cristiane pereira assis - …coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufba/file.php/1/midiateca... ·...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
CRISTIANE PEREIRA ASSIS
A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Salvador 2015
CRISTIANE PEREIRA ASSIS
A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Prof. Ms. Ana Paula Oliveira
Salvador 2015
CRISTIANE PEREIRA ASSIS
A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de
Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de
Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador. ____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
A meu glorioso Deus, que sempre me deu forças e saúde no meu caminhar
enquanto estudante e profissional da educação.
AGRADECIMENTOS
Ao final deste trabalho quero agradecer primeiramente a Deus, que me estimula e
abençoa todos os dias, durmo e levanto é porque ele está presente permitindo-me
uma nova oportunidade de minha vida, pois a cada dia a vida nos proporciona um
novo espetáculo.
Aos meus familiares, apesarem de não conhecerem profundamente as questões no
que diz respeito à educação, deram-me força para que pudesse continuar nesta luta.
A meu esposo, que sempre me deu total apoio para que eu pudesse seguir o
caminho da educação.
Aos meus referenciais da educação, José Luís e Auzillene, pessoas que abriram as
portas para que eu pudesse adentrar e crescer profissionalmente.
As minhas amigas - irmãs, Jacimara Pimentel e Antônia Maria que sempre estiveram
do meu lado me estimulando e me apoiando em todas as minhas decisões.
A Prof.ª Ms. Ana Paula Oliveira, pessoa paciente, intelectual, compreensiva,
dedicada e atenciosa, principalmente nos momentos de orientações. Sempre estava
à disposição para tirar as dúvidas e de forma simples o impossível tornava-se
possível. Muito obrigado professora!
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos
como eu.
Mudar é, portanto trabalho conjunto dos educadores da escola
e supõe diálogo, troca de diferentes experiências e respeito à
diversidade de pontos de vista. (ORSOLON, 2012, p; 24).
ASSIS, Cristiane, Pereira. A Dicotomia entre a Prática e a Teoria da Avaliação da
Aprendizagem: 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional
Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2015.
RESUMO
O presente Projeto Vivencial é uma pesquisa de campo realizada em uma das Escolas Municipais do Ensino Fundamental I, do Baixo Sul da Bahia. Aborda distorção entre a teoria e prática avaliativa. As nossas investigações recaem nas causas que levam os professores, na sua maioria a apresentarem um discurso sobre a avaliação e uma prática totalmente fora da sua realidade. O referido trabalho tem como objetivo central: Analisar os fatores que contribuem para a dicotomia do discurso dos profissionais da educação (professores) entre a teoria e prática da avaliação no processo ensino aprendizagem e objetivos específicos: Identificar as concepções e os critérios utilizados pelos professores sobre avaliação na teoria e prática; Analisar o Projeto Político Pedagógico da instituição escolar envolvida na parte que diz respeito à avaliação da aprendizagem escolar; Examinar os tipos de avaliação e verificação desenvolvidos pelos professores para os alunos e de que maneira esses instrumentos podem ajudar ou atrapalhar o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos discentes. O Projeto revela que, na verdade, existe uma distância bastante acentuada entre o discurso e sua prática, pois muitos dizem em sua teoria que a avaliação deve ser processual, avaliando o aprendiz no dia-a-dia, através das suas participações em atividades em sala de aula. Entretanto, este fato não tem nenhum significado na prática de muitos deles, pois a mesma é utilizada, em sua rotina, como instrumento e atividade de controle que visa classificar o aluno, dando-lhe promoção ou retenção. Desta forma, esclarecemos ao final do trabalho, que o professor precisa realmente conhecer e estudar as possibilidades e implicações acerca do processo avaliativo, para identificar as diversidades culturais dos alunos, e assim possa realizar uma avaliação que contemple à formação integral do aluno. Palavras – Chave: Avaliação – Teoria – Prática – Aprendizagem – Discurso.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
1 MEMORIAL 11
1.1 Minha vida estudantil foi assim.. 11
2 MARCO TEÓRICO 21
2.1 Fundamentos teóricos- conceituais 21
2.2 A importância da Avaliação: Avaliação para quê? Como avaliar? 22
2.3 As Concepções sobre Avaliação da Aprendizagem Escolar 26
2.3.1 Concepção Tradicional da Avaliação 27
2.3.2 Concepção Qualitativa da Avaliação 28
2.4 Avaliação como instrumento 29
2.4.1 A importância dos instrumentos de avaliação 30
2.4.2 Aspectos da avaliação 31
2.4.3 Avaliação do e no processo 32
2.4.4 A prática da avaliação e o discurso do professor 33
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO 38
4 JUSTIFICATIVA 39
5 AÇÕES METODOLÓGICAS 40
6 ANÁLISES DOS DADOS 45
7 CRONOGRAMA 61
8 AÇÕES DA INTERVENÇÃO 64
9 RESULTADOS ESPERADOS 64
10 AVALIAÇÃO 65
CONSIDERAÇÕES FINAIS 66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 67
ANEXOS
9
INTRODUÇÃO
Sabemos que a avaliação está presente no viver da humanidade em diversos
ambientes, seja na família espaço iniciais do convívio social ou em outros espaços como
grupos religiosos, associações de bairro, movimentos sociais e principalmente na escola, um
ambiente “consagrado”. Em se tratando deste último local, há uma grande preocupação
quando se trata de avaliação, pois há os descaminhos e contradições com o que se diz na
teoria e o que se executa na prática. Observa-se que existe uma distância bastante acentuada.
Dizendo melhor, falam-se tanto em avaliação processual na teoria, mas quando chega à
prática esse processual fica só no papel. Esse é um dos assuntos mais discutidos em meu
planejamento pedagógico, pois durante todas as unidades tenho chamado professores atenção
sobre como estão avaliando os educandos da unidade escolar, levo textos que falam sobre
avaliação, analiso as atividades e as avaliações quantitativas, porém alguns executam um
modelo de metodologia que não condiz com o verdadeiro papel da avaliação e não gostam
quando faço as intervenções. Na sala dos professores ouço constantemente que tal aluno não
faz nada na sala de aula, no entanto são aprovados no final da unidade escolar com médias
altíssimas. É muito difícil nos dias de hoje coordenar um grupo de professores que não são
flexíveis e não dão abertura para o novo.
O professor é o mentor de todo o trabalho e tem a incumbência de promover para os
seus alunos um ensino de qualidade, facilitar a aprendizagem, conduzir às aulas de maneira
dinâmica, prazerosa, aguçar nos alunos o poder de argumentação, interativa e questionadora,
orientação didática adequada, acompanhamento nas atividades propostas, ser eficiente e
eficaz na disciplina a qual m Até esses pontos no que diz respeito à educação, tudo bem. Não
há problema algum que seja explanado, mas quando nos referimos ao sistema avaliativo, faz-
se necessário refletir acerca do mesmo, até porque é um instrumento que não pode faltar nas
instituições escolares e o que se observa é a contradição do que se diz na teoria com o que se
aplica na prática.
O discurso infelizmente é puramente utópico acerca da avaliação na teoria, embeleza
qualquer práxis pedagógica do educador. Este tipo de discurso nos mostra a avaliação como
processo contínuo, instrumento de socialização de saberes, cada um deve ser avaliado de
acordo a sua realidade sociocultural, respeitando a sua identidade. É uma avaliação que visa o
crescimento do aluno e possibilita a melhoria da educação.
As ideias e discussões apresentadas nesse projeto de Intervenção estão divididas em
três capítulos, nos quais trazem considerações acerca do tema escolhido.
10
No capítulo- Memorial, é o ponto inicial do trabalho, trata da minha acadêmica, de
minha profissional como também as minhas expectativas ao longo de todo trabalho realizado
durante a construção de meu Projeto de Intervenção.
No capítulo intitulado Marco Teórico, trará algumas abordagens do processo da
avaliação da aprendizagem escolar, apontando como esse instrumento era e é usado, discute-
se também em outro ponto os aspectos avaliativos, relata-se a teoria e principalmente como é
desenvolvida a avaliação na prática dos professores.
No capítulo Marco Metodológico, momento que trazemos a descrição detalhada do
trabalho, definindo de forma inicial a importância da pesquisa como elemento primordial para
o desenvolvimento da dissertação, traçamos o tipo e justificativa da pesquisa, descrevemos as
estratégias de análises dos dados, o espaço da instituição escolar e caracterização do público
da pesquisa.
No capítulo Análise dos dados e Resultados do Estudo, é um espaço de análise e
reflexão do Projeto Político Pedagógico da Escola, das provas e testes elaborados pelos
professores da instituição pesquisada e tabulação descritiva minuciosa do questionário
aplicado.
Por fim, as Considerações Finais, reafirma o conteúdo trabalhado ao longo dos
capítulos fazendo uma retomada através de discussões teóricas acerca do assunto em pauta.
11
1 MEMORIAL
O presente memorial é um dos requisitos parciais do Trabalho de Conclusão de
Curso/Projeto Vivencial. Tem como objetivo descrever minha trajetória acadêmica e
profissional, destacando as principais atividades que eu já desenvolvi e as atividades que
realizo atualmente. Registro também, nesse documento, minhas expectativas para minha vida
profissional, pessoal e acadêmica.
Escrevê-lo é trazer para o presente momentos jamais esquecidos e vivenciados em
diferentes situações e nas diversas etapas da vida. No decorrer dessa narrativa, pretendo
contextualizá-la com o eixo temático de minha pesquisa.
1.1 MINHA VIDA ESTUDANTIL FOI ASSIM...
“Contar é muito dificultoso, não pelos anos que já passaram, mais pela
astúcia que têm certas coisas passadas de fazer balancê, de se remexerem dos
lugares. A lembrança de vida da gente se guarda em trechos diversos; uns
com os outros acho, que nem se misturam (...) têm horas antigas que ficaram
muito perto da gente do que outras de recentes datas”.
Guimarães Rosa
Escrever este memorial de formação é um desafio gratificante, pois caminhei em
busca do meu passado adormecido. Ao longo do trabalho, farei essa reconstituição. Nasci em
03 de setembro de 1976 na cidade de Valença. Sou de uma família humilde: minha mãe
cursou até o ginasial (como era chamado o Ensino Fundamental II na época) e meu pai até a
4ª série primária (atualmente 5º ano do Ensino Fundamental), pois não tiveram a oportunidade
de dar continuidade aos estudar devido a formarem família muito cedo. Minha mãe
engravidou de meu irmão que faleceu ao nascer, mas como já tinham desistido de estudar
durante a gestação de minha mãe. Não quiseram mais dar continuidade. Mesmo assim tiveram
o cuidado em matricular os nove filhos na escola. Entre os nove sou a primeira que conseguiu
concluir o nível médio e chegar ao nível superior. Tenho mais dois irmãos que também
concluíram o nível superior, três concluíram o nível médio e três desistiram no ensino
fundamental I. Acredito que isso ocorreu devido à falta de interesse e rebeldia por parte deles,
visto que tivemos a mesma educação doméstica.
Minha vida estudantil deu-se no início do ano de 1985, aos sete anos de idade, na
primeira série no Grupo Escolar Conselheiro Zacarias. A escola ficava localizada no centro da
cidade de Valença. Esse foi um dos períodos mais difíceis de minha vida, pois tinha uma
12
anemia muito forte e não conseguia me curar. Meus pais não tinham condições de manter
minha alimentação adequada; eu era muito magra e pequena. As escolas não me aceitavam na
alfabetização, pois diziam que eu era muito pequena e que minha mãe havia falsificado meus
documentos. Sofri muita discriminação. Durante esse período minha avó levava para mim
livros que encontrava pelo lixo. Como ela sabia o alfabeto me ensinava em casa e aprendi a
ler sem ir à escola. Só aos sete anos pude frequentar a escola, mais sofria muito bullying,
devido ao meu problema de saúde. Não desisti; estudei nesta escola e com a mesma
professora da primeira até a quarta série. Recordo-me dela até hoje: professora Valquíria
Guimarães, exemplo de professora para mim, pois ela me deixou várias marcas. Era tudo
muito rigoroso e “assustador” para mim. Segundo Zabala (1998, p. 89),
A perspectiva „tradicional‟ atribui aos professores o papel de transmissores
de conhecimentos e controladores dos resultados obtidos. O aluno, por sua
vez, deve interiorizar o conhecimento tal como lhe é apresentado, de maneira
que as ações habituais são a repetição do que se tem que aprender e o
exercício entendido como cópia do modelo até que seja capaz de automatizá-
lo.
Segundo a tendência pedagógica tradicional, o aluno era um mero receptor de
informações, um ser passivo. Devido a sua imaturidade e inexperiência, o seu pensamento era
desprezado em sala de aula, desvalorizado, bem como seu senso crítico. Acredito que esse
tipo de educação tolhe o prazer de aprender. Eu era uma criança muito tímida. Muitas vezes,
ficava com dúvidas durante a aula que estava sendo ministrada, mas não tinha coragem de
perguntar, por medo de ser repreendida pela professora. As aulas me deixavam muito
apreensivas porque, muitas vezes, não entendia nada e minha timidez atrapalhava muito. A
professora adotava a pedagogia tradicional, sendo fundamental em suas aulas a ordem, o
silêncio e, essencialmente, o respeito. Sobre isso, conforme os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) introdução, “[...] a metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na
exposição de conteúdo, numa sequência predeterminada e fixa independentemente do
contexto escolar; enfatizava-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a
memorização dos conteúdos”. (BRASIL, 1997, v. 1, p. 39).
Portanto, pelo que recordo, as atitudes adotada pela professora seguiam exatamente o
que é relatado, como crítica, nos PCN. A metodologia de ensino baseava-se em atividades de
cópias, ditados e memorizações, principalmente, da tabuada. Acreditava-se que, por meio da
prática da repetição, se levariam os discentes à aprendizagem mais facilitada. Acredito que a
prática da repetição não contribui muito para minha aprendizagem, pois sempre tirava notas
13
baixas. Lembro-me até hoje da maneira com que a professora ensinava os sinais de
pontuação, não permitia ver um i sem o ponto, na hora da leitura queria que eu lesse fazendo a
pontuação correta, porém uma coisa me incomodava muito: a maneira como me avaliava.
Queria que eu tirasse sempre dez, só havia um teste e uma prova, as respostas tinham que ser
sempre as do livro, passava um questionário para que eu estudasse e gravasse todas as
respostas, assim foi até a quarta série. Esta forma de avaliação era vista por mim como algo
punitivo, pois as lembranças da minha trajetória escolar direcionam a avaliações excludentes,
no entanto avaliar para aprovar ou reprovar revela um lado muito cruel no processo de
aprendizagem, isto também se nota na afirmação de Luckesi:
A Avaliação não poderá ser uma ação mecânica. Deve ser uma atividade
racionalmente definida dentro de um encaminhamento a favor da competência de todos para a
participação democrático da vida social.” (1998, p.34).
A avaliação serve para ajudar no processo de aprendizado e não para deixar os alunos
nervosos e apreensivos. Deve mostrar que são através dos erros que procuramos o caminho
dos acertos. Isso implica atribuir à avaliação seu verdadeiro papel, ou seja, de que este
processo deve contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional, melhorar o
ensino e a aprendizagem.
Em 1988, iniciei a 5ª série, no Ginásio Estadual Gentil Paraíso Martins, situado no
bairro nobre da cidade. A mudança de escola me causou muita ansiedade: ficava imaginando
como seria meu primeiro dia de aula, as novas amizades que surgiriam e os novos professores.
No primeiro dia de aula, fui à escola de ônibus com algumas colegas que moravam na
mesma rua que eu, pois elas já conheciam todo o percurso de casa para a escola e da escola
para casa. Ir sozinha à escola me deixou muito feliz. Estava me sentindo mais autônoma e
responsável. Outro fato inovador para mim foi à quantidade de professores, pois no ano
anterior era apenas um para as quatro disciplinas. A partir daquele momento, passavam a ser
oito. Além do acréscimo de novas matérias sendo elas: programa de saúde, inglês, educação
artística, educação física e biologia. A escola tinha um porte maior, inclusive com grande
número de alunos e turmas. Neste mesmo período descobri que tinha mais três irmãos e que
meu pai havia escondido isso durante muito tempo. Foi uma decepção para mim, pois não
conseguia aceitar o fato de ter mais três irmãos. Passei para 6ª série e por ironia do destino
passei a ser colega de uma das minhas irmãs. Não pude mais evitar, tivemos que nos falar,
pois os professores aproveitavam que éramos irmãs e sempre nos colocavam para fazermos
trabalhos juntas. Foi gratificante, pois aprendi a conviver e dividir o mesmo espaço e o
mesmo pai com meus outros irmãos. No que diz respeito à avaliação, aprendia que havia
14
apenas uma resposta correta para a pergunta feita e os resultados dos testes eram usados
apenas como índice de aprendizado individual. Para Alves (2000, p. 29),
Claro que há respostas certar e erradas, o equívoco está em ensinar ao aluno
que é disto que as ciências, o saber, a vida são feitas [...] E com isto, ao
aprender as respostar certas, os alunos desaprendem a arte de se aventurar e
de errar, sem saber que, para uma resposta certa, milhares de tentativas
erradas devem ser feitas. Espero que haja um dia em que os alunos serão
avaliados também pela ousadia de seus voos! Pois, isto também é
conhecimento.
Em período de provas e testes, eu pegava meu caderno e estudava até conseguir
decorar o conteúdo. Ficava muito ansiosa, temendo errar e obter notas baixas, pois não queria
que meus pais recebessem reclamações da escola. Na medida do possível, procurava ter um
bom comportamento. Diferentemente do que hoje acontece, pois que a avaliação é contínua.
