O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 20

08

Versão On-line ISBN 978-85-8015-039-1Cadernos PDE

VOLU

ME I

AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO POR MEIO DE ATIVIDADES LÚDICAS

Dálgima Maria Toneli de Sá1

RESUMOO principal propósito deste artigo é mostrar, mediante uma pesquisa ação na escola pública denominada Colégio Estadual Antônio Iglesias – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, que o entusiasmo apresentado pelos alunos iniciantes pode ser prolongado se os mesmos aprenderem, por meio de jogos. Observou-se que o uso de instrumentos lúdicos tem efeitos positivos no aumento dos níveis motivacionais, especialmente se houver interesse em aprender o vocabulário. Os dados obtidos mostraram que os estudantes ficam realmente motivados quando podem demonstrar a aquisição do conhecimento, principalmente, utilizando os jogos. Os resultados foram considerados positivos porque eles participaram com prazer, interesse e aprenderam efetivamente o vocabulário em questão.

Palavras-chave: Jogos; Vocabulário; Conhecimento.

ABSTRACT This article aims to show through an action research in a Public School named Colégio Estadual Antonio Iglésias- Ensino Fundamental, Médio e Profissional, that the initial enthusiasm the first-year students have could be longer if they learned consciously through games. It was observed that the use of ludic instruments has a positive effect on increasing motivation levels, specially if there is interest in learning the vocabulary. The data also show that the students are really motivated when they can demonstrate the acquisition of knowledge, mainly through games. The results were considered positive because the students participated with pleasure, interest and they effectively learned the vocabulary.

Key-words: Games; Vocabulary; Knowledge.

INTRODUÇÃO

O ensino-aprendizagem da LEM- Língua Estrangeira Moderna- Inglês em

escolas públicas, não tem se efetivado como deveria. Uma das principais

constatações a esse respeito ocorre quando, já concluindo o Ensino Médio, os

estudantes, em sua maioria, não conseguem ler nem interpretar textos em inglês,

sendo motivo preponderante à defasagem vocabular. Este artigo tem por objetivo

demonstrar que o ensino do vocabulário por meio de jogos, provoca nos alunos

maior interesse, pois eles aprendem com prazer e participam de todas as atividades

propostas, estabelecendo interações entre eles e com o professor.

Observa-se que nas séries iniciais do ensino fundamental estadual, em

particular, nas quintas séries, os alunos demonstram maior interesse em aprender a

1 Professora de Língua Inglesa da Rede Estadual de Ensino do Paraná . Graduada em Letras – Anglo (UEL); Especialista em Metodologia do Ensino (IEDA-Assis).

língua inglesa e entusiasmo para realizar as atividades tanto orais quanto escritas.

Porém, já nas séries seguintes, retraem-se e recusam-se a participar por terem

vergonha de pronunciar errado ou não admitem errarem diante dos colegas. Essa é

uma característica dos adolescentes, que vai se acentuando gradativamente com o

passar do tempo e a participação, em decorrência disso, vai diminuindo.

Outro fator que agrava a situação está relacionado à metodologia

empregada nas aulas de inglês, que tende a ser muito repetitiva e focada na

gramática, tornando-as cansativas e desinteressantes.

Analisando tais fatores em busca de soluções, tem-se observado que

quando as atividades adquirem significação para os alunos, eles as realizam com

maior satisfação e desenvoltura, envolvendo-se realmente com a disciplina. Neste

caso, os jogos têm se destacado como elementos didáticos de suma importância e

são indispensáveis para o processo de ensino-aprendizagem notadamente quando

se refere à aquisição de vocabulário, constituindo-se de metodologias motivadoras

que ajudam a construir uma práxis capaz de emancipar, favorecendo a aquisição de

conhecimentos (FREIRE, 2000). A utilização do lúdico viabiliza o aumento da

motivação na aprendizagem da língua inglesa nas Escolas Públicas do Paraná.

REVISÃO DE LITERATURA

O vocabulário, sendo o mediador de todo tipo de conhecimento lingüístico

ou gramatical a ser estudado ou empregado na comunicação, é o meio mais eficaz

para se apropriar de uma língua estrangeira e é com ele que se aprende a refletir

sobre a língua inglesa (SCHMITT, 2000).

A criança desenvolve a fala simultaneamente à sua descoberta de mundo,

ocorrendo a interação linguística que proporciona a maioria dos dados neste

processo de seu desenvolvimento, onde os conceitos são aprendidos e associados

às estruturas neurais que correspondem às formas da língua.

