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CONTENIDO
EL PAPEL DE LAS TIC EN LA MEDIACIÓN DE SABERES PARA LA
INVESTIGACIÓN. 1
COMPETENCIA DE LAS “CAR” EN EL “SNGRD” DE COLOMBIA. 6
METABOLISMO CULTURAL COMO ESTRATEGIA PARA PRESERVAR LA
IDENTIDAD CULTURAL Y ECOLÓGICA EN LA NUEVA ERA. 25
LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN MAESTRÍAS EN EDUCACIÓN VIRTUAL
37
RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS PARA ESTUDIANTES DEL ÁREA DE LA
SALUD: COMPARTIENDO CONOCIMIENTO. 63
LA HETEROTOPÍA DEL ESPACIO PÚBLICO EN COLOMBIA, UNA
INTERPRETACIÓN DESDE LA GEOGRAFÍA RADICAL. 66
INCORPORAR LAS TIC EN LA EDUCACIÓN DEL SECTOR RURAL: ¡UN DESAFÍO
COMPLEJO!. 95
REALIDAD VIRTUAL EN AUSCULTACIÓN CARDIACA: DEL LABORATORIO DE
SIMULACIÓN A LA CASA. 116
RELACIÓN DE LA INDUSTRIA CEMENTERA CONTEXTO SOCIO-AMBIENTAL
DE LA CUENCA ALTA DEL RIO CHICAMOCHA. 132
HACIA LA APROPIACIÓN TIC DESDE EL AULA. 158
ACCESIBILIDAD EN LA WEB Y ENTORNOS DE E-LEARNING: LA EXPERIENCIA
EN UNIR. 181
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: UNA REFLEXIÓN
DESDE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL EEES. 184
LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN EL CONTEXTO COLOMBIANO. EXPERIENCIA
REPRESENTATIVA. 190
AFETO E MOTIVAÇÃO EM DESIGN DE INTERAÇÃO. 220
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: EL CASO DE LA CUENCA
DEL RÍO MELÚA, PUERTO LÓPEZ, META. 223
FORTALECIENDO LA CULTURA CON CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN.
EDUCACIÓN PARA DOCENTES. ESTUDIO DEL PROYECTO INVESTIC EN EL
DEPARTAMENTO DE NARIÑO. 249
FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO SOSTENIBLE DE LAS COMUNIDADES
DE SEIS (6) PROVINCIAS DE CUNDINAMARCA COLOMBIA A TRAVÉS DE LA
RED DE INNOVACIÓN SOCIAL, CONOCIMIENTO, APROPIACIÓN Y
TERRITORIO- RISCAT. 270
INCLUSIÓN DIGITAL VERSUS RESIDUOS TECNOLÓGICOS EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR. 285
EL DESARROLLO SOSTENIBLE: UN PANORAMA PARA LA MODERNIDAD Y
LAS TIC. 303
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS EN ESCENARIOS VIRTUALES. 314
1
EL PAPEL DE LAS TIC EN LA MEDIACIÓN DE SABERES PARA LA
INVESTIGACIÓN
GENARO AGUIRRE AGUILAR1
Objetivo:
Analizar estrategias para el empleo de los recursos tecnológicos en los procesos de
mediación pedagógica para el desarrollo de competencias investigativas en el pregrado.
Desarrollo temático:
Una rápida exploración en Google, permite reconocer la importancia que en el ámbito
educativo vienen teniendo las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC),
incluso puede decirse que sin consultar el servicio scholar de este buscador, los primeros
resultados arrojan más de 380 mil referencias; donde documentos editados por organismos
como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y cultura
(UNESCO), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Fundación Santillana o
Telefónica, buscan acercar información relacionada con el papel que en el ámbito de la
educación vienen ocupando los recursos tecnológicos. En el primero de los casos, sin duda
alguna la obra Enfoques estratégicos sobre TIC en educación América Latina y el Caribe
(2013), ha pasado a ser una obra de referencia por la manera en que aborda el papel que
vienen teniendo las tecnologías en nuestros países latinoamericanos y caribeños, en donde
se sostiene que se viven “tiempos de grandes transformaciones tecnológicas que modifican
de manera profunda las relaciones humanas”, pero sobre todo en donde “el acceso y
generación de conocimiento pasan a ser los motores del desarrollo” (UNESCO, 2013, p.
14)
Sin embargo, habría que apuntar que aún cuando la reflexión en términos de su
cantidad y nivel de profundidad llega a ser significativa, también lo es que muchos de los
1Doctor en Sociedades Multiculturales y Estudios Interculturales por la Universidad de Granada, Maestro en Comunicación
por la Universidad Veracruzana, Licenciado en Ciencias y Técnicas de la Comunicación por la Universidad Veracruzana, actualmente se desempeña como docente e investigador de tiempo completo en la Universidad Veracruzana. Correo electrónico: [email protected]
2
debates y reflexiones se centran en el tránsito o transformación que observa el mundo
escolar, los actores de la educación y sus roles con el advenimiento de las TIC,
particularmente en los niveles básicos y medio superior, lo que puede reconocer en obras
como la coordinada por Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz (2009), en
donde a partir del análisis del contexto de la sociedad de la información en el contexto de
Iberoamérica y su impacto en los aprendizaje, diversos autores se avocan a reflexionar,
analizar y situar el papel que las TIC observan en la mediación educativa, sobre todo la
transformación que observan las aulas con la inserción de las tecnologías como también los
lugares desde donde históricamente se ha aprendido. No por menos Hugo Martínez
Alvarado habla de la necesidad de reconocer que con el arribo de Internet, “los recursos
digitales educativos se desplazaron desde el sofware educativo a la web educativa”, en
virtud de ello, se puede decir que este cambio no sólo fue en el formato para almacenar
información y distribuirla, “sino que también se agregó la posibilidad de contar con
contenidos dinámicos que además ofrecen permanentes vínculos a fuentes de información
ilimitada” (2009, p. 67). Es decir, las tecnologías digitales están siendo un referente para
entender procesos de transformación el curso de una innovación educativa como quizá no
se había visto. Dicho esto, sin duda tendría que llamar la atención saber o acercarse al papel
que en sus múltiples formatos hoy tienen las tecnologías en el quehacer docente y
estudiantil a nivel universitario.
Al respecto de esto, si se explora en el llamado Google Académico, es posible situar
entre el 2016 y lo que va del 2017, poco más de 12,500 documentos en donde los autores
exponen sus reflexiones y análisis en torno al impacto que las tecnologías vienen teniendo
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior, para que entre ellos,
sean unas 3.280 fuentes de consulta que se presentan como artículos científicos; es decir,
aquellos a los que les precede un proceso investigativo cuyos resultados abonan al
conocimiento sobre las “TIC en la universidad”, texto que centran sus discursos en la oferta
educativa en sus modalidades virtuales, en la mediación tecnológica, en las prácticas
docentes, en los nuevos protagonismos del estudiante.
Si por el número de documentos publicados se asume el valor que en las reflexiones
3
académicas tienen las TIC, se tendría que asumir entonces el papel que ellas, en sus
diversos formatos, pueden tener en el diseño de ambientes de aprendizaje como para la
producción de recursos que favorezcan la planeación de actividades que promuevan
experiencias innovadoras, no sólo para el desarrollo de competencias disciplinarias y
profesionales de los estudiantes de pregrado, sino también saberes y habilidades enfocadas
al desarrollo de competencias investigativas, entendidas estas como las “capacidades que
desarrollan los estudiantes para la construcción y transmisión de conocimientos, con el fin
de dar solución a necesidades de contextos específicos y generar los fundamentos teóricos y
conceptuales que sirvan de base para futuras investigaciones” (Álvarez Guayara y Arias
Vallejo, 2016, p. 121).
Como puede constatarse en esta cita, construir y transmitir conocimientos son dos de
los valores primordiales que debe adquirir quien se forma en una universidad y como parte
de sus aprendizaje en el ámbito de la investigación; por lo que es tarea de los docentes
generar los ambientes o entornos que favorezcan la adquisición de tales conocimientos,
donde las tecnologías digitales tanto como las analógicas, pueden ser recursos educativos
que medien en el desarrollo de conocimientos y destrezas investigativas; particularmente
para diversificar el abordaje de contenidos curriculares encaminado al saber disciplinario
que vaya de la forma en que se construye un objeto de estudio, a las decisiones que se
pueden tomar para trazar las rutas en el trabajo de campo. Sobre este punto no olvidar que
buscar y sistematizar información es importante, por lo que los estudiantes venidos a
investigadores principiantes, “deben localizarla en diferentes fuentes y portadores de
literatura”, (Peredo Merlo, 2012, p. 31), una heterogeneidad que puede reproducirse en las
formas y medios que emplea el docente Toca al docente acompañar desde esta primera a la
última etapa, por lo que cuanto más diversifique la forma de construir un itinerario
educativo, puede contribuir de mejor forma a la generación de un aprendizaje en torno a las
competencias investigativas.
De allí que sea objetivo de este propuesta de conferencia recuperar la experiencia
que en el diseño de entornos y ambientes de aprendizaje mediados por las TIC tiene quien
escribe, para lo cual se parte de una serie de planteamientos para abrir un horizonte desde el
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cual reflexionar y vislumbrar el rumbo que puede tener la enseñanza de los métodos de las
ciencias sociales y la humanidades en el ámbito universitario. Para ello, se toma como
referencia la experiencia formal tanto como aquella que se ha venido generando en sendas
investigaciones que han permitido la incorporación de estudiantes de la facultad de
Ciencias y Técnicas de la Comunicación, a procesos investigativos profesionales, en donde
las plataformas virtuales, la mensajería instantánea, los correos electrónicos, los blogs
académicos, así como las redes sociales, han contribuido a eficientar el trabajo de
construcción de objetos de estudio, el cumplimiento de tareas propias del quehacer
investigativo como de la propia producción de textos, en un contexto de aprendizaje cuya
premisa ha sido aprender a investigar investigando.
Un trabajo de investigación investiga antes que el objeto de estudio declarado, la
propia personalidad; trabaja, antes que el mundo exterior, e mundo interior, el campo de
los sentimientos (Gil Villa, 2013, p. 31)
Referencias Bibliográficas
Aldana de Becerra, G. M. (2008). “Enseñanza de la investigación y epistemología de los
docentes”. En: Educación y educadores, Vol. 20, Núm. 2. (pp. 60-68). En línea en:
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/731/814
Álvarez Guayara, D. L. y Arias Vallejo, V. M. (2016), “La enseñanza abierta como
estrategia para la formación en competencias investigativas en Educación Superior”,
en Revista Científica, octubre-diciembre de 2016/ No. 26/ Bogotá, D.C, pp. 117-124.
En línea:
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/article/view/11098/11938
[consultado: 17/08/2017]
Gil Villa, F. (2013). ¿Qué es investigar? Exorcismo del trabajo de investigación, México:
FCE/BUAP/ICGDE.
5
Martínez Alvarado, H. (2009). “La integración de las TIC en instituciones educativas”, pp.
61-70, en Carneiro, R., Toscano, J. C. y Díaz Coordinadores, T., Los desafíos de las
TIC para el cambio educativo, Metas 2021, La educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios, Organización de Estados
Iberoamericanos/Fundación Santillana.
Mendieta Ramírez, A. (2015). Diseño de investigación. El coaching metodológico como
estrategia, México: Forum/Biblioteca Arte y Letras.
Ortiz Ocaña, A. (2015). Epistemología y metodología de la investigación configuraciones,
México: Ediciones de lU.
Peredo Merlo, Ma. A. (2012). Habilidades complejas de lectura en el posgrado.
¿Formación o disonancia?, México: Red Universidad de Guadalajara/Editorial
Universitaria/El Colegio de Jalisco.
UNESCO (2005). Las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza.
Manual para docentes o cómo crear entornos de aprendizaje abierto por medio de las
TIC, Francia: UNESCO. En línea:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf [Consultado:
22/08/2017].
UNESCO (2013). Enfoques estratégicos sobre TIC en educación América Latina y el
Caribe, Chile: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. En
línea: http://congreso.transformacion-educativa.com [Consultado: 22/08/2017].
6
COMPETENCIA DE LAS “CAR” EN EL “SNGRD” DE COLOMBIA
(CORPORACIONES AUTÓNOMAS REGIONALES Y DE DESARROLLO
SOSTENIBLE) (SISTEMA NACIONAL DE GESTIÓN DEL RIESGO Y DESASTRES)
[RESPONSIBILITIES OF LOCAL ENVIRONMENT AUTHORITIES INSIDE THE
NSORDM (National system of risk and disaster management) OF COLOMBIA].
CAROL LINA MORENO DUARTE2
Resumen
Es axiomático hoy en día la correlación entre las actividades de origen antropológico
con el aumento del riesgo y ocurrencia de desastres. La protección del medio ambiente
tiene una estrecha relación con los fenómenos naturales y su ínter relación con las
actividades humanas que tienen las capacidades de afectarlo, perturbarlo, modificarlo de
manera directa o indirecta. En la siguiente investigación se identifican las competencias en
materia de gestión del riesgo de desastres para las autoridades ambientales, se realiza con
base en el ordenamiento jurídico en los asuntos que le conciernen a este tema, investigación
cualitativa de corte exploratorio, documental y mixto en donde mediante una investigación
de la rama del derecho administrativo y teórico de: la constitución, las leyes, decretos y
jurisprudencia, y el cúmulo de experiencias empíricas adquiridas. Dando Como resultado
que las competencias de las CAR están en su propia autonomía para adquirirlas o limitarlas.
Palabras claves: Gestión, Riesgo, Competencias, UNGRD, Autoridad Ambiental.
2Maestra en Desarrollo Sostenible por la Universidad de Manizales, Especialista en Derecho Comercial por la Universidad
Libre de Colombia, Especialista en Derecho Penal por la Universidad Libre de Colombia, Abogada por la Universidad Libre de Colombia, actualmente se desempeña como Coordinadora representación institucional en ASOCARS. Correo electrónico: [email protected]
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Abstract
It is axiomatic today that the direct relationship between activities of anthropological
origin to the increased risk and occurrence of disasters. The protection of the environment
has a close relationship with natural phenomena and their interrelation with human
activities that have the capacity to affect it, disturb it, modify it directly or indirectly. The
following research identifies the competences in the area of disaster risk management for
environmental authorities, is based on the legal system in matters that concern this subject,
qualitative research with exploratory, documentary and mixed court. Where through an
investigation of the branch of administrative and theoretical law research about: the
constitution, the laws, decrees and jurisprudence, and the accumulation of empirical
experiences that have acquired. Giving as a result, that the competencies of CAR are in
their own autonomy to acquire or limit them.
Keywords: Management, Risk, Responsibilities, NSORDM, Environmental Authority
Introducción
Con una primera mirada se puede inferir que la solución de los conflictos sobre las
competencias de las CAR dentro del SNGRD comandando por la UNGRD, debe estar en
crear, modificar o aclarar las normas vigentes, pero las realidades llaman la atención sobre
la coherente implementación del ordenamiento jurídico existente entre los actores como un
sistema, aclarar las responsabilidades, conocer las diversas interpretaciones normativas, los
vacíos, la duplicidad en las competencias en este tema, los quereres políticos, las
interpretaciones de los órganos judiciales y las verdaderas necesidades de los territorios.
Las complejidades de los temas ambientales también tienen que ver con las
actividades del hombre, por ejemplo desde el momento en que se toma la decisión pública o
privada de establecer asentamientos, expandir la frontera agrícola, iniciar procesos minero -
energéticos, generar desechos, entre otros desarrollos no planificados que repercuten en el
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orden natural y las mismas acciones de la naturaleza, de allí se derivan las normativas que
pretenden la conservación de los ecosistemas y el desarrollo sostenible.
Ahora bien, la mirada que se hará en el presente documento de competencias en
materia de gestión del riesgo de desastres para las autoridades ambientales se realizó con
base en el ordenamiento jurídico en los asuntos que le conciernen a este tema, incluyendo:
la constitución, las leyes, decretos y jurisprudencia, y el cúmulo de experiencias que se
tienen. Siempre recordando que esta es la línea base del accionar de las corporaciones pero
teniendo en cuenta las realidades que en sus territorios aplican, superan o transforman la
interpretación legal en su marco de autonomía.
1. Fundamento Teórico
La base teórica se remonta y se limita exclusivamente a: la NTC-ISO 31.000, Norma
de estándar internacional sobre la gestión del riesgo, principios, directrices, definiciones,
métodos y generalidades. Teniendo la gestión del riesgo como la reducción de la
vulnerabilidad de una población mediante el conocimiento y reducción del riesgo y el
manejo de desastres. El plan nacional de gestión del riesgo de desastres. (PNGRD) y los
documentos y leyes que emanen de el y lo complementen. Desde el nivel más alto de la
escala jurídica (La constitución) a los planes municipales de gestión del riesgo de desastres.
Se usa la teoría sobre Consistencia hermenéutica que se refiere al análisis de textos
para lograr una explicación coherente de estos. Principalmente a la teoría del conocimiento
iniciada por Martin Heidegger y desarrollada por Hans-Georg Gadamer en su libro Verdad
y método. Como también se refiere a las teorías de Paul Ricoeur.
2. Metodología
Estudio mixto de corte cualitativo, exploratorio y hermenéutico. A través de una
profunda comparación de textos entre los principios rectores de la gestión pública. Y las
leyes (Pirámide invertida de Kelsen).
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Un segundo momento en donde a través de métodos y talleres de trabajo colaborativo
(Word Café -Metaplan) Método para reunir y procesar ideas y opiniones en un grupo de
personas que trabajan juntas.) Con representantes de las CAR quienes en sus
organizaciones documentan en un marco normativo las competencias de las entidades y
desarrollan el sus facultades de autonomía
Los hallazgos se comparan y se insertan en 3 visiones “De facto” de los alcances de
las competencias. A saber:
Fuente Jurídica
Corriente taxativa
Corriente Hermenéutica
Fuente Técnica
Fuente político-humanista.
A continuación se discute y se reflexiona sobre los hallazgos para dar cuenta de otras
preguntas que merecen la continuidad de lo que motivó la investigación.
3. Resultados y discusión
3.1 Descripción de resultados
Se debe señalar que desde el artículo primero de la Constitución, al preceptuar que
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, comienza a vislumbrar el
camino dentro del que se circunscriben las competencias que ocupan el interés del presente
documento, toda vez que la forma unitaria de Estado nos lleva a los principios de
centralización política y descentralización administrativa.
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La carta fundamental, consagra en el artículo octavo la obligación del Estado y de las
personas proteger las riquezas naturales de la Nación. De igual manera, el artículo 79,
comienza por declarar el derecho individual a favor de todas las personas de gozar de un
ambiente sano, la garantía de participación de la comunidad en las decisiones que afecten al
medio ambiente y establece la noción del deber Estatal de proteger la diversidad e
integridad del ambiente, las áreas de importancia ecológica y el fomento a la educación
para el cumplimiento de estos propósitos. Ahora bien, el artículo 150 del superior señala las
facultades legislativas del Congreso y determina las funciones que en tal virtud ejerce, entre
las que, para efectos del presente documento, se consideran relevantes las señaladas en los
numerales 4 y 7. El artículo 113 que determina las ramas del Poder Público y la existencia
de órganos autónomos e independientes para el cumplimiento de las demás funciones del
Estado, formula, expresamente, el principio de colaboración armónica entre los diferentes
órganos del Estado, señalamiento constitucional que no deja ninguna duda de la obligación
de colaboración, coordinación, concurrencia y subsidiaridad, entre otros principios, que
del mismo modo la ley prescribe para el Sistema Nacional Ambiental - SINA y para el
Sistema Nacional de Gestión de Riesgos de Desastres - SNGRD.
El artículo 288 preceptúa que la ley orgánica de ordenamiento territorial establecerá
la distribución de competencias entre la Nación y las entidades territoriales, reiterando que
las competencias que se atribuyan a los distintos niveles territoriales, deben ejercerse de
acuerdo con los principios de coordinación, concurrencia y subsidiariedad. El articulado
constitucional anteriormente indicado muestra claramente que los deberes y las
competencias en materia ambiental, no solo han sido otorgadas por la Constitución a las
entidades territoriales, sino que son atribuibles a otras de orden nacional, sin delimitar su
ámbito material, ni atribuir funciones específicas, asignándole al legislador la facultad para
distribuir dichas responsabilidades y competencias, bajo el principio de descentralización.
De manera que, para analizar la distribución de competencias en materia ambiental, la
Corte Constitucional considerando que es, exclusivamente, al legislador a quien le
corresponde regular las competencias de la autoridades nacionales, regionales y
territoriales, examina, entre otros, los criterios de autonomía y sus limitaciones,
descentralización especializada por servicios aplicable a las CARs y las competencias
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constitucionales concurrentes, criterios que ubican sobre la visión constitucional del tema,
(Sentencia C-495/96)
La Ley 99 de 1993, por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente y se
organiza el Sistema Nacional Ambiental (SINA), en su artículo primero establece
importantes Principios Generales Ambientales que debe seguir la política en esa materia,
destacándose el interés colectivo y obligatorio de las medidas de prevención de desastres, la
relevancia básica de los estudios de impacto ambiental para la decisión de la construcción
de obras públicas y actividades que afecten el medio ambiente, la reafirmación de los
principios constitucionales que prescriben el carácter descentralizado, democrático y
participativo del manejo ambiental, el establecimiento del Sistema Nacional Ambiental
(SINA) y la ratificación de la esencia de funcionamiento sistémico en que actúan las
instituciones ambientales del Estado, señalando que se estructurarán fundamentándose en
un manejo integral del medio ambiente, reconociendo manifiestamente su interrelación con
los procesos de planificación económica, social y física.
En este punto es importante señalar que, la Constitución y la ley, no realizan ninguna
demarcación técnica de las competencias y responsabilidades en materia ambiental de las
Corporaciones en lo referente a clasificación de riesgos, ya sean de orden natural,
antrópico, antropogénico, ecológico o cualquier otra diferenciación técnica, por el
contrario, la responsabilidad que compete tanto a las CAR como al Ministerio de Ambiente
y Desarrollo Sostenible y demás instituciones del sistema, es amplia y responde por la
integralidad de los componentes del riesgo de desastres dentro de sus competencias,
siempre bajo los principios constitucionales y legales de colaboración armónica,
solidaridad social, coordinación, concurrencia y subsidiaridad.
Precisamente, el artículo 31 de la ley 99, determina las funciones que les competen a
las Corporaciones Autónomas Regionales, en las áreas de sus jurisdicciones, enmarcadas
dentro de la ley. Las funciones en materia ambiental atribuidas a las Corporaciones, en su
mayoría pueden clasificarse, como actividades de conocimiento y/o reducción y/o manejo
de riesgo de desastres:
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Realizar actividades de análisis, seguimiento, prevención y control de desastres, en
coordinación con las demás autoridades competentes, y asistirlas en los aspectos
medioambientales en la prevención y atención de emergencias y desastres; adelantar con las
administraciones municipales o distritales programas de adecuación de áreas urbanas en
zonas de alto riesgo, tales como control de erosión, manejo de cauces y reforestación.
“La autonomía de las CARs (sic) no significa obviamente que esas entidades puedan
funcionar como ruedas sueltas en el Estado, ya que la gestión ecológica exige una
coordinación estrecha entre las autoridades de los distintos niveles territoriales, por cuanto
el medio ambiente, debido a las complejas interrelaciones que existen entre los distintos
ecosistemas, es un asunto que suele desbordar el ámbito local, tal y como esta Corte lo ha
destacado en múltiples oportunidades. Por consiguiente, es natural que deba existir una
coordinación permanente entre las autoridades nacionales, las entidades territoriales y las
CARs (sic) en la protección del medio ambiente”. (Sentencia C-994 de 2000 M.P.
Alejandro Martínez Caballero)
Al examinar las distintas competencias y responsabilidades que en materia ambiental
la ley le asigna al Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Corporaciones
Autónomas Regionales, departamentos, distritos y municipios, se encuentra que en
términos generales contiene una estructura consistente de competencias, adecuada al
modelo constitucional de gestión de República unitaria, descentralizada y con autonomía de
sus entidades territoriales. Sin embargo, eventualmente y tal vez por interpretación
normativa errónea, podrían encontrarse en la práctica, vacíos, cruces o traslapes de
competencias o peor aún, desconocimiento de importantes responsabilidades en
determinadas actividades, como podría ocurrir en la ejecución de necesarias obras de
regulación de cauces o corrientes de agua en cuencas hidrográficas, asesoría, realización de
estudios, o cualquier responsabilidad de carácter ambiental que se pretenda duplicar o
eludir, eventos que deben dirimirse en primer lugar, con la aplicación de los principios
constitucionales y legales de colaboración, coordinación, solidaridad social, sistémico,
concurrencia y subsidiaridad.
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3.2 Discusión de resultados
Para simplificar el debate y conocer las responsabilidades de las autoridades
ambientales en la gestión del riesgo debe entenderse que: la interpretación legal, la
velocidad en la que nuevas leyes entran en el aparato normativo, el cambio de gobiernos,
los ciclos económicos, la inconsistencia de los textos, los vacíos normativos, la velocidad
de los cambios sociales, culturales, políticos, ambientales, climáticos entre muchos otros
dan cuenta de una realidad: la incertidumbre hace parte y hará parte de las sociedades
actuales. En un intento de conciliar las distintas miradas con la juiciosa lectura de la norma,
el diálogo con personas que hacen parte del sector, estudios técnicos y la experiencia se
puede vislumbrar 3 fuentes interpretativas así:
3.2.1 Fuente jurídica
En esta fuente se encuentran el grupo de posiciones que indican que el actuar de las
entidades públicas debe estar absolutamente atado a lo que las leyes les impongan. De esta
percepción se desprenden dos corrientes:
3.2.1.1 Corriente taxativa
En esta corriente de corte más radical y explícito las autoridades ambientales en la
gestión del riesgo SI deben seguir únicamente lo que explícitamente le encomienda la ley,
en especial la ley 1523 de 2012.
3.2.1.2 Corriente hermenéutica-interpretativa
En esta corriente más laxa las autoridades en la gestión del riesgo deben (además de
las tareas que la corriente taxativa identifica) actuar amplia y suficientemente en todo el
ámbito de la palabra “gestión”. Se argumenta esta posición en el marco del artículo primero
de la constitución, toda vez que la forma unitaria de Estado lleva a los principios de
centralización política y descentralización administrativa. Aparte de los alcances que se
puedan observar en el artículo 31 de la ley 1523, se debe dar una mirada al artículo 35
referente a la respuesta de emergencias, al artículo 37 que se refiere a la estrategia de
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respuestas, a los artículos 39 y 41 que se refieren a la integración de la gestión del riesgo en
la planificación territorial y al artículo 42 que se refiere a los planes de contingencia. El
anterior articulado, da luces de funciones atribuidas a las CARs de manera implícita en
acciones referentes a la gestión del riesgo en sus tres procesos, conocimiento, reducción y
manejo.
3.2.2 Fuente técnica
En esta fuente se encuentran el grupo de posiciones que indican que el actuar de las
entidades públicas debe guiarse por los documentos y lineamientos técnicos que los entes
rectores del SINA (MADS) y SNGRD (UNGRD) expidan para orientar las tareas de
gestión del riesgo que deben seguir las CARs.
Muestra de ello son los lineamientos del Dec. 1640 que para el ordenamiento del
recurso hídrico tiene directrices y guías técnicas específicas para la formulación de los
planes de ordenación y manejo de cuencas hidrográficas en donde está pormenorizado el
marco de gestión del riesgo en POMCAS que contiene la evaluación de amenazas, análisis
de vulnerabilidad y definición de escenarios de riesgo. Otra muestra de la fuente técnica de
las competencias de las CARS son las determinantes ambientales (tipos de protección, uso,
ocupación, manejo de zonas con amenaza o riesgo y establece las sanciones en pro de la
reducción del riesgo.)
En consenso:
1. Las autoridades ambientales SI deben publicar y dar a conocer permanentemente
a los consejos territoriales de gestión del riesgo todos los estudios y evaluaciones
que desarrollan para el conocimiento de amenazas y en el marco de los procesos
de seguimiento de licencias ambientales para la explotación de recursos naturales
que pueden tener gran incidencia en la generación de un desastre.
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2. Las autoridades ambientales en la gestión del riesgo de desastres SI tienen como
función principal generar evaluaciones que orienten las acciones y obras para:
manejo de taludes, cauces y zonas forestales; es decir, solo apoyan la evaluación
de las amenazas por inundaciones, movimientos en masa e incendios forestales.
3. En cuanto a vulnerabilidad, las autoridades ambientales SI pueden evaluar la
vulnerabilidad de los recursos naturales renovables, con los lineamientos del
Ministerio de Ambiente desde el riesgo ecosistemico y/o en el marco de la
evaluación de los impactos ambientales en el otorgamiento de licencias. Por lo
anterior, las autoridades ambientales les aplican acciones populares cuando por
omisión de acciones pueden vulnerar el derecho a la seguridad y prevención de
desastres previsibles técnicamente.
4. Las Autoridades Ambientales NO tienen obligación en la evaluación de:
Amenaza sísmica, volcánica, por tsunami; de vulnerabilidad física y funcional de
equipamientos colectivos, líneas y edificaciones vitales como: hospitales, vías,
redes de acueducto, entre otros; finalmente NO es competencia la evaluación
socioeconómica con excepción de las autoridades de desarrollo sostenible
quienes deben articular sus acciones con las comunidades de territorios
colectivos.
5. Las Autoridades Ambientales SI tienen obligación en la evaluación de: Amenaza
por inundaciones, movimientos en masa e incendios forestales; así como en la
ejecución y promoción de obras para control de cauces y manejo de taludes, lo
anterior como una función subsidiaria y complementaria a la acción primaria que
deben ejercer en municipios y departamentos en cabeza de alcaldes y
gobernadores.
6. La vulnerabilidad ecosistémica SI debe evaluarse por parte de las CARs bajo los
lineamientos que para ello les dé el Ministerio de Ambiente y en el marco del
otorgamiento de licencias ambientales.
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7. Las Autoridades Ambientales en la gestión del riesgo SI deben suscribir sus
acciones al conocimiento y a la reducción del riesgo de desastres, en el marco de
las competencias otorgadas por la Ley 99 de 1993, como función subsidiaria y
complementaria a la función primaria de municipios y departamentos. En
atención de desastres, deben asistir a los entes territoriales en la evaluación de
impactos medioambientales.
8. Los particulares SI tienen responsabilidad en la gestión del riesgo de desastres,
desde el principio de autoprotección, hasta en la ejecución de obras para la
reducción de riesgos, cuando sus construcciones se encuentran en zonas con
amenaza media y alta a deslizamientos e inundaciones, según lo dispuesto en los
Decretos de Licencias Urbanísticas y es responsabilidad de las autoridades
municipales, velar por la debida ejecución de dichas obras.
En el marco de esta fuente las competencias pueden ir aumentando o disminuyendo
técnico y jurídicamente con el paso del tiempo apareciendo como la vertiente que más
rápido se puede adaptar a los cambios que la vida ecosistémicos, económicos, sociales,
culturales y científicos.
3.2.3 Fuente Política - Humanista
En esta fuente se encuentran el grupo de posiciones que sobrepasan los ámbitos
jurídico, hermenéutico y técnico en el que se encuentran posiciones amplias en donde es
vital reconocer que la percepción del público dista de lo que normativamente deben hacer
las entidades estatales. En el marco de la autonomía en la que se revisten las Corporaciones
Autónomas Regionales, estas pueden actuar libremente y aceptar calidades y
responsabilidades que comparten subsidiariamente con los entes territoriales.
Hecho que no obliga a otras corporaciones a actuar de la misma manera. Así mismo
no se debe debatir si es obligatorio su actuar si no limitar a la capacidad propia (técnica,
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humana, financiera, logística) de cada corporación. Incluye en esta mirada una actitud
humanista de las corporaciones. Es en esta fuente que se debe pensar sobre las
particularidades de cada autoridad tales como sus debilidades o fortalezas técnicas y de
recursos, extensiones de sus jurisdicciones, características de sus ecosistemas y
comunidades presentes en los territorios. Donde estos pueden ser factores para poder
gestionar el riesgo.
4. Conclusiones
Así se concluye que las competencias giran en torno a la aplicabilidad de la Ley
1523/12, respecto, por ejemplo, del alcance que tiene la norma y su devenir con los
principios rectores de la República, las leyes y el sistema. la ejecución de obras y las
competencias de las Corporaciones determinadas en el artículo 31 de la Ley 99/93, en
relación con la obligatoriedad y el magnitud del apoyo de las CAR en la elaboración de
todos los estudios
Lo que en términos generales se puede concluir y en lo que las CAR tenían conflicto
de interpretación de la norma son:
1. Las autoridades ambientales si actúan en el manejo de desastres.
Explicado en:
principios de los sistemas
la función de la ley 99/93
sub proceso de la gestión del riesgo
interpretación art 35 ley 1523/12
lógica implícita de la norma art 37 ley 1523
2. ¿Las autoridades ambientales pueden hacer obras duras?
Explicado en:
18
el proceso de reducción lo permite con antelación:mitigar el riesgo
(intervención correctiva) para modificar o disminuir condiciones de riesgo
existente
prevenir el riesgo art 37 ley 1523 (intervención prospectiva) para evitar el
nuevo riesgo en el territorio
Todo en el importante marco que: Siempre y cuando sea de “AMBITO AMBIENTAL
Y CUANDO ELEMENTO EXPUESTO SEA NATURAL”
Aunado a lo anterior, se encuentra deficiencias en los procesos de articulación de los
instrumentos de planificación ambiental, POMCA, PGAR, PGA, PDA, entre otros, con los
de planificación del ordenamiento y desarrollo territorial tales como, POT, PND, PDD y
PDM, y los correspondientes a la gestión del riesgo, PNGRD, PDGRD, PMGRD.
Otra variable que está causando confusión es la falta de claridad conceptual respecto
al riesgo ecológico, ya que parece entenderse que las CAR lo interpretan como un tipo de
riesgo, que es el alcance de su competencia, donde se concibe que el hombre es una
amenaza para el ecosistema y no se abarca la dinámica natural y su afectación sobre el ser
humano, apartándolo de la gestión de otros “tipos” de riesgo como el ambiental y el natural.
Se pretende, además, conocer concretamente la línea que los separa del riesgo antrópico.
Se comenta que las corporaciones tienen sentido de responsabilidad y asignan
presupuestos para la GRD en los planes de gestión y acción, con muy pocas excepciones,
por lo que, en términos generales, asumen sus competencias en el manejo de cuencas, obras
preventivas y en el establecimiento de las determinantes ambientales. Respecto de los
instrumentos de planificación falta evaluación y seguimiento de todos, existen
desarticulación entre el POT, el PDM, el PGAR, el POMCA y aun no es claro el alcance de
los asuntos estrictamente ambientales. Detectan una debilidad en las administraciones
municipales para la revisión del POT y la inclusión de la Ley 1523 y de otros instrumentos
de planificación como los mencionados, debido a la falta de organización en los municipios
y al desconocimiento de la Ley por la mayoría de ellos; no hay claridad en cómo elaborar el
19
Plan Municipal de GRD y la estrategia de respuesta, se limitan a cumplir el requisito, pero
no cuentan con la profundidad que se requiere.
5. Referencias Bibliográficas
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25
METABOLISMO CULTURAL COMO ESTRATEGIA PARA PRESERVAR LA
IDENTIDAD CULTURAL Y ECOLÓGICA EN LA NUEVA ERA
[CULTURAL METABOLISM AS A STRATEGY TO PRESERVE CULTURAL AND
ECOLOGICAL IDENTITY IN THE NEW ERA]
REINHARD SENKOWSKI3
Ponencia proveniente del proyecto "Metabolismo Cultural como estrategia para
preservar la Identidad Cultural y Ecológica en la Nueva Era", ejecutado desde 1977 a la
fecha, e inscrito en el grupo de investigación Síntesis, Servicios Educativos, A.C., Texcoco,
Estado de México, México.
Resumen
El presente texto describe el proyecto de una “revista electrónica” en el ámbito de las
“redes sociales” virtuales. Siguiendo una línea comprometida, abierta e informal, esta
revista busca ampliar el horizonte de individuos y de grupos, tanto a nivel académico como
general, popular. Se trata de una plataforma informativa educativa, sociocultural-ambiental,
en el marco “etnoecológico” (Víctor M. Toledo, 2009) y del Metabolismo Cultural
(Reinhard Senkowski, 2013), que busca desarrollar y promover una síntesis entre las
distintas culturas étnicas y la biodiversidad, en una relación más intersubjetiva sin
“cosificar y desacralizar el mundo” (Escobar, J. 2007; M. Toledo, 2009). Mediante un foro
tipo Noticiero Virtual o Revista de Reflexión + Acción (Paulo Freire, 2002), buscamos
construir puentes entre las distintas etnias y ecosistemas, y difundir una “visión integral”,
“cosmológica” como en el "Pensamiento Complejo" (Edgar Morín, 1990).
A lo largo de diez años, y por medio de recopilaciones, interpretaciones, y artículos
propios sobre una sustentabilidad con "Inteligencia Múltiple" (Howard Gardner, 2012),
integral, comunitaria y espiritual-cosmogónica, hemos informado de modo interdisciplinar,
3 Doctor Educación por la UPN México, Cofundador, investigador, escritor, educador ambiental y periodista de Síntesis,
Servicios Educativos, A.C., México. Correo electrónico: [email protected]
26
hemos impulsado, creado redes y promovido experiencias, diseños y modelos/proyectos
alternativos al sistema depredador, con la finalidad de encontrar caminos sustentables, ideas
y experiencias innovadoras e interactivas.
Palabras claves: Metabolismo Cultural, Etnoecología, Nueva Cosmovisión, Síntesis
entre terreno, cultura, mito e identidad, Co-evolución entre la Madre Tierra y el hombre,
Pedagogía Ambiental-Social.
Abstract
The present text describes the ongoing project of an "electronic magazine" in the
virtual "social networks". Following a committed, open and informal route, this magazine
seeks to broaden the horizon of individuals and groups, both at the academic and general
(popular) level. It is an educational, sociocultural-environmental informative platform,
within the "ethnoecological" framework (Víctor M. Toledo, 2009) and Cultural Metabolism
(Reinhard Senkowski, 2013), which seeks to develop and promote a synthesis between
different ethnic cultures, and biodiversity, in a more intersubjective relationship without
"objectifying and desacralizing the world" (Escobar, J. 2007; M. Toledo, 2009). Through a
Virtual News or Reflection + Action Magazine (Paulo Freire, 2002) forum, we pursue to
build bridges between different ethnicities and ecosystems, and to spread an "integral",
"cosmological" vision, as in the "Complex Thought" (Edgar Morin, 1990).
Throughout ten years, and by means of compilations, interpretations, and articles of
our own about a "Multiple Intelligence" (Howard Gardner, 2012), integral, communal and
spiritual-cosmogonic sustainability, we have informed in an interdisciplinary way, we have
encouraged, created networks and promoted experiences, designs, and models/projects,
alternative to the predator system, in order to discover sustainable paths, as well as
innovative and interactive ideas and experiences.
Keywords: Cultural Metabolism, Etnoecology, New Cosmogonist Vision, Synthesis
between Terrain, Culture, Myth and Identity, Co-Evolution between Mother Earth and the
Human Be, Environmental-Social Pedagogy.
27
Introducción
Una Nueva Cosmovisión ante la Globalización en las Redes Sociales
El proyecto de una Revista Electrónica como plataforma educativa en un marco
transformador resalta una visión integral e incluye un foro abierto e informal tipo Noticiero
Virtual o revista/de “Reflexión + Acción” del mutuo diálogo, para informar de modo
interdisciplinar, impulsar, crear redes, promover experiencias, luces y visiones, diseños y
modelos/proyectos alternativos al sistema depredado, en un horizonte de indagación y de
búsqueda de caminos sustentables, ideas y experiencias innovadoras e interactivas.
Busca superar la “disyunción” entre “ideal y real” (Edgar Morín, Francisco Varela –
Umberto Maturana, 2012) en conjunto con análisis y diseños para una plataforma de
educación emancipativa, corporalizada en vez de “descorporalizar las ideas y valores”,
solidaria con todas las especies vivas, principalmente al nivel popular, en relación
equitativa a académica en balance, con enfoques de proyectos en praxis, basados en el
respeto a los recursos naturales y las culturas biorregionales.
Tiene como reto la concientización, la construcción y la divulgación de un trabajo
politécnico, comunitario, de concientización y organización. Se trata de la socialización de
conocimientos, visiones, inquietudes, diseños, proyectos y esperanzas hacia un futuro
sustentable, cosmogónico, integral con todos los seres vivos en su entorno ambiental
humano, digno y sustentable.
