haslebo, men blomsten her er en videreudvikling, og blomstens kronblade er lidt anderledes end dem, der findes i deres bog

114 Haslebo, Gitte & Haslebo, Maja Loua (2007), s. 306

89

”… ikke en regel, men derimod et sted, hvor det er vigtigt at dvæle, for at kunne finde frem til de handlinger, der passer bedst til den pågældende situation, og som er mest velegnet til at medvirke til at skabe en ønskværdig fremtid …Et moralsk holdepunkt kræver en aktiv og ansvarlig indsats, der både omfatter refleksion, social kreativitet og dømmekraft.”

Iforholdtilmentorskabererdetrelevantattrækkeholdepunkterfrem,somvedrører:

Empowermentgennemmentorsvalgafrollerogpositionersamtforvaltningafmagt1.

Valgetafpædagogiskeinterventionersomtydeligtfortæller,hvilkeintentionerderarbejdesudfra2.

Fællesskabersnormerogmuligheder,somtagerhøjdeforungdommensomlivsfase 3. ogmåletomkvalificeretselvbestemmelsemedetiskautonomi

Udviklingenafidentitetsdannelsen,fagligtilværelseskompetence,socialtilværelseskompetence, 4. fænomenologisk tilværelseskompetence og selvreferentiel tilværelseskompetence

Kampen for anerkendelse5.

Ogendeligfællesmængdeniblomstensmidte: den fælles relationelle etiske forpligtelse i mentorordningen

Roller,positioner og magtPædagogik, læring og valgprocesser Anerkendelse

Relationel etik

UngdomslivIdentitetogogkvalificeretrettethederselvbestemmelse

Figur 12. Moralske holdepunkter i en relationel etik

90

Figurenviser,atdeseksholdepunkterindgårienkompleksitet,hvordeteneholdepunkthenvisertilog samtidig også overlapper de andre holdepunkter. Holdepunkterne egner sig som temaer for etiske refleksioneroverpraksis,hvorenkeltsituationerkangørestilgenstandforkollegialellerindividuelsu-pervision.

Refleksioneroverdisseholdepunktergørdetmuligtformentoratforholdesigtilmentorskabetsetiskefordring.Detvilsige,atmentorkanblivemereklarover,hvordanmentorskabetkanudviklespåenetiskforsvarlig måde.

Refleksionernekanudfoldesvedatovervejefølgende:

Empowerment

Etiskeovervejelser,derudspringerafdenmoralskegrundværdiomdenenkeltesselvbestemmelse,rejserspørgsmåletom,hvordanmentorsikrersig,atmentorskabetbaserespåmenteesegneinteresser.Formåletmedmentorskabetformuleresoftesom’empowerment’,hvormenteehjælpestilstørreogstørreselvbestemmelse.

Iforbindelsemedmangementorskaberfindesderimidlertidenunderliggendeantagelseom,atungekanblive’empowered’forderesegetogsamfundetsbedsteveddendirigerendemengodgørendeindsættelse af eksternemålformentorskabet.Disseeksternemålerofteforbundetmedarbejdsmar-kedsrelateredemålogbestemtafarbejdsgivereogbeslutningstagere.Menteesreagererforskelligtpåeksternemål.Mensnogleaccepterermålenespræmisserfuldud,erderandre,derikkegørdet.Inoglesammenhængevilmodstandmodpræmisserneblivesanktioneretved,atdeltagelsegørestiletmoralskanliggende.115

Nårformåletmedmentorskabetformuleressom’empowerment’afdenunge,erdetvæsentligtatværeopmærksompå,ommentorskabethardenvirkning,atdetfaktiskgørdenungemereistandtilatforføl-gesineinteresser,elleromdeterandresinteresser,somerstyrendeformentorskabet.Deterimidlertidikke et spørgsmål om enten den unges ellerandresinteresser.Derforerdetrelevantatoverveje:

115 Colley, Helen (2003), s. 77

91

Ihvilkenudstrækningblivermentoretmiddelforeksterneinteresser •fremforenfacilitatorformentee?

Hvilkeinteressekonflikterkandervære,oghvilkefordringergiverdetteanledningtil?•

Iforlængelseafdisseovervejelseroverhvisinteresser,mentorskaberimødekommer,erdetogsåvigtigtatoverveje,omdetermentorsmereendmenteesinteresser,dererstyrende.Mentorsinvolveringkannetopblivestørreendmenteens,ogpådenmådekandetblivementorsegneinteresser,derprægermentorskabet.Dettekanske,hvismentor–bevidstellerubevidst–følersigsvigtet,f.eks.hvisdenungeikke møder som aftalt. Eller hvis mentor nærmest forventer taknemmelighed fra den unges side. Det er derforvigtigtatoverveje:

Hvisbehoverstyrendeformentorskabet–mentorsellermentees?•

Hvordankanmentorsikre,atmenteensbehovprægermentorskabet?•

Pædagogiskeinterventioner

Afhængigtafmålenemedmentorskabet,vælgermentordenformforpædagogiskintervention,menteeharbehovfor.Atgøredetanerkendendeerforbundetmedstorevanskeligheder.Hvordansikrermen-tor,atdeærinder,han/hungår,ernødvendigefornetopdennementee?Idenforbindelsekanmentoroverveje:

Ihvilketomfangerderbehovforattilpassementee •tilsamfundsmæssigeogkulturellekonventioner?

Ihvilketomfangerderbehovforstrategier,derskaberomsorg,tillidoganerkendelse?•

Ihvilketomfangerderbehovforatstøttementeesegnelæreprocesser, •oghvordanskalnyelæringsmetoderintroduceres?

Ihvilketomfangerderbehovforatværestøttendeiforholdtilmenteesfagligeogsocialelæring?•

Hvordanskaluddannelses-,arbejdsmarkeds-ogkarrierevalgsprocessergribesan, •sådeindeholderetiskautonomi?

92

Fællesskabersnormerogmuligheder

Gennemmentorskabetspraksiskanmentorvisementee,hvordansamfundetsnormerskabersocialtilknytning og anerkendelse gennem solidaritet. Mentor skal have forståelse for og viden om ungdoms-livet,somdettagersigudligenu,oghaveindsigtialmindeligeungdomsproblematikker.Menteeskalstøttesisinprocesfremmodkvalificeretselvbestemmelse,derermoralskafstemt,udenatkrænkedenungesautonomi.Hererdetrelevantatoverveje:

Hvordankanmentorsætteordpåforholdetmellemfællesskabogindividualitet?•

Hvordankanmentortalemedmenteeomdenormer,somkanværeretvisendeivoressamfund?•

Hvordankanmentorgåidialogmedmenteeomsenmodernitetenskampomanerkendelse?•

Hvordankanmentorbidragetilatudviklementeensogsamfundetsnormer, •sårammernefornormalitetkanrummestørremangfoldighed?

Hvordan kan mentor selv udvikle sin forståelse og anerkendelse •afforskelligeungdomskulturerogdermedudviklerummelighed?

Udviklingafidentitetsdannelsen: Faglig,social,fænomenologiskogselvreferentieltilværelseskompetence

Iteoriafsnittetomidentitetgøresgældende,atidentitetersocialtkonstrueretiflerelagmellemindivi-detsbiologiskeforudsætningerogsamfundetspolitiskeogkulturellepåvirkninger.Refleksionerom-kringdetteholdepunktmådrejesigom,hvordanmentorpåenpassendemådebidragertil,atmenteekanudvikleflerepotentialerforsamfundsmæssiganerkendelse,selvommenteeeventueltikkematcherdetpolitiskemålomgennemførelseafenungdomsuddannelse.Denetiskefordringidenneforbindelsedrejersigommentorsevnertilattilbydementeealternativeidentitetsopfattelserogatstøtteogop-muntretilkvalificeretselvbestemmelse.Etiskeovervejelserrettersigderformodfølgendepunkter:

Hvilketankergørmentorsigomderelationer,menteeindgåri •–ogdisserelationersbetydningformenteesidentitet?

Hvordanpåvirkermentorskabetudviklingenafmenteesidentitet?•

Hvordankanmentorbidragetil,atmenteekanskabenyefortællingeromsigselv, •mensamtidigbevareroplevelsenafatværekohærentovertid?

Nårmentorogmenteeharhverderesværdiermeddelvistoverlap, •hvordankandisseværdierudviklesdialogisk?

93

Hvordankanmentorbidragetil,atmenteeskvalificeredeselvbestemmelse •udviklersiggennemmentorskabet?

Hvordankanmentortilbydeflereperspektiverpådefællesskaber, •sommenteekanbrugetilopbygningafegneværdihorisonter?

Anerkendelse

Mentorskabersomanerkendenderelationermedfører,atmentorskalbidragetil,atmenteefårdelisamfundetsanerkendelsepådetretsligeogsolidariskeområde.Mentorskalselvopbyggeentætfølel-sesmæssigrelationtilmentee,enrelationsomholdersigpådenrigtigesideafenusynliggrænse.Detkanskabeenrækkedilemmaer,sommentorharbrugforatreflektereover.Atgåpågrænsenmellemdistanceognærhedkræverøvelse,ogrefleksionerkanhjælpe:

Hvordankanmentorpositioneregeneraliseredeandre, •såmenteegivesmulighedforatfådækketsitbehovforselvtillid,selvagtelseogselvværd?

Hvordankanmentorudvikleanerkendendefællesskabersammenmedmentee?•

Hvordankanmentoranerkende,atmenteensselvforholdudviklesindenforrammerneafetspecifikt •moralskfællesskabfordervedatopnåanerkendelse,udenatdetgårudoverdenetiskeautonomi?

