crenÇas discentes sobre o aprendizado de inglÊs e … · quanto de hábitos de estudo individual...

ISSN 2176-1396

CRENÇAS DISCENTES SOBRE O APRENDIZADO DE INGLÊS E

ESPANHOL EM CURSO TECNOLÓGICO DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARANÁ.

Lilian dos Santos Silva Ribeiro1 – UFPR

Eixo – Psicologia da Educação

Agência financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este trabalho apresenta os primeiros resultados levantados em nossa pesquisa – quantitativa e

qualitativa, de caráter etnográfico – que tem como objetivo analisar as principais crenças por

parte dos discentes envolvidos sobre o processo de ensino/aprendizagem dos idiomas Inglês e

Espanhol nos cursos superiores de tecnologia de Secretariado – cujos alunos estudam ambos

idiomas durante os três anos de duração do curso – e de Comunicação Institucional – cujos

alunos optam por estudar somente Inglês ou somente Espanhol durante os três anos de duração

do curso – da Universidade Federal do Paraná. Neste trabalho, apresentamos os resultados

quantitativos a respeito das crenças dos alunos do curso de Comunicação Institucional a respeito

das atividades realizadas em sala de aula, dividindo-as conforme a metodologia de ensino de

línguas das quais são típicas – no caso, foram levantadas atividades típicas das seguintes

abordagens históricas: Gramática e tradução, Audiolingual, Comunicativa e Enfoque por

tarefas. Os resultados mostraram diferenças significativas entre os dois grupos de estudantes,

de Inglês e de Espanhol, no que se refere aos tipos de atividade – e, consequentemente, no que

se refere à abordagem de ensino – que consideram como mais eficazes ou menos eficazes para

seu aprendizado, sendo notada uma maior aceitação das abordagens mais comunicativas pelos

aprendizes de língua espanhola. Os resultados obtidos parecem indicar que as crenças discentes

sobre o aprendizado de uma língua estrangeira se modificam de acordo com a língua

estrangeira, isto é, podem existir crenças diferentes para línguas estrangeiras diferentes, e

algumas atividades de sala de aula seriam consideradas mais eficientes para o aprendizado de

um idioma e menos eficiente para o aprendizado de outro.

Palavras-chave: Linguística Aplicada. Representações sociais. Psicologia da Educação.

1 Professora de Língua Espanhola da UFPR (Sept). Mestre em Letras pela USP (FFLCH). Doutoranda em

Educação pela USP (FE). E-mail: [email protected].

7817

Introdução

Neste trabalho apresentamos resultados parciais de uma pesquisa em execução

nos cursos superiores de tecnologia de Secretariado e de Comunicação da Universidade Federal

do Paraná a respeito das crenças dos alunos sobre o ensino/aprendizagem de Inglês e Espanhol.

A aplicação do questionário a respeito das atividades típicas de cada abordagem de ensino –

Gramática e tradução, Audiolingual, Comunicativa e Enfoque por tarefas2 – visou levantar

dados quantitativos sobre quais abordagens são vistas pelos alunos como mais ou menos

eficientes para o aprendizado. Apresentamos aqui os resultados obtidos pelas respostas dos

alunos de Comunicação Institucional, que optam por estudar somente Inglês ou somente

Espanhol durante os três anos de duração do curso. Assim, o objetivo também foi analisar se,

segundo a língua que o aluno estuda, há diferenças na percepção de cada metodologia

empregada, ou seja, se é possível estabelecer diferentes crenças – sobre o aprendizado de língua

estrangeira – para diferentes línguas estrangeiras.

Referencial teórico

Os estudos sobre crenças no aprendizado de línguas estrangeiras são relativamente

recentes no Brasil e ainda se encontram em fase de expansão. Uma de suas pesquisadoras mais

proeminentes, Ana Maria Ferreira Barcelos, salienta que

Dentre os trabalhos com alunos, a maior parte é sobre crenças de alunos de escola

pública. Torna-se necessário investigar também a crença de uma parcela de alunos

que é a menos estudada – aluno universitários de inglês (ou de outras línguas

estrangeiras) (...) precisamos de mais estudos de caso que procurem realmente

desvendar como as crenças se estruturam e se organizam em sistemas. (BARCELOS,

2007, pp.60-61).