Asimismo, este proyecto tiene como metas crear un ámbito de análisis y estudios para
la recuperación de los lazos socioambientales, entre otros, por experiencias; frenar el
proceso de desintegración de los eco y etnosistemas en conjunto, la atomización e
individualización, el aislamiento, la marginalización y la alienación de las personas que
viven en un ambiente urbano hostil hacia el entorno social y ambiental; concienciar,
sensibilizar y armonizar a los individuos y grupos de diferentes caracteres en torno a una
inteligencia social, acompañada de creatividad y de una visión cosmogónica y política –con
lazos espirituales y prácticos– mediante la participación en actividades que le atañen a la
28
res publica; utilizar un foro dialéctico y un ámbito de diálogos y encuentros, de inspiración
e intercambio, para lograr el enriquecimiento individual y colectivo, corregir prejuicios y
soldar relaciones/amistades a nivel cultural y social en un ambiente de aprendizaje,
individual y colectivo; desarrollar actividades creativas, artísticas, profesionales y
psicoterapéuticas, como una “terapia cultural” que ayude a los individuos a lograr un
equilibrio en la convivencia con la sociedad y el medio ambiente.
1. Fundamento Teórico
1.1 Pavillon Kulturzentrum, Hannover, Alemania
Este centro cultural es un proyecto aprobado –vigente durante cuatro décadas– como
propuesta sociopolítica, cultural, educativa, comunitaria, etnoecológica, para impulsar una
Terapia Cultural de capacitación, inspiración o motivación creativa, artística y artesanal. Se
trata de un centro importante para (re)estructurar y facilitar un intercambio cultural con los
lazos interpersonales, grupales e inter-étnicos; funciona en su género como
plataforma/matriz para desarrollar reflexiones e iniciaciones hacia otro horizonte
sociocultural, realizado con diversas interacciones/vivencias hacia otra cultura y dignidad
(como Eduardo Galeano con su Recuperación de la Dignidad, sus encuentros,
organizaciones y terapias culturales), que resulta muy favorable para desarrollar y
promover el objetivo del Metabolismo Cultural. La multifunción y autogestión en la
programación y organización determinan un potencial social y cultural que podemos llamar
inédito en un ambiente de mero comercio, de consumo y hábitos convencionales de un
ámbito urbano como el de Hannover, capital de Baja Sajonia, Alemania, con 600 mil
habitantes y un centro de circunferencia con dos millones de personas fluctuantes.
2. ¿Para qué sirve el modelo de un laboratorio cultural?
¿Qué pasa hoy, en este mundo de múltiples metamorfosis, transformaciones, co-
evoluciones aceleradas, lentas, sincronizadas, des-sincronizadas, erosiones del suelo y de
las etnias con sus miles de millones de individuos, agrupados en tribus, clanes, bloques
(imperios), pueblos unidos por sus etnosistemas, la infraestructura, la disposición de
29
recursos naturales y humanos, la trayectoria de largo y corto plazo, a veces hostilmente
divididos, viviendo en conflictos? En total registramos en la corriente globalizante
fenómenos de tormentosas sensaciones, conjugadas con recursos y sentimientos de
abundancia o de carencia –depende de las distintas capas sociográficas– , de carencia y
monotonía y por otro lado los saltos de fantasías y físicos. ¿Hacia cuál alineamiento nos
dirigimos, cuáles patrones estamos reproduciendo? Uno de los retos de esta tesis es aportar
elementos para construir puentes de comprensión y aceptación entre diferentes culturas,
posiciones ideológicas, religiosas e interdisciplinarias. Buscamos motivos y métodos para
facilitar los encuentros y condiciones de interrelación, interacción, convivencia de
representantes heterogéneos de trazos multiculturales. Se trata de aprender y practicar
formas socioculturales para posibilitar y complementarnos con otros individuos,
grupos/etnias en su singularidad, diversidad, reconocerlas en sus virtudes propias,
principalmente en la confrontación por factores extraños provocada por migraciones y
guerras (Dietz, 2000).
Igualmente experimentamos con modelos piloto tanto a nivel nacional como
internacional, con el propósito de impulsar una contracultura, formas sociales y culturales
de resistencia, de convivencia solidaria y complementaria, de horizontes y conductas
alternativas, constructivas hacia procesos de una verdadera democracia participativa para
detener y substituir mecanismos autoritarios, capitalistas, racistas. Proponemos la creación
de una plataforma matriz con perspectivas y proyectos que implican la dilución de
disposiciones incrustadas tipo mental selectiva y reducida para contrarrestar actitudes
sociales antagónicas.
Es urgente lograr que exista más equidad y formas de intercambio entre sociedades
heterogéneas, superar trazos culturales de discriminación y exclusión por causa de ser
diferente en la fisonomía, en la identificación, religión, realización material y cultural, en la
conducta y similares. Se planea abrir canales de acercamiento por medio de actividades y
redes de comunicación, métodos de inspiración, arte, artesanía, estudios y cultos para
iniciar el aprendizaje por reflexión y acción (Freire, 2002), acciones solidarias entre
unidades y agrupaciones de distintas descendencias, e integrar la otredad en su virtud de
30
influencia mutua, dar prioridad y sentido a la colectividad (sin tantas llamadas moralistas),
promover un futuro más sustentable, pacífico y alternativo en el amplio sentido.
Por su origen se trata de desarrollar alternativas al sistema represivo, intolerante,
jerárquico, capitalista con sus evidentes impactos ambientales y sociales, con agresión y
conflictos para los seres humanos y para las demás especies en el entorno ambiental, en la
vida cotidiana, en las instituciones, escuelas y demás campos de convivencia.
La hipótesis se deriva de estudios y análisis del status quo sociocultural, que tienen
su trayectoria en la historia alemana/europea con la confrontación entre los bloques
ideológicos, políticos, económicos y militares, involucrados en el marco de la
reconstrucción y el boom económico del tiempo de la posguerra, de la Guerra Fría con sus
contradicciones y amenazas bélicas, del desarrollo agresivo y depredador, contraproducente
en el sentido del futuro sustentable. La crítica al sistema dominante (capitalista y
neocolonial) se enfocó y acumuló en proyectos y realizaciones en el camino más humano,
ecológico, internacional, solidario, se basa en la preocupación de la naturaleza biológica y
humana.
La crítica se dedicó básicamente hacia un modelo explorador y depredador.
Obviamente no aceptamos este “progreso” del despojo del débil por el más fuerte, con
cierta usurpación casi sin límite en todas las dimensiones de la vida. La crítica se concentra
en el hecho que en general promovemos la desestructuración de lo micro y lo macro, de las
etnias, de la diversidad animal y vegetal, de la atmósfera y de otros elementos básicos de
nuestra vida, a través de las guerras o de la desarticulación de las relaciones humanas y
ambientales. Contribuimos activa y pasivamente a la muerte y la desaparición de la vida.
Toleramos y somos parte de la actitud hegemónica de producción, del consumo irracional
en el que éste se basa y proyectamos el mundo según nuestro pensamiento arbitrario.
La actitud dominante en la organización actual del mundo (llámesele medio de
producción capitalista) no es otra que el consumismo irracional y delirante de una sociedad
31
que, lejos de satisfacer sus deseos, los incrementa día a día. Toledo habla en este discurso
de “El experimento incontrolable”.
La huella ecológica y la inercia de la era industrial; una utilización de la energía 16
veces mayor que la del siglo pasado. Un consumo de agua nueve veces mayor. Entre quince
y veinte toneladas de residuos generadas por la construcción de automóviles, mismos que
producen 15 % de los gases que contaminan la atmósfera. Un millón de seres humanos
muertos cada año en accidentes automovilísticos, además de entre 25 y 35 millones de
heridos. Todas estas son alertas que no deben dejar de atenderse.
Aunado a ello, aceleramos día a día la extinción de nuestra especie, el hombre, por
hambre, por la violencia, por el aniquilamiento de las bases de supervivencia material y
espiritual. Estos fenómenos coinciden con las visiones de Erasmo de Rotterdam, del
Apocalipsis de la Biblia, del cambio del tiempo de los mayas y de otros sabios de la
historia.
En el marco del “prestigio” y de los intereses particulares, digamos, en la corriente de
un concepto desequilibrado y neurótico, todo el nosotros tiene que ser sirviente del yo, de
una figura que vive su narcisismo a costa del resto del mundo. Eso significa, finalmente, un
abuso del sentido del ser político (ver Polis) y humano, como algo constitutivo del
colectivo, como elementos de un organismo cósmico, inclusive, en su relación con el medio
ambiente. La negación de lo que es comunitario significa ignorancia y violencia contra los
derechos de otros individuos o seres substanciales del yo, en el conjunto del nosotros y un
abandono del sentido de nuestro destino en este planeta. Así, el concepto en el que vivimos
expresa una usurpación de las personas u otros seres vivos que forman parte de grupos y
ambientes de la unidad total de la naturaleza. Estamos afectando el ámbito constitutivo de
nuestro ser y dejamos en el aire la base de millones de personas y seres vivos que necesitan
un hábitat íntegro y formas de vivir y de realizarse culturalmente adecuadas. Eso no se deja
masificar y homogeneizar.
32
Todo pasa sin detenerse en este tren que corre cada vez más rápido, lleno de
contradicciones bajo la marca de la racionalidad centralizada, de un poder absolutista donde
todo el nosotros funciona como una herramienta para realizar el ego. En consecuencia,
sufrimos actitudes arbitrarias, de represión y de humillación, rompemos con el tejido social
y con la consistencia de muchas culturas en su diversidad. Debilitamos la paz local e
internacional.
Esas actitudes expresan una perversión de la historia y son, en el fondo, fenómenos
de carencia que provocan, a largo plazo, tensiones y resistencias en múltiples formas. La
emancipación del ego se contradice a sí misma en sus espacios y dimensiones del propio
Estar y se anula substancialmente en su Ser.
Hoy acontece, y mucho, ese desequilibrio en nombre de la democracia, la libertad, el
progreso, el modernismo, de la ciencia o bajo el pretexto de la defensa de los Derechos
Humanos. Basta ojear los periódicos para percatarse.
La mitad de la población del mundo actual, más de 3 y medio billones de personas,
viven con menos de 2 dólares por día, con los cuales no cubren ni siquiera el mínimo de las
necesidades de supervivencia. La brecha entre pobre y rico se abre diariamente. Las
catástrofes se multiplican. Todo acontece en el nombre del progreso, de una civilización
que sólo reconoce los propios intereses y ventajas; al mismo tiempo, desequilibramos al
hombre materialmente causando escasez emocional y espiritual.
La diversidad geográfica, humana, vegetal, se refleja en la diversidad cultural, en los
modos de percibir y responder a las disposiciones del ambiente; responde a las sociedades
en su organización. La dinámica principal es asegurar y mejorar la vida.
La tragedia es que, en vez de cultivar y modernizar lo esencial, desarrollando una
modificación y adaptación del sentido común en forma de cultos, relaciones,
identificaciones y expresiones, los promotores del progreso están asimilando un modelo
ajeno, permitiendo una producción y reproducción de tipo monocultivo, una humanidad de
33
tipo monocultural. De este modo, contribuimos al avance de un desequilibrio grave y nos
arriesgamos a un colapso geofísico y etnográfico, sacrificando las singularidades que son,
en su diversidad, riqueza y garantía de estabilidad colectiva e individual. (Extracto del libro
Reinhard Senkowski: “Metabolismo Cultural como Estrategia para preservar la Identidad
Cultural y Ecológica,” EU, 2013).
2. Metodología
Realizados y proyectados talleres de múltiples actividades como: campos culturales y
eco-sociales de diversas disciplinas y vivencias locales y biorregionales; alfabetización
(según de línea de Paulo Freire, Ivan Illich y Celestino Freinet); cursos y talleres de
artesanía, cultivo de huertas, aprendizaje de lenguas, informática, política, sociología,
psicología y filosofía; teatro experimental (avantguardia); shows con preferencia (no-
comerciales) y un acento de divulgación de la cultura alternativa (del movimiento pacífico,
ecológico, experimental artístico…); danza, biodanza, ballet; yoga, reiki, aikido,
gimnástica, aeróbica y fitoterapia; pantomima; trabajo de pintura, modelaje, esculturas;
artesanía con cerámica, tejido, bambú, estera, cobre, yeso, etc.; producción de videos y
filmes legos; educación y animación de tipo “kindergarten alternativo”; trabajo de
rehabilitación con alcohólicos, drogadictos y jóvenes en riesgo de marginación; biblioteca,
mediateca con videos; work-shop; núcleo de diferentes etnias (espacios/ talleres de
literatura, organizaciones, actividades culturales – inclusive religiosas); exposiciones (fotos,
pinturas, esculturas…); café-restaurante con un ambiente cultural, artístico, científico (no
elitista, de tipo high society, sino bien horizontal e heterogéneo); cursos de primeros
auxilios; cursos de lenguas con ambientes y varios oportunidades de contactos
internacionales (conversación, comida, folklore, música, etc.); lectura de prosa y lírica –
junto con un taller de literatura; cursos de Informática inclusivo manejo de Internet;
periódicos murales, periódico común con autores que son legos, hacen entrevistas; cursos
de refuerzo escolar; cursos de ecología, permacultura (=permanente cultura); introducción
en medicina natural; simposios, conferencias; estudios y talleres de terapia cultural.
34
3. Resultados y Discusión
Las respuestas a las divulgaciones son casi 90 % positivas y confirman el continuo
trabajo como de inmenso valor inspirativo, didácticamente relevante y consideran este
aporte como un modo de ver las cosas en conjunto, casi de todos los ángulos en su
complejidad y multifacético y no parceladas, fragmentadas. En vez siguiendo a la ruta de
distracción, que es el común en las “redes sociales”, principalmente en Facebook,
confirmaron el empeño como bien valioso, un camino de superar la especialización y un
elemento importante de ver y tratar las cosas en su complejidad y contexto interdisciplinar
o holístico (en su totalidad). En diversas ocasiones encontré en viajes y conferencias que
los lectores se inspiraron por los proyectos divulgados.
4. Conclusiones
Para realizar una transformación de una cultura y un mito que nos causa daño, hay
que desmitificar para remitificar los horizontes imaginarios, las creencias y los usos y
costumbres desde las raíces y su contexto histórico, desde la presencia de los recursos
naturales, de las inspiraciones y leyendas (Panikkar, Raimundo, 1979, 1997). Y eso de una
distancia crítica como de cambios de los arquetipos, de los sueños y realizaciones que
deseamos y realizamos en una amplia gama de esfuerzos intelectuales, emocionales, en sus
formas de pensar, meditar para actuar de modo sustentable, de justicia y en armonía con
uno mismo como con el entorno ambiental y social en sintonía y paz tanto interiores como
el externas.
5. Referencias Bibliográficas
Escobar Torres, Jorge. 2007. Un paradigma integral para la calidad en la educación. Ceapac
Ediciones. México.
Freire, Paulo. 2001. La importancia de leer y el proceso de la liberación, Decimocuarta
edición en español, Siglo XXI, México.
35
Howard Gardner: la teoría de las inteligencias múltiples.
https://transformandoelinfierno.com/.../los-8-tipos-de-inteligencia-segun- howard-
gard...19 dic. 2012 - La inteligencia es la capacidad desarrollable y no sólo «la
capacidad de ... según
Panikkar, Raimundo. 1997. La experiencia de la India. Editorial Trotta, Madrid, España.
Toledo, Víctor M. 1991. El juego de las Supervivencias. Un Manual para la Investigación
Etnoecológica en Latinoamérica. Consorcio Latinoamericano sobre Agroecología y
Desarrollo (CLADES). Berkley, California. EEUU.
Toledo, Víctor M. & Manuel Gonzáles de Molina. 2006. “El Metabolismo Social: Las
Relaciones entre la sociedad y la naturaleza”. En: F. Garrido, et al (eds). Las Ciencias
Naturales. Edit. Trotta. Madrid. En prensa.
__________. “Metabolismo Cultural como Estrategia para preservar la Identidad Cultural y
Ecológica,” Palibrio. EU, 2013).
__________. “Otro mundo ¿es realmente posible?” Del campo 17 marzo de
2009, La Jornada, p.10/11.
__________. 1979. Myth, Faith and Hermeneutics. Cross-Cultural Studies, Paulist Press,
Nueva York, E. U. A.
__________. 2002. Pedagogía del oprimido. Edit. Siglo veintiuno, México.
__________. 2002. Pedagogía de la autonomía, séptima edición en español, Siglo XXI.
México.
__________. 2003, La Utopía de un diálogo dialógico. En “Diversa. Revista de la
Universidad Pedagógica Nacional”. Tuxtla de Gutiérrez, Chiapas, México.
__________. 2003. Ecología, Espiritualidad y Conocimiento. De la sociedad del riesgo a la
sociedad sustentable. Universidad Iberoamericana, México, D.
36
__________. 2006. Encuentro. Primera – Asamblea Nacional en defensa del agua y de la
tierra y en contra de su privatizaron. Salvemos la Naturaleza por las raíces del
hombre. Postal, Periódico, Información, Cultura y Tiempo libre en Morelos. Nr. 15.
__________. 2006. (a) Caleidoscopio del olvido y la memoria. Hacia un Metabolismo
Cultural en el auge de la Biodiversidad y la Diversidad Cultural. México, D. F.
(Manuscrito inédito)
__________. 2006. (b) Condiciones y visiones para una didáctica de etnoecología. Hacia
un metabolismo cultural. En “Entre Maestr@s, Revista de la UPN”, vol.6, num.19,
México, D. F.
__________. 2006. (c) Una Educación para el Desarrollo Sustentable. Coordinadores. Ruiz
p. 313.
__________. 2006. Agua: Inicio y fin de la vida. ¿H2O: pura cosa, un objetivo del poder
político, un show, o de qué se trata? Ponencia en el foro de Agua y Publicación vía
Internet. Publicado 24 de FEB. 2009.
http://elistas.egrupos.net/lista/redanahuak/archivo/indice /1511/msg/1565/.
Registrado 26 de abril 2009.
37
LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN MAESTRÍAS EN EDUCACIÓN
VIRTUAL
[The Investigative Training in Masters in Virtual Education]
MARTHA LUCIA GARCÍA NARANJO4
Este texto ha sido eliminado por solicitud del autor
4Estudiante de Doctorado en Educación, Magister en Educación, Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje,
Ingeniera de Sistemas. Docente Universidad de Manizales, Manizales, Caldas, Colombia Correo electrónico: [email protected]
63
RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS PARA ESTUDIANTES DEL ÁREA DE LA
SALUD: COMPARTIENDO CONOCIMIENTO
ERICK ARAYA ARAYA5
Objetivo:
Mostrar que, mediante los Recursos Educativos Abiertos (REA), es posible
responder al modo actual de aprendizaje de las nuevas generaciones de estudiantes del área
de la Salud (y cualquiera interesado en aprender, independiente del área), además de
ofrecerles productos de calidad, sin costo alguno para ellos. Mostrar que es posible
organizar una estructura de trabajo colaborativo – multidisciplinar para la generación de
REA.
Desarrollo temático:
Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son materiales utilizados para ayudar al
proceso de aprendizaje de los estudiantes, que pueden ser libremente descargados,
reutilizados, modificados y compartidos [1]. Este término se estableció en el año 2002,
durante el Foro sobre Impacto de Materiales de Cursos Abiertos de la Unesco [2]. Más
ampliamente, los REA son materiales disponibles en forma gratuita en la internet para que
cualquier interesado – profesores, estudiantes, o aprendices autodidactas – los puede
utilizar.
Los esfuerzos de difusión a todo el mundo en torno a los REA incluyen la búsqueda
de interoperabilidad entre sistemas y plataformas para el intercambio de recursos. La
solución ha sido posible gracias a iniciativas tanto públicas como privadas.
Adicionalmente, los REA son recursos abiertos, desde el punto de vista de licenciamiento
[3], de modo que resulta relevante el documento “Declaración REA de Paris” en el año
2012 [4].
5 Magister en Ingeniería Electrónica. Profesor Asociado del Instituto de Informática, Facultad de Ciencias de la Ingeniería de
la Universidad Austral de Chile (Valdivia, Región de Los Ríos. Chile). [email protected], [email protected]
64
Bajo esa inspiración, una colega de la Facultad de Medicina de la Universidad
Austral de Chile (UACh), postuló y ganó un proyecto financiado por el Fondo de
Innovación Académica del Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el año 2014. El
proyecto lleva el código AUS-1410 “Construcción y Gestión de
Recursos Educativos Abiertos para estudiantes del Área de la
Salud”.
En esta conferencia, se mostrará la experiencia en el desarrollo del proyecto AUS-
1410,. En particular, se indicarán aspectos relacionados con la organización de grupos de
trabajo, las asesorías contempladas para la generación de un REA, el proceso de desarrollo
de un REA y el proceso de evaluación por parte de académicos y estudiantes. Finalmente,
se mostrarán los productos (REA) desarrollados.
Conclusiones:
Para diseñar un contenido que se transforme posteriormente en REA, se requiere de
la interacción y trabajo conjunto de un equipo multidisciplinar de profesionales,
asegurando así la calidad pedagógica y técnica del producto. Cabe notar que los REA
construidos por el proyecto AUS-1410 son de naturaleza multimedia (Video interactivo y
mixto), lo cual constituye una dificultad en la reusabilidad. Para cumplir con la condición
de “recurso abierto”, se propuso que en los repositorios internacionales de REA se dejara
una versión de video en formato mp4, que cumple con lo anterior.
También se encontró que construir un recurso educativo no es una tarea fácil, en
parte porque no todos los académicos, acostumbrados a sus técnicas pedagógicas
tradicionales, se entusiasman en realizar innovaciones tecnológicas. Facilita esta tarea
cuando existe un incentivo por parte de la Institución Superior.
La conformación de equipos de trabajo, aparte de contemplar profesionales
(académicos, diseñador gráfico, editor de videos, diseñador pedagógico, ingeniero
65
informático) debe considerar la participación de estudiantes, tanto en las etapas de
recolección de material fotográfico y captura de videos como en la evaluación del recurso.
Fundamental al éxito de los REA son las redes de colaboración externas, a fin de aumentar
su visibilidad y utilización.
Referencias Bibliográficas
A. Inamorato, C. Cobo y C. Costa (Eds.) (2012). “Recursos Educativos Abiertos: Casos de
América Latina y Europa en la Educación Superior”. Río de Janeiro: Universidad
Federal Fluminense.
UNESCO (2011). Guidelines for Open Educational Resources (OER) in Higher Education.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002136/213605E.pdf
UNESCO (2002). Aprendizaje Abierto y a Distancia – Consideraciones sobre tendencias
políticas y estrategias. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128463s.pdf
UNESCO (2012). DECLARACIÓN DE PARÍS DE 2012 SOBRE LOS REA. Disponible
en:
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Spanish_Par
is_OER_Declaration.pdf
66
LA HETEROTOPÍA DEL ESPACIO PÚBLICO EN COLOMBIA, UNA
INTERPRETACIÓN DESDE LA GEOGRAFÍA RADICAL.
[The Public Space Heterotopy in Colombia, a Radical Geographic interpetretation.]
JOSÉ JAIR GONZALEZ LOPEZ6
Resumen
El presente texto consta de dos partes; la primera titulada “El Inxilio Territorial” en
el cual, se muestra un bosquejo general del territorio desde su objetividad y subjetividad, y
el segundo apartado titulado “El espacio público, una lucha decolonial en la
contemporaneidad” representa un intento por articular aproximaciones teóricas sobre el
espacio público en Colombia, destacando en el, una interpretación desde los trabajos de la
Geografía Radical, que permiten concebir el territorio como un axioma político, en donde
interactúan diferentes tensiones y fenómenos sociales, bajo esta perspectiva, es posible
cimentar un análisis del papel histórico, sociológico, psicológico y económico del espacio
público Colombiano. Estas aproximaciones son destacadas desde los aportes de Henry
Lefebvre, el cual, permite cimentar de manera teórica y conceptual el trabajo, desde la
teoría fundamentada para orientar el cuerpo metodológico, y desde la perspectiva del
Semillero de investigación Cotidianidad, Violencia, Memoria y Reparación (COVIMERE).
Palabras claves: Espacio Público, Territorio, Relaciones de Poder, Hegemonía
Cultural, Geografía Radical.
6 Licenciado en Ciencias Sociales por la Universidad de Caldas, Magister en Educación por la Universidad de Caldas,
actualmente se desempeña como Asesor Pedagógico del Centro de Educación a Distancia de la Universidad de Manizales. Correo electrónico: [email protected]
67
Abstract
This text is divided in two parts; the first one title is “El Inxilio territorial”, in this
one we show a sketch about a general interpretation from its objectivity and subjectivity,
and the second one title is “The public space, a decolonial struggle in contemporaneity”
it represents an attempt to articulate teorical approximations about public space in
Colombia, high lighting in it, an analysis by the works about radical geography, that allow
to conceive the territory as an political axiom, where different phenomena and actions
occur, by this perspective, it’s possible to cement a historic paper analysis, sociological,
psychological, and economic, about Colombian public space. This approximations are
highlighted by the Henry Lefebvre opinions, who, let us cement in teorical, and conceptual
way the work, from grounded theory to guicle the methodological body, and from the
perspective of the seedbed of doily life investigation, Violence, Memory and Reparation
(COVIMERE).
Key words: Public Space, Territory, Power Relationships, Cultural Hegemony,
Radical Geography.
Introducción
En la actualidad nos vemos determinados por lógicas de explotación y dominación
cada vez menos perceptibles, estos imaginarios y representaciones destacan en si unas
estructuras semánticas entretejidas en la cotidianidad, lógicas que se insertan en los
discursos institucionales y se difunden a toda la esfera social, es así, que bajo los conceptos
de “progreso” y “desarrollo” se condiciona la dinámica del territorio, en este caso del
espacio público, aproximar este a los trabajos que desde la Geografía Radical se han
forjado, es desarticular los imaginarios netamente economicistas que se le dan, lo cual tiene
en el mundo contemporáneo una relación entre Estado y espacio, en otras palabras,
relaciones de poder que se gestan en el espacio, generar nuevas interpretaciones del
territorio es un acto político, que a su vez, impacta en las estructuras económicas, culturales
e intersubjetivas.
68
La dinámica del espacio público, cambia las lógicas de ciudad y de hábitat, el
baluarte de este espacio en su condición de generador de cohesión social y de accesibilidad
democrática cultural, requiere de unas interpretaciones alternativas, las cuales, han llevado
a concebir al Estado como empresa, al ciudadano como consumidor, y al Territorio como
mercado, las concepciones de Lefebvre sobre el espacio, de Jordi Borja en criterios de
espacio público, la perspectiva de poder de Foucault, junto a diferentes autores y escuelas
geográficas (Geografía de la Percepción, Geografía Económica, Geografía de la
Resistencia), permiten fraguar una colonización teórica del espacio público, puesto que,
asegurar el acceso de este, es en esencia un acto político y axiológico.
De esta manera, desarticular las concepciones y políticas que se han generado en el
territorio Colombiano, permite generar fisuras discursivas, estéticas, culturales y
contraculturales de re-existencia, evidenciando a su vez la crisis de la ciudad, si se concibe
el espacio público como lugar orgánico, en el cual se gesta gran parte de los imaginarios del
neoliberalismo económico, la pugna en estos espacios repercute en un acto de coyuntura
social, analizando el territorio desde el “Inxilio”, concepto que abarca un lugar poético de
desplazamiento, exclusión, un espacio melancólico del desarraigo del hombre ajeno a su
tierra, ciudad, país y Estado, una vertiginosa danza de la ausencia en el territorio, una
manifestación de la prevalencia del sin sentido, en esencia de los individuos que no habitan,
al que Baudelaire llamo como los “Flaneur”, y desde aquellos espacios de desolación se
consolida la ensoñación desde la “Decolonialidad”, un símbolo de cotidianidad política, de
resignificación de los lugares otros, una propuesta de los colectivos sociales invisibilizados,
de la comunidad que deambula en el espacio público, dejando entrever las relaciones de
interdependencia que surgen en el espacio, siendo una crítica y una práctica de resistencia a
una Colombia prohibida e incómoda, cimentado desde la academia la desobediencia
epistémica, que nos lleva a interpretaciones y alternativas de como habitar y recrear el
espacio de manera reflexiva, una gramática que permite a la ciudad ser como un texto para
ser leída por todos, hasta para los analfabetas.
69
1. Fundamento Teórico
1.1 El Inxilio Territorial
El valor político, cultural, identitario y económico que tiene la tierra es innegable,
basta con remontarnos a la baja Edad Media para observar que la tierra ya tenía consigo un
valor intersubjetivo, tanto así, que estructuraba los valores sociales de la época, posterior al
Renacimiento y cuando se presenta la diáspora europea en América, este imaginario desde
las lógicas de la aculturación o de la difusión cultural se híbrida con los roles que sirven de
intermediario entre el hombre y el espacio en América, la tierra empieza de manera
progresiva de tener un valor de sincretismo religioso a adquirir una funcionalidad política,
el choque entre la cosmovisión indígena con la occidentalización, demuestra que la tierra y
los frutos de ella es un escenario complejo y contradictorio, que desde diferentes disciplinas
y ciencias sociales como; la antropología, sociología y la historia, han intentado dilucidar,
estas se han adaptado a los diferentes cambios sociales (Kunhm, 1971) de esta manera las
lógicas de mundo que difieren entre los diferentes periodizaciones históricas, condicionan
de manera directa las discusiones epistémicas de las disciplinas y las ciencias, en relación a
los fenómenos que estudia, en la actualidad los análisis geográficos sobre el territorio
geográfico ha pasado por diferentes tendencias, desde el determinismo geográfico (Ratzel,
1884), por el posibilismo geográfico (Ritter,1820) hasta las lógicas del Materialismo
Dialectico Marxista (Santos, 1940), la geografía humana empezó a integrar nuevos aspectos
para relacionar al hombre con su medio, en el contexto de la revolución industrial y su auge
tardío en Colombia desde comienzos del siglo XX, desemboco al éxodo campesino, que
trajo consigo un cambio en las formas de vida de una manera holística y radical (relaciones
familiares, de género, de explotación, dinámica tecnológica) trajo consigo conceptos como
los de “progreso” y “desarrollo” en este momento donde los países “desarrollados” le
ofrecen salidas económicas a los países “subdesarrollados” una interacción enmarcada en
relaciones de poder, así pues, el desarrollo sostenible como concepto emerge a nivel
mundial, desde la segunda crisis del sistema capitalista, cuando la sobreexplotación de los
recursos se agudiza, la esencia se basa en un principio básico de la lógica económica, el ser
humano tiene necesidades infinitas, este satisface gran parte de estas necesidades con
70
recursos naturales, pero estos tienen la condición de ser finitos, la regularización de la
satisfacción para ciertos grupos sociales de estas necesidades era más que necesaria, la
preocupación de las grandes elites mundiales por propiciar esta regulación obedece más que
de una incesante preocupación por el planeta o un aliento altruista a una solución para el
sistema capitalista, lo que fortalece la idea de otorgarle a la tierra un porque ideológico más
que objetivo “Es por esto que Guillen (2006, 2017) planteará que la lucha por la tierra en
Colombia es una lógica perpetuada desde la Colonia, donde se encuentra el principio
explicativo de sus dinámicas, reducción, crecimiento, fragmentación, relación y
especulación por medio de estrategias diversas; entre ellas la guerra y la política. Bajo
lemas como “Pactos nacionales”, “Reformas agrarias”, “Legalización de tierras” se ha
dinamizado la intervención de las élites locales, regionales y nacionales sobre el resto de la
población campesina, indígena, obrera y civil” (Castaño & Castrillon, 2017) reconocer
estas pugnas es ubicar en el territorio más que un factor de producción, un escenario
dialectico, filosófico, ideológico y político, fuente de movilización y pugnas sociales, esta
coyuntura tiene un porque en la tierra y hace que cualquier reforma a esta signifique un
peligro latente para las estructuras de poder ya cimentadas, las cuales han influenciado
grandes movimientos alrededor del territorio, como el Movimiento Campesino sin Tierra en
el Brasil contribuyendo a su vez, propuestas pedagógicas como la pedagogía del oprimido,
o del agro en Chile de los años setenta, parafraseando a Guillén. M. F (Ídem), el tejer de la
historia de la internacionalización del poder asociativo de la hacienda desde parámetros de
la ilegalidad para reconfigurar el territorio o refundar la patria. (Castaño & Castrillon,
2017) así es como organizaciones y conceptos salen como escancias subjetivas tales como
la hacienda, minga, hábitat, territorio u ocupación, con un direccionamiento político, y ha
incentivado desplazamientos, desapariciones, acciones de movimientos armados ilegales y
entre otros problemas, la noción de territorio y de tierra hasta acá abordada se entrelaza con
su contraparte, campo-ciudad, siembra-industria, si bien el mundo simbólico campesino
difiere del contexto citadino, algo curioso es que en ambos se ven el desplazamiento, la
segregación, la injerencia económica y política extranjera, y la vocación del espacio
delimitado en la producción y en los factores económicos, relegando los patrones y
construcciones sociales con la convergencia de grupos sociales, es así entonces como el
campo y la ciudad son espacios de contradicción institucional, en donde se evidencian
71
estructuras de dominación, de poder, y el llamado “higienismo social” concepto derivado
del Darwinismo social y cultural”.
La injerencia extranjera en el territorio de poder subjetivo es abordada de manera
amplia en el libro la Doctrina del Shock (Klein, 2007), en tanto al Shock psicológico como
el económico, de una manera general en América latina aquellos que no se mencionan es
porque la estrategia usada generó poco ruido o porque su estado de postración ha sido tal,
que la terapia sicológica ha hecho un daño irreparable en los cerebros de los ciudadanos
incidiendo en que no opongan resistencia a los atropellos económicos, sino que reciban con
resignación y desesperanza la aplicación de los paquetes económicos, bajo el falso supuesto
del sacrificio colectivo por el bienestar de todos y la estabilidad económica y política del
país. (Castaño & Castrillon, 2017), es por ello que las ciudades latinoamericanas y para el
caso que nos concierne en Colombia, las calles, avenidas, y centros comerciales han
desplegado los requerimientos de una ideología global (tal y como se muestra en la película
“They Live” y su interpretación por el filosofo Slavoj Zizek) tras este condicionante la vida
barrial se ha convertido en laboratorio perfecto para cimentar las lógicas del “desarrollo” y
el “progreso”, en esta lógica entran conceptos importantes como configuración del espacio,
territorización y reterritorización (Deleuze-Gauttari) que se han gestado en Colombia desde
el siglo XX, allí fluctúan acciones como las de resistencias y el reconocimiento de la
otredad, la re-existencia de los lugares urbanos como espacios de micropolíticas y
micropoderes (Foucault, 1975), en los cuales se esboza fisuras en estas relaciones como los
símbolos, las palabras y las cosas de la urbe, con conectividad al estandarte teórico acuñado
desde la poética de Baudelaire; el Flaneur, paseante urbano que no compone, ni matiza el
paisaje establecido por la normatividad, desvalido de deberes y derechos, la fragmentación
se configura expropiación del espacio urbano, las políticas de planificación territorial
asumen desde el POT una estrategia esencialmente gubernamental, que desde las dinámicas
socio-históricas han matizado los sistemas de enajenación del individuo y su espacio, “el
territorio contiene dentro de sí territorialidades que son la expresión de micro-políticas del
deseo según Guattari (2006) o microfísicas del poder para Foucault (1992). El territorio
puede concebirse como: una red, un paraguas, arborescente, rizomático; es lugar de
disputas otras ante las disputas normativas de la ordenación. Disputas otras que nos
72
remiten a lo que Jiménez & Novoa (2014) expresaban en Producción social del espacio: el
capital y las 37 luchas sociales en la disputa territorial, como lógicas de construcción
social del espacio con aditamentos históricos, míticos, simbólicos, etc., y disputas de
normativas de la ordenación adscritas al modo de producción capitalista desde el proceso
presente de globalización con sus políticas neoliberales que generan conceptualizaciones
eufemísticas de planetarización, mundialización, tierra patria, etc. Las cuales desde el
ámbito de lo geográfico nos permite el abordaje de lo Glocal” (Castaño & Castrillon,
Shock y resistencia en colombia, construcción de paz para el posacuerdo, 2016), las
disputas normativas y las disputas sociales permiten concebir el territorio desde los actores
que lo constituyen, la micropolíticas del deseo desde los análisis desde los impulsos
tratados desde Freud 1923, hasta Lacan 1981 y Zizek 2006, en relación a los análisis
geográficos dinamizan uno de los contactos con los que el individuo tiene interacción a la
oferta comercial de la ciudad, dejando de ser ciudadano para ser un consumidor, subsumido
en las múltiples relaciones de oferta y demanda, ahora bien, desde la microfísica del poder
permite concebir el territorio como un espacio contradictorio, enmarcaría entonces desde
los análisis dialecticos entre lo público y lo privado, los espacios abiertos contra los
espacios cerrados, la toma por parte de los ciudadanos del espacio, o la sumisión a las
fortalezas del concreto, forjan procesos de descolonización económica y cultural, esto en
contraste con el concepto de urbanidad, a partir de ello las memorias gestadas desde la vida
barrial, las crisis se agudizan cuando en los márgenes de la modernidad los grandes focos
de desigualdad se forjan desde las construcciones históricas del paisaje urbano, en
categorías como barrio marginal, invasiones, la pugna jurídica de la colonización de estos
espacios “libres” destaca el enajenamiento de la dinámica practica con la ciudad teorizada,
se expropia de voluntad humana y no permite la coexistencia, la ciudad con voluntad de
producción y comercialización en nombres como “Sumak Kawsay”, “Balu Wala”, “Suma
Qamaña”, “Qullasuyu”, “Avi Maraei”, “Qhapay Ñan”, “Amaquilla”, “Ama Llulla”, “Ama
Suwa”, “Ñan Dereko”, “Teko Kavi”, “Abya Yala” conceptos que han influenciado
propuestas institucionales e institucionalizadoras en los últimos gobiernos del Ecuador,
Bolivia, y en los altos de Chiapas, o en África con el Ubuntu, filosofías opuestas al
individualismo y a la segregación social, en contraste de producciones territoriales como la
colombiana en las miradas economicistas, desligadas de los constructos culturales y
73
equitativos, y de las concepciones de “habitar” un espacio sin limitarse solo en la ocupación
de este (el habitar, tiene una semántica guiada a la poética del “estar” supone unos juicios
emotivos y sensibles con el espacio, mientras la ocupación requiere un transitar sin flujo
emocional) idea clara que muestra cómo desde la planificación territorial se gestan
trasformaciones en la cosmovisión e imaginarios sociales, planificación que no está
totalmente limitada desde lo gubernamental, pues la articulación de los diferentes grupos
sociales gestan formas de concebir, convivir, y construir la ciudad, Vega Cantor (2013, pp.
143-190) en Capitalismo y despojo, cronometrado por la máquina (molino del diablo)
capitalista y esquizofrénica: el Reloj, la competencia de la explotación y la producción, esa
lógica de producción/registro/reproducción incesante, la máquina no debe detenerse, ella
debe abordar y controlar el tiempo kairológico y reemplazarlo por el tiempo cronológico.
(Castaño & Castrillon, Shock y resistencia en colombia, construcción de paz para el
posacuerdo, 2016), en el habitar consecuente con lo anterior tiene que ver con el tiempo
kairológico, una percepción del tiempo como la vida misma, mientras el ocupar desde lo
cronológico, aquel tiempo que moldea la producción y las lógicas de vida pre establecidas,
el análisis sobre el tiempo antropológico y su connotación psicológica hacen de sí misma
una reproducción de la urbe y la vida citadina desde la producción, el mercado, las marcas,
generando una estética del tiempo y del caos en donde se impone la autovigilancia en los
rincones del biopoder de las ciudades, la aceleración de la globalización influye de manera
directa en las lógicas del progreso y desarrollo concentrado en la economía y desligándola
de patrones culturales y sociales con una relación directa con los imaginarios y las
representaciones que tiene un sujeto con su entorno, y es así como un crecimiento
endógeno y autóctono sucumbe ante los requerimientos de multinacionales con ciudades
cada vez más cosmopolitas, junto a la revolución tecnológica configurando nuevas lógicas
de ciudadanía y estado-nación, distinguiendo un nacionalismo de larga distancia y una
ciudadanía reducida a la cedula, “- E. Hobsbawm: [...] el reflejo de la pérdida de
legitimidad del estado-nación a ojos de quienes ocupan su territorio, y la reducción de lo
que puede exigir a sus ciudadanos. Que los estados del siglo XXI prefieran librar sus
guerras con ejércitos profesionales o incluso con contratistas militares privados no responde
únicamente a cuestiones técnicas, sino a que ya no pueden confiar en que los ciudadanos se
alisten masivamente para morir por su patria en el campo de batalla. Los hombres y
74
mujeres pueden aceptar morir (o, mejor dicho, matar) por dinero, o por algo más o menos
importante; sin embargo, en las patrias originales de la Nación, ya no están dispuestos a
morir por el estado-nación. (Ídem, pp. 112-122), esta desconexión se presenta desde las
propuestas más paternalistas de estado como el de Bienestar, desde la configuración
territorial desprende y desarticulariza las relaciones sociales y con la estructura de poder.
