Academiejaar 2016-2017

Examensessie 1

De ene perfectionist is de andere niet: Het belang van autonome en

gecontroleerde motivatie bij het nastreven van perfectionistische

standaarden

Masterproef neergelegd tot het behalen van de academische graad van

Master of Science in de psychologie, afstudeerrichting bedrijfspsychologie en personeelsbeleid

Promotor: Prof. Dr. Bart Soenens

01003044

Isabelle Buyens

Dankwoord

Het schrijven van deze masterproef was een parcours met soms hindernissen en obstakels,

maar eveneens een leerproces dat boeiende en interessante ervaringen met zich meebracht. Zonder de

steun van een aantal mensen was dit niet gelukt, ik zou hen dan ook graag willen bedanken.

In de eerste plaats wil ik mijn begeleider en promotor Prof. Dr. Bart Soenens bedanken. Hij

heeft veel vragen beantwoord, was een grote hulp bij de statistische analyses, stond steeds klaar met

constructieve feedback en hielp me terug op weg op momenten dat ik door de bomen het bos niet meer

zag. Zijn enthousiasme over het onderwerp was steevast een grote stimulans bij het schrijven van deze

masterproef.

Mijn dank gaat ook uit naar de directies van KA Grimbergen en Atheneum Voskenslaan voor

hun bereidheid om deel te nemen aan dit onderzoek. Tevens wil ik de leerlingen van beide scholen

bedanken voor het invullen van de vragenlijsten.

Tenslotte wil ik ook mijn ouders bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun. Niet alleen

tijdens het schrijven van deze masterproef, maar gedurende heel mijn opleiding stonden ze achter mij

en kon ik op hen rekenen.

Abstract

Met dit onderzoek willen we het belang van de soort motivatie aantonen bij het nastreven van

perfectionistische standaarden. We stellen dat autonome motivatie en gecontroleerde motivatie

differentieel correleren met zelfkritisch perfectionisme, wat leidt tot verschillen in de psychosociale

aanpassing van jongeren. Om deze mediatie-hypothese te onderzoeken werden vragenlijsten

afgenomen bij 260 jongeren uit het secundair onderwijs. We vonden dat het nastreven van perfectie

omwille van autonome redenen geen verband vertoont met zelfkritisch perfectionisme. Gecontroleerde

motivatie vertoonde daarentegen een positief verband met zelfkritisch perfectionisme. We vonden

evidentie voor de relatie tussen gecontroleerde motivatie en vier van de zeven uitkomstvariabelen die

psychosociale aanpassing meetten. Concreet vertoont gecontroleerde motivatie een positieve

samenhang met depressie, behoeftefrustratie, zelfregulatieproblemen en leerstrategieën. Wanneer we

zelfkritisch perfectionisme invoeren als mediator, vinden we een volledige mediatie bij depressie en

zelfregulatieproblemen. De relaties tussen gecontroleerde motivatie en behoeftefrustratie enerzijds, en

leerstrategieën anderzijds, werden partieel gemedieerd door zelfkritisch perfectionisme. In dit

onderzoek vonden we dat de motieven geen effect hebben op vitaliteit en examenresultaten.

Behoeftesatisfactie hangt wel positief samen met autonome motivatie, maar zelfkritisch perfectionisme

treedt hier niet op als mediator.

Inhoudstafel

Inleiding .................................................................................................................................................. 1

Perfectionisme .................................................................................................................................... 2

Historische overgang van unidimensioneel naar multidimensioneel perfectionisme. .................. 2

Recente multidimensionele modellen. .......................................................................................... 3

Overeenkomsten tussen de twee multidimensionele modellen. .................................................... 5

Psychopathologie. ......................................................................................................................... 6

Depressie en angst. ................................................................................................................... 6

Eetstoornissymptomen. ............................................................................................................ 7

Kritiek. .......................................................................................................................................... 8

Zelf-determinatie Theorie .................................................................................................................. 9

Mensbeeld en psychologische basisnoden. ................................................................................... 9

Theorie. .................................................................................................................................... 9

Empirisch. ................................................................................................................................ 9

Motivatie. .................................................................................................................................... 11

Theorie. .................................................................................................................................. 11

Empirisch. .............................................................................................................................. 13

Toepassing op perfectionisme. .................................................................................................... 15

Onderzoeksvragen En Hypothesen .................................................................................................. 16

Methode ................................................................................................................................................. 19

Steekproef ........................................................................................................................................ 19

Procedure .......................................................................................................................................... 19

Meetinstrumenten ............................................................................................................................. 20

Perfectionisme. ............................................................................................................................ 20

Motieven achter perfectionisme. ............................................................................................ 20

Zelfkritisch perfectionisme .................................................................................................... 24

Psychologische noden. ................................................................................................................ 24

Depressieve symptomen en vitaliteit........................................................................................... 24

Zelfregulatie problemen. ............................................................................................................. 25

Leerstrategieën. ........................................................................................................................... 26

Schoolresultaten. ......................................................................................................................... 26

Resultaten .............................................................................................................................................. 27

Descriptieve Statistieken .................................................................................................................. 27

Gemiddelde scores van de totale steekproef. .............................................................................. 27

Effect van achtergrondvariabelen................................................................................................ 29

Correlaties ........................................................................................................................................ 30

Regressieanalyses: Unieke Bijdragen .............................................................................................. 32

Regressieanalyses: Mediatie ............................................................................................................ 35

Discussie ................................................................................................................................................ 38

Huidig Onderzoek ............................................................................................................................ 38

Relatie tussen de soort motivatie en zelfkritisch perfectionisme. ............................................... 38

Invloed van de soort motivatie op psychosociaal functioneren. ................................................. 39

Zelfkritisch perfectionisme als mediator. .................................................................................... 41

Sterktes En Beperkingen .................................................................................................................. 42

Praktische Implicaties ...................................................................................................................... 43

Conclusie ............................................................................................................................................... 44

Referenties ............................................................................................................................................. 46

Bijlage ................................................................................................................................................... 54

1

Inleiding

Perfectionisme is een eigenschap waar tegenwoordig veel mensen zich in herkennen.

Sollicitanten vermelden perfectionisme vaak als een positief kenmerk, maar bij de vraag naar

negatieve eigenschappen komt dit evenzeer aan bod. Het lijkt dat mensen er zich meer en meer van

bewust worden dat niet elke vorm van perfectionisme adaptief is. In de media komt dit ook naar voor.

Op 12 februari 2016 verscheen in De Standaard het verhaal van Alixe, een meisje van 8 jaar oud. Bij

het maken van toetsen streefde ze altijd naar perfectie, een acht op tien was volgens haar een slecht

cijfer. Omdat ze het zo goed wou doen, was ze nooit op tijd klaar. Haar punten leden hieronder,

ondanks dat ze de leerstof wel kende. “Het verdict: faalangst. De dingen zo goed willen doen dat je er

stress van krijgt en daardoor faalt. Vaak het eerste symptoom bij kinderen van de drang naar

perfectionisme” aldus Beel (2016). Ook buiten de school ondervond ze moeilijkheden door haar

perfectionisme. Gelukkig vonden ze hiervoor een oplossing, de mama van Alixe vertelde:

Een nieuwe tekenleerkracht vertelde de kinderen elke keer wat ze moesten doen. Alixe raakte

er vreselijk teleurgesteld van. En als er één ding is wat we geleerd hebben, is het dat het

‘moeten’ eruit moet. In een ander, kleiner tekenatelier mag de creativiteit van de kinderen vrij

stromen. Onze dochter komt er altijd blij van terug. (Beel, 2016)

Hier komt het belang van ‘moeten’ naar voren. Wanneer iemand het gevoel heeft iets te moeten doen,

en het persoonlijk belang of plezier in de taak dus niet inziet, spreken we van gecontroleerde motivatie

(Deci & Ryan, 2000). Dit kan ook een rol spelen in het uitstelgedrag van studenten, zo lazen we in De

Standaard op 2 december 2016.

Studenten in het hoger onderwijs voelen zich geen meester over zichzelf. Ze laten de situatie

voor hen beslissen, of een plotse emotie of gedachte. Iemand komt met een leuk voorstel, of ze

‘voelen zich niet goed’, of ze maken zichzelf wijs dat het ‘morgen beter zal gaan’.

(Vantyghem, 2016)

2

Dit krantenartikel stelt dat steeds meer studenten kampen met schuldgevoelens, faalangst,

concentratieproblemen en andere studieproblemen. Het is mogelijk dat de schuldgevoelens wijzen op

gecontroleerde motivatie, wat onder invloed van zelfkritisch perfectionisme leidt tot faalangst.

In deze masterproef beschouwen we ook zelfkritisch perfectionisme als mediator. We

veronderstellen dat zelfkritisch perfectionisme de relatie medieert tussen autonome dan wel

gecontroleerde motivatie en de psychosociale aanpassing van jongeren. In het literatuuroverzicht

bespreken we eerst perfectionisme en de operationalisering van dit concept door de jaren heen. We

geven ook een overzicht van verschillende vormen psychopathologie die verband houden met

perfectionisme. Daarna bespreken we de zelfdeterminatietheorie, met telkens een theoretische en

empirische uitleg over zowel de psychologische basisnoden als de soorten motivatie. Dan volgt de

toepassing van de zelfdeterminatietheorie op perfectionisme, met een uiteenzetting van onze

hypotheses en onderzoeksvragen. In het onderdeel ‘methode’ worden alle variabelen en de gebruikte

vragenlijsten besproken. De resultaten van ons onderzoek worden in de daaropvolgende sectie

uitgelegd, waarna deze kritisch geëvalueerd worden in de discussie. De praktische implicaties van dit

onderzoek komen ook aan bod.

Perfectionisme

Historische overgang van unidimensioneel naar multidimensioneel perfectionisme.

Eén van de eerste onderzoekers die perfectionisme beschreef was Burns (1980). Hij zag

perfectionisme als een unidimensioneel construct waarbij individuen zichzelf onrealistisch hoge

standaarden opleggen en zichzelf evalueren naargelang het al dan niet bereiken van deze standaarden

(Boone, Soenens & Braet, 2011; Shafran & Mansell, 2001). Om dit construct te meten ontwikkelde

Burns de Burns Perfectionism Scale, gebaseerd op de Dysfunctional Attitude Scale (Weissman &

Beck, 1978). Perfectionisme werd dus beschouwd als een maladaptief kenmerk. Echter, een

multidimensionele visie bleek meer gepast. Hamachek (1978) onderscheidde twee soorten

perfectionisme: normaal perfectionisme en neurotisch perfectionisme. Individuen met een hoge score

op normaal perfectionisme halen tevredenheid uit het behalen van uitmuntende prestaties. Bij het

3

opstellen van standaarden houden ze rekening met hun capaciteiten en ze kunnen hun perfectionisme

temperen als de situatie dit vereist. Daarentegen zijn neurotische perfectionisten nooit tevreden met de

geleverde prestaties. Ze worden gedreven door een enorme faalangst en hun inspanningen zijn nooit

goed genoeg. Vaak is de gedachte aan een bepaalde opdracht al emotioneel belastend, aangezien ze

zich reeds op voorhand zorgen maken over hun prestaties.

Volgens Hamachek (1978) is perfectionisme dus niet uitsluitend maladaptief. Het is

opmerkelijk dat hij, in contrast met later onderzoek, zich baseerde op klinische gevalsstudies. Echter,

verder onderzoek naar de dimensies van perfectionisme bevestigt empirisch het onderscheid tussen

twee soorten perfectionisme. De multidimensionele visie werd systematisch ondersteund.

Recente multidimensionele modellen.

Op het einde van de 20e eeuw kreeg het onderzoek naar perfectionisme een boost. Twee

onderzoeksgroepen behandelden quasi tegelijkertijd dezelfde materie. Beiden hanteerden ze een

multidimensionele visie op perfectionisme. Aangezien in de Burns Perfectionism Scale perfectionisme

als een unidimensioneel construct wordt beschouwd, ontwikkelden Frost, Marten, Lahart en

Rosenblate (1990) een multidimensioneel meetinstrument. Door middel van twee factoranalyses bij

verschillende samples werden zes factoren in de Multidimensional Perfectionism Scale (Frost et al.,

1990) onderscheiden. De eerste drie factoren zijn gericht op zichzelf. Personal Standards bleek de

belangrijkste factor te zijn. Een hoge score hierop wil zeggen dat men zichzelf heel hoge eisen oplegt

met betrekking tot prestaties en zichzelf ook evalueert op basis van deze prestaties. Een tweede factor

is Concern over Mistakes. Hierbij ziet men het maken van fouten als een vorm van falen en gelooft

men dat men het respect van anderen zal verliezen wanneer men fouten maakt. Doubts about Actions

is de mate waarin men twijfelt over de kwaliteit van prestaties, men zal nooit volledig tevreden zijn.

Zowel Concern over Mistakes als Doubts about Actions gaan gepaard met een hoge mate van

zelfkritiek en bijhorende negatieve gevoelens (Frost, Heimberg, Holt, Mattia & Neubauer, 1993). De

vierde en vijfde factor houden verband met het ontstaan en de ontwikkeling van perfectionisme.

Parental Expectations staat voor het geloof dat ouders hoge verwachtingen hebben, bij Parental

4

Criticism gelooft men dat de ouders ontzettend kritisch zijn. De laatste factor is Organization, waarbij

men belang hecht aan orde en steeds georganiseerd te werk gaat. Frost mat met behulp van deze zes

factoren ook een totaalscore op perfectionisme. Echter, de factor Organization was slechts marginaal

gecorreleerd met de andere subschalen en de algemene perfectionisme-meting. Daarom werd deze in

verder onderzoek (Frost et al., 1993; Frost et al., 1990) niet opgenomen in de Multidimensional

Perfectionism Scale. Shafran en Mansell (2001) uitten eveneens kritiek op de totale

perfectionismescore van Frost. Zij vonden dat Parental Expectations en Parental Criticism

antecedenten zijn van perfectionisme, maar niet behoren tot het construct op zich. Perfectionisme

ontstaat vaak in een omgeving waar goedkeuring en appreciatie voorwaardelijk is (Hamachek, 1978).

Ouders die enorm kritisch zijn en hoge eisen stellen voor hun kinderen spelen hierin een grote rol.

Toch is dit geen inherent deel van perfectionisme. Parental Expectations en Parental Criticism worden

in de perfectionismemeting van dit onderzoek dus niet meegenomen.

Terzelfdertijd bestudeerden Hewitt en Flett (1991) ook een mutlidimensionele visie op

perfectionisme. Volgens hen is het belangrijk om zowel intrapersoonlijke als interpersoonlijke

kenmerken te beschouwen. Daarom onderscheidden ze drie types perfectionisme, naargelang wie het

perfectionisme oplegt of op wie het perfectionisme gericht is. Een eerste dimensie is Self-Oriented

Perfectionism. Dit houdt in dat men zichzelf onrealistische standaarden oplegt wat betreft prestaties,

men steeds naar perfectie streeft en falen niet kan accepteren. Er is een discrepantie tussen het actuele

zelf en het ideale zelf. Een andere vorm van perfectionisme is Other-Oriented Perfectionism. Dit is

vergelijkbaar met de vorige dimensie, maar nu zijn de perfectionistische standaarden gericht op

anderen. Men zal het gedrag en de prestaties van anderen streng beoordelen, op basis van de

onrealistische standaarden die men hen oplegt. Socially Prescribed Perfectionism is de derde dimensie.

Hierbij gelooft men dat anderen onrealistisch hoge verwachtingen hebben, waar jijzelf moet aan

voldoen. Men ervaart steeds een druk van buitenaf en er is een verschil tussen het actuele zelf en

hetgeen je denkt dat anderen van jou verwachten. Hewitt en Flett (1991) construeerden een

meetinstrument met subschalen voor deze drie dimensies. In tegenstelling tot de schaal van Frost et al.

5

meet de Multidimensional Perfectionism Scale van Hewitt & Flett geen algemene perfectionisme

score.

Overeenkomsten tussen de twee multidimensionele modellen.

In 1993 vergeleken Frost et al. de twee voorgaande benaderingen. Ze vonden verschillende

intercorrelaties tussen de subschalen van beide onderzoeksgroepen. Zo vertoont de Personal Standards

subschaal grote overlap met Self Oriented Perfectionism. Dit ligt in lijn met de verwachtingen,

aangezien beide gefocust zijn op persoonlijke doelen en verwachtingen over zichzelf. Een ander

voorbeeld is de correlatie tussen Socially Prescribed Perfectionism en Concern about Mistakes,

Parental Criticism en Parental Expectations. Aangezien het duidelijk is dat beide benaderingen

intercorreleren, hebben Frost et al. (1993) het aantal subschalen gereduceerd door middel van

factoranalyse. Twee hogere-orde factoren kwamen naar voren: prestatiegericht perfectionisme en

zelfkritisch perfectionisme. De eerste factor is een cluster van Personal Standards, Self Oriented

Perfectionism en Other Oriented Perfectionism. Zelfkritisch perfectionisme vormt de tweede factor,

dewelke bestaat uit Concern over Mistakes, Doubts about Actions, Parental Criticism, Parental

Expectations en Socially Prescribed Perfectionism. Zelfkritisch perfectionisme kan vergeleken worden

met de term neurotisch perfectionisme van Hamachek (1978). Prestatiegericht perfectionisme

daarentegen, leunt aan bij normaal perfectionisme.