Viana, em 1993, já chamava a atenção para os mitos sobre ensino de língua estrangeira

no contexto nacional, compostos por visões estereotipadas sobre o aprendizado no tocante ao

tempo necessário para se aprender o idioma, sobre o nível de dificuldade, e conceitos sobre o

que é ser fluente língua alvo:

“(...) os alunos possuem concepções estereotipadas sobre o processo de aprender

línguas que dizem respeito ao tempo de aprendizagem (é possível aprender uma LE

2 As concepções das abordagens de ensino que utilizamos aqui se baseiam em RICHARDS & RODGERS (1998)

e em MELERO ABADÍA (2000).

7818

em pouco tempo), ao tipo de exposição à língua (viver no país da língua alvo é

suficiente para aprender) manifestações de desempenho (saber inglês é saber traduzir

e falar sem sotaque) e conceito de fluência (aprender a LE é aprender a língua toda).

Essas crenças são influenciadas pela mídia e pela falta de reflexão” (VIANA, apud

BARCELOS, 2007, pp.30-31).

As pesquisas sobre crenças e/ou representações iniciaram-se no exterior por volta da

década de 1980 e no Brasil vêm sendo ampliadas desde meados dos anos 1990. Segundo Alonso

& Fogaça (2007):

Dependendo do quadro teórico tido como referencial, esses construtos podem ser

nomeados de crenças (DEWEY, 1933; RICHARDSON, 1996; BARCELOS, 2000,

2001, 2006) representações (CELANI e MAGALHÃES, 2002) ou ainda

representações sociais (DURKHEIM, 1898; MOSCOVICI, 1961; JODELET, 1984)

(...) Embora inicialmente os estudos de crenças tenham se relacionado a processos

cognitivos e, portanto, individuais, o conceito foi se modificando ao longo dos anos

passando também a considerar os aspectos sociais. A noção de crença em Barcelos

(2006) se baseia em Dewey (1933), que entende que as crenças cobrem os mais

diversos assuntos para os quais não possuímos um conhecimento certo, mas que nos

dá suficiente confiança para agirmos. (ALONSO, T. & FOGAÇA, F. In GIMENEZ,

T., 2007, p. 24)

A definição de crença que utilizamos nesta pesquisa baseia-se, principalmente, nas

concepções de Dewey (1933) e Bakhtin (1981), conforme bem explicitado por Silva e Rocha

(2006):

A nosso ver, assim como o viés discursivo, as abordagens sócio-cultural e bakhtiniana

enfatizam as crenças como sendo historicamente construídas nas relações humanas,

através da linguagem. Nesse contexto, sendo as crenças também resultado das

avaliações que fazemos de nossas experiências (Dewey, 1933), podemos relacioná-

las às diferentes valorações atribuídas pelas pessoas aos eventos por elas vivenciados,

às suas ações e às relações sociais experienciadas (Bakhtin, 1981). Em uma

perspectiva bakhtiniana, as crenças podem ser conceituadas como os diferentes

modos, axiologicamente (leia-se, ideologicamente) constituídos, de se dar sentido ao

mundo. (SILVA, K. A.; ROCHA, C. H., 2006, p.1021)

Assim, nos baseamos na concepção de que as crenças têm origem tanto individual

quanto social. No plano individual, elas se baseiam em eventos da vida pessoal, em experiências

anteriores de aprendizagem, positivas e negativas. No plano social, elas podem estar baseadas

em discursos do “senso comum”, serem influenciadas pela mídia e por outros discursos

ideológicos que circulem na sociedade em questão. Com base nisso, representamos no quadro

2 como elas tendem a estar presentes nas grandes áreas de estudo da Sociologia e da Psicologia:

Quadro 2 - Estruturação das crenças

7819

Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

Em nossa pesquisa, para fins de estruturação teórica e metodológica, dividimos as

crenças em dois tipos básicos:

a) As que se relacionam às práticas do cotidiano, tanto em sala de aula – como o tipo

de material didático, recursos midiáticos, exercícios, avaliações, metodologia predominante –

quanto de hábitos de estudo individual – grau de motivação para o aprendizado, leituras e tarefas

extraclasse, etc. Essas crenças são aqui denominadas “microestruturais”;

b) As que se relacionam ao contexto social, histórico e econômico do aluno. São

crenças sobre o ensino de línguas: no ensino básico público e particular, no ensino superior e

em escolas particulares de idiomas. Essas crenças são aqui denominadas “macroestruturais”.

