Daniel Feldman, Ayudar a ensear Captulo 1 Coleccin Psicologa Cognitiva y Educacin, Aique Grupo Editor, 1999. El siguiente captulo propone reflexiones sobre el papel de la didctica y los problemas de la necesaria relacin entre teora y prctica. Sus subttulos son: I. A qu llamamos enseanza? II. Qu se dice con "didctica"? III. Son las relaciones entre teora y prctica un problema central de la didctica? Las relaciones entre didctica y enseanza han variado. Esto es un producto natural de cierta evolucin del conocimiento y de una adecuacin a las modificaciones prcticas en los sistemas de enseanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo perodo, la didctica estuvo emparentada con la bsqueda de un mtodo que resolviera el problema de ensear a un nmero creciente de personas e histricamente prosper en un medio que confiaba en la enseanza sistemtica por parte del maestro como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir benficamente en el desarrollo de la comunidad y de la sociedad en su conjunto. Durante el largo perodo que inaugura la obra de Comenio, la didctica se propuso brindar una gua prctica y metdica

para llevar adelante la enseanza, o sea, prescribi mtodos instructivos capaces, segn sus defensores, de asegurar el aprendizaje por parte de los alumnos. Busc crear "un artificio para ensear todo a todos".2 Ni siquiera la revolucin de la "escuela nueva" desde el problema del mtodo y, dentro de su violento giro pedaggico, incluy series metdicas muy estructuradas. No es posible decir en la actualidad que las relaciones entre didctica y enseanza sean tan claras por dos razones. Primero, porque ha cambiado bastante nuestra imagen acerca de la enseanza. Ello incluye una drstica disminucin de nuestra confianza en la instruccin (como un proceso del maestro hacia el nio), la ruptura, para muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un creciente criticismo acerca de su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas. Segundo, porque se han modificado radicalmente el tamao y los requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseanza. I. A qu llamamos enseanza? En la tradicin educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseanza: la enseanza consiste en "poner" cosas en la mente de los nios o la enseanza se preocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedaggicas: las que consideraban al nio como una tabla rasa y a la educacin como un proceso de inscripcin en ella, y las

que consideraban al nio como una suma de potencialidades "buenas" y a la educacin

como el proceso de cuidar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo procede de afuera hacia adentro y el otro, de adentro hacia afuera. El movimiento de la escuela nueva particip de esta segunda concepcin y sus reflejos han llegado hasta nuestros das como parte de la constante polmica con los rasgos de la educacin tradicional, en algunos casos confundidos con el conductismo. En la actualidad parece que la enseanza ha perdido prestigio probablemente porque fue emparentada con sus aspectos ms directivos. Basado en que "todo lo que se ensea a un nio impide que lo descubra por s mismo", se asent progresivamente la nocin de que el ideal educativo es "no ensear" sino hacer que "las cosas salgan de los nios". Muchos maestros evitan referirse a su tarea como de "enseanza" o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite. Al mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como de "enseantes" y prefieren el de "guas" u "orientadores" y no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando, no hay ms remedio que ensear".3 Actualmente los organismos nacionales de gestin educativa de nuestro pas han tratado de promover una poltica basada en la transmisin de contenidos. Pero esta poltica

repuso el problema en las mismas polaridades. Repiti el movimiento del pndulo -lo que significa volver a la pedagoga del "vertido"- sin alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedaggicas son muy secundarias con relacin al papel que juega la "transformacin educativa" en marcha como poltica pblica de redefinicin del rol del Estado y de la configuracin de los puestos de trabajo.4 Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al valor de ensear estn originadas en diferentes maneras de definir "enseanza" y puede ser necesario establecer una base para precisar aquello que el concepto designa. Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto de "enseanza" que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algn conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algn tipo de relacin para que el primer sujeto traspase lo que sabe -sin especificar los medios- a la persona que no lo sabe. La enseanza supone, entonces, una situacin inicial asimtrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita un cambio en esa situacin mediante la obtencin, por parte de quien no lo tiene, de aquello que no posea inicialmente. Esta caracterizacin de "enseanza" no define de antemano ninguna posicin con respecto a las maneras en que el conocimiento debe circular y ser adquirido.