In de literatuur vinden we vaak andere namen terug voor deze twee hogere-orde factoren. Zo

spreekt men van adaptief en maladaptief perfectionisme, Positive Striving en Evaluative Concerns,

Personal Standards en Evaluative Concerns… (Dunkley, Blankstein, Masheb & Grilo, 2006; Enns,

Cox & Clara, 2002; Frost et al., 1993; Terryshort, Owens, Slade & Dewey, 1995). In deze benamingen

zit telkens een waardeoordeel vervat, de termen zijn respectievelijk positief of negatief getint.

Dergelijke invalshoek laat geen ruimte voor nuances. Zo beschouwen Frost et al. (1993) Positive

Striving als een kenmerk van succesvolle prestaties. Anderzijds zijn er studies (Stoeber & Otto, 2006)

die aantonen dat adaptief perfectionisme correleert met symptomen van obsessief-compulsieve

stoornissen. Het gebruik van de termen ‘positief’, ‘adaptief’… gebiedt dus enige voorzichtigheid. Ze

6

duiden niet per definitie op gunstige aspecten of correlaten. Daarom hanteren we in deze masterproef

de termen prestatiegericht perfectionisme en zelfkritisch perfectionisme. Prestatiegericht

perfectionisme duidt op het nastreven van hoge standaarden. Bij zelfkritisch perfectionisme twijfelt

men steeds over de prestaties, leeft er een continue angst voor het maken van fouten en is men nooit

tevreden met de prestaties (Dunkley et al., 2006).

Psychopathologie.

De empirische evidentie voor twee hogere-orde factoren wordt gestaafd aan de hand van

differentiële correlaties met verschillende uitkomstvariabelen. De onderstaande studies bespreken de

invloed van zowel zelfkritisch perfectionisme als prestatiegericht perfectionisme op depressie, angst

en eetstoornissymptomen.

Depressie en angst.

Freud zag reeds de link tussen een ‘harsh punitive superego’ en een verhoogde kans op

depressie (Blatt, 1995). Dit superego wordt gekenmerkt door een intense stimulans om succesvol te

zijn, angst om fouten te maken, veel zelfkritiek en twijfel en weinig tevredenheid met prestaties. We

kunnen dit dus vergelijken met een hoge mate van zelfkritisch perfectionisme. Verschillende latere

onderzoeken tonen dan ook aan dat zelfkritisch perfectionisme sterk gerelateerd is aan depressie en

angst (Antony, Purdon, Huta & Swinson, 1998; Frost et al., 1993; Frost et al., 1990; Wimberley &

Stasio, 2013). Enns en Cox (1999) onderzochten dit verband in een klinische setting, met name bij

patiënten met een depressie. Ze vonden dat de correlatie tussen zelfkritisch perfectionisme en zelf

gerapporteerde depressie groter is dan wanneer depressie gemeten wordt door een observator. Dit kan

verklaard worden door het feit dat perfectionisme amper verband houdt met somatische symptomen

van depressie, dewelke het meest observeerbaar zijn. Perfectionisme is hoofdzakelijk gerelateerd aan

het cognitieve aspect van depressie, namelijk cognitieve vertekening. We kunnen stellen dat

perfectionistische gedachten aan de grondslag liggen van de vertekende automatische gedachten bij

depressie. Wimberley en Stasio (2013) beaamden dat ook bij studenten de relatie tussen zelfkritisch

perfectionisme en depressie gemedieerd wordt door perfectionistische gedachten. Tevens toonden ze

7

aan dat prestatiegericht perfectionisme leidt tot minder stress. Stoeber en Otto (2006) beweerden dat

prestatiegericht perfectionisme zelfs leidt tot minder depressieve symptomen.

Vaak komen depressie en angst samen voor. Watson, Clark en Tellegen (1988) toonden echter

een verschil aan uitgaande van de Positive Affect-Negative Affect Scale. Depressie gaat gepaard met

veel negatief affect, zoals angst, boosheid en schuld, en weinig positief affect, met name energie,

enthousiasme en activiteit. Angst vertoont alleen een hoge score op negatief affect maar is niet

gecorreleerd met positief affect. Volgens Antony et al. (1998) is zelfkritisch perfectionisme

gecorreleerd met angststoornissen, prestatiegericht perfectionisme daarentegen niet. En andere

opmerkelijke bevinding is dat patiënten met een sociale fobie, gediagnosticeerd aan de hand van

DSM-IV, beduidend meer zelfkritisch perfectionisme rapporteerden dan de controlegroep. Het is

mogelijk dat zelfkritisch perfectionisme een onderdeel van de angststoornis is, waarbij patiënten

controle willen uitoefenen over hun omgeving om hun angsten in te tomen, wat resulteert in

perfectionistische gedachten. Ook andere vormen van angst, zoals faalangst, houden verband met

zelfkritisch perfectionisme. Faalangst is een enorme angst voor situaties die zouden kunnen

mislukken. Dergelijke situaties worden dan ook als een bedreiging gezien. Uit onderzoek bij studenten

(Conroy, Kaye & Fifer, 2007) blijkt dat zelfkritisch perfectionisme positief gecorreleerd is aan

faalangst. Er is geen verband tussen prestatiegericht perfectionisme en faalangst.

Eetstoornissymptomen.

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat eetstoornispatiënten een hogere score op

perfectionisme hebben dan een gezonde sample. Zelfs na herstel van de eetstoornis blijft deze score

hoger dan bij een controlegroep die nooit een eetstoornis had (Bastiani, Rao, Weltzin & Kaye, 1995).

Hoewel Bastiani et al. (1995) vonden dat eetstoornispatiënten hoger scoorden op zowel

prestatiegericht als zelfkritisch perfectionisme, zijn er andere studies waaruit blijkt dat de twee vormen

van perfectionisme wel verschillend correleren met eetstoornissen. Soenens et al. (2008) toonden aan

dat men een groep patiënten met een eetstoornis kan onderscheiden van een gezonde controlegroep op

basis van zelfkritisch perfectionisme. Prestatiegericht perfectionisme differentieerde niet tussen deze

8

groepen. Het gaat hier om statistisch zuivere verbanden, die gecontroleerd werden voor de gedeelde

variantie met de andere vorm van perfectionisme. Uit onderzoek van Bulik et al. (2003) bij tweelingen

blijkt dat een hoge score op zelfkritisch perfectionisme wijst op een verhoogde kans op eetstoornissen,

in vergelijking met andere vormen van psychopathologie. In het algemeen zijn de effecten van

zelfkritisch perfectionisme op eetstoornissen meer uitgesproken en consistenter dan effecten van

prestatiegericht perfectionisme. Het onderscheid tussen de twee vormen van perfectionisme is dus ook

relevant ten aanzien van eetstoornissen.

Kritiek.

We vermeldden reeds dat zelfkritisch perfectionisme vaak positief gecorreleerd is met

depressie, terwijl prestatiegericht perfectionisme gerelateerd is aan minder depressieve symptomen.

De stelling dat prestatiegericht perfectionisme kan beschouwd worden als een onschuldige of zelfs

beschermende factor met betrekking tot psychopathologie, beoogt echter enige voorzichtigheid. Het is

misschien deels een statistisch artefact. Stoeber en Rambow (2007) nuanceerden namelijk het verband.

Prestatiegericht perfectionisme heeft een negatieve correlatie met depressie, na controle voor de

overlap met zelfkritisch perfectionisme. In wetenschappelijk onderzoek kan men het effect van

prestatiegericht perfectionisme uitzuiveren voor de invloed van zelfkritisch perfectionisme, maar in

realiteit kunnen perfectionisten niet zomaar ingedeeld worden in twee groepen. Prestatiegericht

perfectionisme en zelfkritisch perfectionisme, die doorgaans onderlinge correlaties van .30 - .50

vertonen (Stoeber & Otto, 2006), komen vaak samen voor bij één persoon. We stellen ons dan ook de

vraag bij welke mensen deze samen voorkomen. Of wanneer net niet? Het stellen van hoge eisen aan

zichzelf en het streven naar goede resultaten kan op zich een positief kenmerk zijn dat niet resulteert in

zelfkritisch perfectionisme. Het kan een drijfveer zijn die aanzet tot uitmuntende prestaties. Maar

wanneer geeft het streven naar perfectionistische doelen wel aanleiding tot zelfkritisch perfectionisme?

De onderliggende reden voor dit perfectionistisch streven is hier van belang. Volgens Vansteenkiste,

Smeets, et al. (2010) is de soort motivatie cruciaal om op deze vragen een antwoord te geven. We

beschouwen dan ook de Zelf Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000), aangezien dit een sterk

gevestigde en belangrijke hedendaagse theorie is om motivatie in kaart te brengen.

9

Zelf-determinatie Theorie

Mensbeeld en psychologische basisnoden.

Theorie.

De zelfdeterminatietheorie is gebaseerd op een organismisch-dialectische metatheorie.

Volgens Deci en Ryan (2000) heeft de mens een aangeboren en fundamentele neiging tot groei. De

mens is dus inherent proactief en kan zelf inspelen op de omgeving. Dit staat haaks op de visie van het

behaviorisme, waarbij de mens een passief wezen is dat gedetermineerd wordt door zijn omgeving. De

groei wordt gekenmerkt door zowel differentiatie als integratie, op intrapersoonlijk en interpersoonlijk

vlak. Dit houdt in dat vage interesses verfijnen en verschillende elementen van het leven beter op

elkaar worden afgestemd. Ook is er de natuurlijke tendens om een breder maar selectiever sociaal

netwerk uit te bouwen, waarbij de eigen plaats duidelijker wordt. De mens bezit echter ook een

kwetsbaarheid voor passiviteit en agressie, waardoor iemand kan vervreemden van zichzelf of

psychopathologie kan ontwikkelen (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Of het potentieel voor groei dan

wel de kwetsbaarheid van de mens tot uiting komt, is afhankelijk van de bevrediging van drie

psychologische basisbehoeftes.

De eerste basisbehoefte is autonomie. Hieronder verstaan we psychologische vrijheid om een

eigen keuze te maken, te handelen uit vrije wil en volgens eigen interesses (Vansteenkiste, Niemiec &

Soenens, 2010). Daarnaast is er de behoefte aan competentie. Het gaat om het gevoel van

bekwaamheid, zich in staat voelen om een goede prestatie neer te zetten. Ten slotte heeft de mens ook

nood aan verbondenheid. Wederzijdse belangstelling en zorg is hierbij noodzakelijk. Belangrijke

anderen moeten niet altijd letterlijk dichtbij zijn, maar de veilige relationele basis zorgt voor mentale

steun (Ryan & Deci, 2000b).

Empirisch.

Behoeftebevrediging leidt tot meer persoonlijk welzijn, betere prestaties en productiviteit.

Chen et al. (2015) toonden aan dat zowel autonomie, competentie als verbondenheid uniek

10

gecorreleerd zijn met welzijn. Deze relatie tussen behoeftebevrediging en welzijn wordt verondersteld

universeel te zijn. Ze werd dan ook geconfirmeerd door onder andere een studie van Chen et al. (2015)

in vier verschillende landen (België, Peru, VS en Canada) en een longitudinaal onderzoek in Portugal

(Cordeiro, Paixão, Lens, Lacante & Luyckx, 2016). Vansteenkiste, Lens, Soenens en Luyckx (2006)

bevestigden dat verschillen in persoonlijk welzijn tussen Chinese studenten in China en Chinese

studenten die in België verbleven, volledig toe te schrijven zijn aan de mate van behoeftebevrediging.

Door het cultuurverschil hadden Chinese studenten in België het moeilijker om hun basisnoden te

vervullen, waardoor ze een lager welbevinden rapporteerden. Behoeftebevrediging leidt ook tot een

positief zelfbeeld (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Het verkrijgen van een positief zelfbeeld is dus

geen basisbehoefte op zich, maar kan indirect beïnvloed worden via de behoeftes. De directe weg, het

expliciet focussen op een positief zelfbeeld, kan het bereiken hiervan net ondermijnen. Het is pas

wanneer de basisbehoeften zijn vervuld, dat men hogere doelen kan nastreven.

Daarentegen, in een omgeving die behoeftebevrediging tegenwerkt, zal men over minder

middelen beschikken die persoonlijke groei faciliteren. Behoeftefrustratie kan leiden tot stress,

passiviteit en psychopathologie (Ryan & Deci, 2000b). Wanneer de behoeftefrustratie chronisch

wordt, zal men strategieën ontwikkelen om hiermee om te gaan (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci,

2000b; Vansteenkiste, Niemiec, et al., 2010). Eén manier is het vervangen van de onbevredigde

basisbehoefte door een oppervlakkig substituut. Men zoekt bevestiging door middel van rijkdom,

populariteit, een slank lichaam… Het positief affect dat men hierdoor verkrijgt is slechts kan korte

duur. Het gevaar bestaat dat men de bevrediging van de basisnoden uit het oog verliest, waardoor het

welzijn nog meer afneemt. Een ander antwoord op langdurige behoeftefrustratie is het aannemen van

een strikt en rigide gedragspatroon, bijvoorbeeld perfectionisme. Op korte termijn zorgt dit voor een

gevoel van veiligheid en stabiliteit, maar ook hier kan men voeling verliezen met de echte

basisbehoeften. De strikte structuur die men zichzelf oplegt ondermijnt het gevoel van autonomie. Het

aannemen van een zelfkritisch perfectionistische houding kan een uiting zijn van een dergelijke rigide

gedragspatroon waarbij men teveel gefocust is op het behalen van bepaalde normen (Shafran &

Mansell, 2001).

11

De mate waarin de behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie bevredigd is, is

bepalend voor de kwaliteit van de motivatie die mensen vertonen in hun gedrag (Deci & Ryan, 2008).

Dit aspect van de zelfdeterminatietheorie wordt hieronder besproken.

Motivatie.

Theorie.

In de zelfdeterminatietheorie wordt met motivatie verwezen naar de intentie, de drijfveer of de

prikkel die aanzet tot het stellen van een bepaald gedrag (Ryan & Deci, 2000b). Men onderscheidt

verschillende types motivatie, dewelke op een continuüm geplaatst kunnen worden volgens de mate

van autonomie. Wanneer mensen spontaan gedragingen stellen, uit interesse of nieuwsgierigheid,

spreekt men van intrinsieke motivatie. Het gaat hier om de manifestatie van de natuurlijke neiging tot

persoonlijke ontwikkeling en groei. Een noodzakelijke voorwaarde hiervoor is de bevrediging van de

drie basisbehoeftes. Het is dus essentieel dat vrije keuzes, relevante opbouwende feedback en

voldoende sociale steun aanwezig zijn in de sociale omgeving (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci,

2000b). Intrinsieke motivatie staat haaks op de visie van Skinner (1953), die beweert dat alle

gedragingen in functie staan van beloning of bestraffing. Intrinsieke motivatie is namelijk niet

instrumenteel, het gedrag of de activiteit op zich is interessant en leidt tot satisfactie. Men heeft geen

beloning van buitenaf nodig.

Extrinsieke motivatie is wel instrumenteel. Gedrag wordt gesteld om een afzonderlijke

uitkomst te bereiken, die niet volledig samenvalt met de activiteit zelf. Ryan en Deci (2000b)

onderscheiden vier soorten extrinsieke motivatie, naargelang de mate van autonomie en internalisatie.

Internalisatie is een proces waarbij men bepaalde waarden en normen accepteert en eigen maakt aan

zichzelf. Naarmate een gedrag meer geïnternaliseerd is, zal men dit gedrag beter volhouden en ook

stellen in afwezigheid van anderen (Vansteenkiste, Niemiec, et al., 2010; Vansteenkiste & Ryan,

2013). De motivatie die het minst, of zelfs geen autonomie en internalisatie vertoont, is externe

regulatie. Gedrag wordt gesteld om een externe beloning te krijgen of om een straf te vermijden. Een

kind kan bijvoorbeeld zijn best doen voor een toets, omdat mama en papa beloofd hebben dat hij/zij

12

een horloge krijgt als hij/zij goede punten haalt. Bij geïntrojecteerde regulatie is er gedeeltelijke

internalisatie, maar het gedrag is nog steeds relatief gecontroleerd. Men doet een bepaalde activiteit

om schaamte of schuldgevoelens te vermijden, of om trots te kunnen zijn en de zelfwaarde op te

krikken. Men spreekt hier van een contingente zelfwaarde. Zo kan een kind zijn best doen in de klas

om over te komen als een goede leerling. Geïdentificeerde regulatie is een meer autonome vorm van

extrinsieke motivatie. Hierbij ziet men het persoonlijk belang in van het gedrag en ervaart men meer

een gevoel van eigen keuze. Ook al vind het kind wiskunde niet zo leuk, toch doet hij/zij zijn/haar best

voor de toets. Hij/zij ziet namelijk het belang in van te slagen, om dan te mogen doorgaan naar het

volgende jaar. De meest geïnternaliseerde vorm van motivatie is geïntegreerde regulatie. Men ziet niet

alleen het belang van een bepaald gedrag in, maar integreert dit ook met andere aspecten van het zelf.