1.2 El espacio público, una lucha decolonial en la contemporaneidad.
El endeudamiento de desligar todo medio emotivo e intersubjetivo del individuo con
su medio es cada vez más agudo, la fuerza de trabajo cada vez más desocupada desemboca
en fenómenos vistos en gran Bretaña con el proceso de desindustrialización, cuando una
sociedad sin labor en la industria pasaba a formar parte de grupos de vigilancia, llevando a
una militarización social y ciudadana, caso concreto en Colombia desde la Doctrina de
Seguridad Nacional y su conexión con el paramilitarismo urbano, en donde surgen
movimientos de estética de resistencia barrial como el del Hip Hop en la ciudad de
Medellín, la fuente de noticias digital “Razonpublica”, destaca en uno de sus artículos, que
durante el 2012 fueron asesinados 12 jóvenes raperos en la comuna trece de Medellín,
(Jaramillo, 2011) en un análisis de sus letras se encuentra como común denominador su
“gueto” su “barrio” y la memoria de la operación Orión perpetuada por las fuerzas militares
Colombianas, estas figuras de memoria se destacan en un espacio geográfico definido, y en
la cultura se encarna como forma de protesta y de reconocimiento a ciertas injusticias, allí
el ciudadano, para este caso el joven rapero, se enraíza en su territorio, lo habita y lo
expresa, este territorio testigo vivencial de actos ilegales perpetuados por la legalidad,
hacen del territorio una víctima, una fotografía, una biografía con la que el joven interactúa,
tanto es el poder de esta acción que son sometidos a desaparición, en la actualidad el
fenómeno del extranjero dentro del tejido social citadino, desinflando el Ethos urbano,
influye y es direccionado por la globalización “en la actualidad han surgido estudios y
análisis del mundo presente en su tiempo como causa de los saltos tecnológicos, el
movimiento geopolítico y la economía bajo los principios de la incertidumbre en el mundo
globalizado. Estos estudios tratan de postular alternativas ante el capitalismo desde
categorías: biológicas, ecológicas, espirituales y creativas como lo exponen Salgado y
75
Prieto (2016) en La Economía de nobles propósitos y el continente de la esperanza al
elaborar un sentido de la “Economía Holística” desde argumentos eclécticos”. (Castaño &
Castrillon, Shock y resistencia, 2017) la incertidumbre fluctúa como relaciones entre
diferentes sujetos, la finalidad de la ciudad corresponde a observar al medio desde la praxis
de la explotación y sobrexplotación, lógica que viene desde las incipientes ciudades
coloniales a partir del concepto de “buen vecino”, en ellas a los colonos les era fácil
trasladarse a ocupar otras zonas al verse amenazados por la expansión de poblados
españoles; allí jugó un gran papel esa piedra angular representada por el sacerdote que al
dinamizar las comunidades desde la parroquia originó status en aquellas zonas que estaban
circundantes, mientras que las que estaban a 20 kilómetros de distancia de la parroquia eran
consideradas “tierra de nadie” propensas a expropiaciones.(Ibíd.), en la actualidad varios
intelectuales han expresado lo anterior Lasso (2007) en un mito republicano de armonía
racial: raza y patriotismo en Colombia, 1820-1912, Schwar (2012) en Políticas de la
inmigración en América Latina; el extranjero indeseable en las normas nacionales de la
independencia hasta los años 1930, Solano Álvarez (2013) en liberalismo ciudadanía y
vecindad en Nueva Granada, y en el contexto contemporáneo aunque en diferentes contexto
Borja (2012) ha matizado todas las pugnas en el rizoma del espacio público y privado
Castaño y López (2008, p. 15).
Las representaciones sociales como lo muestra autores de la talla de Alex Honneth o
Serge Moscovici, la lucha por el reconocimiento del otro emerge en situaciones de alteridad
que conllevan al altruismo, y una de estas manera de reconocer al otro son los espacios
públicos, puesto que por su accesibilidad permite la convergencia de diferentes actores
sociales, sin ningún condicionante como los espacios cerrados y privados, teniendo en
cuenta los estudios filosóficos de Lefebvre, la ciudad toma en sí misma una regularidad
política y administrativa, en donde los ciudadanos adquieren una connotación de equidad
con respecto al acceso de deberes y derechos, “a pesar de la diversidad de regímenes de
ciudadanía resultantes, parece ser usual el que, sin importar cuán inclusiva o restrictivas
sean, los modelos de ciudadanía generen mecanismos específicos a través de los cuales los
ciudadanos entienden la comunidad política como una posesión común” (Pérez, 2015, pág.
12) este antropólogo social destaca el crecimiento de la urbanización que refrenda
76
fenómenos de “conurbación”, “metrópolis” “megalópolis”, “metropolización”, “continuum
urbano rural”, producto de las políticas y planificaciones liberales incapaces de articular las
sociedades multiculturales, lo cual segregaba desde la polis Ateniense y las finalidades
platónicas, con la capacidad de condicionar individuos y sujetos, es allí donde se forjan
apropiaciones del espacio público desde lógicas contraculturales, a palabras del profesor
Fernnand De Matheus “contraculturas espaciales”, destacando en el espacio urbano las
coyunturas de conflicto del capitalismo, conceptos afines con los de utopismo dialectico
por David Harvey, llegando a los limites de las políticas capitalistas, que “enmarcada, entre
otras cosas, por la supremacía del valor de cambio y de la propiedad privada, por la supra
explotación (cultural, económica, espiritual) de los seres humanos y de los bienes naturales,
por la alienación generalizada y por la tendencia hacia la homogeneidad” (De Matheus,
2015, pág. 162) configuran entonces resistencias estéticas en muestras espaciales
alternativas, como los procesos de apropiación de los jóvenes en el Grafiti, la contracultura
tomado por el autor desde “Puntos Heterotopicos de Resistencia”. Es importante mencionar
que el término heterotopía es utilizado de acuerdo con la perspectiva sostenida por Henri
Lefebvre (2004) para referirse al lugar otro, o el otro lugar que se organiza y se establece de
forma diferente, pero al mismo tiempo imbricado a la utopía a que lo circunda. Bajo esta
óptica, la heterotopía debe ser necesariamente pensada en relación a una u-topia, que, según
el juicio de Lefebvre, representa: El no-lugar que no acontece y entretanto busca su lugar
(…), el lugar de la ausencia-presencia: de lo divino; de la potencia; del medio ficticio
medio real; del pensamiento sublime (…). Evidentemente, en este sentido lo u-tópico no
tiene nada que ver con el imaginario abstracto. (De Matheus, 2015), adquiere entonces lo
utópico desde lo objetivo, lo tangible, lo real, liberándolo del porque lingüista de lo
inalcanzable, a su vez de desmovilizador social, el espacio público es bajo esta perspectiva
un espacio casi meta teórico, en el cual, el diario vivir se generan las utopías de un mundo
inmovilizado por la maquinaria del mercado, un espacio que trasgrede las lógicas de oferta
y demanda sin generar seducción consumista, ni plusvalía, ni tampoco explotación, es bajo
imaginarios culturales del cómo se conquista el espacio, como se habita lo público y desde
él se direcciona lo político, lo estético, lo poético.
77
Alexis Cortes Doctor en Sociología (Cortes, 2015, págs. 45-46) sostiene que “Los
marginales, es decir, los pobres urbanos de las ciudades serían portadores de una cultura
transportada en la migración desde el campo a la ciudad, que les impide adaptarse
adecuadamente a los requerimientos de la vida moderna. Las barriadas (poblaciones,
callampas o favelas) son vistas como prolongaciones del campo en la urbe y el poblador es
visto como un excluido que necesita aprender a salir de la marginalidad (mediante la
Promoción Popular) para no ser manipulado por proyectos rupturistas. Por lo mismo, el
elemento más destacable de esta teoría es su profundo tono de advertencia. Vekemans decía
que las migraciones ponen al marginal frente a una vitrina llena de productos necesarios
para la vida moderna, pero sin poder de compra, siendo enfático: es necesario hacer algo
antes que esa vitrina explote”, si el imaginario del ciudadano está limitado como
consumidor, todo lo que esté en el espacio debe de generar un “valor” comercial, aquella
población que no cumple con la vocación de consumo es “desechable” para el espacio, los
procesos de migración interurbanos son direccionados en gran medida por la necesidad de
subsistencia de ciertos sectores sociales, la situación adquiere un agravante cuando desde
las mismas ciudades existe procesos de migración, lo que repercute en sentimientos
xenófobos, el creciente resurgimiento de ideologías neo-nazi y nacionalistas en Europa y
Estados Unidos evidencian las rupturas en las percepciones de otredad desde las diferentes
ciudades, pero a su vez, incluye unos análisis espaciales desde las aprehensiones del
territorio y de sujeto, un ciudadano que no se describe con la convivencia, sino que, desde
el fortalecimiento de los cimientos ideológicos que la estructura de poder le brinda, en los
cuales preceptos de barrio, nacionalidad excluye la alteridad tiene consecuencias negativas
en la articulación del tejido social, en el caso Colombiano, la oleada de migración desde
Venezuela ha despertado sentimientos excluyentes y selectivos, esta crisis de
representatividad desde la diferencia, matizan en los espacios sentimientos de miedo y
rechazo, lo cual se evidencia también en aspectos espaciales, a propósito el ingeniero
Rodrigo Barrios sostiene que “por ejemplo, para los expertos de la ciudad el problema de
“los pobres” se resuelve diseñando urbanizaciones, ciudades satélite, accesibilidad y
viviendas sociales donde ubicar o reubicar a los desposeídos. Lugares que, históricamente
se ha demostrado se transforman rápidamente en ghettos aislados donde se concentra la
fuerza de trabajo. La epítome de esta visión maquinista y objetual de la ciudad es quizás la
78
carta de Atenas del CIAM que en 1933 definió la “ciudad funcional” como: vivir, trabajar y
recrearse, tres funciones básicas vinculadas a través del transporte, la cuarta función. Es
curioso que incluso estos intentos modernos por “socializar” la ciudad estuvieran
atravesados tan fuertemente por la ideología de la separación que estructura socialmente al
capitalismo”. (Barros, 2015, pág. 24), desde esta mirada, las sectorizaciones sucumben en
la hundirme de la selección, los procesos de planificación moderno destacan aquellas
colonias del siglo XVI, en las cuales el acceso a bienes y a calidad del espacio está
altamente diferenciado y guiado por las elites, tanto locales como en criterios más
generales, los desposeídos en las ciudades demarcan las falencias y el impacto subjetivo de
un espacio ajeno a la ciudad y a la jurisprudencia del espacio, estas reubicaciones se
encuentran por ejemplo en la ciudad de Manizales, en donde la reubicación del barrio San
José llevo a la expropiación del espacio tradicional, familiar e identitario, rompiendo lazos
afectivos entre los sujetos y el espacio, y en la reubicación efectuar una alteración y
coyunturas sociales, en donde las funciones se reducen en la fuerza laboral, este vacío en la
teoría urbana tiene patrones tanto objetivos como subjetivos, “Si la producción es lo que da
a la idea de espacio su significado social, la propia actividad productiva, a saber, la practica
social del trabajo, está en el núcleo de la comprensión del espacio social: es la praxis
humana la que constituye la raíz de nuestro entorno humano objetivo. Por consiguiente, la
producción posee al mismo tiempo un sentido amplio (producción material de la vida) y
uno acotado (producción de bienes manufacturados)”. (De Stefani, 2015, pág. 82). Desde
los escritos de Engels y Marx se resignifico el valor del trabajo más allá de la simple
actividad, por ende, los análisis urbanos no pueden desligarse de las interpretaciones de las
actividades productivas que se dan en él, aunque como bien lo sostenía Marx, el valor del
trabajo es proporcional a la oferta cultural y al tiempo de ocio que propicie esta actividad,
es entonces, en el espacio público en donde se entreteje las ofertas y se democratiza el
acceso a la cultura (alta cultura, Grimson, 2008), un ejemplo de lo anterior son los
festivales de teatro, que han tenido una colonización importante del espacio público, desde
los Griegos, la jerarquización de la cultura se demarca en criterios económicos, es decir,
existen actividades culturales para el campesino y el obrero, otras para artesanos, unas
diferentes para el comerciante, y otras para la elite política, estas actividades se naturalizan,
y si algún objeto o acción cobra la naturalidad se tiende a convertirse en concepciones
79
innatas e intrasformables, desde estas lógicas, la alta cultura empieza a constituirse como la
enajenación abstracta de lo natural, la modificación en lo sublime, si bien desde la
educación se restringen y se perpetuán estos roles, la re existencia de la que se hablaba
anteriormente se ubica en los accesos comunes, se enmarcan en la cotidianidad y se
fortalecen en el uso gradualmente más constante, en este caso, el acceso a las obras
teatrales (musicales, recitales poéticos, etc.) que se realizan en espacios privados y
cerrados, tiene la limitación de requerir un pago para el ingreso, lo que genera que grandes
sectores de la población no tengan acceso a este tipo de escenarios culturales, el
equipamiento de lugares públicos para estas actividades es un acto democrático, al permitir
que la ciudad en su conjunto satisfaga las necesidades culturales y de formación en el
espacio, y que estas resulten en una “fijación”, remite al hecho de que las estructuras de
clases están enmarcadas en el suelo, territorial: orbitan en torno y dentro de una
determinada escala geográfica de acuerdo a las lógicas económico-productivas locales o
extranjeras que operan en dicho nivel local. […] el mercado no es una abstracción
controlada por procesos metafísicos tales como la “mano invisible”. Por el contrario, el
mercado se encuentra geográficamente instituido como consecuencia de unas relaciones
sociales producidas por fuerzas y luchas entre grupos y clases sociales que conviven en el
interior de un determinado territorio”. (Blanco, 2015, págs. 106-111), es entonces en el
espacio donde las lógicas económicas y políticas toman formas, tanto en el establecimiento
y mantenimiento del poder, como en la trasformación, es por esto de que es en el espacio
público en donde acontecen los actos civiles de resistencia, de construcción del status de
ciudadano, si bien el escenario más próximo es lo local, no se es posible estructurar un
análisis particular sin relacionar las materializaciones de la injerencia extranjera en el
espacio, como anteriormente se mencionaba, las lógicas de la globalización identifican
unos rasgos de producción en el espacio, si reconocemos las secuencias emotivas que el ser
humano tiene con su medio, estas multinacionales solo tienen el nivel de conservación y
uso del espacio desde la producción, una fuente única de análisis económico y
economicista, la arquitecta Laura Zuluaga sostiene que “se encuentran ciudades que, como
vitrinas, se abren y se exponen al mundo omitiendo su realidad interna, su identidad, sus
habitantes. Se pueden observar nuevos modelos publicitarios de transformación urbana, que
basados en nuevas categorías, le adicionan a la ciudad un adjetivo para poder posicionarla
80
en un ranking mundial excluyente, exigente, degradante y canjeador de identidad. La
ciudad inteligente, la ciudad creativa, la ciudad innovadora, la ciudad universitaria o la
ciudad turística, son estos eslóganes los que se convierten en engaños cuando dichos
adjetivos se manipulan desde la única intención del mercado con beneficio para unos pocos.
Ahora, el que recorre se convierte en espectador (que es función del consumidor) y el
residente, expulsado, se convierte en una pieza más de las estrategias publico-políticas en
beneficio del ‘estado-empresa’, que dirigiendo el fenómeno urbano, rezagan del papel
central que debe tener todo ciudadano frente a la estructuración y significación de su
ciudad. […] En particular, son estos condicionantes los que inducen a una sociedad más
heterogénea e individualizada, generando empobrecimiento del espacio público relacional.
Este a su vez, se privatiza y se conforma con el diseño de entornos artificiales. (Zuluaga,
2015, págs. 121-122), esta visión es clara, la función estatal es confundida desde los
funcionamientos de la administración de empresas, en donde se distribuyen ciertos insumos
con el ánimo de generar una especulación económica, que en la mayoría de casos se da en
pro de intereses particulares, los ciudadanos en cambio, deben tomar el carácter de
consumidores de las múltiples necesidades infundadas por la empresa, y el espacio se
convierte como un mercado, en donde compradores (ciudadanos) y vendedores (estado,
multinacionales) desgastan el espacio, lo que degrada de manera evidente con un impacto
tanto psicológico como filosófico y espiritual, es tan alta esta naturalización que en los
factores de la percepción nos abruma cada vez más los espacios que no estén mediados por
una oferta de algún producto o servicio, la concepción de Estado como empresa, excluye
funciones que este, desde la politología debe de cumplir, ver al ciudadano como
consumidor, es expropiarlo de sus necesidades holísticas, que van mucho más allá del
consumo, y ver al territorio como mercado, tiene consecuencias de sobreexplotación y de
negación de conservación, alejados de los preceptos que vinculan al ser humano y al
espacio desde los condicionantes que se tienen, los entornos artificiales enmarcan formas
de vida igualmente artificiales, funciones que desde el espacio público destacan análisis que
las coyunturas sociales forjan en el espacio, una fortaleza desde lo democrático, Se ha
venido tratando estos temas utilizando eufemismos nombrando desaparecidos y mártires
desde las coyunturas de la independencia hasta la actualidad, la construcción de paz se
sigue orientando en las luchas sociales que intentan subsanar dos grandes males que
81
influenciaron el desangramiento de la nación, la tenencia de la tierra y la lucha por el
respeto a una participación política, estas luchas silenciosas que se han venido gestando a lo
largo y ancho de la variedad topográfica colombiana en las cuales se cimenta la
construcción de hábitat, el empoderamiento campesino, aparceros, la minga indígena,
trabajadores agrícolas y sus organizaciones gremiales como la Asociación Nacional de
Usuarios Campesinos (ANUC), la Acción Campesina Colombiana (ACC), la Federación
Nacional Sindical Agropecuaria (FENSA), la Asociación Nacional de Trabajadores
Agrícolas (ANTA), por las luchas en contra de los grandes latifundistas, los señores de la
tierra, terratenientes y elites gubernamentales, en las luchas estudiantiles como la Mesa
Amplia Nacional Estudiantil (MANE), las luchas por la memoria y la justicia de las Madres
de Soacha, la lucha por el páramo en Sumapaz, la lucha en contra de la minería
transnacional como la de RECLAME o la lucha personal del párroco del municipio de
Marmato Caldas José Reinel Restrepo, asesinado en el año 2011 (quizá bajo el mismo
modus operandi de la masacre de las Bananeras y su relación con la multinacional UNIT
FRUIT COMPANY) opositor de la minería a cielo abierto por parte de multinacionales y
transnacionales extranjeras como la Colombian Gold, la victoria del pueblo Piedras Tolima
sobre la multinacional minera Anglogold Ashanti, nos muestra la relación entre el proceso
del territorio y las luchas sociales, para Jordi Borja, es una coyuntura más visible en la
dinámica urbana, su análisis parte de premisas psicológicas, sociológicas, y políticas, y da
una explicación de los roles institucionales e individuales y sociales, que fluctúan en el
espacio, “La ciudad es ante todo el espacio público, el espacio público es la ciudad. Es a la
vez condición y expresión de la ciudadanía, de los derechos ciudadanos. La crisis del
espacio público se manifiesta en su ausencia o abandono o en su degradación, en su
privatización o en su tendencia a la exclusión. Sin espacio público potente, integrador
socialmente, articulador física y simbólicamente, la ciudad se disuelve, la democracia que
se pervierte, el proceso histórico que hace avanzar las libertades individuales y colectivas se
interrumpe o retrocede, la reducción de las desigualdades y la supremacía de la solidaridad
y la tolerancia como valores ciudadanos se ven superados por la segregación y por la
codicia, por el egoísmo y la exclusión [...] Los espacios públicos pierden sus cualidades
ciudadanas para convertirse en espacios viarios, o en áreas turísticas y de ocio o
museificadas, o centros administrativos vacíos y temidos al anochecer, o en calles o barrios
82
cerrados (que no solo existen en las periferias de baja densidad), o en plazas vigiladas
(video-vigiladas) en las que se suprimen los elementos que favorecen el estar (los bancos) o
se crean obstáculos físicos para evitar la concentración de personas. Las calles comerciales
animadas y abiertas se substituyen progresivamente por centros comerciales en los que se
aplica “el derecho de admisión”. Y los centros y barrios que no se transforman siguiendo
estas pautas devienen espacios de exclusión olvidados y a veces criminalizados. O, en
sentido contrario, se gentrifican y excluyen a los sectores populares, primero como
residentes y luego como usuarios”. (Borja, 2012). La exclusión del espacio público en
Colombia se proyecta desde los Planes de Ordenamiento Territorial como secuelas de las
normativas del uso del espacio vigente, las políticas gubernamentales e institucionales
proyectan que el transcurso por los espacios públicos sean momentáneos, concebir los
análisis del espacio público debe de residir en la no neutralidad del espacio, debe de ser en
un acto de sub-versión, en el sentido de trasformar significados e imaginarios, con ello, el
espacio público tiene un porque político, las dinámicas de adherir a los sujetos al estado
nación, y al contacto con lo político que ha cambiado históricamente, suscita unas
relaciones objetivas más sutiles, Bauman, en su tratado liquido “amor liquido”
“modernidad liquida” (Bauman, 2000. Bauman 2007) muestra como las distintas sujeciones
de poder se destacan en una actitud rizomatica, cada vez más impredecible, los espacios en
contradicción para el acceso, hoy por hoy los espacios públicos, son desprovistos de los
imaginarios de seguridad, se concibe que está se encuentra enmarcada en cámaras de
vigilancia o lugares cerrados, recientes investigaciones destacan que estos espacios se
configuran como transitables en mayor cantidad por hombres, lo que lo convierte en una
situación también de género (Vélez, 2006), la estratificación como baluarte de la ciudad
moderna especifica las distinciones entre clases, el capital financiero y el sistema
inmobiliario actúan sin ningún condicionante en el espacio, con una mentalidad
acumulativa e inmediatista usurpa lugares de los cuales no generan especulación ni
plusvalía, a ser lugares pertenecientes a la administración local, lo cual también encontrado
en los años sesenta en el libro “las revoluciones urbanas” (Lefebvre) otros académicos han
realizado investigaciones en libros como “derecho a la ciudad”, “la ciudad conquistada” de
David Harvey, “el reino urbano y la muerte de la ciudad” de Francoise Choay, o “el modelo
mobiliario Español” de J.M Naredo, también de instituciones como del Observatorio
83
Metropolitano de Madrid, de Hábitat International Cualition (HIC), El Foro Urbano
Mundial de Estambul (1996), el Foro Urbano de Rio de Janeiro (2010), la DESC (Derechos
Económicos Sociales y Culturales), luchas populares e iniciativas de empoderamiento,
marcos legales del derecho a la ciudad y los efectos de las políticas públicas sobre el
derecho teórico a la ciudad. […] enmarcan una crítica a las concepciones de forastero,
foráneo, mismos conceptos que devienen de peregrino, pagano o mostrare, “los que llegan a
las ciudades son o trabajadores que devienen “ejército de reserva de mano de obra” y se les
llama inmigrantes (excepto si se trata de inversores o profesionales) para cualificar así su
status precario o son consumidores a los que se denomina turistas, congresistas, visitantes y
en este caso son bien recibidos. (Borja, 2012, págs. 4-6) desde allí en los espacios públicos
se ejerce gran parte del estado, lo que significa que la conquista de este espacio por parte de
los ciudadanos es un hito político que se logra desde diferentes mecanismos, multiplica los
centros multiclasistas y en contra de la gentrificación, el desarrollo urbano colombiano se
inserta en el tejido publico social desde las lógicas culturalistas que enmarcan ciertos
colectivos sociales, y adquieren ciertas clases sociales la connotación de altamente
peligrosas lo que requiere una actitud policiaca, las respuestas de represión preventiva se
justifican desde las falencias por la generación de alteridad, caso parecido dado en el muro
de Berlín, en dónde; “pretendía cínicamente proteger a los ciudadanos del Este de la
tentación del “consumismo” del Oeste que agencias públicas y empresas publicitaban y
ofrecían como frutos apetecibles de un oasis tan cercano físicamente como lejano
políticamente. Pero en realidad servía para mantener un régimen político dictatorial,
extremadamente policíaco […] Los muros en las ciudades, en sus periferias difusas o,
incluso, en la ciudad compacta y en sus zonas centrales, responden a la misma lógica. No se
trata de proteger a los ciudadanos libres sino de excluir a los sectores sociales
sobreexplotados o marginados. Los supuestamente protegidos se encierran en sus barrios,
“barrios cerrados”, “gated cities”, “urbanizaciones privadas”, etc. se denominan
genéricamente […] barreras invisibles que protegen los barrios burgueses por medio de
normas explícitas o en general tácitas que excluyen a las poblaciones procedentes de los
barrios populares, para evitar que puedan acceder a sus equipamientos o servicios. A veces
se utilizan barreras físicas, la distancia, el relieve la existencia de infraestructuras. Otras
veces es la presión social cuando no las policías públicas o privadas que hace difícil
84
permanecer en estas zonas si posee un determinado color de piel o una vestimenta
adecuada” (Borja, 2012, págs. 6-7), este aspecto no es genuino con la expansión capitalista
o la modernidad en sí misma, desde la época colonial se utilizo para sobrellevar el
prestigio, el apellido o la “raza” intentando evitar lo más posible la dinámica mestiza,
trabajos de la historiadora Marta Herrera en su libro “Transición entre el ordenamiento
territorial prehispánico y el colonial en la nueva granada” (2006), lo muestran, las barreras
geográficas como accidentes topográficos, tenían consigo de manera implícita una
connotación jurídica, cultural y de dominación, es así como los muros se convierten en
sinónimo de precarización y segmentación social desde argumentos de seguridad y
estigmatización, lo que lleva a fuertes sensaciones xenofóbicas desde criterios
estrechamente espaciales, dinámica que se ha venido agudizando a niveles internacionales,
México con Estados Unidos, Israel con Palestina, este ultimo desde Cisjordania rodeando
Jerusalén, entre un muro electrificado se condensa la humillación del pueblo palestino,
separando no solo familias, pueblos y ciudades, sino un porqué de dominación,
segmentación y genocidio, ofrece la mirada del urbanismo al servicio de la exclusión de los
sectores populares, dinámica también vista en Latinoamérica, con el proyecto gestado por
el actual gobierno mexicano, del muro entre México y Guatemala.
A partir de ofertas de ocio, ofertas culturales, se puede generar la solvencia y la
cohesión, el reconocimiento entre diferentes sectores sociales, las zonas enajenadas de esta
estructura asegura la vigencia de la oferta holística de la sociedad, en donde actualmente se
prima la segregación de barrios asegurando la precarización “el espectacular auge de
barrios cerrados para sectores medios y altos en las periferias metropolitanas es un
fenómeno nuevo no tanto por no existir antes algunos casos como para la importancia
cuantitativa que ha alcanzado. Estos barrios cuestionan la existencia misma de la ciudad y
de las sociedades de ciudadanos. En ellos la combinación del afán de distinción con el
miedo al exterior conduce a conductas tan agresivas como suicidas, en términos
metafóricos y a veces reales” (Borja, 2012) la periferia, ha pasado de agrupar asentamientos
de personas y de grupos de escasos recursos para albergar la distinción de los demás
sectores sociales, parafraseando al autor, hacer ciudad corresponde a un acto destructor,
casi revolucionario, empezando con desarticular las lógicas que se han cimentado en las
85
ciudades, el derecho al no ver, focaliza a los habitantes Flaneur que deambulan, como lo
resalto en su libro “las palabras y las cosas” Foucault (1966), configuro el sistema de poder
reflejado en los discursos y las imágenes, basta entonces ver quién es el que nombra, como
lo nombra y a quien nombra para conocer la lógica del para que lo hace, en el espacio
público, que no ha tenido el equipamiento para su colonización, se estigmatizan jóvenes,
inmigrantes, prostitutas y se les encasilla con el nombre de “Antisistema” limitando así
algunos actos alternativos como actos delincuenciales, es decir, desde una perspectiva
clientes y desde la otra delincuentes, por un lado la existencia de los miedos justificados y
por el otro los infundados, la democratización del espacio público refleja entonces
“distinguiendo entre los que tienen causas objetivables y los que expresan percepciones
sociales causadas por prejuicios y estigmas de los cuales las administraciones públicas y los
medios de comunicación son en gran parte responsables […] La calidad del espacio público
es un test fundamental para evaluar la democracia ciudadana. Es en el espacio público
donde se expresan los avances y los retrocesos de la democracia tanto en sus dimensiones
políticas como sociales y culturales. El espacio público entendido como espacio de uso
colectivo es el marco en el que se tejen las solidaridades y donde se manifiestan los
conflictos, donde emergen las demandas y las aspiraciones y se contrastan con las políticas
públicas y las iniciativas privadas. Y es en el espacio público en el que se hacen visibles,
por presencia o por ausencia, los efectos disolutorios o excluyentes de las dinámicas
urbanas actuales” (Borja, 2012, págs. 14-15). La hegemonía cultural y política se impone
especializando cada vez más los lugares, la preservación de algunas plazas son lideradas
por algunos sectores, pero mientras jurídicamente se matiza esta apropiación, la
culminación del espacio urbano es cada vez mayor, las contradicciones entre el hábitat y el
habitar es una brecha cada vez más semántica, la crisis de la ciudad se expande de la misma
magnitud en como lo realiza la crisis capitalista, aspectos como la sectorización espacial, el
tejido asociativo, la transición entre valor de uso y valor de cambio, genera los entornos
artificiales “dicho lo anterior, como representación y constituyente del orden social y
cultural, el espacio público es el elemento central de desarrollo. Es allí donde tiene su
origen y destino los flujos de comunicación, donde interactúan y se manifiestan los
ciudadanos, y donde se dan las relaciones entre el poder, el capital y la sociedad urbana. En
tal sentido, la centralidad renovada, que permite el carácter transformador del momento
86
lúdico y de lo imprevisible, se convierte en un lugar significativo para la integración, la
multifuncionalidad e incluso la diferencia; un conjunto de cualidades de lo urbano remitidas
a varios centros que dan la posibilidad de incluir, intercambiar y ciertamente pertenecer”.
(Zuluaga, 2015, págs. 122-126) la obra urbana se convierte con ello la expresión de
conflictos políticos, otorgándole al ciudadano un rol consiente y racional de su entorno, lo
que es difícil de conseguir cuando la racionalidad social se interpreta como una
racionalidad empresarial, siguiendo la línea de la arquitecta Zuluaga Laura, la centralidad
para las ciudades permiten la cohesión simbólica y la adhesión de toda la ciudad, lo cual se
logra desde una interacción constante, no solo de relación económica entre centro y la
periferia, agudizándose cuando en el caso Colombiano, se tiene grandes falencias en la
distribución de sus recursos, bien lo explica el historiador Marco Palacios, en su libro
“Colombia país fragmentado, sociedad dividida” en donde explica como el centro del país
alberga en cuatro polos de desarrollo, la concentración de las ofertas laborales y de la
distribución de bienes y servicios, el caso de lo nacional es un reflejo de lo que se encuentra
en el contexto regional, la condición estética con el espacio, demarca una relación que se da
en él, volviendo en la autora, el espacio público cumple con ciertos atributos, pero desde
este se debe de contribuir en el acceso, la sociabilidad, el confort, en síntesis es una obra
direccionada constituida desde los usos cotidianos (Zuluaga, 2015) para ello, se requiere
equiparar el espacio con trasporte para asegurar su tránsito, la luminosidad, ya que el
espacio oscuro genera temor, tal lo muestra el artículo publicado por el periódico
Colombiano El Espectador el 13 de febrero del presente año titulado “Mujeres, inseguras
en el espacio público” mostrando que en un 87% de las zonas investigadas no se percibía
diversidad en el uso, contrastando con que el 72% de los lugares referenciados cuenta con
“luminosidad” (Arciniegas, 2017), o desde las múltiples investigaciones realizadas desde El
Centro de estudios en Seguridad de la Universidad de Chile (CESC), en donde se analiza la
dinámica y los móviles del temor de la ciudadanía con respecto al espacio público, lo que
es altamente contraproducente, ya que la identidad de los lugares se da justamente del uso
social de este, la Geografía Radical debe de integrar para este fenómeno fuentes de análisis
desde otras disciplinas como de la geografía de la percepción, como se concibe el espacio
público en cierta población, desde los supuestos psicológicos en el espacio, como aquel
espacio casi ritual visto por la antropología urbana, siendo el espacio algo más que un dato
87
o un simple referente, y se ancla desde la conexión entre la memoria y el espacio, en donde
la habitualidad del mundo exterior se conjugan con las estructuras cognitivas, con nuestra
historia personal, la memoria y el olvido, posturas que van desligando la imagen como
arquetipo de la dominación, “es por esto que si la obra es la ciudad, su cualificación se da
en su uso, en su orgullo y en su diversidad, no en su homogenización, ni en la transacción
de los modelos idílicos, que se venden para plasmar ‘núcleos urbanos categóricos’ de un
posicionamiento global. […] se señala que es la obra la que posee un carácter único, pues
“porta el sello del sujeto […] y la de un momento irrepetible”; mientras que la esencia del
producto, empleado para ser repetitivo, lleva a “provocar la reproducción automática de las
relaciones sociales” (Lefebvre, 2013, pág. 451).
La monumentalidad adquiere una connotación desde lo publicitario, por ende, no se
encarna en la memoria colectiva, la ciudad sistemáticamente se ha convertido en una
propaganda vivida, el ser humano atraviesa ya no una calle sino un cumulo mediado por el
marketing, y si la ciudad ya lo que le interesa vender y todas sus ofertas las direcciona a
esta actividad, ¿Qué sucede con la población que no posee el poder adquisitivo para ello? Si
la ciudad es vista como obra de arte se desliga la ciudad del mercado, el obrero que
construye ciudad pero su actividad no le da para romper los muros privados es productor
más no actor orgánico de esta, Lefebvre analiza como la ciudad adquiere una fuente de
tensiones desde la virtualidad y la morfología, lo que suscita en un reto del urbanismo para
convertir el espacio público en un entorno de representación, los fenómenos sociales tienen
su aprensión desde su representación, es decir desde la amalgama subjetiva de los símbolos,
en este caso, símbolos de la exterioridad y del entrono, encaja cada vez más no de manera
etérea sino con la subjetividad individual, o en términos de Bourdieu en la “psicología
social”, desde esta perspectiva, las disciplinas y ciencias sociales consideran fundamental el
espacio para otorgar investigaciones plausibles, la filosofía de Foucault muestra como la
obsesión de la modernidad por la historia llevo a tratar al espacio como lo muerto, mirada
que se trasformó desde la revolución cuantitativa, el existencialismo permitió socavar desde
el sin sentido (Camus) y el posestructuralismo (Derrida), en este contexto en los años
setenta del siglo XX se gesta la “Geografía Radical” El nuevo discurso desnaturaliza el
espacio, pues asume que el espacio geográfico no es un ente natural, sino un subproducto
88
social del modo de producción y que su comprensión sólo es posible a partir de una geo
historia que implica el conocimiento de los procesos involucrados en su producción, lo que
hará de la geografía una especie de "economía política", de la producción del espacio
(Harvey 1982, 1989, 1996, 2000; Soja, 1989, 1996; Santos, 1992,1996). El espacio es lo
que la economía hace de él, y el paisaje económico es el producto de la estructura total del
sistema económico en el cual actúan los individuos que toman decisiones económicas”
(Delgado, pág. 45), el espacio como producto social reestructura el análisis como una
entidad dinámica, dependiente y funcional, desde las características históricas que asumen
el espacio y el estado, la producción desde lo sociológico, lo político y lo económico
produce lo ecológico y lo espacial, la relación historia y geografía desde el enfoque
materialista, socaba una de ellas, el marxismo dinamiza la historia, pero ve el espacio desde
características neutrales, es decir naturales, estática, como se ha priorizado en el presente
trabajo, el espacio es coyuntural, vivo, rizomatico, conflictivo, en pugna, en lucha, en
construcción, Carriozosa, desde el Instituto de Estudios Ambientales sostiene que
(conservando la primera persona del texto original) se ha creído necesario profundizar,
desde un punto de vista ambiental, en lo que pudiera llamarse la organización del territorio,
concepto que creo traduce mejor y con menos üusiones el amenagément francés, dado que
consideramos que el concepto de ordenamiento tiene connotaciones que lo restringen. […]
pensamos que el país está en mora de analizar casos concretos, como la relación entre
Bogotá y el resto del territorio nacional, o como los procesos de ocupación que se
realizaron durante la segunda mitad del siglo XX en regiones antes selváticas, como Urabá,
Caquetá, o el Magdalena Medio. Proponemos que esos posibles análisis se realicen bajo el
concepto de sostenibilidad” (Carriozosa, pág. 117) se nota entonces como los procesos que
han dado vida a nuevas ocupaciones como la colonización antioqueña o caucana, es fuente
de análisis de como desde movimientos gestados por la necesidad, le han dado vida al
espacio, en esta época, (siglo XIX) la migración de colonos pobres, se da en espacios
naturales, abiertos, cuando estos bajo los caminos de herradura le dieron un valor agregado
a la tierra, en ese instante se da el problema jurídico al ver que esas tierras ya tenían un
dueño “legal”, esta connotación entre el uso y la legalidad se trasfiere a los espacios
públicos de las ciudades actuales colombianas, al otorgar estos espacios a entidades
privadas que generan y acaparan el lucro de estos lugares, los procesos de poblamiento
89
desde la sostenibilidad y el desarrollo equitativo debe de integrar la conceptualización y de
manera practica la sostenibilidad y la geografía radical, caso concreto es el Plan Currie y el
crecimiento no direccionado de las ciudades, “la mayoría de las políticas de poblamiento
durante los últimos cuarenta años han tenido como fundamento principal las tesis del Plan
Currie en relación con la necesidad de acelerar el crecimiento de las ciudades para
modernizar el país y aprovechar las diferencias en productividad entre lo urbano y lo
agrario. […] En la Constitución Política de 1991 se introdujeron dos conceptos que
posiblemente faciliten modificar las tendencias que llevaron a la crisis actual: el de
patrimonio ecológico y cultural de los municipios y el de funciones sociales y ecológicas de
la propiedad. […] Es importante señalar que la Constitución no hace distinciones entre
propiedades rurales y propiedades urbanas; todas tienen funciones sociales y ecológicas.
[…] Globalización, drogas ilegales y guerra constituyen un contexto entrelazado de un
enorme poder que puede estar modificando significativamente las tendencias. […] Quienes
se oponen a la metropolización desde un punto de vista ambiental alegan que la prestación
evidente de servidos públicos tiene límites establecidos por las existencias de fuentes de
energía y de agua, y por falta de gobernabilidad de conglomerados muy grandes de
poblaciones pobres (Carriozosa, págs. 119-121) de esta manera la calidad de vida no es
paulatina con la modernización de las ciudades, y tiene directa conexión entre la relación
del patrimonio ecológico con la concepción de ambiente en el contexto citadino, el debate
del patrimonio desde el conjunto de lo ecológico y lo cultural destaca en el espacio público
una función ecológica de la propiedad, la concentración de la población de bienes en
grandes áreas metropolitanas destaca en el debate que nos mostraba Gómez Buendía en
entre ciudad grande y gran ciudad, en donde, se fortalece la teoría de democracia en cuanto
a igualdad de acceso y de oportunidades, la urbanización de suelos agropecuarios convierte
al tema de crecimiento urbano un asunto desde la sostenibilidad del mundo, “Debería
examinarse la experiencia de otros países en donde ciudades de menor tamaño se han
constituido en modelos de calidad de vida y de manejo adecuado del ambiente […] el caso
colombiano cobra inusitado interés por tratarse de uno de los pocos países de América
Latina en donde existe una muy densa red de municipios, cada uno con su "casco urbano" y
con una posición y unas funciones definidas por la Constitución Política de la Nación. El
concepto de desarrollo sostenible local tiene relación con el de desarrollo sostenible
90
comunitario y con el de desarrollo popular sustentable, esta trasferencia de capital
financiero del centro a la periferia podría también aumentar el capital social de ésta y
podría incidir en una mejora en la distribución social de su capital financiero a través de la
creación de empleo permanente no calificado (Carriozosa, pág. 122) los ecosistema de
interés nacional tienen una brecha grande en torno a la sostenibilidad de sectores alejados
del centro, las ciencias sociales se integran a esta cuestión ya sea por sostenibilidad global o
por sostenibilidad local, los grupos trasdisciplinares sostienen en concomitancia en los
funcionalismos que permiten cuestionarnos ¿Cómo se predice la sostenibilidad de un
proceso de urbanización en los espacios públicos en Colombia?