Segundo Krashen (1987), há uma distinção clara entre learning (aprender)

que é o estudo formal – “receber e acumular informações e transformá-las em

conhecimento por meio de esforço intelectual e capacidade de raciocínio lógico”; e

acquisition (aquisição) – “desenvolver habilidades funcionais por meio de

assimilação natural, intuitiva, inconsciente nas situações reais e concretas de

ambiente de interação humana” e sustenta a predominância da aquisição sobre o

aprender no desenvolvimento de proficiência em línguas.

Considera também que a aquisição está intimamente ligada aos processos

cognitivos do ser humano na infância. Portanto, a proficiência lingüística depende da

habilidade assimilada na prática, efetivada por meio de experiências concretas. Isso

esclarece o porquê das crianças aprenderem línguas com mais facilidade que os

adultos. Esclarece também como esse aprendizado se torna mais facilitado e

prazeroso quando são utilizados elementos lúdicos.

Segundo Schmitt (2000), há diferentes graus de conhecimento das palavras.

As pessoas aprendem-nas receptivamente primeiro e mais tarde adquirem

conhecimento produtivo, havendo diferenças ainda em conhecê-las oralmente e por

escrito.

Schmitt (ibid) afirmou também que entender como o vocabulário é adquirido

pode nos ajudar a chegar a um ensino mais eficaz e realista. As palavras podem ser

aprendidas de forma explícita, que enfoca a atenção diretamente na informação a

ser dada. Ou, podem ser aprendidas incidentalmente onde se usa a língua para

propósitos comunicativos, centrada no significado do discurso.

Cada professor deve buscar informações de seus estudantes sobre quais

estratégias são efetivas para cada aspecto do aprendizado do vocabulário, revisar a

metodologia e os materiais e decidir quais as melhores idéias analisadas com seus

alunos (HEDGE, 2000).

Hedge (ibid) afirmou que há palavras que os alunos retém na memória e as

usam automaticamente, enquanto que outras são empregadas, mas não em sua

precisa forma; e, há outras ainda que existem na memória , mas dificilmente são

empregadas.

Krashen (1987) ainda considerou que fatores como a desmotivação, a busca

exagerada da perfeição, a falta de autoconfiança, a ansiedade e a insegurança são

bloqueios comuns que afetam adolescentes e adultos. As crianças, ainda livres de

tais bloqueios, possuem uma capacidade de assimilação maior.

Por outro lado, a ludicidade além de seu valor intrínseco, ao ser utilizada

como recurso pedagógico, apresenta dois elementos que a caracterizam: o prazer e

o esforço espontâneo.

Segundo Teixeira (1995), “em 1632, Comenius, em sua obra Didactica

Magna, apresentou sua concepção de educação na qual pregava a utilização de um

método de acordo com a natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu

valor formativo.” Observa-se, portanto, que a ludicidade há muito tempo vem sendo

apontada como elemento facilitador, interessante e significativo no processo de

ensino-aprendizagem.

A criança brincando e jogando, assimila a realidade que a rodeia por seus

esquemas mentais. Produz vivências, transforma o real, expressa, assimila e

constrói a sua realidade.

Vygotsky (1994) citou que

é importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. (p.101)

Conclui-se, portanto, que o jogo é um elemento didático de suma

importância, indispensável para o processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a

aquisição de conhecimentos de uma segunda língua.

Segundo Brown (2001), um dos problemas mais complicados, tanto para

definir quanto para aplicar, tem sido a construção da motivação em sala de aula.

A motivação é a diferença entre o sucesso e o fracasso na aprendizagem

de uma língua estrangeira. Se houver motivação a aprendizagem ocorre, se não

houver, não há como ensinar e aprender.

Alguns questionamentos persistem em relação à motivação no que se refere

a sua definição e aquisição. Há muitas definições sobre a motivação, dependendo

da concepção que se tenha sobre o comportamento humano. A perspectiva

tradicional está condicionada ao paradigma que reforça a importância do esforço e

da recompensa. Outro aglomerado de perspectivas contém um número de teorias

psicológicas cognitivas que explicam motivação por meio de um fenômeno profundo,

menos observável. Uma terceira forma de ver a motivação está relacionada ao

construtivismo que enfatiza o contexto social e as escolhas pessoais.

A definição behaviorista reforça uma lista de recompensas e, talvez,

punições no comportamento motivacional, onde a motivação é definida como uma

antecipação do reforço, sempre esperando que haja algo para compensar o esforço.

A teoria do reforço é uma poderosa concepção para a sala de aula, onde os

aprendizes buscam metas para receber como recompensas notas, certificados,

diplomas, bolsas de estudos, independência financeira e, ultimamente, a felicidade.