Dit heet assimilatie (Vansteenkiste, Niemiec, et al., 2010). Bijvoorbeeld, een kind vindt aardrijkskunde

niet zo leuk, maar leert hier toch goed voor. Hij/zij wil later namelijk leerkracht in het lager onderwijs

worden en vindt het belangrijk om een brede algemene kennis te hebben. In dit onderzoek zullen we

verwijzen naar gecontroleerde dan wel autonome motivatie. Gecontroleerde motivatie is externe

regulatie of geïntrojecteerde regulatie, wat concreet kan voorgesteld worden als het ‘moeten’ stellen

van bepaalde gedragingen. Autonome motivatie is het zelf ‘willen’ stellen van bepaalde gedragingen.

Hieronder verstaan we geïdentificeerde / geïnternaliseerde regulatie of intrinsieke motivatie.

In tegenstelling tot autonome en gecontroleerde motivatie, vertoont men bij amotivatie geen

intentie om een bepaald gedrag te stellen. Iemand met amotivatie zal handelen zonder doel of zelfs

helemaal geen gedragingen stellen. Amotivatie kan ontstaan wanneer men het gevoel heeft niet

competent te zijn, de waarde van de activiteit niet inziet of verwacht dat het gedrag niet tot de

gewenste uitkomst zal leiden (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000b; Vansteenkiste, Niemiec, et

al., 2010). Dit onderzoek focust op gedrag dat wel intentioneel gesteld wordt. Amotivatie is hier dus

niet relevant en zal dan ook niet verder beschouwd worden.

13

Empirisch.

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat autonome vormen van motivatie leiden tot meer

adaptieve uitkomsten. Benware en Deci (1984) stelden een experimentele studie op om de effecten van

autonome motivatie na te gaan. Autonome motivatie werd geïnduceerd door studenten leerstof te laten

studeren die ze daarna moesten aanleren aan medestudenten. De controlegroep had meer

gecontroleerde motivatie, zij leerden met het oog op een test die later zou worden afgenomen. In

vergelijking met de controlegroep waren de studenten met autonome motivatie meer actief betrokken

bij het leerproces en hadden ze een beter conceptueel inzicht in de leerstof. Deze uitkomsten werden

ook gevonden in een studie van Grolnick en Ryan (1987). Ze onderzochten de effecten van autonome

dan wel gecontroleerde motivatie bij kinderen uit de lagere school. Het experimenteel design

onderscheidde drie condities. De groep met autonome en gecontroleerde motivatie kreeg na het lezen

van een tekst enkele inhoudelijke vragen hierover, respectievelijk uit interesse om te zien hoeveel ze

kunnen herinneren of onder het mom van een test op punten. De controlegroep kreeg geen

inhoudelijke vragen over de tekst. De twee groepen die aangestuurd werden om te leren omdat ze

vragen kregen, hadden betere letterlijke herinneringen over de tekst dan de controlegroep. Maar, de

autonoom gemotiveerde groep en de controlegroep vertoonden een beter conceptueel inzicht in de

tekst dan de groep die gecontroleerd gemotiveerd was. Ze rapporteerden ook meer interesse in de

tekst. Dit komt omdat ze een groter gevoel van autonomie hadden, terwijl de groep met gecontroleerde

motivatie meer druk ervaarde. Over de groepen heen vertoonden kinderen die uit zichzelf meer

autonoom gemotiveerd zijn voor schoolwerk, een beter conceptueel inzicht. Een meer autonome vorm

van motivatie zorgt dus voor meer inzicht en integratie van de schoolse activiteiten.

Naast experimentele studies bestaat er veel vragenlijstonderzoek dat aantoont dat autonome

motivatie meer bevorderlijk is voor het welzijn en het presteren van mensen dan gecontroleerde

motivatie. In het onderzoek van Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx en Lens (2009) werden vier

motivatieprofielen onderscheiden bij studenten uit het secundair en hoger onderwijs, naargelang hun

mate van autonome en gecontroleerde motivatie. Studenten die hoog scoren op autonome motivatie en

weinig gecontroleerd gemotiveerd zijn, vertoonden de beste studiestrategieën en schoolse uitkomsten.

14

Zo maakten zij onder andere efficiënter gebruik van tijd en ruimte, hadden ze een betere cognitieve

verwerking en stelden ze tijdens het uitvoeren van de taak hun strategie bij teneinde het doel te

bereiken. Maar ook wie op beide soorten motivatie hoog scoorde, had een beter studiepatroon dan de

andere twee groepen. Hieruit kunnen we afleiden dat vooral autonome motivatie belangrijk is voor een

adaptief studiepatroon en gunstige studieresultaten. Bovendien leidt autonome motivatie tot meer kans

om het doel te bereiken, terwijl de sterkte van de gecontroleerde motivatie hier geen invloed op heeft

(Sheldon & Elliot, 1998). Wie autonoom gemotiveerd is, heeft namelijk een stimulans om moeite te

doen en inspanningen te leveren tot het doel bereikt is. Deze partiële mediatie blijft bestaan na controle

voor de mate van initieel engagement en de verwachte capaciteiten van de participanten. Bij

gecontroleerde motivatie is er, ondanks goede intenties, geen verband met de geleverde moeite en het

uiteindelijk bereiken van het doel.

Wanneer de prestaties dan toch tegenvallen, varieert de coping strategie naargelang de soort

motivatie (Ryan & Connell, 1989). Wie gecontroleerd gemotiveerd is, zal het falen eerder ontkennen,

door bijvoorbeeld te zeggen dat het niet belangrijk is. Tevens zullen zij meer angst rapporteren

omtrent de prestaties op school. Beide aspecten zijn niet gerelateerd aan autonome motivatie. Een

andere coping strategie is projectie, zoals de leerkracht de schuld geven van het falen. Gecontroleerde

motivatie heeft een positieve correlatie met projectie, terwijl autonome motivatie hier negatief aan

gerelateerd is.

Daarnaast is er een duidelijke tendens in het plezier dat men beleeft bij het maken van een

taak. Hoe hoger de autonome motivatie, hoe meer men de taak met plezier maakt (Black & Deci,

2000; Ryan & Connell, 1989). Autonome motivatie kan echter ondermijnd worden. Uit de meta-

analyse van Deci, Koestner en Ryan (1999) blijkt dat verschillende soorten extrinsieke beloningen

nefast zijn voor de autonome motivatie. Dit geldt zowel voor beloningen die gegeven worden voor

deelname aan een taak, het afwerken van een taak als voor het leveren van een goede prestatie.

Verwachte of tastbare beloningen tasten eveneens de interesse in de taak aan. De interesse en

autonome motivatie kan wel verhoogd worden door middel van positieve feedback.

15

Toepassing op perfectionisme.

In dit onderzoek gaan we de zelfdeterminatietheorie toepassen op perfectionisme. Volgens

deze theorie hangt gecontroleerde motivatie samen met een meer defensieve en rigide vorm van

functioneren (Deci & Ryan, 2000). Dergelijk rigide gedragspatroon fungeert als script en geeft een

duidelijke structuur aan gedrag. Concreet toegepast op perfectionisme kan dit betekenen dat mensen

veel strikter perfectionistische standaarden vooropstellen en nastreven. De kans op fouten neemt

hierdoor toe. Wanneer de vooropgestelde standaarden niet gehaald worden, resulteert dit in gevoelens

van schuld en zelfkritiek (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Mensen die daarentegen autonoom

gemotiveerd zijn, zullen op een meer open en flexibele manier functioneren. Ze zouden dus minder

rigide zijn in het nastreven van persoonlijke standaarden en tegelijk beter kunnen omgaan met het

maken van fouten. Daardoor is de kans op een zelfkritische houding minder groot. In dit onderzoek

stellen we ons de vraag of het type motivatie voor perfectionistische standaarden bepalend is voor het

verband met zelfkritisch perfectionisme. Zullen, meer bepaald, gecontroleerde motieven voor

perfectionistische standaarden positief samenhangen met zelfkritisch perfectionisme en zullen

autonome motieven hier negatief mee samenhangen? We beschrijven twee studies die onrechtstreeks

evidentie bieden hiervoor.

Onderzoek van Vansteenkiste, Smeets, et al. (2010) wijst uit dat de soort motivatie, en niet de

doelen op zich, de verklarende factor is in de relatie tussen perfectionisme en schoolse uitkomsten. Ze

onderzochten de differentiële invloed van autonome en gecontroleerde motivatie voor

prestatietoenaderingsdoelen (namelijk beter willen presteren dan anderen) op schoolse uitkomsten.

Studenten die autonoom gemotiveerd zijn voor dergelijke doelen en die dus beter willen presteren dan

anderen omdat ze dit willen (eerder dan omdat ze moeten), kunnen zich beter concentreren, informatie

verwerken, hoofdideeën selecteren, en hun tijd managen met betrekking tot schoolse taken. Ze

vertonen ook meer doorzettingsvermogen en een positieve attitude. Bij gecontroleerde regulatie voor

prestatietoenaderingsdoelen hebben studenten meer faalangst, een negatieve attitude en minder

concentratie. Gecontroleerde regulatie leidt zelfs tot meer spieken in de klas. Het onderzoek toont aan

dat het type motivatie bepalend is voor de uitkomsten, en niet de sterkte van de motivatie. Dit wil

16

zeggen dat zelfs studenten die weinig motivatie vertonen voor schoolse prestaties, toch gebaat zijn bij

autonome regulatie. In het tweede deel van de studie werd de relatie tussen perfectionisme en de

regulatie van prestatietoenaderingsdoelen onderzocht. Uit het onderzoek bleek dat vooral

gecontroleerde motivatie voor prestatietoenaderingsdoelen geassocieerd was zelfkritisch

perfectionisme. De reden voor het nastreven van prestatiegerichte doelen, autonoom of gecontroleerd,

medieerde bovendien de relatie tussen perfectionisme en schoolse uitkomstvariabelen. Met name

gecontroleerde regulatie verklaarde waarom zelfkritische perfectionisten minder engagement vertonen,

leerstof minder goed verwerken en meer spieken op school. Omdat ook perfectionisten geneigd zijn

om prestatietoenaderingsdoelen na te streven, biedt deze studie onrechtstreeks evidentie voor de

redenering dat vooral gecontroleerde motivatie voor prestatiegericht perfectionisme zal geassocieerd

zijn met zelfkritisch perfectionisme. Autonome motivatie zou hier niet of negatief mee geassocieerd

zijn.

Een andere relevante studie vond een moderatie-effect tussen prestatiegericht perfectionisme

en gecontroleerde motivatie. Nguyen en Deci (2016) tonen aan dat prestatiegericht perfectionisme

leidt tot positieve leeruitkomsten, wanneer er sprake is van weinig gecontroleerde regulatie.

Daarentegen is prestatiegericht perfectionisme maladaptief wanneer gecontroleerde regulatie zich

manifesteert. Studenten vertonen dan meer angst en leermoeilijkheden, en minder leervoortgang in de

klas. De studie van Nguyen en Deci (2016) behandelde alleen maar gecontroleerde doelen, in relatie

met prestatiegericht perfectionisme. Er werd in deze studie namelijk niet onderzocht of gecontroleerde

motivatie voor prestatiegericht perfectionisme geassocieerd is met zelfkritisch perfectionisme, noch of

zelfkritisch perfectionisme verbanden tussen motivatie en leeruitkomsten kan verklaren. Wij willen de

invloed van zowel autonome als gecontroleerde motivatie onderzoeken, en ook zelfkritisch

perfectionisme hierbij betrekken.

Onderzoeksvragen En Hypothesen

Zoals reeds vermeld willen wij onderzoeken wanneer het streven naar perfectie geassocieerd is

met zelfkritisch perfectionisme. We stellen dat de soort motivatie om perfectionisme na te streven

17

hierbij bepalend is. De eerste hypothese gaat over het verband tussen beide soorten perfectionisme.

We veronderstellen dat autonome redenen voor prestatiegericht perfectionisme niet of zelfs negatief

gecorreleerd zijn met zelfkritisch perfectionisme, terwijl gecontroleerde regulatie van prestatiegericht

perfectionisme wel zou geassocieerd zijn met zelfkritisch perfectionisme.

In de tweede hypothese behandelen we de link tussen de soort motivatie en de psychosociale

aanpassing van jongeren. Psychosociale aanpassing gebruiken we als overkoepelende term voor onze

uitkomstvariabelen, waarbij we telkens aandacht hebben voor zowel de adaptieve als meer

maladaptieve aspecten van functioneren. Zo bevragen we algemene welzijnsvariabelen, zoals vitaliteit

en depressieve symptomen. Ook de mate van behoeftebevrediging dan wel –frustratie wordt bevraagd,

aan de hand van cruciale motivationele ervaringen. Daarnaast peilen we ook naar schools-specifieke

uitkomsten, namelijk faalangst, uitstelgedrag, testangst, self-handicapping, planning, diepgaande

leerstrategieën en het zelfevaluatie proces. Tenslotte beschouwen we ook de examenresultaten van

vorig schooljaar. Wanneer prestatiegericht perfectionisme om autonome redenen wordt nagestreefd,

menen we dat dit geen invloed zal hebben op de psychosociale aanpassing van jongeren. Dit houdt

mogelijk zelfs verband met een betere psychosociale aanpassing. Prestatiegericht perfectionisme is

wel geassocieerd met een minder goede psychosociale aanpassing als gecontroleerde regulatie

optreedt.

De derde hypothese is een mediatie-verband dat voorgaande stellingen verklaart. Zelfkritisch

perfectionisme is de mediator tussen gecontroleerde motivatie voor prestatiegericht perfectionisme en

psychosociale aanpassing. De reden waarom gecontroleerde regulatie van prestatiegericht

perfectionisme zou samenhangen met een slechte psychosociale aanpassing, is dus dat dit type

motivatie positief samenhangt met zelfkritisch perfectionisme. Figuur 1 illustreert deze mediatie-

hypothese.

18

Figuur 1. Grafische weergave van de mediatie-hypothese

Prestatiegericht perfectionisme,

nagestreefd met:

Depressieve symptomen

Autonome motivatie + Vitaliteit

0 / - -

+ Behoeftefrustratie

Zelfkritisch - Behoeftebevrediging

perfectionisme

+ Faalangst

+ Testangst

Uitstelgedrag

Gecontroleerde motivatie - Self-handicapping

- Planning

Diepgaande leerstrategieën

Zelfevaluatie proces

Examenresultaten

19

Methode

Steekproef

260 leerlingen uit het secundair onderwijs namen deel aan dit onderzoek. Hiervan zijn139

leerlingen afkomstig uit een school in Grimbergen, 121 leerlingen zijn bevraagd in een Gentse school.

De ingevulde vragenlijsten werden onderworpen aan een kwaliteitscheck. Zo werden vragenlijsten die

voor meer dan de helft niet ingevuld waren, alsook vragenlijsten waar de antwoorden een opvallend

grafisch patroon vormden, verwijderd. Deze uitzuivering resulteerde in 242 bruikbare vragenlijsten.

48% van de deelnemers waren jongens, wat wil zeggen dat beide geslachten ongeveer evenveel

vertegenwoordigd waren in de steekproef. De vragenlijsten werden afgenomen in zowel het eerste

(33%) als het tweede (9%), het derde (27%), het vierde (11%), het vijfde (13%) en het zesde (7%)

studiejaar van het secundair onderwijs. 80% van de participanten volgt algemeen secundair onderwijs,

20% zit in het technisch secundair onderwijs. Voor 95% van de deelnemers is België het geboorteland.

Bij iets meer dan de helft van de participanten (55%) zijn de ouders getrouwd en samenwonend, 16%

van de deelnemers geeft aan dat zijn/haar ouders samenwonen maar niet getrouwd zijn. Dit wil zeggen

dat 29% van de deelnemers uit een niet-intact gezin komt. De leeftijd van de deelnemers varieert

tussen 11 en 19 jaar, met een gemiddelde van 14 jaar.

Procedure

Eerst werd er contact opgenomen met de directie van beide scholen. Ze werden geïnformeerd

over het onderzoek en er werden praktische afspraken gemaakt. Daarna kregen de leerlingen van de

betrokken klassen een toestemmingsformulier mee voor de ouders. We hebben gekozen voor een

passief toestemmingsformulier, dit wil zeggen dat de ouders het formulier slechts moesten invullen

indien ze niet akkoord waren dat hun zoon of dochter deelnam aan het onderzoek. Enkele leerlingen

kregen geen toestemming van de ouders, zij werkten tijdens de afname aan een andere taak. Het

afnemen van de vragenlijsten gebeurde klassikaal op school, tijdens een studie-uur of wanneer er een

leerkracht afwezig was. De vragenlijsten werden eerst afgenomen in de school in Grimbergen, en op

een later tijdstip in de Gentse school. Tijdens drie van de vier afnamemomenten in Grimbergen was ik

20

aanwezig. Zo kon ik vragen van de deelnemers beantwoorden en eventuele moeilijkheden bij het

invullen, opmerken. Deze werden dan aangekaart bij het briefen van de leerkrachten die de vragenlijst

afnamen in de Gentse school.

Meetinstrumenten

Perfectionisme.

