DIVERSIDADCULTURAL

CONTEXTOS CULTURALES

N° 2 | SEPTIEMBRE - OCTUBRE 2016 | www.revistadiversidadcultural.com

Desde Cuijla para México: el camino hacia el reconocimiento constitucional de los pueblos afromexicanos

OPINIÓ

NARTÍCULOS

DE

“La calidad de la educación no puede prescindir de la pertinencia en su sentido

más estricto, la de responder a las características

culturales y lingüísticas de la población”:

Fernando I. Samerón

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Indice

Directorio

Editorial 4Diversidad cultural y nación 5Desde Cuijla para México 7La diversidad cultural en el aula 11Universidades Interculturales, una década después 15Declaración sobre la situación de la educación superior intercultural 16Reseña: Panorama Educativo de la Población Indígena 2015 19Comentarios al libro por la Dra. María Bertely Busquets 20Reseña: Directrices para mejorar la atención educativa de niños, niñas, adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes 28Reseña: Miradas Propias 29Animales sin Papeles, Entrevista 30

Cuidado editorial: Javier PeñalosaContenidos: Rodolfo MartínezColaboradores: Ann Köster, Ana Laura, Bibiana Riez, María Bertely,. Diseño: Alejandro PeñalosaConsejo académico: Fernando I. Salmerón C.

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La revista Diversidad publica su se-gundo número en un entorno carac-terizado por los recortes presupuesta-les y la amenaza a rubros vinculados, directa e indirectamente, con la edu-cación intercultural, la lucha contra la discriminación y la difusión de los valores de la multi-plicidad de culturas que coexisten en México.E s p e c i a l m e n t e amenazados y afec-tados resultan el sistema de Univer-sidades Intercultu-rales y programas específicos de for-talecimiento de la educación y la pre-servación de los valores culturales y lingüísticos de los diferentes pueblos grupos distribuidos dentro del territo-rio nacional.En éste, como en otros renglones prioritarios para la calidad de vida de los mexicanos, será necesario un esfuerzo para utilizar de la mejor

manera posible los recursos disponi-bles y complementarlos con fondos del sector privado, así como de fun-daciones y asociaciones de la socie-dad civil en México y en el ámbito internacional.Asimismo, habrá que aguzar el inge-

nio para desarrollar campañas con alto grado de motiva-ción y recordación, centradas en aspec-tos clave de los va-lores de la intercul-turalidad, capaces de llegar a un nú-mero creciente de personas a través de medios no conven-cionales, como las redes sociales, los blogs, las páginas indep endientes , junto con los tradi-cionales (carteles, periódicos murales, presencia en table-

ros de avisos, etcétera.Por lo pronto, los espacios de esta publicación están abiertos para la di-fusión de iniciativas de este tipo.

Editorial

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El tema de la diversidad ha estado presente en Mé-xico desde el surgimiento de la formación nacional. Durante la mayor parte de nuestra historia, sin em-bargo, se ha visto como un problema que ha de re-solverse mediante su desaparición. Es responsabili-dad de quienes formamos parte de este país al inicio del siglo XXI transformar esta visión, y no hay mejor herramienta para ello que la educación.

El liberalismo del siglo XIX vio en una parte de esa diversidad razones de atraso e impedimentos, tan-to para la libre circulación de las ideas, los capita-les y los trabajadores, como para la construcción de una nación moderna, económica y socialmente avanzada, de acuerdo con los cánones de la época. Trascender las diferencias sociales, idiosincráticas y lingüísticas en aras de lograr la consolidación del México moderno implicaba, como afirmó Justo Sie-rra, “destruirlos, enseñar a todos el idioma castella-no y suprimir así esa barrera formidable opuesta a la unificación del pueblo mexicano” (Educación Na-cional: 113).

Los gobiernos emanados de la Revolución Mexica-na, inspirados en el nacionalismo revolucionario, hicieron algunas concesiones a los pueblos indíge-nas para la organización de la vida comunitaria, la tenencia de la tierra y la organización de las activida-des productivas. Sin embargo, la idea de que las cos-tumbres, las lenguas y la vida misma de los pueblos indígenas eran causa de su atraso y de aislamiento, se mantuvo.

Vasconcelos sostuvo, con gran valentía frente a las creencias de la época, el valor de las sociedades hí-bridas, y defendió el papel del mestizaje en México como una síntesis universal en la que participan los pueblos de Europa, África, Asia y América. No obs-tante, su visión de los indígenas era exactamente igual a la de muchos pensadores de la época, como

herencia del pasado liberal. Para ellos, el mundo indígena vivía en el atraso total gracias a su propia voluntad y aislamiento, por lo que había que mo-dernizarlo, comenzando por castellanizarlo. Muchos pensadores de la época sostuvieron que una patria fuerte era aquella asentada en una unidad de origen, lengua, formas de vida, religión, deseos y aspiracio-nes.

La reforma educativa de los años setenta, que esta-bleció la Ley Federal de Educación (1973) en susti-tución de la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941, fijó condiciones nuevas para la atención a la población indígena. Para ello, creó la Dirección Ge-neral de Educación Indígena, paso altamente signi-ficativo que permitió presentar la propuesta de una educación bilingüe y bicultural en el sistema edu-cativo por primera vez en su historia. Este subsis-tema no ha dejado de hacer aportes a la educación indígena, pero que aún tiene, junto con el resto del sistema educativo, importantes retos que resolver.

Hoy la globalización nos ha hecho conscientes de que todo está relacionado en el mundo, y que no hay síntesis posible de la riqueza que existe en nues-tro derredor. Al mismo tiempo, los pueblos indíge-nas han demandado una educación que tenga ma-yor pertinencia y que abarque todos los niveles del sistema educativo. A este llamado se han sumado voces internacionales encabezadas por la UNESCO y la Organización de Naciones Unidas, a cuyas inicia-tivas se ha sumado el Estado Mexicano desde hace varios años.

Como resultado de estos cambios —las reformas realizadas por el Poder Legislativo a los artículos primero, tercero y cuarto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos— hoy tenemos el compromiso de diseñar instrumentos para la cons-trucción de una sociedad con una visión pluralista,

Diversidad cultural y naciónFernando I. Salmerón

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democrática e incluyente.

La educación es uno de los ámbitos más importan-tes para este diseño, y en él resulta indispensable plantearse seriamente una formación para la inter-culturalidad que incluya los elementos básicos de un trato equitativo y respetuoso entre miembros diversos de la sociedad mexicana que abrigan di-ferentes visiones del mundo, distintas formas de organización social y variados proyectos de futuro, que se expresan en lenguas y formas de expresión igualmente diversas.

