da escola pÚblica paranaense 2009 - … · contextualizando o ensino de ciÊncias na 7ª sÉrie/...
TRANSCRIPT
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
1
CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NA 7ª SÉRIE/ 8º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL: RELATO DA EXPERIÊNCIA DOCENTE
CONTEXTUALIZING THE TEACHING OF SCIENCE IN THE 7TH GRADE OF
ELEMENTARY SCHOOL: REPORT OF A TEACHER EXPERIENCE
Autores: Anisther Fabretti Bossoni Saikali1
Clynton Lourenço Corrêa2
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar reflexões a partir da aplicação de um método que aborda o conteúdo de ciências, em especial o sistema nervoso central, a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes e de forma contextualizada, fundamentado nos princípios básicos dos processos mnemônicos e na importância da mediação docente. Foi realizado durante um bimestre com estudantes de 7ª série/ 8º ano do ensino fundamental de uma escola pública do litoral do Paraná. Diversos recursos foram utilizados, tais como, dinâmica sobre as experiências sensoriais vivenciadas, utilização de imagens na TV pendrive, aulas expositivas e historicizadas, organizadores prévios e oficinas. Durante o desenvolvimento dos trabalhos, foi possível acompanhar o movimento do pensamento dos estudantes e sua evolução para um conhecimento mais elaborado, científico, a partir dos conhecimentos prévios. Para isso foi imprescindível a utilização de um ambiente cognitivamente enriquecedor, com recursos variados que atendessem as diferentes formas de aprender, incorporando, primeiramente, as ideias centrais e inclusivas e só depois os detalhes e contemplando aspectos sociais, humanos e culturais em detrimento aos aspectos puramente técnicos de uma aula. O estudo revelou que o aprendizado escolar e sistematizado contribui para a formação do pensamento científico elaborado e, consequentemente, para o desenvolvimento cognitivo. Nos momentos de ensino analisados neste trabalho foi possível confirmar que o método aplicado, embasado na Neurociência, instiga e desafia mais os estudantes auxiliando na construção de relações conceituais mais efetivas e significativas e que
1 Licenciada em Ciências Físicas e Biológicas. Professora e Pedagoga da Rede Estadual de
Educação do Estado do Paraná. Matinhos, PR, Brasil. E-mail: [email protected].
2 Fisioterapeuta. Professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação Física na
UFPR. Diretor Científico da Associação Brasileira de Fisioterapia Neurofuncional. E-mail:
2
os educadores prescindem da apropriação de conhecimentos nesse campo de estudo para otimizar o aprendizado.
Palavras-chave: neurociência; educação; memória; aprendizagem.
Abstract:
This article aims to present reflections about thinking starting to apply a method that
approaches the content of Science subject, in special the central nervous system,
starting at the students’ previous knowledge and in a contextualized way, based on
the basic principles of the mnemonics processes and in the importance of the
teacher mediation. It was conducted during a period of two months with students of
7th grade of a Public Elementary School in the Paraná coastline. Many resources
were used, such as dynamics about sensory experiences tried, pictures showed in
the pendrive TV, exposed and historicized classes, previous organizers and
workshops. During the work development, it was possible to see the students’
thought movement and their evolution to a more elaborate and scientific knowledge,
starting from previous knowledge. To do this, it was essential to use cognitively
enriches environment, with many resources that could answer the different ways of
learning, incorporating, first, the main ideas and inclusive, and only after considering
the details and looking for social, human and culture aspects over aspects than
purely a technical class. This study revealed that systematized school learning
contributes to the systematic training scientific thought and, as consequence, to the
cognitive development. In the moments of analyzed teaching in this study, it was
possible to confirm that the method applied, based on Neuroscience, incites and
challenges more the students helping in the construction of conceptual relations
more effective and that the teachers refuse the knowledge appropriation in this way
of study to improve learning.
Keywords: neuroscience, education, memory, learning.
3
Introdução
Os últimos resultados referentes ao rendimento escolar dos estudantes do
Ensino Fundamental das escolas da rede estadual do Paraná relativo ao ano de
2007, divulgados pelo INEP (2007) e os resultados do relatório de monitoramento
“Educação para Todos 2008”, segundo a ONU e divulgado pela UNESCO (2008),
colocam o Brasil numa situação nada favorável em relação à qualidade da educação
no ranking mundial.
Esforços têm sido despendidos em prol dessa qualidade, mas a solução
parece ter muitos intervenientes, os quais devem ser abarcados em todas as suas
dimensões. A situação real parece ser ainda mais preocupante, pois experiências
vivenciadas na prática docente evidenciam que muitos estudantes são aprovados
para as séries seguintes mesmo apresentando muitas dificuldades no aprendizado,
já que muitas escolas não reprovam estudantes nas primeiras séries do ensino
fundamental, independentemente do desempenho (COPETTI, 2008, p.11).
A constatação desse baixo rendimento apresentado por uma parcela
significativa de crianças que cursam a Educação Básica, em especial, o Ensino
Fundamental, nos leva a questionar sobre os possíveis motivos que interferem nesse
aprendizado. Professores dedicados, mas ansiosos, questionam se ainda sabem dar
aulas e ensinar. Crianças aparentemente inteligentes não estão conseguindo
aprender, não se sentem motivadas e desafiadas e parece não se esforçarem para
aprender. Muitas delas sentem dificuldades enormes, têm vergonha de tirar suas
dúvidas em sala de aula e serem hostilizadas (bullying) e acabam por abandonar os
estudos. Essa situação é vivida diariamente no chão das escolas (Ibid., p. 15).
Além disso, somos bombardeados por um número excessivo de estímulos em
nosso dia-a-dia que, juntamente aos vários elementos distratores agregados, levam
nosso cérebro a ter dificuldades em reconhecê-los, interpretá-los e assimilá-los de
forma satisfatória, desencadeando situações que dificultam a consolidação de certas
memórias. A atenção é necessária para o pensamento (SPRENGER, 2008), pois
4
sem ela não há aquisição adequada da informação, comprometendo o aprendizado,
uma vez que este é sinônimo de aquisição de novas informações (RIESGO, 2006).