Hvordankanmentorbidragetilatgørementeeslivmeningsfuldtoginteressant •indenforenfællesværdihorisont?

Anerkendelseerimidlertidikkekunetaspekt,dervedrørermentee.Mentorharogsåselvbehovforanerkendelse,ogdeterderforvæsentligtatoverveje:

Hvordankanmentorsøgeanerkendelseidetkollegialefællesskabogisamfundetgenereltfordet•arbejde,derliggerimentorskabet?

94

Moralskeaktørerienrelationeletik

Mentorkanhavegodbrugforatreflektereoverdissemoralskeholdepunkterifællesskabmedandre,f.eks.idenorganisation,sommentorskabetertilknyttet.Pådenmådekanetiskeovervejelserjusteres,udviklesogskabegrobundfor,atmentorskaberudviklersig,ogmentorafviklernogetafdeninstitu-tionelledømmekraft,somvilmodvirkementeesarbejdefremmodkvalificeretselvbestemmelseogsamfundsmæssiganerkendelse.Idenforbindelsekandetovervejes:

Drøftesdethyppigtimentorskabet,hvordanrelationenhardet, •ogomderskerdefremskridt,somgørmenteemerekraftfuld?

Hvordan skal mentor opfylde sin forpligtelse til at udvikle nye strategier •sammenmedmentee,nårdetertidtilnytænkning?

Hvordankanmentorskabenyeperspektiverformentee?•

Hvordankanmentorbidragetilatudvikledeninstitutionelledømmekraft,sådenmisterbetydning?•

Hvordansikrermentorsinegenidentitetsudviklingogautenticitet?•

Hvordanbidragermentortiludviklingafdenorganisatoriskementorordning?•

95

4.0 Udvikling af mentorskaberAt forankre mentorordningerne i organisationen

Etafsvareneiarbejdetmedatfastholdeungeiuddannelseermentorordninger.Mentorordningerbe-tragtessomattraktiveogenafvejenetilinklusion.

MentorskaberneeroftestorganisatoriskforankretientenetUU-centerellerenuddannelsesinstitution.Demangeforskelligetyperafmentorordningerspænderfraløsetilknytningerafmentorer,somarbej-derindividueltmedhversinmentee,overtætteinstitutionaliseringer,hvormentorstilknytningindgårien struktureret organisation sammen med andre mentorer.

Deflestementorskaberleverenrettilfældigtilværelse,ogkanhavekarakterafisoleredeprivatprakti-serendementorskaber.Erfaringerfraenundersøgelseafforskelligementorordinger116pegerpå,atdenorganisatoriskeforankringervigtigforkvalificeringafmentorskaberne.

Denmådementorordningenstrukturerespå,giverrammerfor,hvordanmentorskabetkanudfoldesigogudviklesienstadigbestræbelsepåatløsedeopgaver,derpressersigpå.Hvismentorskaberneogsåskalbidragetilensamfundsmæssiganerkendelseafdengruppeafunge,derikkekangennemføreung-domsuddannelser,såskalmentorerneknyttessammenienorganisatoriskenhedmedetforpligtende,udviklendeoganerkendendefællesskabmedmulighedforrefleksivetiltag.

Forslag til en model for organisatorisk forankring

Koblingenmellempådenenesidementeesbehovforhjælpogpådenandensidementorskompeten-cerogrolleopfattelseerafgørendeformentorrelationens’succes’.Kemienskalpasse,ogdeskalbeggehave mod på at mødes og sammen udvikle en lærende relation.

116 Projektrapport (2009): ”Det gælder om at komme helt ind under huden, en diskursanalyse”, VUE – Videncenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning

96

Detsætterfokuspådenrelationsdannelse,somindgårimentorordningen.Ogskaldetgøresforsvarligt,såvildetkræveenkonsulent,derhardefornødnekompetencertilatanalysereogafdækkesåvelstyr-ker som svagheder hos såvel mentee som mentor.

’Mentorskabskonsulenten’kantitlenvære,fordivedkommendeskaltagesigafbådementeesogmen-torerogudvikleensærligsansfor,hvordandenenkelteudnyttersinepotentialerbedstmuligt.

Udoveratmatchementorskaberneskalmentorskabskonsulentenogsåkompetenceudviklementorerneogstyrkedenrelationelleetiskedialogiorganisationensamtværedetprofessionellebindeledmellemdenadministrativeledelse,mentorerneogdeskiftendementees.

Mentorskabskonsulentensfunktionerkunnevære,at:

Klarlæggeungesbehov•

Afdække mentorers kompetencer•

Koordinere den samlede mentorordning•

Varetage mentorernes kompetenceudvikling •

Organisere supervision til mentorer•

Organisere mentorers erfaringsudveksling og kollegial supervision•

Udvikle den relationelle etik i mentorordningen•

Iværksætteogplejementorskaber•

Koordinere netværksgrupper for mentees•

Kvalitetssikre,evaluereogudviklementorordningen•

Matchningenerkrumtappeniorganisationernesmentorordninger,ogderformåvisiteringafmenteetilen kompetent117mentorvaretagesafenveluddannet,erfarenogprofessionelmedarbejderiorganisatio-nen,somherforeslåsatgåunderbetegnelsenmentorskabskonsulent.

117 Ved kompetent forstås her en bevidst, reflekteret forvaltning af mentorrollen

97

Mentorskabskonsulentens funktioner

Klarlæggeungesbehov•

Afdække mentorers kompetencer•

Koordinere den samlede mentorordning•

Varetage mentorernes kompetenceudvikling•

Organisere supervision til mentorer•

Organisere mentorers erfaringsudveksling •og kollegial supervision

Udvikle den relationelle etik i mentorordningen•

Iværksætteogplejementorskaber•

Koordinere netværksgrupper for mentees•

Uds

atte

ung

e

Mentorskabernekansåledesprofessionaliseres–udenatmentoriforvejennødvendigvisharenbe-stemtprofessionstilgangtilmentorskaberellerenbestemtuddannelseelleruddannelsesniveau.Denneprofessionaliseringskerietorganisatoriskfællesskabogtilrettelæggesafenmentorskabskonsulent,derskalhaveenrelevantprofessionsbaggrundogerfaringermedatydekonsultativogsuperviserendebistand.

Ledelse og administration Mentorordning

Måletmedmentorskabernespraksiser, atmenteeopnårkvalificeretselvbestemmelse

Mentorskabs- konsulent

Roller,positioner og magtPædagogik, læring og valgprocesser Anerkendelse

Relationel etik

UngdomslivIdentitetogogkvalificeretrettethederselvbestemmelse

Måletmeddenrelationellerefleksionsblomst eratskabementorkompetencergennem refleksioneroverseksmoralskeholdepunkter

Figur 13. Udviklende mentorordning

98

Figurenheroverillustrerer,hvordanenmentorskabskonsulentkanmedvirketilkvalificeringenafmentor- skaberneiorganisation.

Kvalificeringenafmentorskaberskerved,atmentorkonsulentenskaberbetingelserfor:

Atmentorernereflektereroverpraksis 1. Detbetyder,atmentorernekontinuerligtovervejerogstillerspørgsmåltilderespraksis –setilysetafmåletomkvalificeretselvbestemmelse

Atdisserefleksionerkvalificeresgennemteoretiskeperspektiver 2. Refleksionernekanspejlesilysetafteoriom: Mentorroller–positionerogmagt Pædagogik–læringogvalgprocesser Ungdomsliv og uddannelse Identitet og selvets rettetheder Anerkendelse

At den relationelle etiske dialog styrkes organisatorisk 3. Gennemlogbøger Gennem individuel og kollegial supervision Gennemkurserogudviklingsarbejde

Mentorerneskompetencervilpådennemådeudviklesrefleksivtgennempraksis,delsimentorskaberne, delsidetorganisatoriskefællesskab.Mentorerneviludviklesigtilreflekterendementorer.

99

4.1 Refleksive rum i organisationenIdeorganisationer,mentorskaberneerforankreti,måderskabespladsogrum118,hvormentorerindivi-dueltkanforholdesigtilopgavenogifællesskabkandeleerfaringerfrapraksis,udviklederesdømme-kraftogudvikleogjusteresåveldeenkeltementorskabersomselvementorordningeniorganisationen.

Vedatindføreetsådantrefleksivtniveauiorganisationen,vildetværemuligt

atkvalificeredetenkeltementorskabogpådenmådeskabebetingelser •for unges udviklings- og læreprocesser

atbidragetildenenkeltementorskompetenceudvikling•

atudvikleogkvalificereselvementorordningeniorganisationen.•

Hverdagensommentoreroftekendetegnetved,atmanhartravltmedatsvarepådeudfordringer,dererisituationen,ogfågjortdet,manskalgøre.Ietrefleksivtrumerdetmuligtat”høresinegenstemme”,atundresigoveregnehandlingerogatstilledespørgsmål,derofteikkebliverstillet.Fordenenkelte mentor er det vigtigt og givende at kunne stille spørgsmål til egen praksis og søge efter forstå-elser.Forudviklingenafmentorordningeniorganisationenerdetvigtigtogværdifuldt,atmentorerneifællesskabkanfindefremtildetalmengyldigeispørgsmåleneogpådenmådebidragetiludviklingenafnyeogbedrementorskaber.

Følgendeerbudpåforskelligemåderatrammesættedisserefleksiverum, somallehartilhensigtatkvalificereogudviklementorskaberne:

Denenkeltementorslogbog–enløbendeindividuelrefleksionsform1.

Supervision og kollegial supervision2.