Es una definicin genrica. Probablemente, la discusin actual con respecto al valor de la enseanza corresponda a una discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina "definiciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la buena enseanza. En ese caso, el problema ya no reside en ensear o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se evala el concepto, o bien en relacin con alguna corriente terica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel o las variantes especializadas en un campo de conocimiento y de races psicogenticas) o bien con relacin a un parmetro ms difuso como puede ser una "filosofa de enseanza". Debo aclarar que hago un uso muy genrico del trmino, equivalente al que realizamos en lenguaje natural cuando nos referimos a una "filosofa de vida". (Distinto del que realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss.] de la misma expresin cuando la aplican a lo que en este trabajo se denomina "modalidades" tcnicas o prcticas. Eso se ver en el captulo 3.)

A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre "enseanza" y sus connotaciones

transmisivas e impositivas tienen su origen en la adhesin que realizan entusiastas grupos de educadores a "filosofas" de enseanza. Las filosofas de enseanza brindan una orientacin general y, bsicamente, valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales de ver las cosas que no estn elaboradas como sistema, no constituyen una pedagoga. Cualquier concepto desgajado de la red terica que lo sostiene puede servir de emblema para una filosofa de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en los trminos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de una filosofa de enseanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la accin. El problema reside en la adhesin simple y superficial a enunciados que cobran una existencia impropia separados de los ncleos tericos y los procesos reflexivos que les dieron origen. No es mi pretensin desarrollar una discusin entre filosofas como las mencionadas ni tampoco realizar una opcin por alguna corriente terica constituida. Por eso no me resulta de utilidad aceptar una definicin de enseanza que se identifique con alguna "filosofa" o con una corriente terica -lo que Fenstermacher denominara una "definicin elaborada"- y me conviene, ms bien, una acepcin genrica como la planteada anteriormente.

Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir discusiones acerca de algunos puntos: El primer sujeto ensea o ayuda a que el otro aprenda? Se debe poseer el conocimiento en la mente para poder ensearlo? Qu diremos de la actividad del primer sujeto si el segundo no aprende? La primera cuestin, que es quiz la que provoca ms escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza cualquier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. El carcter genrico de la definicin evita precisar el tipo de acciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de juicio. Pero en ese caso ya no se estara realizando una caracterizacin de "enseanza" sino una valoracin acerca de ella que concluya si se ense de una manera moral o si esas acciones encajan en lo que consideramos buena enseanza (o sea, con nuestra definicin elaborada). De todos modos, esta aclaracin no cierra el punto porque, en mi opinin, tambin es cuestionable la pretensin de ofrecer una definicin elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrategia o principio nico. No confo en las bondades de ese tipo de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer principios para juzgar los mritos de una propuesta de enseanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta admisible aceptar como "buenas" propuestas de enseanza que recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparen

en diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompaen la deliberacin prctica. Este punto se desarrollar en el siguiente captulo. La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer el conocimiento si se conoce cmo obtenerlo, aunque Fenstermacher seala que su dominio debera mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por parte del otro sujeto.5 La ltima pregunta -Se ense si no se produjo aprendizaje?- se contesta diferenciando la definicin genrica de enseanza de las definiciones elaboradas. Segn la definicin genrica -que, como se recordar, es una definicin ms descriptiva que normativa6-, la enseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos. Si una relacin cumple con las propiedades ya enunciadas, puede calificarse como "enseanza", porque la enseanza expresa un propsito -promover el aprendizaje- y no un logro. Ahora bien, los propsitos no siempre se concretan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera es que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones estn condicionadas por factores previos -o que no se pueden manejar en la situacin de enseanza- y por las acciones de otras personas que estn vinculadas con la relacin educativa de manera directa (familia, comunidad, grupos

personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores, comunicadores sociales, etctera). De todos modos, algunas corrientes tericas son mucho ms optimistas. Creen que una enseanza bien diseada siempre conduce al logro de aprendizajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes de base conductista que no aceptan la existencia de procesos mediadores. La definicin genrica de "enseanza" que utilizo acepta lmites para la enseanza: admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Como seala el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para algunos. No ser una justificacin terica que quite de manos de la enseanza sus responsabilidades con relacin a los alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invierte los trminos razonables de la discusin. Lo que primordialmente debera determinarse con respecto a la definicin planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen modelo (muy general y sencillo) para describir y comprender un campo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen

posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs esto ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir mediante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que debamos intervenir mediante otros medios -por ejemplo, accin poltica para modificar inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O, quizs, se deba a motivos sobre los que no podamos intervenir como educadores por el momento -por ejemplo, los fenmenos de creciente marginacin social

Hasta ahora se present una definicin genrica de "enseanza" que permite eludir la discusin acerca de si corresponde instruir, facilitar el aprendizaje o descubrir por uno mismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que la usual disyuntiva entre "orientar" o "instruir" plantea mal el problema porque cada posicin representa, en realidad, una manera de apreciar lo que es "buena enseanza". No es mi intencin alinearme con alguna de las corrientes conocidas o proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes concepciones y me preocupa, ms bien, ver como pueden funcionar en situaciones prcticas. Esto es as porque mi propsito central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de considerar los aspectos de la enseanza ligados con la escala en la que se trabaja actualmente. La definicin genrica presentada es slo un bosquejo modelizado de una situacin. En la

realidad, A no ensea a B. Cientos de miles de maestros y de profesores ensean a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningn problema de la enseanza puede entenderse cabalmente si no se consideran las dimensiones y las caractersticas del sistema en el cual se ensea. El notable aumento del nmero de mediaciones personales e institucionales entre lo que normalmente aceptamos como "productos tericos" y la realizacin de actividades educativas en las escuelas, lo que solemos identificar como "prcticas", podra modificar la relacin entre la didctica y el campo sobre el que pretende actuar.

II. Qu se dice con "didctica"? Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didctica". Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qu cosa se alude con esa denominacin: una teora?, un tipo de teora?, una ciencia?, una disciplina humanstica?, un campo de produccin? Si se toman los indicadores ms objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rtulo, congresos y publicaciones dedicadas a la temticas encuadradas en esa denominacin, carreras universitarias que la incluyen

como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio de problemas que ellas identifican como "didcticos"; se ver una gran diversidad de producciones y de referentes. La didctica no es un campo unitario. Est constituida por grupos diversos y dispersos. Se definen como didcticas teoras de diverso cuo, origen y grado de generalidad. La disciplina y su campo de accin se definen de distintas maneras. En la didctica hablan voces de todo tipo y el resultado probablemente se parezca ms al ruido de una asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino "didctica" en singular y anteponindole un artculo definido es un recurso casi literario para simplificar la exposicin. Esta aclaracin sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que se har en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la escritura ciertas idealidades se materializan de manera impropia y adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen. Como es imposible hablar de la didctica sin precisar nada acerca de ella, digamos que la didctica se ocupa de la enseanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida. Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido una teora, un conjunto de tcnicas o un modo de hacer las cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de "teora" sea un rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier concepcin de didctica.