A definição cognitiva aponta perspectivas diferentes sobre a motivação e o

poder da auto-recompensa. Três teorias ilustram esse lado da motivação:

David Ausubel (1968 apud BROWN, 2001) elaborou 6 (seis) impulsos

diferentes: exploração, manipulação, atividade, estimulação, conhecimento e

valorização do ego. Tais impulsos agem como predisposições inatas, levando-nos a

provar o desconhecido, controlar nosso ambiente, ser fisicamente ativo, ser

receptivo para o mental, emocional, ansiar por responder as questões e para

construir a autoestima. A motivação em sala de aula serve como alimento.

Abrahan Maslow (1970 apud BROWN, 2001), acreditava que a motivação

sendo espírito da teoria do impulso, devia ser vista metaforicamente como uma

pirâmide de necessidades tendo como base as necessidades físicas e culminando

em seu topo com a satisfação pessoal. Quando as necessidades básicas não são

atingidas, impossibilitam o aluno de chegar às mais complexas, às superiores.

Segundo Hunt (1971 apud BROWN, 2001), o autocontrole centraliza-se na

importância das pessoas decidirem, por si mesmas, o que pensar, sentir ou fazer. Ao

fazer suas próprias escolhas, o indivíduo torna a motivação maior.

Williams C. Burden (1997 apud BROWN, 2001) elaborou uma definição

construtivista onde a motivação ocorre de maneira diferenciada nas pessoas que

agem de modo único de acordo com as interações estabelecidas com os outros,

podendo ser: global, situacional ou orientada, havendo a necessidade de abranger

os três níveis para que a aprendizagem ocorra.

Edward Deci (1975 apud BROWN, 2001) afirmou que há dois tipos de

motivação: intrínseca e extrínseca. As atividades de motivação intrínseca são

aquelas pelas quais não há aparente recompensa, a não ser a atividade por si

mesma. Trazem consequências internas como sentimentos de competência e

autodeterminação. A motivação extrínseca é reforçada pela recompensa material:

dinheiro, prêmios, notas, e até certos tipos de retorno positivo.

Há adeptos a concepção da motivação extrínseca e outros como Jean

Piaget (1972), Krashen (1985) e Maslow (1970) que se posicionam a favor da

motivação intrínseca, afirmando que esta é superior, pois tentaremos adquiri-la por

autoestima e satisfação, não importando se a motivação extrínseca está presente ou

não.

Jerome Bruner (1962 apud BROWN, 2001) ressaltou que uma das maneiras

mais efetivas de ajudar crianças e adultos a pensar é deixá-los livres de

recompensas e punições. Segundo o qual, a maior fraqueza da motivação

extrínseca é a formação da dependência da recompensa. Se aos estudantes forem

dadas oportunidades para aprenderem a linguagem por suas razões pessoais de

aquisição de competência e autonomia, esses aprendizes terão uma chance maior

de sucesso do que se ficarem dependentes de recompensas externas para suas

motivações.

Os professores podem, de imediato, motivar seus alunos, estabelecendo

premiações (motivação extrínseca) e direcionar esses elementos para uma condição

mais positiva, convertendo por meio de discussões que priorizam a uma evolução

crítica da sociedade, a uma autodeterminação e a uma maior autonomia.

Isso pode ser realizado por meio de atividades que dêem de imediato uma

gratificação, recompensa material, mas que podem ser redirecionadas por meio de

atividades que aprofundem estratégias para a motivação.

Segundo Brown (2001) há fatores que influenciam na aprendizagem:

- Quando ensinar, focar mais em como os estudantes podem atingir seu

potencial e serão desafiados por suas próprias metas;

- Estudantes precisam desenvolver sua própria autonomia, reconhecer sua

auto-satisfação e fazer bem alguma coisa;

- Ajudar os estudantes a encarregarem-se de seu próprio aprendizado,

estabelecendo metas e utilizando estratégias de aprendizagem;

- Dar aos estudantes oportunidades de fazer escolhas nas atividades,

tópicos, discussões;

- O professor deve esforçar-se para priorizar um conteúdo interessante,

relevante e que contemple maior envolvimento lingüístico, com mais significados e

propostas do que em verbos e preposições.

As provas e testes devem focar a motivação intrínseca, permitindo aos seus

alunos investir nesses instrumentos de avaliação, considerando-os válidos aos olhos

dos estudantes. Há muitos fatores que influenciam na aprendizagem: habilidade

nativa, idade, contexto da aprendizagem, estilos preferidos, experiências anteriores

e qualificações, tempo disponível para dar o reforço necessário e a qualidade do

investimento que demanda o controle imediato dos alunos.