Projektmodellen 3. Samtalermellemmentorkonsulentogdenenkeltementormedudgangspunktiprojektmodellenmedhenblikpåatplanlægge,evaluereogudvikledetenkeltementorskab Samtalermellemmentorkonsulentenogorganisationensmentorermedudgangspunktiprojekt-modellenmedhenblikpåatplanlægge,evaluereogudviklementorskaberneogmentorordningeniorganisationen

118 Med ”rum” forstås her forskellige professionelle hjælpesamtaler og kommunikationsformer, der fremmer refleksion såvel hos den enkelte mentor som mellem mentorerne i et forpligtende organisatorisk fællesskab

100

4.1.1 Den enkelte mentors logbog – en løbende individuel refleksionsformHensigtener,atmentorkontinuerligtbeskriverogreflektererovervanskeligeogdilemmafyldtesitua-tionerisineaktuellementorskaber.Pådenmådeindsamlermentoretmaterialeoveregenpraksis,somkanbrugessomafsætforsamtalerneisupervisionenog/ellerdenkollegialesupervision.

Materialetkanhavesåveletbagudskuendeogevaluerendeperspektivsometfremadrettetogudvik-lende perspektiv.

Mentorkanendviderebrugelogbogentil–overtid–atfåøjepåegenudviklingimentorarbejdet,ogdenkansåledesafdækkeeventuellebehovforkompetenceudvikling.FigurenheruderereteksempelbaseretpåcasenomPiaikapitel2.Ibilag1findesetskema,somkankopierestilegetbrug.

Lenes logbog(dato:2.marts)

Tagudgangspunktiensituation,enepisodeellerenhændelseienafdineaktuellementorrelationer,somduharlysttilat”kiggenærmerepå”.Detkanværefordi,denvarvanskeligfordig,bragtedigitvivlom,hvadduskullegøre,ellerfordidukomietdilemma.

1.Enbeskrivelseaf,hvadder egentlig skete i situationen. Hvadiagttogjeg?

2.Iforbindelsemeddetoplevede jeg/føltejeg/tænktejeg

3.Nu,mensjegskriverdette, gørjegmigfølgendetanker

Pia er træt af sin praktik og vil gerne stoppe.Hun går rundt i en døs oglavermangefejl.Hunvedikke,hvadhunskalgøreved situationen og er meget ked af det.Jeg sms’er med hende hver dag ogbesøgerhendesåtit,jegkan.

Jegoplevede,atPiavarsådårlig,athendeshelbredvartruet.Detgjordemigondt,ogjegvarbekymretogbangefor,hvadderskulle ske med hende.Jeg tænkte meget på hende og på,hvadjegkunnegøreforathjælpehende.Måskeskullejeginddrage vejlederenellerprøvemed psykologenigen?

HvadkunnejeghavegjortforatkvalificerePiasmådeatværeselvbestemmendepå?Skullejeghavetaltmeremedhende om morens død for at hun fikbearbejdetsinsorgbedre?Skullejeghavehjulpethendemed at undersøge andre uddan-nelsesmuligheder og snakket meremedhendeom,hvadhungernevillepålængeresigt?Måske ligger der noget andet bagvalget?

101

Først ser du tilbage og beskriver, hvad der skete helt konkret i situationen: 1. Hvadhandledesituationenom,hvorforgikden,hvemgjordehvad,hvemsagdehvad…? Hvadvilleandrehavekunnetse?

Dernæst beskriver du, hvad du følte og oplevede i situationen. 2. Hvadforegikindenidig?Hvadvardinindrestemme?Fikdutaltmedmenteeomdet?

Til sidst beskriver du, hvad du nu, hvor du sidder og tænker tilbage på situationen, 3. tænker, der var på spil. Hvordankandu–vedhjælpafdet,duved*–forstådet,derskete? Hvordankanduforståmenteeshandlingerogreaktionerogdineegne? Hvordanmonmenteevillefortælleomepisodenogdet,derskete? Hvadvilledusigetildinkollega,hvisdetvarhende,derfortalteomsituationen?

Giverdetdiganledningtilatovervejeanderledeshandlingerienlignendesituation?

* Det kan f.eks. være i forhold til mentorroller og positioner, ungdomsliv og kvalificeret selvbestemmelse, relationer, selv-psykologien, identitetsprocesser, valgprocesser og karrierekonstruktion og læring.

4.1.2 Supervision og kollegial supervisionSupervisionerprofessionellehjælpesamtaler119,somerkendetegnetvedetaftaleforholdogensærligstrukturogiscenesættelse.Samtalernefinderstedmellemen’hjælper’/ensupervisorogen’hjælpsø-gende’/en supervisand. Relationen mellem dem er ulige/asymmetrisk og kan have karakter af et mester-læreforhold.Supervisandenskollegaerkanindgåisupervisionensomet’reflekterendeteam’.Deterhjælperen,derharansvaretforsamtalensprofessionellekarakter.

Kollegialsupervisionerpåsammemådekendetegnetvedfasteaftaler,enbestemtstrukturogisce-nesættelse,ogdetreflekterendeteamindgåraltididissesamtaler.Samtalernefinderstedmellemkollegaer,dersomudgangspunkterfagligtligekvalificerede,oghvorrelationenmellemdeltagerneerlige.Hererderikketaleometformeltansvarhoshjælperenforsamtalerneskarakter.Fællesfordissehjælpesamtalerer,atsamtalernesindholderarbejdsrelateredeproblemstillinger.Samtalerneerfor-ståelses-oglæringsrettede,degivermulighedforatpersonen,dererifokusmedsinproblemstilling,ændrerperspektivpåsinforståelsegennemhjælperensspørgsmålogdereflekterendesamtaler,somdetreflekteredeteambidragermed.

119 Hermansen, Løw og Petersen (2004)

102

Resultater

Problem Plan Indsats SuccesMål

Indsatsteori

Teori Viden

Matrix

Kontekstteorienkanherf.eks.være: Teoretiskeperspektiverpåmentorskab,

ungdomslivogkvalificeretselv- bestemmelse,relationer,selv-psykologi,

identitet,valgprocesserog karrierekonstruktion og læring

4.1.3 Projektmodellen som et redskab til planlægning, evaluering og udvikling af mentorskaber og mentorordninger

Projektmodellen,somerudvikletatSvenMørch120,erenplanlægnings-ogevalueringsmodel(sefigur14).Denbeskriverfaserogbevægelserietforløbogkaninspireretil,hvordanmankanplanlægge,gøreerfaringermedogevalueresinindsats.Modellenkansåledesbrugesiplanlægningenafenindsats,menden kan samtidig fungere som en spørgeramme til en igangværende indsats og på den måde være et redskabienløbendeevaluering.

Nårnyeaktiviteterigangsættesgriberviofterutinemæssigttilvelkendtemåderathåndtereproblemerpå,udennødvendigvisatgøreoskarakterenafproblemetheltklart.Vifårforsjældentstilletspørgsmåltilderationaler,derliggertilgrundforvoresindsatser.Nyeindsatser,sommentorskaberer,forudsæt-teretsystematiskplanlægnings-ogevalueringsarbejde.

Projektmodel

Figur 14

120 Mørch, Sven (1993) og (2006)

103

Modellenarbejdermedtrehovedbevægelser:

fraproblemtilsucces/målviakontekstteori1.

fra succes/mål til indsatsplanlægning via indsatsteori2.

fra indsatsplanlægning til resultater3.

Projektmodellensomplanlægningsmodel

Modellenlæggeroptiletsamarbejdeomkringenpraktiskudforskningafmentorskabet.Projektmo-dellenrejserløbendespørgsmåltildebeslutninger,derskaltræffesiplanlægningen. En af modellens hovedpointereratudviklemålfordetproblem,manarbejdermed,forudforbeslutningerneomdenindsats,manvilsætteiværk.Detsærligeer,atmanikkegårdirektefraproblemtilplanoggennemfø-relse af indsats.

Bevægelse1

Problemogsuccesbestemmelsenerførstebevægelseiplanlægningen.Mørchunderstreger,atmanskaltage udgangspunkt i problemet–setfradeungesperspektiv.Deermålgruppen,deterdem,mentorska-betskalkommetilgavn.Nårproblemeternærmerebestemt,måmanoverveje,hvaddeterforresul-tater,manønsker,derskalkommeudafindsatsen.Hvilketegnvilmanseefter?Hvadvilværesucces/mål?Foratkvalificeredennebevægelseinddrageshjælperedskabetkontekstteori,dvs.teoriogvidenomproblemfeltetogdensammenhæng,derarbejdesi.Detbetyder,atinddragelseafkontekstteorienkanændredenmåde,manforstårproblemetpå,ogderesultater,manforestillersigskalkommeudafindsatsen–indenmanformulererselveindsatsen.

Bevægelse2

Andenbevægelseeratlæggeenplan for indsatseniforholdtilsuccesbestemmelsen.Opgaveneratbestemmeindsatser,derfremmermålet/succesopnåelsen.Hjælperedskabetidennebevægelseer”ind-satsteori”,dvs.videnomogerfaringermed,”hvaddervirker”,setirelationtildenkontekstindsatsenindgåri,depotentialerogrammerderer.

104

Matrixen–ethjælperedskab

Foratkunneplanlæggeogevaluereenindsatssommentorskab,kræverdet,atmansammenholdersammenhænge mellem de midler,mantror,kanindfrideopstilledemål. Mørch introducerer matrix-modellensometredskabhertil(sefigur15).Vedhjælpafdenovervejermanpåforhåndomoghvorfor,demidler,manviltageianvendelse,førertildenudvikling,derermåletforindsatsen.Manopstillerpåforhånd en indsatsteori,somerensforestillingerom,hvorforoghvordanengivenindsatsvilvirke.Mangørdetindforståedetydeligt,nårmanskalforklareogbegrundeindsatsenoverforandref.eks.andrementorer eller mentorkonsulenten.