Segundo Arruda,
...nosso cérebro não desempenha bem multitarefas (...) a memória falha, a
atenção fica dividida em vários alvos, esquecemos de compromissos, não
nos lembramos de coisas banais(...) Conseguimos realizar multitarefas em
vários outros sistemas cerebrais, mas atenção e memória são vias de mão
única que requerem uma informação de cada vez (ARRUDA, 2009, p.3-4).
Mediante essa realidade e a necessidade de otimizar as aprendizagens
cognitivas dos estudantes, a implementação desse trabalho teve como objetivo
desenvolver método de ensino contextualizado sobre o conteúdo de Ciências a partir
da curiosidade epistemológica dos estudantes do ensino fundamental e sob a
orientação de um adulto, o professor, em uma escola pública, no município de
Matinhos, Paraná.
Considerando que a aprendizagem refere-se à aquisição de novas
informações e novos conhecimentos, a retenção desse conhecimento aprendido
determina a memória, tornando-se elemento fundamental para o processo da
aprendizagem cognitiva. Para a consolidação da memória nas diversas áreas
encefálicas é necessária a combinação de dois elementos fundamentais, a saber:
elementos externos - como a estrutura física, luminosidade, nível de ruídos e os
próprios estímulos - e elementos internos, como a motivação, concentração,
afetividade com o objeto estudado e a integridade anatomofuncional e cognitiva do
próprio corpo (LENT, 2005; ROTTA, 2006). Apesar do cérebro ser o órgão
responsável pelas aprendizagens, estas também estão condicionadas a outros
fatores externos, como “a natureza do currículo, a capacidade de domínio do
conteúdo e de mediação do professor, do método de ensino, do contexto da sala de
aula, da família e da comunidade” (BARTOSZECK, 2009). Além disso, a
multiplicidade disponível de acesso às informações no mundo contemporâneo e a
necessidade de tornar o ambiente de sala de aula um espaço efetivo e afetivo para o
processo de ensinagem, trouxe o desafio para os professores de apresentar os
5
conteúdos que tenham significado para os estudantes (MIETTO, 2009; ROTTA,
2006). Esse significado necessita de forma explícita ou implícita incluir um saber o
que, um saber como, saber por que e um saber para que (FREIRE, 1996).
Considerando essa multiplicidade de fatores que envolvem o processo de
ensino-aprendizagem, torna-se imprescindível a todo docente o conhecimento dos
mecanismos básicos do desenvolvimento cerebral e sua relação com a “aquisição
de novas informações e novos conhecimentos – aprendizado - e retenção da
informação aprendida - memória” (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2008, p. 726), a
fim de viabilizar métodos que facilitem as aprendizagens conceituais.
Esse trabalho surgiu a partir da participação da autora no Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE 2009-2011) implantado pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior e Universidades Públicas Estaduais e Federais do
Paraná, neste caso, com a Universidade Federal do Paraná, setor Litoral. Esse
programa busca consolidar políticas públicas de formação continuada e articulada à
progressão na carreira do professor, direcionando para a melhoria das práticas
docentes e de gestão escolar, através do aperfeiçoamento dos professores da
Educação Básica (SEED/PR, Resolução Nº 4341/2007).
A concretização desse trabalho procura dar sua contribuição para a prática
docente a partir do estudo realizado com estudantes do ensino fundamental de uma
escola pública, envolvendo 32 estudantes da 7ª série/ 8º ano, trabalhando com
métodos diferenciados e contextualizados, embasados nos conhecimentos em
Neurociências, ao mesmo tempo em que procura respeitar o processo neurobiológico
das aprendizagens, utilizando técnicas que favorecem a aquisição, consolidação e
evocação de memórias (elemento fundamental para o processo da aprendizagem
cognitiva) e que, teoricamente, facilitariam as aprendizagens significativas e
conceituais.
Por meio de oficinas que abordavam a temática de ciências sobre o Sistema
Nervoso, ministradas ora no período vespertino, dentro da carga horária do curso,
ora em contra turno, no laboratório de ciências do colégio, entre os meses de agosto
6
a outubro de 2010, os estudantes tiveram oportunidade de vivenciar grande parte do
conteúdo estudado, relacionando-o com aspectos e situações que experimentam
em seu dia-a-dia, compreendendo, generalizando e (re)formulando seus próprios
conceitos do como e porquê os fenômenos experimentados em sala de aula
ocorrem.
Material e Métodos
Esse artigo está fundamentado na experiência didático-pedagógica realizada
com estudantes da 7ª série A, no período de agosto a outubro do ano de 2010, no
Colégio Estadual Gabriel de Lara, município de Matinhos, Paraná, a partir do
conteúdo sobre os Sistemas, Nervoso e Sensorial, especificado no caderno
pedagógico elaborado pelos autores e apresentado anteriormente à Secretaria de
Estado da Educação do Paraná (SEED, 2010) divulgado, também, em versão on
line.
Durante a fase de elaboração desse caderno pedagógico, outros professores
de Ciências da rede estadual de ensino do Paraná puderam fazer suas
contribuições. Esta troca de experiências ocorreu de forma virtual através do Grupo
de Trabalho em Rede (GTR), uma atividade de formação continuada vinculada ao
Programa PDE. Essa modalidade, constituída por seis módulos e realizada no
período de fevereiro a junho de 2010 sob a tutoria do professor PDE, possibilitou a
divulgação do material e participação virtual dos professores nos estudos,
discussões, reflexões, auxiliando na elaboração do caderno pedagógico.
Ao iniciar o segundo semestre do ano letivo de 2010 foi apresentado a
produção didático-pedagógica (caderno pedagógico) para integrantes da equipe
pedagógica, direção e vice-direção da escola onde o projeto foi executado, visando
desenvolver as ações necessárias para a implementação do mesmo.