Esto sólo puede lograrse mediante la incorporación de la interculturalidad como principio pedagógico que actúe de manera transversal en el todo el sis-tema educativo. Este principio, cimentado en el imperativo social de equidad, reclama elementos de justicia educativa en términos de prácticas y pro-cesos que deben considerar tanto la distribución equilibrada de la educación como la participación equitativa de las distintas identidades, visiones del mundo y formas de conocimiento en los procesos educativos y en el conocimiento que se imparte.

Debe anclarse en el currículum intercultural, en tan-to propuesta política educativa que intenta incorpo-rar, en los planes y programas de estudio, los cono-cimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos, formas de aprender, de transmitir conocimiento y de evaluar los aprendizajes de los diversos grupos de la sociedad.

Asimismo, busca promover elementos y prácticas pedagógicas capaces de generar y mantener abier-tos espacios para la realización de planes de vida, así como la preservación de la dignidad y la autonomía de los distintos grupos culturales que componen la sociedad. Y ha de conducir, en fin, a una formación intercultural de los educandos en términos del co-nocimiento, reconocimiento y respeto de la diversi-dad, pero también de la igualdad de oportunidades que toda visión del mundo debe tener.

Sin embargo, hoy estamos lejos de lograr estos pro-pósitos y el propio sistema educativo reproduce ele-mentos de la sociedad que mantienen la inequidad educativa y la desigualdad social.

Educación pertinente• Construir una educación de calidad implica considerar la diversidad

cultural y lingüística como la base para la reconstrucción del sistema educativo.

• Una educación de calidad debe ser pertinente y congruente con la diver-sidad de la composición de la sociedad mexicana.

• La calidad de la educación no puede prescindir de la pertinencia en su sentido más estricto: el de responder a las características culturales y lingüísticas de la población.

• Una educación pertinente es aquella que constituye un factor para el desarrollo y el fortalecimiento de la cultura de los grupos sociales.

• Una educación pertinente incluye el respeto a las distintas perspectivas desde las cuales se comprende y explica la vida.

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Quien transite de la Ciudad de México hacia Cuaji-nicuilapa, Costa Chica de Guerrero, podría hacerlo por carretera, de esa manera, al aproximarse cada vez más a Cuijla, en el horizonte encontraría la cultu-ra y la historia de los pueblos afromexicanos que en esa región tienen su habitación. Cua-jinicuilapa también es Cuijla, voz que breve nombra con rápida familiaridad a uno de los mu-nicipios de dicha región cuya pobla-ción es afromexica-na.

Cuijla es la abrevia-tura de Cuajinicui-lapa, municipio del estado de Guerre-ro, localizado en la región de la Costa Chica, frontera con el estado de Oaxaca. También es el título del libro cuya publicación (1958), el doctor Gonzalo Aguirre Beltrán dedicó a la divulgación de sus conocimientos etnográficos de la población afromexicana habitante de ese lugar, el cual, junto con La población negra de México (1946), el otro de sus libros dedicados a visibilizar la presencia histórica y cultural de las po-blaciones afrodescendientes en México, abrieron el

paso a la visibilización de esas poblaciones, para su reconocimiento como componentes fundamentales de la diversidad cultural de nuestro país.

Entre agosto y septiembre de 2016, en Cuajinicui-lapa, se llevó a cabo una Asamblea, con sede en la Universi-dad de los Pueblos del Sur, que las orga-nizaciones de la so-ciedad civil, mismas que desde hace tres décadas vienen im-pulsando la solicitud de reconocimien-to constitucional de las poblaciones a f r o m e x i c a n a s , concertaron con el propósito de com-partir sus opiniones, posturas políticas y

propuestas de acción, ante lo que ya se puede con-siderar como carpetazo a su demanda histórica, tan-to por parte del cuerpo legislativo federal, como de las instancias de la Administración Pública Federal, responsables de responder legalmente a su deman-da, a la cual, ni unos ni otros, dan respuesta satis-factoria, según lo han expresado los representantes afromexicanos.

Desde Cuijla para México: Reconocimiento a Pueblos

AfromexicanosPor Rodolfo Martínez Martínez

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Sus voces parecen no ser escuchadas por quienes, del lado de los poderes de la república, en apego a la ley, están obligados a escucharlos y responder-les. Sin espacio formal en sus agendas legislativas para su tratamiento, los partidos políticos desdeñan el asunto del reconoci-miento constitucional de los pueblos afromexicanos, pues no le ven, no le encuentran, ga-nancia política, cuadra tura con sus a s p i r a -c i o n e s electo-rales. P a r a l o s p o -líti-

cos pro-f e -s i o -n a l e s y sus p a r t i -dos, los afrodescen-dientes no son redituables en su carrera por el poder. Al no con-tar con el apoyo de los diputados federales, ni de los senadores, su reconocimiento cons-

titucional, una vez más, queda relegado de la agen-da legislativa. Invisibilizados de nuevo se les margina de su reconocimiento como sujetos constituciona-les, tanto en el orden individual como colectivo.

Su invisibilización operada por parte de la clase política profesional,

abona como nunca no sólo a la ignorancia del

valor histórico, cul-tural, económico

y político del pueblo afro-

mexicano para la

c o n s -t r u c -c i ó n de la r e -p ú -bli-c a

mexi-cana y

de su e s t a d o

moderno. A d e m á s ,

alienta su discriminación

en todos los órde-nes, porque al omi-

tir su reconocimiento constitucional, se le margina

como colectividad humana del

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ejercicio de sus derechos humanos, de sus derechos culturales, como el derecho a su identidad cultural.

Ante lo que las organizaciones, al no ser escuchadas, consideran desprecio y discriminación de las auto-ridades, los representantes de los pueblos afrodes-cendientes, han expresado su inconformidad por lo que consideran un trato irrespetuoso de sus dere-chos humanos.

Ecos de CuajinicuilapaDe regreso a la Ciudad de México, en el tránsito por la carretera, entre los autos cuyos pasajeros esperan alcanzar la caseta de cobro que los conecta por fin con la capital del país, todavía se escuchan los ecos de aquella reunión sucedida en Cuijla, como diría Aguirre Beltrán, como la nombran con familiaridad los lugareños.

La demanda principal no resuelta del reconocimien-to constitucional de los afromexicanos, congrega a la mayoría de las agrupaciones civiles que en México luchan por esa causa en forma organizada, desde hace casi tres décadas.