MålMiddel AtPiafølersigset At opmuntre Pia AtforhindrePia

iatskadesigselvAt Pia ikke

følersigsvigtet

Sms-kontaktflere gange dagligt x x x

GiverPia Matador Mix x

Deltager i Pias housewarming x

Figur 15

Matrix-modellenkanbrugestilattænkehøjtsammenmedhenblikpåatkvalificereindsatsenimentor-skabet.Denkanligeledesbrugetilatevaluereindsatsen,vedatmanefterfølgendespørgertilihvorhøjgrad,deenkeltemidlervarmedtilatindfrideopstilledemål.Ibilag2findesetskema,somkankopierestilegetbrug.

105

Bevægelse3

Tredjebevægelseeratfindemåder,dersikrer,atdet,manharforestilletsig,reeltbliversativærkogfastholdesgennemprojektforløbet,ogatdetermuligtatundersøge/evaluereomoghvordan,indsatsenvirker.

Modellensomevalueringsmodel

Projektmodellenkansomtidligereomtaltligeledesanvendestilatforetageenevalueringafmentorska-bet.Evalueringdrejersigomatfindeudaf,omdet,derforegår,erværdifuldtogioverensstemmelsemed,hvadmanønsker,derskalske.Foratkunneevaluereenindsats,erdetnødvendigtathavetilrette-lagtindsatsen,sådenerevaluerbar,dvs.athaveklargjortsigsinemål.Evalueringefterprojektmodellenbehøverikkealeneatværeenevalueringafprojektetsresultat(effektevaluering),menkanogsåværeen evaluering af indsatsens plan og gennemførelse (procesevaluering). Evalueringen af mentorordnin-genudfraprojektmodellenbliverderforikkeprimærtetspørgsmålomindsatsenskonsekvenser,menomrealiseringenafmulighedsbetingelserne:Skaberdenmåde,vitilrettelæggerogarbejderimen-torskabernepå,demulighederforungesudviklingoglæring,sombidragertildeungeskvalificeredeselvbestemmelse,somermåletmedmentorskaberne?

Ensystematiseringafevalueringernegør,atdekananvendessomledienbevidstkvalitetsudvikling.Evalueringenkanbådehavemegetkonkretedimensionerogværedelafenkompetenceevaluering.

Såvelplanlægningenogevalueringenvedhjælpafprojektmodellenkanforegåpåtoniveauer:

Niveau1:Detenkeltementorskab–relationsniveauet

Modellenkanbrugesafmentorellermentorerifællesskab,nårdetenkeltementorskabplanlæggesogtildenløbendeevalueringogjusteringafdet.

Modellen kan være udgangspunkt for samtaler mellem mentorkonsulenten og den enkelte mentor med henblikpåatkvalificeredetenkeltementorskab.

106

Niveau2:Mentorskaberneiorganisationen/mentorordningeniorganisationen

Modellen kan være udgangspunkt for samtaler mellem mentorkonsulenten og organisationens mento-rermedhenblikpåatplanlægge,evaluereogudviklementorskaberneogmentorordningeniorganisa-tionen.

Mankansepå,hvordanindsatsenvirkeriforholdtilenrækkekonkreteforholdiplanlægningoggen-nemførelse,ogmereoverordnetkanmanundersøge,omdeformer,manharvalgt,ermedtilatreali-seredenfællesfagligeforståelse,dererimentorordningen.

Refleksionsspørgsmål

På hvilke måder forestiller du dig, at du kan blive en mere kompetent mentor, hvis din ordning blev organiseret som vist i figuren ’Udviklende mentorordning’?

Udfyld logbogen ud fra en af de andre situationer, som Pia og Lene i casen om Pia (kapitel 2) har oplevet.

Formuler fire konkrete mål for mentorskabet (Pia og Lene). Skriv dem ind i matrix-modellen, og overvej relevante midler til at nå disse mål.

Når det overordnede mål for Pia (i casen) er, at hun udvikler kvalificeret selvbestemmelse

hvaderdasucceskriterierneformentorskabet?•

hvilketeoretiskeperspektivervilkunnekvalificeredineovervejelserover, •hvilketiltagLenekunneiværksætte?

hvordanvildinplanforLenesmentorarbejdeseud?•

107

5.0 Lærende mentorskaberIkapitel2findesencaseommentorskabetmellemPiaogLene.Denindgårogsåideforskelligeteoreti-skeafsnitmedhenblikpå,atlæserenkanperspektiveredenpraksis,somdetoudviklersammen.

Idettekapitelpræsenteresyderligeretrecases,oglæserneinviterestilatreflekterehverforsigogsam-menigrupperoverdet,derermuligtiforholdtilcasenspersoner.

Idéeneratopøverefleksionskompetenceudfradenbeskrevnepraksisogbogensteoriafsnit.Deterikkemeningen,atgruppenskalbliveenige,menatIbrugerhinandentilatrejsetvivlspørgsmålogdilem-maer,dergiverpotentialetilnyorienteringafjeresegnementorskaber.

Læsallecaseneigennem,såIharetoverblikogdetrementees:Pia,BasimogSaraogderesmentorerLene,(Ole),PeterogSofiesamtMark,dermuligvisstårforanenstartietmentorskab.

Nårcaseneerlæst,skalIsepårefleksionsspørgsmåleneogtagehulpådem.Viforeslår,atIdesudenforbinderspørgsmålenemedderelateredeteoriafsnit.

5.1 Refleksionsspørgsmål til cases

RefleksionsspørgsmåltilcasenPia

HvadfinderIafstyrkerogsvaghederiPiasidentitet,oghvorkommerdefra?•

Hvad skal/kan mentor gøre for at støtte Pias identitetsudvikling •fremmodkvalificeretselvbestemmelse?

HvadskalPiahavehjælptilforatblivekompetenttilidefirefelter–sefigur15•

108

RefleksionsspørgsmåltilcasenMark

HvordantrorI,atMarkssamtalemedvejlederenforløber?•

DiskuteromMarkkanhaveglædeafenmentor.Hvadtalerfor,oghvadtalerimod?•

HvilkekompetencerskalenmentortilMarkværeibesiddelseaf?•

LavenanalyseafMarksidentitet,ogfindfremtil,hvadMarkharbrugfor?•

Beskriv Marks rettethed mod selvhævdelse og selvfremstilling.•

RefleksionsspørgsmåltilcasenBasim,OleogPeter

HvilkeproblemermenerI,atBasimhar?•

Erderelaterettilhansindvandrerbaggrund?•

Kunneskole-ogvejledersystemernehavehjulpethambedre,enddegjorde?•

HvilkekarrierevalgskompetencermenerI,atBasimeribesiddelseaf?•

Hvilkenstøttekunnehanhaveglædeaf?•

HvadharBasimlærtafdepraksisfællesskaber,hanhardeltageti?•

HvadgørPeterforatunderstøtteBasimslæreprocesser?•

PåhvilkemåderbliverBasimhenholdsvisanerkendtogkrænket?•

FårBasimudvikletkvalificeretselvbestemmelseisitmentorforløb?•

HvordankanBasimsomrollemodellæreandreungenoget?•

109

RefleksionsspørgsmåltilSaraogSofie

HvordanvilIkarakterisereSaraogSofiesrelation?•

HvilkestyrkerogsvaghederserIiden?•

Hvilkerollerindtagerde?•

HvadlærerSarailøbetafsinmentorperiode?•

HvordanlærerSaraafSofieiforskelligesituationer?•

KommerSaratilatmestretilværelseniløbetafmentorskabet?•

Prøvatlaveetrollespil,hvordeneneerSaraogdenandenSofie,derarbejdernarrativt, •foratfåSaratilatfindeflereresurser,indenhunskaligangmedatlæse.

Alle casene

Diskuterommentorordningererdenbedsteløsningiforholdtilvoresfirecase-mentees?•

Hvisja,hvorfordet?•

Hvisnej,hvadskalderdasættesistedet?•

Diskuterforskelleoglighedermellemcase-mentorskaberneogjeresegnementorskaber.•

Hardesammelæringsbehov?•

Hardesammebehovforanerkendelse?•

Rummerdelignendeudfordringerpåidentiteten?•

Kunneduforestilledig,atduselvfremovervilarbejdemere •medkvalificeretselvbestemmelseidinementorskaber?

Erdernogencase-mentee,somduikkevillekunnestøtte?•

Forestiljer,atIvarmentorforSara.•

HvordanvilleIhavestøttethendefremmodkvalificeretselvbestemmelse?•

HvilkehypoteserharIomhendesselvfremstillingogmestring?•

HjælpSofiemedatevaluerehendesmentorforløbvedhjælpafSvenMørchsmodel.•

Lavetgodtrefleksivtspørgsmåltilhverafcasene,somdukunnetagemedtilsupervision,hvisduvar•mentorienordningmedsupervision.Problemet,somdugernevilhavehjælptil,skalværekortogpræcistformuleretsomenundrenoverenkonkretsituation,somduharværetudefor.

110

5.2 Case MarkMarkhavdeforladtsinstamskoleforatforsøgeatstartepåenfrisk.Detvarikkeførstegang,dettesketeforMark,menhantroedevirkeligpådetdennegangogglædedesigtilatfaldetilogfaldetilropådennyeskole,somhavdeetgodtry.Menro,detfikMarkikke,ogefterkuntomånederblevhanover-førttilUngdomsskolenviaPædagogiskPsykologiskRådgivning(PPR).Herbegyndtehanomkringokto-bermånedien9.klasse.Tankenvar,athanskullefærdiggøresin9.klasseherogsåvideretilenEUD-uddannelsepåtekniskskole.Markvidstesletikke,hvadhangernevillevære,barehankunnetjenegodtveddet.Valgafungdomsuddannelsevarvanskeligtforham,forhanvilleegentlighelstbarearbejde.