Voor de deelnemers aan de eigenlijke vragenlijsten begonnen, kregen zij de instructie om een

paar doelen te noteren waarbij ze de lat hoog leggen voor zichzelf en perfectie nastreven. Enkele

antwoorden waren “Ik doe toneel om later actrice te worden en ik studeer meer om volgend jaar in een

Franstalige tekenschool te gaan”, “Ik wil later een geheim agent worden, dus ik heb al boeken over

hoe ik een zaak oplos en ik kijk heel veel politieseries”, “Ik wil een gemiddelde van +90%. Voor

vakken wil ik vooral 95% halen, LO niet meegerekend. Latijn moet het hoogst zijn”. Deze open vraag

diende als primer. We wouden dat de leerlingen de vragenlijst invulden met in het achterhoofd een

situatie waarin ze erg hun best doen en perfectie nastreven. De items in de volgende vragenlijsten

werden telkens gescoord op een Likertschaal van 1 (helemaal niet waar) tot en met 5 (helemaal waar).

Behalve de vragenlijst omtrent depressie, daar was het potentiële maximum 3.

Prestatiegericht perfectionisme.

Om prestatiegericht perfectionisme te meten, gebruikten we de schaal die Finet (2012)

ontwikkeld heeft. We kozen voor deze schaal omdat er, in vergelijking met de schaal voor

Persoonlijke Standaarden van Frost et al. (1990), beduidend minder overlap is met zelfkritisch

perfectionisme (Finet, 2012). Vier items, waaronder “Ik probeer zo goed mogelijk te zijn in het

behalen van mijn doelen”, meten de mate waarin de leerlingen hoge standaarden nastreven.

Cronbach’s alpha bedraagt .81.

Motieven achter perfectionisme.

De motieven achter perfectionisme werden gemeten aan de hand van een schaal die eveneens

ontwikkeld is door Finet (2012). Wij hebben echter gekozen voor de verkorte versie met twaalf items

21

in plaats van de oorspronkelijke 19 items. In de oorspronkelijke vragenlijst bleken een aantal items

slechte psychometrische kenmerken te hebben. Deze werden dus weggelaten. Tevens hebben we niet

gepeild naar amotivatie. Externe regulatie werd gemeten met items zoals “Als ik perfectie nastreef bij

deze doelen, is dat omdat anderen me hiertoe dwingen.” Introjectie werd gemeten door drie items

waaronder “Als ik perfectie nastreef bij deze doelen, is dat omdat ik dit aan mezelf verplicht ben.”

“Als ik perfectie nastreef bij deze doelen, is dat omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind” is een van de

items die identificatie meten. Tenslotte is “Als ik perfectie nastreef bij deze doelen, is dat omdat ik er

plezier in schep om dit te doen” een voorbeeld van een item dat intrinsieke motivatie meet. We

hanteren het theoretisch onderscheid van Deci en Ryan (2008), namelijk autonome motivatie en

gecontroleerde motivatie. Autonome motivatie bestaat uit intrinsieke motivatie en identificatie en heeft

hier een Cronbach’s alpha van .80. Introjectie en externe regulatie vormen samen gecontroleerde

motivatie, met een Cronbach’s alpha van .72. De sterke onderlinge correlaties tussen externe regulatie

en introjectie enerzijds, en tussen identificatie en intrinsieke motivatie anderzijds, staven dit

theoretisch onderscheid. De correlaties worden weergegeven in Tabel 1. Dit bevestigt ook het idee dat

de soorten motivatie een continuüm vormen (Ryan & Deci, 2000a). Hoe dichter ze op het continuüm

bij elkaar liggen, hoe sterker de soorten motivatie gecorreleerd zijn.

22

Noot. N=242. * = p < .05, ** = p<.01, *** = p< .001.

Aangezien de schaal van Finet (2012) nog niet vaak gebruikt is, was verdere validering nodig.

We hebben deze schaal vergeleken met een alternatieve bevraging naar de motieven achter

perfectionisme, gebaseerd op de methode van Gaudreau (2015). Deze zelf ontwikkelde single-item

vragenlijst peilt naar de motivatie achter perfectionisme en werd ook afgenomen bij de leerlingen. Ze

kregen vier vignetten te lezen (beschrijvingen van mogelijke motieven om perfectionistisch te zijn en

een beschrijving van niet-perfectionisme) en moesten aanduiden in welke mate de stelling van

toepassing is op zichzelf, door een score te geven van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 7 (helemaal

van toepassing).

Voor autonome motivatie achter perfectionisme: “Ik ben iemand die de lat hoog legt

en perfectie nastreeft. Ik doe dit omdat ik dit zelf wil: ik beleef er plezier aan en vind

dat deze manier van leven voor mij persoonlijk nuttig en zinvol is”

Voor interne gecontroleerde motivatie achter perfectionisme: “Ik ben iemand die de

lat hoog legt en perfectie nastreeft. Ik doe dit omdat ik dit aan mezelf verplicht ben.

Ik vind dat ik mezelf moet bewijzen. Ik zou me schuldig voelen als ik niet steeds

probeer de perfectie te bereiken.”

Tabel 1. Onderlinge correlaties tussen de soorten motivatie

Prestatiegericht

perfectionisme

Externe

regulatie Introjectie Identificatie

Intrinsieke

motivatie

Prestatiegericht

perfectionisme

Externe

regulatie

-.08

Introjectie .32** .39**

Identificatie .53** -.21** .26**

Intrinsieke

motivatie

.46** -.17** .09 .47**

23

Voor externe gecontroleerde motivatie achter perfectionisme: “Ik ben iemand die de

lat hoog legt en perfectie nastreeft. Ik doe dit omdat anderen dit van mij verwachten.

Er zijn mensen in mijn leven die me onder druk zetten om mezelf te bewijzen en om

steeds te proberen de perfectie te bereiken.”

Voor niet-perfectionisme: “Ik ben niet iemand die de lat hoog legt of perfectie

nastreeft in het leven.”

Vermits deze vragenlijst het soort perfectionisme meet met één item, kan hier geen

betrouwbaarheid voor berekend worden (Gliem & Gliem, 2003). Deze alternatieve bevraging naar de

motieven achter perfectionisme, gebaseerd op een schaal van Gaudreau (2015), wordt dus niet verder

in onze analyses gebruikt , maar dient louter ter validatie van de vragenlijst van Finet (2012). Tabel 2

toont de correlaties tussen beide vragenlijsten.

Zoals verwacht is niet-perfectionisme negatief gecorreleerd met prestatiegericht

perfectionisme. Autonoom hoge standaarden (uit de vragenlijst van Finet) is positief gecorreleerd met

Tabel 2. Correlatie tussen de schaal van Finet (2012) die prestatiegericht

perfectionisme en de motieven achter perfectionisme meet en de alternatieve motieven

bevraging, gebaseerd op Gaudreau (2015).

Prestatiegericht

perfectionisme

Gecontroleerde

motivatie

Autonome

motivatie

Autonoom hoge

standaarden .35** -.01 .41**

Hoge standaarden

interne verplichting .32** .41** .19**

Hoge standaarden

externe verplichting .05 .44** -.07

Niet-

perfectionistisch -.39** -.02 -.24**

Noot. N= 230 tot 234. * = p<.05, ** = p<.01, *** = p<.001.

24

autonome motivatie (gemeten met de methode van Gaudreau), terwijl gecontroleerde motivatie (uit de

vragenlijst van Finet) positief gecorreleerd is met de twee schalen voor gecontroleerde motivatie

(intern en extern verplichtend) uit het instrument met de methode van Gaudreau. Deze verbanden

rijmen dus met het theoretisch onderscheid tussen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie.

Zelfkritisch perfectionisme.

Zelfkritisch perfectionisme werd gemeten aan de hand van items uit de Multidimensional

Perfectionism Scale van Frost et al. (1990). We gebruikten slechts de twee meest relevante subschalen:

Doubts about Actions (bv. “Ik heb vaak twijfels over de eenvoudige, alledaagse dingen die ik doe”) en

Concern over Mistakes (bv. “Hoe minder fouten ik maak, hoe liever de mensen me zullen zien”). De

interne consistentie werd nagegaan aan de hand van Cronbach’s alpha en bedroeg respectievelijk .72

en .88. Aangezien de correlatie tussen Doubts about Actions en Concern over Mistakes hoog (r = .67)

was, hebben we deze twee variabelen samengenomen. Cronbach’s alpha was .89. Uit voorgaand

onderzoek (Frost et al., 1993) bleek eveneens dat zelfkritisch perfectionisme de cluster is van Doubts

about Actions en Concern over Mistakes.

Psychologische noden.

Chen et. al ontwikkelden in 2015 de Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration

Scale (BPNSFS). Deze schaal met 24 items meet de mate van behoeftebevrediging en –frustratie.

Voor zowel autonomie, verbondenheid als competentie zijn er telkens vier items die de mate van

bevrediging meten (bv. “In mijn leven heb ik een warm gevoel bij mensen waarmee ik tijd

doorbreng”) en vier items die de mate van frustratie meten (bv. “In mijn leven voel ik me gedwongen

om dingen te doen waar ik zelf niet voor zou kiezen”). Cronbach’s alpha is .72 voor

behoeftebevrediging en .86 voor behoeftefrustratie.

Depressieve symptomen en vitaliteit.

Om depressieve symptomen te meten, gebruikten we de Center for Epidemiologic Studies

Depression scale (CES-D). Deze vragenlijst werd ontwikkeld door Radloff (1977) om de mate van

depressie te meten bij de algemene bevolking. Dit verschilt van veel voorgaande vragenlijsten, die

25

alleen bedoeld waren voor een klinische populatie. De leerlingen moesten twaalf items scoren

naargelang hoe vaak ze dit ervaren hebben in de voorbije week. De schaal loopt van 0 (zelden of nooit

/ minder dan 1 dag) tot 3 (meestal of de hele tijd / 5 tot 7 dagen). Een van de items is bijvoorbeeld

“Gedurende de voorbije week had ik vertrouwen in de toekomst.” De betrouwbaarheid van deze

vragenlijst is goed, Cronbach’s alpha bedraagt .81.

Als positieve tegenhanger van depressieve symptomen, wouden we ook de vitaliteit van de

participanten meten. De Subjective Vitality Scale (Ryan & Frederick, 1997) meet dit aan de hand van

zeven items. “Op dit moment voel ik me springlevend en dynamisch” en “Ik kijk uit naar elke nieuwe

dag” zijn hier voorbeelden van. Net zoals in voorgaand onderzoek (Bostic, Rubio & Hood, 2000)

bleek de Subjective Vitality Scale betrouwbaar. Cronbach’s alpha bedroeg .84.

Zelfregulatie problemen.

We hebben gepeild naar verschillende schoolse uitkomstvariabelen. Een eerste variabele is

faalangst, gemeten aan de hand van een subschaal van de Prestatie Motivatie Test voor kinderen van

Hermans (1970). Deze negen items (bv. “Als ik een uitdagende taak aanpak, denk ik automatisch terug

aan mijn vroegere mislukkingen”) hadden een betrouwbaarheid van Cronbach’s alpha = .79.

Daarnaast werden ook testangst en uitstelgedrag gemeten. Beide aspecten werden gemeten

met de vragenlijst van Depreeuw en Lens (1998). Mensen met een hoge score op testangst worden

ontzettend bang en paniekerig bij toetsen en examens, en hebben geen vertrouwen in een goede afloop.

Een voorbeelditem is “Mijn concentratie tijdens een toets wordt verstoord, omdat ik mij zorgen maak

over mogelijke zwakke uitslagen.” De Cronbach’s alpha van deze test bedraagt .77. Uitstelgedrag

houdt in dat de intentie om iets te doen of ergens aan te beginnen, niet omgezet wordt in daden. “Ik

prul in de plaats van te studeren” is hier een voorbeeld van. Ook hier is de betrouwbaarheid van de test

goed, Cronbach’s alpha is .85.

Vijf items (Midgley, Arunkumar & Urdan, 1996) peilden naar de mate van self-handicapping.

Hieronder verstaan we bv. “Ik stel schoolwerk uit tot op de laatste moment zodat ik kan zeggen dat dit

de reden is als ik het niet goed doe” en “Ik houd me opzettelijk met veel zaken bezig. Als mijn

26

schoolwerk dan minder goed is dan verhoopt kan ik zeggen dat ik met teveel andere zaken bezig ben.”

Deze schaal heeft een hoge betrouwbaarheid, Cronbach’s alpha is .86.

Leerstrategieën.

Door middel van de Children’s Perceived use of Self-Regulated Learning Inventory (CP-

SRLI) hebben we drie constructen gemeten: planning, diepgaande leerstrategieën en het zelfevaluatie

proces (Vandevelde, Van Keer & Rosseel, 2013). Deze constructen verwijzen respectievelijk naar

gewoontes voor, tijdens en na het studeren. De vragenlijst Planning heeft items zoals “Bij een grote

taak of els, begin ik enkele dagen vooraf en doe ik elke dag een stukje.” Cronbach’s alpha bedraagt

hier .67. Onder Diepgaande Leerstrategieën verstaan we onder andere “ Tijdens het leren, maak ik een

schema of mind map (woordenspin).” Cronbach’s alpha is .69. De vragenlijst Zelfevaluatie Proces

heeft een iets hogere waarde voor Cronbach’s alpha, namelijk .77. Een voorbeelditem is “Na mijn

schoolwerk, vraag ik me af: ‘Zal ik het volgende keer op dezelfde manier doen of kies ik een betere

manier?’”

De voorgaande zeven uitkomstvariabelen staan reeds verdeeld onder twee titels. We hebben

namelijk een hoofdcomponentenanalyse (PCA) uitgevoerd om met een kleiner aantal relevante

dimensies te kunnen werken. Uit de PCA blijkt dat twee componenten een eigenwaarde groter dan 1

hebben en samen 61.6% van de totale variantie verklaren. Na Varimax rotatie zien we dat faalangst,

testangst, uitstelgedrag en self-handicapping sterk laden (>.40) op de eerste component, terwijl

planning, diepgaande leerstrategieën en zelfevaluatie proces hoger dan .40 laden op de tweede

component. We noemen de eerste component ‘zelfregulatieproblemen’ aangezien de onderliggende

variabelen allemaal moeilijkheden in het studieproces betreffen. De tweede component omvat

proactieve manieren om met leerstof om te gaan, en hebben we dus ‘leerstrategieën’ genoemd.

Schoolresultaten.

Aan het einde van de vragenlijst peilden we naar de schoolresultaten van de deelnemers. We

vroegen welk percentage ze op het einde van vorig schooljaar behaalden op wiskunde, Nederlands en

in totaal. Met een Cronbach’s alpha van .70 is de betrouwbaarheid van deze vragenlijst goed. De

27

scores werden eerst gestandaardiseerd binnen de school en het jaar waarin de leerling zich bevond. De

scores geven dus weer hoe goed leerlingen het doen relatief ten aanzien van school- en jaargenoten.

Resultaten

Descriptieve Statistieken

Gemiddelde scores van de totale steekproef.

Uit Tabel 3 kunnen we de gemiddelde scores van de volledige steekproef aflezen. Het

potentiële maximum van de schaal is altijd vijf, behalve bij de vragenlijst van depressie. Daar loopt de

schaal van 0 tot 3. Algemeen kunnen we stellen dat deze groep deelnemers goed aangepast is. Zo is de

gemiddelde score op behoeftebevrediging hoger dan op behoeftefrustratie. Bij vitaliteit scoren de

deelnemers gemiddeld boven het middelste cijfer, terwijl de gemiddelde score op de

depressievragenlijst relatief laag is. De gemiddelde score op de vier elementen van

zelfregulatieproblemen ligt telkens onder het middelste cijfer. In tegenstelling tot planning en

diepgaand leren, is de gemiddelde score op zelfevaluatie proces niet zo hoog. Dit wil zeggen dat de

leerlingen na het leren of het maken van een taak, niet vaak terugblikken op het leerproces.

Zoals reeds besproken in de methode, zullen we in de verdere analyse de schoolse

uitkomstvariabelen reduceren tot twee componenten, namelijk zelfregulatieproblemen en

leerstrategieën.

28

Tabel 3. Gemiddelde scores van de totale steekproef.

N Minimum Maximum M SD

Prestatiegericht

perfectionisme

242 1 5 3.93 .68

Gecontroleerde motivatie 242 1 4.6 2.60 .80

Autonome motivatie 242 1 5 3.76 .79

Zelfkritisch

perfectionisme

233 1 5 2.56 .81

Behoeftesatisfactie 237 2.08 4.92 3.65 .52

Behoeftefrustratie 241 1 4.25 2.38 .71

Depressie 242 0 2.42 .92 .50

Vitaliteit 234 1 5 3.23 .80

Zelfregulatieproblemen

Faalangst 241 1.11 4.56 2.70 .73

Testangst 241 1 4.71 2.93 .77

Uitstelgedrag 240 1.11 4.73 2.83 .74

Self-handicapping 240 1 4.4 1.96 .91

Leerstrategieën

Planning 237 1 5 3.13 .78

Diepgaand leren 234 1.78 4.78 3.30 .62

Zelfevaluatie proces 235 1 5 2.66 .92

29

Effect van achtergrondvariabelen.