Los dirigentes y representantes de las organizacio-nes afromexicanas definen y expresan los conteni-dos de sus demandas, se habla de deuda histórica con los africanos arrancados de sus territorios ori-ginarios, convertidos en esclavos por la trata legal y clandestina, luego vendidos en las rutas del escla-vismo en América, en la Nueva España, en México.

A la demanda de justicia intercultural a la deuda his-tórica con las afrodescendencias en todo el mundo, se suma el reconocimiento constitucional de las po-blaciones afromexicanas

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En la Asamblea de Cuajinicuilapa las voces de los dirigentes se expresan demandando el reconoci-miento constitucional de los derechos de los pue-blos afromexicanos, el reconocimiento pleno de su ciudadanía.

Los grupos, me-diante sus repre-sentantes, se expre-san en favor de una agenda social, polí-tica e institucional que permita coor-dinar los esfuerzos de todos, ya que advierten ausencia de avances en los objetivos del Dece-nio Internacional para los Afrodes-cendientes.

Se trata de colocar e impulsar una pro-puesta legislativa para la modifica-ción del Artículo 2 constitucional. Al respecto, los ante-cedentes recientes muestran que las organizaciones ya entregaron, al me-nos, tres oficios que contienen dicha demanda, uno de ellos dirigido al Se-cretario de Gobernación, mientras que los otros dos fueron entregados a las representaciones superiores de ambas Cámaras legislativas, la de los Diputados y la de los Senadores, que en el momento de la entre-

ga estaban ocupadas por Jesús Zambrano Grijalva y por Emilio Gamboa Patrón, respectivamente.

Es una convicción compartida por todas las organi-zaciones considerar con relación a sus demandas, que todos los partidos políticos actúan “cada quien

a su conveniencia”. Los voceros y representan-tes de las organizacio-

nes afromexicanas reunidas en la sede de la Universidad de los Pueblos del Sur, coin-ciden en que las pobla-ciones afromexicanas “no quieren que se les traten como si no pen-saran”.

El Rector de la Univer-sidad de los Pueblos del Sur, finalmente, ex-presó que es necesario se conjugue la agenda jurídica, legislativa y social y que ese pro-cedimiento conduzca a un congreso, con acumulación de fuer-zas “que permita hacer de la demanda de los afros una realidad no sólo para sensibilizar, sino como resultado encaminado a distintos

planos”.

Las voces de la Asamblea de Cuajinicuilapa, deman-dantes del reconocimiento constitucional del pue-blo afromexicano, producen ecos que aún se escu-chan en Cuijla, sin ser escuchados en la Ciudad de México.

El no reconocimiento cons-titucional alienta su discri-

minación en todos los órde-nes, porque al omitirlo, se le margina como colectividad humana del ejercicio de sus derechos humanos, de sus

derechos culturales, como el derecho a su identidad

cultural

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Introducción

En las aulas mexicanas, al igual que en la mayoría de los contextos educativos que se dan en nuestro mundo globalizado, la presencia de alumnos y alumnas con identidades culturales variados es un hecho. En muchos lugares, la diversidad cultural se debe en buena medida a las migraciones. En México el caso es diferente, porque la mezcla étni-ca del País está compuesta principalmente por los 68 grupos originarios que hablan un total de 364 variantes socio-lingüísticas.

Estos grupos representan el 14.9 % de la sociedad. Además, se estima que hay un 2 % de mexicanos que se identifican como afro-descendientes y un 0.9 % de inmigrantes de otros países. También existen diásporas de libaneses, chinos, alemanes, españoles, franceses, japoneses y muchas más, que llegaron sobre todo en el siglo pasado a tierras mexicanas. Otro grupo cultural son los trabajado-res transnacionales anglófonos que migran de Esta-dos Unidos a México.

La atención a esa diversidad cultural en las aulas de las escuelas en todo el país es una tarea importante de los docentes. Una propuesta para enfrentar este reto viene de la Coordinación General de Educa-ción Intercultural y Bilingüe. Esta institución pro-pone la interculturalización transversal del sistema educativo. Por lo tanto, recomienda la introducción del enfoque de educación intercultural para todos los alumnos en las escuelas, y para la atención edu-cativa de los alumnos originarios añade también el aspecto bilingüe.

¿Pero cuáles son las competencias que un docente requiere para enseñar en la diversidad en México?

¿Y realmente los futuros docentes están adecua-damente preparados para introducir el enfoque intercultural (bilingüe) en sus prácticas pedagógi-cas en las escuelas mexicanas? En este artículo se esboza un modelo de competencias interculturales que facilita a los maestros la interacción con sus alumnados multiculturales, pues prevé la revisión de los programas de formación docentes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México y proponen la inclusión de contenidos adicionales, para que estas competencias interculturales sean fomentadas a lo largo de la formación profesional de los docentes.

El modelo de competencias intercul-turalesSegún Jürgen Bolten, un comunicólogo intercul-tural alemán, la competencia intercultural es clave para que el personal docente en la escuela de-muestre una actitud culturalmente sensible frente al grupo y pueda atender adecuadamente a la di-versidad cultural y lingüística. Él propone que haya programas de estudios y de capacitación docente adicional en las escuelas normales que fortalezcan las competencias de los futuros maestros, sobre todo en los ámbitos de la comunicación y la resolu-ción de conflictos. Según él, la competencia inter-cultural cuenta con cinco características básicas:

1. La tolerancia (la habilidad de interactuar con personas de diferentes contextos culturales con apertura),

2. La empatía (la habilidad de reflexionar sobre una situación poniéndose en el lugar de otra persona),

La diversidad cultural en el aula:

Un modelo de competencias interculturales para docentes

Anne Köster*

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3. La flexibilidad (la habilidad de adaptarse fá-cilmente a una persona, situación o contexto diferente),

4. La distancia frente a diversos roles (la habilidad de reflexionar críticamente sobre el comporta-miento y posicionamiento propios en un espacio intercultural),

5. y la tolerancia de ambigüedad (la habilidad de soportar incertidumbres y contradicciones que ocurren con más frecuencia en contextos de interacción de personas de diferentes grupos étnicos).

Bolten integró estos cinco aspectos en su esquema, el cual se divide en cuatro apartados: las compe-tencias interculturales profesionales, estratégicas, individuales y sociales .