Todos esses aspectos devem ser levados em conta, porém o desafio maior é

manter os fatores que propiciam a motivação intrínseca e para isso é fundamental a

maneira como o professor conduz essa técnica, combinando e dosando as

motivações extrínseca e intrínseca.

Esta pesquisa teve como fundamento, os princípios de ensino-aprendizagem

de Vygotsky (1933, 1989) no que se refere ao desenvolvimento de um processo

sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse

contexto.

Também se baseou na visão da linguagem como prática social de Bakhtin

(1953, 1997) onde não existe discurso individual, no sentido de que todo discurso se

constrói no processo de interação e em função de um outro, e que os sujeitos

constituem-se socialmente, dando forma ao que dizemos e somos.

O ensino da língua inglesa deve contemplar textos diversos efetivados nas

práticas discursivas (Bakhtin, 1998) e tornar as aulas de inglês um espaço de

acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros

discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia,

pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana e, ao mesmo tempo,

colaborar na inclusão dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de “(...)

[conhecimentos necessários] para a vida contemporânea, estando entre eles os

conhecimentos [em língua estrangeira]” (LOPES, 2003, p.43).

As Diretrizes Curriculares Estaduais (2008), ancoradas nos pressupostos da

Pedagogia Crítica, do sócio-interacionismo de Vygotsky e no Círculo de Bakhtin,

fundamentaram também este trabalho porque ofereceram respostas pertinentes aos

questionamentos: em que aspectos o aluno pode estabelecer parâmetros entre a

língua inglesa e a língua materna para construir sua identidade? Que benefícios,

além do conhecimento lingüístico, o ensino do vocabulário da língua inglesa por

meio dos jogos poderá trazer ao aluno?

MÉTODO

Este trabalho teve como fundamentação uma pesquisa ação proposta por

Nunan (1992). Partiu-se de um problema real de sala de aula que foi verificar se o

ensino do vocabulário pode ser realizado de maneira mais eficaz por meio de jogos,

proporcionando prazer em adquirir conhecimentos.

Realizou-se no Colégio Estadual Antonio Iglésias, em Ibiporã, uma escola

estadual de periferia, que apresenta inúmeros problemas em sua estrutura física,

mas, principalmente, em relação ao desinteresse e indisciplina dos alunos que não

conseguem ver na educação, fato ocorrido no estudo de inglês, um meio de

melhorar suas vidas, tanto em relação às oportunidades profissionais futuras, quanto

em seus relacionamentos sociais.

Optou-se por realizar essa pesquisa na 5ª série “B” do período matutino,

turma de 37 alunos entre 10 e 14 anos, bastante heterogênea, onde há alguns muito

entusiasmados por estarem estudando inglês pela primeira vez, mas outros que já

estão cursando a mesma série pela segunda ou terceira vez completamente alheios

a tudo. Não trazem o material solicitado, não fazem tarefas, nem participam das

aulas, demonstrando total desinteresse pelo ensino-aprendizagem da língua inglesa.

Para tanto, foram coletados dados e formuladas hipóteses sobre os motivos

pelos quais os alunos perdem a motivação e, consequentemente, o interesse em

aprender a língua inglesa, pois se constata que suas perspectivas vão decrescendo

gradativamente conforme avançam as séries.

Utilizou-se o material elaborado para esse fim, que buscou estratégias para

trabalhar o vocabulário com ilustrações, atividades significativas e jogos.

O enfoque maior foi dado ao jogo do bingo (apêndice 2), já que o objetivo

era verificar a motivação dos alunos para o ensino-aprendizagem do vocabulário,

utilizando esse método.

Para a realização do primeiro bingo empregou-se a motivação extrínseca,

premiando os alunos que completavam as cartelas. Para os jogos seguintes, não

houve necessidades de premiação, pois a motivação intrínseca já havia sido

alcançada, ou seja, os alunos, em sua maioria, queriam jogar para demonstrar o que

sabiam e o quanto isso se tornou importante para eles (DECI, l975).

Como atividade posterior, foi aplicado um questionário (apêndice 1) para

verificação da opinião dos alunos em relação à motivação para realização das

atividades propostas, ao material elaborado e ao desempenho da professora.

Cada pergunta tinha cinco alternativas como opções. Desta forma

estabeleceu-se a triangulação descrita por Macías (2000 apud RICHARDS, 2002)

entre o material elaborado, as respostas que os alunos atribuíram à verificação da

motivação e do desempenho da professora e as minhas observações acerca da

realização das atividades individuais e em grupos, mensurando tanto a motivação

quanto a desenvoltura e a interação na realização de todos os trabalhos de sala de

aula relacionados ao jogo como metodologia que despertasse o interesse dos

alunos, motivando-os a estudar e aprender.