O aluno é avaliado em todos os aspectos possíveis da sua aprendizagem sempre? Será que a
avaliação, na prática, já está do jeito que as formulações teóricas indicam? E assim prossegui
meus estudos até o final da 8ª série. Sempre fui aprovada, nunca tinha ido para uma
recuperação.
Em 1993 iniciei o ensino médio no Colégio Estadual de Valença, onde só haviam dois
cursos: Magistério e Contabilidade. A partir daí, muitas mudanças aconteceram na minha
vida, pois era o momento em que tinha que decidir que caminho traçar e lógico que escolhi o
Magistério, pois desde o primeiro momento com as disciplinas tinha certeza da minha
escolha. Os professores trabalhavam com aulas expositivas dialogadas, já podíamos discutir
sobre alguns conteúdos, as pesquisas eram interessantíssimas. O que mais chamou atenção foi
a Feira de Física, onde tivemos que expor nossos conhecimentos e apresentar alguma
experiência criada por nós. Achei esse o melhor momento do 1º ano. Percebi que estava
entrando em um mundo que podia expressar o que eu pensava, porém o sistema de avaliação
ainda era o mesmo praticado por alguns professores.
No segundo ano comecei de fato estudar as disciplinas que me levariam à minha
profissão atual. Identifiquei-me no primeiro momento com a disciplina de Didática, com a
professora Rosa Palma. Nunca a esqueci, pois em minha aula a mesma ao me avaliar disse
que já tinha o timbre de professora, a postura de professora. Fui para casa emocionada,
confiante do que realmente eu iria ser na vida. No 3º ano iniciaram-se os estágios, foi para
mim um dos piores momentos, pois para estagiar eu tinha que comprar uma farda específica,
comprar o material exigido pela escola (caderno decorado para fazer o planejamento,
15
flanelógrafo, cartazes) e minha família não tinha condições de comprar esses materiais.
Recebi uma proposta para realizar um estágio remunerado, porém era em uma escola que
ficava em num bairro muito perigoso no turno noturno. Foi muito difícil, pois haviam
bandidos que rodeavam a escola todas as noites, aterrorizando os alunos e os professores.
E foi assim minha trajetória até o ensino médio, sempre na escola pública da Educação
Básica e, com muita dificuldade, levei minha vida diária sem perder as esperanças de um dia
fazer minha formação acadêmica e ser uma melhor profissional para servir outros que
passarão pela escola como intuito de aprender e me tornar uma excelente profissional. Não
desisti de minha meta, enfrentei dificuldades e desemprego, mas nunca desisti do objetivo
fundamental de nunca parar de aprender e ser uma professora exemplar e dedicada a minha
profissão. Lembro-me perfeitamente de cada detalhe daquela época. Ao chegar a sala de aula
as cadeiras já estavam enfileiradas, e tínhamos que sentar em ordem alfabética, não podíamos
dizer nada, muito menos interagir nas aulas, só os professores tinham o direito de falar,
tínhamos que fazer a lição todos os dias, seguíamos fielmente ao livro didático; nas avaliações
os professores colocavam questões pessoais, no entanto não aceitavam nossas respostas e sim
as do livro. A maior dificuldade que encontrei foi a resistência dos professores em entender a
minha realidade e a de meus colegas. Sou uma professora flexível, procuro compreender meus
alunos sempre. Sempre procuro proporcionar atividades que façam meus alunos pensarem. Ao
iniciar o ano letivo preparo um diagnóstico para saber quem são meus alunos, trabalho em
minha sala de aula com alunos em círculo, pois gosto de visualizá-los o tempo todo, sempre
início com um bate papo, comentando algo que está no auge ou levando uma mensagem para
iniciar nosso dia, durante as aula procuro instigá-los o tempo todo para que participem da
aula, ao final gosto de levar um mimo para que sintam-se lembrados.
Desde que conclui o Ensino Médio no ano de 1995, sempre sonhei em cursar uma
faculdade, mas as condições financeiras não me permitiam no momento, pois na cidade onde
morava só havia faculdades particulares. Tentei o vestibular na Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), na cidade de Santo Antônio, mas infelizmente não consegui. Então, eu não
tinha muita opção. Mesmo assim não desisti. Iniciei minha vida profissional sem ter uma
formação acadêmica, trabalhei como serviço prestado à prefeitura da cidade de Valença
durante sete anos em escolas do campo, onde passava a semana toda na zona rural, escolas
sem energia, sem estrutura física adequada, sem água encanada. Decepcionei-me, pois
imaginava que trabalhar na educação seria mais fácil; percebi realmente em que mundo eu
estava entrando.
16
No ano de 2001 prestei um concurso público na cidade de Nilo Peçanha, fui aprovada
mas aguardei quase um ano para ser chamada. No ano de 2002 fui chamada e mais uma vez
lotada para zona rural em uma escola do ensino Fundamental I. Iniciava uma nova fase de
minha vida, agora funcionária pública achava que as coisas iriam melhorar, porém as
dificuldades continuaram: escola sem energia, sem merenda escolar, não havia material
didático para trabalhar, só minha voz, o giz e o quadro. Foi então quando recebi meu primeiro
salário comprei tudo que eu iria necessitar para que meu trabalho naquela escola fosse melhor
e assim prossegui durante três anos nessa mesma escola. Solicitei transferência em 2005 para
uma outra escola, desta vez me lotaram em uma escola na zona litorânea, minha experiência
desta vez seria o Ensino Fundamental II. Identifiquei-me de cara, pois adoro trabalhar com
adolescentes, jovens e adultos, pois não preciso procurar uma “maneira diferente para falar”,
gosto de trabalhar com adolescentes, pois não preciso colocar as coisas no diminutivo para
falar, falamos de igual para igual, conversamos sobre vários assuntos sem tabu, outro fator
que considero importante é respeitar e saber lidar com a diversidade que há em uma classe de
EJA. Pois são alunos que retornam para escola depois de algum tempo fora dela,
trabalhadores, idosos. Passei por essa experiência durante muito tempo e aprendi muito com
meus alunos da EJA. O professor precisa ser muito dinâmico, precisa gostar de trabalhar com
jovens e adultos, preparar aulas diferentes do ensino regular. A escola precisa trazer para
dentro dela as situações próprias do contexto cultural, mas, trazer, simplesmente, situações de
vida para a escola não garante a qualidade da educação. Percebi a necessidade de uma
formação acadêmica e já lecionava as disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa. Em
2007 me inscrevi no vestibular para o curso de Pedagogia na FACE (Faculdade de Ciências e
Tecnologias) na cidade de Valença, pois nesta época me mudei para a cidade de Ituberá e as
coisas se tornaram difíceis, tinha que viajar todo final de semana para fazer faculdade. Iniciei
o curso, mas não me identifiquei, achava que faltava algo. Depois de ter cursado três
disciplinas do curso de pedagogia, abriu em minha cidade um polo da FTC EAD, (Faculdade
de Tecnologia e Ciências), então comecei realizar meu sonho. Passei no vestibular e ingressei
na faculdade em 2007 no Curso de Licenciatura em Letras, Português/Inglês, pois é a área
com a qual me identifico muito. Foi um momento muito especial na minha vida, pois já
lecionava inglês em uma escola municipal.
No primeiro dia de aula fiquei muito nervosa como se fosse o primeiro dia de aula de
uma criança que estava indo pela primeira vez para a escola. Deu-se início então uma jornada
acadêmica na qual teria muito que aprender e conhecer pela frente. Pessoas diferentes, novos
métodos de aprendizagens, pesquisas, enfim, tudo era novo, mas eu sabia que por mais difícil
17
que fosse eu estava preparada pra enfrentar e vencer todos os obstáculos. As aulas eram
ministradas aos sábados. A primeira dificuldade que eu enfrentei foi estudar à distância; foi
muito diferente pra mim, achava que não ia conseguir. A segunda, foi lidar com a informática,
internet, ambiente virtual, enfim tudo que nunca tinha visto antes.
Dando início aos trabalhos acadêmicos, percebi que iria ter que conviver com muitas
pessoas diferentes de outras cidades, de costumes e pensamentos diferentes, pois a minha
turma era uma turma de mais de 60 alunos e os alunos eram de diversas cidades do baixo sul.
Mas foi aí que fiquei em um grupo de seis pessoas para realização dos trabalhos, pessoas
essas que no primeiro momento nos demos muito bem, então começamos a trabalhar juntas,
traçamos uma meta desde o primeiro instante que começamos a fazer o primeiro trabalho em
grupo, fizemos um compromisso de trabalharmos juntas lutando pelo mesmo objetivo e
sempre sendo companheiras acima de tudo e, deu muito certo. Na apresentação do nosso
primeiro seminário ficamos um pouco preocupadas de não apresentarmos bem, pois nunca
tínhamos apresentado um seminário antes, mas graças a Deus deu tudo certo e a nossa
apresentação foi uma das melhores. Então percebemos que se continuássemos trabalhando da
mesma forma que começamos unidas tudo seria mais fácil, e assim passamos por todos os
trabalhos, seminários, projetos, estágios de cabeça erguida, com dificuldade, mas nada que
fosse impossível de realizar.
Contamos também com a ajuda, compreensão, dedicação e acima de tudo paciência de
uma pessoa muito especial que conviveu conosco durante toda a nossa jornada, a tutora Rita
de Cássia, uma pessoa meiga, carinhosa, compreensiva e muito paciente, pois não era fácil
trabalhar em uma turma de 60 alunos, e ela conseguiu. Estava sempre ali nos orientando nos
trabalhos tirando nossas dúvidas, incentivando-nos, enfim uma pessoa extraordinária.
Durante o período acadêmico, um dos momentos mais importantes que achei foi o
momento de estágio, pois era o momento no qual iria pôr em prática tudo que estava
aprendendo na teoria e onde iria perceber realmente o quanto era importante a minha
formação na área que escolhi e que teria que me dedicar para me tornar uma profissional
competente e capacitada para assumir minha profissão com dignidade e acima de tudo com
amor pelo que faço.
Portanto, passando por toda essa jornada, com dificuldades, mas com esperança de que
tudo iria dá certo, cheguei ao final dessa caminhada, com orgulho de ter conseguido realizar
meu grande sonho de ser uma profissional da educação, pois é o que gosto de fazer: passar
para outras pessoas tudo aquilo que aprendo e saber que estou contribuído para a formação de
cidadãos. Durante esse período tive a oportunidade de ser coordenadora de um programa de
18
jovens e adultos, onde me apaixonei pela modalidade. Foi então que me inscrevi em uma pós-
graduação em Educação Profissional Integrada a Modalidade de Jovens e Adultos via Secad/
MEC na cidade de Valença. Passei em oitavo lugar, daí começou mais uma batalha em minha
vida, pois desta vez havia me mudado para o local onde trabalhava e era casada. No dia 03 de
setembro de 2011 iniciaram-se minhas aulas justamente no dia de meu aniversário. Teria que
passar um final de semana por mês estudando, durante um ano e oito meses. Não fazia ideia
dos problemas que isso me acarretaria. Morava acerca de cento e sessenta quilômetros da
cidade onde estudava, tinha que deixar marido e filho nos finais de semana em que tinha aula,
minha vida ficou muito turbulenta, lecionava sessenta horas, marido, filho, casa e faculdade.
Na semana em que ia para faculdade. Então começaram os desentendimentos com meu
marido, ele não compreendia a metodologia da faculdade, pois tinha que passar um final de
semana fora de casa, às vezes tinha que viajar para fazer os trabalhos em grupo. Foi muito
difícil; infelizmente tive que me separar de meu marido, pois as brigas eram constantes,
desconfiança... Enfim, tive que enfrentar situações muito desagradáveis, mais continuei
estudando.
Passei por uma experiência muito constrangedora em minha vida para ter mais um
título, e o pior momento dessa experiência foi o dia em que tive de apresentar minha
monografia, pois fiquei diante de uma bancada de doutores, situação que não tinha passado
em minha licenciatura. O nervosismo tomou conta de mim, não conseguia falar com clareza.
É muito complicado você ouvir uma pessoa te corrigindo na frente de outras, mas tinha uma
turma muito unida, os colegas estavam ali para ajudar os outros. No final de minha
apresentação chorei muito e fui abraçada pelos colegas, o que me deu forças para ouvir o que
a bancada tinha a dizer sobre minha monografia. Mais uma vez o Senhor me deu mais
oportunidade de melhorar minha prática pedagógica com esta especialização, pois era um
curso que muitos coordenadores esperavam.
No ano de 2014, tive a oportunidade de fazer parte do grupo de coordenadores do
município. Passei a coordenar o Núcleo da Educação de Jovens e Adultos do município de
Nilo Peçanha. Experiência impar em minha vida, pois era meu sonho trabalhar com a EJA,
mas as dificuldades encontradas no município não permitiram que eu continuasse nessa
coordenação, pois não havia transporte para eu pudesse fazer as supervisões das escolas. Só
havia uma única coordenadora para todas as escolas tanto do Fundamental I quanto do
Fundamental II, as localidades eram muito longe. Enfim, acabei entregando a coordenação.
Surgiu a oportunidade de coordenar uma escola de fundamental II na zona litorânea, na qual
estou até os dias atuais. Na mesma ocasião surgiu a oportunidade de fazer o Curso de
19
Especialização em Coordenação Pedagógica. O curso caiu como uma luva para mim, pois são
tantas as dificuldades encontradas por nós coordenadores. Ao chegar nessa escola percebi
uma desordem: a sala dos professores era um espaço sem nenhuma motivação, uma sala que
molhava quando chovia, a mesa era uma tábua forrada, tudo sujo, um ambiente em que os
professores não sentiam-se motivados. Não havia sala para a diretoria, em uma mesma sala
funcionava a secretaria e a diretoria, os meninos invadiam a secretaria para comprar lanche,
pois a diretora vendia lanche para arrecadar dinheiro, a escola não tinha regimento escolar e
nem o Projeto Político Pedagógico, os professores recebiam as informações através de
bilhetes presos na parede, os demais funcionários reclamavam, pois nunca eram informados
de nada, e o pior disso tudo era que a escola necessitava de tanta coisa, havia dinheiro em
conta mas a gestora não sabia como usar, a diretora não era flexível - na verdade não entendia
muito o que é gestão. Assustei-me com tantos problemas que encontrei. Comecei então
organizar a escola. Convoquei uma reunião com todos os funcionários para diagnosticar o que
estava acontecendo e todos tiveram a oportunidade de falar, momento esse que eles relataram
que nunca tinha havido na escola antes, montei uma estratégia de trabalho diferente, pois tive
que convencer primeiro à diretora que ela precisava mudar a postura dela diante do cargo em
que ela assumia, depois sentei com meus professores, parte mais difícil, pois tenho oito
professores. A escola comporta cento e vinte alunos que fazer parte do município, porém
empresta duas salas ao estado com a educação tecnológica CEMIT, que não dá nenhuma
assistência aos tutores, sobrando assim para mim também o papel de orientar, cooperar,
enfim, tudo que realizo com os alunos e professores do município, tenho que realizar com os
tutores do estado. Tenho professores tradicionais que acham que o teste e a prova nunca
podem faltar, já levei diversos textos para o planejamento, já discutimos vários teóricos que
falam de avaliação, mas esses professores não mudam. Tenho professores resistentes ao
planejamento, não participam, acham que é besteira, não concordam em planejar suas aulas,
acham que por já terem experiência e lecionar a disciplina há anos não devem planejar.
Alunos indisciplinados, família ausente. Desafio muito grande para mim que tento realizar
meu trabalho como coordenadora. Trabalho com a política de valorização dos profissionais da
escola. Ao final do ano passado gastamos os recursos que haviam em conta, consegui
transferir os professores para uma outra sala mais confortável, montei a sala dos professores
com uma mesa redonda e cadeiras novas, um computador para que os mesmos possam digitar
seus trabalhos, dividi os turno da escola, pois todas as turmas estudavam em um único turno,
com o recurso consegui montar a secretaria e a cozinha com os equipamentos que faltavam,
construímos o regimento escola e estamos em fase de construção do projeto político
20
pedagógico. A todo momento penso em desistir, de não continuar nessa escola, pois trabalho
fora a quinze anos, não vi meu filho crescer, passo mais tempo no trabalho do que na minha
casa com minha família, até quando vale a pena lutar pela educação de fato se nem todos
estão abertos à mudança? A educação precisa urgentemente de mudanças, é preciso que todos
os profissionais tenham essa visão de educar no sentir, pensar para que não só o cognitivo seja
trabalhado, mas também os sentimentos, o cuidado com o outro, principalmente nos dias
atuais, em que as escolas têm sido palco de violências entre alunos e professores. É preciso
que sejam trabalhados, no educando, os valores morais e éticos e, nos professores, a alegria de
atuar com satisfação.
Ao concluir o Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – CECOP 3,
posso afirmar que posso afirmar que aprendi que o coordenador deve ser constantemente um
pesquisador buscando sempre soluções e estratégias para o grupo de professores que trabalha
assim como também para a escola. Faz-se necessário que o coordenador se auto avalie para
buscar embasamentos teóricos essenciais à reconstrução de sua prática pedagógica. Este
memorial, portanto, resulta de uma análise de minha trajetória educativa e de uma revisão das
obras estudadas ao longo do curso. Os autores aqui citados foram selecionados para
fundamentar os conhecimentos pessoais, bem como uma preocupação em destacar em cada
período a questão que me pareceu mais ilustrativa e mais importante. Diante de minha
trajetória educacional resolvi escrever o meu Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade
de Projeto Vivencial sobre a dicotomia que há em avaliarmos. Percebo em meu ambiente de
trabalho que os professores sentem muita dificuldade em avaliar, por isso irei dissertar um
pouco de minha experiência ao longo do curso e espero contribuir para os professores
compreendam de fato qual o verdadeiro papel da avaliação.