Una revisión de los programas de estudio de la UPN

La licenciatura en educación indígena cuenta con las siguientes 16 asignaturas en el mapa curricular, que tienen que ver con el enfoque intercultural y con el fortalecimiento de las competencias inter-culturales de los estudiantes, que serán docentes en escuelas indígenas en zonas rurales de México:

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Con respeto al marco teórico:- Problemática étnica-nacional.- Cultura e identidad.- Socialización y endoculturación.- Comunicación y educación.

Con respeto a la planeación:- Proyectos educativos en el medio indígena.- Planeación educativa en el medio indígena.- Desarrollo curricular en el campo de la educa-ción intercultural en México.

- Formación de profesores para el programa de educación intercultural.

Con respeto a la enseñanza:- Didáctica en situaciones interculturales.- Elaboración de materiales didácticos para pro-yectos interculturales.- Informática aplicada a la investigación educati-va intercultural.- Taller de lecto-escritura en lengua materna.- Evaluación educativa en la problemática de la educación intercultural.

Con respeto al contexto administrati-vo y político:

- Problemas de aprendizaje en situaciones inter-culturales.- Administración de instituciones educativas en el medio indígena.

- Perspectivas político-educativas del medio indígena.

Por el contrario, en el mapa curricular de la licenciatura en pedagogía de la UPN para maestros de escuelas generales no existe asignatura alguna —fuera de ‘comunica-ción, cultura y educación’— que atienda a la diversidad cultural y lingüística en las aulas mexicanas. Este hecho resulta proble-mático, porque los alumnos originarios y los de otras identidades culturales no sólo van a escuelas indígenas, sino que la gran mayoría asiste a las del modo general. Si los maestros ahí no están sensibilizados en lo que respecta a la atención a la diversidad cultural, y si no cuentan con una capaci-tación para implementar el enfoque inter-cultural (bilingüe), muy probablemente reproducirán una enseñanza convencional estandarizada y asimiladora, y que no toma en cuenta el derecho de las minorías étni-cas a recibir una educación con pertinencia cultural y lingüística.

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Conclusión con recomendaciones

En suma, aunque haya 16 asignaturas que aborden el tema de la diversidad cultural y lingüística y también del enfoque educativo intercultural y bilingüe en el mapa curri-cular de la licenciatura en educación indígena de la UPN, le faltan asignaturas clave so-bre el aprendizaje de una lengua originaria que resulta esencial para que los docentes puedan obtener competencias de comunicación intercultural. Por ello se recomienda que se integre adicionalmente al taller de lecto-escritura en lengua materna un curso de lengua originaria a lo largo de todos los estudios de la licenciatura en educación indígena.

El programa de estudios de la licenciatura en pedagogía carece de asignaturas básicas sobre el tema señalado. Para garantizar que los docentes cuenten con competencias interculturales para atender adecuadamente a la diversidad cultural y lingüística en las aulas de México, se recomienda integrar módulos de educación y capacitación inter-cultural en el mapa curricular de la licenciatura en pedagogía de la UPN, así como en las demás escuelas normales. Además, debe diseñarse e implementarse un programa de capacitación intercultural que sea obligatorio para todos los docentes que actual-mente imparten clases.

La CGEIB cuenta con tales diplomados y cursos, pero la falta de recursos obstaculiza la oferta de una formación intercultural para todos los maestros del sistema educativo mexicano. Por lo anterior, se recomienda, de acuerdo con Bruno Baronnet, que los docentes construyan por sí mismos redes profesionales reales y virtuales que sean el soporte de una comunidad de apoyo e intercambio de buenas prácticas referidas a la atención de la diversidad cultural y lingüística en el aula, para así lograr un in-ter-aprendizaje y una auto-capacitación.

*Estudiante del Doctorado | Educación Intercultural

Universidad Europea Viadrina | Frankfurt (O.) | Alemania

Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana | Xalapa | México

aj.koester@hotmail.com | 0052 (1) 55 23 48 12 58

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Universidades Interculturales, una década después

Las universidades interculturales forman parte de un subsistema de educación superior que cuenta con 12 instituciones de este tipo en todo el país, las cuales comparten el mismo modelo que se adapta a cada contexto cultural. Dicho modelo fue creado en la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP, por Lourdes Casillas y Laura Santini, en los tiempos en que la titular era Sylvia Smelkes del Valle.Es importante decir que, fundacionalmente, dicho modelo se orientó por los Acuerdos de San Andrés Larráinzar, de 1996, particularmente en el primer capítulo: Derechos y Cultura indígena, donde se expresa la demanda de los pueblos ori-ginarios de recibir educación desde sus culturas y con sus lenguas maternas. También es relevante apuntar que dicho modelo fue resultado de con-sultas regionales con los pueblos indígenas para tomar en cuenta sus opiniones y puntos de vista, a partir de los cuales se logró armar el modelo que ayuda a revalorar la identidad cultural de los pueblos originarios y a colocarlos en planos de equidad ante la sociedad mestiza que los discri-mina. Representa asimismo una alternativa de educación superior para contextos culturales y lingüísticos específicos que exigen un tratamiento pertinente por la complejidad de su diversidad cultural.El modelo es muy reciente en su aplicación, de modo que es difícil conocer los alcances de su impacto. Sin embargo, es necesario evaluar su desempeño, pues de otra manera no tendremos cómo conocer y medir su impacto en algo tan delicado como la discriminación racial que media en las relaciones de la sociedad mestiza con las comunidades indígenas en todo el país; un pro-blema generalizado al que la educación superior no es ajena.Es muy difícil erradicar la discriminación racial pero, sin duda, este modelo de universidad inter-cultural plantea una visión fundada en el respeto a las diferencias culturales y a la valoración de los saberes originarios que hoy representan alternati-

vas prácticas para construir sociedades sustenta-bles, capaces de hacer frente a problemas como el cambio climático, entre otros.El modelo ofrece educación superior a una parte de la población nacional —sobre todo de origen indígena— que de otra manera no tendría acceso a ella, y para quienes el modelo intercultural representa una alternativa de vida gracias a la posibilidad de recibier formación profesional escolarizada en campos en los que las universidades convencionales no incursionan, como los de las licenciaturas en comunicación intercultural, desarrollo y gestión comunitaria y turismo sustentable, que son opciones profesionales orientadas a fomentar el desarrollo comunitario con identidad cultural; es decir, se trata de profesiones con aplicación directa a sus contextos culturales, y que tienen repercusiones directas en las comunidades de origen de los estudiantes.También hay que reconocer que los logros no son todavía los que se esperaban, sobre todo en lo referente a la inserción de los egresados al campo profesional. En este aspecto es necesario trabajar más para armonizar lo que ofrecen los profesionales egresados con lo que demandan los empleadores. Ello supone revisar y ajustar la currícula de las licenciaturas que ofrecen estas instituciones de educación superior.Por otra parte, estas universidades han sido muy castigadas en sus presupuestos, que han sido reducidos prácticamente al gasto corriente, con la consecuente limitación de la investigación aplicada que deben tener las Universidades inter-culturales.Universidades interculturales.En este contexto incierto, se llevó a cabo el segun-do Seminario de Investigación “Universidades in-terculturales en México: balance de una década”, en la Universidad Nacional Autónoma de México. De dicho Seminario derivó la Declaración sobre la situación de la educación superior intercultural, que la RDC publica íntegramente en este espacio.