Er zijn drie categorische achtergrondvariabelen, namelijk geslacht, studierichting en

gezinssituatie. Het geboorteland werd ook bevraagd. In de totale steekproef zijn er twaalf deelnemers

die niet in België geboren zijn. Deze groep is echter te klein om afzonderlijke analyses mee te kunnen

doen of zelfs om een effect van geboorteland na te gaan. Daarnaast is er één continue

achtergrondvariabele, leeftijd. We hebben eerst een multivariate covariantie analyse (MANCOVA)

gebruikt om het effect van de achtergrondvariabelen in kaart te brengen. Geslacht (Wilk’s Lambda =

.95, F (10,198) = 1.04, p> .05) heeft geen multivariaat verband met de studievariabelen. Ook

studierichting (Wilk’s Lambda = .95, F (10,198) = 1.06, p> .05) en gezinssituatie (Wilk’s Lambda =

.94, F (10,198) = 1.25, p> .05) hebben geen significant multivariaat effect. De achtergrondvariabele

leeftijd (Wilk’s Lambda = .83, F (10,198) = 4.17, p< .001) vertoont wel een multivariaat verband. In

het bijzonder was leeftijd positief gecorreleerd met gecontroleerde motivatie (r = .17, p< .01),

zelfkritisch perfectionisme (r = .28, p< .01), depressieve symptomen (r = .24, p< .01),

behoeftefrustratie (r = .40, p< .01) en zelfregulatieproblemen (r = .30, p< .01). Leeftijd vertoonde een

negatieve correlatie met prestatiegericht perfectionisme (r = -.18, p< .01), autonome motivatie (r = -

.16, p< .01), behoeftebevrediging (r = -.23, p< .01) en leerstrategieën (r = -.26, p< .01). Uit deze

gegevens blijkt dat naarmate de leerlingen in deze steekproef ouder zijn, ze minder aangepast zijn.

Voor dezelfde achtergrondvariabelen hebben we ook het effect op de examenscores berekend.

Dit werd gedaan met behulp van ANOVA, oftewel variantieanalyse. We vonden eenzelfde patroon

terug als bij de andere uitkomtvariabelen. Zowel geslacht (F (1,197) = 0.31, p> .05), studierichting (F

(1,197) = 3.25, p> .05) als gezinssituatie (F (1,197) = 1.21, p> .05) vertoonden geen effect op de

schoolresultaten. De leeftijd (F (1,197) = 6.59, p< .05) heeft hier wel een invloed op. De negatieve

correlatie blijkt echter niet significant te zijn (r = -.11, p> .1) en dus slechts te wijzen op een trend van

lagere scores met toenemende leeftijd. Desalniettemin hebben we besloten om te controleren voor

leeftijd.

30

Correlaties

De eerste hypothese betreft het verband tussen (de motieven achter) prestatiegericht

perfectionisme en zelfkritisch perfectionisme. Meer bepaald gaan we na of de verschillende motieven

achter prestatiegericht perfectionisme differentieel samenhangen met zelfkritisch perfectionisme. In de

tweede hypothese behandelen we de link tussen de soort motivatie en psychosociale aanpassing. Tabel

4 geeft deze verbanden weer.

Noot. N= 208 tot 242. * = p<.05, ** = p<.01, *** = p<.001.

Tabel 4. Correlaties tussen prestatiegericht perfectionisme met de achterliggende motieven en

zelfkritisch perfectionisme, behoeftesatisfactie/-frustratie, depressieve symptomen, vitaliteit,

zelfregulatie problemen, leerstrategieën en schoolresultaten.

Prestatiegericht

perfectionisme

Gecontroleerde

motivatie

Autonome

motivatie

Zelfkritisch

perfectionisme

.13 .49** .01

Behoeftefrustratie -.11 .48** -.15*

Behoeftesatisfactie .45** -.08 .48**

Depressieve symptomen -.22** .22** -.17**

Vitaliteit .27** -.04 .13*

Zelfregulatieproblemen -.16* .22** -.08

Leerstrategieën .24** .28** .14*

Examenscores .17* -.04 .09

31

Uit de tabel blijkt dat prestatiegericht perfectionisme, nagestreefd om autonome

redenen, niet gecorreleerd is met zelfkritisch perfectionisme. Gecontroleerde motivatie

vertoont daarentegen een positief verband met zelfkritisch perfectionisme. Wat betreft het

verband met schools disfunctioneren, worden de hypotheses grotendeels bevestigd.

Gecontroleerde motivatie is positief gecorreleerd met behoeftefrustratie, depressieve

symptomen en zelfregulatieproblemen. Het is opmerkelijk dat er ook een positieve correlatie

is met leerstrategieën. Autonome motivatie vertoont een positieve correlatie met

behoeftesatisfactie, vitaliteit en leerstrategieën en een negatief verband met behoeftefrustratie

en depressie. Opvallend is dat zowel gecontroleerde als autonome motivatie geen correlatie

vertonen met de examenresultaten.

Ter voorbereiding van de mediatie-analyse werden ook de correlaties tussen

zelfkritisch perfectionisme en de uitkomstvariabelen berekend. Deze worden weergegeven in

Tabel 5.

De correlaties met depressieve symptomen, vitaliteit, behoeftefrustratie en behoeftesatisfactie liggen in

lijn met de verwachtingen. Zelfkritisch perfectionisme heeft een positief verband met

behoeftefrustratie en depressieve symptomen. Een negatieve correlatie zien we met behoeftesatisfactie

en vitaliteit. Een hogere score op zelfkritisch perfectionisme hangt dus samen met minder

behoeftesatisfactie en vitaliteit. Zelfkritisch perfectionisme hangt positief samen met zowel

zelfregulatieproblemen als leerstrategieën. Er is geen verband met examenresultaten.

32

Regressieanalyses: Unieke Bijdragen

We beogen niet louter de samenhang tussen de soort motivatie en de uitkomstvariabelen in

kaart te brengen, maar ook de unieke bijdrage van de types motivatie op elke uitkomstvariabele. We

stellen ons de vraag of de motieven achter prestatiegericht perfectionisme differentieel samenhangen

met de psychosociale aanpassing, bovenop het effect van prestatiegericht perfectionisme zelf.

Daarenboven is het belangrijk dat we controleren voor de effecten van leeftijd. We doen dit aan de

hand van regressieanalyses. In de eerste stap voerden we leeftijd en prestatiegericht perfectionisme in

als voorspellers. Daarna werden in Stap 2 de motieven toegevoegd. De bètacoëfficiënten in Tabel 6

geven deze unieke verbanden weer. Wanneer de motieven in rekening worden gebracht, verdwijnt het

effect van prestatiegericht perfectionisme op zelfkritisch perfectionisme, alsook op leerstrategieën. Er

blijft wel een positief verband bestaan met vitaliteit, behoeftesatisfactie en examenresultaten.

Tabel 5. Correlaties tussen zelfkritisch perfectionisme en de

psychosociale uitkomstvariabelen.

Zelfkritisch perfectionisme

Behoeftefrustratie .63**

Behoeftesatisfactie -.25**

Depressieve symptomen .46**

Vitaliteit -.19**

Zelfregulatieproblemen .58**

Leerstrategieën .28**

Examenscores -.09

Noot. N= 208 tot 242. * = p<.05, ** = p<.01, *** = p<.001.

33

Prestatiegericht perfectionisme vertoont een negatief verband met depressieve symptomen. We zien

dat gecontroleerde motivatie positief gerelateerd is aan zelfkritisch perfectionisme, depressieve

symptomen, behoeftefrustratie, zelfregulatieproblemen en leerstrategieën. Dit laatste druist in tegen

onze verwachtingen, we dachten namelijk dat er geen of een negatief verband tussen gecontroleerde

motivatie en leerstrategieën zou zijn. Autonome motivatie vertoont één significant verband, namelijk

een positief verband met behoeftesatisfactie. We kunnen autonome motivatie echt er niet beschouwen

als een beschermende factor voor zelfkritisch perfectionisme, aangezien er geen verband is tussen

beide.

Daarnaast hebben we R² berekend, dit is een maat voor de verklaarde variantie door de

beschouwde variabelen. Het verschil tussen R² bij Stap 1 en bij Stap 2, geeft een indicatie van de

unieke verklaarde variantie door toevoeging van de motieven. We zien telkens significante

bijkomende verklaarde variantie door motieven, bovenop prestatiegericht perfectionisme als

voorspeller, behalve bij vitaliteit en examenresultaten, waar de motieven in dit onderzoek geen effect

op hebben.

34

Tabel 6. Bètacoëfficiënten en proportie verklaarde variantie van de regressieanalyse met leeftijd als controlevariabele en met prestatiegericht

perfectionisme, gecontroleerde motivatie en autonome motivatie als voorspellers van zelfkritisch perfectionisme en de uitkomstvariabelen.

Zelfkritisch

perfectionisme

Depressieve

symptomen Vitaliteit

Behoefte-

frustratie

Behoefte-

satisfactie

Zelfregulatie-

problemen

Leer-

strategieën

Examen-

resultaten

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Leeftijd .31*** .23*** .19** .15* .04 .06 .38*** .30*** -.13* -.10 .30*** .26*** -.23** -.28*** -.08 -.07

Prestatiegericht

perfectionisme .18* .12 -.19** -.22** .25*** .30*** -.06 -.12 .41*** .27*** -.09 -.15 .20** .14 .16* .19*

Gecontroleerde

motivatie .42*** .20** -.10 .42*** -.09 .21** .30*** -.06

Autonome

motivatie -.02 -.01 -.06 -.03 .29*** .04 .01 -.02

R² .10 .26 .07 .11 .05 .05 .15 .31 .20 .27 .10 .13 .10 .18 .03 .02

Noot. * = p<.05, ** = p<.01, *** = p<.001. Stap 1 = leeftijd en prestatiegericht perfectionisme als voorspellers. Stap 2 = Invloed van de motieven werd mee in

rekening gebracht.

35

Regressieanalyses: Mediatie

De derde hypothese bouwt voort op de voorgaande hypotheses. We stellen dat zelfkritisch

perfectionisme een mediator is tussen gecontroleerde motivatie voor prestatiegericht perfectionisme en

psychosociale aanpassing. We hanteren de methode van Baron en Kenny (1986) om de mediatie te

testen. Deze methode bestaat uit vier stappen. Eerst gaan we na of er een verband is tussen de

onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele. Daarna beschouwen we het verband tussen de

onafhankelijke variabele en de mediator. Vervolgens kijken we of er een verband is tussen de mediator

en de afhankelijk variabelen, na controle voor het effect van de onafhankelijke variabele. Tenslotte

kijken we terug naar het verband tussen de onafhankelijke variabele en de afhankelijke variabele,

uitgezuiverd voor het effect van de mediator. We kunnen dan besluiten of er sprake is van partiële of

volledige mediatie.

In de analyses die tot hier toe werden uitgevoerd vonden we dat enkel gecontroleerde

motivatie (maar niet autonome motivatie of prestatiegericht perfectionisme op zich) samenhangt met

zelfkritisch perfectionisme. Aangezien prestatiegericht perfectionisme en autonome motivatie geen

correlatie vertonen met onze mediator, zullen we deze factoren niet opnemen in de mediatie-analyse.

In de eerste stap voeren we een lineaire regressieanalyse uit om effecten van gecontroleerde motivatie

op de uitkomstvariabelen na te gaan. We zien dat enkele uitkomstvariabelen geen verband houden met

gecontroleerde motivatie. Vitaliteit, behoeftesatisfactie en examenresultaten voldoen niet aan Stap 1

(alle p-waarden > .05) en zullen dus niet verder meegenomen worden in de mediatie-analyse. De

bètacoëfficiënten van de andere uitkomstvariabelen staan in Tabel 7. Stap 2 is het verband tussen de

onafhankelijke variabele en de mediator, oftewel tussen gecontroleerde motivatie en zelfkritisch

perfectionisme. Deze bètacoëfficiënt is steeds hetzelfde want de onafhankelijke variabele en de

mediator zijn constanten. Stap 3 betreft het verband tussen de mediator en de uitkomstvariabelen.

Zowel depressieve symptomen, behoeftefrustratie, zelfregulatieproblemen als leerstrategieën zijn

significant positief gecorreleerd met zelfkritisch perfectionisme. In de laatste stap gaan we na of er een

volledige of partiële mediatie plaatsvond. Gecontroleerde motivatie heeft geen effect meer op

depressieve symptomen en zelfregulatieproblemen wanneer er gecontroleerd wordt voor het effect van

36

zelfkritisch perfectionisme. Dit wil zeggen dat het verband volledig gemedieerd wordt door

zelfkritisch perfectionisme. Bij behoeftefrustratie en leerstrategieën is er sprake van een partiële

mediatie. Het effect van gecontroleerde motivatie wordt namelijk kleiner wanneer de invloed van

zelfkritisch perfectionisme in rekening wordt gebracht (maar blijft wel significant).

We hebben de significantie van het indirect effect ook formeel getoetst in die gevallen waar er

sprake was van partiële of volledige mediatie. De Sobel test (Sobel, 1982) gaat na of het indirecte

verband tussen gecontroleerde motivatie en de uitkomstvariabelen, via zelfkritisch perfectionisme als

mediator, significant is. De berekening gebeurt aan de hand van de ongestandaardiseerde

bètacoëfficiënten uit Stap 2 en 3, met hun respectievelijke standaardfouten. Uit de Sobel test blijkt dat

de vier mediatie-effecten, gevonden aan de hand van de methode van Baron en Kenny (1986),

significant zijn. Figuur 2 geeft deze verbanden grafisch weer.

Tabel 7. Bètacoëfficiënten van de mediatie-analyse volgens de methode van Baron &

Kenny (1986) en de Sobel-test

Afhankelijke

variabele

Baron & Kenny Sobel Test

1 2 3 4

Depressieve

symptomen

.18** .45*** .43*** -.02 4.83***

Behoeftefrustratie .41*** .45*** .47*** .20*** 5.62***

Zelfregulatie-

problemen

.17** .45*** .56*** -.08 5.87***

Leerstrategieën .31*** .45*** .28*** .19** 3.55***

Noot. * = p<.05, ** = p<.01, *** = p<.001. Methode Baron & Kenny Stap 1 = effect

van OV op AV. Stap 2 = effect van OV op zelfkritisch perfectionisme. Stap 3 = effect

van zelfkritisch perfectionisme op AV. Stap 4 = effect van OV op AV, uitgezuiverd

voor effect van zelfkritisch perfectionisme.

37

Figuur 2: Grafische weergave van de mediatie-analyses met bijhorende bètacoëfficiënten

.18** -.02

Gecontroleerde Depressieve symptomen

motivatie

.45*** .43***

Zelfkritisch

perfectionisme

.41*** .20***

Gecontroleerde Behoeftefrustratie

motivatie

.45*** .47***

Zelfkritisch

perfectionisme

.17** -.08

Gecontroleerde Zelfregulatieproblemen

motivatie

.45*** .56***

Zelfkritisch

perfectionisme

.31*** .19**

Gecontroleerde Leerstrategieën

motivatie

.45*** .28***

Zelfkritisch

perfectionisme

38

Discussie

Huidig Onderzoek

Relatie tussen de soort motivatie en zelfkritisch perfectionisme.

In dit onderzoek hebben we drie grote onderzoeksvragen behandeld. Ten eerste wilden we

onderzoeken wanneer het streven naar perfectie geassocieerd is met zelfkritisch perfectionisme.

Zelfkritisch perfectionisme hebben we gedefinieerd als een irrationele angst voor het maken van

fouten en het continu twijfelen over de kwaliteit van prestaties (Frost et al., 1993). We poneerden dat

de motivatie achter het nastreven van perfectie mede bepalend is voor het al dan niet bestaan van een

verband met zelfkritisch perfectionisme. Zoals verwacht is het nastreven van perfectie omwille van

gecontroleerde motieven positief gecorreleerd met zelfkritisch perfectionisme. De correlatie tussen

zelfkritisch perfectionisme en gecontroleerde motivatie vonden we ook terug in het onderzoek van

Vansteenkiste, Smeets, et al. (2010). Volgens hen ervaren studenten met een hoge score op zelfkritisch

perfectionisme het doel om beter te presteren dan anderen als een bedreiging die veel druk met zich

meebrengt. Dit gevoel van druk kan een verklaring zijn voor de correlatie met gecontroleerde

motivatie. Nguyen en Deci (2016) stellen dat gecontroleerde motivatie de moderator zou kunnen zijn

tussen prestatiegericht perfectionisme en zelfkritisch perfectionisme. Ze toonden aan dat het nastreven

van perfectie gepaard gaat met het leveren van meer inspanningen en moeite om de vooropgestelde

doelen te bereiken. Het doen van meer moeite kan echter voortkomen uit gevoelens van angst en

schuld omdat men niet voldoet aan de hoge eisen. Dit duidt op gecontroleerde motivatie. Wanneer

prestatiegericht perfectionisme om gecontroleerde redenen wordt nagestreefd, ontstaat er een verband

met meer symptomen van zelfkritisch perfectionisme. Dit bevestigt de correlatie die wij vonden.

Hoewel het gekund had dat autonome motivatie een bufferende rol speelde ten aanzien van

zelfkritisch perfectionisme en er dus een negatief verband was, is er in deze steekproef geen correlatie

tussen autonome motieven voor prestatiegericht perfectionisme en zelfkritisch perfectionisme. Mensen

kunnen dus perfectionistisch zijn zonder zelfkritisch te worden. Toekomstig onderzoek zou kunnen

toetsen welke factoren hier mede bepalend zijn. De copingstrategie bij het maken van fouten kan

39

bijvoorbeeld een rol spelen in de verhouding tussen prestatiegericht perfectionisme en zelfkritisch

perfectionisme (Dunkley, Zuroff & Blankstein, 2003). Zo is zelfkritisch perfectionisme gerelateerd aan

een vermijdende copingstijl, terwijl prestatiegericht perfectionisme hier geen verband mee houdt.