21
2 MARCO TEÓRICO
Prova um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas
MORETO
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS- CONCEITUAIS
Para compreender a avaliação é necessário conhecer seu significado etimológico:
Avaliar vem da composição latina – a – valeri, que significa dar valor a “... e o conceito de
avaliação implica nos detrimento de conduta de atribuir um valor ou qualidade de algumas
coisas, ato ou curso de atuação... essa realidade se insere no posicionamento positivo e
negativo em relação ao que é avaliado, isto é o objeto de avaliação, ato ou curso de ação.
Avaliar não se limita a conferir um valor ou qualidade ao que se avalia; vai mais além,
implica em posicionamento favorável quanto a ele, acrescido de uma decisão e planejamento
de ação. Avaliar envolve coleta, análise e síntese dos dados referente ao que é valido.
No Dicionário Básico da Língua Portuguesa, Ferreira (1995, p. 205) refere que
avaliação é um “Ato ou efeito de avaliar (-se)”. Apreciação, análise. Valor determinado pelos
avaliadores. Avaliar é” determinar a valia ou valor de. Apreciar ou estimar o merecimento de.
Calcular, estimar, computar. Fazer a apreciação; ajuizar: avaliar as causas, de merecimentos”.
Por outro lado, Luckesi (1995, p.69) entende “avaliação como um juízo de qualidade sobre
dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”. Já Hoffmann (1993), entende
avaliação como uma ação provocativa do professor, desafiando o aluno a refletir sobre as
experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber
enriquecido. Para Sant‟anna (1995): Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação,
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de
estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, não pode
haver avaliação, sem que tenha verificação.
Já o termo verificação que foi utilizado durante muito tempo, atualmente não tem mais
sido embora muitas práticas estejam mais para exame e verificação do que para avaliação, é
referido por Luckesi (1995), como aquele que emerge das determinações da conduta de,
buscar “ver se algo é assim mesmo”, investigar a verdade de alguma coisa. O processo de
verificar compreende a observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que
delimitam o ato com o qual se está trabalhando, encerrando-se com a configuração do objeto
ou ato de investigação. “O termo verificar etimologicamente advém do latim, verus facere que
22
significa fazer verdadeiro, então verificar implica em ver algo é verdadeiro ou se é isso
mesmo; investigar a verdade de alguma coisa...” A verificação, portanto, se encerra ao
configurar-se o objeto ou ato de investigação, de modo sintético. Ela se encerra ao obter-se o
dado que se busca, não aplica em novas e significativas decorrências.
Frente a dicotomia existente aos dois conceitos no que diz respeito a temática tratada,
podemos dizer que avaliação envolve ação que vai além da obtenção de configuração do
objeto, implicando em decisão do que fazer „antes ou com ele”. Este ato implica coleta,
analise e síntese dos dados acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade. Para Shudo
(1999), avaliação deve ser conscientemente vinculada à concepção de mundo, de sociedade e
de ensino que queremos, permeando toda a prática pedagógica. Sendo assim, não deve
representar o fim do processo de aprendizagem, nem tampouco a escolha inconsciente de
instrumentos avaliativos, mas, sim, a escolha de um caminho a percorrer na busca de uma
escola necessária. Enquanto a verificação ou exame é um processo de constatação, de
contagem, logo, é um processo quantitativo. É a fonte que fornece dados a respeito da
aprendizagem efetiva pelo educando.
2.2 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA QUÊ? COMO
AVALIAR?
Por vezes, nos questionamos a respeito do porquê avaliar, será que é apenas para
classificar ou para ajudar? Para dizer que o aluno é melhor ou pior do grupo? Ou para
conhecer o progresso do aluno? Pode-se encontrar as resposta dos questionamentos
supracitados nos estudos de Pelerine (2003, p.17), a qual traça um exemplo muito
significativo para que possamos saber a verdadeira função da avaliação:
Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um
diagnóstico e um remédio para seus males. Imagine sair do consultório
segurando nas mãos, em vez da receita, um boletim. Estado geral de saúde
nota 6, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E os alunos
que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se
sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que vale
uma avaliação que só confirma "a doença", sem identificá-la ou mostrar sua
cura?” Assim como o médico, que ouve o relato de sintomas, examina o
doente e analisa radiografias, você também tem à disposição diversos
recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas de sua turma. É preciso,
no entanto, prescrever o remédio. A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se
tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem.
23
Concordo plenamente com a autora, uma vez que a avaliação só terá significado se
estiver a serviço do desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Partindo disso para que
avaliar? Para estabelecer critérios e os níveis de eficiência; para comprar os resultados;
identificar não só o “erro” mais perceber todo valor criativo que esse aluno já traz consigo;
para corrigir, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de forma que o aluno atinja os
objetivos propostos. Responde também a Pedagoga e Mestre em Educação, Zacharias (2003),
conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus
interesses, suas técnicas de trabalho. Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai
recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e
julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-classe, ora em relação a um
determinado aluno em particular. Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e
àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos. Julgar
globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade,
por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos
previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
Avaliação de fato serve para identificar não só o desempenho do aluno, e sim, nortear
a pratica pedagógica do professor. Ela é que vai abrir caminhos e mostrar formas de
aprendizagem de maneira clara e objetiva. Ela vai permitir (professor e aluno) ver o que estão
fazendo errado ou certo.
A avaliação precisa acompanhar as discussões e transformações que vem acontecendo
com a educação. Se modificamos a nossa maneira de entender como aluno aprende, se
acreditamos que essa aprendizagem não acontece por sobreposição de informações
descontextualizadas e sem significado, precisamos rever a prática avaliativa.
A verdade é que o ato de avaliar pouco se modificou. Uma vez que, tem sido
caracterizada como disciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência,
essencialmente, da ação do professor e os enunciados que emite a partir dessa correção.
Continuamos a priorizar a memorização de elementos físicos e naturais, data e fatos isolados.
Infelizmente, em muitos locais de ensino, a avaliação ainda é usada para classificar,
selecionar e como elemento disciplinador, de controle, ameaça e submissão.
Considerando a avaliação um espelho da concepção do trabalho do professor, faz-se
necessário redirecionar sua prática, que deve estar vinculado com a postura progressiva – uma
avaliação contínua, diagnóstica, transparente, formativa e integral.
Contínua porque é parte integrante do processo educativo, não porque no final do
processo, como um ato isolado. Tem como objetivo de diagnosticar os avanços e as
24
dificuldades encontradas e redirecionar a prática do professor indica uma tomada de decisão e
orienta o trabalho pedagógico.
Queremos que os nossos alunos reflitam e se conscientizem sobre o seu desempenho,
fazendo uma auto avaliação. Nesse sentido, a avaliação é formativa e integral. São avaliados
não apenas os seus conhecimentos, mas também as atitudes e habilidades adquiridas.
Consideramos que receber informações não basta para o desenvolvimento do aluno,
porque quanto mais o educando for objeto dos conhecimentos, nele depositado, menos
condições terá de emergir como sujeito de consciência crítica condições estas de sua inserção
transformadora no mundo. Sendo mais importante a formação de suas habilidades de
compreender, analisar, sintetizar e aplicar, cabendo o professor valorizar todo trabalho
criativo e produção do aluno, seu avanços na aprendizagem, na participação ativa. A este
respeito nos diz Hoffman (1993, p. 73): “Se o educador valoriza efetivamente toda a produção
do estudante, partindo de suas ideias ou dificuldades para o planejamento de novas ações
educacionais, estará naturalmente tornando participantes do processo”.
O professor, partindo desta perspectiva, poderá ser considerado não como o que detém
o saber, mais um facilitador de aprendizagem, o qual oportuniza o aluno a ser sujeito e
parceiro de sua prática. Mas para que isso de fato se concretize Abreu & Masetto (1990, p.
120), apontam alguns pontos para o professor ser facilitado nesse processo, mostrando que
deverá:
1. Favorecer situações em classe nas quais o aluno se sente à vontade para
expressar seus sentimentos.
2. Fazer com que a composição dos grupos de estudo varie no decorrer do
curso.
3. Tentar evitar que poucos alunos monopolizem a discussão.
4. Compartilhar com a classe na busca de soluções para problemas surgidos
com o próprio professor, como o curso ou entre alunos.
5. Expressar aprovação pelo aluno que ajuda colegas a atingirem os
objetivos do curso.
6. Respeitar e fazer respeitar diferenças de opinião, desde que sejam opiniões
bem fundamentadas.
7. Expressar aprovação pelo aluno que toma iniciativa, desde que estas
contribuam para o crescimento da classe.
8. Usa vocabulário que é claramente compreendido pelo aluno.
Os pontos sublinhados acima indicam que a relação entre o professor e o aluno
depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com
seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir no nível de compreensão dos alunos
e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles.
25
Diante dessa nova realidade, a avaliação deixa de ser descontínua, fragmentada e
comparativa. Perde seu caráter classificatório e passa ser atuante no processo, parte integrante
da aprendizagem. Assim, Hoffmann (1998, p.50) nos diz que, cabe ao professor perante a
avaliação: ensiná-los a pensar, mais do que somente a memorizar, ensiná-los a questionar o
mundo, mais do que aceitá-lo passivamente; ensiná-lo a fazer a ciências, mais do que recebê-
lo pronto.
Depois de passar pela trajetória histórica e apresentação dos aspectos da avaliação faz-
se mister responder o questionamento levantado. Como avaliar?
Guimarães (2005, p. 32) nos dará uma resposta:
Observar - a observação é fundamental para que o professor possa
acompanhar o desenvolvimento de cada aluno. Mas observar o quê? É
importante observar atitudes que indiquem que os alunos estão
desenvolvendo suas competências. Ou seja, observar se há indicadores de
que essas competências estão sendo desenvolvidas.
Intervir e questionar - durante este processo de observação, o professor
deverá intervir para que os alunos, de fato, desenvolvam suas competências.
Isso quer dizer que, não devemos esperar o final do processo para intervir,
ou "rotular" o aluno com um "aprovado" ou "reprovado". A avaliação
somente será um instrumento de aprendizagem, se as intervenções forem
acontecendo durante o processo. Essas intervenções não devem acontecer de
maneira taxativa - "faça assim", "não faça desse jeito", "assim não está
bom"... - mas, sim, através de questões desafiadoras que façam o aluno
refletir e ir adiante. As questões devem ser "esclarecedoras" - para que você
compreenda de verdade o que o aluno está fazendo, querendo dizer ou
querendo saber, por exemplo; e de "sondagem", onde as ideias dos alunos
deverão ser contra argumentadas, com a intenção de que ele reflita e avance
no processo.
Registrar - todo o processo deve ser devidamente registrado, para que seja
possível fazer uma análise comparativa do início com o "final" do processo.
Coloco o "final" entre aspas, para lembrar que não deve haver uma meta
única, pré-estabelecida, para que todos os alunos alcancem ao mesmo tempo.
O processo é individual, o que faz com que as metas também sejam. Um
relatório descritivo sobre as competências desenvolvidas pelo aluno durante
a aula
Dar feedback - é importante que, em determinados momentos, o aluno
receba feedbacks sobre a sua aprendizagem. Nada melhor do que uma
entrevista ou uma simples conversa com ele, para que essa devolução seja
feita. Este momento é uma excelente oportunidade para que o aluno faça
uma auto avaliação, que deverá ser levada em consideração pelo professor,
sempre.
Frente ao exposto, tem-se que pensar na avaliação como mais uma oportunidade de
aprendizagem. Com certeza o aluno poderá ser muito bem avaliado com essas formas
apresentadas, isso nos faz afirmar que a “prova” não é a única forma de avaliar os alunos, pois
26
existem diversas maneiras para que possamos perceber o desenvolvimento de aprendizagem
dos mesmos.
2.3 AS CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Toda e qualquer atividade que o homem desenvolve e desempenha dentro da
sociedade, sempre é alvo de julgamento, avaliação, análise, comparação, para que o avaliador
possa tirar suas devidas conclusões e elencar possíveis decisões, mediante critérios mais
sistematizados.
A avaliação seja da qual forma for aplicada e concebida pelos teóricos, professores,
médicos, ela está e se faz presente nos momentos mais complexos aos mais fáceis da vida do
ser humano. É uma ferramenta de controle, poder, exclusão, mas também reflexão da prática,
retomada das decisões, construção e reconstrução da aprendizagem. Salientamos que a
avaliação só terá sentido na medida em que favoreça a aprendizagem de todos os envolvidos
no processo educativo. Para (Luckesi, 2002, p.118):
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em
todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na
identificação da perspectiva político social, como também na seleção de
meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista
a sua construção. (...) A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano
não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que
seja usada da melhor forma possível.
Conforme deixa muito bem claro, ninguém vive sem uma avaliação. Sendo assim, fica
muito difícil se livrar, até porque não é um objeto negativo. Isso depende muito da concepção
de cada um acerca desse instrumento. É necessário saber conduzi-la e utilizá-la da forma que
todos sejam beneficiados.
A prática da avaliação no ambiente escolar deverá ter uma estrutura bem definida,
organizada, planejada, através dos objetivos pedagógicos concretos levantados pelo corpo
docente da escola. Portanto, não pode ser realizada de maneira esporádica, aleatória, “de
momentos”.
Infelizmente a avaliação continua ainda concebida e vivenciada nas escolas como
mecanismo legitimo do fracasso escolar, até porque muitos alunos ainda temem, criticam,
mostram-se apreensão em fazer uma avaliação. No momento que se aplica um teste ou prova:
as mãos umedecem, os nervos ficam a flor da pele, constante esquecimento daquilo que foi
estudado, dor de cabeça, roem as unhas, olham para os telhados da escola como se
27
fossem espaço que propiciasse o encontro da resposta. Entregam muitas questões sem fazer,
desenvolvem respostas equivocadas, sem nexo. Não procuram analisar, interpretar para
formular uma resposta concreta diante da situação.
Essa concepção permeia todo contexto social escolar e assim,
(...) não se restringe aos educadores em geral. É idêntica a visão dos alunos a
respeito desse tema, das famílias e da sociedade. O significado da avaliação
na escola alcança um significado próprio e universal, muito diferente do
sentido que se atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno
sendo observado apenas em situações programadas (HOFFMANN, 1996,
p.24)
Não se quer fazer a abolição da avaliação formal, mas de fazer a crítica às formas de
avaliar segundo uma lógica seletiva e excludente, apenas baseada em provas e notas com fim
em si mesmas. Os métodos de avaliação, sem dúvida são elementos relevantes no conjunto
das práticas pedagógicas realizadas no processo de ensino e aprendizagem. Porém avaliar,
neste sentido, não se resume apenas ao ato formal e estatístico; não é simplesmente atribuir
notas que indicarão uma decisão de avanço ou retenção nesta ou naquela disciplina. É
necessário que haja, por parte dos envolvidos no processo avaliativo, a compreensão, bom
senso de que a concepção de conhecimento determina o direcionamento da prática
pedagógica. Questionar o objetivo da avaliação, isto é, qual é o sentido desse ato, leva à
resposta de qual é o sentido atribuído ao conhecimento.
Durante a prática pedagógico pode-se dizer que a presença do professor detém um dos
papéis fundamentais, o de avaliador que, de acordo com seus conhecimentos, estudos,
histórias, suas experiências, vivencias – coerentes com um método e determinadas por
suas objetividades - dá sentido à avaliação na escola.
Para que possamos compreender melhor como são desenvolvidas as práticas
pedagógicas que envolvem mensurar, classificar, reprovar, promover, precisou saber e
entender as concepções sobre a avaliação da aprendizagem. Destacamos a seguir algumas:
2.3.1 CONCEPÇÃO TRADICIONAL DA AVALIAÇÃO
28
Acredita-se que seja uma das concepções utilizadas na pedagogia jesuítica, que ainda
persiste e perdura atualmente no interior das instituições escolares. Controle, retenção,
reprovação, ensino verbalista, figura do professor como detentor do conhecimento e poder,
aluno como objeto de estudo e não sujeito da ação, presença do autoritarismo docente, ensino
memorístico e mecanizado, aluno taxado como papel em branco é agente de deposito de
conteúdo, assuntos desvinculado da realidade da grande maioria dos alunos, não havendo
assim, nenhuma articulação com o contexto social que estão inseridos. Essas são palavras e
expressões que definem a concepção tradicionalista do ensino.
A avaliação nesse contexto dá prioridade ao que Luckesi (2002) chama Pedagogia dos
Exames. Os alunos estão centrados na promoção, estão interessados em saber como se dará o
processo de promoção no final do período escolar, estão realmente preocupados. O que
predomina é a nota. Já os professores, protestando ser um elemento motivador da
aprendizagem, utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos.
Os pais ficam na expectativa pelas notas de seus filhos. O importante é que tenham notas para
serem aprovados.
Segundo Luckesi (2002), os resultados da pedagogia de exame, podem ser descritos
em três áreas:
a) Pedagogicamente não possibilita aprendizagem do aluno e nem subsidia a
construção do conhecimento;
b) Sociologicamente a avaliação está muito mais a serviço da reprovação que
aprovação, daí vem a sua contribuição para a classificação social;
c) Psicologicamente, o autocontrole psicológico, talvez seja a pior forma de
controle, desde que o sujeito é presa de si mesmo.