Markstoppedeijanuarmånedefterkun3½måned,fordienaflærernehavdesagtnogletingomMarkforanheleklassen,somhanikkekunnetolerere.Hanføltesigkrænket.

EfterfølgendehavdevejlederenenrækkesamtalermedMarkoghansmor.Deblevenigeom,atMarkskulleigangietprojekt,derkaldes’ArbejdeogUndervisning’.Markvarmegetindstilletpåatkommeigang.Hanvirkedemegetmotiveretogslogfast,atnuskulledetvære.Morenvirkedeogsålettetogfortælte,athunglædedesigover,atderendeligerfundetengodløsningforsønnen.

Forblivevisiterettil”ArbejdeogUndervisning”skalelevenigennemet14dagespraktikforløb,hvorvejledningssøgendebeviser,athankantageansvar,passeetarbejde,mødetiltiden,oghvaddernuiøvrigthørertilenstabilarbejdskraft.DetvarMarkheltindstilletpå.Praktikkenforegikiettømrerfirma,ogMarkgavundersamtalerneudtrykforstorinteresseforogviljetilatgennemførepraktikforløbet,forderefteratkommeigangmeddetegentligeprojekt.

UnderdenefterfølgendesamtalehostømrerfirmaetefterlodMarkligeledesetgodtindtryk.Morenfor-talteovertelefonentilvejlederen,athanpraledeoverforsinekammeraterogfamilieom,athanskulleipraktik og derefter i gang med en uddannelse.

Markmødteikkeopdenførstedag.Morenkontaktedevejlederenogfortalte,athanfaktiskvarståetopoggåethentilbussen,mendenvardesværrekørt,forhanvarkommetlidtforsent.Såvarhangåethjemigen.

Hanfikdogennychanceaffirmaet.Klogafskadekørtevejlederenhamdenfølgendedagudtilbyg-gepladsen.Detervejlederensindtryk,atdagenforløbrigtiggodt.HantaltemedMarkogmorenovertelefonenomaftenen,hvordebeggebegejstretfortalteomdagensbegivenheder,ogdetvarderforindlysende,atMarkskullefortsættehelepraktikforløbetogderforogsåmødeopdenfølgendemorgenpåbyggepladsenkl.8.30.

111

Marksmorringedevejlederenopnæstemorgenforatfortælle,atsønnenvarsyg.Praktikkenophørte,fordivirksomhedenikkeønskedeatfortsætteprøvepraktikken,nårMarkhavdeforsømttoudaftredage.Medbortfaldafpraktikpladsbortfaldtogsåprojekt’ArbejdeogUndervisning’.

VejlederenindkaldteMarktiletmødenæstedag,hvordeskulletaleomhansnyesituation.VejlederenvilletilbydeMarkenmentor,somskullesikre,atMarkikkemarginaliseresyderligere,ogathankommeri gang med og fuldfører en ungdomsuddannelse.

5.3 Case BasimBasimfortællerblandtandet,athansagde”ja”tilatfåenmentor,fordihansforældreikkevedretmegetomdetdanskeuddannelsessystem,oghvordanmanfindervejogfårsigenuddannelse.Desigerbare,athanskalfådenuddannelse,somhanselvønskersig,mendetmågodtværetnoget,hvormantjenergodtbagefter.Lægef.eks.

Basimharfåetenlærer,Ole,somsinmentor.Hankenderhamikkesågodt,menhanved,hvorhanharkontor,hvishanfårbrugforham.Menhankanjoogsåtalemedsinkontaktlærerellermedvejlederen.Basimsynes,dererhjælpathenterundtomkring,oghanerikkebangeforatbedeomhjælp.

BasimkomtilDanmarkfraIransammenmedsinmorogfar,dahanvarfemårgammel.Nuerhan18år.Hanborhjemmesammenmedsinlillebrorogsinstoresøster.UdoverdemborogsåfarensbroroghanskoneiDanmark,mensrestenaffamilienstadigboriIran.Morensavnersiniranskefamiliemeget,oghunbesøgerdemsammenmedbørnenesåtit,determuligt.Deterforbundetmedenvisrisikoatbe-søgehjemlandet,dafarenerefterlystafmyndighederne,fordihanharkæmpetforytringsfrihedenidenlokaleTV-station.Forældreneermegetgladeforderesbørnogprøverpåallemåderatstøttedem,mendetersvært,nårderersåmegetvedDanmark,somdeikkekanforstå.Farenarbejderpåenmindrevirksomhed,hvorhanharværetansatsidenankomstentilDanmark.Morenhjælperafogtilsvogerenihans pizzeria. Der har Basim også opholdt sig meget. Familien er moderate muslimer.

Basimborietkvartermedandreungemedindvandrerbaggrund.Derharhanetsocialtnetværk,somhandogikkealtiderheltbegejstretfor.Hansynes,dererformange,derhængerpåhjørnerne,talergrimtomdanskerneogiøvrigtikkepasserderessager.Selvprøverhanatpassesit,oghanvilleogsågerne have danske venner.

112

Basimvilgerneværemeredansk,endhantror,atforældrenevilgivelovtil.Hanharikkesnakketmeddemomdet,mennårhangåraltfordanskklædt,såfølermoren,athantagerafstandfrahendeogalt,hvadhunharkært.Hanvilgernehave,atforældrenekanværestoltafham,oghantror,atdehelstvillehave,athanbliverlægeellersådannoget.Mendesiger,athanselvskalvælgedet,hangernevil.Ligenutrorhan,athanmåskeharvalgtforkert.Såhanovervejeratskifteskole.Menmondetkangåan?Oghvadvilvejlederensige?

Basimhargåetidendanskefolkeskoleogtalergodtdansk.Hanhartagetenafgangsprøve,somergåetudmærketiallefag.LigenugårhanpåEUC,fordihanhavdeendrømomatblivekokogåbnesinegenrestaurant inde i centrum.

BasimerbegyndtpåEUCmenovervejer,omdetikkeerdetforkertested,hanerhavnet.Egentligvillehangereværekokogstartedederforindenfor’frajordtilbord’.Mennuharhanværetipraktikikøk-kenetpåetstorthotel,somhanikkebrødsigom.Detgikdårligt,sagdehan,selvomhansjældentklagerovernoget.Hanfikkunlovtilatskrællekartofler,syneshan,ogdeandrevargroveoverforham,ogkommedhentydningertilhamom,hvorhangemtesitbedetæppeogdenslags.Basimføltesigindimel-lemydmyget,ogdetvarikkefolkfradetkøkken,derblevhansnyedanskevenner.Hankunnenugodtse,atdetikkevardemallesammen,dervarligeydmygende.Hankunnegodthuske,atderogsåvarenSøren,somaltidhilstepåhamogkommedenopmuntrendebemærkning.Menoplevelsernehavdefjer-netlystentilatblivekokfraBasim,såhantænker,atdetmåskevilleværebedreatkommepåhandels-skolen,såhankanstarteenvirksomhedselvistedetfor,ellerpåstudenterkursus,såhankanblivelægebagefter.

Basimgårtilsinmentorforatfåhjælp.OlehartravltogbederBasimkommeigennæstedag.DaBasimvendertilbage,sigerOle,athanikkeskalgiveopsålet.Demenerdetbareispøg,sagdehan,ogatBa-simikkeskulletagesigafdet.Detersådanenkøkkenjargon,sigerhan.Dethørersigtil.Oleforeslår,atBasimgårtilsinkontaktlærermedproblemetogbederhamfindeenandenpraktikplads,hvordemåskeikkeersågrove.Måskeerdegåetoverstregenligeidetkøkken,hvorhanhavdeværetipraktik.

Basingårframentorenmedenfornemmelseaf,atOlesletikkehavdeforstået,hvorydmygendedethavdeværetforham.Menhanbesluttedealligevel,athanvilletagefatikontaktlærerennæstedag.KontaktlærerenlyttedetilBasimogforstodudmærket,atdethavdeværetforgroft,ogatdetikkevarnogetforBasim.MenhankendtekuntiluddannelsernepåEUC,såhanmåttegåtilvejlederenogbedeomhjælpder.

113

Basimføltesigtilmegetbesværogkunneikkefådenhjælp,somhanhavdebrugfor.Hanvilleligekommetilhægterneigenpåonkelenspizzeria.Derblevhanvelmodtagetogblevhængendeienlillemånedstid.EndagkomderbrevfraUU-vejlederen,derligevillehøre,omBasimvarstoppetpåEUC.BasimtogoptilUUogfikengodsnakmedvejlederender.Deblevenigeom,athanskullehaveennymentor,ogdennegangblevdetén,somhankendtehjemmefrakvarteret,nemligPeter.DetblevBasimglad for.

PeterbliverBasimsmentor.PetererUU-vejlederpåskolerneidekvarterer,dererdomineretafindvan-drereogefterkommere.Hankendermiljøetgodtogomvendt.Peterermidti40’erne,jovial,opmærk-somogmegetsmilende.Hanharikkemangefjender,ogderervistaldrignogen,derharsethamværetandet end glad.

Basimfølersigbådesomdanskerogsomiraner.Hanermegetopmærksompå,athangernevilhøretilibeggelejre,mendetersværtforham.Hansynesikke,atdanskernetagerhamalvorligtnok,oghanharikkelysttilatblivesammenlignetmeddeindvandrereogefterkommere,somerdovneogdumme.

Hanvilgernehaveenuddannelseogfindesigetgodtjob,fådanskevennerogenkæreste.