2. Metodología
Este articulo es de carácter cualitativo, tanto las estrategias de recolección de
información como el análisis secuencial para lograr los resultados, se realizo a partir de la
Teoría Fundamentada, realizando la explicación desde los datos obtenidos, en este caso, de
carácter teóricos, de esta manera, se oriento desde los postulados metodológicos propuestos
por Glaser, Strauss, Corbin & Douglas, en la dirección de los análisis bibliográficos de las
diferentes perspectivas utilizadas (Epistemologías del Sur, Teoría Decolonial, Geografía de
la Resistencia y el enfoque Marxista de la Geografía Radical), permitió direccionar y
concebir una aproximación a la dinámica del espacio público en Colombia desde
caracteres esencialmente teóricos y la confrontación y articulación de los datos.
3. Conclusiones
Bajo la perspectiva teórica abordada, se puede reconocer el espacio público
como un escenario contradictorio, coyuntural, dialectico, ideológico y político, destacando
lo anterior, es un espacio atravesado por pugnas sociales y movilizaciones, el uso es
direccionado por planes gubernamentales como el POT, pero también es producto de la
dinámica cotidiana, lo que lo convierte en una estructura cultural condicionada por las
lógicas de construcción social del espacio, siendo este una síntesis de la ciudad.
91
El espacio público recae en las lógicas de plusvalía, la función estatal es
confundida desde la dinámica de la administración de empresas, en donde se distribuyen
ciertos insumos con el ánimo de generar una especulación económica, en la mayoría de
casos, se da en pro de intereses particulares, los ciudadanos en cambio, deben tomar el
carácter de consumidores de las múltiples necesidades infundadas por la empresa, y el
espacio se convierte en mercado, en donde compradores (ciudadanos) y vendedores
(estado, multinacionales) desgastan el espacio, degradando el tejido urbano. Si el espacio
tiene una vocación meramente comercial, quien no posea aptitudes para la demanda no
pertenece a la ciudad, de esta manera, la influencia de la globalización y conceptos de
“progreso” y “desarrollo” expropian al espacio público de su condición cultural.
Como lo abordaron gran parte de los autores referenciados, existen
diferentes formas para identificar la crisis del espacio público, el abandono, el deterioro, la
degradación, la privatización, los obstáculos físicos, no permiten la cohesión simbólica,
mientras tras de sí, los eslóganes de ciudad como de “ciudad universitaria” se refleja un
móvil mercantil, generando identidad con respecto a algunos requerimientos comerciales,
esta segregación genera un valor subjetivo dual, de prestigio para algunos sectores sociales
y de estigmatización para otros.
Desde la teoría de las representaciones sociales, el espacio público es
esencialmente un rizoma para la alteridad, en el cual, conviven heterogeneidad de grupos
sociales, generando a su vez un acceso democrático a diferentes patrones culturales, recae
en las lógicas de la “monumentalidad” vista la ciudad como obra de arte desligada de los
intereses comerciales, mercantiles y expropiadores. Diferentes teorías, disciplinas y
ciencias, han generado un constructo de la importancia cultural del espacio público, de las
cuales se destaca la Geografía de la Percepción, la Antropología Urbana, pero también
colectivos sociales, que dentro de la cotidianidad reflejan en su uso una colonización de la
ciudad.
92
4. Referencias Bibliográficas
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95
INCORPORAR LAS TIC EN LA EDUCACIÓN DEL SECTOR RURAL: ¡UN
DESAFÍO COMPLEJO!
[Incorporating ICT in rural education: A complex challenge!]
AURA MARÍA MARÍN LOAIZA7, OMAR ANTONIO VEGA
8
Ponencia científica y tecnológica 9
Resumen
Las características de la actual sociedad de la información y el conocimiento no son
ajenas para el sector rural y su proceso educativo. A pesar de las condiciones
socioeconómicas y geográficas, que señalan particularidades e inequidades, las exigencias
en cuanto a manejo al uso intensivo del conocimiento y de las TIC repercuten en su
situación de desarrollo y competitividad. Al ser la institución educativa la principal
responsable de la formación de personas para tal sociedad, se le impone un desafío
complejo, para armonizar la realidad sectorial con las exigencias del mundo globalizado y
cambiante. Por ello, este documento pretende una reflexión sobre lo que es la educación en
el sector rural y lo que implica la incorporación de tales tecnologías en su quehacer, que se
complementa con la visión de tres profesores… queda claro que incorporar las TIC al
proceso educativo, especialmente en el sector rural, por la diversidad de situaciones y
factores presentes, se convierte en un complejo desafío, digno de asumir.
Palabras claves: educación, sector rural, TIC, institución educativa
7 Licenciada en Tecnología e Informática (Universidad Católica de Manizales), Estudiante de Ingeniería y
Telecomunicaciones (Universidad de Manizales). Docente Institución Educativa San Luis (Neira, Caldas, Colombia). Correo electrónico: [email protected] 8 Ingeniero Agrónomo (Universidad de Caldas), Especialista en Informática y Computación (Universidad de Manizales),
Magíster en Orientación y Asesoría Educativa (Universidad Católica de Manizales – Universidad Externado de Colombia), Magíster en Educación.Docencia (universidad de Manizales), Doctor en Sociedad de la Información y el Conocimiento Universidad Pontificia de Salamanca). Director/editor de la revista Ventana Informática, Profesor titular, Facultad de Ciencias e Ingeniería, Universidad de Manizales, (Manizales, Caldas, Colombia). Correos electrónicos: [email protected], [email protected] 9 Corresponde a un artículo de reflexión relacionado con un proyecto de investigación en ciernes dirigido a constituirse como
Trabajo de grado, para la obtención del título académico de Ingeniera de Sistemas y Telecomunicaciones de la primera autora, con dirección del segundo.
96
Abstract
The characteristics of the current information and knowledge society are not alien to
the rural sector and its educational process. Despite socio-economic and geographical
conditions, which point to particularities and inequities, the demands on management to
the intensive use of knowledge and ICT have an impact on their development and
competitiveness. As the educational institution is primarily responsible for the formation of
people for such a society, a complex challenge is imposed, in order to harmonize the
sectorial reality with the demands of the globalized and changing world. Therefore, this
document seeks a reflection on what education in the rural sector and what implies the
incorporation of such technologies in their work, which is complemented by the vision of
three teachers... it is clear that incorporating ICT in the educational process, especially in
the rural sector, due to the diversity of situations and factors present, it becomes a complex
challenge, worthy of assuming.
Keywords: education, rural sector, ICT, educational institution
Introducción
La noción de educación desde su cronología, su incursión en el aula y el aprendizaje
en profundidad y por competencias debe permear los procesos metacognitivos de los
sujetos, develando tres argumentos epistémicos (educación, ruralidad y TIC) que surgen en
la concepción cognoscente de las áreas del saber del campo tecnológico, vivenciado por
personas en condición de vulnerabilidad. Aquí se tejen los argumentos culturales,
conceptuales y sociales para reconocer la necesidad de una formación en el aula que
trascienda a espacios vivenciales y propositivos para los estudiantes. Feldman, citado por
Zapata (2015), señala que el aprendizaje es “un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia” (p.73).
97
El compendio de aportes teóricos busca que la cosmovisión de la educación involucre
la individualidad de los sujetos en su aprendizaje y humanización, sus avances y procesos
característicos y adaptables a etapas de desarrollo y formación. Aquí, donde el
conocimiento tiene su fundamento en la teorización, el reconocimiento vivencial de entrar
al aula, se convierte en la razón central para incursionar en la vida rural educativa,
implicaciones, avances, propuestas, limitantes y sin fin de tópicos que hacen parte de un
currículo oculto que lleva a trascender el conocimiento y el aprendizaje o a quedarse
estancado.
En medio de una descripción argumentativa se deja entrever la realidad de la
educación, pero, por otro lado, desde la puntualización de la aprendibilidad, se reconoce al
sujeto como provocador de conocimiento, artífice de historicidad y ente fundamental de
desarrollo.
1. Fundamento Teórico
1.1 Generalidades sobre educación
Hablar de educación es indagar la historia de la humanidad…según Pérez (2004)
“procede del término latino educare, que significa “criar, nutrir, alimentar”, y de exducere,
que equivale a “sacar, llevar o conducir desde adentro hacia afuera” (p.119), aquí la
extensión del saber se ve permeada por visiones holísticas que han contemplado la
construcción de sociedad, cultura y sostenibilidad, enmarcadas en el guiar y orientar desde
afuera, donde el enseñar no está articulado propiamente con la definición de autores y
pensadores, más bien, se hace explícita en la construcción de humanidad, en la necesidad
del paso del sedentarismo al nomadismo, y desde la ilustración propia de disposiciones
innatas del ser humano que evolucionaron y fueron utilizadas en la solución de situaciones
como la caza y pesca, haciéndose una construcción de cultura, historia y supervivencia,
donde los ancianos y hombres de importancia en las tribus se convirtieron en educadores y
formadores empíricos de nuevas generaciones.
98
El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hombre,
al nacer, es quizá el ser de la naturaleza más desamparado. Abandonado a sus
propias fuerzas en los primeros años, no tardaría en sucumbir. La inferioridad de sus
recursos y medios físicos de defensa y la lentitud de su proceso de maduración le
hacen imprescindible la protección ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de
los otros seres vivos. (Manganielo, citado por Guirchot, 2006, p. 5).
La educación toma su esencia en la razón básica del ser humano de vivir, tal vez
como la caracterización propia de miles de años en los que sobrevivir, evolucionar, crecer y
morir han necesitado ser guiadas, conducidas y provocadas, por eso Pérez (2004, p.119,
citando a Henz), afirma que consiste en la formación de las personas bien por un estímulo
que estimula su desarrollo autónomo (autoeducación) o por una influencia exterior
(heteroeducación). Así, las apreciaciones históricas anteriores dan lugar a postulaciones
como las de Savater (1997), develando que “la condición humana es en parte espontaneidad
natural, pero también deliberación artificial: llegar al ser humano del todo-sea humano
bueno o humano malo – siempre es un arte” (p.11), revelando la esencia compasiva de la
educación como un producto de humanización perpetua10
de lo que se ve, se percibe, se
aprende del contexto.
De Ibarrola (2007), parte de las concepciones de Durkheim y señala que la educación
consiste en una acción, de las generaciones adultas sobre aquellas todavía no maduras para
la vida social, con el objeto de “suscitar y desarrollar en el niño determinado número de
estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política
en su conjunto, y por otro, el medio especial al que está particularmente destinado” (p.24-
25).
10
De esta manera surge la neotenia en el mundo de la antropología donde, según Savater (1997, p.12), la metáfora de hombre-animal se desliga en relación a una maduración espontanea frente a procesos fisiológicos y a una dependencia gradual y duradera en la adquisición de destrezas.
99
Por otro lado, los filósofos fueron constituyendo la educación como un arjé11
, un
ritual, un simbolismo o una metáfora de la ideología, la deidad y la prolongación religiosa
que trascendían en su formación, emergiendo tres tópicos fundamentales (retórica,
gramática y dialéctica), convirtiéndola en una necesidad de transmitir un saber e inducir a
las generaciones en la construcción de cultura y sociedad, que, además, proporciona un
sentido de moralización de los sujetos.
Es así que la cultura de las ciencias de la educación, aunque necesaria para
superar las alienaciones y ver claro en las situaciones en las que el sujeto podría
parecer encadenado, no dice, y nada puede decir, de lo que debe hacerse para
construir la libertad. Y de esto se ocupa prioritariamente la pedagogía y es en vistas
a esta construcción que ella se servirá de las “ciencias humanas” como auxiliares.
(Soetard, citado por Vázquez, 2012, p.14).
La evolución ha llevado a entender la educación como un campo de enseñabilidad12
,
educatividad y educabilidad13
, en donde el estudiante ya no aprende por imposición, sino
que lo hace de acuerdo con sus habilidades y ritmos de aprendizaje.
La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales
que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender
a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
11
Arjé, arqué, arché o arkhé es una expresión procedente del griego ἀρχή que significa origen o principio. 12
Uribe (2004, p.68) plantea la enseñabilidad como un componente pedagógico que dentro de sus intentos disciplinares busca pedagogizar el discurso científico para hacerlo asequible al estudiante para que lo internalice y logre transformaciones. 13
Como “el conocimiento se construye de forma social; para que el desarrollo del proceso educativo sea efectivo, se requiere que se dé la interacción de dos elementos “Educatividad” y “Educabilidad”, orientados a un fin común. LA EDUCATIVIDAD, está relacionada con el educador y su “aptitud” para contribuir al aprendizaje. Es la fuerza educativa, la capacidad para ejercer influencia positiva, efectiva y decisiva en el proceso de formación de otro individuo, no solo del hombre, sino de las instituciones, de los actos humanos y de lo que se derive de dichos actos. LA EDUCABILIDAD por su parte, es la capacidad de todo individuo o educando que lo hace capaz de perfeccionamiento, de recibir influencias y construir su propia identidad, es el resultado de la plasticidad, la ductilidad, la capacidad y la habilidad del alumno para ser educado” (Mejía, González & Pérez, 2016, p. 64).
100
humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos
de los tres anteriores. (Delors, 1996, p.96).
Por lo anterior, este momento es adecuado para hacer un breve acercamiento a la
educación social. Caride, Gradaille y Caballo (2015, p.4), expresan que la pedagogía
social14
hizo parte del siglo XX con perspectivas de futuro en relación con lo que se
hablaba y se hacía, tanto hacia el entorno como al interior de cada persona. Por eso, las
características de accesibilidad a recursos, optimización de tiempo y de espacios, son la
permeabilidad de procesos que emergen desde la socialización.
Poco a poco se concibe la educación como un legado universal sujeta a la cultura,
sociedad y globalización y que deja entrever en sus líneas, la cosmovisión que se entreteje
en la realidad, en las investigaciones sociales que provocan una reflexión desde la otredad,
en la historicidad y en la reflexión pedagógica que emerge en todo el proceso, ya que
“cualquier fenómeno educativo se desarrolla en un contexto social, político, económico,
cultural... que le da sentido, de modo que su desconocimiento dejaría incompleto el estudio
histórico-educativo” (Guirchot, 2006, p.21).
1.2. Educación en el sector rural: entre luces y sombras
De los aportes anteriores surge la ejemplificación de una ubicación contextual y
geográfica en el que se teje la educación, por eso, Colombia, un país inmerso en las
características sociales de subdesarrollo, inicia procesos de cambio que más adelante
tendrían eco desde políticas gubernamentales que serían reflexivas en la educación.
Los siglos XVI y XVII estuvieron marcados por la educación impartida por el
cura doctrinero, y en el siglo XVIII con el reinado de Carlos III nacieron las
escuelas de primeras letras, donde el maestro enseñaba a leer, escribir y contar. En
el siglo XIX se organizó, por parte de Francisco de Paula Santander, el sistema de
14
“La educación social puede considerarse el amplio espectro de conexiones que, desde cualquier punto de vista, cabe establecer entre la sociedad “lo social” y la educación” (Pérez, 2004, p.121).
101
escuelas públicas; se enseñaba lectura, escritura, aritmética y moral cristiana, se
expidieron leyes educativas y se redactaron planes de estudio […] en 1844 se le
permitió al estado intervenir en la educación y se dio una formación humanística y
técnica. Con la reforma radical, que llevó por nombre Paz, caminos y escuela, en
1870 se creó la Dirección nacional de instrucción pública. (Patiño, 2014, p.262).
Por su parte, Sánchez (2016), relata la primera gran reforma a la educación
colombiana con la ley Uribe de 1903, antecesora de la ley general de 1994, que permite
cuestionar la educación tradicional con la intencionalidad de llegar a la escuela nueva15
, a
partir de propuestas de diversos maestros, psicólogos y filósofos, que “significó en el saber
pedagógico colombiano la apertura hacia un proceso de apropiación de los saberes
modernos” (p.96). En ese contexto, el maestro -especialmente el que ejerce su función en el
sector rural- es agente de cambio cognitivo, social y productivo implicando responder en
múltiples frentes “que en algunas ocasiones desbordan sus funciones, su formación y su
desempeño, lo que podría afectar, tanto la competencia como la dedicación y, tal vez,
incidir negativamente en la motivación para enseñar, factor crítico de la enseñanza
efectiva” (Vera et al. citados por Tovio, 2016, p.77), situación favorecida por no recibir
formación suficiente para desempeñarse en ese entorno.
No puede negarse una verdad que marca, además de una brecha socioeconómica, un
ambiente educativo diferente, a pesar de la homogeneidad normativa16
:
15
Para Urrea (2017) el modelo escuela nueva “comenzó a operar también en el año 1961, en principio fueron creadas las escuelas demostrativas, con el propósito de reconocer su viabilidad en el sector campesino, y sólo a partir del decreto 150 de 1967, fue autorizada su creación generalizada para la ruralidad colombiana” y aclara su correspondencia con el (artículo 8, decreto 150 de 1967) “con el fin de facilitar la asistencia a la escuela de todos los niños, en zonas rurales de baja intensidad de población, se establecerán escuelas completas en las cuales, mediante una reglamentación flexible, horarios adecuados, los cinco grados de la enseñanza primaria estarán a cargo de un solo maestro” (p.97). 16
“La concepción de los profesores rurales muestra una alta valoración del currículum nacional, ya que establece las normas ministeriales que rigen la práctica educativa; sin embargo, dichas normas limitan el desarrollo de actividades pedagógicas contextualizadas, las que aparentemente son la fuente de aprendizaje de los niños rurales. (…) El proceso de enseñanza-aprendizaje realizado con niños de escuelas rurales debe desarrollarse desde las características particulares del ambiente, porque el proceso de interacción dinámica aprendizaje-ambiente (Feedback) permite que los aprendizajes sean significativos, los que a su vez contribuyen a la valoración del territorio y de los elementos que interactúan en él, facilitando la construcción de aspectos sociales, ambientales y económicos que componen la identidad, fortaleciendo la pertenencia cultural” (Díaz, Osses & Muñoz, 2016, 125). “La educación tiene piso constitucional (art 67) y se funda también en la ley general de educación 115 de 1994, desde entonces se considera que la educación es un derecho y en este marco debe ser entendida como una acción igualitaria en todo el territorio nacional (urbano y rural) y articulada a través de un mecanismo
102
En América Latina y el Caribe existe una significativa relación entre zonas
rurales y pobreza, la cual es facilitada por la inequidad de los ingresos económicos
que son significativamente más altos en zonas urbanas. En este sentido, las
diferentes circunstancias que condicionan la pobreza rural desde un punto de vista
socioeconómico hacen difícil concebir soluciones eficaces que permitan mejorar el
bienestar de dicha población17
. (Díaz, Osses & Muñoz, 2016, p.112).
En el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), citado por
Delgado (2014), reconoce que persisten rezagos significativos tanto en cobertura y calidad
que afectan especialmente a los hogares de bajos ingresos, a algunas regiones geográficas, a
la población rural y a las minorías étnicas (afrocolombianos e indígenas), con tasas de
culminación de la educación media del 48% y 82% respectivamente en las zonas rural y
urbana. Ese rezago educativo del sector rural, ampliamente reconocido por parte de las
autoridades, ha llevado a la adopción de estrategias educativas adaptadas a sus condiciones,
como el Proyecto de Educación Rural (PER), que desarrolla modelos educativos flexibles
para preescolar, básica y media, disminuyendo el impacto de edad, distancias, trabajo o
condiciones de desplazamiento para atender a la educación regular.
A manera de contextualización, es pertinente plantear estos datos, que muestran
García et al. (2016, p.5-6) sobre la educación media en Colombia:
6.884 sedes, pertenecientes a 6.431 establecimientos educativos oficiales, ofrecen
educación media.
59% de las sedes tienen carácter académico, 28% técnico y 13% tienen los dos
caracteres.
de gestión coherentes con los fines y objetivos emanados por el MEN y de tal forma permite articular las diferencias y desafiar los problemas que se pueden generar en diferentes contextos educacionales” (Tovio, 2016, p. 78). 17
El sector rural colombiano se ha convertido en un espacio donde históricamente ha confluido fenómenos de violencia política, desplazamiento masivo, abandono estatal, cultivos ilícitos y narcotráfico, además de deficiencias de infraestructura, que han propiciado múltiples flujos migratorios hacia las ciudades.
103
Los establecimientos rurales tienen en promedio mayor número de sedes y una
menor cantidad de coordinadores y orientadores por sede en comparación con los
establecimientos urbanos, lo que representa un reto en la gestión de los mismos.
127.607 docentes enseñan en educación básica secundaria y media.
La proporción de licenciados con especialización o maestría es significativamente
mayor en las zonas urbanas que en las rurales.
La proporción de docentes nombrados en propiedad es significativamente mayor en
zonas urbanas (81%) que en zonas rurales (65%).
A la situación descrita, la escuela se enfrenta a un fenómeno creciente, dinámico y
diferenciador -asumirlo no implica ventajas significativa, pero ignorarlo señala un rezago
exponencial- como es la incorporación de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) en el ámbito educativo, las cuales “constituyen un medio de
representación que puede introducir cambios favorables en el aprendizaje dado que implica
que los estudiantes desarrollen nuevas habilidades a través de estas nuevas formas de
transmisión, procesamiento y uso de la información” (Jaramillo & Chávez, 2015, p.222),
siendo conscientes de que “nadie cree que la tecnología por sí misma es una solución rápida
a la pobreza, pero asegurando que las personas pueden acceder herramientas para mejorar
la calidad de sus vidas, sin duda parece ser una pieza fundamental de la respuesta” (Dickard
y Schneider, citados por Lizarazo, Glasserman & Ramírez, 2015, p.4).
Hace 30 años, en los países desarrollados y en los más adelantados de los
países de América Latina, se comenzó a invertir en los primeros laboratorios de
computación en las escuelas. (…) El mayor salto lo produjo la invención y
popularización de Internet. A pesar de las limitaciones de acceso y velocidad de los
primeros años, el cambio fue de dimensiones cuánticas. Y se sumaron los cursos de
navegación en internet y correo electrónico. A pesar de eso, la conectividad de
escuelas ha avanzado a ritmo lento en nuestra región. En muchos centros urbanos la
conectividad no existe o es inestable e insuficiente para el volumen de datos que los
104
estudiantes y los docentes debieran utilizar. En los centros rurales, es todavía un
sueño18
. (Unesco, 2016, p.5).
No hay dudas que esas iniciativas, y otras estrategias relacionadas, han facilitado el
acceso a dispositivos, contenidos y servicios en la red. Sin embargo, además de la
infraestructura tecnológica deficiente en las instituciones educativas, es común que en ellas
afloren manifestaciones de “brecha digital generacional, favorecida por las diferencias
etarias entre los estudiantes (mayoritariamente nativos digitales) y los
profesores/administrativos (distribuidos entre apáticos, tecnófobos e inmigrantes digitales,
y una minoría nativa digital)” (Vega, 2016a, p.25). Si a lo anterior se suma que “la
formación para el uso pedagógico de las TIC en la formación inicial de los docentes es
extremadamente débil en casi todos los países de la región” (Unesco, 2016, p.18), es clara
la necesidad de mejorar los procedimientos encaminados a la incorporación pedagógica y
efectiva de tales tecnologías, ya que “la verdad sea dicha, a pesar de las enormes
inversiones en programas públicos y masivos [predominantemente tecnocéntricos], la
mayor parte de las escuelas siguen trabajando prácticamente de la misma manera que hace
30 años, y por lo tanto, los resultados de ese proceso siguen siendo muy similares”
(Unesco, 2016, p.6).
Hoy, un gran porcentaje de estudiantes del sector rural logran culminar la
primaria y el bachillerato y esto les permite tener la posibilidad de ingresar en el
sistema de educación universitaria. Pero, a pesar de este resultado, podríamos decir
que no llenan las expectativas que se formaron al egresar. Pues ahora tienen una
escolarización casi completa pero insuficiente en muchos aspectos y que no les
permite, a veces, el ingreso a la universidad por ser deficientes sus conocimientos
adquiridos en el bachillerato, amén de carecer de los conocimientos sobre las TIC.
18
A manera de ejemplo, Vargas y Vega (2015, p.49), señalan que a pesar de la existencia de salas de cómputo en el 86,44% de las instituciones consideradas en su estudio, solo se reporta un 20,34% con acceso a internet. Por su parte, asegura Guerrero (2014, p.53-54), que “la mayoría de las instituciones situadas en el ámbito rural no tienen un departamento de informática, ni siquiera poseen computadoras y cuando existen el Director es el que tiene la llave del sitio donde se encuentran y sólo él decide a quién permitir su uso, en otras instituciones sólo él es que las utiliza y a los alumnos les está negada su utilización. Como se puede observar, la actitud de algunos directivos contrasta con el espíritu del manejo de las TIC, pues consideran perjudicial que los niños aprendan y manejen las TIC, so pretextos insípidos y antipedagógicos”.
105
Sus ambiciones se ven truncadas por este motivo al darse cuenta que no pueden ni
siquiera lograr un empleo por carecer de una formación adecuada, debido a que no
cumplen los requerimientos más sencillos exigidos por los empleadores. (Guerrero,
2014, p.55).
No puede desconocerse las iniciativas de inclusión digital, que en el caso de las
escuelas rurales tienen como pionero al Plan Ceibal, según Unesco (2016, p.6), inaugurado
en Uruguay en el año 2008, destinado a dotar a cada estudiante y docente de un computador
portátil de bajo costo (netbooks) y avanzar en la conectividad universal de las escuelas,
originando el concepto de proyectos uno a uno19
, desarrollados en varios países de la región
y que, al finalizar 2015, han entregado alrededor de 30 millones de dispositivos (netbooks y
tablets).
Coherente con la anterior, se percibe que superadas las falencias tecnológicas (lo cual
es relativamente fácil), el docente es actor principal, como mediador entre los contenidos y
servicios ofrecidos por las TIC y el proceso formativo del estudiante, pues según Cabero,
citado por Vega (2016a) se constituye en el “elemento más significativo para concretar el
medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje ya que el aprendizaje
no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las
estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él” (p.26), que implica tener “a la
didáctica y al pensamiento crítico en primer lugar, enseñémonos a pensar sin tecnología, ya
que la tecnología trae su propia motivación” (Galindo, 2013, p.11).
El rol del profesor se ha transformado en el nuevo escenario (caracterizado
por la incorporación de las TIC unida al proceso centrado en el aprendizaje y el
tratamiento interdisciplinario de la información): llegando a constituirse
19
En Colombia, desde 2009, el programa Computadores para Educar (una asociación integrada por la Presidencia de la
República, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, el Ministerio de Educación Nacional, el Fondo TIC y el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA) es considera el de mayor impacto social en la generación de equidad a través de las TIC, fomentando la calidad de la educación bajo un modelo sostenible. Desarrolla su gestión a través de tres líneas estratégicas: - Acceso a TIC, - Apropiación pedagógica y - Sostenibilidad Ambiental, a través de la entrega equipos a las sedes educativas, casas de la cultura y bibliotecas públicas, la formación a los docentes para desarrollar competencias TIC y padres de familia, además de una gestión final de los residuos electrónicos (Computadores para Educar, 2016).
106
básicamente [2] en formar un alumno autónomo capaz de aprender a aprender
(obtener y organizar información), distinguir hechos y ficciones (a partir de la
valoración de fuentes, correlaciones, causalidades, afirmaciones y supuestos),
identificar y desarrollar soluciones poco convencionales, formarse una opinión
fundamentada y defenderla, resolver problemas de forma autónoma y tener un
comportamiento responsable, o sea “más que enseñar, se trata de hacer aprender…
de concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de
aprendizaje” [2]. (Vargas & Vega, 2015, p.45).
Para ello, además de que se adapte el Plan Educativo Institucional (PEI) considerando
las necesidades del contexto e intereses de su comunidad, el profesor requiere desarrollar
sus habilidades digitales e informacionales, fortalecer su formación pedagógica, leer
críticamente el entorno y comprender a sus estudiantes20
, lo cual le señala un reto alto y una
mayor capacidad de trabajo colectivo e interdisciplinario, lo cual señala un nivel de
profesionalización y dignificación docente.
Y no puede dejarse de lado al insumo y razón fundamental del proceso educativo:
El estudiante debe asumir comportamientos relacionados con la regulación
individual (autoaprendizaje, autodisciplina, autoevaluación, etc.), el trabajo
colaborativo, la creatividad e innovación para superar el uso de entretenimiento y
ocio de las herramientas informáticas, y conseguir un manejo racional, sistemático,
responsable y utilitario de ellas, que le permita transformar y recrear positivamente
su entorno individual y colectivo. (Vega, 2016a, p.28).
3. Un caso de estudio
20
Por ejemplo, Gary citado por Cerrón y Ordóñez (2014) señala que “los adolescentes de hoy, los más expuestos al mundo digital, han evolucionado cerebralmente, desarrollando nuevas habilidades como la capacidad de síntesis y atenuando la degradación por la edad, pero perdiendo otras como la capacidad de reflexionar, de concentración y las habilidades sociales”.
107
A partir del interés por la relación TIC-educación rural, se realiza un ejercicio
investigativo, a manera de contrastación de la literatura consultada, con tres docentes de la
Institución Educativa Rural San Luis (ubicada en el municipio de Neira, Caldas,
Colombia), con diferentes sedes de trabajo, quienes, desde una aproximación a sus procesos
de aula, describen su postura frente a la incorporación de las TIC en el contexto rural. Para
ello se parte de un cuestionario impreso con ocho preguntas de respuesta abierta, cuyas
respuestas se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Postura de tres docentes de instituciones educativas rurales frente a incorporación de
las TIC en el aula (Autoría propia)
Pregunta Docente 1 Docente 2 Docente 3
¿El PEI tiene como fundamento la transversalización de las TIC con las diferentes áreas del saber?
No, aunque el plan de estudios acoge el aporte de las TIC en todas sus áreas para acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje
No, para actualizarlos en el avance tecnológico además hace más agradable el proceso de enseñanza-aprendizaje
Aún no se ha contemplado la transversalización en nuestro plan de estudios
¿La IE cuenta con elementos tecnológicos en buen estado para incorporarlos en los procesos del aula de clase?
Si: tablero digital y computador para educar, videobin
En la institución educativa si hay buenos computadores, pero en la sede no y están en mal estado.
No, actualmente los elementos se encuentran en mal estado.
¿Qué programas promueve el MEN para involucrar las TIC en el aula?
Aula virtual, Maestro digital, Computador para educar
Maestro digital, Computadores para educar, Aula virtual
Capacitación a docentes
¿En qué estado llegan a la institución los elementos tecnológicos que brinda el gobierno nacional?
En buen estado pero falta mantenimiento
En buen estado, pero no tienen un programa de mantenimiento.
En mi institución la gran mayoría están en mal estado
En buen estado pero a veces se corre con el riesgo de deteriorarse rápido por las condiciones de los espacios
¿Cree que es importante involucrar las TIC en los procesos educativos?
Si, porque las TIC dinamizan el proceso enseñanza-aprendizaje y la comunicación
Si, para involucrarlos en los avances tecnológicos y motivarlos y hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo y positivo
Me parece muy importante involucrar las TIC como herramienta pedagógica
¿Los estudiantes son receptivos al uso de las TIC en el aula?
Si, les gusta el uso de la tecnología en el aula de clases y las aprovechan bien
Si, les encanta y bien encaminados, se alcanzan óptimos resultados
Si, en lo poco que s eha podido implementar
¿Existe un conocimiento adecuado del manejo de las TIC por parte de la comunidad educativa?
No, porque no manejan en la comunidad estos procesos y no hay, en la mayoría de veredas, el internet
La comunidad sabe de que en cada institución, pero la comunidad no tiene acceso directo para el manejo de estos
No, porque los padres d efamilia tienen un nivel educativo muy bajo y algunos son analfabetos
108
Pregunta Docente 1 Docente 2 Docente 3
¿Cuál es la realidad actual del uso de las TIC en la educación rural?
Se les hace llegar los programas, pero no contamos con internet
Es un poco, porque no se dan las condiciones apropiadas, además son muy escasos los computadores para la cantidad de niños.
En el caso de la institución dond elaboro, los computadores se mantienen en mal estado
Poca intervención de las TIC debido a condiciones difíciles como: falta de sistema eléctrico en algunos lugares, escasos elementos tecnológicos, espacios pequeños, elementos tecnológicos en mal estado y obsoletos
Los resultados develan una realidad que, en muchas ocasiones, convierte en retórica y
buenas intenciones las iniciativas estatales, debido a factores como la falta de mayor
conocimiento de la comunidad/región a intervenir, el imperativo sentido tecnocrático y el
afán de dotar para mostrar cifras, la falta de planes sistemáticos de seguimiento y
mantenimiento, y la poca interacción con la comunidad en busca de su internalización y
apropiación.
Así, aunque exista una actitud positiva de los docentes, las circunstancias del
contexto y la dependencia de soluciones exógenas, aún no consideran la transversalización
y articulación educativa de las TIC en el aula como una oportunidad de cambio,
transformación y estructuración del conocimiento, pues la incorporación de las tecnologías
no deben responder a gustos personales, sino que debe formalizarse en el PEI de acuerdo a
los intereses, expectativas y compromisos de la comunidad académica de la institución: “la
escuela debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de
información, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico,
instrumento cognitivo” (Marqués, 2003).
Esa formalización, contando con la participación activa y comprometida de la
comunidad educativa, destinando la infraestructura no solo para el uso exclusivo en clase
por parte de docentes y estudiantes, sino expandiendo su uso, mediante estrategias claras de
alfabetización digital a los padres de familia y comunidad en general, facilitaría el
desarrollo de iniciativas colectivas (incluidas opciones de mantenimiento y mejoramiento
de la infraestructura) con claras tendencias de desarrollo integral comunitario.
109
De otra parte, se nota que los programas de educación rural promovidas en
instituciones que acompañan el modelo escuela nueva, se diluyen fácilmente al encontrarse
diversos escollos en el camino, haciendo que su pretensión filosófica no alcancen a
intervenir suficientemente el aula, ya por falta de recursos y equipos, por insuficiente
capacitación para desplegarlos, por condiciones sociales o políticas, por distancias
geográficas, en fin…
A los docentes se les dejó en muchos casos con equipamiento relativamente
complejo de usar, con escaso mantenimiento, para cuyo uso no habían sido
suficientemente capacitados y posteriormente esas capacitaciones lograron poca
transferencia al aula. Es sintomático y agudiza las dificultades descritas, el que los
centros de formación de profesores, salvo escasas excepciones, no han integrado.
(Unesco, 2016, p.6).
Unido a lo anterior, la situación se agrava cuando se abordan los contenidos/recursos:
la oferta es amplia, los hay de todos los tipos y calidades, pero en muchas ocasiones no
atienden a una intencionalidad pedagógica clara, no son coherentes con el contexto, ni
consideran aspectos de accesibilidad/usabilidad. Y no es grave por el contenido en sí, sino
por las pocas posibilidades del docente para analizarlos, evaluarlos y utilizarlos dándoles
una orientación intencionada y pedagógicamente soportada… “es la capacidad del profesor
de transformar en potencial curricular las posibilidades de la tecnología, lo que explicaría
en última instancia que se introduzca o no un recurso digital en las actividades habituales
del aula” (Wallace, citado por Ramírez, Martín & Santin, 2016, p.13).
Para finalizar sintéticamente la presentación de este ejercicio, puede decirse:
Al observar hacia las instituciones educativas, se repite la situación,
favorecida por la infraestructura tecnológica existente, la preparación y la actitud de
los docentes hacia las TIC, y la falta suficiente de contenidos pertinentes para el
medio, ya que a pesar de la incorporación progresiva de las TIC en el sector
educativo, la cual origina un escenario que «transforma la educación al crear nuevas
110
industrias culturales que facilitan la introducción de cambios en las pedagogías y
gestan una enorme expansión y transformación de lo que tradicionalmente se ha
llamado educación a distancia, al favorecer una educación virtual global y en red»
(Rama, 2013, 23), aún no alcanzan los niveles deseables, y menos en las
instituciones del sector rural. (Vega, 2016b, p.34).
4. Conclusiones
La educación es una responsabilidad conjunta (Estado, administrativos,
profesores, estudiantes, padres), orientada a la formación de personas para la sociedad
globalizada, competitiva y dinámica, lo que implica el continuo desarrollo de competencias
y habilidades apropiadas por parte de los integrantes de la comunidad académica, ya que
“en una época de cambio radical el futuro pertenece a los que siguen aprendiendo. Los que
ya aprendieron se encuentran preparados para vivir en un mundo que ya no existe” (Hoffer,
citado por González, 2011, p.7).
La incorporación de las TIC en los diferentes sectores de la sociedad es una
verdad inobjetable, donde la institución educativa tiene una responsabilidad especial, al
tener como función primordial la formación de personas para esa sociedad. Por ello, sin
tener las condiciones socioeconómicas y de ubicación geográfica como fuente para
esquivar el reto, debe asumirse que, como expresa McLuhan, “estamos comenzando a
comprender que los nuevos medios no son, exactamente, artilugios mecánicos destinados a
crear mundos ilusorios, sino flamantes lenguajes con nuevos y singulares poderes de
expresión” (Guerrero, 2014, p.53), y no solo de expresión, sino también de producción,
desarrollo y crecimiento, si se le da una utilidad sistemática y consciente.
La institución educativa, especialmente en las regiones rurales, se constituye
en el centro cultural de la comunidad, lo que le exige un alto compromiso social más allá
del quehacer educativo tradicional dirigido a las nuevas generaciones. Esto aumenta
relevancia cuando la escuela es el único espacio con alguna infraestructura tecnológica, con
la cual mediante estrategias administrativas y pedagógicas pueden desarrollarse iniciativas
111
orientadas a transformar la realidad colectiva mediante acciones hacia sus procesos
productivos, económicos y organizacionales.
La educación en el sector rural, inmersa en la sociedad de la información y el
conocimiento, se configura en la confluencia de aspectos relacionados con infraestructura
tecnológica, brecha digital, decisiones políticas y/o administrativas, aspectos pedagógicos y
didácticas, actitudes y aptitudes, situaciones sociales (dispersión poblacional, distancias
geográficas, etc.), entre otros. Lo anterior muestra que la acción de la institución educativa
no se circunscribe exclusivamente a sus aulas, y que con respecto a la incorporación de las
TIC se constituye en un complejo desafío, digno de ser enfrentado.
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116
REALIDAD VIRTUAL EN AUSCULTACIÓN CARDIACA: DEL LABORATORIO
DE SIMULACIÓN A LA CASA
[Cardiac Auscultation with Virtual Reality: from the Sim Lab to Home]
ALVARO URIBE21
, MARIO VARGAS22
, DAVID ROJAS23
, BILL KAPRALOS24
, BYRON PEREZ25
Ponencia de investigación científica y tecnológica26
Resumen
El examen de auscultación cardiaca permite a un médico escuchar los sonidos del
corazón y a partir de estos determinar la presencia de anormalidades. Sin embargo, la
adecuada interpretación de las características de los ruidos cardiacos requiere de un
extensivo entrenamiento. En la actualidad se reporta una disminución de las habilidades de
auscultación, lo que puede resultar en diagnóstico deficientes que podrían comprometer la
salud de un paciente. Como herramientas para el entrenamiento se utilizan maniquíes de
simulación médica, equipos de diagnóstico, y en la ausencia de estos sonidos pregrabados
y prácticas entre estudiantes. Debido a la gran acogida de simuladores médicos como
herramientas para el entrenamiento médico, recientemente se prefieren estos sobre el uso
del estetoscopio, debido al gran número de escenarios, condiciones y monitoreo que puede
realizar sobre escenarios controlados cuya reproducción o disponibilidad en la vida real. A
pesar del uso de maniquíes para simulación médica, estos requieren de una alta inversión
debido a sus costos de adquisición, mantenimiento, entrenamiento y apropiación por parte
de los actores involucrados en el entrenamiento médico. En este trabajo presentamos el
desarrollo de una app de realidad virtual para la examinación cardiaca utilizando elementos
21
PhD, Docente de Planta, Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá, Colombia). [email protected]: 22I
ng, Asistente de Investigación, Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá, Colombia). [email protected]: 23
PhD(c), Investigador, The Wilson Centre (Toronto, Canada). [email protected]: 24
PhD, Profesor Asociado, University of Ontario Institute of Technology (Oshawa, Canada). [email protected]: 25
MSc, Docente de Planta, Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá, Colombia). [email protected] 26
Ponencia proveniente del proyecto Desarrollo de una herramienta multimodal de realidad virtual para entrenamiento de
auscultación cardiaca Fase I ING2363, ejecutado en el periodo fecha febrero 2017 – febrero 2018, e inscrito en el grupo de investigación PIT y Davinci de la Universidad Militar Nueva Granada.