Minhas observações em sala de aula confirmaram o que o questionário já

havia respondido, ou seja, que os alunos estavam realmente motivados a aprender

inglês empregando-se os jogos. Houve, também, manifestações de outros

professores, que conheceram o material e o usaram em sala de aula, com

resultados positivos.

Mesmo não objetivando as notas, estas vieram como consequência, pois

neste segundo bimestre, não houve nenhuma média abaixo de 6,0 na turma.

ANÁLISE

A análise dos dados coletados baseou-se no ciclo de triangulação descrito

por Macías (2000 apud Richards 2002), estabelecendo a cada um dos vértices do

triângulo a representação do material elaborado, as respostas dos alunos à

investigação motivacional e as observações da professora durante as aulas.

O material enfocava, tanto a abordagem comunicativa, conforme

determinavam as Diretrizes Curriculares do Paraná (2007), como também a

abordagem sóciointeracionista de Vygotsky , que passaram a constar também das

DCEs reformuladas em 2008.

O caderno pedagógico foi produzido por três professoras de inglês do PDE

de 2008, constituindo-se de sete unidades, sendo as três primeiras unidades

elaboradas por mim, as unidades 4 e 5, pela professora Maria Ester de Lima Oliveira

e as unidades 6 e 7 pela professora Laura dos Santos. Desde o início do projeto à

elaboração do caderno pedagógico, houve uma preocupação acentuada com a

ilustração do material, por ser a visualização de tudo muito importante para a fixação

do vocabulário e também por ser a primeira coisa que prende a atenção dos alunos.

As unidades eram independentes, mas foi criada uma personagem,

Jonathan Rice, que estabelecia a ligação entre elas. Esta personagem apresentava

características muito próximas as dos alunos, tais como: morar com o pai e a

madrasta, possuir uma meio-irmã, gostar de músicas, computador e animais.

As unidades dividiram-se em:

Unit one- Family Members;

Unit two- Jobs and Occupations;

Unit three- Countries and Nationalities;

Unit four- Music and Technology;

Unit five- Seasons, Months and Days of the Week;

Unit 6- Fables;

Unit 7- Animals.

Neste caderno pedagógico, o vocabulário era apresentado por meio de

ilustrações e com atividades variadas para sua aplicação em frases, caça-palavras,

cruzadinhas, jogo da velha e jogo do bingo. Sempre havendo repetição, retomada do

conteúdo estudado, variação da metodologia empregada, porém, todas as

atividades seguiam os mesmos passos: Let’s talk about it com perguntas em

português sobre o assunto a ser abordado; leitura de pequeno texto com vocabulário

acessível aos alunos iniciantes em inglês; ilustrações para reforçar as palavras

empregadas no texto; diversas atividades escritas e jogos.

Ao final de cada unidade, no “Think about it” havia sempre um pensamento,

uma citação ou uma frase para provocar uma reflexão sobre o assunto trabalhado. A

última atividade desta proposta foi jogar o bingo com o vocabulário das profissões.

Ele pôde ser jogado de diversas formas, dependendo do objetivo que se pretendia

alcançar: as palavras cantadas em inglês para que preenchessem as cartelas em

inglês; as palavras cantadas em português para encontrarem seus correspondentes

em inglês nas cartelas; as figuras ilustrativas na TV pendrive para marcar o

vocabulário também em inglês. Dessa forma, pôde-se trabalhar o listening, speaking

and writing, utilizando ora as cartelas já prontas, preparadas antecipadamente pela

professora, ora as cartelas confeccionadas na aula pelos próprios alunos.

A elaboração das atividades objetivaram o sucesso da aprendizagem e,

mesmo dentro da sala de aula, os alunos deveriam sentir-se motivados a usar a

língua inglesa e, para isso, os jogos funcionaram como ferramenta básica que visava

estabelecer maior interação e socialização dos alunos entre si e também com a

professora.

A Aplicação do Questionário

Imediatamente após a conclusão dos jogos do bingo, os estudantes foram

submetidos a um questionário de 18 perguntas, sendo 8 relacionadas à motivação, 2

relacionadas ao desempenho da professora, 3 relacionadas ao material. Havia

também cinco questões que se referiam à realização de tarefas e tempo para

estudos em casa. Cada questão comportava cinco alternativas que deveriam ser

numeradas de acordo com o que segue: (1) concordo totalmente, (2) concordo

parcialmente, (3) não concordo, nem discordo, (4) discordo parcialmente e (5)

discordo totalmente.