O público-alvo foi representado por 32 estudantes matriculados e frequentes
na 7a série A, do período vespertino, sendo 65,62% do sexo feminino e 34,37%, do
masculino e média de idade de 14,5 anos.
7
A maioria das atividades ocorreu no período vespertino, dentro da carga
horária do curso, sendo destinadas cerca de duas a três aulas semanais de ciências
(de quarenta e cinco minutos cada), para o desenvolvimento das mesmas, durante
sete semanas – não consecutivas - entre os meses de agosto a outubro de 2010.
Apenas uma oficina, com duração aproximada de duas horas, aconteceu em contra
turno, no laboratório do colégio, totalizando a carga horária de dezesseis horas.
Na primeira aula do projeto, em 24/08/10, os estudantes realizaram uma
dinâmica inicial cujo objetivo foi de sensibilizá-los quanto à importância do Sistema
Nervoso enquanto rede de integração neuro-sensorial. Nessa dinâmica os
estudantes relataram experiências significativas, destacando a importância do
sistema nervoso e de estímulos sensoriais para que essas experiências pudessem
ser evocadas. Recortes foram realizados abordando aspectos biopsicossociais
intrínsecos às experiências, tais como a integração do ser ao mundo através de
estímulos; os estímulos como fonte de energia; as memórias formadas em função
dessa integração contribuindo para a construção da história de vida de cada um; a
percepção e a compreensão dos fatos; as dificuldades enfrentadas por um deficiente
sensorial e a importância de se conhecer para se cuidar.
Na aula seguinte os estudantes responderam a questão: “Que conhecimentos
você tem sobre o Sistema Nervoso?” Nesse questionamento os estudantes
descreveram acerca do conteúdo sobre Sistema Nervoso, o qual serviu como uma
avaliação diagnóstica (pré-teste), informando a professora em que nível conceitual
os conteúdos (mais amplos) estão ancorados nas estruturas cognitivas dos
estudantes, servindo como subsunçor no processo de assimilação para novos
conhecimentos, segundo a teoria de Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2006).
As aulas subseqüentes ministradas entre os meses de setembro e outubro
alternaram-se entre a aplicação das oficinas e fundamentação teórica. Esta
perpassava cada oficina, sendo ministrada ora por questionamentos e aulas
expositivas com utilização de imagens exibidas na TV pendrive, ora por pesquisas e
textos científicos que contextualizavam o conteúdo.
A oficina sobre Sistema Nervoso, elaborada pelos autores, intitulada “Mapas
das funções cerebrais” foi distribuída em quatro momentos realizados no decorrer do
8
projeto. No 1º momento a professora lançava questões para diagnosticar os
conhecimentos prévios; no 2º momento, a partir da ficha de instrução, “Decifrando os
lobos”, os estudantes deveriam identificar os lobos cerebrais (anexos 1 e 2). No 3º
momento os estudantes fizeram reconhecimento das áreas cerebrais (motora,
sensoriais e associativas) e das funções cerebrais (anexos 3 e 4) . Nessa etapa
houve aprofundamento teórico da estrutura do sistema nervoso. No 4º momento,
houve a integração de todo trabalho, onde os estudantes confeccionaram uma
prancha do encéfalo, representando os lobos e as funções cerebrais (anexo 5).
Com o término das oficinas e das aulas expositivas, os estudantes realizaram
na primeira semana de novembro de 2010, uma verificação de aprendizagem
(mesmo formato da atividade diagnóstica), servindo como pós-teste, revertendo-se
no método de análise e interpretação dos dados, com a finalidade de analisar em
que proporção os conteúdos foram assimilados e reelaborados após o estudo do
Sistema Nervoso.
Resultados e Discussão
Na primeira atividade desenvolvida foi solicitado dos estudantes relatos de
experiências destacando a importância do sistema nervoso e de estímulos
sensoriais. Para tanto, os estudantes tiveram que realizar um feedback de suas
vidas resgatando memórias consolidadas com forte influência emocional. Evidências
científicas comprovam que as emoções têm uma forte influência nas aprendizagens,
pois elas ancoram a atenção que abre as portas da memória, seja para guardarmos,
seja para retirarmos o que dela precisamos (ARRUDA, 2009).
De acordo com Sprenger,
Devemos sempre lidar com a contextualização – ou seja, como nossos
alunos aprendem e entendem nossos conceitos. Deixe que eles contem suas
histórias. Essas histórias têm um conhecimento prévio, proporcionam aos
outros alunos “ganchos” para as novas informações e captam sua atenção.
Ao permitir que os alunos compartilhem suas histórias, você está construindo
relacionamentos na sala de aula entre os alunos e entre você e aquele que
9
está contando a história. Se houver pouca relevância com relação ao que
você está ensinando, pode ser que o relacionamento que você tem com os
alunos os mantenha motivados (SPRENGER, 2008, p. 40).
Num segundo momento foi realizado o pré-teste, por meio do questionamento:
“Que conhecimentos você tem sobre o Sistema Nervoso?”, com o intuito de
diagnosticar os conhecimentos prévios que os estudantes tinham sobre o conteúdo.
Assim, constatou-se que os conceitos sobre o Sistema Nervoso pré-concebidos por
eles eram básicos. Esse fato é confirmado por meio dos relatos descritos abaixo por
alguns estudantes:
Estudante L.C.: “Cérebro, memória.”
Estudante R.C.P.: “Sistema nervoso me lembra nervos, nervoso. É um dos
sistemas que é um órgão do corpo.”
Estudante R. C. F.: “É responsável por todo nosso corpo. Ele é ligado ao
cérebro que é responsável, principalmente, pelo tato.”
O estudante M.C.D. procura fundamentar melhor e escreve: “cérebro, encéfalo,
cerebelo e medula espinhal formam o Sistema Nervoso Central. Os nervos
transmitem informações ao cérebro, músculo e órgãos.”
“Nenhum no momento, mas quero me aprofundar no assunto”. Essa resposta
demonstra o interesse e motivação em aprender desse estudante.