117
de consumidor con la finalidad de explorar su percepción y potencial de apropiación por
parte de estudiantes de medicina.
Palabras claves: Auscultación, Entrenamiento, Realidad Virtual.
Abstract
The cardiac auscultation examination allows a physician to listen heart sounds and
determine the presence of abnormalities that may threat the life of a patient. However, a
proper diagnosis requires extensive training to adequately interpreting the heart sounds,
which is currently causing concern due to a loss in cardiac auscultation skills. To overcome
the loss of these skills, several approaches have been used employing simulation manikins,
diagnostics equipment, pre-recorded sounds and hands-on practices amongst students.
Currently, simulation manikins and diagnostics equipment are leading the medical training
efforts due to multiple features that boost training, such as the availability of numerous
simulated scenarios in controlled and monitored environments provide rich learning
opportunities, that are not possible with the traditional stethoscope practice. A main
challenge when employing simulation is the cost of implementation, as it requires large
investment in terms of infrastructure, training, curriculum integration, and maintenance. In
this work, we present the development of a virtual reality app for cardiac auscultation
examination employing consumer-level devices with the goal of exploring its potential in
medical training.
Keywords: Auscultation, Training, Virtual Reality.
Introducción
La auscultación cardiaca es un procedimiento médico que permite diagnosticar el
estado de salud del corazón de una persona, a través del uso del estetoscopio (Tavel,
2006a). La exanimación dentro de la auscultación cardiaca requiere que el profesional de la
118
salud posicione la campana o el diafragma del estetoscopio sobre el pecho del paciente y
escuche en diferentes puntos los sonidos cardiacos para determinar la presencia de
anomalías (Hanifin, 2010). Esta operación se realiza sobre las áreas mitral, pulmónica,
triscúspide y aórtica donde el profesional de la salud decide de acuerdo a la frecuencia del
sonido qué parte del estetoscopio utilizar (e.g., campana para baja frecuencia y diafragma
para alta frecuencia) (Hanifin, 2010). Sin embargo, la correcta interpretación de los sonidos
cardiacos depende de las habilidades auditivas del profesional de la salud, que debido a su
alta complejidad requiere un entrenamiento extensivo (Barrett, Lacey, Sekara, Linden, &
Gracely, 2004). Tradicionalmente, el entrenamiento de la auscultación cardiaca se realizaba
con pacientes y estudiantes entre sí, sin embargo, estos escenarios presentaban limitaciones
en cuanto a la variedad de condiciones que se podían practicar. Una primera solución a este
problema se presentó a través del uso de sonidos pregrabados, que aun cuando permitían
escuchar sin restricciones sonidos cardiacos, su calidad variaba considerablemente
impidiendo una apropiada experiencia de entrenamiento médico.
A partir de la creación de los maniquíes de simulación, se presentaron sistemas que
permitían realizar prácticas de auscultación y examinación en escenarios controlados y
monitoreados (Lapkin, Levett-Jones, Bellchambers, & Fernandez, 2010). La evolución de
los maniquíes para simulación médica ha provisto mejoras considerables en cuanto a
funcionalidad y realismo (Cooper & Taqueti, 2008), sin embargo, los costos asociados
(e.g., compra, mantenimiento, capacitación), pueden afectar negativamente su uso y acceso
(Zendejas, Wang, Brydges, Hamstra, & Cook, 2013). Sin embargo, la gran acogida de la
simulación médica y de equipos de diagnóstico en laboratorios de simulación no ha
impactado el desarrollo de habilidades auscultatorias como se esperaba (Tavel, 2006b). Por
esta razón se han realizado numerosos estudios en relación a estrategias para que las
habilidades de auscultación cardiaca se mantengan, ya que en la práctica médica el
profesional de la salud no tendrá un simulador o equipo de diagnóstico, sino un
estetoscopio a la mano (Chizner, 2008). Estrategias alternas y complementarias han
resultado en estudios enfocados en el número de repeticiones que evidencian una buena
retención pero que en el tiempo puede variar (Barrett et al., 2006), manipulación de cargas
cognitivas para mejorar la retención y desempeño durante la examinación médica (Chen,
Grierson, & Norman, 2014). Sin embargo, el acceso a los laboratorios de simulación y
119
equipos de diagnóstico es limitado debido a disponibilidad de equipos y la cantidad de
usuarios que estos soportan, dejando a los estudiantes con medios complementarios para
mejorar sus habilidades, como aquellos que se encuentran en internet y bases de datos
médicas.
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han
tomado gran relevancia como herramienta clave en el aprendizaje y desarrollo de
habilidades cognitivas y sicomotoras (Maytin, Daily, & Carillo, 2015). El potencial de
reproducir fielmente ambientes reales en escenarios generados por computador permite al
igual que la simulación médica, exponer a los usuarios a entornos controlados y
monitoreados con el fin de desarrollar distintas habilidades (Psotka, 1995). Aun cuando las
TIC proveen herramientas adecuadas para el desarrollo de habilidades, en algunos casos
estas pueden resultar contraproducentes al no haber control sobre el material que se
desarrolla o publica en internet (Camm, Sunderland, & Camm, 2013; Raikos &
Waidyasekara, 2014). Algunos esfuerzos que se destacan emplean realidad virtual (RV)
para sumergir al usuario en una representación realista del escenario de auscultación donde
la inmersión e interacción en conjunto con elementos de juego potencian el aprendizaje
(Kanthan & Senger, 2011).
En este trabajo presentamos el desarrollo de una app para el entrenamiento de la
examinación cardiaca a través de RV para dispositivos móviles, a fin de acortar la brecha
entre las prácticas de simulación en laboratorio y las prácticas que se pueden realizar fuera
del mismo.
1. Fundamento Teórico
1.1 Auscultación Cardiaca
La auscultación cardiaca se caracteriza por la utilización del estetoscopio, dispositivo
compuesto de las olivas (auriculares), el tubo, y la campana que en conjunto con el
diafragma se ubican sobre la misma pieza en extremos opuestos (Bank, Vliegen, &
Bruschke, 2016). El profesional de la salud opera la campana y el diafragma, los cuales va
120
colocando en contacto con la piel del paciente en diferentes áreas, alternándolos de acuerdo
con la frecuencia del sonido. Una vez localizado el sonido, el especialista de la salud
escucha los sonidos, a través de los cuales determina el ciclo cardiaco y si estos son
normales o no. La Figura presenta las partes del estetoscopio, las áreas de auscultación y
una representación de los sonidos cardiacos.
Figura 1. Estetoscopio, áreas de auscultación, y ciclo cardiaco.
El ciclo cardiaco está compuesto de la sístole y la diástole, que son movimientos de
contracción y relajación muscular respectivamente (Pelech, 2004). Durante el siclo se
presentan sonidos cardiacos asociados con el cierre y apertura de las válvulas del corazón
(ver Figura 1), que han sido identificados como S1-S2 para un ciclo normal, y S3-S4 para
sonidos anormales que aparecen debido a distintas condiciones cardiacas como se presenta
a nivel de ejemplo en la Tabla 1. Un factor adicional que incrementa la dificultad del
diagnóstico de sonidos cardiacos es la frecuencia del sonido ya que algunos pueden ser
fácilmente audibles como sonido normal, pero otros pueden ser prácticamente inaudibles
para una persona con poca experiencia como es el caso de la estenosis mitral.
Tabla 1. Ejemplo de sonidos cardiacos.
Sonidos sistólicos Sonidos diastólicos
Estenosis aórtica Regurgitación aórtica
Estenosis
pulmónica
Regurgitación
pulmónica
Regurgitación mitral Estenosis Mitral
121
1.2 Entrenamiento
Un componente común a todas las formas de entrenamiento de la auscultación
cardiaca es la continua práctica en conjunto con un diseño instruccional apropiado
(Chizner, 2008). El proceso de la auscultación cardiaca involucra una etapa de inspección
visual, palpación y finalmente, la escucha de los sonidos cardiacos (Pelech, 2004). En este
trabajo nos centramos únicamente en la porción de examinación del procedimiento, ya la
examinación visual y la palpación requieres de habilidades cognitivas y sicomotoras, ya
que la inclusión de estas con herramientas de consumo no son posibles sin la dependencia
de dispositivos hapticos y equipos de cómputo de mediano desempeño. En ejemplo de este
acercamiento ha visto el uso de un dispositivo de 3 grados de libertad como herramienta
para proveer realimentación táctil del pulso cardiaco (Uribe-Quevedo, Rojas, & Kapralos,
2016).
En términos generales, el entrenamiento para auscultación cardiaca involucra la
exposición del estudiante a numerosos sonidos cardiacos compuestos de diferentes
patologías con el objetivo de mejorar su capacidad de escucha e interpretación.
Simuladores como SAM 3G han sido estudiados para evaluar su efectividad como
herramienta de enseñanza, mostrando que uso mejora la identificación de sonidos cardiacos
(Martínez et al., 2012). Este tipo de herramienta de simulación permite que el instructor
personalice los escenarios de práctica de acuerdo con las necesidades curriculares y a las
necesidades de los estudiantes. Por ejemplo, se pueden realizar prácticas individuales o
grupales, y durante la examinación se pueden manipular características de los sonidos
cardiacos a fin de proveer un espacio que permite al estudiante comprender los fenómenos
fisiológicos del caso que están escuchando. Por esta razón se han presentado avances en el
procesamiento digital de sonidos cardiacos a fin de proveer información más realista y cuya
manipulación contribuya a la mejor identificación de anomalías cardiacas
(Vukanovic‐Criley et al., 2008).
122
1.3 Desafíos y Tendencias
Como se mencionó en la introducción, la simulación médica presenta desafíos
debidos a sus costos y uso por disponibilidad de equipos, horas de práctica y personal
capacitado para configurar los escenarios de simulación (Zendejas et al., 2013). Lo anterior
resulta en el empleo de herramientas complementarias disponibles en internet, cuyo
impacto educativo y médico puede ser cuestionable en algunos casos, como el de videos
subidos en Youtube, cuyo uso puede resultar en afectaciones negativas al desarrollo de
habilidades de auscultación cardiaca (Camm et al., 2013). Esto no quiere decir que no haya
esfuerzos serios por proveer material complementario para el entrenamiento de la
auscultación cardiaca, herramientas como el Laboratorio Multimedia de Blaufuss27
y
lecciones de auscultación de 3M, fabricante de los estetoscopios Littman28
, proveen
soluciones serias y con soporte médico en línea de forma gratuita o comercial, entre
muchos otros. Sin embargo, las herramientas multimedia para el entrenamiento de la
auscultación cardiaca presentan los contenidos tradicionales de forma digital en conjunto
con actividades interactivas y visualizaciones que emplean animaciones 2D y 3D. Es
notable destacar que la adición de componentes interactivos e inmersivos de estas
herramientas multimedia, también permiten impactar de forma positiva el entrenamiento de
la auscultación cardiaca en comparación con los métodos tradicionales basados en libros y
sonidos pregrabados únicamente (Stern et al., 2001).
Ahora bien, los desarrollos multimedia también presentan algunas limitaciones
debido a la forma como se presenta el contenido, donde la realimentación visual se recibe a
través de una pantalla a partir de interacciones basadas en teclado, mouse, o gestos en
dispositivos táctiles modernos. En la actualidad, la RV está presentando grandes desarrollos
en términos de tecnologías a nivel de consumidor que están siendo exploradas para proveer
un mayor impacto educativo en distintos escenarios de la examinación cardiaca (Criley &
Nelson, 2006). Adicionalmente, la RV de bajo costo está presentando oportunidades para
27
Medical Multimedia Laboratories, Heart Sounds and Cardiac Arrhythmias, http://www.blaufuss.org/. Visitado en agosto
2017 283M Littman Learning Institute, Lessons in Auscultation, http://www.3m.com/healthcare/littmann/start.htm. Visitado en agusto 2017
123
que los estudiantes obtengan beneficios cognitivos y sicomotores al ser expuestos a
escenarios controlados y monitoreados donde pueden realizar prácticas seguras tantas veces
como deseen (Jang, Vitale, Jyung, & Black, 2017).
2. Desarrollo del App de Examinación Virtual
El desarrollo del escenario de examinación virtual se compone de tres etapas: i)
análisis y caracterización del procedimiento, ii) diseño de la app de RV, y finalmente, iii)
implementación y pruebas.
2.1 Caracterización de la Examinación Cardiaca
De acuerdo con el procedimiento de examinación médica descrito en la Sección 1,
tomamos como referencia la manipulación del estetoscopio sobre las cuatro áreas de
auscultación y los sonidos que se escuchan en cada una de estas. Esta información nos
permite determinar las entradas y salidas de nuestra app de forma que correspondan al
procedimiento real. De acuerdo con lo anterior identificamos las siguientes entradas para
realizar la examinación: i) manipulación del estetoscopio en un plano XY dentro de la
pantalla de visualización sobre el paciente virtual, ii) confirmación de la escucha de los
sonidos cardiacos, y iii) selección de sonido cardiaco y confirmación del mismo. Las
salidas constituyen la realimentación del usuario y las identificamos de la siguiente forma:
i) reproducción del sonido cardiaco correspondiente al área auscultada, ii) un paciente
virtual dentro de una sala de examinación, y iii) obtención de resultados. Adicionalmente,
consideramos tener un usuario instructor que pueda manipular los escenarios, de esta forma
los sonidos y pacientes virtuales pueden ser personalizados con diferentes archivos de audio
y modelos 3D que permitan variar la experiencia del entrenamiento.
2.2 Diseño del App
La app se compone de dos módulos principales, uno para los estudiantes y otro para
el instructor. Para la implementación de las interacciones se tomó como punto de partida la
124
definición del sistema operativo, que en este caso fue Android, debido a su posicionamiento
global con un 41.31% del mercado29
. La app permitirá la carga de archivos de audio a fin
de proveer mayor flexibilidad para que el instructor cargue sonidos cardiacos que considere
pertinentes para el entrenamiento. De esta forma se evita depender de galerías pregrabadas
que los estudiantes pueden memorizar. Así mismo, el instructor podrá cargar modelos 3D y
modificar la patología asociada al paciente. Por parte del estudiante, este podrá ingresar a la
sala de examinación virtual, operar el estetoscopio, seleccionar la patología, y visualizar sus
resultados.
La examinación se delimitó bajo asesoría de un experto en simulación médica de la
Universidad Militar Nueva Granada, con quien se definieron los sonidos a presentar en la
app, como se presenta en la Tabla 2. Vale la pena destacar que estos sonidos se escogieron
como valores iniciales de validación, pero se pueden cargar otros de acuerdo con las
necesidades de entrenamiento. Con el fin de evitar que los escenarios se repitan y los
estudiantes se memorice el orden en que estos aparecen, se implementó una función de
aleatoriedad para garantizar que cada usuario recibe distintas combinaciones de sonidos
cardiacos.
Tabla 2. Sonidos cardiacos escogidos para incluir en la app.
Sonido cardiaco Periodicidad Ubicación Dificultad
Normal Sistólico/diastólico Mitral Fácil
Estenosis Mitral Diastólico Mitral Difícil
Regurgitación Mitral Sistólico Mitral Medio
Estenosis Aórtica Sistólico Aortica Medio
2.3 Desarrollo
La app se desarrolló utilizando el motor de video juegos Unity3D que provee
desarrollo multiplataforma y soporte para RV de acuerdo con las necesidades de nuestro
proyecto. Para obtener una adecuada representación visual se modelaron elementos de una
29
Operating System Market Share Worldwide, http://gs.statcounter.com/os-market-share. Visitado en Agosto 2017
125
sala de examinación y se obtuvieron pacientes virtuales desde Adobe Fuse. Para el
desarrollo del componente de RV se utilizó el plugin para Unity3D de Google Cardboard
para obtener la visualización esteroscópica del escenario de examinación.
Un desafío de desarrollo encontrado con el uso de RV para móviles, radica en las
interacciones del usuario con el sistema ya que dependiendo de la complejidad se pueden
requerir dispositivos adicionales. Para el caso de nuestro proyecto, decidimos no incluir
controles adicionales, ya que se puede aumentar la carga cognitiva del usuario con el uso de
una interfaz de usuario que no representa de forma realista las interacciones que suceden al
emplear el estetoscopio. Las interacciones de usuario las programamos utilizando ray cast
desde la cámara y utilizando la colisión del mismo con elementos de la escena para
confirmar las acciones con los puntos de auscultación y los menús. Para controlar la
dirección del ray cast utilizamos la información de los sensores inerciales del dispositivo
móvil, de forma que los movimientos de la cabeza del usuario (i.e., rotaciones de cabeceo y
guiñada), determinan con qué objetos se interactúa.
La Figura 2 presenta una captura de pantalla del módulo del instructor donde se
pueden seleccionar los pacientes, sonidos, y así mismo cargarlos. La Figura 2 también
presenta la visualización del módulo de examinación que ver el estudiante en modo RV.
Figura 2. Módulo instructor y módulo de examinación.
2.4 Diseño Experimental
Con el objetivo de comprender el potencial de la herramienta diseñamos una prueba
experimental donde invitamos a un especialista de simulación, a un técnico de simulación,
126
y a 16 estudiantes de quinto a noveno semestre de la Facultad de Medicina de la
Universidad Militar Nueva Granada a evaluar la usabilidad de la app. La prueba de
usabilidad seleccionada fue la escala de usabilidad para sistemas (SUS por sus siglas en
inglés System Usability Scale) (Brooke, 1996), debido a que permite a través de diez
preguntas evaluadas en una escala Likert de uno a cinco, y cuya ponderación final
determina la usabilidad de la app. El procedimiento consistió en explicar el propósito de la
app, entregar el dispositivo móvil dentro de un caso de visualización de RV de bajo costo.
El primer usuario en utilizar la app fue el instructor, quien luego de configurar el escenario,
cedió el dispositivo móvil a los estudiantes quienes iniciaron la examinación virtual.
3. Resultados y Discusión
Los resultados del cuestionario SUS para el instructor y técnico dieron 63.75/100
indicando la necesidad de mejoras a nivel de usabilidad. Sin embargo, vale la pena destacar
que ambos encontraron la app interesante y consideraron que puede servir como
complemento a las prácticas de laboratorio debido al uso de un dispositivo móvil y un
casco de realidad virtual de bajo costo como el Cardboard. Las observaciones recibidas por
el instructor y el técnico se centraron en mejoras en la configuración de más parámetros
durante la examinación y a la valoración del progreso del usuario.
De los estudiantes, se obtuvo un SUS de 76.40/100, este resultado indica que la
herramienta virtual tiene una mayor usabilidad, pero hay aspectos de mejora que son
necesarios en términos de complejidad, consistencia y claridad sin la ayuda de un
facilitador. Del SUS también se destacan altos asociados con el interés en el app, en su fácil
uso y confianza que genera en los usuarios.
127
Figura 3. Captura de pantalla del escenario de examinación y visión estereoscópica,
Las observaciones obtenidas por los participantes fueron en su gran mayoría
positivas, manifestando que el contenido propuesto en el aplicativo es similar a una práctica
de auscultación y tiene potencial como herramienta complementaria de estudio. Algunos
manifestaron que la interacción con la mirada no se asemeja con la práctica en la vida real
con un maniquí o paciente, ya que se usan las manos con el estetoscopio. En relación con
los sonidos, los participantes expresaron dificultad al interpretarlos, sin embargo, estos
fueron aprobados por el especialista en simulación médica. Este fenómeno puede ser el
resultado de prácticas con sonidos filtrados que no corresponden a la realidad de la
auscultación cardiaca. Adicionalmente, un participante manifestó que no podía ver bien el
contenido, sugiriéndonos que la interfaz y el paciente virtual se acercaran un poco más a la
cámara.
4. Conclusiones
En este trabajo hemos presentado el desarrollo en curso de una plataforma para
entrenamiento de la examinación para auscultación cardiaca. Nuestros resultados
preliminares sugieren que la app es usable y que debemos enfocar los esfuerzos de mejoras
en como mostrar el contenido de manera más intuitiva y clara para el usuario. Los
128
resultados obtenidos por parte del instructor y el técnico indican que su interés primordial
está en la valoración de la examinación por parte del estudiante. Vale la pena destacar que
el instructor y el técnico consideran que este tipo de app puede mejorar la preparación y
respuesta de las prácticas con los maniquíes de simulación. Por parte de los estudiantes se
tiene que también encontraron la app interesante con sugerencias enfocadas al manejo de la
cámara para auscultar el paciente y mejoras en los sonidos cardiacos.
Trabajo futuro se enfocará en el desarrollo de módulos para el instructor y el
estudiante que puedan desbloquear al progresar en la app. Así mismo, buscaremos mejorar
la inmersión e interacción a fin de buscar una experiencia más realista y acorde a la práctica
en el laboratorio de simulación.
5. Agradecimientos
Los autores agradecen a la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad Militar
Nueva Granada por la financiación de este proyecto bajo el código ING2363.
6. Referencias Bibliográficas
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132
RELACIÓN DE LA INDUSTRIA CEMENTERA CONTEXTO SOCIO-
AMBIENTAL DE LA CUENCA ALTA DEL RIO CHICAMOCHA
[RELATIONSHIP OF THE CEMENT INDUSTRY SOCIO-ENVIRONMENTAL
CONTEXT OF THE CHICAMOCHA RIVER HIGH BASIN]
SONIA TORRES NARANJO30
, DIANA CAROLINA VIASÚS PÉREZ 31
Ponencia de investigación científica y tecnológica32
Resumen
La propuesta de investigación se encamino a la relación de la industria cementera en
el contexto socio-ambiental en el municipio de Nobsa del departamento de Boyacá, que
convergen en los impactos generados de la industria comprendida desde la visión del
sistema natural de la cuenca. El aporte dentro de la propuesta de investigación es el
caracterizar el sector industrial cementero localizado en la región y relaciones con el
ambiente y la sociedad, que se construyó con la indagación con la población y análisis de la
documentación revisada, que determino la perceptiva de su identificación territorial,
consciente de la identidad sociedad y ambiente generado por el crecimiento económico e
impactos ambientales del desarrollo de la industria.
Palabras claves: Rio Chicamocha, Industria cementera, Impactos Ambientales,
Sociedad y Ambiente.
30
Licenciada en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Especialista en Gestión Ambiental de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Actualmente labora en Centro de Desarrollo Agropecuario y Agroindustrial CEDEAGRO Sena, Ciudad Duitama Departamento de Boyacá, desempeñando labores como Instructora en el área ambiental. Estudiante de la Maestría en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, Universidad de Manizales, Colombia. Correo electrónico: [email protected]. 31
Licenciada en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Especialista en Gestión Ambiental de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Actualmente labora en la Corporación Autónoma Regional de Boyacá CORPOBOYACA, desempeñando labores como Profesional Especializado en la Oficina de Cultura Ambiental y Participación, Ciudad Tunja, Departamento de Boyacá. Estudiante de la Maestría en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, Universidad de Manizales, Colombia. Correo electrónico: [email protected] 32
Proyecto de Grado Relación de la industria cementera en el contexto socio-ambiental en la Cuenca Alta del Rio Chicamocha en el Municipio de Nobsa –Boyacá. Línea de Investigación Desarrollo Social y Humano, Asesora Doctora Marleny Cardona.
133
Abstract
The research proposal was directed to the relationship of the cement industry in the
socio environmental context in the municipality of Nobsa in the Department of Boyacá,
which converge on the generated impacts of the industry included from the view of the
natural system of the basin. The contribution within the research proposal is to characterize
the industrial cement sector located in the region and relations with the environment and
society, which was constructed with the inquiry with the population and analysis of the
revised documentation, which determined the perception of its territorial identification,
conscious of the identity society and environment generated by the economic growth and
environmental impacts of the development of the industry.
Keywords: River Chicamocha, Industrial cement, Impacts, Society and
Enviroment.
Introducción
El establecimiento de plantas de producción industrial en Boyacá se inicia de modo
significativo tardíamente con relación a la dinámica nacional. Esta última centró su
desarrollo en las principales ciudades del país orientada hacia la descentralización como
motor de desarrollo regional. En el Departamento, entre la década del 50 y 70 se asiste a la
construcción de plantas industriales que juegan un importante papel en el empleo de mano
de obra y en el aporte del desarrollo económico. La industria boyacense se ha caracterizado
por producir insumos industriales o bienes intermedios, y bienes de consumo inmediato o
no durable. (Corporación Autonoma Regional de Boyacá, 2016)
Principalmente la construcción de las empresas Acerías Paz del Río y Cementos
Boyacá, las cuales generaron la dinámica de diferentes factores sociales, como el
surgimiento de acciones migratorias e inmigración; el desplazamiento de mano de obra
hacia el sector industrial, el desarrollo de procesos de urbanización y la creación de nuevos
valores y referentes culturales. De manera simultánea, la población ha visto crecer las
134
fábricas cementera y siderúrgica, paralelamente con la explotación intensa de los recursos
naturales; estos factores han generado una transformación acelerada del paisaje natural y la
conformación de asentamientos espontáneos como Nazareth y las Caleras. La ubicación
estratégica de Nobsa dentro de la vía nacional que comunica a Bogotá con Belencito, hace
de este un municipio con una gran tasa de movilización de vehículos especialmente de
carga. (www.nobsa-boyaca.gov.co)
Para lo cual en los 2.200 km2 de extensión de la cuenca Río Alto Chicamocha se
encuentra enclavado el núcleo empresarial más importante de Boyacá, enlazando el
denominado corredor industrial, cuyos nodos básicos son Tunja, Tuta, Tibasosa, Nobsa,
Paipa, Duitama y Sogamoso. Son siete ciudades que configuran un enclave industrial, con
establecimientos fabriles que soportan la estrecha especialización productiva del
departamento de Boyacá. (Corporación Autonoma Regional de Boyacá, 2009)
Generando la recepción y transporte de aguas residuales, es una de las funciones
primordiales que se le han asignado al Río Chicamocha en su paso por las ciudades de la
cuenca alta. A él llegan, sin tratamiento en la gran mayoría de los casos, las aguas de
desecho de origen tanto industrial como doméstico provenientes de muchos de los
municipios. (Corporación Autonoma Regional de Boyacá, 2009)
Con la expedición del Código de Recursos Naturales, Decreto 2811 de 1974,
Colombia fue uno de los primeros países en América Latina en contar con reglamentación
para el manejo y protección de los recursos naturales y el medio ambiente. Desde esta
fecha, se han expedido en el país numerosas leyes y decretos relacionados con el tema,
dentro de los cuales sobresalen el Código Sanitario Nacional , Ley 09 de 1979, la Ley 99 de
1993 y sus decretos reglamentarios, específicamente el Decreto 1220 del 21 de 2005, sobre
licencias ambientales. (Ministerio de Minas y Energia, 2002).
En Colombia se han realizado varios estudios respecto a la calidad del aire en el Valle
de Sogamoso, entre ellos está el proyecto de grado bases para la investigación de la
contaminación atmosférica en el Valle de Sogamoso: el caso del material particulado
135
generado en la fabricación artesanal de ladrillo y cal, desarrollado en la Universidad de los
Andes junto con el École Polythecnique Federale de Lausanne, en el año 2001.
(repository.lasalle.edu.co)
En el año 2007, la Corporación Autónoma Regional de Boyacá (CORPOBOYACÁ),
contrató con la empresa Compañía de Consultoría Ambiental Ltda el estudio diagnóstico e
inventario de fuentes de emisión (puntuales, de área, volumen y móviles), corrida de
modelo de simulación y definición de áreas fuente en el Valle de Sogamoso. En dicho
estudio se realizó, en primer lugar, el diagnóstico, inventario y cuantificación de emisiones
para los sectores artesanal, PYMES y grandes industrias; después se realizó la simulación
de fuentes móviles con el modelo MOBILE 6.2 y finalmente la modelación de calidad del
aire de cuatro escenarios con el modelo ISCLT. Por tal motivo se identifica que la
utilización de este modelo es reciente, y es así como se evidencia la importancia de realizar
proyectos de tesis como este, que buscan innovación en las investigaciones, implementando
nuevos conceptos respecto a la simulación de escenarios por medio del modelo AERMOD
para identificar los impactos ambientales en la calidad del aire generados por las diferentes
industrias ubicadas en el Valle de Sogamoso. (repository.lasalle.edu.co, 2010)
La cuenca alta del Chicamocha ha albergado uno de los corredores industriales que
históricamente ha registrado niveles considerables de contaminación atmosférica. Se hace
referencia a corredor industrial del Valle del Sogamoso. De acuerdo con el informe de
calidad del aire CORPOBOYACÁ y la Alcaldía de Sogamoso, las primeras señales de
contaminación atmosférica datan desde 1850, cuando el carbón sustituye el empleo de la
leña y el humo causa grandes molestias a la población. Luego hacia 1950, con la instalación
de complejos industriales metalúrgicos y cementeros, el surgimiento de pequeñas industrias
metalúrgicas y la creciente explotación de carbón, caliza y arcilla, que no obedecen a
ninguna política de planeación, los problemas ambientales y en especial, los referidos al
deterioro de la calidad del aire se hacen evidentes. En 1997 la Corporación Autónoma de
Boyacá, Corpoboyacá, inicia la operación de una nueva red compuesta por tres medidores
de alto volumen para PM en el corredor industrial del alto Chicamocha, conformado por los
municipios de Sogamoso, Nobsa, Tibasosa, Firavitoba, Duitama, Paipa, Tunja y Samacá.
136
En el período de octubre de 1997 a marzo de 1998 se reportan concentraciones anuales que
sobrepasan los 80 mg/m3 en los municipios de Nobsa y Tibasosa. (Corporación Autónoma
Regional de Boyacá, 2016)
Esta investigación se orientó al propósito de caracterizar, las problemáticas
anteriormente descritas en lo referente a la relación de la industria cementera localizada en
el municipio de Nobsa en el contexto socio- ambiental dentro de la Cuenca Alta del Rio
Chicamocha.
1. Fundamento Teórico
1.1 Cuenca Hidrográfica
Entiéndase por cuenca u hoya hidrográfica el área de aguas superficiales o
subterráneas que vierten a una red hidrográfica natural con uno o varios cauces naturales,
de caudal continuo o intermitente que confluyen en un curso mayor que a su vez, puede
desembocar en un río principal, en un depósito natural de aguas, en un pantano o
directamente en el mar. (Artículo 3 del Decreto 1640 de 2012).
La cuenca constituye una unidad adecuada para la planificación ambiental del
territorio, dado que sus límites fisiográficos se mantienen en un tiempo considerablemente
mayor a otras unidades de análisis, además involucra una serie de factores y elementos
tanto espaciales como sociales, que permiten una comprensión integral de la realidad del
territorio. En este sentido Dourojeanni et ál. (2002), mencionan las siguientes razones que
explican este contexto:
“Las características físicas del agua generan un grado extremadamente alto y en
muchos casos imprevisible, de interrelación e interdependencia entre los usos y los
usuarios en una cuenca, (…) formando un sistema integrado e interconectado”.
Las cuencas constituyen un área donde interactúan, en un proceso permanente y
dinámico, el agua con los sistemas físicos (recursos naturales) y bióticos (flora y fauna).
Los cambios en el uso de los recursos naturales, principalmente tierra, acarrean aguas arriba
137
una modificación del ciclo hidrológico dentro de la cuenca aguas abajo en cantidad,
calidad, oportunidad y lugar.
En las cuencas, se produce la interrelación e interdependencia entre los sistemas
físicos y bióticos y el sistema socio económico (…) La dependencia de un sistema hídrico
compartido y de los caminos y vías de acceso y el hecho de que deban enfrentar riesgos
similares, confieren a los habitantes de una cuenca características socioeconómicas y
culturales comunes. (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2014)
1.2 Sistema Cuenca Hidrográfica
La cuenca es un sistema de captación y concentración de aguas superficiales en el que
interactúan recursos naturales y asentamientos humanos dentro de un complejo de
relaciones, donde los recursos hídricos aparecen como factor determinante. El territorio de
la cuenca facilita la relación entre sus habitantes, independientemente de si éstos se agrupan
allí en comunidades delimitadas por razones político–administrativas, debido a su
dependencia común a un sistema hídrico compartido, a los caminos y vías de acceso y al
hecho de que deben enfrentar peligros comunes. (Wildeano Garcia Charra.S.f)
El concepto de cuenca hidrográfica posee connotaciones amplias dependiendo de los
objetivos que se persiga. Los intereses perseguidos determinan, de algún modo, su
definición y caracterización, y por consiguiente su planificación y manejo. En general, para
efectos de la gestión y administración de los recursos naturales, la cuenca hidrográfica se ha
entendido, bien como una fuente de recursos hidráulicos, bien como un espacio ocupado
por un grupo humano, que genera una demanda sobre la oferta de los recursos naturales
renovables y realiza transformaciones del medio, bien como un sistema organizado de
relaciones complejas, tanto internas como externas. (Wildeano Garcia Charra.S.f)
De cualquier manera que sea, por sus condiciones naturales particulares, el territorio
de la cuenca crea una relación entre sus habitantes debido a su dependencia común a un
sistema hídrico compartido. Por estas razones se convierte en un espacio natural (un
138
conjunto de sistemas entrelazados) idóneo para llevar a cabo la labor conjunta de la gestión
y manejo de los recursos naturales. (Wildeano Garcia Charra.s.f)
1.3 La cuenca hidrográfica como unidad de planeación
La cuenca hidrográfica, sus recursos naturales y sus habitantes, poseen connotaciones
físicas, biológicas, económicas, sociales y culturales que le confieren características
peculiar (Dourojeanni 1994). En zonas cordilleranas y de altas montañas, las cuencas son
ejes naturales de comunicación y de intercambio económico, ya a lo largo de los ríos, ya a
lo largo de las cumbres; en las cuencas de valles y de grandes descargas, el eje fluvial es
también una zona de articulación de sus habitantes. En la cuenca se estructuran relaciones
múltiples entre factores naturales y humanos en un espacio que es históricamente
delimitado por el poblamiento y la utilización social del espacio (Arias y Duque 1992). El
territorio de la cuenca facilita la relación entre los habitantes asentados, aunque éstos se
agrupen por razones político–administrativas, debido a su dependencia común a un sistema
hídrico compartido, a los caminos y vías de acceso y al hecho de que deben enfrentar
peligros comunes (Dourojeanni 1994).
Así, es claro para varios autores (Dourojeanni et al 2002; Jouravlev 2001; CVC 1995;
Dourojeanni 1994, 1993; Nadal 1993; Arias y Duque 1992; Varela 1992; OEA 1978), que
la cuenca es un espacio natural (un conjunto de sistemas entrelazados) idóneo para llevar a
cabo la labor conjunta de la planeación de los recursos naturales. No obstante, debe ser
claro también (Vásquez 1997; Dourojeanni 1994, 1993) que el territorio de la cuenca
hidrográfica es sólo una de las opciones, con más o menos validez, dependiendo del tamaño
y las características geográficas de su entorno, para llevar a cabo la gestión y manejo de los
recursos naturales. Es, sí, una opción ambiental importante porque, como se indicó arriba,
propicia la coordinación entre usuarios unidos a un mismo recurso y facilita la verificación
de los progresos en el control de las medidas que se tomen. (Wildeano Garcia Charra.s.f)
Esta unidad territorial, tomada en forma independiente, o interconectada con otras, es
la más aceptada para la gestión integrada de los recursos naturales, especialmente los
hídricos (Dourojeanni et al. 2002). En este sentido, aunque es un territorio delimitado
139
naturalmente, la cuenca hidrográfica posee connotaciones amplias dependiendo de los
objetivos que se persiga.
Los intereses perseguidos determinan, de algún modo, su definición y caracterización,
y por consiguiente la ordenación de su territorio y el manejo de sus recursos naturales. En
sentido general, la cuenca hidrográfica puede considerarse como:
a) Un área que es fuente de recursos hidráulicos, en la cual debe haber un manejo
planificado de los recursos naturales y de la preservación del ecosistema. El manejo de los
recursos naturales de la cuenca es un complemento de la acción de administración del agua
(Nadal 1993; Helweg 1992).
b) Un espacio ocupado por un grupo humano, que genera una demanda sobre la oferta
de los recursos naturales renovables y realiza transformaciones del medio. Bajo esta
perspectiva, las acciones que se ejecutan para la gestión y manejo de recursos naturales son
las mismas acciones que se ejecutan en un programa de desarrollo regional aplicado al
espacio de la cuenca hidrográfica (Dourojeanni 1994, 1993; Varela 1992; OEA 1978).
c) Un sistema organizado de relaciones complejas tanto internas como externas. Es un
sistema contenido dentro de otro sistema (ambiente) constituido por las interacciones de
otros subsistemas (biofísico, social, económico, etc.), cuyo fin principal es producir
bienestar a la sociedad que la gobierna (cantidad y calidad de agua, energía, insumos,
alimentos, recreación, etc.).
En la Figura 1 se esquematiza la cuenca hidrográfica como habitualmente se suele
representar.
140
Figura 1.Esquema del Sistema Natural de la Cuenca Hidrográfica.
La consideración fundamental aquí es que la cuenca hidrográfica funciona como una
unidad geográfica, en la cual todos los elementos que la integran son interdependientes, y
que a su vez puede interrelacionar con otras cuencas u otras unidades semejantes.
1.4 El Territorio como factor del Desarrollo.
La internacionalización de la economía ha traído consigo un proceso de construcción
de nuevas dinámicas territoriales. Conceptos que históricamente han servido para generar
toda la construcción teórica y política de los territorios, como nación, región y localidad
hoy se replantean para posibilitar un cambio de estrategias en un mundo comercial y
productivamente de alta competitividad. (Álvarez, García Rubén Darío. Rendón Acevedo
Jaime Alberto, 2010)
Así, los Estado nación se han abierto para posibilitar la entrada de escenarios de
carácter supranacional, como las uniones económicas o, incluso, categorías de menor
dimensión como los acuerdos de libre comercio o los acuerdos arancelarios. La importancia
del Estado nación ha cedido, en parte, a favor de los bloques territoriales y han resurgido
las regiones e incluso otras instancias menores, desde el punto de vista de la administración
141
del territorio, como las provincias o las municipalidades, con el fin de posibilitar una
gestión económica, política y social de mayor eficiencia no sólo para el territorio sino para
la población que lo habita. En estas políticas se inscriben los procesos de federalización y
centralización que hoy caracterizan la geopolítica internacional.(Álvarez, García Rubén
Darío. Rendón Acevedo Jaime Alberto, 2010)
En esta dirección se hace indispensable pensar el concepto de región y su relación
con la empresa, y aunque puede resultar un ejercicio intelectual interesante, máxime en
espacios académicos y de discusión sobre el desarrollo de las regiones y las localidades,
tiene un alto riesgo de convertirse en una inutilidad teórica cuando se comprueba que en su
definición las explicaciones únicas, mono científicas, no contribuyen al entendimiento del
concepto y se requiere de los otros, del conjunto de las ciencias para entender algo que se
soporta en lo más complejo del hábitat, del sentir y de la cotidianidad de los grupos
humanos (Moncayo, 2001).
En la región natural, entendida como un complejo físico geográfico, se consideran
elementos de orden natural: geología, geomorfología, climatología y zonas de vida, entre
otros. Esta concepción dirige su búsqueda hacia territorios homogéneos, concebidos a partir
de estos elementos geográficos. Sin embargo, en esta concepción se reconoce el obstáculo
de encontrar complejos geográficos cuya síntesis natural sea perfecta. Se asume, por lo
tanto, una posición relativa frente al grado de homogeneidad que tendría la región, así como
la dificultad para establecer los límites e incluso las transiciones de una región a otra.
(Álvarez, García Rubén Darío. Rendón Acevedo Jaime Alberto, 2010)
La región económica es entendida a partir de la dotación de factores productivos, es
decir, de los elementos básicos para la acumulación: tierra, capital y trabajo. En estas
circunstancias, se admite, desde la economía, que la región, espacio o territorio6 va a
convertirse en una “figura para la producción”, en donde se aportan ventajas que
diferenciarán una región de otra. La no autosuficiencia de una región es el elemento que
promoverá el comercio entre regiones y, por ende, la complementariedad global. (Álvarez,
García Rubén Darío. Rendón Acevedo Jaime Alberto, 2010)
142
En estas tendencias, ha tenido relevancia el concepto elaborado por Boiseir (1988, p.