Peterbederhamomhjælp.Hanerigangmedatlaveenskaterbane,ogharbrugforhjælp.DenerBasimmedpå,ogdetogårigangmedattænke,tegne,taleogreflektereover,hvordandenbliverbedstmulig.

Davintereneromme,erbanenfærdig,ogBasimerblevetvældiggodtilatskate,oghanharsammenmed de andre fra gården planlagt konkurrencer og haft det mægtig skægt.

MidtidethelespørgerPeter,omBasimkunnetænkesigatkommeibrobygningpåDTU.Basimspringertilmeddetsamme,ogefterenugederudevedBasim,athanvilværeingeniør.

Hanerklarover,atvejendertilerlang,ogathanmåholdefastisitmål.Dervilværemangeudfordrin-gerogmangemulighederforskuffelser.HanspørgerPeter,omhanvilstøttehamidesværepassagergennemstudenterkurset,ogdetsvarerPeter”ja”til.Haneraltidtilatfindeinabolaget,såhanskalbaregribefatiham.

Iøvrigtkunnedetogsåvære,atPeterkunnefåbrugforBasimengangimellem.Hvishanholdtudogklaredesinungdomsuddannelse,såvillePetergernebrugehamsomrollemodeloverforandre,derkomiensituation,derlignededen,somBasimselvhavdeværeti.

De to indgik en aftale.

114

5.4 Case SaraSarassituationharværetprægetafendelforskelligeproblematikker.Hunkompåefterskolesom16-årig,fordidetikkegikgodtmellemhendeogforældrene,oghunharsåikkeboethjemmesidenda.Forældreneboedeover100kilometerfraSara,ogdetvarhungladfor.Såkomdeikkerendendeiutide.Jafaktisk,såvardekunsammenetpargangeomåret.

EfterefterskolengikhunigangpåHandelsskolen,fordihungernevilleilæreindenforMatas.Hunafbrødimidlertidalleredefåugerindeigrundforløbet,fordidethelemindedesåmegetomskolen,somhun var træt af.

DereftertogSarapåVUC,hvorhun,sammenmedenvejlederfiksammensatenrækkefag,somhunmente,hunvillefåbrugfor.Mendetvarhellerikkeligehende.Hunhavdebrugformerefasterammer,merestruktur,menhelstikkesåfastlagtsompåHandelsskolen,hvormanblevtjekketefterihvertime,ommannuvartilstedeellerej.

Hunforsøgtesigmedetforløbpåproduktionsskolenoglidterhvervsarbejde,menaltinggikdårligt,fordihunrøgudienmasseproblemer.Rusmidlerogstorfestaktivitetgjordedetvanskeligtforhendeatlave lektier og passe skolen. Hun kunne ikke styre det og var ligeglad med alting.

Ibegyndelsentoghunsigikkesåmegetafdet,forhunsyntesbare,athunvarfestligsammenmedalledeandre.Menefterhåndensomhunikkelængerekunnestyresitliv,blevSarabange.Megetbange.Ogendag,dahendesvejlederringedeforathøre,hvordandetgikpåHandelsskolen,brastdetheleforSara,oghunbadomhjælp.

Pådenmådefikhunstartetpåproduktionsskolen,somhavdefasterammermedmegetflinkelærere,dergadværesammenmedhende,udenhunbehøvedeatfortællealting.Lærernekunnese,nårhunhavdedetdårligt,ogsåfikhunlovtilatværelidtaleneellersnakke,hvisdetvardet,hunville.IsærvarSaramegetgladforhjemkundskabogSofie,somstyredekøkkenet.

SåvelproduktionsskolensomdetlokaleUU-centervurderede,atSarahavdebehovforenmentor,hvishun skulle klare at gå i gang med og gennemføre en ungdomsuddannelse efter opholdet på produkti-onsskolen.Sofiehavdelysttilatprøvekræftermeddet,oghunfølte,athunhavdeopbyggetengodtillidsrelationtilSaragennemdetpraktiskearbejdeiskolenskøkken.

ForSaravirkededetsomengodidéatfåenmentor,fordihunikkefølte,athunvar”klartilatkommeudiverden”.Hunfestedestadigiweekenderne.Ikkesåmegetsomtidligere,oghunhavdeogsålagtendelafsine”venskaber”bagsig.Menheltstoffri,detkunnehunikkekaldesig.

115

SofieogSaramødtesindimellempåproduktionsskolen,ogSofievarstadigSarashjemkundskabslærer.Mennårdeikkevarsammenpåskolen,såsms’ededeellertaltesammenitelefonen.Nogengangefleregangeomdagen.Dekunnetaleomaltingogingenting,menmestafaltsåholdtSaramegetaf,athunkunnebetrosigtilSofie.NårhunfortalteSofie,hvadhunlavede,oghvemhungernevilleværesam-menmed,såvardetligesomom,atdetvarnemmereforSaraselvatfindeudaf,hvaddervargodtforhende,oghvaddervarskidt.Sommetidersketedetogså,atSofiesagde,atnumåttehunstoppemeddetweekendpjat.SålovedeSara,atnuskulledethøreop,ogsågjordehunsigumageforatoverholdedet–ogsåselvomdetvarmegetsvært.Indimellemgikdetogsågalt,mennårhunsåsnakkedemedSofieomdet,såkunneSofietilgivehende,ogsåkunnehunigenholdedetud.HunhavdemegetbrugforSofiesstøtte,oghuntænktetitpå,hvaddervilleske,hvisSofievendtehenderyggen,fordihunikkehavde klaret deres aftale.

EndagmåtteSarasåfortælleSofie,athendeslejemålvarsagtop.Hunvarblevetsmidtpågaden,fordihunikkehavdebetalthuslejerigtiglænge.Sofiesvaredehende,atdetmåttedetodahavegjortnogetvedienvisfart.Saraanedeikke,hvaddeskullefindepå,menSofiefastslog,atdemåttestartemedatfindeudaf,hvordanSarasøkonomihavdedet.

Detvistesigatværenogetafenudfordring.Alledeubetalteregningervæltedeopafskrivebordsskuf-fen,daSaralåstedenop.Detoghelebunkenopoglagderegningeritobunker,nemligdenlille,hvordebetalteregningerlå,ogdenstore,hvordeubetaltevar.Debetalteblevlagtiordenietringbind,mensSofietogdeubetalteregningeridenenehåndogSaraidenanden,ogsåvandrededesammennedtilbankrådgivereniSarasbank.Defiklavetetlånogenaftale.Saravarlettet,menhunvarsamtidigklarover,atdetfremovergjaldtdetomatfåbetaltregningerne,derkomindafbrevsprækken,tiltiden.DendagvarSofieforførstegangiSarashjem.Detvaretnogetmørktogklamtkælderværelse,somdogvarhyggeligtindrettetmedetskrivebord,enlillesofaogstearinlyspåbordet.

SarahavdeofteværetmedSofiehjemme.Detsketeisærideuger,hvorSofiespigerboedehosderesfar.Såhavdededenstore,lyse,rummeligelejlighedforsigselvogkunnerigtighyggesig.

Endag,dadesadderogsnakkede,spurgteSofie,omdeikkeskulleskriveetbrevtilSarasmor.Førstsy-nesSara,atdetvarmærkeligt,menefterhåndenblevdettilenrigtiggodidé.Såhunsattesigtilatskrivebrevet,ogSofiegjordeenkuvertklar.Degiksammennedogsmedbrevetibrevkassen.OgnæstedagringedeSarasmorogfortalte,athunvarblevetmegetgladforbrevet.Detblevdenførsteafenrækkegode kontakter mellem Sara og hendes mor.

116

Etstykketidsenere,meddelteSara,atnuvillehunflyttesammenmedsinkæreste.Hunvarjoalligevelopsagtisinlejlighed,oghendeskærestevillegernehavehendeboende.HunspurgteSofie,omhunvillemedudogse,hvordetvar,hunskullebo.DetvilleSofiegerne,oghunforeslog,atdeskulleinvitereSarasmormedogså.TilSarasstoreforbløffelsesagdemorenja,ogdekørtedemangekilometerudtilSarasogkærestensbolig,derlålidtudenforbyen.

Sarahavdelavetkaffe,ogSofiekommedbrød.Morenhavdekøbtenbuketblomster.Defikengodsnakom,hvorsværtdetkanværeatbosammen,isærnårmanermegetungogmåskevilnogetforskel-ligtmedsitliv.Saraboedederudeienmånedstid,menfiksåsitegetværelseindeibyenigen.Sofiehjalpmedatfindeetværelsetilenrimeligprisogatfåordnetindskuddetmedbanken.Saravargladforværelset,oghunhavdestadigvækkærestenetstykketid.

EndagkomenUU-vejlederforatsnakkemedSaraomvalgafuddannelse.Hunkunnejoikkeblivegåendepåproduktionsskolen,menskulleigangmedenungdomsuddannelse.SaravarstærktitvivlogsnakkedemegetmedSofieomdetatforladeproduktionsskolen,somhunvarblevetmegetgladforogfølte sig tryg ved og knyttet til.

SofieopfordredeSaratilatspørgesinmor,omhunvilleværemedtilatdrøfteSarasfremtidmedvejle-deren,SofieogselvfølgeligSaraselv.DetsynesSaraikke,dervargrundtil.HunvillehelleredrøftedetmedvejlederenogmedSofie,ogsåkunnedeseneresnakkemedmorenomdet.Saravarnublevet18år,såhunkunneselvbestemme,ogdetvilleværeunderligt,hvishendesmorblevblandetindidet,førafgørelsenvartruffet,synteshun.