Conforme demonstra o gráfico a seguir, poucas foram as respostas com alguma
fundamentação, com predomínio de questões com pouco ou nenhum embasamento
teórico e questões em branco, demonstrando a dificuldade em elaborar uma relação
conceitual mais inclusiva com o conteúdo ou mesmo relações contextuais.
10
Fig. 1 - Avaliação diagnóstica referente aos conhecimentos prévios sobre Sistema Nervoso
da 7ª série A- ago/2010 (32 estudantes).
Vygotsky (1998), ao propor que o aprendizado e o desenvolvimento não
coincidem, mas estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida de uma
criança, reforça o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas
freqüentarem a escola. Esse aprendizado construído por meio de interações sociais
contribui para a maturação de funções cognitivas e, consequentemente, para o
desenvolvimento cognitivo.
O conhecimento que os estudantes levam para a sala de aula, construído por
meio de aquisições cotidianas, familiares, culturais, são de grande importância no
processo de ensino-aprendizagem e interferirão e influenciarão na aprendizagem
sistematizada de novos conteúdos escolares. Por meio dos conhecimentos prévios
sobre o cérebro e da incorporação de novos conteúdos através da mediação do
professor procurou-se estimular as funções cognitivas permitindo aos estudantes
realizar comparações, generalizar, projetar, refletir, analisar, sintetizar, relacionar
conceitos anteriores aos novos, ou seja, ter uma maior capacidade de abstração e
conceituação. Ainda, segundo Vygotsky (1998), o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Sem respostas Respostas sem fundamentação
Respostas com fundamentação
Sistema Nervoso - 7ª Série A
11
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer.
O objetivo a partir da avaliação diagnóstica realizada foi o de planejar como
aconteceriam as próximas aulas e que linguagem seria utilizada de modo que
pudesse facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos estudantes. Segundo
Mortimer (1996), os saberes já adquiridos devem ser levados em conta na prática
pedagógica docente, como ponto de partida para a estruturação de novos
conhecimentos.
Como vários estudantes relacionaram o sistema nervoso ao cérebro, a
estratégia a ser adotada foi a de complementar a concepção prévia e não abandoná-
la em detrimento de conceitos mais elaborados. Mortimer (2000), considera que a
estruturação de novos conhecimentos não requer, necessariamente, a substituição
ou modificação de um conhecimento anterior. Ele pode integrar-se de modo a formar
uma rede de conceitos, formando um acervo múltiplo de conhecimento, que o
próprio Mortimer chamou de perfil conceitual.
Ausubel (1968, apud Moreira; Masini, 2006) em sua teoria cognitiva de
aprendizagem também relaciona a importância dos conhecimentos prévios para a
aquisição de novos conceitos. Considera que a nova informação, quando
potencialmente significativa, integra-se ao subsunçor (ideia-âncora) existente nas
estruturas cognitivas do aprendiz, tendo como produto final um subsunçor
modificado. Como subsunçor considera-se ideias, conceitos ou proposições mais
amplos e inclusivos, os quais servirão de ancoradouro na aquisição de novas
informações durante o processo de assimilação. Assim os estudantes tinham como
subsunçor o conceito de “cérebro”, e este serviu como ancoradouro durante o
processo de assimilação de novas informações sobre o Sistema Nervoso. Ainda,
segundo a teoria ausubeliana, essa assimilação ou ancoragem teria um efeito
facilitador na retenção da nova informação.
No desenrolar dos trabalhos, foi apresentado aos estudantes um quadro sobre
a organização e estrutura do Sistema Nervoso (anatomia) com aulas expositivas e
utilização de imagens exibidas na TV pendrive. Nesse momento puderam
desmitificar conceitos como, por exemplo, a ideia inicial que toda estrutura da
12
cabeça se resumia ao cérebro. Puderam compreender a complexa estrutura desse
sistema, com incorporação das divisões e subdivisões, incluindo nomes de
estruturas encefálicas, tais como diencéfalo, telencéfalo e mesencéfalo, o córtex, as
meninges, fissuras e circunvoluções. Também foi possível conceituar o neurônio
como uma das células do SNC.
Como o intuito do trabalho era sistematizar o conhecimento sobre o SNC, foi
dado prioridade ao estudo do cérebro. Na busca de tal objetivo, foi elaborada uma
oficina, intitulada “Mapa das funções cerebrais”, que iniciava com uma ficha de
instrução – “Decifrando os lobos cerebrais” - direcionando-os a identificar e
reconhecer algumas funções dos lobos cerebrais. Tal estratégia constituiu-se em um
organizador prévio, um material introdutório apresentado antes mesmo do próprio
conteúdo a ser aprendido e que serviu como um poderoso aliado para concentrar a
atenção dos estudantes e motivá-los para aprendizagens posteriores. Segundo
Sprenger (2008), se quisermos que o estudante aprenda precisamos primeiro
conseguir sua atenção. Precisamos mostrar ao cérebro em que se concentrar e um
poderoso recurso para alcançar esse objetivo é usar organizadores prévios. Essa
ficha de instrução apresentava o conteúdo de forma generalizada e contextualizada,
além de lúdica, pretendendo estimular as estruturas cognitivas dos estudantes
levando-os a encontrar padrões já armazenados na memória de longo prazo para
que a nova informação pudesse ser conectada. Reforçar esses percursos sinápticos
em busca de memórias relacionadas aos novos conceitos constituiu um facilitador
para a aprendizagem significativa, na medida em que serviu de ponte cognitiva entre
aquilo que os estudantes já sabiam e aquilo que eles deveriam saber (AUSUBEL,
1968, apud MOREIRA; MASINI, 2006).
Esse recurso também atende evidências científicas em Neurociência de que
devemos incorporar primeiramente o significado e só depois os detalhes, ou seja,
nosso cérebro encontra mais facilidade em memorizar algo quando priorizarmos
conceitos e ideias centrais, mais inclusivas e significativas, e só depois nos
preocuparmos com os detalhes (ARRUDA, 2009).