Claro que lo que vara grandemente es su objeto. Para citar tres ejemplos, la didctica sera una teora de la enseanza (Camilloni, 1996), elegira como objeto la clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la prctica moderna de enseanza) (Becker Soares, 1985) o se ocupara de las transformaciones del conocimiento durante el proceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina tambin se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento didctico con relacin a las prcticas de las que se ocupa. En general se opta por alguna posicin entre dos polos. Segn el primero, la didctica acepta plena responsabilidad

sobre las prcticas porque es una disciplina esencialmente normativa. Se propone elaborar principios, mtodos, estrategias o reglas para la accin. En ese caso, su principal problema es resolver cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos. En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una relacin mediatizada con la prctica porque su propsito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como su objeto. En la medida en que logren descripciones profundas, aumentar la comprensin de las prcticas y podr contribuir a mejorar la eficacia de las acciones. As, los productos tericos se relacionarn con la

prctica. En este caso, la relacin entre teora -esa teora- y prctica depender del uso que los practicantes puedan hacer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en principio, guarda una relacin indirecta con la accin. Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didctica, siempre aparece ms valorizado el sentido ligado a la teora que su acepcin relacionada con un manera de hacer las cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el estado de situacin, porque slo un ejercicio de simplificacin permitira equiparar los principios de "Notas sobre una teora de la instruccin" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la Instruccin Programada (Skinner, 1970) con las reglas para manipular una mquina de ensear. Para no tener que realizar muchas distinciones aceptar que la didctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prctico de la enseanza (o distintas dimensiones de l), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficiente para una primera aproximacin. Como toda disciplina, la didctica acepta alguna pregunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el conocimiento y, explcita o implcitamente, compromete al cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan por la dilucin de las

preguntas y por la proliferacin de tareas. Se pierde el norte y el "perodo normal"7 abre paso a una crisis impredecible de la que puede salirse mediante reformulaciones o, de modo ms radical, mediante un cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las disciplinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcticas, o sea, aquellas cuyas tareas estn relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con transformaciones en la porcin del mundo de la cual se ocupan. La didctica nace con la pregunta "Cmo ensear todo a todos?" y sus cultores dedicaron sus afanes, con xito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez. La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando quien la formula se puede pensar a s mismo educando. Sus posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es as como suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible que sucedan as. La magnitud del problema ha crecido junto con el aumento de las mediaciones institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafo que se enfrenta actualmente desde un punto de vista didctico no consiste en resolver cmo ensear, sino en cmo ayudar a que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspectiva y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la didctica en torno a otras tareas.

Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tamao actual de los sistemas de

enseanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un problema: cmo se puede relacionar lo que saben y hacen grupos de tcnicos y expertos que trabajan fuera de la escuela con la prctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el modo en que se desenvuelve la enseanza: con personal especializado en diferentes funciones, con diferentes capacidades de mando, control y responsabilidad y diferencialmente relacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "problemas de relacin entre teora y prctica" a la serie compuesta por los problemas en la relacin entre la actividad de estos distintos grupos. Como esa categora se usa para designar muchas cosas, ensayar establecer algunas distinciones en el prximo apartado. Por ahora sealar que la relacin entre didctica y enseanza no alude centralmente a una cuestin epistemolgica sino, como plantea Kemmis (1996, p. 32), al problema de la relacin entre dos actividades situadas socialmente. Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que implica para la didctica el problema que se plante. Para la primera, que es por la que me inclino, la consecuencia inmediata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupados por la bsqueda de

estrategias para la promocin del aprendizaje y ms dirigidos hacia la creacin de estrategias que resuelvan el problema de ayudar a ensear en contextos de masificacin de la educacin. La segunda manera de interpretar esas consecuencias exime a la didctica de estos afanes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por ejemplo, el del currculum o el de la formacin docente. Es posible que as suceda en pases sin tradicin didctica. Y esta es una cuestin que merece alguna atencin. No se pueden interpretar los enunciados educativos si no es en trminos de la tradicin en la que se inscriben y no en todos lados la didctica constituye o es parte de la tradicin en la que se genera un discurso educacional especfico. Esto no es un problema menor porque no creo que "se habla de lo mismo con otro nombre". El campo de preocupaciones es distinto. No slo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede decir que existe una escisin entre dos tradiciones: la de la didctica (fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), ligada a los procesos de promocin del aprendizaje, y la del currculum (predominante en el mundo anglosajn y, en la actualidad, influyente en todas partes) ms preocupada por la articulacin entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la gestin del sistema y de las prcticas (en esos casos, una psicologa educacional suele