Tanto as crenças micro quanto as macroestruturais são influenciáveis pelo histórico

pessoal do aluno e pelos discursos sociais vigentes em sua época. Com base em suas

experiências prévias – seu histórico pessoal – ele pode estabelecer crenças, por exemplo, sobre

o tipo de exercício em sala que mais auxilia para o aprendizado – no nível microestrutural –, e

também estabelecer crenças sobre o contexto educacional, por exemplo, sobre o padrão e status

social da escola em que estudou – no nível macroestrutural. No âmbito dos discursos sociais

estereotipados ele pode embasar sua percepção acerca do que idealmente se deve fazer em sala

de aula ou qual deve ser a postura do professor, estabelecendo suas crenças no nível micro.

Esses discursos sociais também podem embasar crenças a respeito do sistema educacional

como um todo – por exemplo, se se consideram os índices educacionais nacionais –,

estabelecendo suas crenças também no nível macroestrutural.

7820

Quadro 3 – Crenças Macroestruturais e Microestruturais

CONJUNTO DE CRENÇAS

Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

Foram levantadas, durante a aplicação do questionário que aqui expomos, as crenças

microestruturais sobre atividades realizadas em sala de aula, de acordo com a teoria de ensino

que baseia cada uma delas.

Metodologia

O questionário apresentado na ilustração 1 – acerca das crenças a respeito de atividades

de sala de aula típicas dos métodos de ensino mais difundidos a partir do século XX – foi

aplicado inicialmente no primeiro semestre de 2015 aos alunos ingressantes deste mesmo ano

no curso de Comunicação Institucional com ênfase em Inglês e Comunicação Institucional com

ênfase em Espanhol. Este mesmo questionário foi reaplicado no primeiro semestre de 2016 aos

mesmos grupos de alunos, que estavam, então, cursando o terceiro semestre de línguas

estrangeiras em seus respectivos cursos, com o intuito de verificar se houve ou não mudança

nas crenças após um ano de estudos. Nos gráficos, mostramos os dados dos alunos respondentes

do curso de Comunicação Institucional, Inglês e Espanhol, nos dois anos de pesquisa, em 2015

(primeiro ano) e em 2016 (segundo ano). Há uma divisão interna conforme as características

de diferentes metodologias / abordagens de ensino. Assim, a parte A corresponde aos

pressupostos mais gerais do método de Gramática e Tradução; a parte B, ao Audiovisual /

Audiolingual; a parte C à Abordagem Comunicativa; e a parte D ao Enfoque por Tarefas. Essa

divisão não é explicitada aos informantes.

Ilustração 1: Questionário

Parte A 1 2 3 4

DISCURSOS SOCIAIS EXPERIÊNCIA

PESSOAL

- Crenças macro: relacionam-se ao contexto social, histórico e

econômico do aluno;

- Crenças micro: relacionam-se às práticas do cotidiano, tanto em

sala de aula, quanto de hábitos de estudo individual.

7821

Atividade / Procedimento Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente

1. Fazer ditados. O professor lê

um texto em voz alta na língua

estrangeira e o aluno deve

escrevê-lo. A escrita do aluno é

corrigida posteriormente.

2. Fazer exercícios de tradução. O

aluno traduz textos escritos em

português passando-os para a

língua estrangeira.

3. Memorizar listas de

vocabulário para situações

cotidianas. Exemplo: memorizar

listas com nomes de alimentos ou

de materiais de escritório na


4. Fazer exercícios gramaticais.

Exemplo: completar tabelas de

conjugação de verbos ou

preencher lacunas de um texto em


Parte B

Atividade / Procedimento

1

Ineficiente

2

Pouco eficiente

3

Eficiente

4

Muito eficiente

5. Ler diálogos em voz alta. Dois

ou mais alunos leem um diálogo,

cada um representando uma

personagem do texto.

6. Falar o tempo todo na língua

estrangeira, sem exceções.

Professor e aluno nunca usam o

português, seja para perguntar

sobre uma dúvida, para explicar

palavras desconhecidas,

esclarecer regras gramaticais, dar

avisos sobre situações externas à

aula, etc.