Saravillehelstværepædagogoghjælpeandre,derhavdedetsvært.MendetkrævedejoenHF,ogdetvarspørgsmålet,omSaravarklartildet.Detvillekrævemegetafhende,oghunvaritvivlom,hvorvidthun kunne klare det.

SofieogSarahenvendtesigtilUUforathøre,omSofiemåttefortsættesommentorforSara.Detgikiorden,såSofiekunnefortsætteitremånederefterSarasstart,ogsåkunnehunfåenmentorpåHF.

Sarahmenerikke,athunvillehaveklaretdeførstemånederafHF,hvisikkehunhavdeSofie,somhunholdtusigeligtmegetafoghavdefuldtillidtil.Sofiehjalpmedatfindeudafhelesystemetpåstedetogmed at overvinde angsten for at komme et nyt sted hen med mange nye mennesker.

ForSaraherdetvigtigt,atSofiefastholderhendei,athunharnoget,hunskalståoptilhverdag,ogathunskal”kæmpeigennem”.Sofiehjælperogsåmedlektierogopgaver,ligesomhunogsåhjælpermedatklaredenvanskeligeperiode,indtilSarafølersigaccepteretafnogleafdeandrepåholdene.

117

SarahmødesmedSofieefterbehov,hvordesnakkerom,hvordandetgår,hvadderersvært,oghvor-dandetgårmedpengesagerne.Desnakkerogsånæstendagligtitelefonen.Sofiemener,atdentættekontaktogtilliderafgørende:Det,atdeheletidenkansnakkeomdeting,dersker,oghvorfordesker,ergodtforSara.IstartenkontaktedeSofieSarahtogangedagligtogvækkedehendehvermorgen,menefterhåndenklarerSarahfleretingselv,ogSofieslipperitaktmedudviklingen.

SofiebliveroplevetsomenvoksenforSarah.OgSarahavdenetopbrugforen,derligetoglidtfatihende.OgSofiekanogsåværehårdpåenmåde,fortællerSara.”Hunmågodtpresselidt,f.eks.iforbin-delsemedafleveringafopgaver.”

BådeSaraogSofieharsværtvedatforestillesig,atderestætterelationskalsluttepånogettidspunkt.ForSaraherdetvigtigt,athunligeved,atSofieerder,hvishunfårbrugforhende.

119

6.0 Kurser for mentorerI dette kapitel præsenteres forskellige muligheder for at kompetenceudvikle sig som mentor. Model-lernekankombinerespåkrydsogtværsogfoldesyderligereud.Målgruppenernuværendeellerkom-mendementorerogderessamarbejdspartnere,ogkursernekantilrettelæggesinterntienorganisationeller på tværs af forskellige mentorordninger.

6.1 Kort kursus (4 timer)

Formål

Formåleteratskaberefleksioneromkringmentorsopgavermedudgangspunktideungessituationogteorieromidentitet,læringogudvikling.

Indhold

Medudgangspunktiencasearbejdesdermedatskaberefleksionoveregenpraksis.

120

6.2 Dagskursus (7 timer)

Formål

Medafsætibegrebetkvalificeretselvbestemmelsesomrammesætningerformåletatudviklerelevanthandlekompetencepåbaggrundafrefleksionerovermentorskabet.

Indhold

Medudgangspunktiencaseskitseresetmentorforløb.Forløbetreflekteresiforholdtiloverordnedemålformenteeslæringogkvalificeredehandlemulighederformuleres.Derpræsenteresarbejdsmeto-der,somkananvendesideltagernesegenpraksis.

6.3 Kursusforløb (1 dagskursus + 6 korte kursusgange)

Formål

Formåleteratudvikleegenmentorpraksisilysetafteoretiskeperspektiverpåmentorskab,ungdomslivogkvalificeretselvbestemmelse,mentorrelationen,anerkendelse,selvpsykologi,identitetsprocesser,valgprocesserogkarrierekonstruktion,læringogetik.

Indhold

Dervekslesmellemteoretiskeoplæg,øvelserogrefleksioner–medhenblikpåatundersøge,udvikleogafprøve nye tiltag i egen praksis i de mellemliggende perioder. Forskellige teoretiske optikker præsen-teresoginddragesmedhenblikpåatkvalificereegenpraksis.Metodisketilgangediskuteres,afprøvesogjusteres.Kursetafsluttesmed,atdeltagernesamleroppåegenlæringmedhenblikpåatkunnedeledette med mentorkollegaer.

121

6.4 Supervisionsforløb med ekstern supervisor (mindst 5 gange)

Formål

Formåleteratskabedynamiskeogkvalificerenderefleksivelæreprocesserhosmentorer,såledesatdebliveristandtilatvaretagedentætterelationtiludsatteunge,sommentorskaberindebærer.Supervi-sionsforløbkanendvidererettesmodmentorskabskonsulenterforatkvalificerederesstøttetilmento-rerne.

Indhold

Supervisionen kan være for en enkelt mentor eller for grupper af mentorer.

6.5 Kursus i kollegial supervision (3 gange à 3 timer)

Formål

Formåleteratskabedialogiskerefleksiverum,hvordilemmaerogvanskeligesituationerkantagesopietkollegialtfællesskab.Gennemdenåbenhed,derskabes,erdetendvidereformåletatudviklementor-kompetencer–ogisærarbejdetmedetiskedimensioner.

Indhold

Supervisionsmetoderog-procedurerintroduceres,udviklesogtrænesigrupper.

122

6.6 Udviklingsprojekt

Formål

Medafsæti’Projektmodellen’erdetformåletatudvikleogkvalificerementorordningerogmentorska-beriorganisationen.

Indhold

Udviklingsprojektetevaluererogudviklerdenorganisatoriskementorordning.Eneksternkonsulentkanmedfordelinddragestilinspiration,igangsætning,sparring,dokumentation,etc.

123

ReferencerBae,Berit(1996),Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse,SocialKritik,47,1996

Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv(2008): https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=120407

Berthelsen,Jens(2000),Dilemmaet, som lærer, om undervisning med læring gennem dilemmaer, Samfundslitteratur

Berthelsen,Jens(2001),Kulturens nye ansigter,http://berthelsen.psy.ku.dk/

Brinkmann,Svend(2008),Identitet, udfordringer i forbrugersamfundet,KLIM

Bruner,J.(1977),‘Early social interaction and language acquisition’iSchaffer,H.R.(eds.), Studies in mother-infant interaction,NewYork:AcademicPress

Bruner,J.(1995),‘From joint attention to the meeting of minds’i:C.Moore&P.Dunham(eds.), Joint attention: Its origins and role in development,Hillsdale,N.J.:Erlbaum

Bruner,Jerome(1996),The Culture of Education, Harvard University Press

Bruner,Jerome(2004),At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet,Alinea

Colley,Helen(2003),Mentoring for Social Inclusion. A critical approach to nurturing mentor relationships, London&NewYork:Routledge

Cote,J.E.&Levine,C.G.(2002),Identity Formation, Agency and culture. A Social Psychological Synthesis, London:LawrenceErlbaumAssociates

Day,Barbara,Kaiser,Birte&Nielsen,LoneNordskov(2009), Ind under huden – en diskursanalyse af mentorordninger, Rapportfraprojekt1.3: Mentorordninger og kompetenceudvikling af mentorer,http://www.vejledning.net/

Day,Barbara,Kaiser,Birte&Nielsen,LoneNordskov(2009), Min mentor er min voksenven – mentorskaber, kvalificering og kompetencer i: Jessing,CarlaTønderm.fl.(red.):6 belysninger af vejledning – brydninger, forståelser og praksis, VidencenterforUddannelses-ogErhvervsvejledning

124

Elkjær,Bente(2005),Når læring går på arbejde. Et pragmatisk blik på læring i arbejdslivet, Forlaget Samfundslitteratur

Eriksom,ErikH.(1983),Barnet og Samfundet,København:ReitzelsForlag

Erikson,Erik(1968),Identitet – ungdom og kriser,København:ReitzelsForlag

Fink&Hauge(red.)(1991),Identiteter,AarhusUniversitetsforlag,s.205

Giddens,Anthony(1994),Modernitetens konsekvenser,København:HansReitzelsForlag

Giddens,Anthony(1997),Modernitet og selvidentitet,København:HansReitzelsForlag

Globaliseringsrådet(2005): Fremgang, fornyelse og tryghed,http://www.globalisering.dk

Hall,S.&duGay,P.(1996),Questions of Cultural Identity,London:Sage

Hansen,JanTønnes&Nielsen,Klaus(red.)(1999),Stilladsering – en pædagogisk metafor, Klim

Haslebo,GitteogHaslebo,MajaLoua(2007),Etik i organisationer,DanskPsykologiskForlag

Haslebo,GitteogSchnoor(2007),Lederen som coach,Erhvervspsykologi,volume5,nummer2,juni2007

Hegel,GWF(2005),Åndens fænomenologi,København:Gyldendal(1807),Phänomenologie des Geistes, Frankfurt:SuhrkampVerlag

Hermansen,Mads,Løw,OleogPetersen,Vibeke(2004), Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer,Alinea

Hermansen,Mads(1996/1997),Læringens univers,Århus:Klim

Holmgreen,Anette(2006),Om narrativ terapi med unge,Fokus,nr.3,s.174-193, http://www.anetteholmgren.dk/data/archive/fpf-2006-3-3-Kofod-Holmgren.pdf

Holmgreen,Anette(2008),Terapifortællinger, narrativ terapi i praksis,DanskPsykologiskForlag

Honneth,Axel(2002),Grounding Recognition: A Rejoinder to critical Questions,iInquiry45,4,s.501

Honneth,Axel(2006),Kamp om anerkendelse, Sociale konflikters moralske grammatik, Hans Reitzels Forlag