54-55), referente a las regiones como espacios socialmente construidos:
Construir socialmente una región significa potenciar su capacidad de auto-
organización, transformando una comunidad inanimada, segmentada por intereses
sectoriales, poco perceptiva de su identificación territorial y en definitiva pasiva, en otra,
organizada, cohesionada, consciente de la identidad sociedad-región, capaz de movilizarse
tras proyectos políticos colectivos, es decir, capaz de transformarse en sujeto de su propio
desarrollo. (Álvarez, García Rubén Darío. Rendón Acevedo Jaime Alberto, 2010)
Para comprender la idea de región socialmente construida, Boisier integra elementos
geográficos, culturales, políticos, entre otros, pero en especial de participación, de acción,
es decir, de la trascendencia de regiones objeto (dominadas) hacia regiones sujeto
(autoderterminadas). Sin embargo, el mismo Boisier (1994a) se propone seguirle el rastro al
concepto de región llegando a tres tipos. El cuadro 1 (página siguiente) resume las caracte-
rísticas principales:
El planteamiento de las regiones pivotales es un acercamiento a los postulados
básicos de la teoría de los polos de desarrollo que tiene su otra expresión en los modelos de
centro-periferia9, es decir, donde no obstante partir de una aceptación de complejidad
político–administrativa-histórica, se mantiene en una lógica economicista que se nutre con
continuidad territorial y gestión administrativa institucional10. La región asociativa parte
de una concepción espacial de amplitud; estas regiones presentan una naturaleza
democrática ya que la asociatividad se da por voluntad propia11. Por último, las regiones
virtuales se contextualizan en el escenario de la globalización, es decir, en el carácter
transitorio de construcción regional (las regiones aparecen y desaparecen) con un objetivo
preciso en materia de generar mejores condiciones de productividad y competitividad.
(Álvarez, García Rubén Darío. Rendón Acevedo Jaime Alberto, 2010)
143
1.5 Marco Normativo
La gestión del recurso hídrico y el concepto de ordenación de cuencas hidrográficas,
tienen sus orígenes en la expedición del Decreto 1381 de 1940 (por el entonces Ministerio
de Economía Nacional), en el cual se determinan los primeros lineamientos explícitos de
política para el manejo del agua, sin embargo, es hasta la expedición del Código Nacional
de los Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente (Decreto - Ley
2811 de 1974) que se da inicio a la planificación ambiental del territorio.
El mencionado Código, establece principios, normas generales y regulaciones para la
planificación y manejo de los recursos suelo, aire, fauna, flora y el agua, entre otros, en el
territorio colombiano. Este instrumento marca el inicio de las directrices que de manera
específica orientan la administración del recurso hídrico en el país, define como un “área de
manejo especial”, la cuenca hidrográfica y establece en el artículo 316 que: “se entiende
por ordenación de una cuenca la planeación del uso coordinado del suelo, de las aguas, de
la flora y la fauna, y por manejo de la cuenca, la ejecución de obras y tratamientos”.
En el mismo sentido, respecto a la actividad administrativa relacionada con los
recursos naturales renovables, el artículo 45 del mencionado Código, establece que el
manejo de los recursos naturales renovables se ajustará entre otras, a las siguientes reglas:
“ (…) d) Los planes y programas sobre protección ambiental y manejo de los
recursos naturales renovables deberán estar integrados en los planes y programas
generales de desarrollo económico y social, de modo que se dé a los problemas
correspondientes un enfoque común y se busquen soluciones conjuntas sujetas a un
régimen de prioridades en la aplicación de políticas de manejo ecológico y de utilización
de dos o más recursos en competencia o de la competencia entre diversos usos de un
mismo recurso.
e). Se zonificará el país y se delimitarán áreas de manejo especial que aseguren el
desarrollo de la política ambiental y de recursos naturales. Igualmente, se dará prioridad
144
a la ejecución de programas en zonas que tengan graves problemas ambientales y de
manejo de los recursos.
Con la expedición de la Ley 99 de 1993, se crea el Ministerio de Medio Ambiente
como organismo rector de la gestión del medio ambiente y de los recursos naturales
renovables y se establecen lineamientos para fortalecer el Sistema Nacional Ambiental y
fijar las pautas generales para el ordenamiento y manejo de cuencas hidrográficas y demás
áreas de manejo especial, al igual que establece la competencia a las Corporaciones
Autónomas Regionales y de Desarrollo Sostenible en la ordenación y manejo de las
cuencas hidrográficas ubicadas en el área de su jurisdicción.
La Ley 165 de 1994, por medio de la cual se aprueba el "Convenio sobre la
Diversidad Biológica", establece en el artículo 6°, que cada Parte contratante, con arreglo a
sus condiciones y capacidades particulares: “a) Elaborará estrategias, planes o programas
nacionales para la conservación y la utilización sostenible de la diversidad biológica o
adaptará para ese fin las estrategias, planes o programas existentes, que habrán de
reflejar, entre otras cosas, las medidas establecidas en el presente Convenio que sean
pertinentes para la Parte Contratante interesada; y b) Integrará, en la medida de lo
posible y según proceda, la conservación y la utilización sostenible de la diversidad
biológica en los planes, programas y políticas sectoriales o intersectoriales.”
En 2010, el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial (hoy
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible), expidió la Política Nacional para la
Gestión Integral del Recurso Hídrico, la cual define la cuenca hidrográfica como una
unidad espacial de análisis y de gestión, en donde el agua interactúa con los demás recursos
naturales renovables, elementos ambientales y/o ecosistemas estratégicos que la integran,
así como los elementos antrópicos que influyen positiva o negativamente en la misma y los
actores clave para la gestión integrada del recurso hídrico (Autoridades Ambientales,
usuarios, entes territoriales y demás entidades tanto públicas como privadas que actúan en
la cuenca).
145
Se deberán considerar en su ordenación y manejo, las medidas de acción necesarias
para planificar el uso sostenible de la misma y de los recursos naturales renovables,
ecosistemas y elementos ambientales presentes en ella (medidas de ordenamiento del
recurso hídrico, manejo de páramos, de humedales y otros ecosistemas de importancia
estratégica, de ordenación forestal, de manejo de reservas forestales, entre otras).
La Ley 1450 de 2011, mediante la cual se expidió el Plan Nacional de Desarrollo
2010-2014, estableció en el parágrafo del artículo 215 que: “… en el marco de sus
competencias, corresponde a las Corporaciones Autónomas Regionales y de Desarrollo
Sostenible la formulación de los Planes de Ordenación y Manejo de las Cuencas
Hidrográficas conforme a los criterios establecidos por el Gobierno Nacional en cabeza
del Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial o quien haga sus veces”.
En el mismo sentido, la Ley 1450 establece en su artículo 212 que corresponde al
Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, en su condición de ente rector
de la gestión del medio ambiente y de los recursos naturales renovables del país y
coordinador del Sistema Nacional Ambiental, integrar y presidir las Comisiones Conjuntas
de que trata el parágrafo tercero del artículo 33 de la Ley 99 de 1993.
Por otra parte, la Ley 1523 de 2012 mediante la cual se adopta la Política Nacional de
Gestión del Riesgo de Desastres y se establece el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo
de Desastres, estableció en su artículo 31 que: “Las corporaciones autónomas regionales o
de desarrollo sostenible, que para efecto de la presente ley se denominarán las
corporaciones autónomas regionales, como integrantes del sistema nacional de gestión del
riesgo, además de las funciones establecidas por la Ley 99 de 1993 y la Ley 388 de 1997 o
las leyes que las modifiquen, apoyarán a las entidades territoriales de su jurisdicción
ambiental en todos los estudios necesarios para el conocimiento y la reducción del riesgo y
los integraran a los planes de ordenamiento de cuencas, de gestión ambiental, de
ordenamiento territorial y de desarrollo”. (Guía Técnica de los Planes de Ordenación y
Manejo de las Cuencas Hidrográficas, 2014)
146
2. Metodología
Para la realización de la investigación se realizó a partir del siguiente diseño
metodológico.
Figura 2. Diseño Metodológico.
3. Resultados y Discusión
3.1 Descripción de resultados
Los resultados que se presentan a continuación son lo obtenido en las fases de campo
y la revisión de documentos en análisis ambiental y social, de la industria cementera
realizada en la Cuenca Alta del Rio Chicamocha en el Municipio de Nobsa.
•Investigación Cuantitativa método analítico.
Diseño
•16.271 Habitantes Municipio Nobsa.
•Muestra 67 habitantes. Población
•Anotaciones de campo, entrevista,
•Recolección de datos : Fuentes: Primarias: Documentos, material impreso. Secundarias: personas, hechos.
•Encuestas.
Instrumentos
•Trabajo de campo
•Sistematización de la información Procedimiento
147
Teniendo como base la observación realizada con el fin de identificar diferentes
aspectos de la industria cementera en el contexto ambiental y social de la cuenca, permitió
evidenciar que la industria de cementera usa el recurso hídrico de la cuenca para sus
actividades y también realiza vertimientos en la misma y la extracción de la materia prima
en el ecosistema que se usa en la elaboración del cemento; a partir de su planta de
producción realiza emisiones atmosféricas
Estimación de Cargas Contaminantes en la Cuenca Alta del Rio Chicamocha.
Las aguas residuales que se vierten son de origen domestico que repercute en la
modificación de sus características físico químicas y microbiológicas. Dentro de la
descarga de aguas residuales de la industria cementera se destaca la presencia de demanda
bioquímica de oxigeno (DBO) mide la cantidad de oxigeno extraído del agua mientras el
material orgánico contenido se degrada, se descompone y junto con los sólidos suspendidos
(SST) restringen el uso del agua y crean la necesidad de un tratamiento adecuado. En los
2.200 km2 de extensión de la cuenca Río Alto Chicamocha se encuentra enclavado el
núcleo empresarial más importante de Boyacá, enlazando el denominado corredor
industrial, cuyos nodos básicos son Tunja, Tuta, Tibasosa, Nobsa, Paipa, Duitama y
Sogamoso. Son siete ciudades que configuran un enclave industrial como lo muestra la
tabla N° 1 en consolidación de la carga contaminante para el sector industrial, con
establecimientos fabriles que soportan la estrecha especialización productiva del
departamento de Boyacá. (www.corpoboyaca.gov.co)
Consolidado Carga Contaminantes (Ton/año) para el Sector Industrial
SECTOR INDUSTRIAL
EMPRESA O SUJETO PASIVO MUNICIPIO
PARÁMETROS
DBO5 SST
Ton/año Ton/año
ROJAS CARVAJAL FRANSISCO (Fábrica de quesos) (Duitama) Duitama 2,2 1,8
ASOCIACION DE PRODUCTORES DE TRUCHA NUEVO HORIZONTE (La
Vega) - (DUITAMA) Duitama 15,8 20,4627
INVERSIONES ELDORADO S.A.S. (Duitama) Duitama 38,5 11,3219
COOPERATIVA INDUSTRIAL DE BOYACA LTDA-CIDEB (Duitama) Duitama 30,3 46,572
ICM METALICAS (Duitama) Duitama 0,9 0,9461
148
SECTOR INDUSTRIAL
EMPRESA O SUJETO PASIVO MUNICIPIO
PARÁMETROS
DBO5 SST
Ton/año Ton/año
HOLCIM COLOMBIA S.A. (Nobsa) Nobsa 0,01 0,0442
Acerías Paz del Río Nobsa 30,27 50,4576
BAVARIA S.A. (Tibasosa) Tibasosa 64,17 78,4564
ALGARRA (Tuta) Tuta 7,9471 3,9452
PARMALAT (Tuta) Tuta 2,2548 2,25
DIACO S.A. (Tuta) Tuta 4,5936 8,89
TRUCHAS NATURALES DE COLOMBIA (TOCA) Toca 4,44 8,883
CEMENTOS ARGOS S.A. (sogamoso) Sogamoso 5,7027 12,706
MATERIALES INDUSTRIALES S.A. (Sogamoso) Sogamoso 0,43 0,1433
ESTACION SE SERVICIOS LA CARDEÑOSA DE LENGUPA -TUNJA Tunja 1,055 0,643
RED VITAL PAIPA S.A ESP Paipa 357,93 294,3651
EMPRESA DE ENERGÍA DE BOYACÁ: GESTION ENERGETICA S.A E.S.P
(Paipa) Paipa 5870,96 9340,3716
INCODER - USOCHICAMOCHA (Vertimientos termominerales Paipa) Paipa 32,0402 48,0603
ALIMENTOS EL CASTILLO GUIGNARD MULLER CLAUDIO (Santa Rosa de
Viterbo) Santa Rosa
de Viterbo 0,50 0,26
ESTACION DE SERVICIO SANTA ROSA DE VITERBO Santa Rosa
de Viterbo 0,226 0,6483
INVERSIONES LADRILLOS MAGUNCIA S.A. Sotaquirá Sotaquirá 7,32 8,05
MONROY GARCÍA CAMPO ELÍAS (Sotaquirá) Sotaquirá 0,3636 0,7272
LÓPEZ PATIÑO DEISY MARITZA (Sotaquirá) Sotaquirá 0,2454 0,4909
BLANCO VALENCIA GUSTAVO (Sotaquirá) Sotaquirá 1,0908 2,1816
PISCICOLA ANDINA LTDA (Sotaquirá) Sotaquirá 1,4199 2,8415
Fuente: Tabla de metas de carga contaminante por usuarios; Chicamocha, Actividades Económicas
Año 1 (2016) Cargas (Kg/año)
La mayor dinámica industrial dentro de la Cuenca se concentra en seis municipios:
Duitama, Nobsa, Iza, Sogamoso, Tibasosa y Tuta. Asimismo, las tablas N° 2 y 3, que se
presenta a continuación muestran el comportamiento de los diferentes indicadores del valor
agregado municipal, con base en las fuentes oficiales consultadas. En los mismos se puede
observar el peso específico que tienen en la economía departamental los municipios de
Tunja, Sogamoso, Duitama, Paipa y Nobsa, con relación los demás.
149
Tabla 2. Valor agregado municipal en sectores de mayor importancia en la economía nacional (MM
pesos corrientes) en los municipios de Montavita, Nobsa, Oicatá, Paipa, Pesca, Santa Rosa de
Viterbo, Siachoque y Sogamoso.
Municipio Montavita Nobsa Oicatá Paipa Pesca Santa Rosa
de Viterbo Siachoque Sogamoso
Valor Agregado
Municipal 53,5 951,1 58,5 457,8 61,9 99,8 113,4 1.988,6
Industria
Manufacturera - 695,6 3,2 33,0 2,7 8,9 - 631,4
Valor Agregado
Per cápita
(Pesos
corrientes)
1.338.899,
5
4.014.49
9,7
2.293.95
9,9
4.078.07
7,9
1.985.54
6,8 1.841.349,0
1.699.296,
5 4.033.442,5
Fuente: Composición realizada con base en información DANE, 2013 y Fichas de caracterización
territorial DNP para los municipios de Colombia.
Una revisión al Indicador de Valor Agregado del DANE permite identificar que los
municipios referidos atrás como de vocación industrial son los que más generan valor
agregado, lo que valida una postura clásica de la teoría económica que sostiene, que las
actividades que más aportan al producto agregado de un territorio son las de tipo industrial,
dado que son intensivas en capital y ello estimula el crecimiento económico de largo plazo.
Tabla N°3.Valor Agregado de los municipios de la Cuenca del Chicamocha.
Municipio Valor Agregado(MMP) Participación PIB Municipal /
PIB departamental
Tunja 2354 11,3
Chivatá 53 0,3
Cómbita 116 0,6
Corrales 117 0,6
Cuítiva 33 0,2
Duitama 1.700 8,1
Firavitoba 107 0,5
Iza 28 0,1
Motavita 55 0,3
Nobsa 1.092 5,2
Oicatá 35 0,2
Paipa 480 2,3
Pesca 59 0,3
150
Santa Rosa de Viterbo 106 0,5
Siachoque 143 0,7
Sogamoso 2.160 10,3
Sora 72 0,3
Sotaquirá 100 0,5
Soracá 116 0,6
Tibasosa 823 3,9
Toca 168 0,8
Tópaga 36 0,2
Tota 60 0,3
Tuta 400 1,9
Fuente: Elaboración propia a partir de la distribución del valor agregado departamental, DANE
2014
Principales conflictos ambientales de la Industria Cementera. – Cuenca Alta del Río
Chicamocha
A continuación se presenta la tabla 4, presenta los principales conflictos que la
población del municipio manifiesta.
Tabla 4. .Principales conflictos ambientales de la industria cementera – Cuenca Alta del río
Chicamocha.
Recurso Afectación Problema Indicador de conflicto
AGUA Calidad Contaminación.
Vertimiento de aguas residuales de la industria con
presencia de solidos suspendidos.
Vertimientos sólidos y líquidos de la actividad extractiva
AIRE
Calidad Contaminación
Generación de contaminantes especialmente CO2 y S.
Emisiones industriales de partículas (corredor industrial)
Contaminación vehicular corredor industrial
Disponibilidad Uso
Pastos mal manejados en zonas con buena aptitud para
praderas mejoradas
Perdida de la capa vegetal
FAUNA Y
FLORA Biodiversidad Desaparición
Especies vegetales y animales
Bosques primarios
Deforestación
SUELO Disponibilidad Uso Perdida de la capa vegetal.
Fuente: Elaboración Propia.
151
Según las respuestas de la población como lo muestra la gráfica N° 1, el mayor
número de personas encuestadas manifiesta estar en desacuerdo con la actividad cementera
en el municipio, debido a la contaminación atmosférica e impactos ambientales en el
ecosistema por la explotación minera; la siguiente respuesta que la población eligió estar de
acuerdo con el desarrollo de la industria en relación con el crecimiento económico que está
a traído en el municipio.
Grafica N° 1. Con base a la opinan de la población en desarrollo de la industria cementera.
Fuente. Elaboración Propia
En lo que se refiere a la relación de la actividad industrial en su crecimiento
económico en el grafico N° 2 un porcentaje del 75%, manifiestan que la industria
cementera ha traído muchos beneficios económicos a la población del municipio de Nobsa,
esto se puede comparar con que existe trabajadores que laboran en la planta de concreto y
de igual manera los beneficios en que la población encuentra en la Fundación Social de
Holcim por medio de la educación que se brinda a través del Centro Juvenil Campesino, y
los programas de apoyo a la participación que tiene la población en lo que se refiere
proyectos productivos artesanales y de especies ovinas y en seguida el 20% responde que
los beneficios económicos han sido pocos dado que no se han visto involucrados en
ninguno de los programas que desarrollo la empresa de acuerdo a su responsabilidad social.
5
22
25
10
5
0 5 10 15 20 25 30
MUY DE ACUERDO
DE ACUERDO
EN DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO
MUY EN DESACUERDO
N° Personas Op
inio
n d
e la
Po
bla
ció
n
Pregunta N° 1. ¿Está de acuerdo usted con el desarrollo de la actividad cementera en el
Municipio de Nobsa?
152
Grafica N° 2. Opinión de crecimiento económico dada por la industria cementera.
Fuente: Elaboración Propia.
De acuerdo a lo que respondió la población en la pregunta N° 3 ¿El desarrollo de la
actividad cementera les ha traído impactos ambientales a los pobladores del municipio de
Nobsa? Un 95% manifiestan que son muchos los impactos ambientales que han generado a
partir del desarrollo de la industria cementera, están dado por la contaminación atmosférica
que se da por las emisiones por el proceso de ecoprocesamiento que tiene la industria en la
incineración de residuos sólidos como alternativa de combustible combinado con la
utilización de carbón que se producen de la planta de concreto y la explotación de los
materiales de elaboración de cemento que ha contribuido a la disminución y contaminación
del recurso hídrico, perdida de la cobertura vegetal y la erosión de los suelos.
La planta de cemento de Holcim (Colombia) S.A. en Nobsa Boyacá, realiza acciones
en referente a la parte ambiental y social tales como se relaciona a continuación en la tabla
N°5.
20%
75%
5%
Pregunta 2. ¿ El desarrollo de la actividad cementera les ha traído
beneficios económicos a los pobladores del Municipio de …
Pocos
Muchos
Ninguno
153
Tabla N° 5 Acciones Socio –Ambientales Industria Cementera. SOCIAL AMBIENTAL
- Educación desde hace 15 años en el centro juvenil
campesino se brinda educación de básica
secundaria.
-Articulación con el Sena en la formación de grupos
de jóvenes del municipio en la Tecnología en Salud
Ocupacional.
-Formación de líderes comunitarios en de recurso
hídrico en el diplomado de “La participación
comunitaria en la gestión Integral del Agua”.
- A través del Comité de Acción Participativa se
gestiona capacitación en cursos cortos de economía
solidaria, emprendimiento y manejo de residuos
sólidos.
-Arreglo de vías municipales e intermunicipales.
- Mejoramiento de vivienda e infraestructura de las
instituciones educativas del municipio.
-Fortalecimiento de iniciativas productivas de
mejoramiento de especies ovinas y producción de
frutos hortícolas.
- Campaña de “Reciclando y coprocesamiento el
ambiente estamos cuidando” en la sensibilización de
manejo de residuos sólidos.
- Reforestación en las fuentes hídricas del municipio
en medida de compensación de la explotación de los
minerales.
- Reusó de las aguas residuales generadas del
proceso de la planta de concreto.
- Recuperación del terreno con materiales elaborados
con cemento pueden solidificar y estabilizar los
suelos contaminados.
- Utilización de productos con contenido reciclado.
-Apoyo a iniciativas de educación ambiental de las
instituciones educativas y las comunidades.
- Campañas de recuperación de quebradas en
jornadas de limpieza y reforestación.
Fuente. Elaboración Propia
3.2 Discusión de resultados
Como lo establece la tabla N° 1 las cargas contaminantes que se vierten por la
industria son de origen doméstico y de ahí sus bajos niveles que repercute en la calidad del
recurso hídrico de la cuenca por la presencia de solidos totales suspendidos que afecta sus
características físicas en color, olor y turbidez, de la misma manera las características
químicas del agua que afectan la presencia de Oxigeno para disolver las sustancias vertidas
como aceites, materia orgánica, lo que establece que el uso del recuro hídrico de la cuenca
no pueda ser utilizada para actividades domésticas previamente a un tratamiento de
potabilización de agua.
154
En relación a los datos que se presentan en la tabla N°1 de estimación de cargas
contaminantes anuales a la Cuenca Alta del Rio Chicamocha, para la industria cementera
ubicada en el municipio de Nobsa, esta es la que tiene los valores de menor carga
contamínate dentro del sector industrial puesto que son de origen doméstico, dado que la
industria cuenta con planta de tratamiento de las aguas residuales de carácter industrial y
tienen el reusó de las mimas.
Con relación a la ubicación de la industria cementera del municipio de Nobsa, tiene
un significativo valor agregado municipal como lo relaciona la tabla N° 2 y 3, que
determina un crecimiento económico que con lleva a un mejoramiento de la calidad de vida
de la población.
En el análisis de los impactos ambientales y sociales desde la teoría referenciada en
comparación a los resultados obtenidos en la investigación, se evidencia que el impacto
ambiental realizado por la industria, en el componente abiótico está dada en el suelo por la
pérdida de cobertura vegetal, degradación de la calidad del paisaje y alteración drenajes
naturales por la explotación de materiales que se usan en la elaboración de cemento y la
afectación a la calidad del aire por las alteraciones asociadas al polvo, al ruido y la emisión
de gases; desde el medio biótico desde la transformación del ecosistema en perdida de
especies de fauna y flora que no se encuentran ya en el ecosistema. Desde lo
socioeconómico desde el primer principio de Rio en que el hombre tiene l alegitimidad para
una vida productiva en armonía con la naturaleza, para en el caso de la investigación se
cumple lo siguiente:
Movilidad, libertad y facilidad de movimiento y acceso al territorio donde se
encuentra asentado la industria cementera, productividad, bienes y servicios sociales de
manera participativa con una selección de las comunidades beneficiadas en el municipio.
Se observó, entonces, que la industria de la construcción así como presenta relación
con el medio abiótico y biótico, también se relaciona con el medio socioeconómico y
cultural, principalmente por medio de los siguientes elementos:
155
Desempeño socioeconómico y cultural en una adaptación de la población por un
nuevo espacio de actividades económicas y el componente cultural se encuentra
conformado por la alteración del paisaje, considerándolo como referente en la calidad
visual del sitio en donde se desarrolla la explotación de los materiales de caliza y la
infraestructura de la planta de concreto.
4. Conclusiones
Al realizar el análisis de los impactos potenciales tanto del aspecto ambiental
y social , permitieron caracterizar e identificar los actores que intervienen en ellos, las
diferentes posiciones que adoptan de acuerdo a sus intereses, siendo estos dinámicos, en
crecimiento y tendiendo a ser aún más complejos si no se presentan soluciones
estructurales, se convierte en la base para nuevos proyectos de investigación que
profundicen sobre la búsqueda de soluciones pacíficas, justas y equitativas de los impactos
en especial con el sector ecosistémico de la cuenca.
De acuerdo al estudio del análisis nos muestra que la afectación más
significativa de la industria cementera está generada por la planta industrial a lo que se
refiere a las emisiones atmosféricas y al deterioro del ecosistema de la cuenca en la
explotación minera, específicamente de los materiales utilizados en la producción de
cemento en lo que se ve afectado directamente el recurso hídrico por los vertimientos de
aguas, la calidad del aire con las emisión de gases, la explotación de los recursos naturales
desde la afectación del componente de suelo y fauna y disminución de flora en el área de
conservación de la cuenca; teniendo en cuenta esto podemos concluir que la industria debe
tener un buen plan de manejo que favorezca el desarrollo sostenible y que este demande la
capacidad institucional, sectorial y de las organizaciones de base para innovar y ser capaces
de aprovechar los cambios del entorno, así como las fortalezas de los subsistemas de la
cuenca para lograr cambios de comportamiento en los actores, y desarrollos tecnológicos
que favorezcan el acceso, uso y aprovechamiento de los recursos naturales sin detrimento
de su capacidad para mantener la funcionalidad de la cuenca, Desde lo que el sector
industrial debe enfrentar a los impactos generados por estrategias que con lleven a la
156
racionalidad ambiental y al desarrollo sustentable de la cuenca sin que esta en un tiempo
pueda dejar de ser vista como el componente productiva fundada en el potencial ecológico
que la representa.
Las transformaciones que evidencia el ecosistema de la cuenca, dan cuenta
de los modelos de desarrollo que han orientado, no solamente las formas de apropiación,
sino también de uso de los recursos; dichos procesos antrópicos vienen generando fuertes
desequilibrios en dichos territorios, además de no guardar coherencia, sin que existan
apuestas frente a los procesos de compensación ambiental, física y social que logren
internalizar mínimamente las externalidades negativas. El resultado no se deja esperar:
espacios degradados, una segunda naturaleza insostenible. Dada las características físicas
del territorio y la actividad extractiva se hace indispensable orientar algunos estudios sobre
los ecosistemas en la zona y su evolución. Gran parte de los impactos ambientales
derivados de la actividad extractiva, tienen raíces en conflictos de carácter social.
La sustentabilidad del sistema de la cuenca hidrográfica, implica que la
industria , como base de la vida social, ha sido superada por el crecimiento económico,
busca legitimar nuevas formas de apropiación de la naturaleza, a las que ya no podrán
oponerse las poblaciones afectadas por los impactos ambientales ,para lo que es necesario
construir una racionalidad social y productiva que más allá de burlar el límite como
condición de existencia, refunde la producción desde los potenciales de la naturaleza y la
cultura.
5. Referencias Bibliográficas
Álvarez, García Rubén Darío y Rendón Acevedo Jaime Alberto, Medellín 2010, Revista
Semestre Económico, Articulo El territorio como factor del desarrollo.
Corporación Autonoma Regional de Boyacá. (2009). Plan de Ordenación y Manejo de la
Cuenca Alta de Rio Chicamocha. Tunja: CORPOBOYACA.
Corporación Autonoma Regional de Boyacá. (2016). Plan de Ordenamiento del Recurso
Hidrico. TUNJA: CORPOBOYACA.
157
Corporacion Autonoma Regional de Boyacá. (2016). Actualizacion Plan de Ordenamiento
Cuenca Alta Rio Chicamocha. Tunja.
Ministerio de Minas y Energia. (2002). Guia Minero Ambiental de la Industria Cementera.
Bogotá: Instituto Colombiano de Productores de Cemento.
Municipio de Nobsa. (2016). http://www.nobsa-boyaca.gov.co. Obtenido de
http://www.nobsa-boyaca.gov.co/informacion_general.shtml#historia
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible.2013. Guia Tecnica para la formuación de
los Planes de Ordenación y Manejo de la Cuenca Hidrografica.
Uribe Baron Lady Johana y Suarez Araque Natalia. Trabajo de Grado Evaluación de la
Calidad del Aire del Valle De Sogamoso, Respecto A Material Particulado Menor A
10 Micras (Mp10), Aplicando El Modelo De Dispersión Aermod Como Herramienta
De Planificación. Año 2010 Universidad de la Salle.
Wilealdo, García Charra. Sistema Complejo de la Cuenca Hidrográfica.
http://www.unalmed.edu.co/~poboyca/documentos/.
158
HACIA LA APROPIACIÓN TIC DESDE EL AULA
[Towards ICT appropriation from the classroom]
OMAR ANTONIO VEGA33
Conferencia34
Resumen
La incorporación tecnológica en el entorno académico es un fenómeno creciente, el
cual no siempre obedece a un plan claro, sistemático y unido al currículo. Ella debe superar
la simple estructura tecnológica en las instituciones educativas, al considerarse la inclusión
digital -como derecho y proceso- como eje para se logre, desde la superación de los
estadios de acceso a las TIC, uso de las TIC y apropiación de las TIC. En ese proceso,
complejo y dinámico, se exige un cambio en los roles de la comunidad académica de la
institución educativa, especialmente de docentes y estudiantes, los unos como promotores
de cambios estructurales a partir de sus competencias informáticas e informacionales y los
segundos, como responsables conscientes de su aprendizaje y de sus cambios individuales
y colectivos. Este documento hace un recorrido mostrando elementos fundamentales en el
genuino sendero hacia la apropiación TIC desde el aula.
Palabras claves: Inclusión digital, Incorporación TIC en la educación,
Competencias informáticas e informacionales, Apropiación de las TIC.
33
Ingeniero Agrónomo, Especialista en Informática y Computación, Magíster en Orientación y Asesoría Educativa, Magíster en Educación.Docencia, Doctor en Sociedad de la Información y el Conocimiento. Director/editor de la revista Ventana Informática, Profesor titular, Facultad de Ciencias e Ingeniería, Universidad de Manizales, Manizales (Colombia). Correos electrónicos: [email protected], [email protected]. http://orcid.org/0000-0002-5916-2181 34
Conferencia proveniente de la reflexión del autor, a partir de su interés por las temáticas de inclusión/brecha digital y la relación TIC-educación.
159
Abstract
The technological incorporation in the academic environment is a growing
phenomenon, which does not always follow a clear plan, systematic and linked to the
curriculum. Such incorporation must overcome the simple technological structure in
educational institutions, considering the digital inclusion -as a right and process- as the axis
to be achieved, from overcoming the stages of access to ICT, use of ICT and appropriation
of TIC. In this complex and dynamic process, a change in the roles of the academic
community of the educational institution is required, especially of teachers and students,
some as promoters of structural changes based on their informatics and informational
competences and the latter as responsible for their learning and their individual and
collective changes. This document takes a route showing fundamental elements in the
genuine path towards ICT appropriation from the classroom.
Key words: Digital inclusion, Incorporation of ICT in education, Computer and
informational competences, ICT appropriation.
Introducción
Las dos últimas décadas del siglo XX marca el inicio de la popularización de los
dispositivos de computación y comunicación, a raíz de los cambios tecnológicos
relacionados con la miniaturización y el aumento de capacidad de procesamiento y
almacenamiento, lo cual favorece el auge de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, TIC, llegando a transformar la cotidianidad social.
La institución educativa no ha sido ajena a tal fenómeno35
. El primer paso se ha
dirigido a la infraestructura tecnológica, especialmente aprovechando iniciativas orientadas
a la dotación de salas de cómputo, aulas de clase y bibliotecas, en muchas ocasiones a partir
35
De acuerdo con Vega (2016c, p.24), la incorporación de tecnologías en la educación se ha dado a lo largo de su historia
(escritura, textos impresos, radio, televisión e internet), originando diversas actitudes frente a ello.
160
de reuso/repotenciación de equipos. Como acción complementaria se han ofrecido
capacitaciones a los profesores sobre el manejo básico de los equipos, o se han abierto
plazas para personal con formación en informática que oriente la enseñanza en la temática.
Con ello, es común la creación de asignaturas destinadas a informar sobre los equipos
de cómputo y su evolución, además de buscar un dominio aceptable de herramientas
ofimáticas, con “una alta incidencia en el uso del método tradicional, cuya técnica es la
transmisión-repetición; las clases se limitan a suministrar las informaciones contenidas en
la planificación curricular, dejando de lado, la actividad constructiva y cognoscitiva del
aprendizaje” (Acosta & Boscán, 2014, p.68), lo cual corresponde a una dimensión primaria
de alfabetización digital.
Sin embargo, la incorporación de la tecnología debe realizarse a partir de objetivos
planeados y la convicción, como señala Sancho (citado por Alonso et al., 2010, p.813), de
que pasar de TIC a TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) no es solo
cambiar una vocal, pues no basta con la integración de las TIC en el aula, sino que requiere
convertirlas en un instrumento de inclusión digital, un recurso didáctico y un agente de
innovación educativa.
Así, se trata de transformar consumidores pasivos en prosumidores36
, a partir de la
integración sistemática de “Aprendizaje significativo (Rodríguez, 2011, p.40), Trabajo
colaborativo (Palazón, et al., 2011, p.29), Espacio virtual para trabajo colaborativo
(Rodríguez, et al., 2013, p.28) y Autoaprendizaje o autonomía en el aprendizaje (Palazón et
al., 2011, p.29)” (Vega, 2016a).
Ante lo anterior, en este documento se pretende abordar, desde el quehacer educativo,
la superación de los estadios propios de la inclusión digital, de manera que con las TIC se
faciliten procesos de transformación de la comunidad académica.
36
“La palabra prosumidor –en inglés, prosumer–, es un acrónimo que procede de la fusión de dos palabras: “producer” (productor) y “consumer” (consumidor). El concepto “prosumidor” fue anticipado por Marshall McLuhan y Barrington Nevitt, quienes en el libro Take Today (1972), afirmaron que la tecnología electrónica permitiría al consumidor asumir simultáneamente los roles de productor y consumidor de contenidos” (Islas, 2008, p.35)
161
1. Fundamento Teórico
1.1 Proceso de inclusión digital en la educación
La incorporación de TIC “sucede de manera diferente entre personas, comunidades,
sectores, países y regiones, en la denominada brecha digital y su enfrentamiento, mediante
iniciativas de inclusión digital” (Vega, 2016b, p.81-82), lo cual no es ajeno al sector
educativo, y constituye una especial complejidad ya que no puede reducirse a tener TIC
“para intercambiar e-mails, jugar y consumir, sino que significa sobre todo el uso con
sentido de las TIC e Internet, con el fin de favorecer el desarrollo de los usuarios, mejorar
sus condiciones de vida, educción, trabajo, medio ambiente, etc.” (Prince & Jolías, 2011,
p.4). En otras palabras, Funredes (citada por López & Samek, 2009), es tajante al señalar
que:
Los componentes de las telecomunicaciones, de los equipos de computación y de los
programas son requisitos previos y previsibles; sin embargo, los pilares verdaderos de
las sociedades de la información centradas en el desarrollo humano (sociedades de los
saberes compartidos) son la educación, la ética y la participación, articuladas como
un proceso sistémico (p.20).
Así, incorporar las TIC en el sector educativo, y el proceso enseñanza-aprendizaje en
particular, es un fenómeno creciente en el marco de la sociedad actual, globalizada y
digitalizada.
La conectividad en la sociedad actual no solo ha alterado el sentido y la producción
del conocimiento, sino también los espacios y los tiempos del aprendizaje, rompiendo
la organización social del siglo XX. En esta línea, consideramos que hay tres
conceptos importantes que han irrumpido en el ámbito del aprendizaje y que conviene
tener en consideración, ya que constituyen los pilares básicos de la formación en la
sociedad actual: el aprendizaje sin fisuras, la ubicuidad y los entornos personales de
aprendizaje. (Gros, 2015, p.60).
162
Sin embargo, Bartolomé y Grané (2013), plantean:
En los últimos años todo el sistema educativo se ha teñido de tecnología. En
particular, la Web 2.0 ha servido de inspiración, al menos, para las nuevas
denominaciones. Las diferencias reales entre el e-learning 2.0 y el simple e-learning
o la tradicional EAD (educación abierta y a distancia) muchas veces no van más allá
del nombre y del hecho de introducir algunas herramientas como blogs o Google
Drive.
Más sorprendentes son los programas autodenominados Escuela 2.0, donde resulta
difícil ver alguna relación entre las ideas que sustentan la Web 2.0 y un diseño
educativo que introduce máquinas, e incluso aplicaciones, sin prácticamente cambiar
la concepción del modelo educativo ni del currículum escolar. (p.74)
Debido a la importancia de las TIC en la actualidad, y los cambios que han
favorecido, no puede ignorarse la tendencia a constituir la inclusión digital como un
derecho humano, considerando “que dentro de la denominada tercera generación de
derechos aparecen aquellos que provienen de las transformaciones tecnológicas, de los
nuevos conocimientos científicos y de su aplicación a diversos campos de la vida humana”
(Chacón, Ordóñez & Anichiarico, 2017, p.151).
El derecho a la inclusión digital es un derecho complejo que está en formación37
, pero
ante lo cual no significa que no hallan buenas razones para construir y definirlo como
un derecho central en las democracias de hoy, pero de modo profundo en el futuro
cercano. No se trata solo de reconocer el auge tecnológico como factor de la
innovación que implica la transformación de las sociedades, sino también evidenciar
37
Chacón, Ordóñez y Anichiarico (2017, p.151), presentan algunos ejemplos al respecto: - la Constitución Política de Ecuador garantiza el acceso universal de los ciudadanos a las TIC, así como otros que permiten observar el reconocimiento de derechos y condiciones básicas para que los individuos estén incluidos digitalmente, - la sentencia de 2010, de la Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia de Costa Rica, declara que el acceso a internet y en general a las telecomunicaciones, debe ser garantizado a la universalidad de la población tanto por entidades públicas como privadas para no vulnerar el derecho fundamental a la información y la comunicación, - Francia protegió desde 2009 mediante jurisprudencia del Consejo Constitucional, el derecho de libertad de acceso a los servicios de comunicación, como parte del derecho fundamental a la libertad de expresión de pensamientos y opiniones.
163
las brechas y desigualdades que este cambio tecnológico registra y reproduce (Torres,
2015, p.62).
Retomando la inclusión digital, se asume, de acuerdo con Vega (2010, p.401-405),
como un proceso incremental, que implica la superación de tres estadios: - Acceso a las
TIC, - Uso de las TIC y - Apropiación de las TIC, los cuales tienen especial coherencia con
las dimensiones en la introducción de las TIC en la educación, planteadas por Urueña
(2015, p.211): “(1) como herramientas para el apoyo y ejercicio de la docencia, (2) como
medida de fomento de un uso eficiente de las mismas y (3) como objetos de análisis crítico
y de conocimiento“.
1.2 Acceso a las TIC
De acuerdo con Vega (2010, p.401-402), se constituye en la base del proceso, y se ha
abordado con estrategias tendientes a disminuir el costo de los equipos y servicios, y la
infraestructura (tipo telecentros) en sectores populares, inclusive rurales.
Mediante la gestión de sus directivos, además de la actividad administrativa
convencional, debe establecerse la infraestructura tecnológica institucional adecuada para
sus funciones misionales, partiendo de un plan estratégico38
, que facilite el proceso
académico actual y futuro, propiciando “la interacción entre el docente, los alumnos y el
contenido [donde] la dependencia espacio-tiempo-presencia es atenuada gracias a las
distintas aplicaciones emergentes que permiten que el alumno localice la información que
necesita desde cualquier punto del planeta” (Bardales, 2015, p.32).
En el caso colombiano, donde el conocido efecto Mateo se manifiesta con claridad,
Lugo (2016) presenta las siguientes cifras:
38
Usualmente la “institución no tiene una clara definición de la información que ayude a apreciar mejor los recursos tecnológicos, por lo que los trabajadores de colegios no le dan la importancia debida a las tecnologías de información. Al no querer romper la rutina, asimilan una mala perspectiva de las TIC” (Bardales, 2015, p.32) . Lo anterior implica que, especialmente en el caso de las instituciones oficiales, debe asumirse el reto de no restringirse a la dotación ofrecida por el Estado, sino que se puedan incorporar otros actores (ONG, empresa privada y la misma comunidad académica) para garantizar la adecuada consecución de infraestructura tecnológica así como el oportuno mantenimiento de la misma.
164
De las 5.945 instituciones educativas que atienden estudiantes en grados 9, 10 y 11,
5.500 cuentan con terminales apropiadas y vigentes, y el 50 % cuenta con conexión a
Internet” (p.16).