Para este teórico tem sentido servir-se de exames como instrumentos classificatórios
em situações bem como em concursos ou quando é exigida a certificação de conhecimentos
pontuais, mas na sala de aula a avaliação é um recurso para diagnosticar,
acompanhar e reorientar a aprendizagem, tomada de decisão, reavaliar a prática docente e não
se deve utilizar exames para proceder à classificação de alunos.
2.3.2 CONCEPÇÃO QUALITATIVA DA AVALIAÇÃO
Muito pouco desenvolvida na prática docente. Exige do avaliador compreensão dos
aspectos que envolvem todo o ato de aprender. O aluno é avaliado em todo o seu fazer
29
pedagógico. Não se restringe a um dado momento, como se registra em calendários os dias
de provas e testes. Não se limita ao desempenho quantitativo do aluno, vai muito mais além
da sala de aula. O aluno tem a oportunidade de mostrar seu potencial, suas habilidades e
competências em diferentes situações de aprendizagem. O professor tem a possibilidade de
traçar através da ação discente os pontos fortes e fracos, e, a partir daí, reprogramar a sua
prática.
Conforme sustenta Loch (2000), será preciso compreender,
...que avaliar não é dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos.
Avaliar, numa nova ética, é sim avaliar participativa mente no sentido da
construção, da conscientização, busca da auto crítica, autoconhecimento de
todos os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia,
envolvimento, compromisso e emancipação dos sujeitos (p. 31)
Podemos dizer frente a esta concepção, que é uma forma democrática de se avaliar,
mas para que seja colocada em prática, faz-se necessário que todos os envolvidos estejam
em comum acordo, visem sempre o sucesso do aluno, busquem alternativas para resolver os
problemas escolares, discutirem de forma coletiva e também propondo alternativas de
ações.
2.4 AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO
Sendo a avaliação um instrumento que propicia a melhoria contínua que cumpre a sua
função de diagnosticar, reforçar e permitir crescer, o realizar do processo pedagógico deve ser
uma de suas finalidades. Uma vez que, considera a avaliação qualitativa como um processo
em que vai priorizar em seu caráter avaliativo (habilidades, competências, potencialidades dos
alunos). Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades
de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao
aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos
libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
O professor que tem a avaliação como instrumento para classificar, regular, reter o
aluno, tem nas mãos umas das concepções mais tradicionais acerca da avaliação da
aprendizagem escolar. Nesta concepção, tudo está desenhado e determinado pelo professor e
não no desenvolvimento real do aluno. O planejamento não é construído mediante a situação
30
que os alunos se encontram, mas o que o professor acha conivente. Pouco se importa se o
estudante A está avançando ou se o estudante B está regredindo.
Neste tipo de avaliação, o foco está naquilo que está programado para ser avaliado.
Daí, o fato, de avaliação assumir o sentido de premiação ou punição. Segundo O Dicionário
da Educação (2008), essa questão torna-se muito mais grave na medida em que os privilégios
são justificados com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. A avaliação nesta
perspectiva é considerada na essência como classificatória. Este tipo de avaliação é vinculado
à noção de medida, mensurar, ou seja, à ideia de que é possível aferir, matemática, e
objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medir supõe a existência de padrões de
rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno será
avaliado e hierarquizado.
2.4.1 A IMPORTÂNCIA DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Tendo como referência a temática proposta, é imprescindível a compreensão do termo:
“instrumentos de avaliação”, entendido como: recursos utilizados para coleta e análise de
dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos.
Segundo Méndez (2002, p.98), “mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que
põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se
exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que
são formulados”.
Tanto adequados na linguagem, clareza e precisão ao que se pretendem, quanto
aos conteúdos essenciais planejados e de fato trabalhados no processo de ensino
e de aprendizagem. Eles devem significar um aprofundamento das aprendizagens do aluno e
não um meio de dificultar sua compreensão a respeito de um conteúdo. Cabe alertar
novamente que estão intimamente ligados aos critérios avaliativos previamente definidos no
planejamento do professor. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições
de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Se tomarmos a prática de avaliação como um processo, não é possível conceber e
valorizar a adoção de um único instrumento avaliativo, priorizando uma só oportunidade em
que o aluno revela sua aprendizagem. Oportunizar aos alunos diversas possibilidades de
serem avaliados implica em assegurar a aprendizagem de uma maneira mais consistente e
fidedigna. Implica também em encarar a avaliação, teórica e praticamente, como um
verdadeiro processo.
31
Além disto, através da análise dos dados obtidos com os diferentes instrumentos
avaliativos pretende-se trabalhar os resultados atingidos, objetivando retroalimentar o
processo pedagógico (feedback). Se tivermos a concepção de que o instrumento serve tão
somente para medir os resultados de um processo, certamente não teremos nenhuma
contribuição para a aprendizagem dos alunos.
2.4.2 ASPECTOS DA AVALIAÇÃO
Segundo Nascimento (2003) o objetivo da avaliação é melhorar
aprendizagem. Através dela, deve-se propiciar que o aluno cresça e desenvolva todas suas
potencialidades. Que se torne uma pessoa, um profissional, um estudante crítico e reflexível
capaz de tomar suas atitudes e decisões frente aos problemas que encontrar em sua vida.
Partindo deste contexto concordo com ANASTASIOU (2006, p.70), quando diz que “a
avaliação ocorrendo apenas como instrumento de controle, não funciona como auxílio nem
para o professor nem para o estudante”. É necessário que o professor conheça as formas de
acompanhamento do aluno para que de fato possa possibilitar um processo avaliativo de
maneira prazerosa e significativa. Uma avaliação continua. Quando se concebe a avaliação
como instrumento que ajuda a garantir o processo de ensino e aprendizagem, desaparecem os
limites rígidos entre as atividades de aprendizagem e atividade de avaliação. Nessa
perspectiva, qualquer atividade relevante para a aprendizagem pode ser utilizada como meio
para avaliar, desde que o professor tenha estabelecido com clareza os objetivos da atividade e
se coloque permanentemente como um investigador dos processos de conhecimento. Assim,
todas as atividades de aprendizagem oferecem um progresso. A este respeito nos diz
SANT‟ANA (1995, p.109):
Ao planejar o professor deve prever momentos de diagnóstico e momentos
formativos para, junto com os alunos, acompanhar os processos e os
produtos, alterando sequências, se necessário, tomando consciência do que
cada um ainda não sabe, tendo em vista buscar caminhos para avançar.
Continuando, afirma que:
(...) essa perspectiva avaliativa traz em si o germe do novo, que pode emergir
a partir do momento em que se abre espaço para pensamento divergente e
para o que está além do previsto. A avaliação com este caráter iluminativo
pode revelar processo cognitivo e efetivos do aluno.
32
Nesse sentido, é importante que o professor tenha em mente um repertório variado de
formas avaliativas. Além das tradicionais provas escritas individuais, testes, atividades com
consulta e entre outras.
Para isso faz-se necessário uma avaliação que constitua parte integrante do ensino-
aprendizagem e que permita reorganizar a prática educativa de forma continua. Desta forma:
(...) o papel do professor é o de conselheiro, de um orientador e não de um
juiz, júri e executador. A abordagem de avaliação como “punição” e
substituída pela abordagem da “melhoria contínua”. Nada mais de
departamentalização, com provas abruptamente separadas a matéria. É
criado um ambiente de cooperação e parceria entre professor e aluno, onde
ambos buscam os mesmos objetivos. (NASCIMENTO, 2003, p.12)
É nesta perspectiva que devem ser ressaltados estratégias dessa nova avaliação dos
alunos que podem ser confirmados a partir dos estudos de Antunes (2002):
2.4.3 AVALIAÇÃO DO E NO PROCESSO
Novas teorias, pesquisas e concepções educacionais apresentam a proposta de
avaliação como um mecanismo motivador para que o aluno passe a ter desempenho que faça
com que ele seja capaz de dominar e incorporar novos valores, habilidades e conhecimentos,
com consciência de que há alegria no ato de aprender algo novo.
O questionamento deixa de ser sobre nota e passa a ser sobre se o educando aprendeu
ou não. Em caso negativo como ajudá-lo para superar as dificuldades? Os resultados das
avaliações passam a ser um subsídio um recurso para delinear novas ações do processo como
um todo e num ensino mais personalizado. Quanto a avaliação no processo, cabe aos
professores coletar dados e informações, com o objetivo de constatar evidencias do que
realmente está acontecendo com aprendizagem. Essa coleta poderá ser em aula, ao final dela,
assim que terminar um assunto específico da matéria. Se for diagnosticada qualquer
dificuldade cabe o professor acessar todos os mecanismos, métodos e práticas pedagógicas
para que o problema seja sanado. É nesta perspectiva que o professor é considerado como
norteador do processo ensino-aprendizagem do educando que possibilita ao mesmo “ser ativo,
inteligente, lógico, criativo” e principalmente formador de seu “senso crítico”. Vale ressaltar
que nesta concepção de avaliação para aprendizagem é concebido com o bom guia que,
33
(...) está sempre atento para garantir que todos consigam acompanha–lo a
chegar ao final do processo? Dá a mão e puxar os mais atrasados, diminui o
passo quando seu grupo não consegue acompanhar, busca meios para
facilitar a superação dos obstáculos, incentiva o grupo a caminhar, muitas às
vezes uns ajudando os outros. (GIOELI, 2001, p. 21)
2.4.4 A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO E O DISCURSO DO PROFESSOR
A avaliação pode fornecer ao professor subsídios para uma reflexão constante de sua
prática, bem como favorecer a utilização de novos instrumentos de trabalho. Para o aluno, é o
instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, o que
lhe facilitará a reorganização da sua tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
prioridades e localizar os aspectos das ações educacionais que demandam maior apoio.
Partindo dessa perspectiva, discutir a avaliação como se dá na prática escolar é de
fundamental importância, porque a maioria dos educadores não procuram refletir a acerca dos
métodos que são aplicados para obtenção do ensino aprendizagem do educando.
Para Fenili, Oliveira, Santos, Eckert (2002): a prática de avaliação da aprendizagem
que vem sendo desenvolvida nas nossas instituições de ensino nos remete a uma posição de
poucos avanços. Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino
aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando de identificar e
estimular os potenciais individuais e coletivos. De acordo com Souza (1991) mensurar é
medir, é o mesmo que quantificar, é atribuir notas e conceitos, é utilizar-se da prática do uso
da medida e da estatística.
Nessa perspectiva, a avaliação exige o compromisso político-pedagógico do
professor. Político porque envolve a tomada de decisões, em face das exigências do processo
de ensino e aprendizagem, bem como das exigências do sistema escolar, como propor
encaminhamentos, refletir sobre suas próprias ações. Pedagógico, porque reside em mudanças
em virtude de conteúdos e encaminhamentos metodológicos. Quando nos reportamos à
avaliação, não há espaço para a neutralidade. É necessária uma ação centrada na
transformação, em mudanças na prática. “O que muda a realidade é a prática. A mudança da
mentalidade se dá pela mudança de prática” (VASCONCELLOS, 1994, p.53). Luckesi (1995)
aponta que “avaliação como sinônimo de provas e exames” é herança de data de 1599, trazida
para o Brasil pelos jesuítas. Necessita ser executado o desenvolvimento de atividades
avaliativas coerentes com o discurso inovador, através da ação-reflexão-ação. “O discurso é
muito bom, mas na prática a coisa não é bem assim. Tem o bimestre, tem a nota, tem o
34
conteúdo... ? ”. (VASCONCELLOS, 1994, p.53) O professor se preocupa com o processo de
ensino e aprendizagem, mas sente dificuldade de mudar a ação avaliativa que está acostumada
a fazer. Sente-se perdido, sem saber por onde começar. Não se dispõe a questionar a
elaboração dos instrumentos, a sua validade, a comunicação estabelecida entre ele e o aluno
através dos enunciados. O discurso avança rapidamente, mas a prática caminha lentamente.
Essa é ainda, infelizmente, a realidade mais frequentemente encontrada em nossas
escolas. E, mais uma vez, as crianças mais carentes das escolas públicas ficam em
desvantagem, pois não têm como pagar aulas particulares de reforço à aprendizagem. Para
Vasconcellos (1993), o que se vê na prática da avaliação do professor, em geral, são
procedimentos metodológicos inadequados, onde se utilizam muito mais provas e testes do
que outros instrumentos de avaliação, como por exemplo, observações sistemáticas dos
alunos.
A este respeito nos diz Vasconcellos (1993) que a diversidade de instrumentos de
avaliação é a estratégia mais segura para obter informações a respeito dos processos de
aprendizagem. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o oral, o escrito, o
gráfico, o pictórico, o numérico. Além da prova e do teste, podem-se acrescentar a observação
sistemática (através de registros em tabelas, listas de controle, diário de classe etc.) e a análise
das produções dos alunos. (Ministério da Educação – MEC, 1997). Dessa forma, a avaliação
necessita estar presente em todos os momentos, constituindo-se um processo dinâmico, um “ir
e vir” do processo de ensino e aprendizagem. Assume, assim, uma função diagnóstica, ou
seja, serve como (re) começo do processo ou, ainda, se converte num caminho para a
transformação da prática pedagógica do professor. Este “ir e vir” supera a simples verificação
e mensuração dos resultados.
O uso de vários instrumentos de avaliação e, principalmente, de avaliação continuada
permite que o professor acompanhe passo a passo o aprendizado de seus alunos e imprima o
ritmo adequado de cumprimento do programa do curso. Antes de avançar, o professor
verifica, por avaliações, se a turma está preparada para isso. O professor deve estar disposto e
preparado para situações em que não consegue "sinal verde" para avançar. O desafio é buscar
formas diferentes de trabalhar o conteúdo e a escola deve exercer a sua responsabilidade de
apoiar, principalmente facilitando o trabalho de equipe dos professores.
Mas essas formas de avaliação que, sem dúvida são essenciais ainda deixam a desejar na
pratica do educador, por que no discurso
35
(...) é comum dizer que a avaliação deve ser continua de forma verificar os
vários momentos de desenvolvimento do aluno, já que a ideia é dar ênfase
também a comparação do aluno como o seu próprio desenvolvimento, ao
invés de apenas comparar o seu rendimento, em um dado momento. Como
parâmetro externo a ele. Mas, enquanto na pratica, isto nem sempre
acontece, verifica-se, se isto sim, o contrário. (RABELO,1998, p.13)
O autor nos chama atenção para um tipo que tradicionalmente, na escola está ligada a
provas ou testes, na qual as aulas são meramente expositiva, em que não se “pensa”, não se
“argumenta”, os alunos ouvem passivamente as informações, provas e testes são mecânicos,
não há possibilidade de reflexão, da ênfase na memorização, toda a atividade dependem do
docente, problemas distanciados da realidade do aluno e das suas necessidades concretas e
imediatas, provas e avaliações com conteúdo sem significância; o aluno desconhece o que
está sendo avaliado, o momento de avaliação gera medo e ansiedade, a figura de reprovação
está em primeiro lugar. Este tipo de avaliação chamamos de normativa que traz uma linha
pedagógica puramente tradicional. Uma vez que “... compara o rendimento de um aluno com
o rendimento alcançado pelos demais colegas...” (RABELO, 1998, p.70). Ao contrário da
avaliação que os professores falam tanto em seu discurso, mas por sua vez não é utilizada: a
inovadora, “(...) é aquela em que acontece de forma regular, continuamente, em sala de aula.
Não se espera chegar ao final de um trabalho para proceder a uma avaliação, ela se dá durante
todo um processo de ensino aprendizagem (...)” (RABELO, 1998, p.70).
Segundo o Ministério da Educação - MEC (1997) o professor, no dia a dia, está mais
preocupado com a questão da medida ou da verificação do que propriamente com a
aprendizagem do aluno ou de como trabalhar os conteúdos de forma mais motivadora. Ele
está muito mais voltado para a atribuição de notas, coerente com a sua compreensão limitada
da avaliação. Para Vasconcellos (1993), o professor que usa em sua prática ações punitivas
está exercendo a função disciplinadora, controladora.
Outra questão a se destacar é o entendimento do papel do erro e do insucesso do aluno
no processo de aprendizagem. Hoje, há visão do erro como elemento-chave para identificar
lacunas de compreensão e resolvê-las; ao invés da que tratava o erro como motivo para
punições e discriminações, afetando negativamente a autoestima do aluno. É preciso saber
trabalhar os erros dos alunos como forma de construção do conhecimento. A correção
enérgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; três obstáculos à aprendizagem.
(Vasconcellos, 1993).
Concordamos nas palavras de Luckesi (1995), quando diz que o erro pode ser utilizado
como instrumento de virtude, em que o professor deve estar “aberto” para observar o
36
acontecimento e não como erro. O insucesso deve servir de “trampolim para o sucesso, nesse
contexto, não significa erro”. A compreensão do erro é o passo fundamental para a sua
superação, servindo para reorientar seu entendimento e a prática. O erro não deve ser fonte de
castigo, mas sim um suporte para sua compreensão, retirando dele os mais significativos
benefícios.
Para Fenili, Oliveira, Santos, Eckert (2002) o que predomina ainda atualmente em
nossas escolas é a avaliação como instrumento do “medo” (controle social), gerando
inseguranças e uma exacerbada submissão forçando o educando a conviver sob seu domínio.