125

http://www.uvm.dk/06/documents/handlingsplan.doc

Husted,Jørgen(2005),Etik, moral & værdier,Århus:Philosophia

Højdal,LisbethogPoulsen,Lene(2007),Karrierevalg. Teorier om valg og valgprocesser,StudieogErhverv

Højlund,Peter&Juul,Søren(2005),Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde,HansReitzelsForlag

Illeris,Knudm.fl.(2002),Ungdom, identitet og uddannelse,RoskildeUniversitetsForlag

Illeris,Knud(2006/2007),Læring,RoskildeUniversitetsforlag

Illeris,Knud(red.)(2000),Tekster om Læring,RoskildeUniversitetsforlag

Jensen,Iben(1998),Interkulturel kommunikation i komplekse samfund,RoskildeUniversitetsForlag

Juul,JesperogJensen,Helle(2002),Pædagogisk relationskompetence,Apostrof

Jørgensen,CarstenRené(2008),Identitet, psykologiske og kulturanalytiske perspektiver, Hans Reitzels Forlag

Kabat,Kim(2007),Kvalificering af mentorer i erhvervsuddannelserne,Argo

Kabat,Kim(2007),Kvalificering af mentorer i erhvervsuddannelserne, http://www.argo.dk/pdf/Kvalificering_af_mentorer_ARGO.pdf

Kaiser,Birte(2006),Forandring gennem professionelle relationer,iPsykologiskPædagogiskRådgivning, 43.årgang,6.december2006,ForlagetSkolepsykologi

Kaiser,Birte,Korsbæk,Anni&Stranger,Bente(red.)(2004), Mentor – den fleksible vejleder, CVU Vest Press

Katznelson,Noemi(2004),Udsatte unge, aktivering og uddannelse. Dømt til individualisering, København:DanmarksPædagogiskeUniversitetsforlag

Katznelson,Noemi(2007),De måske egnede på erhvervsuddannelserne – om frafald og fastholdelse af udsatte unge,ErhvervsskolernesForlag

Kierkegaard,S.A.(1995),Sygdom til døden,Gyldendalsbogklubber

126

Koudahl,P.(2007),Den Gode Erhvervsuddannelse: Uddannelsestænkning og eleverne, Odense,ErhvervsskolernesForlag

Lave&Wenger(1991/2003),Situeret Læring – og andre tekster, Hans Reitzels Forlag

Lovnr.561af6.juni2007:http://us.uvm.dk/erhverv/lov/bek_vejl/index.htm?menuid=200560

Lund,HenrikStampe,Petersen,Anders,Schramm,MoritzogWillig,Rasmus(red.), Fordringen på anerkendelse,Klim

Løw,Ole(2002),Relationer som sociale konstruktioner i Løw,OleogSvejgaard,Erik(2002), Psykologiske grundtemaer,Kvan

Madsen,Benedicte(1985),Vejledningssamtalen mellem dialog og diskurs iBrikner,Keld,Villumsen,Henrik(red.),Terapi og filosofi,AarhusPhilosophia

Markell,Patchen(2003),Bound by Recognition,PrincetonUniversityPress,s.2,Willigsoversættelse

Marner,Torben(1998),Kom – lad os snyde problemet. Eksternalisering i familieterapi efterWhite,MichaelogEpstons,Davidmetode.København:HansReitzelsForlag

Marner,Torben(1999),Barnet i familieterapi: Fra udfordring til inspiration,FokuspåFamilien, vol.27,s.225-230,Oslo

Mathisen,Petter(2008),Mentor. Om mentoring i teori og praksis, FagbokforlagetVigmostad&BjørkeAS

Mehlsen,Camilla(2006),Mennesker lærer i fællesskaber,iAsterisk nr. 31

Mørch,Sven(1993),Projektbogen,Rubikon

Mørch,Sven(1996),Ungdomsliv som social konstruktion,iHedegaard,M: Praksisformers forandring – personlig udvikling. Århus Universitetsforlag

Mørch,Sven(2006),Projekt og evaluering,iJensen,TorbenBechmannogChristensen,Gerd(red.), Psykologiske & pædagogiske metoder, Roskilde Universitetsforlag

Mørch,Sven(2007),Ungdomslivet i forandring,iUnges læring på klub- og fritidsområdet, Ungdomsringen,Odense

Mørch,SvenogLarsen,Niels(2007),Om unges læring og kompetence i klubben, i Unges læring på klub- og fritidsområdet, Ungdomsringen,Odense

127

Mørch,SvenogLaursen,Svend(1998),At lære at være ung. Modernitetens pædagogik, Ungdomsringen

Pedersen,MichaelSvendsen(2006),At gøre en forskel, Rapport nr. 2 over erfaringer med ”Initiativer med særligt fokus på integration af flygtninge og indvandrere m.fl. i EUD og AMU”. Roskilde Universitetscenter.

Petersen,Arne(2006),Autenticitet og anerkendelse – Charles Taylors kulturkritik, iLund,Petersen,Schramm&Willig(red.),Fordringen på anerkendelse,Klim

Projektrapportforprojekt1.3:Det gælder om at komme helt ind under huden,endiskursanalyse,VUE

Riesmann,D.(1962),Det ensomme massemenneske,København:Gyldendal

Savickas,Mark(2002),Career Construction. A Development Theory of Vocational Behaviour iBrown,Duane&Associates,Career Choice and Development,4.udgave.Jossey-Bass

Schibbye,Anne-LiseLøvlie(2005),Relationer,AkademiskForlag

Stern,Daniel(1995),Barnets interpersonelle univers,HansReitzelsForlag

Sørensen,NielsHenrik(2008),Narrativ coaching, historien har en betydning, iGørtz,Kim&Prehn,Anette(red.),Coaching i perspektiv, en grundbog,HansReitzelsForlag

Taylor,Charles(1989),Sources of the self – the Making of Modern identity,CambridgeUniversityPress

Taylor,Charles(1994),The Politics of Recognition, IGuttman,Amy(red.),Multiculturalism, Princeton University Press

Hansen,JanTønnes(1997),Dannelse, uddannelse, person og faglighed: Om kvalificeret selvbestemmelse som regulativ dannelsesidé,Artikeludkast

TønnesHansen,Jan(1997a),Lærerens møde med eleven,iJespersen,K.Krogh(red.),Lærer i tiden, Klim

Tønnesvang,Jan(2002),Selvet i pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik, Klim

Udvalgetomfremtidssikringaferhvervsuddannelserne(2006), Fremtidssikring af erhvervsuddannelserne, http://pub.uvm.dk/2006/eudfremtid/

Undervisningsministeriet(2006),Handlingsplan for at alle unge gennemfører en ungdomsuddannelse

128

Ungdomsringen(2007),Unges læring på klub- og fritidsområdet, Ungdomsringen,Odense

Watzlawick,Paul,Jackson,DonD.andBavelas,JanetB.(1967),Pragmatics of Human Communication, NewYork:WWNorton

Wenger,Etienne(1998/2004),Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet,HansReitzelsForlag

Wenger,Etienne(2007),Social læringsteori – aktuelle temaer og udfordringer, iKnudIlleris(red.),Læringsteorier. Seks aktuelle forståelser, Roskilde Universitetsforlag

White,Michael(2006a),Narrativ praksis,HansReitzelsForlag

White,Michael(2006b),Narrativ teori,HansReitzelsForlag

White,Michael(2008),Kort over narrative landskaber,HansReitzelsForlag

Willig,Rasmus(2007),Til forsvar for kritikken,HansReitzelsForlag

Willig,Rasmus(2006),Anerkendelsesbegrebets sociologiske semantik, iLund,H.S.,Petersen,A.,Schramm,M.&Willig,R.,Fordringen på anerkendelse,KLIM

Øvreeide,ReidunHafstad(2004),Forældrefokuseret arbejde med børn,Systime

129

Bilag 1

Mentors logbog

Dato:

Tagudgangspunktiensituation,enepisodeellerenhændelseienafdineaktuellementorrelationer, somduharlysttilat”kiggenærmerepå”.Detkanværefordi,denvarvanskeligfordig, bragtedigitvivlom,hvadduskullegøre,ellerbragtedigietdilemma.

Dukanbrugefølgenderefleksionsskema:

1.Enbeskrivelseaf,hvadder egentlig skete i situationen. Hvadiagttogjeg?

2.Iforbindelsemeddetoplevede jeg/føltejeg/tænktejeg

3.Nu,mensjegskriverdette, gørjegmigfølgendetanker

130

Først ser du tilbage og beskriver, hvad der skete helt konkret i situationen: 1. Hvadhandledesituationenom,hvorforgikden,hvemgjordehvad,hvemsagdehvad…? Hvadvilleandrehavekunnetse?

Dernæst beskriver du, hvad du følte og oplevede i situationen. 2. Hvadforegikindenidig?Hvadvardinindrestemme?Fikdutaltmedmenteeomdet?

Til sidst beskriver du, hvad du nu, hvor du sidder og tænker tilbage på situationen, 3. tænker, der var på spil. Hvordankandu–vedhjælpafdet,duved*–forstådet,derskete? Hvordankanduforståmenteeshandlingerogreaktionerogdineegne? Hvordanmonmenteevillefortælleomepisodenogdet,derskete? Hvadvilledusigetildinkollega,hvisdetvarhende,derfortalteomsituationen?

Giverdetdiganledningtilatovervejeanderledeshandlingerienlignendesituation?

* Det kan f.eks. være i forhold til mentorroller og positioner, ungdomsliv og kvalificeret selvbestemmelse, relationer, selv-psykologien, identitetsprocesser, valgprocesser og karrierekonstruktion og læring.

131

Bilag 2

Matrix-modellen

Mål

Middel