retomar muchos de los problemas didcticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupaciones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y poco jerarquizado. Todava los estudios didcticos y la teora curricular buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones. Por el carcter de este trabajo no quisiera incursionar en una discusin de fijacin de lmites. En nuestro campo educativo, la marca didctica es fuerte pese al crecimiento del currculum como tema pedaggico. Mientras as sea, me parece necesario revisar en ese marco las tareas que corresponden a una actividad especializada, que se ocupe de la enseanza desde un punto de vista prctico y que incluya el conjunto de preocupaciones referidas a la promocin del aprendizaje, la formacin docente en sentido amplio o la gestin del mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas de enseanza

III. Son las relaciones entre teora y prctica un problema central de la didctica? En este captulo se realizaron algunas consideraciones acerca de qu es enseanza y qu es didctica. Ocuparse de la enseanza desde un punto de vista didctico, o sea, ocuparse de un campo prctico a partir de una disciplina o grupos de teoras, repone inmediatamente el problema de la relacin entre "teora" y "prctica". Hace algunos aos,

en un trabajo realizado en colaboracin con Mariano Palamidessi, sostuvimos que se deba relativizar el alcance y la relevancia del eje "teora-prctica" como marco analtico de la problemtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque normativo acerca del currculum exiga el uso de otras categoras como forma de aumentar las posibilidades de anlisis y la capacidad de intervencin.8 El enfoque me parece tambin vlido para ser utilizado con relacin a estos temas. En el lenguaje educativo, "teora" y "prctica" parecen dos substancias diferentes de difcil combinacin. La bsqueda de los puntos de articulacin es como la bsqueda de la piedra filosofal por parte de los alquimistas. Cul ser el punto de toque que permitir convertir el plomo en oro? En el caso de la enseanza, podra traducirse as: cul es el conocimiento necesario para que esas acciones de los maestros, espontneas, incorrectas, incmodas y mal informadas, se conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de conducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas educativas? No es seguro que este modo substancialista de ver las cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo es muy comn en nuestro pensamiento social. Si en un curso de manejo de automviles nos aclaran que primero aprenderemos la teora y luego haremos la prctica, seguramente todos entendern qu se les dice y nadie

pensar que se lo est invitando a una exposicin sobre sociologa del trnsito, psicologa del vnculo conductor-mquina o mecnica clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn algunas reglas con relacin al trnsito o a los procedimientos para manejar el automvil. Podemos traducir eso de teora y prctica diciendo: primero nos dicen cmo se hace y despus lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es difcil contestar preguntas como: qu hace un maestro cuando ensea, teora o prctica? Qu hace un autor cuando prepara un texto, teora o prctica? Qu hacemos cuando programamos la enseanza? No es fcil establecer qu designan, en nuestro lenguaje educativo, "teora" y "prctica". En principio, "prctica" designa acciones, una actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. "Teora" designa un estado de conocimiento. Pero no puede pensarse en la prctica sin conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una diferencia entre "conducta" y "accin". La accin es la conducta ms las representaciones del sujeto sobre el sentido y la direccin de lo que hace. Y es la accin, no la conducta, el objeto de la teora social. Este principio es coincidente con las inclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a educacin. Una muestra de ello es que ha presidido buena parte de la investigacin sobre la enseanza en el ltimo cuarto de siglo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora de disear dispositivos

de accin o de diagnosticar problemas). Como el tema se retomar en el captulo 4, basta decir ahora que una de la lneas que cobr importancia en la investigacin sobre la enseanza ha sido la de los estudios sobre "el pensamiento del profesor". Aquellos que estudiaron el pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que los sujetos dan sentido a las situaciones y actan en base a ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "construyen" la realidad en base a las teoras de que disponen (Pope, 1988),

crean interpretaciones significativas y actan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en trminos ms estrictamente cognitivos, se acepta "...que la accin del sujeto est determinada por sus representaciones" (Pozo, 1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalan e interpretan los sucesos en los que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en su accin; es contradictoria la posibilidad de analizar una prctica como la enseanza sin incluir, de modo central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas lneas de trabajo, se torna muy difcil mantener la divisin entre teora y prctica poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de accin en la otra. Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si ese conocimiento (quiz "teora"?)