As questões relacionadas ao material elaborado obtiveram os seguintes

resultados: 78,5% foram totalmente favoráveis, 14,5% parcialmente favoráveis, 2%

discordaram parcialmente e 4,8 % não concordaram, nem discordaram. Nenhum

aluno discordou totalmente.

As questões relacionadas à motivação foram analisadas pelos alunos da

seguinte forma: 89% aprovaram completamente, 3,5% aprovaram parcialmente, 2%

não aprovaram, 5% não aprovaram, nem desaprovaram.

O desempenho da professora, segundo os alunos resultou em: 71%

entenderam completamente as explicações da professora, 23% entenderam

parcialmente as explicações, 3% não entenderam as explicações, 11% atribuíram

uma resposta neutra e 1% afirmou não ter entendido nada.

Em relação ao desempenho dos alunos: 61% concordaram totalmente que

não se empenham em estudos em casa, 20% concordaram parcialmente, 7%

mantiveram-se neutros, 5% discordaram parcialmente e 13% discordaram

totalmente.

Além das questões propostas por escrito, houve momentos em que

dialogando com os alunos para que se autoavaliassem, questionaram sobre o tempo

que dedicaram ao estudo de inglês. A maioria relatou que gostava de estudar inglês,

apenas na sala de aula, pois não estudavam em casa e que realizaram todas as

atividades propostas na classe. Outros afirmaram que por terem faltado a algumas

aulas, deixaram de fazer algumas atividades da apostila. Somente um dos alunos

admitiu não ter feito a maioria das atividades por não gostar de inglês.

Observações do Professor

A primeira atividade abordada tratava-se de um warm up na seção

denominada Let’s talk about it, onde ocorreram as discussões sobre as profissões

dos pais, o que os alunos almejavam para o futuro, as profissões que conheciam e o

que seria necessário fazer para atingirem suas metas. Geralmente, os alunos de 5ª

série são bastante desinibidos e falam sobre a família. Portanto, eles participaram da

atividade relatando até mesmo problemas familiares como o desemprego dos pais e

questões salariais.

A participação dos alunos na leitura oral e repetição das palavras, bem

como a leitura individual foi bastante satisfatória, pois houve envolvimento de todos.

Ao utilizar a TV Pendrive observou-se que os alunos gostaram da tecnologia

incorporada como meio de visualização de tais ilustrações e participaram de maneira

stisfatória.

As atividades escritas, programadas para fazer com que o aluno usasse o

vocabulário estudado, referiam-se a questionamentos sobre si e sobre os familiares,

empregando tanto as profissões como o caso genitivo e também a substituição do

nome destacado pelo pronome correspondente.

Houve certa dificuldade na realização destas atividades porque os alunos

iniciantes demoravam a escrever em inglês, além disso, o caso genitivo não foi de

fácil acesso a eles, principalmente por não conseguirem relacioná-lo à língua

materna.

A atividade seguinte apresentou algumas profissões que não estavam

ilustradas na apostila e não havia sido feita nenhuma referência anterior a elas.

Eram palavras para serem pesquisadas em dicionário e deveriam ser relacionadas,

juntamente com as outras, em ordem alfabética.

Houve muita dificuldade para a realização desta atividade, requisitando

maior tempo do que o previsto, sendo necessário atendimento individualizado a

muitos alunos.

Atribuo esta demora e dificuldades a pouca utilização dos dicionários em

sala de aula.

Para a última atividade desta proposta, foi jogado o bingo com o vocabulário

das profissões. Ele pôde ser jogado de diversas formas, dependendo do objetivo

que se pretendia alcançar: as palavras cantadas em inglês para que preenchessem

as cartelas em inglês; as palavras cantadas em português para encontrarem seus

correspondentes em inglês nas cartelas; as figuras ilustrativas na TV pendrive para

marcar o vocabulário também em inglês. Dessa forma, trabalhou-se o listening,

speaking and writing, utilizando ora as cartelas já prontas, preparadas

antecipadamente pela professora, ora as cartelas confeccionadas pelos alunos.

Para a realização do primeiro bingo, empregou-se a motivação extrínseca,

premiando os alunos que completavam as cartelas, mas para os jogos seguintes,

não houve necessidades de premiação, pois a motivação intrínseca já havia sido

alcançada, ou seja, os alunos, em sua maioria, queriam jogar para demonstrar o que

sabiam e o quanto isso se tornou importante para eles.

O enfoque maior deste trabalho foi dado ao jogo do bingo, já que o objetivo

foi verificar a motivação dos alunos para o ensino-aprendizagem do vocabulário,

utilizando este método.