Neste contexto, a avaliação encontra-se apoiada na “pedagogia do exame”, voltada para a
atenção na promoção e nas provas. Assim sendo, a atenção está centrada no aspecto
quantitativo e não no caminho percorrido para obtê-la, estas são operadas e manipuladas
como se nada tivessem a ver com a trajetória do processo de aprendizagem. As autoras (2002)
afirmam que, os professores utilizam as provas como ameaça e tortura prévia, como um fator
negativo de motivação. Os alunos são conduzidos a estudar, pensar e agir em função de uma
nota e não pela obtenção do saber. O estabelecimento do ensino está estruturado com base nos
resultados de provas e exames, assim a dinâmica do processo educativo permanece
“obnubilada” pela supervalorização da avaliação centrada nas estatísticas das notas.
As consequências destas ações podem provocar nos avaliados, problemas
pedagógicos, psicológicos e sociológicos, podendo desencadear várias doenças, sem
contarmos com o constante stress que acometem os alunos e a família. A aprendizagem neste
contexto deixa de ser algo prazeroso e solidário, passando a ser um processo solitário e
desmotivador, contribuindo para a seletividade social, principalmente para atender as
exigências do sistema econômico vigente.
Segundo Hoffmann (1996, p.66) “Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de
avaliação é constante, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter
problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na
busca de um conhecimento gradativamente aprofundado”.
O momento de avaliação na prática do professor deve ser prazeroso, pois propicia ao
aluno a efetiva apropriação do conhecimento e a participação efetiva do processo ensino-
aprendizagem. “... o centro da questão qualitativa é o fenômeno participativo”, uma vez que
“... participação é o processo histórico de conquista da autopromoção. É a melhor obra de arte
do homem em sua história, porque a história que vale a pena é a participativa” (DEMO, 1995,
p.17). Esse pressuposto da avaliação qualitativa está longe de ser utilizada pelos professores
porque,
37
(...) não vale o maior, mas o melhor, não extenso, mas o intenso, não
violento, mas o envolvente; não a opressão, mas a impregnação. Qualidade é
estilo cultural, mas que tecnologia; artístico, mais que produtivo, lúdico,
mais eficiente, sábio, mais que científico(...)” (Gadotti, apud Demo, 1995,
p.03)
Frente aos fatos supracitados a avaliação como se fala na teoria é totalmente
diferenciada no que diz na prática, o discurso é belíssimo que encanta qualquer pessoa, mas
tudo não passa de:
(...) uma “conversa fiada” pretensamente dialética dos discursos que nem
começam, nem acabam; dizem e redizem; confundem dinâmica com círculo
vicioso, partem do nada para chegar ao lugar nenhum. E tudo em nome de
uma postura metodológica falsamente criativa que se esconde na sombra das
dificuldades evidente de definir bem as dimensões qualitativas e captar uma
face particularmente arredida da realidade. Se é certo que uma boa teoria é
aquela que sempre se recomeça, pois está em estado processual de
aprendizagem criativa, não é menos certo que isto serve de subterfúgio para
quem no fundo não tem teoria alguma. (DEMO,1995, p.37)
Infelizmente esta é a realidade de muitos profissionais da educação. O discurso
infelizmente é puramente utópico acerca da avaliação na teoria, embeleza qualquer práxis
pedagógica do educador. Este tipo de discurso nos mostra a avaliação como processo
contínuo, instrumento de socialização de saberes, cada um deve ser avaliado de acordo a sua
realidade sociocultural, respeitando a sua identidade. Um importante papel do professor é o
de propor atividades que contribuam com a aprendizagem dos educados. Os mesmos possuem
níveis de aprendizado diferentes e as atividades propostas precisam atender de uma forma
justa a todos. Através das mesmas o educador irá mapear quais as dificuldades encontradas
para então direcionar a prática pedagógica com o propósito de alcançar os objetivos. A
avaliação da aprendizagem deve servir como um instrumento de mediação, propondo assim
uma interação entre educador e educando. Depreende se que a avaliação está presente em
todos os momentos no processo de ensino e aprendizagem, e que as metodologias de nada
valem se educador não estiver atendo a uma avaliação libertadora.
38
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A Proposta de Intervenção aqui apresentada se baseia na observação que foi realizada
com os professores do Ginásio Municipal Prof.ª Dinah Carrilho Monteiro que fica localizado
na zona litorânea do Povoado de São Francisco no Município de Nilo Peçanha, comunidade
Ribeirinha formada por pescadores, marisqueiras e catadores de piaçava e também por idosos
- parentes de moradores que foram morar em outra cidade e na velhice decidiram voltar para a
comunidade para descansar devido a tranquilidade do local. A escola tem nove salas de aula,
nas quais funcionam 05 (cinco) turmas das séries finais do ensino fundamental, sendo
02(duas) pela manhã – o 6º e 9º Ano -, 02 (duas) à tarde -7º e 8º Ano - e 01(uma) de Educação
de Jovens e Adultos multisseriada à noite - todos os anos se matriculam diversos alunos para
EJA, as turmas iniciam o ano letivo cheias e ao longo do ano os alunos vão desistindo, creio
que sejam pela falta de motivação, cansaço do trabalho, pois saem para pescar muito cedo e
também a falta de formação específica dos professores.
A equipe docente é formada por 07(sete) professores, sendo que 03 (três) têm carga
horária de 40 horas semanais e 04 (quatro), de 20 horas; a equipe conta ainda com 01 (uma)
gestora, 01 (uma) coordenadora pedagógica, 03(três) secretários, (06) seis auxiliares de
serviços gerais, tendo 120 (cento e vinte) estudantes. A escola não possui biblioteca, porém
foi improvisada uma sala de leitura, não tem laboratório de informática, porém foi
encaminhado pelo MEC desde 2008 cinco computadores e os técnicos do MEC nunca vieram
fazer a instalação também não há quadra de esportes, apesar de ter área ao redor da escola. Ela
está inserida numa comunidade aparentemente pacata, da região litorânea e num povoado da
cidade que contém muitas riquezas naturais e com grandes possibilidades de
desenvolvimento. Criada com o objetivo de oferecer ensino fundamental II para os moradores
dessa área recebeu esse nome em homenagem a primeira professora que lecionou na
comunidade.
A instituição é bem acolhida pela comunidade local, pelos pais e estudantes, mas
enfrenta os reflexos que o entorno social leva para dentro dela. São adolescentes que estão em
distorção idade/série, apresentando baixos índices de aprendizagem, e nos últimos quatro anos
já foi arrombada e assaltada por pessoas da própria comunidade, no noturno aproximadamente
98% (noventa e oito por cento) de desistências por parte de estudantes que vivem em
condições de vulnerabilidade, pois as drogas já tomam conta da vida das pessoas e assim tem
39
sido a realidade de grande parte dessas adolescentes, oriundas de famílias desestruturadas,
tomadas pelo álcool, drogas, abandono e pelo desamor.
4 JUSTIFICATIVA
As nossas investigações recaem nas causas que levam os professores, na sua maioria, a
apresentarem um discurso sobre a avaliação e uma prática totalmente fora da sua realidade. O
referido trabalho tem como objetivo central: Analisar os fatores que contribuem para a
dicotomia do discurso dos profissionais da educação (professores) entre a teoria e prática da
avaliação no processo ensino aprendizagem. Já os objetivos específicos são: Identificar as
concepções e os critérios utilizados pelos professores sobre avaliação na teoria e prática;
analisar o Projeto Político Pedagógico da instituição escolar envolvida na parte que diz
respeito à avaliação da aprendizagem escolar; examinar os tipos de avaliação e verificação
desenvolvidos pelos professores para os alunos e de que maneira esses instrumentos podem
ajudar ou atrapalhar o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos discentes; comparar as
representações dos professores sobre avaliação com a prática concretizada na sala de aula.
A pesquisa revela que, na verdade, existe uma distância bastante acentuada entre o
discurso e a prática, pois muitos dizem em sua teoria que a avaliação deve ser processual,
avaliando o aprendiz no dia-a-dia, através das suas participações em atividades em sala de
aula. Entretanto, este fato não tem nenhum significado na prática de muitos deles, pois a
mesma é utilizada, em sua rotina, como instrumento e atividade de controle que visa
classificar o aluno, dando-lhe promoção ou retenção. Desta forma, esclarecemos ao final do
trabalho, que o professor precisa realmente conhecer e estudar as possibilidades e implicações
acerca do processo avaliativo, para identificar as diversidades culturais dos alunos e
considerar os diferentes níveis de aprendizagem e desenvolvimento, e assim possa realizar
uma avaliação que contemple à formação integral do aluno.
40
5 AÇÕES METODOLÓGICAS
A PESQUISA
A este respeito nos dizem Casemiro, Xavier, Brito:
Pesquisar é o ato de procurar, diligentemente, respostas a indagações ou
informações. A pesquisa contribui para a construção do conhecimento. Na
Educação, a pesquisa deve ser uma atividade capaz de produzir um
conhecimento “novo” a respeito de um determinado assunto, relacionando as
informações obtidas ao conhecimento de mundo. (2002, p.01)
Pesquisa é a procura do conhecimento a partir de diferentes fontes de informação,
analisadas sob vários aspectos, que serve tanto para aprender como para ampliar o
conhecimento, construir novos caminhos e trilhar os nosso reais objetivos, finalidades. A
pesquisa é um instrumento dinâmico e interativo que está presente em vários momentos do
nosso cotidiano que durante a sua construção pode ser realizada individualmente ou em
grupo, para tanto requer do investigador interesse, tempo, atenção, compreensão, capacidade
crítica para analisar e articular os fatos, disponibilidade, senso crítico, critérios.
Para Marques (2006, p. 95), “pesquisar é buscar um centro de incidência, uma
concentração, um pólo preciso das muitas variações ou modulações de saberes que se
irradiam a partir de um mesmo ponto”. Para que a pesquisa se efetive é necessário haver uma
investigação.
A investigação é o primeiro passo que todo e qualquer investigador tem que realizar
para concretizar aquilo que justamente pretende-se pesquisar, confirmar ou não os seus
valores hipotéticos, responder as perguntas- chave, cumprir seus objetivos propostos e saber a
veracidade dos fatos.
É notório que a investigação está presente em todos os campos de estudos e métodos
qualitativos ou até mesmo quantitativos, fazendo do pesquisador um ser questionador,
criativo, crítico, reflexivo, solucionador de problemas, investigador, construtor e reconstrutor
de conhecimento, autor da própria teoria e prática, formação do sujeito competente (inclui a
possibilidade de interpretação própria, formulação pessoal, elaboração trabalhada, saber
pensar, aprender a aprender). Sendo assim, a investigação ganha destaque fundamental nesse
contexto.
No mundo em que vivemos, estamos sempre em busca de saciar a nossa curiosidade,
ter informações novas e interessantes que dizem respeito exatamente o que se pretende saber e
41
conhecer. A investigação oportuniza para que isso seja realizado e abre para o pesquisador
novos horizontes, faz enxergar as coisas com certos detalhes de maneira objetiva e clara.
Ressalta-se que antes do processo de investigação de uma determinada pesquisa, faz-
se mister a construção de um plano estratégico. Em nosso cotidiano o plano é a nossa
referência: seja nos espaços escolares, quando o professor utiliza para a condução da sua
prática pedagógica, para que o mesmo não possa se perder durante o processo ensino-
aprendizagem; seja em casa para fazer algumas comprar de objetos com preços mais
elevados; seja uma viagem fora do país em que a pessoa tem que se organizar planejar para
dar tudo certo.
O plano nos orientará e indicará os passos e caminhos a serem seguidos de ordem
sequenciada para o pesquisado. O plano é a parte indissociável. É parte integrante, completa
significativamente, dá sentido e fundamenta a investigação cientifica.
A PESQUISA- AÇÃO
Segundo Thiollent (1986), “a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.” É um tipo de pesquisa que dá ao pesquisador suporte, as informações são
muito mais concretas contextualizadas e permite com que o leitor interprete as devidas
informações. É simplesmente adequado para se investigar problemas práticos, principalmente
quando se refere à educação.
Porém, conforme afirma Thiollent (2011), há um ponto de partida, que é a fase
exploratória, e um ponto de chegada, referindo-se à divulgação dos resultados, mas no
intervalo haverá uma multiplicidade de caminhos em função das diferentes situações
diagnosticadas ao longo do processo.
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: QUESTIONÁRIOS
Para Gil (1987), pode-se conceituar questionário como a técnica de investigação
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às
pessoas, tendo por finalidade principal o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas etc. De acordo com a forma, as perguntas
42
podem ser classificadas em duas importantes categorias: abertas, fechadas. Perguntas abertas
são aquelas em que o interrogado responde com suas próprias palavras, sem qualquer
restrição. Cumprem, no entanto, importante papel nos estudos formuladores ou exploratórios.
Perguntas fechadas são aquelas para as quais todas as respostas possíveis são fixadas de
antemão. Há casos em que são previstas apenas as respostas "sim" ou "não" (dicotômicas).
Mas há também casos em que as perguntas admitem número relativamente grande de
respostas possíveis (múltipla escolha).
Em face de essas duas comparações, optamos em trabalhar com questionário contendo
perguntas na sua totalidade abertas, com 13 perguntas para 04 professores da instituição
pesquisada. Depois de todos os dados recolhidos, foi feita uma análise descritiva e tabulação
dos resultados.
OBSERVAÇÃO
Consiste em um exame minucioso que requer envolvimento e atenção do pesquisador
na coleta e na análise dos dados. Observar é um processo e possui partes para seu desenrolar:
o objeto observado, o sujeito, as condições, os meios e o sistema de conhecimentos, a partir
dos quais se formula o objetivo da observação. As condições de observação são circunstâncias
através das quais está se realiza, ou seja, é o contexto natural ou artificial no qual o fenômeno
social se manifesta ou se reproduz. Por sua vez, para Reyna (1997), o sistema de
conhecimento é o corpo de conceitos, categorias e fundamentos teóricos que embasa a
pesquisa.
Nessa perspectiva, para dar maior consistência à investigação, foram feitas
observações das práticas pedagógicas dos professores envolvidos durante as primeiras
unidades, sempre atentando para o processo de avaliação da aprendizagem escolar.
Foi adotada a observação natural, pois já tinha certa ligação, intimidade com os
sujeitos da pesquisa, devido a trabalharmos na mesma unidade escola a muitos anos. Os
mesmo sentiram-se a vontade com minha presença e foram muito bem tranquilos nas
colocações, ações. Portanto, a observação participante é uma das estratégias em que o
pesquisador toma parte do cotidiano da instituição pesquisada com intuito de entender em
profundidade aquele ambiente de estudo. Esse tipo de pesquisa oportuniza um crescimento de
entendimento dos processos organizacionais, pois o pesquisador tem acesso aos dados da
pesquisa, permitindo um maior nível de obtenção das informações pertinentes ao observador.
Percebe-se que a observação participante tem grande prestígio no meio acadêmico-científico,
43
principalmente quando se trata de aplicação de pesquisas qualitativas na área da educação.
Isso porque contribui com as investigações, proporcionando uma visão ampla e detalhada de
uma realidade, resultante da interação do pesquisador com o meio, podendo servir de base
para o planejamento de estratégias para o desenvolvimento sustentável da comunidade em
estudo.
ENTREVISTA
Para Minayo (2002, p. 57):
A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através
dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais.
Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se
insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores (...) Nesse
sentido, a entrevista, um termo bastante genérico, está sendo por nós
entendida como uma conversa a dois com propósitos bem definidos. Num
primeiro nível, essa técnica se caracteriza por uma comunicação verbal que
reforça a importância da linguagem e do significado da fala. Já, num outro
nível, serve como um meio de coleta de informações sobre um determinado
tema científico.
Dessa forma, a entrevista cumpre seu papel de fornecer dados relevantes ao pesquisador.
Ribeiro (2008, p.141) trata a entrevista como:
A técnica mais pertinente quando o pesquisador quer obter informações a
respeito do seu objeto, que permitam conhecer sobre atitudes, sentimentos e
valores subjacentes ao comportamento, o que significa que se pode ir além
das descrições das ações, incorporando novas fontes para a interpretação dos
resultados pelos próprios entrevistadores.
Para Lüdke e André (1986): Existem três tipos de entrevista: Entrevista estruturada-
coleta de dados mais controlada, organizada, sistematizada. Entrevista aberta- quando as
questões não são pré-estabelecida por parte do entrevistador. É praticamente uma conversa
informal. Nem sempre reflete a realidade, mas uma visão dele. Entrevista semiestruturada -
são apresentados tópicos, ao invés de questões fechadas e permitem respostas subjetivas, sem
perder o quantitativo. O entrevistador segue um guia de questões, mas deve estar preparado
para caso a entrevista mude de caminho. Vale salientar, que dos três tipos de entrevistas
retratadas nos períodos anteriores, optamos no nosso estudo a entrevista aberta, até mesmo
para facilitar o trabalho, dá autonomia e liberdade ao entrevistado. As perguntas aconteceram
no ato das situações observadas durante a prática pedagógica do professor.
44
ANÁLISE DOCUMENTAL
Segundo Neves (1996), a pesquisa documental é constituída pelo exame de materiais
que ainda não receberam um tratamento analítico ou que podem ser reexaminados com vistas
a uma interpretação nova ou complementar. Pode oferecer base útil para outros tipos de
estudos qualitativos e possibilita que a criatividade do pesquisador dirija a investigação por
enfoques diferenciados. Esse tipo de pesquisa permite o estudo de pessoas a que não temos
acesso físico (distantes ou mortas). Além disso, os documentos são uma fonte não reativa e
especialmente propícia para o estudo de longos períodos de tempo.