Andere potentiële beïnvloedende factoren zijn de opvoedingsstijl van de ouders, sociale steun en

persoonlijkheidskenmerken zoals neuroticisme en conscientieusheid. Onderzoek van Stoeber, Otto en

Dalbert (2009) wees uit dat conscientieusheid een voorspellende rol speelt in de ontwikkeling van

prestatiegericht perfectionisme. Misschien is het mede door de gewetensvolheid dat prestatiegericht

perfectionisme niet samenhangt zelfkritisch perfectionisme. Het is mogelijk dat behoeftesatisfactie ook

een belangrijke factor is. In deze studie hangt zelfkritisch perfectionisme positief samen met

behoeftefrustratie en negatief samen met behoeftesatisfactie. In aanmerking genomen dat autonome

motivatie vaker optreedt bij behoeftesatisfactie (Kaap‐Deeder et al., 2014), en meer behoeftesatisfactie

leidt tot minder zelfkritisch perfectionisme, zou behoeftesatisfactie de mediator kunnen zijn tussen

autonome motivatie en zelfkritisch perfectionisme. Deze stelling behoeft verder onderzoek.

Invloed van de soort motivatie op psychosociaal functioneren.

De tweede hypothese betreft de relatie tussen de soort motivatie en de psychosociale

aanpassing van jongeren. We hebben het effect onderzocht van autonome dan wel gecontroleerde

motivatie voor perfectionisme op depressieve symptomen, vitaliteit, behoeftefrustratie,

behoeftesatisfactie, zelfregulatieproblemen, leerstrategieën en examenresultaten. Er werd steeds

gecontroleerd voor de effecten van leeftijd. De resultaten waren grotendeels in lijn met de

verwachtingen, al waren sommige verbanden ook minder eenduidig dan verwacht. Gecontroleerde

motivatie vertoonde, bovenop het effect van prestatiegericht perfectionisme, een positief verband met

depressieve symptomen, behoeftefrustratie en zelfregulatieproblemen. Tegen de verwachtingen in

vonden we ook een positief verband met leerstrategieën. Gecontroleerde motivatie kan dus ook leiden

tot betere planning van het schoolwerk, een meer diepgaande verwerking van de leerstof en een

grondiger zelfevaluatieproces achteraf. De interpretatie beoogt wel enige voorzichtigheid,

leerstrategieën vertoonden immers ook een correlatie met autonome motivatie. Aangezien beide

soorten regulatie vaak samen in één persoon voorkomen (Vansteenkiste et al., 2009), kan er achter

40

deze strategieën een mix van motieven zitten. Een andere mogelijkheid is dat sommige studenten deze

strategieën omwille van meer autonome redenen inzetten en andere studenten omwille van meer

gecontroleerde redenen. Afhankelijk van het type motivatie zou de effectiviteit van de leerstrategieën

kunnen verschillen, waarbij enkel autonoom gereguleerde strategieën bijdragen tot succesvolle

prestaties. Dit is een mogelijkheid die in toekomstig onderzoek zou kunnen getoetst worden. Vitaliteit

en behoeftesatisfactie worden niet ondermijnd door gecontroleerde motivatie, maar ook niet

ondersteund.

Autonome motivatie voor het nastreven van persoonlijke standaarden leverde een unieke

bijdrage aan slechts één uitkomstvariabele, namelijk behoeftesatisfactie. Autonome motivatie heeft dus

een positieve correlatie met behoeftesatisfactie, zelfs na inclusie van het effect van prestatiegericht

perfectionisme. Dit is een belangrijk verband omdat autonome motivatie onrechtstreeks, via

behoeftesatisfactie, zou kunnen geassocieerd zijn met positieve uitkomsten. Voorgaand onderzoek

(Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000b) toonde immers de positieve effecten aan van

behoeftesatisfactie en dus zou de indirecte rol hiervan in de relatie tussen autonome motivatie en

psychosociaal functioneren verder bestudeerd kunnen worden. Zo zou autonome motivatie een indirect

effect kunnen hebben op vitaliteit, aangezien behoeftefrustratie positief samenhangt met vitaliteit

(Reinboth & Duda, 2006). Tussen autonome motivatie en vitaliteit hadden we een positieve correlatie

verwacht (Grow & Ryan, 1995), maar we vonden geen verband in deze studie. Bovengenoemd

indirect verband, via behoeftesatisfactie, kan verder onderzocht worden. Een andere potentiële

verklaring voor deze nulcorrelatie betreft het feit dat de vragenlijst slechts een momentopname is. De

vragen refereren duidelijk naar de huidige situatie, bijvoorbeeld ‘Op dit moment voel ik me wakker en

alert’, wat misschien niet overeenkomt met de gemiddelde mate van vitaliteit van de deelnemers. In

verder onderzoek zou een meer globale meting van vitaliteit of een longitudinaal design gebruikt

kunnen worden. We vonden geen unieke bijdragen van autonome motivatie aan leerstrategieën.

Misschien zijn de leerstrategieën niet zo adaptief als we beoogd hadden, aangezien alleen

gecontroleerde motivatie hiermee verband houdt na controle voor prestatiegericht perfectionisme. Een

mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat leerlingen een planning of een samenvatting maken omdat ze

41

het gevoel hebben dat dit moet. Ze kunnen verplicht worden door de ouders om dit te doen, of doen dit

louter om hun ouders trots te maken. Het is belangrijk om te vermelden dat autonome motivatie geen

beschermende factor is voor depressieve symptomen, behoeftefrustratie of zelfregulatieproblemen.

Geen van beide soorten motivatie houdt verband met de examenresultaten. Onze hypothese

luidde nochtans dat gecontroleerde motivatie zou leiden tot minder goede cijfers. Prestatiegericht

perfectionisme vertoonde wel een klein significant positief verband met examenresultaten. Louter het

streven naar perfectie zou kunnen leiden tot een hogere score, waarbij de achterliggende motivatie is

ondergeschikt is. Dit zou evenwel een verband in de omgekeerde richting kunnen zijn, leerlingen die

het goed doen leggen de lat steeds hoger en hoger voor zichzelf. Een andere mogelijke reden is dat niet

alle leerlingen school-gerelateerde doelstellingen naar voor schoven op onze open vraag naar

perfectionistische doelen. Sommige leerlingen kozen voor meer sociale of hobby-gerelateerde doelen,

we verwachten natuurlijk niet dat de motieven achter deze doelen voorspellend zijn voor de

examenresultaten op school. Een studie die meer specifiek peilt naar motieven achter school-

gerelateerd perfectionisme zou dus misschien wel verbanden met examenscores kunnen vinden.

Zelfkritisch perfectionisme als mediator.

Tenslotte voerden we een mediatie-analyse uit. Onze hypothese luidde dat zelfkritisch

perfectionisme de mediator is in de relatie tussen de soort motivatie en psychosociaal functioneren.

We hanteerden zowel de methode van Baron en Kenny (1986) als de Sobel test (Sobel, 1982). In dit

onderzoek werd de relatie tussen gecontroleerde motivatie en depressieve symptomen volledig

gemedieerd door zelfkritisch perfectionisme. Dit wil zeggen dat zonder het effect van zelfkritisch

perfectionisme, gecontroleerde motivatie geen invloed heeft op depressieve symptomen.De relatie

tussen gecontroleerde motivatie en zelfregulatieproblemen werd ook volledig gemedieerd door

zelfkritisch perfectionisme. Een partiële mediatie trad op tussen gecontroleerde motivatie en

behoeftefrustratie. Gecontroleerde motivatie is ook voorbij het verband met zelfkritisch perfectionisme

geassocieerd met behoeftefrustratie, een deel van het verband kan dus gewoon rechtstreeks zijn. Uit

een experimentele studie (Hodgins, Liebeskind & Schwartz, 1996) blijkt dat mensen met controleerde

42

motivatie meer liegen en bedriegen, wat hun behoefte naar verbondenheid ondermijnt. Dit kan een

voorbeeld zijn van het verband dat blijft bestaan, na uitzuivering voor het effect van zelfkritisch

perfectionisme. Daarnaast werd ook de relatie tussen gecontroleerde motivatie en leerstrategieën

gedeeltelijk gemedieerd door zelfkritisch perfectionisme. Leerstrategieën bestonden in dit onderzoek

uit drie componenten, namelijk planning, diepgaande leerstrategieën en zelfevaluatie proces. In verder

onderzoek kan onderzocht worden of de mate van mediatie varieert naargelang de component van

leerstrategieën. Zelfkritische perfectionisten twijfelen veel over hun prestaties en bij het

zelfevaluatieproces stelt men zich vragen zoals ‘Heb ik dit op een goede manier gedaan?’ Verder

onderzoek kan dus uitwijzen of de relatie tussen gecontroleerde motivatie en het zelfevaluatie proces

volledig gemedieerd wordt door zelfkritisch perfectionisme.

Sterktes En Beperkingen

Een sterkte van dit onderzoek is de steekproef. Er is een evenwichtige verdeling tussen

jongens en meisjes. Daarnaast zijn ook alle leerjaren van het secundair onderwijs vertegenwoordigd in

de steekproef. Bovendien liggen de twee scholen die zijn bevraagd in een andere provincie. Dit komt

de geografische spreiding ten goede. Natuurlijk zouden er in verder onderzoek nog meer scholen uit

andere streken bevraagd moeten worden. In dit onderzoek namen alleen leerlingen uit ASO en TSO

deel, de generaliseerbaarheid van de resultaten naar KSO en BSO is daarom niet gegarandeerd.

Het feit dat de hele vragenlijst uit zelfrapportage bestaat, is een beperking van dit onderzoek.

Sommige mensen hebben namelijk de neiging om alles beter of net slechter te scoren dan de

werkelijkheid (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003). Omdat alle aspecten door dezelfde

persoon zijn ingevuld, kan dit leiden tot een overschatting van de effecten. In de toekomst zouden ook

belangrijke anderen, zoals leerkrachten of de ouders, ondervraagd kunnen worden. Het combineren

van verschillende onderzoeksmethodes, zoals vragenlijsten en observatie, zou de gedeelde methode

variantie kunnen drukken. De examenscores werden eveneens bevraagd via zelfrapportage, maar niet

getoetst aan de werkelijk behaalde cijfers. Onderzoek van Kuncel, Credé en Thomas (2005) wijst uit

dat hier een discrepantie tussen kan zijn. Bij leerlingen met sterke cognitieve vaardigheden en hoge

43

cijfers is de zelfrapportage van de schoolresultaten een goede weerspiegeling van de werkelijke cijfers.

De zelfgerapporteerde examenscores zijn minder accuraat bij leerlingen die minder goede resultaten

behalen op school. Dit kan mede de oorzaak zijn waarom er geen verband is gevonden tussen de soort

motivatie en examenscores.

Bij de afname van ongeveer 100 vragenlijsten was ik aanwezig, de andere 160 vragenlijsten

werden afgenomen zonder mijn aanwezigheid en dus met minder controle over het afnamemoment.

Het merendeel van de vragenlijsten die zichtbaar niet au sérieux waren ingevuld, kwamen uit deze

tweede groep. Wellicht was er op deze momenten meer rumoer en zijn er nog vragenlijsten die minder

accuraat zijn ingevuld. Dit kan geleid hebben tot minder grote effecten.

Deze studie is een correlationeel en cross-sectioneel onderzoek, we kunnen dus niets zeggen

over de causaliteit van de verbanden. Daarvoor zou een longitudinaal onderzoek moeten opgezet

worden. Een experimentele studie, waarbij bijvoorbeeld het type motivatie gemanipuleerd wordt, zou

ons ook meer kunnen vertellen over de richting van de verbanden. Boone, Soenens, Vansteenkiste en

Braet (2012) voerden een experimentele studie uit betreffende de invloed van perfectionisme op

eetstoornissymptomen. Toekomstig onderzoek kan het effect op psychosociaal functioneren nagaan.

Het zou interessant zijn om dit onderzoek te repliceren in een klinische sample. De dynamiek

tussen motivatie, zelfkritisch perfectionisme en psychosociaal functioneren is bijvoorbeeld zeker

relevant bij eetstoornispatiënten (Bardone-Cone et al., 2007).

Praktische Implicaties

Dit onderzoek toont aan dat de soort motivatie een belangrijke factor is met betrekking tot het

bestaan van zelfkritisch perfectionisme en psychosociaal welzijn. Zelfkritisch perfectionisme hangt

samen met diverse negatieve variabelen, zoals depressie, angststoornissen, eetstoornissen… (Antony

et al., 1998; Blatt, 1995; Frost et al., 1993; Soenens et al., 2008) en kan zelfs de behandeling van

depressie ondermijnen (Blatt, 1995; Egan, Wade & Shafran, 2011). Onderzoek (Glover, Brown,

Fairburn & Shafran, 2007) toont aan dat cognitieve gedragstherapie een succesvolle behandelingsvorm

44

kan zijn om zelfkritisch perfectionisme te reduceren. We denken dat het zinvol kan zijn om bij de

behandeling van zelfkritisch perfectionisme de focus te verleggen naar de vraag waarom men streeft

naar hoge standaarden, in plaats van enkel te focussen op het verlagen van de standaarden. In eerste

instantie is het cruciaal dat de patiënt zich bewust wordt van de redenen waarom hij/zij zichzelf hoge

eisen oplegt en perfectie nastreeft. Daarnaast is het aanbieden van een autonomie-ondersteunende

omgeving een belangrijk aspect. Dit kan onder de vorm van keuzes aan te bieden, duidelijke uitleg te

geven over de verschillende mogelijkheden… Door middel van Motivational Interviewing of

Mindfulness Training kan de gecontroleerde motivatie dalen en de autonome motivatie toenemen

(Ryan & Deci, 2008). Gezien autonome motivatie niet gerelateerd is aan zelfkritisch perfectionisme,

komt dit ook het psychosociaal functioneren ten goede.

We moeten ons echter niet blind staren op klinische groepen. Nguyen en Deci (2016) tonen

aan dat prestatiegericht perfectionisme adaptief kan zijn op school, bij het sporten of in andere

domeinen, mits nagestreefd om autonome redenen.

Conclusie

Deze studie behandelde drie grote onderzoeksvragen. We wouden nagaan of autonome

motivatie en gecontroleerde motivatie differentieel samenhangen met zelfkritisch perfectionisme.

Daarnaast hebben we onderzocht of bij het nastreven van perfectie de soort motivatie bijkomende

variantie verklaart in de psychosociale aanpassing van jongeren. Tenslotte stelden we dat zelfkritisch

perfectionisme de mediator is tussen het type motivatie en de psychosociale aanpassing. We vonden,

in lijn met onze verwachtingen, dat gecontroleerde motivatie positief samenhangt met zelfkritisch

perfectionisme, terwijl autonome motivatie hier geen verband mee vertoont. Gecontroleerde motivatie

voor het nastreven van hoge standaarden was ook geassocieerd met aspecten van disfunctioneren,

waaronder depressieve symptomen, behoeftefrustratie en zelfregulatieproblemen (al was er ook een

verband met leerstrategieën). Deze verbanden werden ofwel volledig ofwel partieel gemedieerd door

zelfkrtisch perfectionisme. De reden waarom gecontroleerde motivatie voor het nastreven van hoge

standaarden dus ondermijnend is voor het functioneren van adolescenten is dat dit ype motivatie

45

geassocieerd is met een neiging tot bijtende zelfkritiek. Omdat dit een cross-sectionele studie was, is er

echter longitudinaal en experimenteel onderzoek nodig om deze sequentie verder te toetsen.

Toekomstig onderzoek kan deze verbanden ook nagaan in een klinische setting. Het inspelen op de

motieven achter het perfectionisme, in plaats van op het stellen van hoge eisen an sich, kan een

interessante piste zijn voor de behandeling van zelfkritisch perfectionisme.

46

Referenties

Antony, M. M., Purdon, C. L., Huta, V., & Swinson, R. P. (1998). Dimensions of perfectionism across

the anxiety disorders. Behaviour Research and Therapy, 36(12), 1143-1154.

doi:10.1016/s0005-7967(98)00083-7

Bardone-Cone, A. M., Wonderlich, S. A., Frost, R. O., Bulik, C. M., Mitchell, J. E., Uppala, S., &

Simonich, H. (2007). Perfectionism and eating disorders: Current status and future directions.

Clinical psychology review, 27(3), 384-405.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social

psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of

personality and social psychology, 51(6), 1173.

Bastiani, A. M., Rao, R., Weltzin, T., & Kaye, W. H. (1995). Perfectionism in anorexia-nervosa.

International Journal of Eating Disorders, 17(2), 147-152. doi:10.1002/1098-

108x(199503)17:2<147::aid-eat2260170207>3.0.co;2-x

Beel, V. (2016, 12 februari). Weg met al dat MOETEN. De Standaard. Geraadpleegd op 5 januari 2017,

van http://www.standaard.be/cnt/dmf20160211_02122845

Benware, C. A., & Deci, E. L. (1984). Quality of Learning With an Active Versus Passive Motivational

Set. American Educational Research Journal, 21(4), 755-765.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors' autonomy support and students'

autonomous motivation on learning organic chemistry: A self‐determination theory

perspective. Science education, 84(6), 740-756.