Os conceitos apresentados na ficha de instrução visaram facilitar a
incorporação e retenção das novas informações acerca das áreas (sensoriais,
motoras e associativas) e das funções executadas pelos lobos cerebrais e, por
13
conseguinte, da estrutura do SNC e dos mecanismos de transmissão dos impulsos
nervosos, postos como conceitos mais complexos, com um nível maior de abstração
e menos inclusivos. Ou seja, os estudantes demonstraram conhecimento anterior
sobre a existência do cérebro e sua função de coordenação e, este conhecimento
serviu de ancoradouro para as aprendizagens futuras. A partir dele os estudantes
puderam relacioná-lo como parte do SNC, juntamente com outras estruturas. Além
disso, puderam ser agregadas ao cérebro outras informações (novas
aprendizagens), como sua constituição (neurônios, substância branca e cinzenta); a
constituição e função dos nervos, bem como a função da bainha de mielina; a
importância de estímulos sensoriais para desencadear a atividade cerebral; o
mecanismo da transmissão dos impulsos nervosos, envolvendo as sinapses e os
neurotransmissores; os atos reflexos; a divisão do cérebro em lobos; áreas cerebrais
específicas para determinadas funções: lobo occipital relativo à visão, cores e
movimentos; lobo parietal relativo à somestesia, à atenção visuoespacial; lobo
temporal relativo à audição, compreensão linguística, reconhecimento de faces e
objetos, percepção olfativa; lobo frontal relativo à memória, atenção, raciocínio,
julgamento moral, além de contribuir na motricidade e fala.
Sendo assim, esse organizador prévio possibilitou aos estudantes relacionar e
identificar a relevância desse conteúdo para a aprendizagem dos novos conteúdos.
Nesse momento observou-se o interesse maior pelo conteúdo por parte dos
estudantes que propunham alguns questionamentos pertinentes. A partir daí foi
possível realizar o aprofundamento teórico.
Ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não
ensinar ciências (MARTINS, 1990). Assim, além do aprofundamento teórico sobre
conteúdo pertinente ao Sistema Nervoso (divisões, estruturas, funções, impulsos
nervosos, atos reflexos, sistema nervoso simpático e parassimpático, entre outros),
foram discutidos questões acerca da Frenologia e os estudos de Franz Joseph Gall,
os experimentos de Paul Broca, apresentação do mapa citoarquitetônico de
Brodmann com a segregação das áreas do neocórtex segundo suas funções e a
biografia e estudos de Leah Krubitzer sobre evolução de diferentes áreas corticais
em mamíferos. A relevância dessa atividade permitiu aos estudantes uma
complementação de aspectos sociais, humanos e culturais em detrimento aos
14
aspectos puramente técnicos de uma aula. A historicização da ciência envolveu as
emoções dos estudantes, que puderam compreender os esforços desprendidos
pelos cientistas na busca pelo conhecimento e a confirmação de que a ciência
também é falível, além de provisória. Segundo Sprenger (2008),
Como as emoções são tão poderosas, incorporar a emoção ao nosso ensino
é uma maneira excelente de atingir os alunos. Se a emoção organiza a
atividade cerebral, e a atenção e a percepção são influenciadas pelos
estados emocionais, nossas experiências cotidianas na escola vão se tornar
mais memoráveis se usarmos a emoção para atingirmos nossos alunos
(SPRENGER, 2008, p. 30).
Em outro momento os estudantes elaboraram uma prancha apresentando o
cérebro dividido em lobos identificando, com adesivos coloridos, a localização de
funções relativas aos movimentos, sensações corporais, olfato, gustação, visão e
audição, construindo, literalmente, um mapa das funções cerebrais. Essa etapa da
oficina foi realizada no laboratório de Ciências do colégio, em contra turno, pois
houve maior interesse dos estudantes no aprofundamento temático. Além disso, por
se tratar de uma atividade que envolveu trabalhos manuais, houve uma demanda
maior de tempo.
Relatos constatam que a maioria dos estudantes compreendeu a existência de
áreas cerebrais específicas para algumas funções. Citaram com maior freqüência o
lobo occipital, onde se concentra as funções relativas à visão e o lobo parietal, onde
se concentram as funções relativas às sensações corporais. Também
compreenderam que uma mesma função pode ser reconhecida por mais de um
lobo, como no caso do olfato, que é interpretado nos lobos frontal e temporal e da
atenção visuoespacial, interpretada pelos lobos frontal, parietal e occipital.
15
Fig. 2 – Pranchas elaboradas pelos estudantes sobre lobos e funções cerebrais.
Durante todo o processo de mediação relativa à fundamentação teórica sobre
SNC houve vários momentos de questionamentos resultando em feedback do
conteúdo. Esse recurso propiciou aos estudantes um diálogo interno, apontando
para uma organização do pensamento, levando-os a selecionar as informações mais
relevantes e significativas e ancorá-las nas estruturas cognitivas já existentes. Essa
prática é indicada na Neurociência, pois quando nosso cérebro é submetido a um
grande volume de informações sem uma pausa para organizá-las, ele sucumbe, e o
excesso é inevitavelmente desperdiçado (ARRUDA, 2009, p. 4). Além disso,
precisamos sempre retomar as “falas substanciais” a fim de reavivar a memória de
curto prazo (que gerencia várias informações e processa outras, mas dura de
poucos minutos a algumas horas), contribuindo para que as mesmas não sejam
esquecidas, mas sim consolidadas como memórias de longo prazo podendo durar
dias, meses, anos ou décadas (Ibid., p. 6).
16
Durante todo esse processo foi possível analisar e registrar a melhoria na
aquisição dos conceitos propostos por meio do conteúdo científico descrito no
instrumento de verificação dos resultados, aplicado em novembro, refletindo-se em
um método eficiente para as aprendizagens cognitivas aqui relatadas.