Esta atividade gerou bastante tumulto, pois todos queriam jogar e ficaram

muito agitados e ansiosos durante a aula toda, portanto a aceitação do jogo do bingo

foi muito grande, sendo, no entanto, impossível jogá-lo durante todas as aulas. É

necessário estabelecer critérios de como e quando os jogos devem ser aplicados

para que se atinja o objetivo maior que é o aprendizado. Além disso, outras

atividades relacionadas ao ensino-aprendizagem do vocabulário devem ser

reforçadas para que não se limitem à memorização das palavras, mas que consigam

escrevê-las em frases, que as utilizem em seus textos e na comunicação com o

outro.

Por minhas observações acerca da motivação dos alunos em estudar a

língua inglesa, utilizando os jogos para aprender o vocabulário, devo ressaltar

alguns pontos que me parecem relevantes.

A língua inglesa é considerada pelos alunos e também por alguns colegas

professores como uma disciplina de menor importância quando comparada a outras

como a língua materna ou matemática, por exemplo. Essa percepção torna-se mais

acentuada ao observar que uma média inferior a 6,0 é encarada com preocupação

muito maior quando se trata de outras disciplinas, pois o inglês é, para a grande

maioria da comunidade escolar, a disciplina que não reprova.

Além disso, devido ao baixo poder aquisitivo de grande parte das famílias

dos alunos, não é possível solicitar a aquisição de um livro didático, forçando o

professor a trabalhar com o que for possível.

Diante de todos os percalços, barra-se ainda na falta de perspectivas em

alcançar um futuro melhor a partir de cada realidade, porque muitos dos alunos não

encaram a escola como a única maneira de mudar a situação em que vivem.

Partindo deste ponto e passando a observar em sala de aula uma vontade

crescente de participar das atividades, a realização das tarefas de uma boa parte da

sala e a solicitação de jogarmos mais vezes o bingo, acredito que o objetivo deste

trabalho foi alcançado, pois a motivação tornou-se visível.

Foi possível perceber motivação para as aulas de inglês que não havia sido

demonstrada anteriormente com nenhuma atividade, porém observou-se que os

jogos por si só não conseguem fazer com que o aluno aprenda o vocabulário.

Tornando-se necessária a realização de atividades que tenham significação para

eles, envolvendo-os e fazendo com que usem o idioma em sala de aula de diversas

maneiras até que seja fixado em suas mentes.

CONCLUSÃO

Levando-se em consideração que o objetivo deste estudo tenha sido

mensurar a motivação utilizando os jogos em sala de aula, percebeu-se que a

maioria dos alunos adquiriu o vocabulário e desenvolveu as atividades posteriores

com maior desenvoltura e com mais interesse em estudar a língua inglesa. Houve

também uma melhora significativa no relacionamento dos alunos entre si e com o

professor, que como determinam as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), deixou

de ser um mero transmissor do conhecimento e passou a se integrar e interar com

seus alunos de forma eficiente, estimulando-os e levando-os os a descobertas que

ao mesmo tempo enriqueceram e os integraram socialmente.

Diante dos resultados obtidos, comprovou-se que os jogos causaram efeitos

positivos na motivação e consequentemente na aprendizagem dos alunos, o que

repercutiu também nas notas do 2º bimestre, período em que foi aplicado o material

elaborado para esse fim, quando obtiveram médias superiores ao 1° e 3º bimestres.

Isso pode ser comprovado em seus boletins e no livro de registros de classe.

Portanto, conclui-se que as atividades lúdicas, mais especificamente os

jogos no ensino do vocabulário de língua estrangeira, tornam o ensino-

aprendizagem mais atraente, com maior significação, trazendo resultados positivos.

Constituem-se de opções importantes que funcionam como ferramentas para o

professor utilizar no seu dia-a-dia em sala de aula, objetivando motivar, cativar e

superar dificuldades, tornando mais eficaz o ensino de LEM para alunos de escolas

públicas.

REFERÊNCIAS

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______. Play its role in the mental development of the child. Soviet Isychology Original Work Published, 1933.