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Los días 12 y 13 de agosto de 2016 se celebró el II Seminario de Investigación “Universidades intercultu-rales en México: balance de una década, en Ciudad Universitaria. A semejanza del primer Seminario, que se celebró en octubre de 2015, estos seminarios han sido convocados por el Cuerpo Académico Estudios Interculturales de la Universidad Veracruzana, por el Programa Diversidad Cultural e Interculturalidad de la UNAM así como por el Colegio de Etnólogos y Antropólogos Sociales, A.C.

Con la participación de investigadoras/es, docentes, estudiantes y egresados/as de la Universidad Veracru-zana Intercultural (UVI), la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICh), la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), la Universidad Inter-cultural del Estado de Tabasco (UIET), la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), de varias entidades de la UNAM así como de la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), la Universidad Autónoma de Querétaro, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), la Uni-versidad Iberoamericana y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), hemos revisado durante dos jornadas intensas de trabajo el proceso de creación, situación actual y perspectivas de las universidades interculturales (UI), creadas a lo largo de la última década por una política pública federal y estatal.

Asimismo, hemos analizado resultados de un amplio espectro de proyectos de investigación pedagógicos, antropológicos, sociológicos, lingüísticos, económico-administrativos, ecológicos y politológicos, centra-dos particularmente en (1) la gestión académica de las UI de México en relación a la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la SEP y a los gobiernos estatales; en (2) el ingreso a las UI y su relación con los niveles educativos inferiores; en (3) la oferta educativa, los programas de estudios, los planes curriculares y los procesos de evaluación y acreditación de las UI; en (4) las estrategias áulicas y no-áulicas de enseñanza-aprendizaje y las trayectorias académicas de las/os estudiantes; en (5) la diversidad expresiva y lingüística que se articula y manifiesta en los programas educativos de las UI; así como en (6) las

vinculaciones comunitarias y los procesos de profesionalización de los/as egresados/as de

las UI mexicanas.

Tras realizar este exhaustivo balance de la investigación en / desde / con / sobre las UI en México, que ma-terializaremos próximamente en una serie de publicaciones, la plenaria de este seminario de investigación

II Seminario de Investigación“Universidades interculturales en México: balance de una década”

Declaración sobre la situación de la educación superior intercultural

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DECLARA

1) El reconocimiento, a más de diez años de creación de las UI del país, de su importancia en la lucha histórica por la descolonización de las relaciones entre los pueblos originarios y el Esta-do-nación mexicano; así como la atención y cumplimiento a una demanda histórica por una educación superior de calidad y a la legislación vigente.

2) El fortalecimiento de una educación superior intercultural que conjugue la ampliación de la cobertura educativa hacia colectivos históricamente excluidos (como un derecho humano de acceso a la educación) y la oferta pertinente de opciones de profesionalización cultural y lin-güística (como derecho colectivo a una educación propia y pertinente).

3) La atención a una general y profunda preocupación por la falta de autonomía universitaria que padecen las UI que han sido creadas al amparo de decretos firmados por la SEP y los gobiernos de los estados; pues se ha excluido la participación activa de actores académicos, estudiantes, pueblos originarios y sociedad civil. A más de diez años de creación de las UI el impacto es-tructural que están teniendo estos decretos evidencia cada vez más un retroceso, a diferencia de UI creadas bajo el amparo de la autonomía universitaria, como en el caso de la UVI. Las UI emanadas de los mencionados decretos padecen de continuas injerencias de sus respectivos gobiernos estatales en asuntos estrictamente académicos, de la opacidad en la toma de decisio-nes que quedan en manos de consejos directivos que no conocen el modelo ni la cotidianidad de las universidades, de constantes cambios de rectores (cuyos perfiles profesionales a menu-do distan de un mínimo conocimiento y/o experiencia con el enfoque intercultural), pautas de evaluación institucional descontextualizadas y no adaptadas a las UI así como la discrecionali-dad en la toma de decisiones que genera gran inestabilidad laboral y la consecuente rotación de docentes expertos/as y capaces, que acaban refugiándose en otras universidades que les aseguran la mínima libertad de cátedra, necesaria para ejercer con calidad y compromiso las funciones sustantivas de docencia, investigación y vinculación.

4) Destacamos como solución al problema estructural, con fundamento en el análisis del de-sarrollo de la UI y a la discusión sobre el estado actual del cumplimiento de los objetivos del proyecto intercultural, la necesidad histórica de atender la situación jurídica de las mismas asegurándoles, por un lado: a) la autonomía necesaria para que sean el personal académico, las y los estudiantes, los pueblos originarios y sus organizaciones quienes lleven a cabo la elección de sus autoridades, de autogestión universitaria, de docencia, investigación y de vinculación, pertinente al ámbito comunitario; b) la participación activa y permanente de las comunida-des indígenas y las organizaciones sociales regionales en los consejos consultivos, patronatos, asambleas u órganos universitarios que tanto comunidad y universidad decidan erigir; c) el cumplimiento constitucional del derecho a la consulta previa, libre e informada a los pueblos indígenas, plasmada en la legislación nacional e internacional, para todo aquello que afecte sus formas de organizarse, usar su territorio, vivir y pensarse, particularmente sobre la educación que les es más pertinente mantener o modificar; por ejemplo los programas educativos y los

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métodos de vinculación comunitaria ejercida por autoridades, docentes, estudiantes y egresa-das/os de las UI.

5) Hacemos un llamado respetuoso a todas las instituciones de educación superior (IES) del país para que desarrollen y profundicen un mayor intercambio de experiencias entre UI y las univer-sidades “convencionales”, dado que los retos actuales de la educación en México nos convoca a reconocernos en la diversidad cultural y promoción de los derechos a una educación pública digna y de calidad que materialice la justicia hacia los pueblos originarios y hacia todas y todos aquellos que lo demandan.