O instrumento supracitado apresentou o seguinte questionamento:
“Após participar da Oficina sobre o Sistema Nervoso e de se apropriar de
novos conhecimentos que permeiam esse sistema, descreva resumidamente o que
aprendeu, considerando os aspectos morfo-funcionais que envolvem esse Sistema,
tais como sua estrutura, funções, órgãos, mecanismos, fatores físicos e químicos
envolvidos.”
Nenhum estudante deixou de responder ao questionamento sobre o conteúdo
do sistema nervoso (situação diferente do que ocorreu com o pré-teste) e todos o
fizeram utilizando apenas seus próprios conhecimentos, sem consultar nenhum
material didático ou paradidático. Demonstraram possuir maior domínio do
conteúdo, que agora apresenta fundamentação e conceitos intrinsecamente
relacionados ao tema, sendo o resultado representado no gráfico a seguir:
Fig. 3 - Instrumento de verificação da aprendizagem aplicado após desenvolvimento do
conteúdo sobre Sistema Nervoso – nov/2010 (32 estudantes).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
Mantiveram conceito inicial Erro conceitual Conceitos elaborados
Sistema Nervoso - 7ª Série A
17
A partir do gráfico podemos notar os avanços nas relações conceituais
apresentadas pelos estudantes. Em seus relatos foi observado o conhecimento
sobre o sistema nervoso sob vários aspectos. A maioria reconhece o neurônio
como célula nervosa e identifica suas partes e função (condução dos impulsos
nervosos através das sinapses), consegue diferenciar o sistema nervoso central do
periférico, e neste último reconhece as funções antagônicas do sistema simpático e
parassimpático, citando exemplos.
Outros estudantes apresentam uma maior fundamentação, como o que
relatou, “os nervos são formados pelo axônio, que são “encapados” com a bainha
de mielina, que faz com que o impulso nervoso corra a 120 m/s,
aproximadamente.” Outro estudante chega até mesmo a contextualizar o conteúdo,
escrevendo: “apesar do que muitos pensam uma pessoa sem dor não terá mais
benefícios do que uma que sente dor, pois se ele fica sem a dor, outros sistemas
poderão ser afetados, como o tato...”, referindo-se a doença conhecida como
hanseníase.
Mesmo utilizando a estratégia do reforço e retomando por várias vezes o
conteúdo, sempre buscando fazer paralelos entre o novo e o conceito mais antigo,
alguns estudantes mantiveram os mesmos conceitos iniciais com relação ao
conteúdo e, outros apresentaram alguns erros conceituais, que puderam ser
corrigidos ao longo do processo. Três hipóteses podem ser levantadas a esse
respeito:
- Primeira: para alguns estudantes, esse conteúdo não era atrativo, sendo assim
eles não manifestavam disposição em aprender, talvez pelo fato da dificuldade em
relacionar esse novo conteúdo com algum conceito preexistente em suas estruturas
cognitivas (estamos longe de conhecer todas as experiências educacionais prévias
de nossos estudantes, além do que, o conteúdo sobre sistema nervoso não costuma
ser abordado em séries anteriores por muitos professores, por se tratar de um tema
complexo).
De acordo com Ausubel (1968, apud Moreira; Masini, 2006), a aprendizagem
significativa pressupõe, dentre outros, que o estudante precisa manifestar uma
disposição em relacionar o novo material de modo substantivo e não arbitrário
18
àquele já existente a sua estrutura cognitiva. Contudo, se a intenção do estudante
for apenas de memorizá-lo arbitrária e literalmente, tanto o processo de
aprendizagem quanto seu produto serão mecânicos e sem significado,
independentemente de quão significativo seja esse material. Talvez aí se encontre o
nó da educação: como ensinar o estudante que não quer aprender.
- Segunda: o material pode não ter sido suficientemente significativo, a ponto de
instigar e desafiar mesmo os estudantes que apresentavam pouco ou nenhum
conceito anterior a esse respeito;
- Terceira: pelo fato da escola não se adequar às expectativas de vida de muitos
estudantes. Assim muitos deles acabam freqüentando-a apenas por imposição dos
familiares ou para se apossar de um certificado no final do curso. Esses estudantes
não faltam às aulas, mas também não participam e nem se envolvem com a mesma,
além de não possuírem hábitos de estudos domiciliares. Com isso acabam criando
uma cultura de que para “passar de ano” é só freqüentar as aulas sem ter que,
obrigatoriamente, estudar e aprender, bastando entregar os trabalhos (muitos deles
realizados por terceiros) e responder à chamada, como aconteceu com um
estudante que freqüentou o projeto, mas não teve aproveitamento suficiente do
conteúdo, mas pela assiduidade foi aprovado em conselho de classe.
Mudanças relativas à motivação, disciplina, participação oral nas aulas,
expectativa dos estudantes em relação aos estudos e relação de cooperação e
afetividade entre os estudantes e entre estudantes/professor também foram
constatadas. Os estudantes tornaram-se co-responsáveis em todas as ações
desenvolvidas e cobravam a disciplina uns dos outros. Assim, a disciplina foi
resgatada ao longo do projeto, pois no início era tida como uma das turmas mais
“falantes” do colégio, apresentando dificuldades atencionais, o que interferia na
elaboração de duas das etapas do processo mnemônico, aquisição e consolidação.
Houve o relato do pai de um dos estudantes que questionou sobre a mudança
de comportamento do filho, sua motivação em acordar cedo, tomar seu café e se
preparar para as aulas do projeto (comportamento difícil de acontecer nos dias em
que não havia projeto). Foi possível observar maior motivação dos estudantes
durante a aula em contra turno. O ambiente do laboratório, a disposição do espaço
19
com maior liberdade de movimento, o trabalho em grupo utilizando recursos que
valorizavam a construção coletiva, o manuseio de diferentes materiais para
confecção das pranchas tornaram a aula menos tradicional (expositiva), resultando
numa maior sinergia e num ambiente mais integrador. Esse ambiente permitiu aos
estudantes perceberem que todos nós temos muito em comum, incluindo a
professora, o que contribuiu para construir relacionamentos afetivos e duradouros.