Para Silva (2001), a pesquisa documental é um procedimento metodológico decisivo
em ciências humanas e sociais porque a maior parte das fontes escritas ou não são quase
sempre a base do trabalho de investigação. Sabemos que a utilização de documentos pelos
pesquisadores e estudiosos deve ser apreciada e valorizada. A pesquisa documental é uma
fonte inesgotável de conhecimento que dela podemos extrair informações, ampliar os nossos
horizontes, averiguar aquilo que é pertinente ao assunto pesquisado, amplia o entendimento
de objeto cuja compreensão precisa de contextualização histórica e social. Numa reconstrução
de uma história de vida,
... O documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo
pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em
qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois
não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade
humana em determinadas épocas. Além disso, muito frequentemente, ele
permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas
num passado recente (CELLARD, 2008, p. 295).
Partindo desse pressuposto, analisamos o Projeto Político Pedagógico e provas
construídas pelos professores da instituição pesquisada, a fim de saber um pouco mais da
proposta pedagógica no que se refere ao processo avaliativo e de que maneira os professores
elaboram a mesma.
45
6 ANÁLISES DOS DADOS
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA ESCOLA SEGUNDO O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Neste item apresentaremos alguns pontos que julgam-se necessários para que possa
conhecer um pouco mais da escola pesquisada, ressaltando principalmente formas de
avaliação de acordo ao Projeto Político Pedagógico- PPP.
O entendimento do processo educativo como processo de crescimento da visão de
mundo, da compreensão da realidade, de abertura intelectual, de desenvolvimento da
capacidade de interpretação e de produção do novo, de avaliação das condições de uma
determinada realidade são pontos de partida que a escola coloca para se iniciar a discussão
acerca dos processos avaliativos.
Segundo o PPP, a valorização dos aspectos humanos e afetivos são exigências
constantes durante a prática pedagógica. Considerar cada participante como pessoa e valorizar
a sua produção torna o nosso processo de aprendizagem menos árduo e mais significativo.
Em um dos parágrafos do documento, está escrito que as aprendizagens acontecem
em ritmos diferentes, e repensar a prática é importante para o melhor aproveitamento dos
alunos. Assim, quando pensamos na elaboração de qualquer documento, plano de ação,
projeto, atitude disciplinar, a avaliação aparece para o nosso entendimento como diagnóstico
do nível de assimilação dos conteúdos trabalhados em cada momento, por meio de diversos
procedimentos.
A avaliação é extremamente útil para todas as partes envolvidas, pois oferece
elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, no que se refere à escolha de
competências, objetivos, conteúdos e estratégias. Para o estudante a avaliação é um
instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Para
escola ela reconhece prioridades e localiza ações educacionais que demandam apoio. Desta
forma, a avaliação contribui para o autoconhecimento e para a análise das etapas já vencidas,
no sentido de alcançar os objetivos previamente traçados.
No momento que a comunidade escolar reuniu-se para elaborar a proposta avaliativa,
foi enfatizado que a avaliação deve considerar a observação, análise e conceituação de
elementos que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação deve estar
voltada para a aquisição de competências, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos.
Entendemos que a avaliação proporciona a revisão permanente da prática pedagógica,
permitindo a identificação de lacunas, erros e acertos e a tomada de decisões, com vistas à
46
melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Buscando um modo mais eficiente para se
realizar a análise do desenvolvimento do educando na escola, devemos nos apropriarmos dos
diversos métodos avaliativos existentes. Deste modo propomos avaliar o educando nas três
dimensões dos conteúdos.
Ao analisar os documentos os responsáveis pela elaboração, apontam três dimensões,
que na visão de estudiosos da área são importantes: A dimensão conceitual, além de avaliar o
aluno através dos testes escritos, deve-se observar o uso dos conceitos desenvolvidos de um
determinado conteúdo, em trabalhos de equipe, debates, exposições e, principalmente, nos
diálogos entre aluno e professor. A dimensão atitudinal, devemos observar sistematicamente
as opiniões e atuações dos educandos em atividades coletivas, nos debates, nas manifestações
dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excursões, na distribuição de tarefas e
responsabilidades, durante o recreio e nas atividades esportivas. A dimensão procedimental,
devemos observar o desenvolvimento dos educandos nas diversas atividades motoras e
capacidades físicas e em trabalhos como criação de jornais, painéis entre outras atividades.
A avaliação deve ser dinâmica, formativa e solidária, contemplando os aspectos
qualitativos e quantitativos, incluindo tanto o professor quanto a equipe gestora, que deve
observar e registrar o constante desempenho dos nossos mediadores. A avaliação proporciona
a revisão permanente da prática pedagógica, permitindo a identificação de lacunas, erros e
acertos e a tomada de decisões, com vistas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
sendo contínua, durante o decorrer das atividades, procurando sempre melhorar a atuação de
todos os envolvidos no processo educacional.
O ano letivo da escola está organizado em quatro unidades didáticas e que as
avaliações são planejadas e realizadas de acordo com essa organização, sendo diagnóstica
(procurando identificar o que os alunos conhecem); Processual / Continua (ensinando e
aprendendo com o sucesso cotidianamente); Cumulativa (considerando cada aspecto da
produção do conhecimento); Participativa / Emancipatória (professores e alunos sujeitos do
processo ensino aprendizagem). Desta maneira, o processo de avaliação não é visto apenas
como um momento isolado, único, mas sim como um processo de construção do
conhecimento, onde os conteúdos são consequências para estabelecer critérios nas teorias
conceituais (aprende compreendendo a razão da sua própria ação: fatos, acontecimentos,
dados, nome e códigos), procedimentais (aquilo que se aprende a fazer fazendo) e atitudinais
(o aluno aprende reconstruindo valores, atitudes ou normas). Permitindo, assim, analisar as
etapas do desenvolvimento cognitivo-afetivo do estudante. No que se refere aos estudos da
47
parte diversificada, o aluno será considerado aprovado quando realizar pelo menos 60% das
atividades programadas e desenvolvidas.
Segundo o referido documento, objetivo é alcançar um método de avaliação que seja
realmente integrado à prática pedagógica, que repercuta nas atitudes de professores e alunos e
que garanta a aplicabilidade dos princípios norteados: identidade, diversidade, autonomia,
contextualização. Com essa preocupação foi discutido e acordado que o processo avaliativo
da escola em questão far-se-á da seguinte forma:
O educador tem dez pontos para serem distribuídos nos campos conceitual,
procedimental e atitudinal.
a) No campo Conceitual (Testes e provas), tem o valor de 6,0 pontos
b) No campo Procedimental (Atividades internas e externas), obedece ao valor de 2,0
pontos
c) No campo Atitudinal (valores) – atribui-se o valor 2,0
PRÁTICA AVALIATIVA DOS PROFESSORES - OUTRO LADO DA MOEDA
Foram feitas ao longo dos meses na Unidade Escolar, constantes observações para que
se pudesse compreender a prática docente no momento do ato avaliativo. Esses docentes
chamarão de PROFESSOR A, PROFESSOR B, PROFESSOR C, PROFESSOR D. Na
condição de observadora-entrevistadora nas quatro salas em diferentes dias, os olhares
estavam voltados para: os aspectos organizacionais da sala de aula; a circulação do professor,
o formato da avaliação. Ao analisar cada aspecto percebi que os professores desconhecem de
fato o que é realmente avaliar, pois a forma como os professores organizam as cadeiras na
sala de aula são para que os alunos não mantenham contato uns com outros, a circulação dos
professores é para aterroriza os alunos, pois a todo tempo ameaçam os alunos.
OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS DA SALA DE AULA.
Nesse primeiro ponto, a visão que se teve foi de um ambiente extremamente
tradicional: todos os alunos estavam organizados em fila indiana, cadeiras recuadas uma das
outras mais ou menos meio metro, os cartazes que estavam colados na parede foram tirados
no momento do ato avaliativo, pois segundo um dos professores poderia dar margem de
48
resposta para o aluno, o mesmo “colaria”. Foi perguntado ao PROFESSOR A o porquê desta
atitude tão arbitrária. O mesmo respondeu dizendo:
“Primeiramente não acredito que seja uma atitude arbitrária, este é um
momento que não podemos facilitar. Eles estão passando por um processo
avaliativo. Estão fazendo uma prova! Se eles forem fazer futuramente um
vestibular ou qualquer concurso público, teremos cartazes explicativos com
indícios de respostas? Pois bem, estamos preparando para essas ocasiões e
ponto final. Em segundo lugar: Estou diante de uma turma muito violenta,
brigam demais, tenho certa dificuldade de inserir os conteúdos, pois muitos
deles só veem à escola para bagunçar. Nessa situação, às vezes coloco com
toda verdade a avaliação com ato punitivo, mesmo sabendo que estou
contrário aos estudiosos da área da avaliação”
Acreditamos que a perplexidade diante da resposta do professor é muito grande, até
porque não condiz com o que foi colocado no Projeto Político Pedagógico da Escola. No
referido documento, deixa muito bem claro que o professor no momento dos atos avaliativos
principalmente no que diz respeito a provas e testes, o mesmo deve proporcionar para os
alunos um ambiente aconchegante, acolhedor, afim de que os mesmo possam perceber que
esses instrumentos que estão sendo aplicados pelo professor são partes integrantes de um
processo e que não são concebidos como fins. Concordo quando Morales (2003) diz que às
vezes pensamos na avaliação como ponto final do processo de ensino-aprendizagem. Se
pensarmos assim, com certeza os alunos serão os maiores prejudicados.
Já o professor B respondeu que arruma a sala desse jeito para que fique organizada e
para os alunos não pescarem.
A prática da avaliação escolar, ao invés de servir como um meio de perceber como os
alunos avançam na construção de seus conhecimentos atua como um fim de um processo. A
avaliação nesse caso é usado como um mecanismo para selecionar ou classifiacar o aluno em
“forte” ou “fracos‟. O individuo que não se enquadram dentro das expectativa do processo
educacional, acabna muitas vezes, interiorizando a ideia de que não é capaz de crescer, de
avançar de acordo com suas proprias potencialidade.
Partindo dessa perspectiva questiona-se a LDB propoem uma avaliação que garante o
bem estar do aluno, por que os professores não seguem? A avaliação não é um processo? Por
que ela não pode ser contínua e cumulativa na prática do professor? Será que desta forma, os
professores estão avaliando todos os aspectos deste aluno?
Partindo desses questionamentos, por que isso ocorre? Devido a não participação dos
professores na construção e elaboração do projeto político pedagógico, pois a cultura escolar
consiste em valores, crenças e ideologias que os membros da organização partilham e que, na
49
maioria das vezes, não estão explícitos. Um dos princípios do Projeto Político Pedagógico –
PPP consiste na valorização dos seus profissionais, mas muitas vezes, quando a escola se
organiza para projetos de atualização ou capacitação em serviços, não aproveita seu próprio
potencial, as competências de sua equipe de trabalho. Normalmente, prefere buscar um
profissional de fora, cuja pratica desconhece mas aplaude, em vez de aplaudir seu próprio
colega de trabalho. O P.P.P,
(...) é práxis, ou seja, ação humana transformadora, resultado de um
planejamento dialógico, resistência e alternativa ao projeto de escola e de
sociedade burocrático, centralizado e descendente. Ele é movimento de ação-
reflexão-ação, que enfatiza o grau de influência que as decisões tomadas na
escola exercem nos demais níveis educacionais. (PADILHA, 2003, p.01)
Então para Padilha (2003) o P.P.P é a concretização do processo de planejamento.
Consolida-se num documento que detalha os objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais
do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar. O P.P.P é,
portanto, o instrumento que explicita a intencionalidade da escola como instituição, indicando
seu rumo e sua direção. Ao ser construído coletivamente, permite que diversos atores
expressem suas concepções (de sociedade, escola, relação ensino aprendizagem, avaliação
etc.) e seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar, observando-se tanto o que a escola já é
quanto o que ela poderá a ser, como base na definição de objetivos comuns das ações
compartilhadas por seus atores.
A CIRCULAÇÃO DO PROFESSOR
Foram constantes as circulações dos professores no momento da avaliação.
Perceptível no rosto de cada aluno o medo, a apreensão, o nervosismo. O momento foi
concebido como um “troco” por parte do professor diante do mau comportamento, da
indisciplina causada por eles, para os professores essa é a hora de se vingar deles. Para
Morales (2003, p.154):
Todos nós sabemos, e por experiência própria, que a aprendizagem não é um
processo meramente cognitivo ou intelectual. O como nos sentimos tem
influencia poderosa sobre o como e quanto aprendemos. Por clima de classe
entendemos essa dimensão afetiva, feita de medos, de esperança, de vontade
ou falta de vontade de aprender, de angústia diante dos exames, de
50
experiências de êxito ou de fracasso, de percepção que se tem do professor
(...), de tédio, de sentimento e de segurança ou insegurança, de sentir-se
pressionado por tantas exigências e prazos(...).
Todos esses pontos levantados interferem primordialmente a aprendizagem de cada
aluno presente. Não se pode negar aqui a existência dessa situação em outras instituições
escolares, mas é critico o que se foi visto durante a observação. Estavam escritos nos olhares
das crianças, pedidos de socorro ou tirem-nos daqui. Também não quero condenar a prática da
circulação em momentos como esse, mas é necessário saber conduzir as coisas, para que não
haja situações constrangedoras.
Para os PROFESSORES A, B, C e D é uma estratégia “fantástica” para que os
alunos não colem e nem se comuniquem. Esta prática de circulação poderia ser substituída
pela avaliação por consulta, os alunos poderiam consultar cadernos, revistas, livros e até uns
aos outros desde que não se faça meras cópias. Isso com certeza ajudaria na capacidade de
construções de argumentações. Para o professor Gustavo Bernardo da Universidade Estadual
do Rio de Janeiro, a prova com consulta é o melhor antídoto da cola. "A avaliação que dá
margem à cola precisa ser excluída definitivamente proporcionando uma relação de
confiança, não só do professor nos alunos, mas dos alunos no próprio saber."
FORMATO DA AVALIAÇÃO
Partindo do que se diz no PPP, que a avaliação deve considerar a observação, análise e
conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação
deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades, conhecimentos e atitudes
dos alunos, permitindo com que o mesmo possa ser crítico, reflexivo. Esses pensamentos
documentados e ditos pelos professores não condizem com o que se pedem na avaliação.
Porém para os professores de minha unidade escolar só existe os testes e as provas. Não
utilizam outro meio para avaliar os alunos. Não gostam de utilizar trabalhos em grupos ou
individuais pois dizem que muito trabalho para corrigir. Vejamos abaixo, algumas questões
de prova, elaboradas pelos professores para que os alunos pudessem resolver:
QUESTÃO 01: QUAIS AS REGIÕES EXISTENTES NO BRASIL?
É necessário que evite esse tipo de pergunta. É considerada mecânica, pois os alunos
são obrigados a decorarem os nomes das regiões brasileiras. Claro que eles precisam saber,
51
mas não partindo dessa forma. É preciso contextualizar, trazer alguns enunciados, pequenos
trechos de textos que possibilitem a formulação de uma resposta não decorativa, mas
argumentativa. Para Morales (2003, p.13):
“Uma característica bastante comum do ensino é o uso e abuso da
memorização. As escolas com essa característica são, frequentemente,
chamadas de tradicionais. No processo de avaliação da aprendizagem, nesse
contexto, há perguntas que apelam apenas para uma memorização mecânica,
sem contextualização ou significado. Elas são apreendidas por força da
repetição.”
Nesse formato, o aluno não desenvolverá o senso crítico e tão menos aprenderá.
Torna-se urgente e necessária, a abolição deste formato de questão.
QUESTÃO 02: QUAL A MAIOR REGIÃO BRASILEIRA?
Além de ser mais uma vez uma pergunta mecânica, com certeza está mal formulada. O
aluno poderá trazer outros questionamentos com base nessa pergunta: Está se referindo ao
número populacional? Extensão territorial? Que aspecto? Interessante que nenhum aluno
durante a aplicação do teste não indagou. Foi perguntado por parte do pesquisador ao
PROFESSOR B responsável pela elaboração da pergunta, o mesmo disse que “é uma
pegadinha para saber se realmente o aluno saberia interpretar a pergunta ou identificar o
possível erro.” As pegadinhas são consideradas inúteis, não tem significado algum pois não
terá condições de avaliar se o estudante não sabia o conteúdo ou se não entendeu o que foi
pedido.
Conhecendo melhor a prática da avaliação na sala de aula: Análise dos dados qualitativos e
resultados do estudo
A presente pesquisa foi realizada com os 07 professores do Ginásio Municipal Profª
Dinah Carrilho Monteiro, porém só quatro responderam ao questionário. Desses, três
trabalham 40 h e 4 trabalham 20 h, nos turnos matutino, vespertino e noturno. Possuem curso
superior em áreas específicas, que possibilita ensinar as séries finais do Ensino Fundamental
II. Responderam um questionário de caráter individual por escrito constando 13 perguntas em
referência ao processo de avaliação da aprendizagem escolar em seu cotidiano.
52
Quadro 01
Para você o que é
avaliar?
Para que deve servir a
avaliação da
aprendizagem?
Qual a finalidade da
avaliação da aprendizagem
escolar?
P.1 É verificar o estágio
de aprendizagem dos
alunos em relação a
certos conteúdos.
Serve para o diagnóstico da
execução e dos resultados
que estão sendo buscados e
obtidos.
Promover a integração no
processo ensino-
aprendizagem.