6) Tal como lo estipulan los tratados internacionales, como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (artículos 8 y 11-16), ratificados por México, y en el marco jurídico nacio-nal, como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (artículos 2° y 3°), la Ley General de Educación (artículo 7°, Fracción IV ) y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (artículo 11, entre otros), el impedimento o privación del derecho a la educación pública afectan no sólo a las UI, sino a todas las IES. Por lo que UI y universidades convencionales pueden y deben aprender mutuamente de sus experiencias pioneras de inter-culturalización educativa.

7) Por último, ante la situación “acéfala” y de parálisis estructural en la que se encuentra última-mente la CGEIB como instancia federal, coordinadora y promotora de la política transversal de educación intercultural en México, expresamos por una parte nuestro reconocimiento a la labor realizada por la CGEIB desde 2001, no solamente en la educación superior intercultural, sino también en los diversos ámbitos de la incorporación del enfoque intercultural bilingüe en el Sistema Educativo Nacional en su conjunto. Así mismo reconocemos en los dos anteriores coordinadores a expertos que hicieron posible la institucionalización de la educación intercul-tural en México. Por otra parte, nos preocupa la situación actual y estructural de este órgano de coordinación así como de quien dé continuidad al proyecto intercultural. Confiamos en que las limitaciones que observamos en cuanto a los mencionados decretos, a la deficiente cobertura financiera, a las trabas burocráticas y al persistente centralismo educativo serán resueltas por el/la nuevo/a coordinador/a general. Abogamos porque la designación del nuevo/a coordina-dor/a general recaiga en una personalidad de calidad académica y profundo conocimiento de la educación intercultural, como lo fueron las dos personas que anteriormente coordinaron la CGEIB, e invitamos a que esta instancia dialogue con las/os académicas/os de las UI y de las demás IES dedicadas a proporcionar una educación de calidad y comprometidas con la justicia social, la equidad y la descolonización de la sociedad mexicana en su conjunto.

Ciudad Universitaria, 13 de agosto de 2016Académicas y académicos participantes en el II Seminario de Investigación

“Universidades interculturales en México: balance de una década”

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Panorama Educativo de la Población Indígena 2015

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y UNICEF.

Reseña:

La obligación que tiene el estado mexicano de ga-rantizar a la población indígena de educación de calidad, pertinente y equitativa, se ve obstacu-lizada por problemas es-tructurales que entrañan la combinación compleja de rezagos ancestrales con problemas propios del presente, mimos que obligan al Sistema Edu-cativo Nacional a enfren-tar el reto del conoci-miento estadístico riguroso y preciso de la compleja realidad que le corresponde atender.La atención del derecho humano a la educación que asiste a los pueblos indígenas de nuestro país resul-ta compleja en sus acciones ejecutivas que requie-ren información estadística, diagnósticos, construc-ción de indicadores, caracterizaciones cuantitativas, cuadros comparativos y valoraciones numéricas que ayuden a identificar con rigurosa precisión los contextos culturales de los pueblos originarios, así como también a identificar las buenas prácticas que llevan a garantizarles su educación con calidad, des-de sus culturas y con sus lenguas maternas.La estadística de la educación de la población indí-gena es un instrumento indispensable para el dise-ño de la política pública educativa. Tanto la estadís-tica como los indicadores de la educación indígena son, sin duda, herramientas de indudable valor tan-to para los agentes gubernamentales, como también para otros agentes educativos que intervienen en la educación indígena, tanto dentro como fuera del Sistema Educativo Nacional.

Como una contribución valiosa a la caracterización estadística de la educación indígena en México, el Ins-tituto Nacional para la Eva-luación de la Educación, en coedición con la Orga-nización de las Naciones Unidas para la Atención de la Infancia, UNICEF, publicó el Informe de la Educación Indígena 2015.Al respecto de este gran aporte estadístico en forma de libro, en su presentación

el INEE dice: “El propósito de este informe es mos-trar estadísticas e indicadores del estado que guarda el derecho a la educación entre la población indíge-na, la estructura del Sistema Educativo Nacional y las formas de atención educativa que ofrece, y ad-vertir sobre los obstáculos y los retos que el Estado enfrenta, así como las carencias que debe finiquitar para proveer una educación de calidad, pertinente y equitativa a la población indígena.”Con fotografías que ilustran con colorido las pági-nas de este Informe estadístico, y que nos muestran los contextos culturales de los pueblos origina-rios, la publicación que presentan en coedición el INEE-UNICEF, es, sin lugar dudas, una herramienta de indiscutible utilidad que nos propone la carac-terización estadística de la educación indígena en el momento presente mexicano, en una especie de corte en el tiempo y en el espacio, el año 2015, para conocer sus características en términos cuantitati-vos, desde la lectura de sus estadísticas e indicado-res.

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El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación publicó su documento Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. Es un instrumento que contribuye a la construcción de política pú-blica que contribuye a garantizarles educación de calidad, diferenciada, cumpliendo con el derecho humano a la educación que asiste a esta población. Dicha publicación se enmarca en el con-texto de la iniciativa del INEE orientada a la construcción de directrices que aporten con herramientas para contribuir con precisión y eficacia, a darle educación intercultural a dicha población. Las directrices son para el INEE puentes que conducen hacia la educación con pertinencia cultural y lingüística. En el caso espe-cífico de estas directrices, se trata de un instrumento de política pública que propone 4 Directrices para dar educación con calidad a la población del país que es invisible, las niñas, niños y adolescentes migrantes, hijos de familias de jornaleros agrícolas: 1.- Rediseñar las políticas de atención educativa a partir del fortale-cimiento del fortalecimiento del presupuesto público, los procesos de planeación, la coordinación institucional y la participación social. 2.- Asegurar la pertinencia de un modelo educativo intercultural, así como la disponibilidad, idoneidad y desarrollo profesional del personal con funciones de docencia. 3.- Desarrollar un Sistema Unificado de Información Educativa y adecuar las normas de control escolar. 4.- Fomentar la innovación, la evaluación educativa y la gestión so-cial de proyectos. Estas Directrices presentan una estructura de 4 capítulos: 1.- Marco jurídico y justificación. 2.- Retos de la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. 3.- Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. 4.- Proceso de atención a las directrices por las Autoridades Edu-cativas. Además, en su parte final, estas Directrices presentan dos anexos:

1.- Problemas, debilidades o riesgos que atienden las directrices. 2.- Contexto de política educativa en el que se inscriben las directrices. El documento presenta dos objetivos gene-rales: Propiciar que las autoridades educativas, de orden federal y local, tomen decisiones orientadas a garantizar un servicio educativo de calidad para NNA de familias de jornaleros agrícolas migrantes. Promover que los sectores gubernamental, social, privado y académico reconozcan la ne-cesidad urgente de atender a esta población y de generar dinámicas de trabajo colaborativo

que favorezcan su atención integral. En su introducción el documento señala: “La investigación educativa ha señalado que esta población sufre diversas carencias educativas : la falta de disponibilidad de servicios educativos o de oportunidades para una trayectoria escolar conti-nua, la atención por parte de figuras educativas con formación o experiencia profesional insuficiente y la carencia de mobiliario y condiciones adecuadas para el aprendizaje en sus escuelas. Lo más preocupante es que este es un problema crónico.” El documento es revelador respecto a la situación de discrimina-ción, olvido y atraso de la población objetivo que las Directrices proponen atender. Sin embargo es el capítulo 4 “Proceso de aten-ción a las directrices por las Autoridades Educativas” el que des-pierta interés especial por lo que significa para el Estado mexicano responder con pertinencia cultural y lingüística a las necesidades de educación con calidad de niñas, niños y adolescentes jornaleros agrícolas migrantes. Al respecto, de la emisión y comunicación de las directrices, el do-cumento señala: “El documento de directrices es de carácter público y a partir de su emisión se encuentra disponible en el sitio web del Instituto. En dicho sitio se habilitan también otros documentos que pueden ser de interés para las autoridades educativas y distintos actores gu-bernamentales o sociales, tales como literatura especializada en la temática o evaluaciones de programas asociados a la política que atienden las directrices.”

Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de

jornaleros agrícolas migrantes

Reseña:

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

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En la era de la llamada sociedad de la comunicación, los corporativos del entretenimiento global constru-yen la narrativa del mundo desde su hegemonía, con estereotipos, estig-mas y discriminación que construyen la noción de indígena permitida. En este libro se reflexiona críticamente acerca de la construcción de una re-presentación de la cultura maya, que es una suma del maya de los museos con el maya folclorizado, de acuerdo con la idea de las agencias de viajes y programas turísticos en los que la mercadotecnia global vendió la idea del apocalipsis maya — el fin del mundo, supuesta-mente según los mayas— como un producto turísti-co, descontextualizado de cualquier saber o conoci-miento matemático que documentara el asunto con seriedad y desde la perspectiva de la cultura maya vigente.En un interesante capítulo titulado Cuestionando al “maya permitido”: medios, dominación e imagina-rios nacionales en la Península de Yucatán, nos apro-ximamos a la experiencia que surgió en ese contexto de banalización de la cultura maya, y que planteó en su momento una alternativa cultural frente al discur-so oficial homogeneizador de las representaciones culturales originarias.En otro capítulo del libro nos enteramos de la im-portancia del territorio indígena en la construcción de políticas públicas de comunicación en Colombia. En el capítulo Comunicación y pueblos indígenas en Colombia: Apuntes sobre la necesidad de una políti-

ca pública, el libro señala: “De acuerdo con el análi-sis de los pronunciamientos, la consideración del te-

rritorio como uno de los elementos fundamentales en la construcción de esta política pública se sustenta en la necesidad de visibilizar tensiones:En el texto de presentación, Rodolfo Stavenhagen sostiene: “Los medios de comunicación sirven a las comu-nidades y organizaciones indígenas para desarrollar y fortalecer su nuevo discurso identitario y reivindicatorio, y con ello participar en el diálogo in-tercultural de un México plural”

Este libro propone una ruptura epistemológica con las denominaciones convencionales de los medios de comunicación, particularmente aquellos de las comunidades indígenas, rurales y de afrodescen-dientes, que explican y nombran el mundo desde la diversidad cultural y desde las tensiones de sus relaciones con la modernidad y con la globalidad.Stavenhagen también expresa: “El uso de estos nuevos medios está directamente vinculado a la nueva militancia indígena, que a su vez descansa en la resistencia y la lucha por los derechos humanos, la autonomía, la participación política y el fortaleci-miento de las identidades culturales durante tanto tiempo negadas.”*Coordinadores: Claudia Magallanes Blanco y José Manuel Ramos Rodríguez, Universidad Iberoame-ricana, Puebla, Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina, CIESPAL. Primera edición, 2016.

Miradas PropiasPueblos indígenas, comunicación y medios en la sociedad global.*

Reseña:

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Llegar hasta Atziri Carranza es como acercarse a una casa mágica en donde te reciben los gatos y los perros que constituyen su familia. Cada uno de ellos es una historia y todos en conjunto significan la cerca-nía que la artista tiene, cultiva, con el mundo de los animales.Su casa es un gran taller de creación, adornado con piezas de artesanías indígenas procedentes de distintos lugares del país; particularmente de Oaxaca. Nacida en la ciudad de México, Atziri ataja y aclara “No soy licenciada en arte”, y reivindica la formación auto-didacta que ha tenido durante años, misma que le ha llevado a experimentar la creación artística con diferentes técnicas y materiales sin seguir esque-mas establecidos ni clichés.Desde hace ya varios años, Atziri se ha distinguido por su trabajo artístico desplegado en las calles, acompañando la acción de movimientos sociales, y en particular de aquellos que defienden los dere-chos sexuales y reproductivos de las mujeres.Con ella hablamos de sus ideas acerca de la diver-sidad cultural, y en particular acerca del libro que publicó en coautoría con el crítico de arte inglés John Berger.Atziri: La experiencia de Animales sin papeles es muy importante en mi vida porque es el momento en que dejé de ser yo en esta parte mía de mi ex-presión visceral, y de repente llegó un diciembre y yo no tenía que comer. Lo que yo tenía era unos imanes, porque yo para sobrevivir durante mu-chos años he hecho diseño gráfico; soy diseñadora gráfica. A un cliente le hice unos promocionales, imanes de tamaño de tarjetas de presentación. Tu-vieron un error y me regresó 300 de esos imanes. Entonces dije: “¿cómo voy a tirar esto?, tengo que hacer algo. Tomé pintura en aerosol color negro, los preparé y dije: ¿qué puedo hacer para que la gente tenga en el refrigerador de su casa una gale-

ría, algo que no tenga que ver con una publicidad? algo con un sello personal de alguien que hiciera