Outro fator relevante foi a espontaneidade e motivação observada quando
solicitados a responderem aos instrumentos de verificação da aprendizagem,
mesmo sabendo que os mesmos não agregariam nenhuma nota extra no conceito
bimestral.
Considerações Finais
É imprescindível reconhecermos que no desafio de ensinar não basta
entender somente como se aprende, mas sim descobrir a melhor forma de ensinar a
todos, respeitando a capacidade cognitiva de cada um.
Estudos realizados a partir desse projeto apontam que a Neurociência oferece
grande potencial nos estudos sobre como o cérebro aprende e como potencializar
essas aprendizagens, favorecendo o ressignificado de conceitos no processo
ensino-aprendizagem.
Segundo Mietto (2009), “os avanços e descobertas na área da Neurociência
ligada ao processo de aprendizagem é sem duvida, uma revolução para o meio
educacional”. Assim, quanto maior a apropriação do conhecimento nesse campo de
estudo, mais qualificado os educadores estarão para interagir com os estudantes no
fortalecimento dessa rede neural otimizando o aprendizado.
Um professor que disponha de tempo, tanto para sua qualificação agregando
conhecimentos neurocientíficos ao seu currículo, quanto para a aplicação desses
conhecimentos em sala de aula, provavelmente terá mais chances de sucesso no
processo ensino aprendizagem. Assim, uma interface entre a Neurociência cognitiva
e educação abriria novas possibilidades na busca de métodos alternativos utilizados
20
na prática educacional que sejam prazerosas, instigantes e motivadoras, facilitando
e maximizando as aprendizagens dos estudantes, contribuindo para aumentar a
auto-estima tanto do estudante quanto do professor.
Seria de relevante importância que as universidades que se propõem a formar
especialistas em educação, tanto professores quanto pedagogos, pudessem
incorporar em seus currículos conceitos pertinentes à Neurociência cognitiva,
explorando as recentes descobertas na área que influenciam diretamente na
construção do conhecimento e no ato de aprender. Encaminhamentos nesse sentido
ainda são escassos e precisam efetivamente ser consolidados.
Para além de uma readequação do currículo, alguns autores consideram o
nascimento de um novo ramo da Neurociência que faça essa ponte entre essas
duas áreas, denominada “Neuroeducação”, tendo como objetos de estudo a
Educação e o Cérebro, entendido como um órgão social que pode ser modificado
pela prática pedagógica.
Ensinar nos moldes da Neurociência, além de envolver os fatores internos e
externos já especificados nesse trabalho, também exige uma demanda maior de
tempo. Este foi um fator limitante para um resultado mais satisfatório, haja vista a
carga horária do docente e da disciplina de Ciências no Ensino Fundamental em
relação à quantidade de conteúdos estruturantes e básicos a serem ministrados,
uma vez que ensinar não se resume em ler livros didáticos e responder questões. A
apropriação do conhecimento
...não é o domínio de uma lista de conteúdos, de programas fragmentados
em anos e séries lineares e cumulativos, mas sim de “chaves de leitura”
desse mundo, traduzidos por eixos ou núcleos organizadores (...), capaz de
abrigar e dar sentido às novas afirmações que os alunos venham a obter de
diferentes fontes (SAMPAIO, 1998, p. 8).
Sendo assim, existe a possibilidade de consolidar os objetivos desse
programa (PDE) que visa dentre outras, a melhoria das práticas docentes e de
gestão escolar, através do aperfeiçoamento dos professores da Educação Básica,
propostas de implementação de oficinas, em todas as disciplinas, realizadas em
21
contra turno, enquanto espaço de estudo, enriquecimento conceitual e debate sobre
as Demandas Educacionais Contemporâneas (DEC) na busca de soluções para os
problemas educacionais atuais, aberto a toda comunidade escolar, ampliando a
participação da família na escola.
Conclusão
Pelo fato do cérebro ser o órgão central das aprendizagens, podemos
potencializar sua função utilizando métodos educacionais na perspectiva da
Neurociência, para potencializar a apreensão dos conhecimentos. Dessa forma essa
ciência pode contribuir para a qualificação de profissionais da educação, os futuros
professores neuroeducadores, que conscientes dos mecanismos neurobiológicos da
aprendizagem, serão capazes de melhor intervir no processo de ensino-
aprendizagem, elaborando técnicas e métodos adequados, buscando suprir as
necessidades de cada estudante na concretização de uma aprendizagem efetiva e
duradoura.
O método aplicado trouxe resultados positivos na construção do
conhecimento, observado na análise do discurso dos estudantes. Assim, a atividade
aqui relatada cumpriu os objetivos estabelecidos uma vez que a tríade - estudante,
professor e método - possibilitaram a construção de novos conceitos pelos
estudantes, os quais foram capazes de atribuir sentido e significado aos conteúdos
científicos apresentados. A contextualização dos conteúdos e sua adequação
respeitando os processos mnemônicos resultaram em uma aprendizagem
significativa e de fácil retenção. O grau de consolidação dessas memórias
dependerá da importância que cada estudante atribuiu a cada uma delas e da
necessidade de evocação, haja vista a multiplicidade de relações possíveis de
serem estabelecidas e os aspectos subjetivos intrínsecos a cada estudante.
22
Referências
ARRUDA, M. A. De bem com a sua memória. 2009. Disponível em: <http://www.aprendercrianca.com.br/informacao/noticias-do-cerebro/de-bem-com-sua-memoria >. Acesso em: 30/05/2009.
BARTOSZECK, A. B. Neurociência na educação. Disponível em: <http://www.sitedaescola.com/ferramentas/dokeos/courses/NAPNE/document/Neuroci_ncia_na_Educa__o_ESPIRITA_ARTIGO.pdf?cidReq=NAPNE> . Acesso em: 30/04/2009.