Existe un rezago en el acceso a la conectividad y a los contenidos por parte de los
estudiantes de instituciones educativas oficiales rurales. La brecha es amplia, 40 % de
los estudiantes de escuelas rurales oficiales no leen información en la web, 32 % no
usa redes sociales y 25 % no navega en Internet. La proporción en estudiantes de
escuelas oficiales urbanas es de 26 %, 13 % y 8%, respectivamente. En escuelas
privadas solo el 18 % no lee información en la web, un 6 % no usa redes sociales y un
2 % no navega por Internet (p.7).
En tanto, como punto de comparación, INTEF (2016), señala que:
En el curso escolar 2014-2015, el 99,9% de los centros escolares españoles disponía
de conexión a Internet (…). De la totalidad de los centros, el 99,9% de los de
titularidad pública (centros públicos de Educación Primaria, Secundaria y F.P.)
disponía de conexión a Internet, frente al 99,6% de los de titularidad privada. Una
conexión a Internet generalizada en las aulas habituales de clase (92,7%), a través de
cable estructurado o de red inalámbrica (…). Esta conexión a Internet era, en la
mayoría de los centros escolares, de banda ancha, normalmente superior a 5 MB
(p.4).
1.3 Uso de las TIC
El uso de las TIC puede verse afectado por aspectos de analfabetismo real y digital,
ubicación geográfica, patrones culturales, entre otros, ocasionando, según Vega (2010,
p.402-403), que personas con acceso a los equipos de cómputo y teléfonos celulares,
inclusive de alta gama, solo usen una mínima cantidad de las opciones posibles.
165
El estadio uso de las TIC tiene estrecha relación con las competencias informáticas o
digitales (computer competencies), consideradas como el “conjunto de conocimientos,
habilidades y conductas que capacitan a los individuos para saber cómo funcionan las TIC,
para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguir objetivos específicos”. (Pinto,
Uribe, Gómez & Cordón, 2011, p.33).
1.3.1 Desde la institución. Las decisiones administrativas en las instituciones
educativas pueden marcar la diferencia entre el uso o no de las TIC por parte de sus
comunidades académicas. Al respecto, Guerrero (2014) hace una alusión específica, que no
es desconocida en ámbitos diferentes al del autor:
La mayoría de las instituciones situadas en el ámbito rural no tienen un departamento
de informática, ni siquiera poseen computadoras y cuando existen el Director es el
que tiene la llave del sitio donde se encuentran y sólo él decide a quién permitir su
uso, en otras instituciones sólo él es que las utiliza y a los alumnos les está negada su
utilización. Como se puede observar, la actitud de algunos directivos contrasta con el
espíritu del manejo de las TIC, pues consideran perjudicial que los niños aprendan y
manejen las TIC, so pretextos insípidos y antipedagógicos (p.53-54).
Desde la academia, es usual que las falencias en el uso de las TIC se traten de
enfrentar mediante iniciativas de alfabetización digital, especialmente con cursos
específicos sobre ofimática para la población en general (incluidos profesores), la
incorporación de asignaturas de informática en los planes de estudios cuya pretensión
común es la búsqueda del desarrollo de competencias digitales básicas39
, además de la
oferta de posgrados orientados a esta temática.
Los argumentos económicos sostienen que la introducción curricular del trabajo con
TIC mejorará las habilidades de los estudiantes para su inserción en el mundo del
39
Lo normal es suministrar información sobre los equipos de cómputo y su evolución, así como buscar un dominio mínimo de herramientas ofimáticas, con “una alta incidencia en el uso del método tradicional, cuya técnica es la transmisión -repetición; las clases se limitan a suministrar las informaciones contenidas en la planificación curricular, dejando de lado, la actividad constructiva y cognoscitiva del aprendizaje” (Acosta & Boscán, 2014, p.68).
166
trabajo y, como resultado, la competitividad de las empresas y de la economía de los
países. Los motivos sociales fundamentan que integrar estas tecnologías en los
proyectos educativos resulta necesario para garantizar a los estudiantes de todos los
sectores sociales las competencias digitales y, de esta manera, lograr proyectos
democráticos de inclusión y de justicia social. Por último, desde los motivos
pedagógicos, se esgrime que las TIC contribuyen al mejoramiento de la educación
mediante transformaciones de los modelos de enseñanza y aprendizaje. (Martin,
2015, p.3).
1.3.2 Desde el docente. Quizás el profesor se constituye en el principal factor de
incorporación de las TIC en el proceso educativo, pues su actitud y aptitud se convierten en
determinantes, aunque el dinamismo propio de la actual sociedad implica reflexionar sobre
el rol del docente:
Seguimos pensando en ser nosotros, profesores, diseñadores del currículum o
expertos educativos, quienes decidamos qué les conviene a nuestros alumnos. Pero
ellos, mientras soportan (o no) estoicamente las horas de colegio, buscan en la Red la
solución a sus propias necesidades de formación. (Bartolomé & Grané, 2013, p.74).
A manera de ejemplo, TICSE (citado por Adell & Castañeda, 2012, p.14), concluye
que “los materiales didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras)
siguen siendo los recursos más empleados en las aulas Escuela 2.0 a pesar de la abundancia
de la tecnología digital”, no obstante que el profesorado señala la utilización de TIC en la
mayor parte de las actividades desarrolladas en el aula. Dicha situación parece persistir,
pues Almaraz y Bocanegra (2016), evaluando el PIAD (programa mexicano que en 2015
benefició a los alumnos de quinto grado de educación primaria del Estado de Durango con
tabletas digitales), señalan:
Se puede observar una media general de 3.24 en la aplicación del instrumento, lo cual
quiere decir, que en promedio, las actividades propuestas por el PIAD son utilizadas
sólo algunas veces, resaltando como la más frecuente el uso de un procesador de
167
textos, que representa un nivel muy bajo de integración de la tecnología, quedando
solo en la substitución del papel por un medio tecnológico (p.48).
Es común encontrar falencias en el uso académico de TIC, favorecidas por las
capacidades de los docentes, que llevan a múltiples investigaciones llegar a la conclusión
de la necesidad de procesos pertinentes de capacitación docente hacia el desarrollo de
competencias tecnológicas, que además “pondrán en marcha el proceso de desarrollar una
política nacional de adopción, uso e incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Domínguez & Morcillo, 2016, p.21).
Lo anterior es entendible cuando Rubio y Tejada (2017), afirman:
Las principales dificultades que se verbalizan [por parte de los docentes de Educación
Secundaria Obligatoria] a la hora de transformar la pedagogía son por los recursos
humanos. Se afirma a través de las entrevistas que hay una carencia de profesionales,
falta formación específica en nuevas tecnologías. No obstante, la barrera más
importante es la motivacional, existen resistencias al cambio por parte de los
profesionales por falta de credibilidad, y por la ausencia de recursos. Las
innovaciones pedagógicas requieren de más tiempo. Si no hay un reconocimiento o
no hay garantías de éxito siempre habrá obstáculos para el cambio. Se asume que se
hacen cosas, pero que se podrían hacer mejor, y de forma diferente para conseguir
mejores resultados.
Las demandas que realizan los docentes son más infraestructura tecnológica, más
formación, más tiempo, más recursos humanos, y soporte técnico específico. Si estas
demandas fueran atendidas podrían ser paliativos a la escasa utilización informática
que hasta ahora se está produciendo y a una transformación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Pero paralelamente sería necesario desarrollar la capacidad de
reflexionar sobre la formación, modificar los documentos de centro, los contenidos
curriculares, el rol del alumno y del formador, la organización escolar y la
metodología. (p.137).
168
1.3.3 Desde el estudiante. El sector poblacional más relacionado con las TIC es, sin
lugar a dudas, el de niños y jóvenes, correspondientes a los denominados nativos digitales o
generación .net40
, que señala una realidad contundente:
Los estudiantes de hoy ya no son las mismas personas para las que fue diseñado
nuestro sistema de formación superior [y educativo, en general], y por otro lado, nos
encontramos ante un importante problema, ya que muchos de los profesores son
Inmigrantes Digitales, luchando para enseñar a una población que habla un lenguaje
completamente nuevo y distinto al suyo (Gisbert & Esteve, 2011, p.50).
Sin embargo, pese a la tradicional y generalizada clasificación entre nativos e
inmigrantes digitales, la situación es más compleja y se ha detectado que el uso de TIC por
parte de los jóvenes no siempre trasciende del ocio y la comunicación personal, como lo
muestra la revisión de Gisbert y Esteve (2011):
Como aseguran Bennett et al. (2008) no existen evidencias de que el hecho de haber
nacido en la era digital confiera a los sujetos diferentes estilos de aprendizaje de los
que hasta ahora se habían tenido.
Asimismo, otros estudios (Valtonen, 2011; Kennedy et al., 2007) apuntan que aunque
existan ciertas habilidades TIC bastante desarrolladas en esta supuesta Generación
Net, se trata de habilidades tecnológicas asociadas a actividades sociales y lúdicas, y
que éstos no son capaces de transferirlas a sus habilidades para el aprendizaje ni
tampoco al proceso de construcción de conocimiento.
En esta línea, el informe del Educause Center for Applied Research, ECAR, (Salaway
et al., 2008) que presenta los resultados de una investigación realizada con 27.317
estudiantes en 98 Colleges distintos en Estados Unidos evidencia, por ejemplo, que a
pesar de que más del 80% de los estudiantes tiene ordenador portátil y ha nacido en la
40
Aunque tienen preferencia por los soportes digitales y actúan sin temor alguno frente a los dispositivos tecnológicos, “no detectan el riesgo de las nuevas tecnologías porque nadie, o pocos, les han advertido de ello. (…) [Además] el autoaprendizaje de ciertas competencias tecnológicas no lleva, necesariamente, al desarrollo de la competencia referida al tratamiento de la información” (Domínguez, Jaén y Ceballos, 2017, p.190).
169
era digital, hacen un uso «clásico» de las herramientas TIC. Su uso mayoritario tiene
que ver con los procesos de comunicación y de acceso a la información y a los
contenidos, pero no hacen esa transferencia a los procesos formativos en términos de
aprendizaje. Asimismo, otros estudios (Kennedy et al., 2007; Waycott et al., 2010)
inciden en esa separación entre el uso y la percepción de las tecnologías en los
contextos personales y sociales, como el uso de los teléfonos móviles, los MP3 o
podcasts, y las redes sociales para la comunicación con amigos, familia y otros
intereses personales, y el uso de esas mismas tecnologías en contextos de trabajo y
aprendizaje formal. (p.53).
Mostrando coherencia con lo anterior, Lugo (2016) señala:
- Los jóvenes colombianos al finalizar la educación secundaria tiene un uso moderado
de las TIC. Se observan inequidades en el uso, en particular en los estudiantes rurales
del país.
- El uso del computador se concentra en actividades de ocio que no están dirigidos
directamente a desarrollar tareas educativas.
- Aunque no utilizan las TIC predominantemente para fines educativos, el uso actual
tiene amplios beneficios para el desarrollo de otras competencias; por ejemplo, en el
aprendizaje autónomo y estrategias metacognitivas, que tiene relación directa con el
logro escolar. (p.8)
Lo anterior muestra coherencia con la conclusión de Rubio y Tejada (2017, p.138), en
la educación secundaria, sobre puntos débiles en las fases de:
- Búsqueda: los alumnos racionalizan el encargo que tienen, y a continuación realizan
la búsqueda de información limitada a internet (principalmente utilizando Google) y poco
elaborada (sin usar sinónimos o palabras combinadas, basada en las primeras referencias,
sin analizar aspectos de actualización, autoría, veracidad de las fuentes), como tampoco
suelen registrar la fuente de consulta, no la contrastan ni utilizan programas para realizar
este proceso.
170
- Elaboración: los alumnos muestran resultados levemente superiores respecto a la
búsqueda, pues procesos asociados con la capacidad para relacionar, sintetizar, visualizar
ideas o información nueva suelen trabajarse de forma transversal en las diferentes
asignaturas. No obstante, tienden a plasmar la información obtenida, sin que haya procesos
cognitivos más elaborados que faciliten su apropiación o interiorización, evidenciando un
papel pasivo como consumidor.
- Comunicar, el estudiante suele compartir la información en los trabajos de
investigación y en los de síntesis, sin que haya un espacio para la exposición, el debate
dentro del aula, o fuera de ella, a nivel virtual.
1.4 Apropiación de las TIC
Representa el escalón cúspide del proceso de inclusión digital, con el dinamismo
propio que caracteriza el ámbito tecnológico, y se relaciona con la generación de cambios
soportada en el uso significativo, consciente, razonable, responsable y utilitario de las TIC,
constituyéndose en medio y no en fin, lo que implica diversas consideraciones, entre ellas
las éticas y técnicas.
La apropiación, de acuerdo con Benítez (2013, p.216), se entiende “como el proceso
material y simbólico de interpretación y dotación de sentido respecto a un determinado
artefacto cultural por parte de un grupo social, por sobre el de consumo”, que exige la
capacidad para volverlo significativo con base en sus propios propósitos. Lo anterior
confiere al fenómeno de apropiación, según López (2016), características como:
Es una práctica en la que los sujetos depositan su atención y trabajan con los
materiales simbólicos a los que se sometieron, sin que las formas de utilización y atribución
de sentido tengan que responder obligatoriamente a los propósitos e intenciones de los
productores.
171
Es una actividad situacional al producirse en condiciones socio-históricas
específicas, en contextos particulares con un conjunto de relaciones y acceso diferencial a
los recursos disponibles en el entorno.
Significa una actividad rutinaria que se incluye de formas diversas en la vida
cotidiana e involucra un logro habilidoso, al requerir el desarrollo de habilidades o
competencias, cuya accesibilidad se presentará de maneras desiguales dependiendo de la
calidad de los aprendizajes que han desarrollado las personas.
Implica una dimensión hermenéutica, pues los sujetos realizan procesos de
interpretación sobre los objetos y contenidos que también dependen de las condiciones
sociales e históricas de sus estructuras cognitivas.
La apropiación de TIC está relacionada con las competencias informacionales
(information competencies), entendidas como:
El conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que capacitan a los individuos
para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su
idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea. Los
estudiantes deben saber buscar información, analizarla y seleccionarla, organizarla de
manera adecuada, utilizarla y comunicarla de forma ética y legal para construir
conocimiento” (Pinto, et al., 2011, p.33).
Urueña (2015, p.218), señala que dado el notable protagonismo de la tecnología, no
es capricho que desde el ámbito educativo se incida sobre la pluralidad de factores que
conforman los sistemas tecnológicos (en especial en lo que respecta a los valores y criterios
de evaluación tecnológica), y más si se considera que la competencia digital incluye la
utilización de las TIC para extraer “su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la
naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios
tienen en el mundo personal y sociolaboral”. (p.217).
172
1.4.1 Desde la institución. Las transformaciones espacio-temporales y
comportamentales favorecidas por la incorporación de las TIC en la educación exige a la
institución educativa (en especial, pero no exclusivamente, a la universitaria), la reflexión
profunda y crítica sobre su quehacer, e incluso, de ser necesario y pertinente, “cambiar los
modelos pedagógicos (…), recrear estos modelos, investigar y conformar algunos nuevos
principios, investigar los procesos didácticos más adecuados y tentar por mejor el
rendimiento a través de estas nuevas coyunturas comunicativas y tecnológicas” (López &
Hernández, 2016, p.2).
Se trata, en definitiva, de sentar las bases para que los países de América Latina
cuenten con una base de ciudadanos que sepan cómo aprovechar las oportunidades de
la sociedad del conocimiento y contribuyan como trabajadores al desarrollo
económico de su comunidad y de su país. En este nuevo contexto globalizado, las
competencias, empezando por las digitales, constituyen una nueva forma de capital de
los individuos y de los países. Los gobernantes, pero también un número creciente de
familias, son perfectamente conscientes de estos retos sociales y económicos, y
esperan que la modernización de la educación escolar contribuya a mejorar las
oportunidades de las jóvenes generaciones, en buena medida gracias a un uso
apropiado de la tecnología. (Pedró, 2015, p.11).
Es claro que, como lo señalan Adell y Castañeda (2012, p.14), “no es extraño, pues,
que los resultados de aprendizaje sean muy similares a los que se obtenían sin el uso de las
TIC”, ya que “sin una transformación de la educación que se traduzca en más y mejores
competencias para todos los estudiantes, difícilmente podrán aprovechar las oportunidades
que ofrecen la sociedad y la economía del conocimiento” (Pedró, 2015, p.23). En otras
palabras, la incorporación de TIC al aula de clase no garantiza automáticamente el
mejoramiento académico, es decir que la apropiación no se alcanza de manera espontánea o
milagrosa.
Por ello, diversas instituciones exploran métodos, técnicas y estrategias para
potenciar la incorporación de las TIC en el proceso educativo, en busca de una mayor
173
apropiación y mejorar los resultados académicos41
, sin desconocer que, como afirma
Urueña (2015, p.211), hay estudios hacia dos tendencias en esa incorporación: - educar con
(examinan las oportunidades que ofrece el uso de las TIC para el ejercicio docente), y -
educar para (abordan la relación TIC-educación centrándose en la adquisición por parte del
alumnado de habilidades y conocimientos necesarios para su correcto y eficaz manejo),
aunque una tercera perspectiva (tecnologías como objetos de análisis crítico y de
conocimiento), proporcionaría la inclusión completa de las TIC en el currículo formativo.
1.4.2 Desde el docente. Se insiste en el papel fundamental del profesor para apostar,
conforme a sus aptitudes y actitudes, por la apropiación de las TIC desde el aula… y en este
momento es preciso repensar el concepto de aula en el marco de una sociedad globalizada
donde el uso intensivo de la información/conocimiento y las TIC son características
primordiales, que favorece la emergencia del aprendizaje ubicuo, que trasciende a los
denominados aprendizajes formales e informales.
Cada vez más personas reconocen hoy que los dispositivos manuales móviles y la
persistente conectividad inalámbrica proveen oportunidades de aprendizaje a más
gente, en más contextos, con costo mínimo o de forma gratuita. Esta idea del
aprendizaje ubicuo significa que el aprendizaje se transforma en una proposición de
cualquier momento y en cualquier lugar y que, como resultado, los procesos de
aprender están integrados más a fondo al flujo de las actividades y las relaciones
diarias.
Existen varios aspectos de esta transformación. El incremento en las demandas de
cursos online y semi-presenciales (incluyendo los “MOOCs42”), las redes sociales
que se dedican a compartir información y habilidades dentro de una comunidad
41
A manera de ejemplo, se menciona la técnica de Aula Invertida, usada con la herramienta de aprendizaje Living Class, para apoyar el estudio de las disciplinas de química y ciencias sociales en educación media superior (Gallardo, Alvarado, Lozano, López & Gudiño, 2017). 42
MOOC por sus siglas en inglés: Massive Open Online Courses (cursos en línea masivos y abiertos). De acuerdo con Cabero, Llorente y Vázquez (2014), “es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un aula. - Con fechas de comienzo y finalización. - Cuenta con mecanismos de evaluación. - Es online. - De uso gratuito. - Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión. - Permite la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes” (p.15), diferenciando dos tipos: “Los xMOOC tienden a ser cursos universitarios tradicionales de e-learning que se adaptan a las características de las plataformas de los MOOC, mientras que los cMOOC se apoyan en la filosofía del aprendizaje conectivista de George Siemens y Stephen Downes” (p. 17).
174
virtual en línea y un millar de recursos en internet que permiten el acceso directo a
información, videos, y consejo experto en casi cualquier tema imaginable; todo esto
ha puesto oportunidades de aprendizaje directamente en manos de los aprendices
(Burbules, 2014, p.132).
El aula ya no se delimita con cuatro paredes ni a las mallas de institución educativa,
pues las modalidades de d-learning, e-learning, m-learning y el mismo u-learning, la han
transformada en aula aumentada, cuyos límites aparecen con las falencias de estudiantes y
docentes para el aprovechamiento de las opciones que la sociedad de la información y el
conocimiento ofrece. Tal concepción no disminuye la importancia del docente, al contrario
lo convierte en crucial, al exigirle, como lo contempla Gutiérrez (2014, p.56), estar en
condiciones para crear/utilizar tecnologías considerando diseños pedagógicos específicos,
identificar/ seleccionar las más apropiadas en un diseño específico y, especialmente,
entender/comprender qué cambia en educación cuando se utilizan nuevas tecnologías.
Así, Rangel (2015, p.238) y Silva (2016, p.27), coinciden en considerar su nueva
función como aquella donde más que enseñar se dirige a hacer aprender, enfatizándose en
la creación, gestión y regulación de situaciones de aprendizaje apoyándose en TIC, en un
marco socialmente responsable, con una integración adecuada de su formación didáctica y
técnica. Académicamente, expresa De Pablos (2010), el docente debe fomentar en los
estudiantes habilidades para buscar información, analizarla y seleccionarla eficientemente,
organizarla adecuadamente, utilizarla y comunicarla eficazmente de forma ética y legal,
con la finalidad de construir conocimiento.
1.4.3 Desde el estudiante. En la institución educativa, al tener la misión de formar
ciudadanos para la sociedad (la de hoy, pero especialmente la de mañana), la apropiación
que logre el estudiante se concibe como un valioso logro, pues con él se dará la
trascendencia de lo obtenido, es decir que se constituye en el impacto del quehacer
educativo. Por ejemplo, frente al plagio (una práctica de común ocurrencia en el ámbito
académico), señalan Reche, Quintero y Marín (2016, p.277): “no se puede hacer
responsable a los menores por sus conductas impropias con respecto a la gestión que hacen
175
de la información, sí previamente no se les enseña y se les dota del valor que le
corresponde”.
El estudiante necesariamente debe comprender que es arquitecto dinámico,
protagonista y responsable de su aprendizaje, que le implica “asumir comportamientos
relacionados con la regulación individual (autoaprendizaje, autodisciplina, autoevaluación,
etc.), el trabajo colaborativo, la creatividad e innovación para superar el uso de
entretenimiento y ocio de las herramientas informáticas” (Vega, 2016c, p.28), pues el
mundo digitalizado, interactivo y cambiante requiere un estudiante:
que sea activo en su aprender, que construya su aprender y no otro por él, que sea un
creador, un desarrollador de proyectos, que razone y reflexione, que piense y resuelva
problemas, que investigue y evalúe [puesto que] la sociedad del conocimiento
demanda un aprendiz flexible, aliado al cambio, adaptable a situaciones nuevas,
capaz de manejar la incertidumbre, con visión de mundo, actuando como un ser
humano pleno, capaz de construir y reconstruir su aprendizaje, estando consciente de
sus virtudes y limitaciones. (Riveros y Mendoza, 2005).
2. A manera de conclusión
La inclusión digital se constituye en un proceso complejo, al confluir en él un amplio
conjunto de factores y la participación de diversos actores sociales. No obstante, al
relacionarse directamente con el quehacer académico, la escuela al ser responsable de la
formación integral (“entendida como un proceso continuo, permanente y participativo que
busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano a fin de lograr su realización plena en la sociedad”, Quirós y Jiménez, 2013, p.96),
de manera automática es centro natural de su realización, con la intervención
comprometida, sistemática y consciente de sus estamentos.
Así, debe existir el convencimiento que las TIC no producen cambios per se, sino que
son la personas, con sus actitudes y aptitudes, quienes las convierten en medios de
176
transformación positiva individual y colectiva o en herramientas de deterioro social. Por
ello, la insistencia en una escuela como ente radiante de los procesos de inclusión digital,
considerando que la incorporación de las TIC en la educación va más allá del equipamiento
de aulas con computadores y su conexión a internet, lo que necesariamente requiere la
modificación de los roles de administrativos, docentes y estudiantes, en el caso de tenerse la
genuina intención de dirigirse hacia la apropiación TIC desde el aula.
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ACCESIBILIDAD EN LA WEB Y ENTORNOS DE E-LEARNING: LA
EXPERIENCIA EN UNIR
LUIS RODRÍGUEZ BAENA43
Objetivo:
Exponer la importancia de la accesibilidad web, especialmente en los entornos de e-
learning y explicar la experiencia de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) para
implementar títulos online accesibles: qué cuestiones hay que tener en cuenta, los
problemas que se presentan y algunas soluciones a los mismos.
Desarrollo temático:
Accesibilidad es «el arte de garantizar que los servicios como, por ejemplo, el acceso
a la web), estén, dentro de lo posible, a disposición de las gente, sean o no personas con
algún tipo de discapacidad» (Berners-Lee, 2000, p.231). Al hablar de accesibilidad web, se
hace referencia a que el contenido web esté disponible sea cual sean las condiciones de
utilización.
Esta característica es importante al diseñar cualquier página web ya que los servicios
que proporciona podrán ser de utilidad a cualquier persona, con cualquier dispositivo y
bajo cualquier entorno de uso. Pero las características de la enseñanza online, hacen que
sea todavía más importantes que en otros entornos. Los entornos virtuales se aprendizaje
(EVA) son especialmente útiles a personas que tengan dificultades para una asistencia
presencial y dentro de este grupo de usuarios se encontrarían las personas con algún tipo de
discapacidad.
A la hora de afrontar la implementación de un curso en un EVA accesible es
fundamental que el propio entorno tecnológico sobre el que se montan los contenidos y
43
Doctor en Sociología. Profesor adjunto. Subidirector de la Escuela Superior de Ingeniería y Tecnología de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) (Logroño, La Rioja, España). [email protected]
182
herramientas sea accesible, pero no es suficiente. Normalmente las instituciones tienen que
crear plantillas para desarrollar sus contenidos. Esas plantillas serían los contenedores
sobre los que se van a desplegar los temas, las calificaciones, las herramientas para la
visualización de las clases o la entrega de actividades. Por mucho que la plataforma sea
accesible, si esas plantillas no lo son se dificultará el acceso a algunos grupos de usuarios.
Además, los contenidos del curso propios del curso también deberán ser accesibles.
En UNIR tenemos dos tipos de contenidos, De una parte, el Departamento de Contenidos
da formato a los contenidos iniciales de cada asignatura que están disponibles en su
totalidad al comienzo del curso. En este punto ese departamento es el encargado de generar
los contenidos accesibles. Esto puede ser relativamente ya que es algo que está controlado
de forma centralizada. Pero es mucho más difícil asegurar la accesibilidad de los
contenidos que el profesor va proporcionando a los estudiantes (las slides, ejercicios,
material complementario, etc.). Aquí el control centralizado es prácticamente imposible y
la clave es la formación y la concienciación de los docentes.
El último punto que hay que cuidar es la accesibilidad de las herramientas que se
utilizan en la metodología de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza online no sólo precisa
de un campus virtual en forma de sitio web, sino también herramientas complementarias
como visores de documentos, reproductores de medios o herramientas de video
conferencia. La elección de esas herramientas también se debe de hacer atendiendo a
criterios de accesibilidad.
Uno de los puntos que, en ocasiones, no se tienen en cuenta cuando se implementa
un curso online es que los usuarios no son sólo los estudiantes. El entorno virtual de
aprendizaje también debe dar servicios a otros agentes implicados como el personal de
gestión o los propios docentes. Un EVA que sólo dé servicios accesibles a los estudiantes
quedaría cojo pues no resolvería los problemas a todos los usuarios.
Conclusiones:
183
Una de las bazas más importantes de la enseñanza online es permitir el acceso a la
enseñanza a personas que tengan dificultades para una asistencia presencia y en este
contexto la accesibilidad tiene una importancia vital.
Para poder implementar un entorno virtual de aprendizaje accesible no sólo es
necesario que la plataforma cumpla con los estándares de accesibilidad. También es
fundamental que tanto la implementación que hagan las instituciones de esas plataformas
también sea accesible como los contenidos generados por la universidad o los que va
colocando puntualmente el docente sean accesibles.
Además, todas las herramientas que utilice el entorno también deberían ser
accesibles. De nada nos valdría tener una plataforma totalmente accesible si el visor de
documentos pdf, el reproductor de video o la herramienta utilizada para las
videoconferencias no son accesibles.
Cuando se habla de plataformas de e-learning accesible, muchas veces la
preocupación se centra en facilitar el acceso a los estudiantes. Pero en estos casos se pierde
de vista el otro agente importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el profesor. Las
herramientas de gestión de los cursos, de creación de contenidos, de evaluación, de
tutorización también deberían ser accesibles para facilitar la tarea de los docentes.
La aplicación de criterios de accesibilidad a la enseñanza online permitirá crear
ambientes inclusivos de aprendizaje, al tiempo que aumentará el grado de concienciación
de todos los agentes implicados (gestores, desarrolladores, profesores, estudiantes) en todo
lo referente al diseño universal.
Referencias Bibliográficas
Berners-Lee, T. (2000). Weaving the Web. The Original Design and Ultimate Destiny of
the World Wide Web by Its Inventor. New York, Harpers Collins Publishers Inc.
184
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: UNA REFLEXIÓN
DESDE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL EEES
CARMEN BOLAÑOS MEJÍAS,44
JOSÉ ANTONIO MOREIRO GONZÁLEZ45
Objetivo:
Analizar las pautas formativas tras el periodo de ajuste al proceso de enseñanza y
aprendizaje traído por el EEES. Así como las exigencias de los cambios que han traído una
complejidad creciente a la hora de planificar y reflexionar sobre contenidos educativos
transversales cercanos a la transdisciplinariedad. Valorar también el uso de recursos
tecnológicos que permiten una educación a distancia casi generalizada.
Desarrollo temático:
Pensar en la universidad con un rendimiento social y económico positivo implica que
los resultados del proceso educativo tienen como principales destinatarios a los estudiantes
que reciben beneficios educativos, marginales y otros derivados de la propia existencia
universitaria y a la sociedad que la fomenta y acoge. De ahí la obligación de estar
preocupados constantemente por la calidad de sus procesos, evaluándolos e innovando. Y
por competir dignamente en la concurrencia existente.
Desde el contexto social en el que están insertas las universidades se valoran los
planteamientos de la educación universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior,
especialmente en España (Tejada et al., 2006), con atención a las dificultades de
implantación del proceso de Bolonia y sus principales logros (Situar con firmeza la
educación superior en la agenda política hasta alcanzar una verdadera cooperación
44
España. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Derecho. Profesora Contratada Doctor. [email protected] 45
España. Universidad Carlos III de Madrid. Facultad de Humanidades y Documentación. Catedrático. [email protected]
185
europea; reformas estructurales de los procesos de enseñanza; participación de estudiantes
y docentes; movilidad académica; objetivos múltiples de la educación superior y gobierno
conjunto con las autoridades públicas y otras partes implicadas), sin olvidarnos de las
críticas recibidas (Falta de democratización en la ejecución del proceso; falta de
financiación poner en marcha la reforma; aumento de las tasas; privatización empresarial y
burocratización del proceso) y de los retos pendientes (Mejorar la calidad y la pertinencia;
fomentar la empleabilidad; mayor inclusividad; más reformas estructurales).
Desde los procesos educativos subsiguientes a Bolonia se atiende luego a la
educación universitaria por competencias dentro de la sociedad de la información
(Rekalde, 2011). En cuyo contexto se sitúa la enseñanza a distancia mediante el uso de
recursos tecnológicos que permite alcanzar una nueva organización del conocimiento
(Cabero, 2005). Enseñar se efectúa, con creciente frecuencia, mediante métodos propios y
con herramientas de enseñanza a distancia (e-learning). Lo que garantiza la igualdad de
oportunidades en el acceso a la educación, pues permite llegar a grupos e individuos más
allá de la situación familiar o geográfica, o de la condición personal, económica o física.
En un momento en que el saber ya no cabe en el campus, la enseñanza a distancia ofrece
una propuesta cognitiva más abierta que acepta la condición compleja del estilo de vida
actual de dimensión planetaria, abordajes globales y valorización de los contextos
(Bolaños, Bueno y Alves, 2013). Matricularse en esta modalidad de enseñanza supone un
notable ahorro pues reduce la carestía de los sistemas presenciales de educación. Al tiempo
que permite alcanzar los niveles superiores de educación a capas de población que de otra
forma no hubiesen podido acceder, en especial ofrece a las mujeres la posibilidad de
mejorar la forma de conciliar su vida personal, familiar y académica. Pero no se trata de un
asunto que concierna solo a España por la crisis económica, como demuestra la reciente
realidad de los Massive Open OnLine Courses (MOOC), cursos gratuitos e impartidos
mediante la web que abren una nueva ventana a la formación superior al facilitar el acceso
a cientos de estudiantes de cualquier lugar. Sin duda, es una propuesta cognitiva más
abierta que acepta la condición compleja del estilo de vida actual de dimensión planetaria,
abordajes globales y valorización de los contextos. Cualquier proyecto educativo debe de
186
estar atravesado por una metodología que gire en torno al aprendizaje autónomo de los
estudiantes y al desarrollo de la capacidad de aprender.
Finalmente, en un contexto de cambios rápidos y sucesivos, con aumento de la
complejidad, no se puede reflexionar sobre ningún contenido educativo transversal lejos de
un abordaje transdisciplinar (Sotolongo y Delgado, 2006). Por lo que se aborda esta
cuestión en cuanto compromiso activo que refuerza la cooperación, fomenta la solidaridad,
promueve la colaboración e intenta comprender la complejidad de los hechos. La propuesta
transdisciplinar pretende alcanzar eficiencia en el espacio de cruce en el que operan las
ciencias, las técnicas y las humanidades. Se mueve en la evaluación epistemológica de la
reunificación del conocimiento y la práctica siempre desde una visión integral (Morin,
Ciurana y Motta, 2002). Las condiciones y dificultades de la vida y la sociedad plantean
los asuntos desde el acoplamiento, la asociación y la rápida caducidad. Los hechos no se
comprenden cuando se parcializa su análisis que debe de estar abierto a cuantas áreas
puedan intervenir (Serres, 1994). Los límites de las disciplinas desaparecen ante problemas
cuyo estudio solamente se puede abordar desde enfoques compuestos, de valoración de los
espacios comunes y con intención de producir nuevo conocimiento. El análisis de la
realidad enlazada hay que hacerlo desde la interpretación de su complejidad.
Conclusiones:
Sin duda, el éxito del proceso implantado por el EEES depende del método de
aprendizaje utilizado. El crédito ECTS no ha impuesto una metodología concreta, aunque
tienda a relegar a un segundo plano el papel preponderante que han tenido hasta la fecha las
sesiones expositivas en grupos numerosos. Con grupos de trabajo más reducidos, aparece
una nueva función del docente: ya no es el transmisor de los conocimientos, sino la persona
que ayuda y orienta en la adquisición de dichos conocimientos. El problema consiste en
aceptar la nueva misión que se exige al docente en un sistema educativo centrado en el
aprendizaje y en la figura del estudiante como individuo y como miembro de un colectivo y
que concibe el aprendizaje como un proceso de comunicación. El sistema combina la
integración de conocimientos y habilidades de diferentes áreas y el desarrollo de la
187
autonomía en los procesos de trabajo y de aprendizaje, ahora de trabajo en equipo que
fomenta asimismo los procesos autoevaluación y evaluación entre pares (control de
calidad), el desarrollo de habilidades intelectuales de alto y la argumentación y el
razonamiento crítico. La visión crítica del proceso de Bolonia se fundamenta en la idea de
que el poder económico europeo, representado por los grupos de presión de las grandes
empresas, ha puesto las bases de esta reforma universitaria. Lo que no impide que, en
general, los cambios subsiguientes se consideren positivos a la hora de desarrollar un
espacio común de educación en Europa y de potenciar nuevas líneas pedagógicas, en
especial la “Formación a lo largo de la vida laboral” (Long Life Learning) y la atención a
los diferentes y cambiantes perfiles del alumnado (Torrego y Ruiz, 2011). También ha
logrado objetivos como los procesos de garantía de la calidad, la empleabilidad o la
movilidad y la mejora de los contenidos. Se ha creado una nueva mentalidad y un nuevo
marco general común, aunque ahora hay que pasar de un enfoque más cuantitativo a uno
más cualitativo, mirando los resultados y el impacto para la siguiente fase. Hemos de ver el
EEES como un acuerdo para hacer reformas estructurales, aunque falte por superar la
tradicional organización de departamentos y centros, por incorporar centros específicos de
posgrado interdisciplinario y vinculados a la investigación puntera, así como reformar los
sistemas de gobierno para conseguir mayor agilidad en la toma de decisiones y mayor
profesionalización de los dirigentes.
Por otra parte, en la era de Internet la Universidad ha dejado de ser la institución que
monopolizaba el conocimiento. El concepto de distancia espacio-temporal ha cambiado al
eliminarse mediante las redes telemáticas que han venido a reducir la distancia entre la
ignorancia y el conocimiento. Esta intervención ha obligado a flexibilizar el sistema
convencional de educación. La enseñanza se realiza cada vez con mayor frecuencia
mediante metodologías y herramientas propias de la enseñanza a distancia. Su empleo
ofrece ventajas a la hora de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso a la
educación, pues supera los límites marcados por la situación familiar y geográfica o por la
condición personal, económica o física de quienes desean formarse.
188
Como fundamento de estas reflexiones aparece la promoción del uso de los recursos
tecnológicos para conseguir una nueva organización del conocimiento, tanto en la
universidad como en los otros niveles educativos. Lo que no puede lograrse lejos de una
propuesta cognitiva más abierta que acepte la condición compleja del modo de vida actual
de dimensión planetaria, planteamientos globales y valoración de los contextos. En un
contexto de cambios sucesivos y muy rápidos que suponen una complejidad creciente en
cualquier faceta de la realidad, no resulta posible planificar y reflexionar sobre contenidos
educativos transversales lejos de acercamientos transdisciplinares. La organización
disciplinar del conocimiento, heredera del positivismo científico, tanto en la investigación
como en la enseñanza, no puede sostenerse ante las transformaciones contemporáneas que
llevan a la aparición de nuevas disciplinas y, desde luego, a una articulación diferente entre
ellas en torno a proyectos de colaboración amplios. La propuesta transdisciplinar viene a
orientar con eficacia la condición vinculada y de coprotagonismo en que desarrollan su
actividad tanto las ciencias y técnicas como las humanidades. Cualquier análisis de nuestra
realidad enlazada hay que valorarlo desde una postura amplia que reclama encontrar un
nuevo sistema desde el que interpretar su complejidad. Esto supone rebasar los contornos
usuales de las disciplinas y pasar a apreciar los espacios en común, con la consiguiente
valoración epistemológica de la reagrupación de los conocimientos.
Referencias Bibliográficas
Bolaños Mejías, C., Bueno de la Fuente, G., Alves, F. M. (2013). O protagonismo da
informação-documentação na cooperação ao desenvolvimento: os recursos
educativos abertos nos processos de e-learning. Informação & Sociedade: Estudos, v.
23, nº 1: 105-115.
Cabero Almenara, J. (2005). Reflexiones sobre los nuevos escenarios tecnológicos y
los nuevos modelos de formación que generan. En Tejada, J. et al. (coord.). Nuevos
escenarios de trabajo y nuevos retos en la formación. Madrid: Tornapunta: 409-420.
189
Morin, E.; Ciurana, E. R.; Motta, R. D. (2002). Educar en la era planetaria: el
pensamiento complejo como "método" de aprendizaje en el error y la incertidumbre
humana. Universidad de Valladolid: Publicaciones.
Rekalde Rodríguez, I. (2011). La universidad ante el desafío de la enseñanza por
competencias y el aprendizaje cooperativo. En Gaze, D. (ed.). Competencias, sentido
de la iniciativa y el aprendizaje en la educación superior. Bilbao: Servicio editorial
de la UPV.
Serres, Michel (1994). Atlas. Paris: Éditions Julliard.
Sotolongo Codina, P. L., Delgado, C. J. (2006). La complejidad y el diálogo
transdisciplinario de saberes, en Sotolongo y Delgado (eds.). La revolución
contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de
nuevo tipo. Buenos Aires: CLACSO: 65-77.
Tejada Artigas, C. M., Tobón Tobón, S., Martínez Comeche, J. A., Mendo Carmona, C.,
Moreiro González, J. A., Ramos Simón, L. F. (2006). El diseño del plan docente en
Información y Documentación acorde con el Espacio Europeo de Educación
Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
Torrego Egido, L. y Ruiz Esteban, C. (2011). La coordinación docente en la implantación
de los títulos de Grado. REIFOP, v. 14, nº 4. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4625653.pdf. Consulta 08 de agosto de
2017.
190
LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN EL CONTEXTO COLOMBIANO.
EXPERIENCIA REPRESENTATIVA
[Virtual education in the colombian context.