7. Escrever e simular pequenos

diálogos transformando um

modelo de diálogo apresentado no

material didático. Exemplo: se o

livro mostra o diálogo em língua

estrangeira entre um vendedor e

um comprador dentro de uma

loja, o aluno escreve outro,

baseado naquele, porém mudando

os itens comprados, os preços e a

forma de pagamento. Esse

diálogo depois é representado em

sala ou lido em voz alta.

Parte C


1

Ineficiente

2

Pouco eficiente

3

Eficiente

4

Muito eficiente

8. Ler textos originais na língua

estrangeira. Exemplo: ler textos

extraídos diretamente de jornais,

revistas e outras publicações dos

países de origem, a partir dos

primeiros dias de aula.

7822

9. Ler um texto jornalístico na

língua estrangeira e em seguida

explicar aos colegas de classe o

que leu, usando a língua

estrangeira, a partir dos primeiros

dias de aula.

10. Assistir a filmes sem legenda

na língua estrangeira e tentar

entender o contexto nos primeiros

dias de aula.

Parte D


1

Ineficiente

2

Pouco eficiente

3

Eficiente

4

Muito eficiente

11. Realizar projetos práticos na

aula de língua estrangeira.

Exemplo: elaborar um roteiro de

viagens, ou um cardápio de um

restaurante. A gramática e o

vocabulário são vistos para que se

possa elaborar o projeto / trabalho

final. Assim, no caso do roteiro de

viagens, se estudam as palavras

relacionadas a hotelaria,

aeroporto, etc. No caso do

cardápio, são vistos os alimentos,

preços, formas de pagamento, etc.

12. Simular uma entrevista de

trabalho: o aluno representa o

entrevistado a um posto de sua

área (Secretariado ou

Comunicação Institucional) e o

professor representa o

entrevistador. Antes da entrevista,

são vistos em aula o vocabulário

correspondente (por exemplo:

como se diz “salário”,

“benefícios”, “vale-transporte”, a

elaboração de um currículo na

língua estrangeira, e formas de se

cumprimentar, se despedir, falar

brevemente sobre si mesmo, etc.)

13. Simular uma reunião de

trabalho na qual se discutem

mudanças na empresa, num grupo

de aproximadamente 10 alunos.

Cada aluno desempenha um papel

diferente (diretor da empresa,

secretária, recepcionista,

segurança, etc.)

Fonte: Questionário elaborado pelo autor.

Resultados

7823

Os valores totais obtidos através dos questionários – que foram distribuídos impressos

e aplicados dentro da sala de aula – foram transformados em porcentagens que estão expressas

nos gráficos a seguir.

Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Inglês – 1º ano

Gráfico 1

Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.