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
COPETTI, J. Dificuldades de aprendizado: manual para pais e professores. 2. ed. Curitiba: Juruá, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo escolar: sinopse estatística da educação básica, 2007. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp>. Acesso em: 21/12/09.
LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Atheneu, 2005.
MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade
Brasileira de História da Ciência, v.1, n.9, p. 3-5, ago. 1990.
MIETTO, V. L. A importância da neurociência na educação. Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/neurocienciaaeducacao/index.php?pagina=2> Acesso em: 21/01/2010.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2006.
MORTIMER, E. F. Linguagem e formação de conceitos no ensino de ciências.
Belo Horizonte: UFMG, 2000.
______. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde
vamos? Investigações em Ensino de Ciências, v. 1 (1), p. 20 – 39, 1996.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
CULTURA. Relatório de monitoramento educação para todos 2008. Disponível
em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001592/159294POR.pdf>. Acesso em:
08/02/2010.
23
SEED/PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Resolução N.º 4341/2007. Governo do Estado do Paraná, 2007.
Disponível em:
<http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Resolucoes/Res_4341.pdf> . Acesso
em: 15 de março de 2011.
SEED/PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Ensino de Ciências. Governo do Estado do Paraná, 2008.
SEED/PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Programa de Desenvolvimento
Educacional. Caderno Pedagógico. O cérebro e as percepções tátil e gustatória:
metodologia contextualizada para uma aprendizagem significativa, 2010.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/4743-
11.pdf?PHPSESSID=2011060917591026>. Acesso em: 08/02/2011.
RIESGO, R. dos S. Anatomia da aprendizagem. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; ______. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 21-42; 269-283.
ROTTA, N. T. Dificuldades para a aprendizagem. In: ______; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. dos S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 113-123.
SAMPAIO, M. M. F.; RIBEIRO, M. J. R. Coerência entre avaliação e organização curricular. In: Ensinar e aprender: reflexões e criação. v. 3. São Paulo: CENPEC, 1998.
SPRENGER, M. Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formação Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto [et al.], 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
24
Anexos
25
26
FICHA DE INSTRUÇÃO :
DECIFRANDO OS LOBOS CEREBRAIS
LOBO OCCIPITAL
Estou localizado na região posterior do cérebro e, como os lobos temporais,
também faço limite com uma estrutura do Sistema Nervoso Central, chamada
cerebelo. Quase todas as funções relativas à visão são processadas nessa região
do cérebro. Assim como o lobo frontal, também sou responsável pela atenção
visuoespacial.
LOBO FRONTAL
Chego sempre à frente, mas não sou o primeiro a ver. Sou responsável pelo
planejamento motor e motricidade, tão importante para sua aula de educação física
e as baladas dos fins de semanas. Também sou encarregado do planejamento do
comportamento e resolução de problemas que envolvam raciocínio, como a
matemática. A memória utilizada para lembrar onde parei a bicicleta e gerenciar
todas as informações de como chegar até ela, também é de minha responsabilidade.
Graças a mim você pode se expressar oralmente e, assim como o lobo temporal,
também posso distinguir entre o cheiro agradável de um perfume e o cheiro
desagradável de um alimento estragado. Também compete a mim o controle do
humor, dos impulsos e o gerenciamento de todas as situações que envolvam a
relação entre as pessoas e o ambiente.
Anexo 2
27
LOBO PARIETAL
Estou sempre por cima e faço limite com todos os outros lobos cerebrais.
Wilder Penfield, um neurocirurgião canadense, descobriu que sou a área do sistema
nervoso capaz de reconhecer os estímulos sensoriais da superfície do corpo (o tato
é o mais conhecido), e elaborou um mapa sensorial, chamado muitas vezes de
homúnculo (diminutivo de “homem” em latim: o pequeno homem no cérebro). Como
o lobo frontal, também sou responsável pelo raciocínio analítico. Logo abaixo do
meu córtex, numa região conhecida como ínsula, recebo e transmito as informações
que produzirão a percepção dos sabores.
LOBO TEMPORAL
Aqui se encontram estruturas como o tálamo, que funciona como uma
estação retransmissora de sinais; ela recebe os impulsos nervosos e retransmite ao
córtex cerebral, como é o caso da dor e, como o hipotálamo, centro do controle do
impulso sexual, da fome, da sede, da raiva e do prazer. As memórias explícitas
(aquelas que conseguimos descrever) para serem consolidadas, devem passar por
uma estrutura localizada próximo a base de minha área, o hipocampo. As memórias
de experiências emocionais também são moduladas aqui, em uma estrutura
conhecida como amígdala. Aqui também ocorre a compreensão da linguagem, a
interpretação dos sons que você ouve e o reconhecimento dos objetos e faces já
registrados no arquivo cerebral.
28
Legenda das Funções Cerebrais para
elaboração das pranchas
Funções relativas às sensações
corporais. Funções relativas aos movimentos.
1. Motricidade.
2. Planejamento Motor
1. Pressão.
2. Toque (carícia).
3. Temperatura (frio, quente);
4. Dor 3. Fala
Anexo 3
Círculo Branco (relativo à memória, atenção e raciocínio)
3 Memória operacional de objetos
2. Memória operacional espacial
1..Raciocínio figurativo e analítico
4. Atenção visuoespacial
6. Compreensão linguística
5. Cálculos matemáticos
8. Julgamento moral
7. Reconhecimento de faces e objetos
29
Círculo Dourado (relativo ao
olfato)
1- Percepção dos cheiros
Círculo Vermelho (relativo à
audição)
1 – Percepção dos sons
Círculo Azul (relativo à visão,
cores e movimentos)
Círculo Preto (relativo à gustação)
1 - Percepção dos sabores.
2 – Percepção das cores.
1 – Visão analítica.
4 – Percepção de
movimentos e velocidade.
3 – Movimentos oculares.
30
Cérebro representando os lobos e
funções cerebrais
1
Anexo 4
31
Pranchas representando lobos e funções cerebrais
Anexo 5