se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por "teora": las disciplinas cientficas y sus derivados. Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par "teora-prctica" para el anlisis de cuestiones educativas es que no se puede realizar una referencia genrica a la relacin entre teora y prctica porque esa relacin depende del tipo de teora. No cualquier teora tiene una relacin inmediata con la prctica, aunque tenga relacin con la realidad. Las relaciones de una teora con la realidad -el mundo emprico- pueden ser variadas y son fruto de una rica discusin epistemolgica.9 Ahora bien, una cosa muy diferente es la relacin entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prctica porque permiten derivar tecnologas. Otras son "iluminadoras" y mediante ellas los agentes mejoran su prctica porque pueden decidir cursos de accin basados en la nueva comprensin alcanzada. En ambos casos la teora "(...) no orienta, dirige o alimenta nuestra prctica, si no es a travs de nuestras intenciones. Pero no cualquier teora expresa nuestras intenciones. Slo nuestras teoras normativas o los aspectos normativos de nuestras teoras" (Feldman y Palamidessi, 1995).10 No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensamos en la relacin entre teora y prctica tengamos en mente los procesos de elaboracin de teora normativa a partir de teora "de base" que no tiene como propsito

operativo directo la modificacin de estados especficos de cosas. Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teora-prctica" deviene de que solemos llamar "teora" a nuestros proyectos y "prctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a cabo. Llamamos teora a nuestras propuestas (estrategias, mtodos o tcnicas) y prctica al modo en que las realizaremos con resultados variables. Cuando usamos esta manera de hablar decimos en dos casos que hay problemas en las relaciones entre teora y prctica. El primero es cuando las acciones no son las previstas en el mundo de las ideas o no corresponden al modelo ideal de realizacin preestablecido. El segundo caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendidas fracasan. Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos educativos se utiliza el par "teora-prctica", se est hablando de alguna de estas cosas: La relacin entre el pensamiento y la accin de un sujeto o una variante de este problema, que es la relacin entre decir y hacer. Las interacciones entre mbitos especializados de gestin educativa -y los conocimientos tericos y tcnicos propios de ellos- y mbitos prcticos de trabajo escolar -y el tipo de conocimiento propio de esos espacios. La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz tambin interpretable en trminos de relaciones entre concepcin y ejecucin. La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o prcticas. Esto atae al problema de cmo obtener "conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo volverlas

operativas con relacin a las exigencias que proponen las situaciones educativas. Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos llamar "relacin entre teora y prctica" las preocupaciones epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un reflejo de la realidad objetiva o una reconstruccin hipottica, convencional y adecuada. Ms bien, las preocupaciones son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el mbito de un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en preguntas del tipo: cmo se relacionan actos y representaciones? En qu medida mi conocimiento explcito o implcito gua mi conducta? Cules son mis motivaciones? En que aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qu hago lo que hago o qu significado tienen mis acciones? O bien son preocupaciones que remiten a dimensiones francamente sociales: cmo es posible que las intenciones de unos actores ubicados en un espacio determinado impacten en las de otros ubicados en un espacio diferente? Cmo se pueden disear proyectos que atraviesen mltiples mediaciones institucionales? Cmo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? Cmo se imponen sentidos, se transmiten, se interviene y se opera sobre sistemas?, etctera. En los siguientes captulos se retomar de manera un tanto asistemtica el conjunto de

relaciones que se expusieron

* http://construccionanormalidad.blogspot.com/2008_11_01_archive.html http://www.psi-foros.com.ar/foro/viewtopic.php?f=118&t=9215