Blatt, S. J. (1995). The destructiveness of perfectionism - Implications for the treatment of

depression. American Psychologist, 50(12), 1003-1020. doi:10.1037/0003-066x.50.12.1003

Boone, L., Soenens, B., & Braet, C. (2011). Een kritische analyse van het begrip perfectionisme in

relatie tot eetstoornissen. Tijdschrift klinische psychologie, 41(2), 117-128.

47

Boone, L., Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Braet, C. (2012). Is there a perfectionist in each of us? An

experimental study on perfectionism and eating disorder symptoms. Appetite, 59(2), 531-

540.

Bostic, T. J., Rubio, D. M., & Hood, M. (2000). A validation of the subjective vitality scale using

structural equation modeling. Social Indicators Research, 52(3), 313-324.

Bulik, C. M., Tozzi, F., Anderson, C., Mazzeo, S. E., Aggen, S., & Sullivan, P. F. (2003). The relation

between eating disorders and components of perfectionism. American Journal of Psychiatry,

160(2), 366-368. doi:10.1176/appi.ajp.160.2.366

Burns, D. D. (1980). The perfectionists script for self-defeat. Psychology Today, 14(6), 34-&.

Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L., Van der Kaap-Deeder, J., . . .

Mouratidis, A. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need

strength across four cultures. Motivation and Emotion, 39(2), 216-236.

Conroy, D. E., Kaye, M. P., & Fifer, A. M. (2007). Cognitive links between fear of failure and

perfectionism. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 25(4), 237-253.

Cordeiro, P., Paixão, P., Lens, W., Lacante, M., & Luyckx, K. (2016). The Portuguese Validation of the

Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale: Concurrent and longitudinal

relations to well-being and ill-being. Psychologica Belgica, 56(3).

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the

Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-626.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-

determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation,

development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.

Depreeuw, E., & Lens, W. (1998). Vragenlijst aangaande Studie-Organisatie Vaardigheden

[Questionnaire concerning study management abilities]. Katholieke Universiteit Leuven,

Centre for Motivational Psychology. Leuven.

48

Dunkley, D. M., Blankstein, K. R., Masheb, R. M., & Grilo, C. M. (2006). Personal standards and

evaluative concerns dimensions of "clinical" perfectionism: A reply to Shafran et al.

(2002,2003) and Hewitt et al. (2003). Behaviour Research and Therapy, 44(1), 63-84.

doi:10.1016/j.brat.2004.12.004

Dunkley, D. M., Zuroff, D. C., & Blankstein, K. R. (2003). Self-critical perfectionism and daily affect:

dispositional and situational influences on stress and coping. Journal of personality and social

psychology, 84(1), 234.

Egan, S. J., Wade, T. D., & Shafran, R. (2011). Perfectionism as a transdiagnostic process: A clinical

review. Clinical psychology review, 31(2), 203-212.

Enns, M. W., & Cox, B. J. (1999). Perfectionism and depression symptom severity in major depressive

disorder. Behaviour Research and Therapy, 37(8), 783-794. doi:10.1016/s0005-

7967(98)00188-0

Enns, M. W., Cox, B. J., & Clara, I. (2002). Adaptive and maladaptive perfectionism: developmental

origins and association with depression proneness. Personality and Individual Differences,

33(6), 921-935. doi:10.1016/s0191-8869(01)00202-1

Finet, C. (2012). Wanneer wordt het stellen van hoge standaarden maladaptief perfectionisme? Het

belang van de kwaliteit van motivatie. (Master), Universiteit Gent, Gent.

Frost, R. O., Heimberg, R. G., Holt, C. S., Mattia, J. I., & Neubauer, A. L. (1993). A comparison of 2

measures of perfectionism. Personality and Individual Differences, 14(1), 119-126.

doi:10.1016/0191-8869(93)90181-2

Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism.

Cognitive Therapy and Research, 14(5), 449-468. doi:10.1007/bf01172967

Gaudreau, P. (2015). Self-assessment of the four subtypes of perfectionism in the 2 × 2 model of

perfectionism. Personality and Individual Differences, 84, 52-62.

doi:10.1016/j.paid.2014.10.039

49

Gliem, R. R., & Gliem, J. A. (2003). Calculating, interpreting, and reporting Cronbach’s alpha reliability

coefficient for Likert-type scales.

Glover, D. S., Brown, G. P., Fairburn, C. G., & Shafran, R. (2007). A preliminary evaluation of cognitive‐

behaviour therapy for clinical perfectionism: A case series. British Journal of Clinical

Psychology, 46(1), 85-94.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: an experimental and individual

difference investigation. Journal of personality and social psychology, 52(5), 890.

Grow, V., & Ryan, R. (1995). Autonomy and relatedness as predictors of health, vitality, and

psychological well-being for elderly individuals in a nursing home facility. Unpublished

manuscript, University of Rochester.

Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology, 15(1),

27-33.

Hermans, H. J. (1970). A questionnaire measure of achievement motivation. Journal of Applied

Psychology, 54(4), 353.

Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts - Conceptualization,

assessment, and association with psychopathology. Journal of Personality and Social

Psychology, 60(3), 456-470. doi:10.1037/0022-3514.60.3.456

Hodgins, H. S., Liebeskind, E., & Schwartz, W. (1996). Getting out of hot water: Facework in social

predicaments. Journal of personality and social psychology, 71(2), 300.

Kaap‐Deeder, J., Vansteenkiste, M., Soenens, B., Verstuyf, J., Boone, L., & Smets, J. (2014). Fostering

self‐endorsed motivation to change in patients with an eating disorder: The role of perceived

autonomy support and psychological need satisfaction. International Journal of Eating

Disorders, 47(6), 585-600.

Kuncel, N. R., Credé, M., & Thomas, L. L. (2005). The validity of self-reported grade point averages,

class ranks, and test scores: A meta-analysis and review of the literature. Review of

educational research, 75(1), 63-82.

50

Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. C. (1996). " If I don't do well tomorrow, there's a reason":

Predictors of adolescents' use of academic self-handicapping strategies. Journal of

Educational Psychology, 88(3), 423.

Nguyen, T. V. T., & Deci, E. L. (2016). Can it be good to set the bar high? The role of motivational

regulation in moderating the link from high standards to academic well-being. Learning and

Individual Differences, 45, 245-251. doi:10.1016/j.lindif.2015.12.020

Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J.-Y., & Podsakoff, N. P. (2003). Common method biases in

behavioral research: a critical review of the literature and recommended remedies. Journal of

applied psychology, 88(5), 879.

Radloff, L. S. (1977). The CES-D Scale: A self-report depression scale for research in the general

population. Applied Psychological Measurement.

Reinboth, M., & Duda, J. L. (2006). Perceived motivational climate, need satisfaction and indices of

well-being in team sports: A longitudinal perspective. Psychology of Sport and Exercise, 7(3),

269-286.

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: examining

reasons for acting in two domains. Journal of personality and social psychology, 57(5), 749.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New

Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. doi:10.1006/ceps.1999.1020

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). A self-determination theory approach to psychotherapy: The

motivational basis for effective change. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3),

186.

Ryan, R. M., & Frederick, C. (1997). On energy, personality, and health: Subjective vitality as a

dynamic reflection of well‐being. Journal of personality, 65(3), 529-565.

51

Shafran, R., & Mansell, W. (2001). Perfectionism and psychopathology: A review of research and

treatment. Clinical Psychology Review, 21(6), 879-906. doi:10.1016/s0272-7358(00)00072-6

Sheldon, K. M., & Elliot, A. J. (1998). Not all personal goals are personal: Comparing autonomous and

controlled reasons for goals as predictors of effort and attainment. Personality and Social

Psychology Bulletin, 24(5), 546-557.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior: Simon and Schuster.

Sobel, M. E. (1982). Asymptotic confidence intervals for indirect effects in structural equation

models. Sociological methodology, 13(1982), 290-312.

Soenens, B., Vansteenkiste, M., Vandereycken, W., Luyten, P., Sierens, E., & Goossens, L. (2008).

Perceived parental psychological control and eating-disordered symptoms - Maladaptive

perfectionism as a possible intervening variable. Journal of Nervous and Mental Disease,

196(2), 144-152. doi:10.1097/NMD.0b013e318162aabf

Stoeber, J., & Otto, K. (2006). Positive conceptions of perfectionism: Approaches, evidence,

challenges. Personality and social psychology review, 10(4), 295-319.

Stoeber, J., Otto, K., & Dalbert, C. (2009). Perfectionism and the Big Five: Conscientiousness predicts

longitudinal increases in self-oriented perfectionism. Personality and Individual Differences,

47(4), 363-368.

Stoeber, J., & Rambow, A. (2007). Perfectionism in adolescent school students: Relations with

motivation, achievement, and well-being. Personality and Individual Differences, 42(7), 1379-

1389. doi:10.1016/j.paid.2006.10.015

Terryshort, L. A., Owens, R. G., Slade, P. D., & Dewey, M. E. (1995). POSITIVE AND NEGATIVE

PERFECTIONISM. Personality and Individual Differences, 18(5), 663-668. doi:10.1016/0191-

8869(94)00192-u

Vandevelde, S., Van Keer, H., & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary school

children’s self-regulated learning: A multi-component approach. Contemporary Educational

Psychology, 38(4), 407-425. doi:10.1016/j.cedpsych.2013.09.002

52

Vansteenkiste, M., Lens, W., Soenens, B., & Luyckx, K. (2006). Autonomy and relatedness among

Chinese sojourners and applicants: Conflictual or independent predictors of well-being and

adjustment? Motivation and Emotion, 30(4), 273-282.

Vansteenkiste, M., Niemiec, C. P., & Soenens, B. (2010). The development of five mini-theories of

self-determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions.

Advances in Motivation and Achievement, 16A, The decade ahead: Theoretical perspectives

on motivation and achievement, 105-165. doi:10.1108/S0749-7423(2010)000016A007

Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic

psychological need satisfaction and need frustration as unifying principle. Journal of

Psychotherapy Integration, 23, 263-280.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a

self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of educational

psychology, 101(3), 671.

Vansteenkiste, M., Smeets, S., Soenens, B., Lens, W., Matos, L., & Deci, E. L. (2010). Autonomous and

controlled regulation of performance-approach goals: Their relations to perfectionism and

educational outcomes. Motivation and Emotion, 34(4), 333-353. doi:10.1007/s11031-010-

9188-3

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-

Determinatie Theorie: Acco.

Vantyghem, P. (2016, 2 december). Student mist zelfdiscipline. De Standaard. Geraadpleegd op 5

januari 2017, van http://www.standaard.be/cnt/dmf20161201_02603608

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of

positive and negative affect - The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology,

54(6), 1063-1070. doi:10.1037/0022-3514.54.6.1063

Weissman, A. N., & Beck, A. T. (1978). Development and validation of the Dysfunctional Attitude

Scale: A preliminary investigation.

53

Wimberley, T. E., & Stasio, M. J. (2013). Perfectionistic Thoughts, Personal Standards, and Evaluative

Concerns: Further Investigating Relationships to Psychological Distress. Cognitive Therapy

and Research, 37(2), 277-283. doi:10.1007/s10608-012-9462-7

54

Bijlage

Hallo,

Wij doen al een tijdje onderzoek over jongeren. Deze vragenlijst gaat over de persoonlijkheid van jongeren en een aantal aspecten van wat jongeren voelen en denken. We vragen je vandaag om mee te werken aan dit onderzoek.

Lees telkens goed de instructies die bij de stellingen worden vermeld. De meeste stellingen moet je beantwoorden door een cijfer te omcirkelen dat weergeeft in welke mate een stelling voor jou waar is.

Wij vragen je de stellingen eerlijk te beantwoorden. Er zijn geen goede of foute antwoorden, enkel je persoonlijk aanvoelen en je persoonlijke overtuiging telt.

Het invullen van deze vragenlijsten verloopt anoniem: je identiteit wordt dus niet bekend gemaakt aan de onderzoekers.

Gelieve eerst de volgende gegevens over jezelf in te vullen (of het antwoord dat bij jou past aan te kruisen):

JONGEN OF MEISJE? Schrijf voluit:………………………………………………

MIJN LEEFTIJD: ……….. jaar

STUDIEJAAR: ……………e middelbaar

STUDIERICHTING: O ASO O TSO O BSO O Andere:

In welk LAND ben je geboren? O België

O Een ander land, namelijk (vul in):…………………………

MIJN OUDERS: O zijn getrouwd en wonen samen O zijn niet getrouwd maar wonen samen O zijn gescheiden O Eén van mijn ouders is overleden O andere:

We bedanken je van harte om mee te doen aan ons onderzoek!

Isabelle Buyens Prof Dr. Bart Soenens

55

MIJN DOELEN

Mensen stellen zichzelf soms bepaalde doelen voorop. Terwijl sommigen zich bijvoorbeeld tot doel stellen om goed te worden in een bepaalde sport, proberen anderen het goed te doen op school. We vragen je om hieronder een paar doelen te noteren waarbij je voor jezelf de lat hoog legt en de perfectie nastreeft:

Gelieve in de volgende stellingen aan te geven in welke mate je de hierboven genoteerde doelen nastreeft, aan de hand van de volgende schaal:

1 2 3 4 5

helemaal niet helemaal wel

1. Ik probeer zo goed mogelijk te zijn in het behalen van mijn doelen 1 2 3 4 5

2. Ik leg de lat hoog bij het nastreven van deze doelen 1 2 3 4 5

3. Ik streef ernaar om deze doelen perfect waar te maken 1 2 3 4 5

4. Ik stel voor mezelf hoge verwachtingen in het nastreven van deze doelen 1 2 3 4 5

Nu vragen we je ook waarom je voor jezelf de lat hoog legt bij deze doelen, opnieuw aan de hand van

de onderstaande schaal:

1 2 3 4 5

helemaal niet helemaal wel

Als ik perfectie nastreef bij deze doelen, is dat omdat…

1. mijn familie en vrienden me onder druk zetten om dit te doen 1 2 3 4 5

2. ik dit persoonlijk zinvol vind 1 2 3 4 5

3. ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen 1 2 3 4 5

4. ik het leuk vind om dit te doen 1 2 3 4 5

5. ik me dan pas trots kan voelen over mezelf 1 2 3 4 5

6. ik er plezier in schep om dit te doen 1 2 3 4 5

7. anderen me anders zouden bekritiseren 1 2 3 4 5

8. ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5

9. anderen me hiertoe dwingen 1 2 3 4 5

10. ik hier volledig kan achter staan 1 2 3 4 5

11. ik dit een leuke uitdaging vind 1 2 3 4 5

12. ik dit aan mezelf verplicht ben 1 2 3 4 5

56

IN MIJN LEVEN De volgende vragen gaan over ervaringen die je kan hebben in je leven. Gelieve de stellingen te beoordelen aan de hand van de volgende schaal:

1 2 3 4 5

helemaal niet helemaal wel

1. heb ik een gevoel van keuze en vrijheid in de dingen die ik onderneem 1 2 3 4 5

2. voel ik me uitgesloten uit de groep waar ik bij wil horen 1 2 3 4 5

3. heb ik er vertrouwen in dat ik dingen goed kan doen 1 2 3 4 5

4. voelen de meeste dingen die ik doe aan alsof ‘het moet’ 1 2 3 4 5

5. voel ik dat de mensen waar ik om geef, ook geven om mij 1 2 3 4 5

6. heb ik ernstige twijfels over de vraag of ik de dingen wel goed kan doen 1 2 3 4 5

7. voel ik dat mijn beslissingen weerspiegelen wat ik echt wil 1 2 3 4 5

8. voel ik dat mensen die belangrijk voor me zijn afstandelijk zijn tegen mij 1 2 3 4 5

9. voel ik me bekwaam in wat ik doe 1 2 3 4 5

10. voel ik me gedwongen om dingen te doen waar ik zelf niet voor zou kiezen 1 2 3 4 5

11. voel ik me verbonden met mensen die om mij geven en waar ik ook om geef

1 2 3 4 5

12. voel ik me teleurgesteld in veel van mijn prestaties 1 2 3 4 5

13. voel ik dat mijn keuzes weergeven wie ik werkelijk ben 1 2 3 4 5

14. heb ik de indruk dat mensen waarmee ik tijd doorbreng een hekel aan me hebben

1 2 3 4 5

15. voel ik me in staat om mijn doelen te bereiken 1 2 3 4 5

16. voel ik me verplicht om te veel dingen te doen 1 2 3 4 5

17. voel ik me nauw verbonden met andere mensen die belangrijk voor me zijn

1 2 3 4 5

18. voel ik me onzeker over mijn vaardigheden 1 2 3 4 5

19. voel ik dat wat ik tot nu toe gedaan heb me oprecht interesseert 1 2 3 4 5

20. voel ik dat de relaties die ik heb slechts oppervlakkig zijn 1 2 3 4 5

21. voel ik dat ik moeilijke taken met succes kan voltooien 1 2 3 4 5

22. voelen mijn dagelijkse activiteiten aan als een aaneenschakeling van verplichtingen

1 2 3 4 5

23. heb ik een warm gevoel bij mensen waarmee ik tijd doorbreng 1 2 3 4 5

24. voel ik me als een mislukking omwille van de fouten die ik maak 1 2 3 4 5

57

GEDURENDE DE VOORBIJE WEEK

Hieronder vind je een lijst met gevoelens die je de voorbije week kunt gehad hebben. Duid bij elke uitspraak aan hoe vaak je je zo hebt gevoeld gedurende de voorbije week.