Gráfico 2


Gráfico 3

Ineficiente

3%Pouco

eficiente

20%

Eficiente

50%

Muito

eficiente

27%

AUDIOLINGUAL

Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente

Ineficiente

0%Pouco

eficiente

17%

Eficiente

53%

Muito

eficiente

30%

GRAMÁTICA E TRADUÇÃO


7824


Gráfico 4


Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Espanhol – 1º ano

Gráfico 1


Gráfico 2

Ineficiente

0%Pouco

eficiente

13%

Eficiente

47%

Muito

eficiente

40%

COMUNICATIVO


Ineficiente

3% Pouco

eficiente

13%

Eficiente

50%

Muito

eficiente

34%

ENFOQUE POR TAREFAS


Ineficiente

2%

Pouco eficiente

15%

Eficiente

48%

Muito eficiente

35%



7825


Gráfico 3


Gráfico 4


Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Inglês – 2º Ano

Ineficiente

5%Pouco eficiente

3%

Eficiente

46%

Muito eficiente

46%

AUDIOLINGUAL


Ineficiente

0% Pouco eficiente

10%

Eficiente

36%

Muito eficiente

54%

COMUNICATIVO


Ineficiente

0%Pouco eficiente

8%

Eficiente

41%

Muito eficiente

51%

ENFOQUE POR TAREFAS


7826

Gráfico 1


Gráfico 2


Gráfico 3


Gráfico 4

Ineficiente

0%Pouco eficiente

15%

Eficiente

62%

Muito

eficiente

23%



Ineficiente

7%

Pouco

eficiente

13%

Eficiente

57%

Muito

eficiente

23%

AUDIOLINGUAL


Ineficiente

0%

Pouco

eficiente

10%

Eficiente

27%Muito eficiente

63%

COMUNICATIVO


7827


Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Espanhol – 2º Ano

Gráfico 1


Gráfico 2


Ineficiente

0% Pouco

eficiente

10%

Eficiente

63%

Muito eficiente

27%

ENFOQUE POR TAREFAS


Ineficiente

0%Pouco eficiente

14%

Eficiente

53%

Muito eficiente

33%



Ineficiente

0%

Pouco eficiente

13%

Eficiente

51%

Muito eficiente

36%

AUDIOLINGUAL


7828

Gráfico 3


Gráfico 4


Análise dos resultados

Consideramos, para esta análise, que as respostas “eficiente” e “muito eficiente”

compõem um único bloco de respostas, o qual considera que as atividades descritas são vistas

de maneira positiva pelos estudantes, isto é, em maior ou menor grau são tidas como eficientes.

Da mesma forma, são um único bloco as respostas “pouco eficiente” e “ineficiente”, pois

retratam uma percepção negativa dessas atividades, consideradas irrelevantes para o

aprendizado do idioma.

Dessa forma, ao cotejarmos os alunos ingressantes em 2015 em ambos os cursos,

veremos que, no caso do método historicamente mais antigo, Gramática e tradução, a

porcentagem é exatamente igual: 83% consideram as atividades como sendo eficientes para o

aprendizado (somando-se a totalidade de respostas “muito eficiente” e “eficiente”) e 17% as

Ineficiente

0%Pouco eficiente

5%

Eficiente

41%Muito eficiente

54%

COMUNICATIVO


Ineficiente

0%Pouco eficiente

5%

Eficiente

56%

Muito eficiente

39%

ENFOQUE POR TAREFAS


7829

consideram como ineficientes (somando-se a totalidade de respostas “pouco eficiente” e

“ineficiente”), tanto para os alunos de Inglês quanto de Espanhol. Esses percentuais se

mantiveram muito próximos, mesmo após um ano de curso, passando a 85% os alunos de Inglês

que consideram essa abordagem como eficiente, contra 86% dos alunos de Espanhol. Em ambos

os grupos se notou, portanto, um ligeiro aumento na percepção das atividades gramaticais mais

tradicionais como “eficientes”, o que parece significar a importância que os alunos atribuem

aos exercícios de tradução e repetição de estruturas como forma de “fixar” a língua-alvo.

Por outro lado, a maior diferença entre os grupos foi registrada quanto à percepção das

atividades relacionadas ao método Audiolingual, cujas atividades foram consideradas eficientes

por 77% dos alunos de Inglês, contra 92% dos alunos de Espanhol – uma diferença de 15%.

Essa grande diferença está marcada, principalmente, devido à questão número seis – que prevê

“falar o tempo todo na língua estrangeira, sem exceções” – o que parece intimidar os alunos

ingressantes no curso de Inglês, ao contrário dos alunos ingressantes no curso de Espanhol. Na

reaplicação do questionário aos mesmos alunos, após um ano de curso, notamos, porém, uma

tendência à valorização dessas atividades pelos alunos de Inglês e, ao mesmo tempo, uma ligeira

queda na valorização das mesmas pelos alunos de Espanhol: os 77% de Inglês – que

consideravam “eficientes” as atividades – passaram para 80%, e os 92% de Espanhol passaram

a 87%. Esses números parecem indicar uma mudança na percepção do que seria um bom

desempenho, principalmente oral, na língua-alvo, já que as atividades descritas no questionário

se relacionam à oralidade. Parece haver, então, uma tendência a descontruir a crença prévia de

que o Espanhol é um idioma mais fácil para os aprendizes brasileiros do que seria o Inglês e

que, assim sendo, o aprendiz se sentiria mais seguro para a execução daquelas atividades que

exigem desempenho explícito na língua-alvo, principalmente naquelas de prática oral – como

o “falar o tempo todo na língua estrangeira”. Os alunos de Inglês, portanto, parecem apresentar

um ligeiro aumento de confiança para executar as atividades orais, ao passo que os alunos de

Espanhol parecem apresentar uma percepção de que falar Espanhol exige mais dedicação do

que eles pressupunham ao ingressar no curso. Nessa mesma linha parecem estar os resultados

referentes ao Enfoque por tarefas – cujas atividades preveem simulações, teatralização, de

situações reais de uso da língua –, embora em menor proporção: suas atividades são vistas como

eficazes por 92% dos alunos ingressantes no curso de Espanhol contra 84% dos alunos

ingressantes em Inglês. No segundo ano de curso, esses percentuais aumentam para 95% dos

7830

alunos de Espanhol e para 90% dos alunos de Inglês – um aumento expressivo, que também

parece ratificar a hipótese de um aumento de confiança no desempenho dos alunos de Inglês.