P.2 É um processo
continuo de
acompanhamento
através de diferentes
instrumentos e
linguagem do
desempenho tanto do
educando como do
educador
Para oportunizar o educando
tomar conhecimento do seu
processo, dificuldades e
necessidades no processo
ensino e aprendizagem e o
educador refletir sobre sua
prática pedagógica tendo em
vista a melhoria da qualidade
de ensino.
Oportunizar o educando a
tomar consciência de suas
conquistas e dificuldades. O
educador refletir
continuamente sobre sua
prática pedagógica escolar.
Ter visão ampla do
desempenho do educados e
do educando e
consequentemente reorientar
as ações.
P.3 É verificar o nível de
aprendizagem
conceitual,
procedimental e
atitudinal.
Para redimensionar a prática
educativa do professor,
auxiliando os estudantes nas
dificuldades detectadas.
Atuar efetivamente no
desenvolvimento da
aprendizagem dos
educandos.
P.4 É um meio de rever,
refletir o passado para
reconstruir o presente
e criar ações futuras,
tanto se tratando da
escola como nas
relações sociais.
Deve servir como
instrumento de construção
de novos conhecimentos e
também para retomar ações
através de meios que
busquem uma construção do
conhecimento em relação ao
aluno.
É rever caminhos para que o
verdadeiro processo de
ensino aprendizagem se
realize.
Fonte: Questionário
Na pergunta nº1: Para você o que é avaliar?
Observa-se que o P1 e P3, conceituam a avaliação como elemento que “verifica” a
aprendizagem do educando, ou seja, a nota. Esses conceitos desenvolvidos pelos professores
já mencionados faz referência ao que Luckesi (1995) conceitua o termo da verificação de
aprendizagem. Já o P2 e P4, tem a avaliação não como um produto final de aprendizagem, e
sim, como um processo dinâmico e interativo que possibilita avaliar o aluno em todo o seu
momento escolar, oportunizando-os a refletir sobre as experiências vividas na sala de aula e
no meio em que estão inseridos. Esse pensamento colocado é comprovado nas palavras de
Hoffman (2012) A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como
53
hoje é concebida) para se transformar na busca incessante da compreensão das dificuldades do
educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
Já na pergunta nº 2 (Para que deve servir a avaliação da aprendizagem?), pode-se
analisar três palavras significativas: servir, oportunizar, redimensionar. Para P1, avaliação
serve para saber se o aluno obteve um bom ou não aprendizado em referência ao que foi
proposto em sala de aula, se realmente ele alcançou o resultado pretendido pelo professor.
Para P2, oportuniza o educando (refletir suas ações desenvolvidas durante o processo de
aprendizagem, fazendo com que o mesmo saiba das suas próprias dificuldades em relação ao
conteúdo proposto pelo professor) e o professor, (P2, P3 e P4) para redimensionar as suas
ações pedagógicas afim de que possibilite uma melhoria no ensino e na aprendizagem do
educando. Segundo Paulo Freire a avaliação é a mediação entre o ensino do
professor e as aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, ou seja, é uma
avaliação incorporada no ato do ensino e ação de formação, contribuindo para melhor
aprendizagem, pois informa ao próprio professor o desenvolver da aprendizagem e o aluno
sobre seus sucessos e fracassos, ou seja, o seu próprio caminho.
Na pergunta nº3: Qual a finalidade da avaliação da aprendizagem escolar?
Para P1e P3, há de se questionar: por que a avaliação deverá promover a integração no
processo ensino-aprendizagem e atuar no processo, desde quando eles desconhecem
claramente o termo avaliar? Será que realmente promover e atuar efetivamente no
desenvolvimento da aprendizagem dos educados é uma das características que avaliação
quantitativa propõe? Nota-se uma verdadeira contradição no que diz respeito ao conceito
colocado na primeira pergunta e o que foi dito no objetivo da avaliação, na resposta acima. Já
P2, avaliação tem como objetivo de refletir a pratica do professor e aluno frente ao processo
de aprendizagem escolar visa, sobretudo ao aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação da conduta e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico e P4, procurar caminhos a fim de que o ensino se realize de maneira
concreta e verdadeira.
Quadro 02
Qual a concepção
de avaliação da
aprendizagem
escolar?
Você tem alguma
orientação para avaliar seus
alunos? Justifique
Como você avalia seus
alunos?
P.1 É um registro
continuo integral e
dinâmico de todas
as observações do
Sim. Todas atividades podem
e devem ser permanente
avaliadas, considerando-se
que o caráter da avaliação
Através da verificação do
conhecimento da matéria, das
atitudes, interesse, hábitos de
trabalho, da adaptação social
54
professor a respeito
do aluno.
consiste em verificar se as
atividades propostas e
realizadas atingiram ou não o
objetivo de aprendizagem.
do aluno até a produção de
texto em que se usem
determinados recursos
linguísticos, pesquisas sobre
conteúdos gramaticais,
seminários, entrevistas, jogos,
etc.
P.2 Acompanhar de
forma contínua
através de
diferentes
metodologias o
progresso,
dificuldades, e
necessidades do
educandos.
Sim. Embora a não a execute
com sucesso já participei de
uma serie de cursos
oferecidos pela Secretaria de
Educação sobre função e
como avaliar.
De forma continua, visto que
avalio em vários momentos
com diferentes instrumentos.
P.3 Avaliamos de três
formas: conceitual,
procedimental e
atitudinal.
Sim. Temos a orientação
pedagógica que nos auxilia
nas dificuldades apresentadas.
De forma continua
conceitualmente. Seus
procedimentais e atitudes.
P.4 Prega-se
atualmente que
deve procurar
trazer a tona o
valor dos aspectos
globais do processo
ensino-
aprendizagem etc.
Ainda diz que
devemos romper
com a avaliação
somativa, porém
todo final de
unidade o professor
entrega na
secretaria o mapa
com o resultado
dos alunos.
Sim. Através do processo
investigativo e processual.
De forma continua
acompanhando a
aprendizagem através de um
mapa que vou identificando
as conquistas e os problemas
em seu desenvolvimento
educacional.
Fonte : Questionário
Na pergunta nº4: Qual a concepção de avaliação da aprendizagem escolar?
P1 concebe a avaliação como fator de acompanhamento do desenvolvimento de
aprendizagem do educando, ou seja, aponta as conquistas realizadas e as dificuldades que
ainda precisam ser superadas, sinalizando para o aluno, para si, e para os pais o que deve ser
mudado e o que deve permanecer através do registro realizado cotidianamente. Para
P2, indica que avaliação é concebida como um processo contínuo, a qual deve apresentar em
55
seu contexto diferentes metodologias que possibilitem avaliar o educando. Nesse sentido
percebe-se que o P2, alerta aos próprios professores que nenhuma avaliação deve se decidida
no bimestre, trimestre ou semestre, mas deve resultar de um acompanhamento diário, e
transparente, entre docente e aluno, daí seu aspecto diagnóstico. Ou seja, constatada no
processo de avaliação a não retenção de conhecimentos, toma-se a medida de superar a
limitação de aprendizagem. O mesmo convence que uma nota não deriva de uma eventual
prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando existe, resulta de processo de
aprendizagem, em que, a partir de uma relação de convivência entre professor e aluno, define-
se a avaliação, satisfatória ou insatisfatória. Essas colocações são totalmente opostas ao que
P4, trás em questão, dizendo que a avaliação é entendida ainda como aspecto valorativo pelos
profissionais da educação, e por mais que se pregue que deve ser qualitativa, rompendo a
questão quantitativa, ainda tem professores que entregam no final de cada unidade o mapa de
nota em que registra claramente o que o aluno obteve em cada disciplina. Enfim, para P3 a
avaliação é vista sob três aspectos importantes da aprendizagem do aluno: conceitual,
procedimental e atitudinal.
Na pergunta nº5: Você tem alguma orientação para avaliar seus alunos? Justifique.
P1, P2, P3 e P4, participam efetivamente das orientações em referência como deverá
ser avaliado o aluno, porém é registrado na fala de P2, que na maioria da vezes não executa
com sucesso, mas o mesmo não explica o porquê dessa questão.
Na pergunta nº 6: Como você avalia seus alunos?
P1 avalia-se o aluno de forma quantitativa (testes e provas) e qualitativa (das atitudes,
interesse, hábitos de trabalho, da adaptação social do aluno). Já P2, P3 e P4, limitam-se só ao
processo contínuo e não trás o valor quantitativo como forma de avaliação, mostrando-se que
o aluno deverá ser avaliado de forma continua. Salientando P2, que essa forma continua
deverá ser acompanhada de vários instrumentos de aprendizagem, conforme Antunes (2002),
define suas diferentes estratégias para se avaliar o aluno. P4 através de um mapa, a qual vai
verificando o sucesso e o insucesso do aluno.
A verdade é que o ato de avaliar pouco se modificou. Uma vez que, tem sido
caracterizada como disciplinadora punitiva e discriminatória, como decorrência,
essencialmente, da ação do professor e os enunciados que emite a partir dessa correção.
Continuamos a priorizar a memorização de elementos físicos e naturais, data e fatos isolados.
Infelizmente, em muitos locais de ensino, a avaliação ainda é usada para classificar,
selecionar e como elemento disciplinador, de controle, ameaça e submissão.
56
O discurso infelizmente é puramente utópico acerca da avaliação na teoria, embeleza
qualquer práxi pedagógica do educador. Este tipo de discurso nos mostra a avaliação como
processo contínuo, instrumento de socialização de saberes, cada um deve ser avaliado de
acordo a sua realidade sociocultural, respeitando a sua identidade. É uma avaliação que visa o
crescimento do aluno e possibilita a melhoria da educação.
Quadro 03
Para que você avalia seus
alunos?
Quais os instrumentos
que você utiliza para
avaliar seus alunos?
O que você faz com seus
resultados das avaliações
de seus alunos?
P.1 Para verificar se as
atividades propostas e
realizadas atingiram ou
não o objetivo da
aprendizagem.
A avaliação nos permite
uma variedade de
instrumentos, que vão
desde a verificação
linguística (como leitura,
interpretação e
conhecimentos
gramaticais) até a
produção textual,
pesquisas, seminários,
entrevistas etc.
Avalio a minha própria
atuação no processo
ensino-aprendizagem.
P.2 Para detectar se o aluno de
fato está conseguindo
adquirir os conhecimentos
básicos necessários da
disciplina e buscar novas
alternativas através de
diferentes metodologias e
sanar as dificuldades e
necessidades do aluno.
Cabe salientar que nem
sempre consigo sanar
essas dificuldades.
Problematizações,
inferências, debates, troca
de conhecimentos,
discussões
supervisionadas, diferentes
trabalhos individuais e em
grupo, oficina de textos,
testes, provas.
Além de apresentar os
resultados a direção da
escola, busco através de
diferentes dinâmicas
realimentar os
conhecimentos não
adquiridos e elevar a
autoestima do aluno em
relação a capacidade de
aprender.
P.3 Para observar
continuamente seu nível
de aprendizagem ao tempo
que inovo a minha prática
para possibilitar melhor
desempenho dos
educandos
Metodologias variadas,
avaliação continua,
verificação dos conceitos
trabalhados através de
pesquisas, trabalhos,
testes, avaliações.
Verifico onde houver
menor alcançasse de bons
resultados e repasso com
outra metodologia o
conceito.
P.4 Para que os alunos
venham tomar
conhecimentos dos seus
avanços e dificuldades. E
para que eu através daí,
procuro usar metodologia
podendo eles superar as
Avaliação contínua,
investigativa e
diagnostica.
Entrega-os e faço alguns
comentários e
identificamos e corrigimos
coletivamente os possíveis
erros. Comunico os
resultados pra a secretaria
da escola.
57
dificuldades e continuar
progredindo na construção
do conhecimento.
Fonte : Questionário
Na pergunta nº7: Para que você o que é avaliar seus alunos?
O P1, P2, P3 e P4 avaliam o aluno para ver se realmente o que foi dado em sala de
aula condiz com os objetivos propostos. Encontrando dificuldades no processo avaliativo
procuram rever sua pratica pedagógica e elaborar e aplicar novas metodologias pra sanar
almas situações - problemas.
Na pergunta nº8: Quais os instrumentos que você utiliza para seus alunos?
Todos os entrevistados utilizam a avaliação de forma continua, apresentando assim
vários instrumentos metodológico que possibilitem a aprendizagem do educando tais como:
pesquisas, debates, oficinas, provas, testes, seminários e etc. O que os professores colocam em
sua pratica também é confirmado nas formas estratégicas de avaliação para o aluno que
Antunes (2002) aponta especificando “Avaliação dos instrumentos”. Considerando a
avaliação um espelho da concepção do trabalho do professor, faz-se necessário redirecionar
sua prática, que deve está vinculado com a postura progressiva – uma avaliação contínua,
diagnóstica, transparente, formativa e integral. A prática da avaliação escolar, ao invés de
servir como um meio de perceber como os alunos avançam na construção de seus
conhecimentos atua como um fim de um processo. A avaliação nesse caso é usado como um
mecanismo para selecionar ou classificar o aluno em “forte” ou “fracos‟. O individuo que não
se enquadram dentro das expectativa do processo educacional, acaba muitas vezes,
interiorizando a ideia de que não é capaz de crescer, de avançar de acordo com suas próprias
potencialidade.
Na pergunta nº9: O que você faz com seus resultados das avaliações de seus alunos?
P1 Avalia a sua atuação enquanto docente frente aos resultados apresentado dos testes
e provas P2, Leva ao setor administrativo da escola apresentando os resultados. Em seguida
de forma dinâmica e prazerosa, procuram resinificar o que não foi adquirido pelo aluno,
levantando-o a sua própria autoestima. P3 detecta qual foi o ponto de dificuldade dos alunos e
revisa com novas formas diferenciadas para que o aluno aprenda. P4 Leva a secretaria escolar
os resultados e corri coletivamente apontando os erros e os acertos do aluno. Ao contrário do
que se observa e prega na prática de muitos professores o uso da avaliação não passa a ser
nomeado instrumento de tortura, pressão e controle do comportamento. Segundo Ferreira
2004, p.09:
58
O professor, então, tendo observado o “mau comportamento” dos alunos,
sente-se tentado ameaçá-los com a arma poderosa da avaliação, dizendo que
irá tirar-lhes pontos, chamará os pais, irá colocá-los para fora da sala,
encaminhá-los para a coordenação, etc. Nesta concepção, o mais comum é o
professor, não conseguindo motivar o aluno para o trabalho, comece a usar a
nota como um instrumento de pressão para obter a disciplina e participação,
contribuindo assim, para a sua alienação.
Quadro 04
O que você faz com os
seus alunos que não
conseguiram ter um bom
desempenho nas
avaliações?
Você tem dificuldades em
avaliar seus alunos?
Justifique.
Você já participou de
alguma formação
especifica em torno da
avaliação da
aprendizagem escolar?
Em caso afirmativo, o
que se tratou nesta
formação?
P.1 Procuro redefinir os
objetivos, conciliando os
problemas concretos e
imediatos com conteúdos
novos.
Não. Todas as atividades,
trabalhos e exercícios
realizados pelo aluno
constituem também
instrumentos de avaliação.
Sim. Tratou-se de que
dentro de todo o processo
de avaliação, o mais
importante é acompanhar
de perto o
desenvolvimento do aluno
e detectar, com rapidez, as
atitudes, as habilidades e
conteúdo que devam ser
retrabalhados.
P.2 Solicito que a secretaria
convide os pais para
dialogarem comigo sobre o
desempenho dos alunos,
dialogo com o próprio
aluno sobre suas
dificuldades e coloco em
sala de aula próximo a
minha carteira para
acompanhá-lo de forma
mais continua
individualmente.
Avaliar não. Tenho muitas
dificuldades de após o
resultado da avaliação
despertar no aluno o prazer
e a necessidade de adquirir
conhecimentos, ou seja,
melhorar o desempenho
daqueles que não
demonstram vontade de
interagir com o objeto de
conhecimento.
Formação acadêmica não.
Cursos, vários. Os cursos
sempre trataram da função,
importância e estratégias
de aplicação da avaliação.
P.3 Trabalho os conceitos de
forma mais clara e lúdica
para melhorar o
desempenho.
Avaliar é sempre uma
tarefa difícil, mais com
dedicação conseguimos.
Não.
P.4 Através de dialogo, ajudo a
refletirem sobre a maneira
como estão realizando cada
tarefa, detectando suas
folhas e suas fraquezas e
Não. Porque avalio em
todas as aulas.
Não. Procuro fazer
pesquisas para adquirir
alguns conhecimentos.
59
como podem melhorar suas
competências na
aprendizagem.
Fonte : Questionário
Na pergunta nº 10: O que você faz com os seus alunos que não conseguiram ter um
bom desempenho nas avaliações?
O P1 procura rever as suas finalidades propostas frente aos problemas encontrados,
aplicando após essa analise novos conteúdos. Partindo disso pergunta-se: Será que P1, não
poderia retornar fazer uma revisão breve em referência ao conteúdo que o aluno apresentou na
avaliação suas dificuldades? Como é que um professor percebe que o aluno não conseguiu um
bom êxito no processo de avaliação e vai sugerir novos conteúdos? Como fica aprendizado
desse educando? É preciso que o professor oportunize momentos em que os alunos possam
rever seus conceitos, suas atitudes e ações. Partindo disso poderemos sanar esse mal
desempenho e obter uma aprendizagem significativa tanto pra o professor e principalmente
para o aluno. P2 trabalha mais o lado psicológico, trazendo a família com integrante desse
processo, o qual faz uma conversa entre professor e aluno e esclarece o que esta realmente
acontecendo, quais os reais fatores que contribuem para que isso aconteça. Em seguida faz um
acompanhamento de caráter individual de forma contínua. Sendo assim, propiciando a eles
uma aprendizagem a serviço do desenvolvimento do aluno. P3 apresenta novas metodologias
de maneira interativa para melhorar o desempenho do aluno. P4 dialoga, pois o dialogo visa
melhorar a comunicação entre as pessoas e a produção de ideias novas e significados
compartilhados. Fazendo com os alunos repensem a sua prática. Na pergunta 12: Você já
participou de alguma formação especifica em torno da avaliação da aprendizagem escolar?