0 1 2 3

zelden of nooit

(minder dan 1 dag)

een paar keer

(1 tot 2 dagen)

nu en dan of regelmatig

(3 tot 4 dagen)

meestal of de hele tijd

(5 tot 7 dagen)

Gedurende de voorbije week …

1. … voelde ik me net zo goed als anderen 0 1 2 3

2. … kon ik er moeilijk mijn gedachten bijhouden als ik met iets bezig was 0 1 2 3

3. … voelde ik me gedeprimeerd (depressief) 0 1 2 3

4. … kostte alles wat ik deed moeite 0 1 2 3

5. … had ik vertrouwen in de toekomst 0 1 2 3

6. … heb ik slecht geslapen 0 1 2 3

7. … was ik goedgezind 0 1 2 3

8. … waren de mensen onvriendelijk 0 1 2 3

9. … genoot ik van het leven 0 1 2 3

10. … had ik huilbuien 0 1 2 3

11. … had ik het gevoel dat men een hekel aan mij had 0 1 2 3

12. … geraakte ik niet op gang 0 1 2 3

HOE ZIE IK MEZELF?

1 2 3 4 5

helemaal niet waar helemaal waar

1. Wanneer ik slecht begin te presteren op een taak, heb ik de neiging om het op te

geven 1 2 3 4 5

2. Als ik kan kiezen heb ik de neiging eerder om een gemakkelijke taak te kiezen zodat ik een kleinere kans heb om te falen

1 2 3 4 5

3. Als ik faal op een taak, ben ik er nog sterker van overtuigd dat ik gewoon de capaciteiten niet bezit om de taak aan te kunnen

1 2 3 4 5

4. Ik heb vaak het gevoel dat ik wel voldoende voorbereid ben op een taak, maar dat ik onder druk niet goed presteer op de taak

1 2 3 4 5

5. Ik span me gewoonlijk sterk in voor een taak hoewel ik vaak weet dat deze inspanning niet hoogstaand is

1 2 3 4 5

6. Soms denk ik dat je beter helemaal niet kan proberen dan dat je probeert en dan faalt

1 2 3 4 5

7. Als ik een uitdagende taak aanpak, denk ik automatisch terug aan mijn vroegere mislukkingen

1 2 3 4 5

8. Ik vermijd vaak een bepaalde taak omdat ik bang ben fouten te zullen maken 1 2 3 4 5

9. Ik merk dat ik wel kan leren om een taak goed uit te voeren maar dat ik aan de druk van de situatie tenonder ga waardoor ik minder goed presteer dan wat ik zou kunnen

1 2 3 4 5

58

HOE BESCHRIJF IK MEZELF? Welke van de volgende vier uitspraken beschrijft het best jezelf? Gelieve eerst de 4 uitspraken grondig te lezen. Plaats daarna een cirkeltje rond de letter (A, B, C, of D) bij de uitspraak die jou het best beschrijft. Kies altijd één letter, ook al klopt de bijhorende beschrijving niet helemaal. Omcirkel ook niet meer dan één letter.

A Ik ben iemand die de lat hoog legt en perfectie nastreeft. Ik doe dit omdat ik dit zelf wil: ik beleef er plezier aan en vind dat deze manier van leven voor mij persoonlijk nuttig en zinvol is

B Ik ben iemand die de lat hoog legt en perfectie nastreeft. Ik doe dit omdat ik dit aan mezelf verplicht ben. Ik vind dat ik mezelf moet bewijzen. Ik zou me schuldig voelen als ik niet steeds probeer de perfectie te bereiken.

C Ik ben iemand die de lat hoog legt en perfectie nastreeft. Ik doe dit omdat anderen dit van mij verwachten. Er zijn mensen in mijn leven die me onder druk zetten om mezelf te bewijzen en om steeds te proberen de perfectie te bereiken.

D Ik ben niet iemand die de lat hoog legt of perfectie nastreeft in het leven.

Geef nu ook aan in welke mate elk van de bovenstaande beschrijvingen van toepassing is op jou.

helemaal niet van

toepassing

een beetje van toepassing

helemaal van

toepassing

Beschrijving A 1 2 3 4 5 6 7

Beschrijving B 1 2 3 4 5 6 7

Beschrijving C 1 2 3 4 5 6 7

Beschrijving D 1 2 3 4 5 6 7

59

IK OP SCHOOL

Omcirkel een cijfer van 1 (helemaal niet waar ) tot en met 4 (helemaal waar ) achter elke stelling.

1 2 3 4

Helemaal niet waar

Niet echt waar

Een beetje waar

Helemaal waar

1. Ik doe erg mijn best om het goed te doen op school. 1 2 3 4

2. Ik werk zo hard als ik kan in de klas. 1 2 3 4

3. Ik neem actief deel aan het klasgebeuren. 1 2 3 4

4. Ik luister aandachtig in de klas. 1 2 3 4

5. Ik let op in de klas. 1 2 3 4

6. Wanneer ik in de klas ben, denk ik aan andere dingen. 1 2 3 4

7. Wanneer ik in de klas ben, dwalen mijn gedachten af. 1 2 3 4

8. Wanneer ik in de klas ben, doe ik maar alsof ik werk. 1 2 3 4

9. Ik doe niet echt mijn best op school. 1 2 3 4

10. Ik kom vaak onvoorbereid naar de klas. 1 2 3 4

11. Wanneer ik in de klas ben, voel ik me goed. 1 2 3 4

12. Wanneer we aan iets werken in de klas, ben ik geïnteresseerd. 1 2 3 4

13. Ik vind het leuk om in de klas te zijn. 1 2 3 4

14. Ik vind het fijn om nieuwe dingen te leren in de klas. 1 2 3 4

15. Wanneer we aan iets werken in de klas, voel ik mij betrokken. 1 2 3 4

16. Wanneer we aan iets werken in de klas, verveel ik mij. 1 2 3 4

17. Wanneer ik een taak maak in de klas, verveel ik mij. 1 2 3 4

18. Wanneer een leerkracht iets nieuws uitbrengt, verveel ik mij. 1 2 3 4

19. Wanneer ik in de klas ben, maak ik me zorgen. 1 2 3 4

20. Wanneer we met iets nieuws beginnen in de klas, voel ik me zenuwachtig. 1 2 3 4

21. Wanneer ik vastloop op een probleem, maak ik me zorgen. 1 2 3 4

22. Wanneer we aan iets werken in de klas, voel ik me ontmoedigd. 1 2 3 4

60

STUDEREN EN TOETSEN

Hier volgen enkele vragen over gevoelens die je kan hebben bij het werken voor school of het maken van toetsen. Gelieve elke vraag te beoordelen aan de hand van de volgende schaal:

1 2 3 4 5

helemaal niet van toepassing

helemaal wel van toepassing

1. Ik maak me er zorgen over dat mijn schoolloopbaan wel eens in het gedrang zou

komen 1 2 3 4 5

2. Ik begin later met studeren voor dit vak dan ik me voorgenomen had 1 2 3 4 5

3. Ik geraak ontmoedigd door lage studieresultaten. 1 2 3 4 5

4. Ik steek teveel tijd in activiteiten zoals de krant of een tijdschrift lezen, bezoekjes, winkelen, muziek beluisteren, TV kijken, enzovoort

1 2 3 4 5

5. Tijdens het schooljaar ben ik zeer gespannen als ik studeer 1 2 3 4 5

6. Dikwijls realiseer ik me ’s avonds dat ik tijdens de dag weinig of niets heb gedaan voor school

1 2 3 4 5

7. Zelfs als ik goed voorbereid ben voor een toets, voel ik me ongerust 1 2 3 4 5

8. Ik prul in de plaats van te studeren 1 2 3 4 5

9. Als ik aan een examen begin, heb ik er tamelijk veel vertrouwen in dat ik het goed zal doen.

1 2 3 4 5

10. Mijn goede voornemens om mijn best te doen voor school bij het begin van het schooljaar verwateren geleidelijk

1 2 3 4 5

11. Mijn concentratie tijdens een toets wordt verstoord, omdat ik mij zorgen maak over mogelijk zwakke uitslagen

1 2 3 4 5

12. Ik verdoe mijn tijd om te studeren zonder het te beseffen 1 2 3 4 5

13. Ik ben erg paniekerig als ik een belangrijke toets heb 1 2 3 4 5

14. Ik werk met vlagen voor school, soms heel intens en dan doe ik weer niets 1 2 3 4 5

15. Als ik een examen afleg, word ik zo zenuwachtig en verward, dat ik er niet in slaag de vragen zo goed als ik kan te beantwoorden

1 2 3 4 5

16. Lange tijd denk ik genoeg tijd te hebben om te studeren en dan is het ineens te laat

1 2 3 4 5

17. Ik zou moeten leren harder werken voor school 1 2 3 4 5

18. Ik studeer niet op de momenten dat ik het eigenlijk van plan was 1 2 3 4 5

19. Ik stel schoolwerk uit tot op het laatste moment zodat ik kan zeggen dat dit de reden is als ik het niet goed doe

1 2 3 4 5

20. Ik doe opzettelijk niet hard mijn best zodat ik kan zeggen dat ik niet geprobeerd heb als ik het niet goed doe

1 2 3 4 5

21. Op de avond voor een toets verdoe ik mijn tijd zodat ik kan zeggen dat dit de reden is als ik het niet goed doe op de toets

1 2 3 4 5

22. Ik houd me opzettelijk met veel zaken bezig. Als mijn schoolwerk dan minder goed is dan verhoopt kan ik zeggen dat ik met teveel andere zaken bezig ben

1 2 3 4 5

23. Ik laat me afleiden door mijn vrienden. Als ik het dan niet goed doe op school kan ik zeggen dat het komt door mijn vrienden

1 2 3 4 5

61

WAT DOE JIJ TIJDENS HET MAKEN VAN JOUW SCHOOLWERK? Duid voor elke vraag aan hoe vaak je dit doet. Omcirkel op elke lijn één getal.

WAT DOE JIJ NA HET MAKEN VAN JOUW SCHOOLWERK?

Duid voor elke vraag aan hoe vaak je dit doet. Omcirkel op elke lijn één getal.

MIJN LEERGEWOONTES

WAT DOE JIJ VOOR JE AAN JOUW SCHOOLWERK BEGINT?

Duid voor elke vraag aan hoe vaak je dit doet. Omcirkel op elke lijn één getal.

1 2 3 4

Nooit Bijna nooit Soms Bijna altijd

5

Altijd

1. Voor ik begin aan mijn schoolwerk, kijk ik wat ik eerst ga doen en wat ik daarna ga doen.

1 2 3 4 5

2. Als ik mijn schoolwerk moeilijk vind, plan ik er meer tijd voor. 1 2 3 4 5

3. Bij een grote taak of les, begin ik enkele dagen vooraf en doe ik elke dag een stukje.

1 2 3 4 5

4. Voor ik begin aan mijn schoolwerk, kijk ik hoelang ik zal werken. 1 2 3 4 5

5. Voor ik begin aan mijn schoolwerk, denk ik na hoe ik te werk kan gaan en kies dan de beste manier.

1 2 3 4 5

1 2 3 4

Nooit Bijna nooit Soms Bijna altijd

5

Altijd

6. Tijdens het leren, probeer ik wat ik moet leren in mijn eigen woorden na te vertellen.

1 2 3 4 5

7. Tijdens het leren, maak ik een samenvatting. 1 2 3 4 5

8. Tijdens het leren, gebruik ik geheugensteuntjes of trucjes om iets beter te onthouden.

1 2 3 4 5

9. Ik zoek voorbeelden bij wat ik moet leren. 1 2 3 4 5

10. Ik maak zelf vraagjes en na het leren los ik deze vraagjes op. 1 2 3 4 5

11. Tijdens het leren, maak ik een schema of een mind map (woordenspin). 1 2 3 4 5

12. Tijdens het leren, duid ik de belangrijkste dingen aan of schrijf ik ze op. 1 2 3 4 5

13. Tijdens het leren, kijk ik wat belangrijk en wat minder belangrijk is. 1 2 3 4 5

14. Tijdens het leren, zoek ik naar de betekenis van moeilijke woorden. 1 2 3 4 5

1 2 3 4

Nooit Bijna nooit Soms Bijna altijd

5

Altijd

15. Na mijn schoolwerk, vraag ik me af: ‘Heb ik dit op een goede manier gedaan?’ 1 2 3 4 5

16. Na mijn schoolwerk, vraag ik me af: ‘Zal ik het de volgende keer op dezelfde manier doen of kies ik beter een andere manier?’

1 2 3 4 5

17. Na mijn schoolwerk, vraag ik me af: ‘Is het goed gegaan?’ 1 2 3 4 5

18. Na mijn schoolwerk, vraag ik me af: ‘Wat vond ik ervan (leuk, moeilijk, saai, interessant, …)?

1 2 3 4 5

62

HOE IK ME VOEL

Hieronder vind je een aantal uitspraken over hoe je je voelt. Gelieve aan te geven in welke mate je akkoord gaat met de onderstaande uitspraken door een getal tussen 1 en 5 te omcirkelen.

1 2 3 4 5

Helemaal niet akkoord

Eerder niet akkoord

Onbeslist Eerder akkoord Helemaal akkoord

1. Op dit moment voel ik me springlevend en dynamisch. 1 2 3 4 5

2. Ik voel me momenteel niet erg energiek. 1 2 3 4 5

3. Tegenwoordig zit ik barstensvol leven en energie. 1 2 3 4 5

4. Op dit ogenblik, heb ik energie en levenslust. 1 2 3 4 5

5. Ik kijk naar uit naar elke nieuwe dag. 1 2 3 4 5

6. Op dit moment voel ik me wakker en alert. 1 2 3 4 5

7. Ik voel me nu krachtig. 1 2 3 4 5

JE HOUDING TEGENOVER JEZELF

Hieronder vind je een aantal uitspraken omtrent jezelf en je ouders. Gelieve elke uitspraak nauwkeurig te lezen en aan te geven in welke mate de uitspraak voor jou waar is.

1 2 3 4 5

helemaal niet waar helemaal waar

1. Als ik aan mezelf niet de hoogste eisen stel, zal ik waarschijnlijk eindigen als

een tweederangspersoon 1 2 3 4 5

2. Het is belangrijk voor mezelf dat ik heel erg bekwaam ben in alles wat ik doe 1 2 3 4 5

3. Als ik faal op school, ben ik een mislukkeling 1 2 3 4 5

4. Ik zou moeten erg vinden als ik een fout bega 1 2 3 4 5

5. Ik stel mezelf hogere doelen dan de meeste andere mensen 1 2 3 4 5

6. Als iemand op school een taak beter uitvoert dan mij, dan heb ik het gevoel dat ik gefaald heb op de hele taak

1 2 3 4 5

7. Als ik gedeeltelijk faal, is dat even slecht als volledig falen 1 2 3 4 5

8. Ik ben erg goed in het richten van mijn inspanningen op het bereiken van een doel

1 2 3 4 5

9. Zelfs wanneer ik iets erg zorgvuldig doe, heb ik vaak het gevoel dat ik het niet volledig juist doe

1 2 3 4 5

10. Ik haat het om in iets niet de beste te zijn 1 2 3 4 5

11. Ik stel mezelf extreem hoge doelen 1 2 3 4 5

12. Andere mensen zullen me waarschijnlijk minder waarderen als ik een fout bega

1 2 3 4 5

63

1 2 3 4 5

helemaal niet waar helemaal waar

13. Als ik het niet zo goed doe als andere mensen, dan betekent dit dat ik een minderwaardig mens ben

1 2 3 4 5

14. Andere mensen lijken voor zichzelf lagere verwachtingen te hanteren dan ikzelf

1 2 3 4 5

15. Als ik niet voortdurend goed presteer zullen de mensen me niet respecteren 1 2 3 4 5

16. Ik heb vaak twijfels over de eenvoudige, alledaagse dingen die ik doe 1 2 3 4 5

17. Ik verwacht betere prestaties voor mezelf dan de meeste andere mensen 1 2 3 4 5

18. Ik heb de neiging achterop te geraken op school omdat ik bepaalde dingen steeds weer zit te herhalen

1 2 3 4 5

19. Het vraagt me veel tijd om iets “juist” te doen 1 2 3 4 5

20. Hoe minder fouten ik maak, hoe liever de mensen me zullen zien 1 2 3 4 5

MIJN SCHOOLRESULTATEN

Welk percentage behaalde jij op het einde van vorig schooljaar in totaal? (Vul in:) %

Welk percentage behaalde jij op het einde van vorig schooljaar voor Wiskunde? %

Welk percentage behaalde jij op het einde van vorig schooljaar voor Nederlands? %

DAT WAS HET. HARTELIJK BEDANKT VOOR JE MEDEWERKING!!