un trazo. En esa lógica decidí que cada uno de mis imanes valía 20 pe-sos, y decidí dibujar algo que fuera ligero, fácil para mí. Entonces decidí dibujar a los animales, que son mis amigos. Amo los animales —no sólo los amo; los admiro—; me parece que ellos en sí son arte.Me instalé, y primero decidí meter una tinta blanca para que me reci-biera el color brillante y empecé a trabajar y me pasó que me maravillé con el blanco, y decidí que no iban

a tener color. Son miniaturas, todos son animales, son close ups de animales, y todos están hechos en tinta blanca sobre negro. Hice una serie de más de cien animales. Y entonces dije. Ahora si los voy a vender. Pero pasó algo que no tenía previsto. Me fui enamorando de ellos; empecé a quererlos y dije “¿cómo te voy a vender, a dónde vas a ir a parar? Entonces decidí que haría reproducciones de ellos para vender. Por supuesto, pensé que los vendería más baratos, porque no serían originales. Los digitalicé; descubrí la manera de imprimirlos sobre otro material y montarlos sobre imán, por-que esa era mi idea: que la gente tuviera una gale-ría en el refrigerador de su casa. Un día tomé todos mis imanes, me compré una carpeta para meter tarjetas de presentación para meterlos a todos, y ahí metí a todos mis bichos. Después me puse a recorreré a toda mi gente, los quería tanto que iban conmigo a todos lados, literalmente a todos lados. Así llegué a la casa de Verónica Villa, que es una amiga mía desde hace casi 30 años, y su pareja, Ramón Vera. Les dije: “miren lo que estoy hacien-do, a ver si me compran algo”. Ramón los empezó a ver y me preguntó: ¿cuánto cuestan? Le dije que 20 pesos y respondió que me los compraba todos. Como esos eran mis originales, le pedí tres días para hacer reproducciones.

Animales sin papeles de Atziri Carranza y John Berger

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Cuando fui a entregarle el trabajo —era diciembre, me acuerdo bien, porque al día siguiente iba a salir de vacaciones—, llegué a su casa, toqué a la puer-ta varias veces y no salían; les llamé por teléfono, después de un rato me contestaron y me dijeron: “espéranos; allá vamos”.Casi una hora después, llegaron Verónica y Ramón e3n compañía de un hombre viejo, europeo. Yo no sabía quién era. Me saludó y se metió a la casa. Yo también entré y le dije a Ramón: “ya te traigo tus reproducciones; aquí están. Vengo a entregártelas. Y de repente me dice Ramón: “ven; espérate por-que nuestro amigo —que es John Berger— quiere conocerte, porque sabe que eres la mejor amiga de Verónica. Entonces baja de las escaleras un hombre, grandotote, con unas manotas, con unos ojos azules tremendos, un tipo hermosísimo, con una gran presencia. Luego empieza a ver mis ani-males y me dice ¡Maravillosos! Pero, además, hay algo muy importante en esta historia: él no habla nada de español y yo no hablo nada de inglés. Sin embargo, había más personas ahí, unas 10, y en-tre todos nos empiezan a traducir. Él reiteró que eran maravillosos, luego me preguntó si tenía mis originales, y yo le contesté que sí, que los traía en mi coche. Entonces salgo, recojo mis originales, regreso a la casa, los pongo sobre la mesa y John Berger los empieza a ver y empieza a hablar de ellos de otra manera. Empieza a hacer una traduc-ción de ellos que yo no había escuchado de nadie. Empieza a distinguir entre los que son y entre los intentos; entre lo más íntimo y lo más entendible. Yo me pregunto qué es lo que está haciendo, y de repente me empieza a preguntar cosas mucho más íntimas, y empiezo a tener una sensación que he tenido solamente dos veces en mi vida, ante dos personajes —el otro es Guillermina Bravo—. Me siento como en un estado alterado y digo ¿qué pasa?; yo necesito hablar con él, no tengo la me-nor duda, y tengo además la necesidad de decir todo lo que pienso, y entonces empieza a haber un diálogo profundísimo entre él y yo; un diálogo en el cual todos van guardando silencio y solamente él y yo nos comunicamos, desde dos idiomas di-ferentes; dos seres humanos que en nuestra vida jamás nos habíamos encontrado. Y él me empieza a preguntar por qué animales, pregunta por qué

el trazo, por qué el blanco, por qué el negro, me pregunta cuánto tiempo tardas en hacerlos, y le contesto son trazos de dos minutos. Es una con-versación que dura aproximadamente 40 minutos, pero es una conversación intensísima, de manera que al terminar yo estoy segura que estoy frente a un ser excepcional —más que excepcional—. John se parece a un mar salvaje, como cuando estás en medio del océano; es como un sol ardiente; es po-derosísimo e impactante.Esa tarde que nos conocimos, antes de despedir-nos me dijo algo muy poderoso: “Tus animales di-cen tanto que yo me veo en la necesidad de hablar con ellos; por eso voy a escribir un libro, yo voy a escribir un libro con ellos”. Al final nos despedi-mos, todo mundo en un silencio con la convicción de que habían presenciado algo mágico, algo muy poderoso, un encuentro entre dos culturas dife-rentes, diferentes en el tiempo. Se despide de mí, me besa los ojos y me dice: cuídalos mucho, el que tú no confíes en ti es tu problema; ellos no dudan de lo que son.

Ese encuentro y esas palabras me dieron la pauta para darme el permiso de ser artista. El encuentro con John me permite decir: “sí; adelante la artista”.

Yo conozco a John en 2010 y el libro se publica en 2013. En ese tiempo se establece el intercambio de los originales, en ese tiempo yo recibí el original de puño y letra de John. Tardamos tres años y el libro se logra gracias a todos mis amores que ha-cen posible su publicación: el amor de John, que fue espontáneo, los de mi familia, mis amigos y el propio Ramón Vera. Ramón es muy importante en el libro, porque él hizo las traducciones de John del inglés al español, luego el hijo de John al fran-cés. El libro está en tres idiomas. Gracias a Ramón se hace el diseño, y como se puede ver, el libro es arte-objeto.

Creo que su mirada es mi mirada. Cuando Ramón hace el prólogo, él habla de autorretratos. Dice que cada uno de los animales es de alguna manera su autorretrato. Esa mirada tiene que ver con este punto donde todos somos todos. En ese sentido, la mirada se vuelve universal, se vuelve horizontal, es un asunto de mirar de manera distinta.

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