No caso da Abordagem Comunicativa, a diferença também existe, só que menor: 90%

dos alunos de Espanhol ingressantes consideram as atividades eficazes, contra 87% dos alunos

de Inglês. No segundo ano, esses percentuais subiram para 95% e 90%, respectivamente.

Considerações finais

Ao compararmos as crenças sobre as atividades de sala de aula de estudantes de Inglês

e Espanhol no curso de Comunicação Institucional da UFPR, pudemos averiguar uma tendência

dos alunos de Espanhol a considerar positivas as atividades que exigem uma maior exposição

à língua, como as situações de interação oral presentes nas atividades típicas do Enfoque por

Tarefa, Abordagem Comunicativa e Audiolingual. Embora essa tendência haja apresentado

leve alteração no segundo ano de curso – quando constatamos uma maior aceitação dessas

atividades por parte dos alunos de Inglês –, no quadro geral, os alunos ingressantes do curso de

Comunicação Institucional que optaram pela língua espanhola parecem ter uma percepção mais

positiva do que os alunos que optaram pelo Inglês sobre todas as atividades de sala de aula,

independentemente da abordagem, considerando-as úteis ao seu processo de aprendizado. É

interessante notarmos aqui, porém, que raramente os estudantes – tanto do Inglês quanto do

Espanhol – consideram como ineficiente qualquer uma das atividades descritas. Essa percepção

parece revelar um alto grau de motivação para o aprendizado por parte dos estudantes de ambos

idiomas, pois, se as atividades aplicadas pelo professor são vistas como eficazes para o

aprendizado, o envolvimento dos discentes certamente será maior. No caso do curso de

Espanhol, por exemplo, no segundo ano não houve nenhuma atividade considerada ineficaz,

embora no ano anterior três delas foram assim consideradas, o que também parece revelar um

leve aumento do grau de motivação e envolvimento dos discentes.

Nosso objetivo com esta pesquisa é contribuir para o aprofundamento dos estudos sobre

crenças as dos aprendizes de uma língua estrangeira, principalmente com o intuito de averiguar

a hipótese de que existem crenças diferentes para línguas diferentes. Os dados quantitativos

aqui apresentados serão futuramente complementados por dados qualitativos já levantados em

entrevistas individuais dos alunos envolvidos e o cruzamento de ambos os dados serão objeto

de futuras publicações.

7831

REFERÊNCIAS

ALONSO, T. e FOGAÇA, F. “Crenças sobre o ensino de inglês na prática de ensino”. In

GIMENEZ, Telma (org.). Tecendo as manhãs: pesquisa participativa e formação de

professores de inglês. Londrina: UEL, 2007.

BAKHTIN, M. V. The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press, 1981.

BARCELOS, Ana Maria Ferreira. “Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas: reflexões

de uma década de pesquisa no Brasil”. In ALVAREZ, Maria Luisa O. e SILVA, Kleber

Aparecido (orgs.). Linguística aplicada: múltiplos olhares – estudos em homenagem ao

Professor Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas: Pontes, 2007.

DEWEY, J. How we think. Lexington: D. C. Health and Company, 1933.

MELERO ABADÍA, Pilar. Métodos y enfoques en la enseñanza/ aprendizaje del español como

lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.

RICHARDS & RODGERS. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Trad. José M.

Castrillo. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

SILVA, K. A.; ROCHA, C. H. Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Linguística

Aplicada. In: VIEIRA-ABRAHÃO, M. H.; GIL, G.; RAUBER, A. (Org.). Anais do I CLAFPL

- Congresso Latino-Americano sobre Formação de Professores de Línguas. Florianópolis, SC:

UFSC, 2006, v.1, pp. 1018-1047.

VIANA, Nelson. “A desconstrução dos mitos na aprendizagem de língua estrangeira”. 1993

(mimeo). Apud BARCELOS, Ana. 2007, p.30-31.

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