APÊNDICE

APÊNDICE A – VERIFICAÇÃO DO NÍVEL DE MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS

Para responder as perguntas abaixo, assinale os números que correspondem:( 1 ) Concordo totalmente( 2 ) Concordo parcialmente( 3 ) Não concordo, nem discordo( 4 ) Discordo parcialmente( 5 ) Discordo totalmente

1) Entendo tudo o que a professora explica nas aulas de inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

2) Participo das atividades em sala, realizando-as com prazer. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) 3) Prefiro realizar as atividades individualmente, pois consigo me concentrar melhor no que

estou fazendo. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

4) Prefiro trabalhar em grupo porque aprendo interagindo com meus colegas. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

5) As ilustrações da apostila me remetem ao vocabulário em inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

6) Prefiro realizar as atividades em duplas. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

7) Há maior fixação do vocabulário se as atividades estão relacionadas aos jogos. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

8) Resolvo as atividades por resolver, sem pensar muito. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

9) Estudo inglês para conseguir uma melhor colocação profissional. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

10) Quero aprender inglês para entender as músicas que ouço no rádio. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

11) Quanto mais a professora diversifica a aula, maior é minha aprendizagem. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

12) Tenho dificuldades em memorizar as palavras em inglês porque não estudo em casa. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

13) Gosto das aulas de inglês porque aprendo brincando. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

14) São necessárias muitas atividades escritas para que eu consiga escrever em inglês corretamente.

( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

15) As práticas orais não são suficientes para que eu consiga pronunciar as palavras em inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

16) Não faço as tarefas porque não tenho o hábito de estudar em casa. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

17) Se não memorizo o vocabulário, não consigo me sair bem nas aulas de inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

18) Faço tudo o que a professora manda porque quero aprender a me comunicar em inglês. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )

APÊNDICE B – BINGO2

(Como preparar o Jogo:)-Montar vinte cartelas com 15 palavras em inglês, relacionadas às profissões;-As cartelas devem ser preparadas de modo a diferir umas das outras, contendo ao menos uma palavra que não se repete;-As palavras que deverão ser sorteadas podem ser escritas em português e o aluno deverá marcar na cartela a palavra correspondente em inglês (tradução intersemiótica);-Assim que um ou mais alunos preencherem a cartela, deverá/ deverão dizer “BINGO” e o professor, na presença de todos, fará a conferência da(s) mesma(s).

O jogo pode ter perspectivas deferentes: utilizando-se o português e o inglês (como descrito acima), utilizando-se o inglês tanto nas cartelas como na cumbuca (quando o objetivo for pronúncia e a grafia) ou utilizar a imagem nas cartelas com as palavras em inglês na cumbuca ou vice-versa.

Pode-se premiar o ganhador com material escolar, ou de outra forma, conforme o que for estabelecido anteriormente entre professor e alunos.

Abaixo segue uma sugestão de como realizar a atividade:

Elaborar 15 cartelas, procurando diferenciá-las ao menos em 2 ou 3 palavras;Em pedaços de papel quadriculados;

SECRETARY TEACHER ENGINEER FIREMAN MECHANICSTUDENT MUSICIAN CARPENTER ACTRESS DOCTORCOOKER TAXI-DRIVER MODEL HOUSEWIFE ACTOR

2 SÁ, Dálgima T. de., LANZA, Laura dos S., OLIVEIRA, Maria Ester de L. Motivational Vocabulary Activities. PDE, 2008. p. 12.

APÊNDICE C – AVALIAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL ANTÔNIO IGLÉSIAS- Ensino Fund. Médio e ProfissionalNAME:________________________NUMBER:____ GRADE: _____ DATE:_______

ENGLISH TEST

1) Read the text and answer the questions:

Hello! I am Jonathan Rice. I am a student. My stepmother is a teacher and my father is a musician. My little sister Margareth isn’t a student yet. She is just a baby.

a) What is Jonathan’s mother job? ______________________________________b) Is Jonathan a musician? ___________________________________________c) Is Margareth a student? ____________________________________________d) Is Jonathan’s father a musician? ______________________________________e) Are you a student, too? _____________________________________________

2) Complete the phrases with the words below:

SINGER – ACTOR – TEACHER – MODEL – STUDENT –

a) Brad Pitt is an ______________ . b) Gisele Bündchen is a ______________.c) I am a __________________ . d) Fábio is a Mathematics ______________.e) Michael Jackson is a ____________________.

3) Match the jobs with their meaning in Portuguese:a) gardener ( ) bombeirob) fireman ( ) engenheiroc) cooker ( ) mecânicod) engineer ( ) bancárioe) housewife ( ) jardineirof) mechanic ( ) construtorg) salesman ( ) dana de casah) bank clerk ( ) cozinheiroi) builder ( ) enfermeiraj) nurse ( ) vendedor

4) Use the pronouns HE- SHE – WE – THEY to substitute the underlined words: a) Jonathan is not a policeman. _______________________________________b) I and you are cousins. ______________________________________________c) Meg is my sister. __________________________________________________d) Suellen, Ted and Bill are Meg’s relatives. ______________________________e) Robert and William are friends. _____________________________________

5) Write five jobs using the letters in the box: D C R O E N T I P S A M H

_________________ - ______________________- ___________________-

_______________________ - _________________________ Good Luck !