Em caso afirmativo, o que se tratou nesta formação?
Durante todo o trabalho de campo discutir acerca da avaliação da aprendizagem escolar, saber
quais concepções dos professores, observar as práticas docentes e ações comportamentais dos
alunos, verificar e analisar os instrumentos qualitativos e quantitativos para se avaliar, estudar
a proposta pedagógica avaliativa através do PPP, conversas informais. Esses foram alguns dos
momentos que fortaleceram para que pudesse chegar a uma conclusão geral deste importante
e gratificante trabalho. Como forma de compreender melhor teoricamente o assunto e puder
analisar os fatos retratados, autores bem como: Antunes (2002), Hoffmann (2009), Freire
(2005), Luckesi (2005), Shudo (1999), Esteban (1996), Nascimento (2003) e entre outros,
nortearam a descrição do trabalho.
60
Para buscar responder os questionamentos das perguntas de investigação abaixo, a
observação da prática na sala de aula foi o elemento que deu veracidade e permitiu descrever
abaixo algumas posições, trazendo infelizmente respostas não satisfatórias que afetam tanto a
prática docente, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e principalmente toda
comunidade escolar.
Por que os professores falam tanto em seu discurso teórico que a avaliação deve ser
processual, mas quando chegam à prática acabam priorizando e dando maior ênfase a
avaliação somativa, classificatória?
a) Muitos professores não participam da construção do Projeto Político Pedagógico da
escola, pois o mesmo já vem pronto da Secretaria da Educação, permitindo poucas
retificações por parte da comunidade escolar;
b) A escola tem a maioria dos alunos repetentes, desinteressados nos estudos,
comportamentos inadequados. Para equilibrar tal situação, o professor utiliza a
avaliação como instrumento de poder e controle. Neste momento todos os alunos
ficam apreensivos e acaba respeitando;
c) Há pouca interferência dos pais na ação pedagógica do professor, muitos não tem
instrução educacional, pais e mães analfabetos e analfabetos funcionais;
O que pensam os professores acerca da avaliação da aprendizagem escolar?
a) Para uma turma sem controle no que diz respeito a parte comportamental, a avaliação
é dada infelizmente como punição, controle. Salientando que foi aplicado o
questionário para saber o que pensam acerca da avaliação, verifica-se uma contradição
com o observado em sala de aula. A avaliação não foi vista como processo contínuo,
reflexão e reestruturação da prática. O discurso foi puramente utópico e distante da
realidade.
Pedagogicamente como os professores avaliam seus alunos e o que se faz com os
resultados obtidos?
A escola oferece três aspectos
a) No campo Conceitual (Testes e provas), tem o valor de 6,0 pontos.
b) No campo Procedimental (Atividades internas e externas), obedece ao valor de 2,0
pontos.
c) No campo Atitudinal (valores) – atribui-se o valor 2,0
61
Ao observar, podemos conferir as prioridades como maior número de pontuação para
se avaliar os alunos, conceitual. Essa divisória contradiz com o que a LDB/9.394 de 1996: Os
aspectos qualitativos deverão sobressair que os quantitativos.
Quais os critérios utilizados pelos professores para avaliar os alunos?
1. Reduzem-se nos cumprimentos das atividades, participação e avaliação através de
provas e testes;
2. Não há critérios definidos, claros e estabelecidos pelos professores, e os que existem
não são empregados como deveria ser, pois presença da coordenadora pedagógica não
intimida os professores em nenhum momento.
A avaliação é de fundamental importância dentro do processo ensino aprendizagem,
pois através dela o aluno poderá observar suas deficiências e procurar corrigi-las. Terá
também possibilidade de perceber seu verdadeiro potencial sobre diferentes temas. Nesse
processo o professor será o elo, pois a maneira de como o professor avaliará é que lhe dará a
oportunidade de vivenciar esse processo sem nenhum tipo de trauma. Infelizmente é muito
comum ver escolas proporcionando os alunos apenas um instrumento de avaliação, a prova
tão temida pelos alunos que é feita na sua grande maioria com perguntas, onde o aluno que
memorizou conseguirá alcançar boas notas e aquele que não memorizou estará com sérios
problemas.
Para isso é necessário que o professor registre regularmente o desenvolvimento do
aluno junto com ele. Os professores precisam encontrar novos rumos para avaliar, pois na sua
maioria avaliam o aluno de forma injusta e autoritária. Oprime o aluno através de provas,
ameaçando-os a todo o momento caso não tenham um bom comportamento.
Já que o modelo dominante de avaliação não contribui para que haja uma forma mais
justa em que se priorize o conhecimento do aluno, Há necessidade de reestruturar o processo
de avaliação.
A escola precisa redefinir os rumos da educação que pretende desenvolver com seus
alunos, associando a realidade vivida pelo aluno com a realidade da escola. É uma questão
muito difícil, mas não deve ser considerada como se fosse algo impossível de realizar.
7 CRONOGRAMA
62
Objetivo: Melhorar o processo avaliativo na escola através da realização do estudo.
ATIVIDADES Outubro Novembro
Período de Observação
Mobilizar os professores para o
estudo coletivo em prol da
melhoria do processo
avaliativo na escola.
Levantar os conhecimentos dos
professores, referente à
avaliação mediadora,
inclusiva e as bases legais que
fundamentam o processo
avaliativo nas escolas do
Brasil
Entrevista Aplicação do questionário.
Promover estudos
• Apresentar conceitos
de Jussara Hoffmann,
Cipriano Luckesi, da LDB
9.394/96 e das Resoluções
nº 04 e 07 do ano de 2010,
que definem as Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Educação.
• Apresentar e discutir
qual a importância dos
documentos que orientam
as ações da escola: PPP,
PDE, Regimento, o
Currículo, Plano de Aula.
• Apresentar e discutir
os instrumento de
avaliação.
Realização da oficina Serão realizados em 2016
oficinas pedagógicos na
escola para estudos coletivos
e discussão sobre a avaliação
da aprendizagem na escola.
• Realização da oficina:
Será realizado um ciclo de
estudos dividido por cinco
oficinas pedagógicas com
uma duração de sete meses,
sendo que a cada encontro
teremos um período de dois
meses para que os
professores possam
relacionar tudo que está
sendo tratado na teoria com
Realizar uma oficina
focando como é
imprescindível que o
processo avaliativo de
qualidade se fundamente
em princípios
democráticos,
participativos e legais.
Analisar os documentos da
escola observando o que
precisa ser modificado,
com base no que foi
estudado na Oficina.
Sistematizar e elaborar um
Plano de Ação com a
definição das
responsabilidades dos
63
sua prática em sala de aula.
Os encontros terão duração
de duas horas.
17/03 - 1º Encontro –
Concepções sobre avaliações
da aprendizagem;
15/04 - 2º Encontro –
Continuação das concepções
da aprendizagem;
20/05 - 3º Encontro –
Análise do PPP da escola no
que diz respeito a avaliação;
17/06 - 4º Encontro –
Instrumentos Avaliativos;
15/07- 5º Encontro –
Continuação dos
Instrumentos Avaliativos;
19/08- 6º Encontro-
Socializa os resultados das
ações que foram
desenvolvidas ao longo do
ciclo;
16/09- 7º Encontro –
Planejar e sistematizar
instrumentos e ações
avaliativas coerentes com as
propostas pedagógicas da
escola.
professores para a
implantação e/ou
implementação dos
documentos estudados,
sobretudo visualizando a
importância de uma
avaliação significativa e
norteada por bases legais.
Questionar o entendimento
dos professores, referente
às avaliações bem como
ao processo avaliativo que
tem realizado em sua
prática pedagógica.
Construir instrumentos que
elucidem a ressignificação
da concepção do processo
avaliativo na sala de aula,
em função da qualidade do
processo de ensino e
aprendizagem.
Socializar os resultados das
ações, que foram aplicadas
em quinze dias, com o
intuito de ressignificar a
concepção do processo
avaliativo.
Planejar e sistematizar
instrumentos e ações
avaliativas coerentes com
as propostas pedagógicas
da escola, de modo que
elas favoreçam
informações que reflitam a
aprendizagem significativa
dos estudantes, assim
como o repensar da prática
pedagógica.
Elaborar um cronograma
mensal para acompanhar,
discutir e decidir sobre a
postura avaliativa adotada,
bem como os seus reflexos
na prática pedagógica,
buscando sempre o
crescimento tanto dos
estudantes, quanto dos
professores no contexto
educativo.
64
8 AÇÕES DA INTERVENÇÃO
Serão realizados em 2016 oficinas pedagógicos na escola para estudos coletivos e
discussão sobre a avaliação da aprendizagem na escola.
Período de Observação: Será um momento de mobilização com todos os professores
da unidade escolar para o estudo coletivo.
Entrevista: Foi aplicado um questionário para levantamento dos conhecimentos dos
professores no que diz respeito a avaliação.
Momento de estudos: Durante os planejamentos houve momentos de estudos onde
foram apresentados os conceitos de avaliação na visão de Jussara Hoffman, Cipriano
Luckesi, LDB 9.394/96.
Realização da oficina: Será realizado um ciclo de estudos dividido por cinco oficinas
pedagógicas com uma duração de sete meses, sendo que a cada encontro teremos um
período de dois meses para que os professores possam relacionar tudo que está sendo
tratado na teoria com sua prática em sala de aula. Os encontros terão duração de duas
horas.
1º Encontro – Concepções sobre avaliações da aprendizagem;
2º Encontro – Continuação das concepções da aprendizagem;
3º Encontro – Análise do PPP da escola no que diz respeito a avaliação;
4º Encontro – Instrumentos Avaliativos;
5º Encontro – Continuação dos Instrumentos Avaliativos;
6º Encontro- Socializa os resultados das ações que foram desenvolvidas ao longo do
ciclo;
7º Encontro – Planejar e sistematizar instrumentos e ações avaliativas coerentes com
as propostas pedagógicas da escola.
9 RESULTADOS ESPERADOS
Diminuir a distância entre o discurso e as práticas de avaliação e aumentar o interesse
dos professores em modificar a prática avaliativa, de modo a avançar para uma postura
convergente ao que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais, ou seja, que a avaliação se
norteie pela relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento.
65
10 AVALIAÇÃO
A avaliação acontecerá no decorrer das ações, através de: instrumentos de meta
cognição para os professores; devolutiva dos professores sobre os avanços dos estudantes, a
partir da sua mudança de postura pedagógica; melhores resultados no desempenho dos
estudantes nas avaliações aplicadas pelos professores, bem como na observação do interesse
dos professores em incorporar na sua rotina de trabalho, uma postura diferenciada para a
qualidade da educação. Ao final, socializar e divulgar os resultados do Plano de Intervenção
com toda equipe.
66
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa desenvolvida no âmbito deste trabalho revela a dicotomia entre a teoria e a
prática da avaliação na escola Dinah Carrilho Monteiro, onde foram analisados através de
questionários, como os professores utilizam a avaliação da aprendizagem. Na realidade, o que
mais se revela neste estudo é que os professores desconhecem de fato qual é a melhor forma
de avaliar. Nessa perspectiva, a avaliação exige o compromisso político-pedagógico do
professor. Político porque envolve a tomada de decisões, em face das exigências do processo
de ensino e aprendizagem, bem como das exigências do sistema escolar, como propor
encaminhamentos, refletir sobre suas próprias ações. Pedagógico, porque reside em mudanças
em virtude de conteúdos e encaminhamentos metodológicos. Não há, quando nos reportamos
à avaliação, espaço para a neutralidade. É necessária uma ação centrada na transformação, em
mudanças na prática.
A partir das conclusões do trabalho de campo, onde foi discutido acerca da avaliação
da aprendizagem escolar, percebemos quais as concepções dos professores sobre avaliação,
observamos as práticas docentes e ações comportamentais dos alunos, verificamos e
analisamos os instrumentos qualitativos e quantitativos para se avaliar, estudamos a proposta
pedagógica avaliativa através do Projeto Político Pedagógico da escola, é que foi pensada essa
proposta de intervenção com o intuito de diminuir a distância entre o discurso e as práticas de
avaliação e aumentar o interesse dos professores em modificar a prática avaliativa, de modo a
avançar para uma postura convergente ao que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais,
ou seja, que a avaliação se norteie pela relação professor-estudante-conhecimento-vida em
movimento.
67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargosa – Avaliação, Ensino e Aprendizagem;
anotação para ações em currículo matriz integrativa... In: SILVA, Ainda Maria Monteiro,
MACHADO, Laeda Bezerra, MELO, Márcia Maria de Oliveira, AGUIAR, Maria da
Conceição Carrilho de. – Novas Subjetividades, Currículo, Docência e Questões Pedagógica
na Perspectiva da Inclusão social. Recife ENDIPE: 2006.
ANTUNES, Celso. Avaliação da aprendizagem escolar. Fascículo 11- Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 24 de
dezembro de 1996.
DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa – 5ªed. Campinas SP: Autores Associados, 1995
Coleção do Nosso Tempo.
_______________ . A nova LDB: Ranços e Avanços – Campinas, SP: Papirus, 1997 –
(Coleção Magistério: Formação e Trabalho pedagógico.
_______________ Pesquisa e informação qualitativa. Campinas, SP: Papirus, 2001.
___________________ Avaliação Qualitativa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996
ESTEBAN, Maria Teresa. “Uma avaliação de outra qualidade. Presença Pedagógica”,
volume 2 São Paulo 1996.
FAVORÃO, Claudia Fátima de Melo. Avaliação da Aprendizagem: Concepções e
Características- Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Estadual de Londrinas
PR. 2003.
FERREIRA, Luciana Almeida Severo. Avaliação: os professores sabem seu real
significado. Santa Maria, 2004. Dissertação (Especialização em Gestão Educacional) - Centro
de Educação. Universidade Federal de Santa Maria, 2004.
FENILI, R. M.; OLIVEIRA, M. E.; SANTOS, º M. B.; ECKERT, E. R. Repensando a
avaliação da aprendizagem. Revista Eletrônica de Enfermagem. vol. 4, nº2, p. 42 – 48.
2002. Disponível em http://www.fen.ufg.br
FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens em Portugal: investigação e
teoria da atividade. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ªed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.Freitas,
Eduardo. Professores bem remunerados apresentam resultados.
68
_______________. Pedagogia do Oprimido, 40ªed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
FREITAS, Eduardo. Professores bem remunerados apresentam resultados positivos para a
educação. Disponível em: http://educador.brasilescola.com/orientacoes/a-qualidade-professor-
brasileiro.htm. Acesso em: 20 de abril de 2011.
FREITAS, Dirce. A avaliação da educação básica no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos do pensar ao agir em avaliação. 3ª ed.
Porto Alegre. Mediação, 1998.
__________________. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-
Escola à Universidade. 8. ed., Porto Alegre: Mediação, 1993.
__________________. Avaliação Mito & Desafio: Uma Perspectiva Construtivista. 29ª Ed.
Porto Alegre: Mediação, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições /
2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.
___________________. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 9ªed. São Paulo: Cortez,
1999.
___________________. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Série Ideias n. 8,
São Paulo: FDE, 1998.
____________________. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 12 ed.
São Paulo: Cortez, 2002.
_______________ A avaliação da aprendizagem escolar 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
VASCONCELOS, Celso. Avaliação da aprendizagem: prática de mudanças – por uma
práxis transformadora- São Paulo. 1999.
_____________________. Avaliação: Concepção Dialético Libertadora do Processo de
Avaliação Escolar. São Paulo: Liberta, 1993.
Universidade Federal da Bahia
Faculdade de Educação
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – CECOP 3
Caro (a) Participante(a)
Este questionário tem por objetivo coletar informações sobre a avaliação da
aprendizagem escolar. Pesquisa de dissertação do TCC/PV intitulada: A Dicotomia entre a Teoria e prática da avaliação da aprendizagem.
Sua opinião e colaboração nas respostas a estas questões são de suma relevância para a
concretização da referida pesquisa e análise dos resultados.
Agradeço a colaboração
Atenciosamente,
Cristiane Pereira Assis
Especializando em Coordenação Pedagógica
QUESTIONÁRIO
Tema: A Dicotomia entre a Teoria e prática da avaliação da aprendizagem.
Você responderá um questionário contendo 12(doze) perguntas subjetivas
acerca da avaliação da aprendizagem escolar.
1. Para você o que é avaliar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Para que deve servir a avaliação da aprendizagem escolar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Qual a finalidade da avaliação da aprendizagem escolar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Qual a concepção de avaliação da aprendizagem escolar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Você tem alguma orientação para avaliar seus alunos por parte da Coordenação
Pedagógica? Caso afirmativo, que orientações são dadas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Como você avalia seus alunos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Para que você avalia seus alunos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Quais os instrumentos que você utiliza para avaliar seus alunos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. O que se faz com os resultados das avaliações de seus alunos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. O que se faz com os alunos que não conseguiram tem um bom desempenho nas
avaliações?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. Você Tem dificuldade de avaliar seus alunos? Por quê?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Você já participou de alguma formação específica em torno da avaliação da
aprendizagem escolar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________