Representative Experience]
LINA MARÍA CASTRO BENAVIDES46
, FERNANDO HERNÁNDEZ GARCÍA47
Ponencia experiencia en docencia virtual48
Resumen
La educación virtual es una realidad en Colombia, actualmente existen más de 150
programas académicos reconocidos por el Ministerio de Educación que se imparten bajo
esta metodología. En la Universidad del Quindío, se oferta el Programa Académico
Profesional Ciencia de la Información y la Documentación, Bibliotecología y Archivística
es un programa académico forma profesionales alrededor de todo el territorio colombiano,
y que ya ha traspasado fronteras, gracias a que desarrolla todo su proceso formativo bajo la
pedagogía socio-constructivista, en una modalidad 100% virtual. En este contexto toma
gran importancia el aprendizaje autónomo, significativo, y mediaciones asincrónicas entre
los actores involucrados.
Palabras claves: metodología virtual, aprendizaje autónomo, aprendizaje
significativo, programa académico virtual, virtualidad.
Abstract
46
Master en Ingeniería. Docente de Carrera, Universidad del Quindío (Armenia, Quindío, Colombia). Correo electrónico: [email protected] 47
Master en Educación virtual. Docente de Carrera, Universidad del Quindío (Armenia, Quindío, Colombia). Correo electrónico: [email protected] 48
Ponencia proveniente de la experiencia del Programa Ciencia de la Información y la Documentación, Bibliotecología y Archivística.
191
Virtual education is a reality in Colombia, currently there are more than 150
academic programs recognized by the Ministry of Education that are taught under this
methodology. At the University of Quindío, the Professional Program Information Science
and Documentation, Librarianship and Archival Studies is an academic program that forms
professionals around the Colombian territory, and who has already crossed borders, thanks
to the fact that it develops all its formative process under the socio-constructivist
pedagogy, in A 100% virtual mode. In this context, autonomous, meaningful learning and
asynchronous mediation among the actors involved take on great importance.
Keywords: virtual methodology, autonomous learning, meaningful learning, e-
learning academic program, virtuality.
Introducción
El Programa Ciencia de la Información y la Documentación, Bibliotecología y
Archivística, es un Programa Académico Profesional de la Universidad del Quindío,
Colombia, cuya modalidad es 100% virtual. Fue creado en el año 1986, inicialmente como
un Programa en la modalidad a distancia, y desde el año 2005 evolucionó en la modalidad
virtual. Cuenta actualmente con aproximadamente 1600 estudiantes activos, y cerca de 800
egresados profesionales, quienes residen en todo el territorio colombiano. Los docentes del
Programa también se encuentran geográficamente dispersos y se comunican con sus
estudiantes a través de internet. Recientemente, el Ministerio de Educación Nacional, le
otorgó el Registro Calificado al Programa por 7 años, por medio de la Resolución No.
07058 el 19 de mayo del 2015.
El presente artículo presenta las características del Programa, su historia, su impacto
en el territorio, y contexto académico, en el Capítulo 2 se explican las generalidades de la
virtualidad en la Universidad del Quindío-Colombia, y su modelo y fundamentación
Pedagógica. En el Capítulo 3 se plasma una radiografía del Programa, su proyección
192
espacial en el territorio colombiano, y cómo se abordan las dimensiones pedagógicas,
investigativas, de proyección social y prácticas académicas desde la virtualidad.
1. Fundamento Teórico
La ciencia de la información se ejerce a través de actividades tanto técnicas como
prácticas relacionadas con la producción, transformación, adquisición, procesamiento,
transferencia y uso de la información, así está plasmado en el Proyecto Educativo del
Programa Ciencia de la información y la documentación, bibliotecología y Archivística
(PEP, 2012).
El currículo del Programa se fundamenta en los siguientes autores.
1.1 Información
Según (PEP, 2012) citando a (Nacional, s.f.) define la información como el
Conocimiento que el sujeto recibe o descubre (fortuitamente o a través de la investigación)
y que representa o registra en cualquier forma para su posterior vínculo con otros hechos y
fenómenos / Material original, primario que consiste en la simple reunión de datos /
Conjunto o totalidad de ciertos datos y hechos conocidos que se obtienen como resultado
del análisis, síntesis y evaluación de otros datos / Contenido de un mensaje ordenado que se
transmite en el espacio y en el tiempo manifestándose como un cúmulo de signos al que se
le imprime un significado al anunciarlo y al interpretarlo / Es la diversidad en las
informaciones materiales que existen, así como el contenido de sus relaciones que se
manifiesta en los cambios de estados / Los soportes en que se registra la información
pueden ser el papel, por ejemplo un libro, o formatos electrónicos como un diskette, un CD-
ROM.
Desde la década de los años 80, del siglo XX la gestión del recurso información se
impone como función esencial de la Ciencia de la Información. De allí que los avances
tecnológicos permiten procesar, almacenar, recuperar y comunicar la información en
193
diversas formas ya sea voz, texto o imagen, independientemente de la distancia el tiempo o
la cantidad de información.
La denominada “explosión de la información” ha originado muchas tendencias en el
campo de la información y son los especialistas en información a quienes les compete en
buena parte la búsqueda de los métodos para enfrentarla. La información se transforma en
nuevas ideas que contribuyen al desarrollo en todos los campos del saber, pero para que la
información pueda cumplir su objetivo debe ser recibida y aplicada, es decir, ésta solo se
hace efectiva en quienes están preparados para utilizarla y mejorarla.
1.2 Ciencia de la Información
Para (PEP, 2012), la Ciencia de la Información es relativamente joven, se origina por
la necesidad de controlar el enorme flujo de información científica y tecnológica
ocasionada al finalizar la II Guerra Mundial. Surge en un periodo histórico en el que el
mundo se dividía en dos grupos antagónicos que sostenían una batalla conocida como
“guerra fría”, durante la cual se empieza a ver la información como un recurso estratégico y
vital capaz de acelerar el progreso tecnológico y científico a la vez que aseguraba el
desarrollo económico y la seguridad militar. El año 1962 se ha señalado como de
constitución formal de la ciencia de la Información en estados Unidos. El primer uso oficial
de este vocablo ocurrió en 1958 durante la fundación en Gran Bretaña del Institute of
information y su fundación se da en el marco de dos conferencias celebradas en el Instituto
tecnológico de Georgia entre octubre de 1961 y abril de 1962.
Citado por (PEP, 2012), según (TAYLOR, 1962) citado por (Borko, 1968) se
entiende Ciencia de la Información
…una ciencia especial sobre la información y la documentación. Como rama de
la ciencia investiga la estructura, propiedades y procesos de la transmisión de la
información utilizando métodos de otras ciencias como sicología, lógica,
neurofisiología y matemática. Como rama de la técnica: se relaciona con los
194
medios de procesamiento de la información que aseguran su acceso y uso.
Emplea métodos de la técnica de la computación, la bibliotecología, sistemas de
investigación y la ciencia administrativa.
En (PEP, 2012), se documenta cómo Harold Borko, citado por (Izquierdo, 2004), fue
quién reunió las ideas de Taylor y las reelaboró en una visión más amplia acerca de la
naturaleza y actividad de esta Ciencia. Para él, Ciencia de la Información es la disciplina
que investiga las propiedades y el comportamiento de la información, las fuerzas que rigen
su flujo y los métodos para procesarla, a fin de obtener accesibilidad y utilización óptimas.
Está interesada en un conjunto de conocimientos relacionados con el origen, colección,
organización, almacenamiento, recuperación, interpretación, transmisión, transformación y
utilización de la información. Incluye la investigación de las representaciones de
información en los sistemas naturales y artificiales, la utilización de códigos para la
transmisión eficiente del mensaje el estudio de instrumentos y técnicas de procesamiento
de la información, tales como computadoras y sistemas de programación. Es una ciencia
interdisciplinaria [...] relacionada con la matemática, la lógica, la lingüística, la psicología,
la biblioteconomía, la administración... Tiene componentes de una ciencia pura, que
investiga el asunto y su relación con sus aplicaciones, y componentes de una ciencia
aplicada, que crea servicios y productos.
Es así como en el (PEP, 2012) citando a (Izquierdo, 2004) referenciando a para
Barreto, “la Ciencia de la Información redefine continuamente el contenido y prioridad de
sus objetivos. Considera que esta ciencia constituye un campo de estudios especial,
operacional y especialmente dependiente de una tecnología intensiva que define los
próximos caminos de la ciencia, con alto ritmo de innovación y en continua mutación.”
Señala además, que los objetivos de la ciencia se generan a partir de la interacción de tres
mundos que él define como: el mundo subjetivo de los sistemas cerebrales, el mundo
objetivo de los sistemas materiales y el mundo cibernético. Por lo cual considera que,
dentro de estos tres mundos y en sus prioridades se ubican la investigación, la enseñanza y
la actuación profesional de la ciencia de la información.
195
Desde el punto de vista del (PEP, 2012) esta ciencia está sujeta a una constante
evolución, y su campo de acción se amplía cada vez más, a partir del hecho de que su
objeto de estudio se halla presente en cada elemento de la vida. Por tanto, las líneas futuras
de su desarrollo se dirigen hacia la búsqueda de nuevos modelos de acceso, transferencia y
asimilación de información, en el entorno de la realidad virtual, los sistemas expertos y la
inteligencia artificial. En la antigua Rusia se utilizó el término Informática para denominar
esta ciencia, quedando desechado el término documentación, debido al expreso deseo de
resaltar que los problemas de la actividad científico-informativa abarcaban más allá de los
límites del documento.
Como se plantea en (PEP, 2012) la Ciencia de la información es la encargada de
complementar la instrucción, investigación y progreso cultural de los países en vías de
desarrollo y de nuevos descubrimientos y adelantos en el campo experimental en los países
altamente desarrollados. Auxilia y es auxiliada por otras disciplinas del conocimiento
humano; encargada de investigar la manera racional de difundir el conocimiento, que ha
sido adquirido y almacenado por anteriores generaciones y recurre a toda clase de
documentos con el fin de lograr su objetivo: La información.
Se observa además, que la Ciencia de la información es integrante de la Ciencia
porque se basa en conocimientos universales al sentar las bases filosóficas que han
contribuido a su estructuración; se encarga de investigar las propiedades, comportamiento
de la información, las fuerzas que gobiernan el flujo y los medios de procesarla y hacer que
esa información sea accesible y de uso óptimo y se relaciona con los conocimientos en
relación al origen, colección, organización, almacenamiento, recuperación, interpretación,
transformación, difusión y utilización de la información. Incluye la investigación sobre
cómo se presenta dicha información en sistemas naturales y artificiales, el uso de códigos
tanto en los procesos de comunicación y de difusión eficiente como el estudio de técnicas y
aparatos procesadores de difusión.
196
1.3 Bibliotecología
Como señala (PEP, 2012), la palabra bibliotecología se deriva del Griego Biblios.
(Libro), Theke (Caja) y logos (discurso, tratado). Se conoce en algunos países como
Biblioteconomía y es la disciplina encargada de la organización y administración de la
Unidades de información tipo biblioteca. No se limita a un estudio de tipo histórico del
libro y la biblioteca, también permite conocer internamente las características de los
mismos. El invento de la imprenta por Johann Gutenberg, en el siglo XV hizo posible un
mayor desarrollo del libro y las bibliotecas. Pero es el siglo XIX, que se comienza a pensar
en la necesidad de organizar la biblioteca. En 1873 se edita la Clasificación Decimal de
Dewey, aplicada hasta nuestros días. El siglo XX está cargado de hechos que provocan el
empuje mayor a favor de esta rama del conocimiento. Aparecen las bibliotecas
especializadas, surgen nuevas asociaciones de bibliotecarios y organizaciones que
promueven estimulan la lectura, se promueve la enseñanza de esta especialidad y la
formación de profesionales.
El Diccionario de la Lengua Española, en su versión digital,
(http://www.wordreference.com ) la define como la “Ciencia que estudia las bibliotecas en
todos sus aspectos: en bibliotecología estudiamos sistemas de ordenamiento y disposición
de los libros”. Citando a varios autores, en el (PEP, 2012) definen la bibliotecología como:
La ciencia o arte que abarca el conjunto de conocimientos referentes al libro y a la
biblioteca. Descripción y estudio de las bibliotecas (JB, 1987).
El conjunto sistemático de conocimientos relativos al libro y a la biblioteca. En la
terminología de la materia, constituye el vocablo de significación más amplia
porque la bibliotecología abarca todo el campo de estudio de la especialidad.
Comprende dos órdenes de disciplinas: las que se refieren al libro propiamente
dicho, individualmente considerado como unidad ideológica y material, y las
relativas a la biblioteca, que consideran al libro como elemento integrante de una
pluralidad o universalidad de hecho (D., 1976)
197
La rama del saber que le concierne la colección, almacenamiento y distribución de
registros escritos o impresos por medio de las bibliotecas y la administración de
las bibliotecas (UNESCO, 1976)
Es la ciencia que estudia las bibliotecas en todos sus aspectos: establecimiento,
organización técnica, descripción, práctica y funcionamiento (J., 1989).
Setién define su objeto de estudio como: “(...) la actividad bibliotecaria, sus leyes,
principios y estructura”. Se refiere a la actividad bibliotecaria como "el conjunto de
elementos esenciales y que propician la definición del uso social de las colecciones de
bibliotecas”. Más adelante enuncia la ley de la actividad bibliotecaria:
“La concatenación general y regular que existen entre los elementos esenciales de la
actividad bibliotecaria y las condiciones socioeconómicas, concatenación que está mediada
fundamentalmente por las características de la producción (reproducción), difusión y uso de
los documentos típicos de las colecciones de bibliotecas” (Quesada, 1995).
“Se inserta en el campo de las ciencias sociales, al orientar su cuerpo teórico y
epistemológico hacia un enfoque más complejo que incluye al sujeto y su contexto socio-
cultural, así como las mediaciones entre el sujeto y el conocimiento registrado” (Labraga,
2006).
1.4 Archivística
La archivística se expone en el (PEP, 2012) como ciencia de los archivos, que surge a
principios del siglo XIX ligada al desarrollo teórico del principio de procedencia. Surge
cuando se comienza a reflexionar en profundidad sobre el conocimiento de los archivos,
tratando de elaborar teorías y estableciendo principios sobre los diferentes métodos para
clasificar los documentos.
198
Inicialmente se conoció con el nombre de archivología como técnica empírica para
organización y conservación de archivos, pero como disciplina y como ciencia es
relativamente nueva. Entre los años 1828 y 1835, con las obras de Froilán Troche y Zúñiga
y Facundo Porras Huidobro (autores españoles), aparece en España el concepto de la
Archivística como ciencia, quienes la denominan también Instrucción de Archiveros, Arte
de Archiveros y Arte de los archivos.
Surge como ciencia porque tiene unas reglas inalterables. La principal de ellas es
seguir, con método, el orden que sea más análogo a la naturaleza de los documentos, y no
mezclar nunca los diferentes archivos (o fondos) provenientes de organismos diferentes.
Explicado en el (PEP, 2012) estos autores formulan el principio de procedencia y la
Archivística mundial empieza a ser verdaderamente ciencia e incluso Porras Huidrobo llega
a considerar el “arte de los archivos” como una de las principales ciencias. Como ciencia la
teoría de la Archivística se fundamenta aún más en otros autores españoles de mediados del
XIX, entre ellos José Morón y Limiana (1846 y 1879), Miguel Velasco Santos (1875), José
Güemes y Willame (1876) y Luís Rodríguez Miguel (1877)
La archivística moderna se originó a partir de la difusión del “Manual
forthearrangement and description of archivos” de los holandeses Muller, Feith y Fruinen
1898, traducido por Arthur J. Leavitt en 1940. En dicho manual se sistematizan los
principales fundamentos científicos del concepto de archivo y los elementos que sustentan
que la Archivística es una ciencia (PEP, 2012).
Fundamentos que se consolidan con los aportes hechos por Brenneke, Schellenberg,
Casanova, Jenkinson, Lodolini, entre otros y este último la proclama como una ciencia por
estar basada en unos principios científicos, universalmente válidos, y por sustentarse a lo
largo de dos siglos, en una literatura científica abundante escrita en diversidad de lenguas
(PEP, 2012).
199
Esta ciencia tiene contenido práctico, experimental y teórico. Por tanto, el aprendizaje
de la misma debe realizarse a través del estudio de la teoría archivística y realizar la
práctica en los archivos. Su definición más amplia la cual abarca todos los elementos
conceptuales que constituyen su objetivo y campo de acción es:
Archivística es la ciencia que se ocupa de los archivos en sus aspectos teóricos y
prácticos, estableciendo principios inalterables y estudiando técnicas adecuadas de
gestión de documentos, administración y tratamiento técnico de archivos, así como
la función jurídica, administrativa y científica de los mismos, desde un punto de vista
archivístico o de ciencias y técnicas diversas, y su relación con las entidades
productoras de los conjuntos orgánicos de documentos, a fin de manejar y hacer
accesible la información de los fondos documentales (Montero, s.f.)
La Archivística debe basarse en los principios científicos que la configuran como
ciencia, determinados por el origen jurisdiccional de los archivos: el respeto al origen y al
orden natural, a la procedencia de los fondos. Según el Diccionario de Terminología
Archivística (Ministerio de Educación, s.f.) El de procedencia es "principio fundamental de
la archivística que establece que los documentos producidos por una institución u
organismo no deben mezclarse con los de otros”. Incorpora además otros dos nuevos,
derivados del anterior: El principio de respeto a la estructura, que “establece que la
clasificación interna de un fondo debe responder a la organización y competencia de la
unidad productora”. Y el principio de respeto al orden original, que “establece que no se
debe alterar la organización dada al fondo por la unidad productora, cualquiera que ésta
sea”. La sujeción a estos principios debe ser una constante de actuación en los archivos por
todos aquellos que tienen una responsabilidad política y profesional sobre los mismos
(PEP, 2012).
Sin ello, nunca se tendrá la seguridad de que el archivo esté organizado con un
mínimo de garantías científicas y profesionales y de que esté cumpliendo con rigor todas
sus finalidades testimoniales e informativas. Aparte del establecimiento de estos principios,
la Archivística debe dictar también una normativa aplicable a toda clase de archivos, tanto
200
antiguos como modernos. Sobre todo normas relacionadas con la organización y
descripción de los archivos en todas las etapas del ciclo vital de los documentos; creación
de una terminología o vocabulario internacional sobre archivos, totalmente necesaria para
conseguir la normalización; y homologación de los contenidos de la formación profesional
de los futuros archivistas (PEP, 2012).
Para terminar, la Archivística tiene una finalidad primordialmente utilitaria: conseguir
el máximo uso de los archivos y el acceso a la información que contienen los fondos
documentales.
1.5 Documentación
Descrito en (PEP, 2012), la documentación tiene sus raíces en la biblioteconomía, de
la cual solo se separa en el proceso de análisis, siendo comunes en el resto de sus funciones,
tanto en la presentación del producto como en el momento de definir criterios frente al
usuario. A finales del siglo pasado cuando el belga Paul Otlet reflexiona e inventa la
Documentación como teoría y como práctica, trata de integrar y potenciar saberes y
actividades existentes en torno a una concepción universal de documento con el objetivo de
satisfacer las necesidades de información de manera rápida y eficaz con base en
metodologías de carácter informativo, con la colaboración de procedimientos técnicos y a
partir de presupuestos de la ciencia bibliográfica.
En 1934 Paul Otlet funda la nueva disciplina de la Documentación, que, heredera de
los métodos y fines de la bibliografía, se convierte en la ciencia de la ciencia, es decir, la
ciencia dedicada a la comunicación de información especializada para asegurar el
desarrollo científico. Esta no está unida a una colección como la bibliotecología, sino a un
área del conocimiento. En la actualidad, la documentación ha crecido en forma paralela a
otras ciencias como las matemáticas, la lingüística, la sociología y sobre todo la
información de la cual es inseparable, pues hoy no se puede concebir fuera de los procesos
informativos (PEP, 2012).
201
Citado en (PEP, 2012), (Noguera, 1989) la define como “El proceso de reunir
documentos sobre un tema determinado y al tratamiento de esos documentos para su
difusión precisa, exhaustiva e inmediata”. Por su parte, el profesor José López Yépez ha
profundizado llegando a conclusiones más científicas en este campo, concibiendo la
documentación desde una doble vertiente: Ciencia de la documentación e información y
ciencia de la documentación general.
En España se han realizado avances respecto a la teoría de la Documentación que
tienen elementos capaces de fundamentar una noción teórica y operativa de Documentación
teniendo en cuenta las bases siguientes, según las manifestaciones de (Yepes, 2001) citado
en (PEP, 2012).
Documentación puede entenderse como conjunto de las disciplinas (Ciencias de la
Documentación) relacionadas con el estudio del documento como información para obtener
una nueva información o una toma de decisiones, disciplinas que son materia de estudio,
por ejemplo, en una Licenciatura en Documentación (Archivística, Biblioteconomía,
Bibliografía, Documentación, Museología). Puede también entenderse como una disciplina
documentaria que estudia determinados aspectos, por ejemplo, la planificación de sistemas,
redes y centros de documentación o si se prefiere, el estudio de los procedimientos
netamente informativos subsiguientes al tratamiento técnico de los documentos para la
eficaz difusión de los mensajes en ellos contenidos (PEP, 2012).
Documentación, en la medida en que tiene que ver con el documento como fuente
potencial y efectiva para obtener nueva información, se convierte en disciplina
instrumental, al servicio del crecimiento y transmisión de todos los saberes; normativa de
éstos en cuanto los condiciona por el modo en que pueden transmitir sus ideas; general y
autónoma al servicio de todos ellos y, desde este punto de vista, puede ser situada en el
ámbito de la ciencia: especializada cuando se hace operativa al servicio de una determinada
rama del saber o actividad social, y, en este contexto, es científica cuando sirve de
apoyatura para la obtención de nuevo conocimiento científico (PEP, 2012).
202
Documentación es, pues, ciencia o técnica general, autónoma, instrumental,
normativa objetivamente o especializada subjetivamente e informativa por tener como
objeto de estudio un proceso informativo de naturaleza especial que se denomina proceso
informativo-documental. Este proceso se basa en la conserva y retención de mensajes
informativos anteriores que son recuperados posteriormente transformándose en mensajes
documentarios por obra y gracia de los diversos sujetos del proceso. Y ello con un sentido
claramente teleológico: a fin de que el sujeto receptor o usuario los utilice como base para
la producción de un nuevo mensaje informativo que volverá a entrar de nuevo en el ciclo
del proceso sin solución de continuidad (PEP, 2012).
Para terminar, se puede afirmar que la documentación se relaciona directamente con
un campo del conocimiento especializado y con comunidades igualmente especializadas,
incluyendo procesos de análisis de información, servicios de recuperación de información
especializada y la medición documental de la ciencia (PEP, 2012).
1.6 Acto Lector
En (PEP, 2012) el desarrollo de la comprensión lectora comienza antes que el niño
pueda leer. Se inicia con las conversaciones sobre cuentos, historietas, que le son leídas en
el hogar o en la escuela. En este proceso de comprensión lectora, se manifiestan distintos
niveles: Uno, referido a hechos o descripciones literales; el otro, de tipo inferencial o
interpretativo.
Citado en (PEP, 2012) “Cuando el lector se pone en contacto con un texto, lo hace
desde su propio caudal de conocimientos, de experiencias vitales, desde su sistema de
valores, desde su propia cosmovisión… Todo lo cual incidirá en el nivel de compresión que
se consiga. Leer es atribuir significado a un texto, a unos índices gráficos que evocan o
representan informaciones, situaciones afectivas, mundos nuevos…Todo texto es un
conjunto de síntomas, de huellas que deja el autor para crear un significado; pero el autor
no lo dice todo, siempre quedan agujeros, espacios libres que el lector tiene que llenar, a los
que tiene que dar contenido: esta es la tarea creativa del lector, llenar de sustancia
203
significativa, desde su creatividad y desde su imaginación, los espacios de libertad o en
blanco que ha dejado de manera cómplice el autor. En definitiva, el último y definitivo
significado de un texto se lo da el lector, teniendo en cuenta la propuesta del autor” (López,
2008).
2. Metodología Virtual. Una metodología incluyente
2.1 La virtualidad en la Universidad del Quindío-Colombia
La Educación a Distancia tuvo origen en el contexto social como una solución
importante a los problemas de cobertura y calidad que aquejaban a un número elevado de
personas que deseaban beneficiarse de los refinamientos pedagógicos, científicos y técnicos
alcanzados por ciertas instituciones; pero que resultaban francamente inalcanzables por la
ubicación geográfica, o por las dificultades en los horarios, o por los elevados costos que
implicaba un desplazamiento frecuente o definitivo a esas sedes educativas (MEN, 2009).
Esta educación evolucionó y de cara a un nuevo contexto de globalización y el amplio uso
de las TIC, nace la educación virtual, también llamada "educación en línea", que se refiere
al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y
aprendizaje en el ciberespacio. Desde esta perspectiva, la educación virtual es una acción
que busca propiciar espacios de formación, apoyándose en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación-TIC para instaurar una nueva forma de enseñar y de
aprender (MEN, 2009). En consecuencia, los programas académicos virtuales corresponden
a aquellos cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza -
aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del
proceso educativo y que además, exigen el uso de las redes telemáticas como entorno
principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las
actividades académicas (MEN M. d., 2010).
204
2.2 Modelo y fundamentación Pedagógica de la virtualidad en la Universidad del
Quindío
La Universidad del Quindío ofrece sus programas en estas modalidades buscando una
educación incluyente y pertinente, aportando a la solución de necesidades y condiciones
sociales de la región y del país. Así mismo, concibe la educación virtual como: “El proceso
de formación autónoma, centrado en el aprendizaje, mediado por TICs y el apoyo de
recursos tecnológicos multimediales en red, orientado bajo una concepción pedagógica
constructiva, colaborativa y significativa, para la potencialización de saberes y
competencias del estudiante presencial, distancia y/o virtual, con énfasis en un proceso
permanente de diálogo didáctico asincrónico, mediado por interactividades e interacciones”
(Uniquindio, 2011). Esquematizado en la siguiente Figura 1.
Figura 1. Modelo y fundamentación pedagógica de la virtualidad en la Universidad del
Quindío. Adaptación
Para alcanzar su objetivo, el Programa Académico en su proceso de enseñanza y
aprendizaje sigue la Estrategia Virtual de la Universidad del Quindío que define los
lineamientos pedagógicos y principios donde concibe el “AVA como un proceso de
formación autónoma, centrada en el aprendizaje, mediado por TIC y el apoyo de recursos
205
tecnológicos multimediales en red, orientado bajo una concepción pedagógica constructiva,
colaborativa y significativa, para la potencialización de saberes y competencias del
estudiante presencial, distancia y/o virtual, con énfasis en un proceso permanente de
diálogo didáctico asincrónico, mediado por interactividades e interacciones” (Uniquindio,
2011).
Este contexto educativo se fortalece de un abanico de estrategias virtuales que
permiten el cumplimiento de los objetivos planteados en los syllabus de cada Espacio
Académico donde las prácticas establecidas hacen que el estudiante se apropie del
conocimiento en contextos reales.
Gracias a esta metodología dejaron de existir los límites físicos establecidos por el
tiempo, y el espacio. Ahora, el estudiante automotivado, se fortalece como el eje central de
su propio aprendizaje y conocimiento, quien además, está dispuesto a aprender de forma
permanente a lo largo de su vida, y en la misma medida aprende a gestionar su tiempo y
dedicación para cumplir con sus deberes académicos, compartiendo experiencias y
lecciones aprendidas con otros compañeros que viven a lo ancho y largo del territorio
colombiano, y en el extranjero.
2.3 Distribución y análisis de datos espaciales de los estudiantes inscritos en el
Programa Ciencia de la Información y la Documentación, Bibliotecología y
Archivística
Antes de iniciar la explicación sobre la metodología aplicada para realizar el análisis
espacial de los estudiantes inscritos en el Programa, es preciso definir algunos términos
como:
Información Geográfica: Por Información geográfica se entienden aquella
información o datos que han sido espacializados geográficamente y que se representan en
una realidad territorial. Esta información georreferenciada posee características propias de
206
visualización e interoperabilidad al ser almacenadas como capas o shapes, lo cual permite
su análisis, difusión, y gestión.
Representación espacial: La representación espacial es un esquema abstracto de la
realidad y que ésta al ser almacenada como información geográfica se puede visualizar en
un mapa. Para realizar una visualización espacial de la información geográfica se requiere
principalmente de dos elementos, el primero, un software especializado, y el segundo, un
experto en el manejo de sistemas de información geográfica.
Análisis de datos espaciales: El análisis de datos espaciales se centra en el estudio,
de manera separada, de los componentes del espacio definiendo sus elementos
constitutivos, y la manera como éstos se comportan bajo ciertas condiciones. Para esto, el
análisis espacial se vale de un conjunto de herramientas técnicas que dan respuesta a una
parte de la dinámica del espacio. (Soto & López, 2005)
Fuentes de información: Las fuentes de información de interés para la realización
de un mapa pueden ser muy diversas, estar disponibles en formatos no digitales, en
formatos digitales pero no georreferenciadas, entre otras. En consecuencia, deben ser
depuradas, procesadas, digitalizadas y/o georreferenciadas, y además ser convertidas en
formato shape, formato que permite que la información espacial sea interoperable.
Este proceso consume la mayor parte del tiempo y esfuerzo del personal dedicado a la
transformación de la información. Ver Figura 2.
207
Figura 2. Transformación de la información. Creación propia
Se han realizado dos procesos de transformación para realizar el análisis de la
información espacial.
2.3.1 Primer Análisis
Para la generación del mapa nube de puntos de los Estudiantes inscritos CIDBA, fue
realizado en los siguientes pasos:
1. Adquisición de la información: Para el análisis fue necesaria la siguiente
información: Primero, la tabla que contiene la información de los estudiantes
inscritos en el programa, fue tomada de la Base de Datos Académica de la
Universidad del Quindío. Segundo, una capa geográfica de los Departamentos de
Colombia.
2. Diferentes formatos: La primera información, está almacenada en en un archivo
de Microsoft Excel. La segunda, es un shape de los polígonos que representan los
Departamentos de Colombia.
3. Proceso de transformación: En el archivo de Excel, a cada municipio se le asignó
las coordenadas geográficas Longitud y Latitud, a través de una búsqueda directa
1 2 4 3
208
en internet. Luego, se importaron en el software que gestiona la Información
geográfica. Para este caso ArcMap 10.1. creando una nube de puntos. A
continuación se carga la capa de los Departamentos, donde a cada Departamento
se le asigna un color dependiento del número de estudiantes inscritos por
Departamento.
4. Almacenamiento: Cada uno de los puntos que representan los municipios donde
viven los estudiantes del Programa, tienen la siguiente información: Nombre del
municipio, latitud, longitud, año de inscripción, total de estudiantes inscritos por
año.
2.3.2 Segundo Análisis
El proceso de transformación que fue realizado para la generación del mapa
estadístico de los Estudiantes inscritos CIDBA por Departamento durante los años 2010-
2017, fue el siguiente:
1. Se comparte el proceso de adquisición de la información y los diferentes
formatos de almacenamiento con el Primer análisis presentado anteriormente.
2. Proceso de transformación: Se totalizó en el archivo de Excel por Departamento
el número de estudiantes que se inscribieron cada año. La información de la
siguiente Tabla 1 consolida las cifras.
DEPARTAMENTO AÑO
2010
AÑO
2011
AÑO
2012
AÑO
2013
AÑO
2014
AÑO
2015
AÑO
2016
AÑO
2017
Amazonas 1 0 0 1 0 0 3 0
Antioquia 8 16 23 20 7 16 39 45
Arauca 1 0 3 4 0 0 5 5
Atlántico 18 13 8 10 12 5 19 19
Bogotá 155 121 148 180 64 105 200 199
Bolívar 11 7 9 3 1 7 13 7
Boyacá 8 10 10 11 6 9 9 9
Caldas 10 5 6 9 4 9 12 14
Caquetá 2 3 5 1 2 2 3 3
209
Casanare 5 2 5 2 2 11 9 5
Cauca 6 17 14 23 4 10 11 21
Cesar 4 3 3 3 1 2 3 2
Choco 1 1 0 2 0 2 1 1
Córdoba 3 2 6 10 0 3 2 5
Cundinamarca 26 26 26 42 21 27 51 44
Guainía 0 0 0 1 0 0 0 0
Guaviare 0 0 0 1 2 0 1 1
Huila 9 3 7 12 4 7 9 10
La Guajira 3 1 3 4 0 1 0 0
Magdalena 2 5 9 8 3 5 10 9
Meta 4 2 3 9 2 4 5 8
Nariño 1 3 4 7 3 8 9 9
Norte de
Santander 4 4 3 7 6 9 12 14
Putumayo 0 1 1 4 1 1 3 1
Quindío 84 109 81 89 50 72 105 32
Risaralda 7 3 4 6 3 10 8 6
San Andrés 0 1 2 4 3 0 0 1
Santander 19 4 20 31 10 16 26 18
Sucre 3 4 2 3 0 4 4 2
Tolima 9 14 16 18 5 13 28 26
Valle del Cauca 19 22 30 36 14 36 46 38
Vaupés 0 1 0 0 0 1 0 0
Vichada 0 0 1 0 0 0 0 1
SUBTOTAL 423 403 452 561 230 395 646 555
TOTAL 3665
Tabla 1 Total de estudiantes inscritos por año, por Departamento de Colombia
Luego, se importaron este archivo y la capa de Departamentos de Colombia en el
Software ArcMap. Finalmente, a la capa de Departamentos se le adicionaron las columnas
de estudiantes por cada año a través de un join, y se visualizó la información, haciendo uso
de la herramienta de estadísticas del software.
3. Almacenamiento: El software ArcMap 10.1 permite la creación del mapa
estadístico de todos los estudiantes que se inscribieron en cada Departamento
durante los años 2010-2017
210
2.4 Roles Profesor y Estudiante (Anónimo, 2009)
Los docentes entienden que su principal rol es el de propiciar en el estudiante avances
que no sucederían de manera espontánea, es decir, aquellos en los que el estudiante no
podría alcanzar por sí solo. Para lograrlo, el profesor debe ceder su protagonismo al
estudiante, haciéndose menos necesario en la medida en que se desarrolla en este último la
conciencia de la autonomía y la capacidad de conducir sus procesos de formación. De esta
manera, será el estudiante quien asuma el papel fundamental en su propio proceso de
formación. Es él mismo, con su participación, y el trabajo en equipo el responsable de su
propio aprendizaje. Esto incluye la interacción social no solo con los docentes, sino con sus
compañeros de curso y su entorno.
El estudiante en línea accede a herramientas académicas y de retroalimentación
asincrónicas, como referencias bibliográficas, lecturas anexas, enlaces a páginas Web,
información sobre el desarrollo de las actividades académicas ofrecidas mediante guías
instruccionales que orientan e invitan al estudiante a la reflexión y conceptualización acerca
de todas las actividades académicas que debe realizar, cómo, cuándo, con qué y con quién
realizarlas, con acceso a asesorías permanentes para cada estudiante por medio de las cuales
se complementarán las instrucciones y se brinda un acompañamiento en la solución de la
inquietudes que surjan durante el proceso de aprendizaje. Además, durante el transcurso
normal de la actividad académica se realizan de forma continua actividades y/o talleres
evaluables, con el objetivo de aclarar, complementar o reforzar el conocimiento adquirido,
dichas actividades son obligatorias y su evaluación se dará en los componentes tanto
teórico como práctico.
211
2.5 Ciencia de la Información y la Documentación, Bibliotecología y Archivística.
Área de conocimiento
2.5.1 Docencia
Este Programa ha alcanzado su éxito gracias al proceso de enseñanza y aprendizaje
virtual, el cual no solo forma personas íntegras, sino profesionales preparados para la
gestión y administración de la información en diferentes ámbitos.
Su objetivo es “Formar profesionales competentes desde una perspectiva teórico-
práctica en el análisis, interpretación y gestión del proceso de la información manual y
automatizada en cada una de sus diferentes etapas: entrada, proceso, almacenamiento,
distribución, recuperación, salida, y conservación, de tal manera que puedan contribuir al
desarrollo de la ciencia de la información y documentación, bibliotecología y archivística
en función del progreso sociocultural del país.”
El Programa aborda dos áreas del conocimiento:
La primera es la Ciencia de la Información que estudia teorías y técnicas para la
planeación, dirección y administración de la información en todos los niveles y
especialidades, teniendo en cuenta los avances vertiginosos del conocimiento, de la ciencia
y la tecnología. Su importancia radica en que todo individuo o grupo humano, empresa u
organización, está en capacidad de producirla, almacenarla, usarla, custodiarla y
comunicarla. Además, su gestión es un recurso necesario para todos los procesos sociales,
democráticos, de seguimiento y control, permitiendo de esta manera conocer el qué, el por
qué y el cómo del ser, hacer y tener; además de alcanzar identidad, autonomía e
independencia frente a las decisiones que se tomen respecto de su misión.
La ciencia de la información se ejerce a través de actividades tanto técnicas como
prácticas relacionadas con la producción, transformación, adquisición, procesamiento,
transferencia y uso de la información. Por lo tanto, el propósito general del Programa está
orientado al desarrollo en el campo de la información en cuanto a la adquisición, selección,
212
análisis y búsqueda de datos o información, también en los campos de la administración de
programas de información, estudio de necesidades de información, análisis y diseño de
sistemas de información y funciones operativas en información tales como organización,
mantenimiento y conservación de la misma.
La segunda, es el acto lector o conducta lectora puede definirse como la interacción
entre el sujeto y el texto; cada lector, lee con su carga personal, aplica sus propios códigos
interpretativos y extrae significado de lo leído de acuerdo con el manejo previo del lenguaje
y el manejo de los contenidos. Leer estimula la imaginación y sólo el propio individuo
puede ponerle límites.
Frente a la lectura cada individuo es único e irrepetible, en razón a que el proceso de
la lectura es totalmente interno y personal. La lectura es una herramienta, un medio de
acceso a la información y por esta razón un medio de acceso al conocimiento. El acto lector
implica la acción de procesar, interpretar, analizar un texto, utilizando para ello factores
externos (inherentes al texto mismo y al ambiente) y factores internos (sensaciones,
procesos neuropsicológicos, esquemas cognitivos, conocimiento previo, etc.). Según
(Palacio, 1995) esta adquisición consiste en el proceso global y cíclico de la lectura, las
estrategias que desarrolla el lector, las relaciones que establece entre la información textual
y su conocimiento previo, así como la elaboración de determinadas inferencias con base en
las características particulares de los textos.
2.5.2 Investigación
El Programa Ciencia de la Información y la Documentación, Bibliotecología y
Archivística ve con gran importancia la abordar la dimensión misional de investigación de
la Universidad, de la Facultad y del Programa. Desde sus inicios han buscado avanzar del
campo experiencial y práctico al campo del conocimiento científico, vinculando en sus
procesos académicos la investigación como una oportunidad para fortalecerlo en las líneas
de la Gestión de la Información, y la Formación y Promoción Lectora.
213
Por un lado la línea Gestión de la Información busca incentivar, apoyar y promover la
investigación en temas relacionados con la información, atendiendo a las subcategorías
establecidas: bibliotecología, documentación, archivística, y nuevas Tecnologías de la
Información. Por otro lado, la línea de Formación y Promoción Lectora promueve la
investigación en temas relacionados con el fomento y educación lectora, que correspondan
a las necesidades de la comunidad a nivel local, regional y nacional.
Estas líneas fueron aprobadas por el Comité Central de Investigaciones de la
Universidad del Quindío, adquiriendo “vida jurídica” desde el año 2013, y constituyéndose
en el mapa de navegación del Programa, de los Espacios de Formación, y de la
investigación llevada a cabo por los actores del proceso educativo al interior del Programa.
El estudio de estas líneas se concreta en primer lugar, en trabajos de grado, en las
modalidades de aplicación, pasantías, investigación, y monografías. En segundo lugar en
proyectos de investigación, como lo es el proyecto “Las bibliotecas escolares de las
instituciones educativas públicas de la comuna diez “Quimbaya” del municipio de Armenia
–Q- como agentes de promoción lectora”, ejecutado en la línea de Promoción Lectora. Por
último, pero no menos importante, se ha consolidado el semillero de investigación acorde
con la reglamentación interna establecida por el Acuerdo del Consejo Superior 001-B de
Mayo 13 de 2009, por medio del cual se crean las Políticas de Semilleros de Investigación.
Adicionalmente, el Programa cuenta con un repositorio de los trabajos de grado
realizados por los estudiantes, y puede ser consultado desde la plataforma MOODLE en la
Biblioteca Digital del Programa a través del siguiente enlace:
http://www.cienciadelainformacion.edu.co/file.php/3/Biblioteca%20Digital/index.htm
2.5.3 Proyección social
Aunque la modalidad del Programa es 100% virtual en su proceso formativo, no
implica esto que su aporte social sea desarrollado en la misma modalidad, es así como, la
dimensión de la Proyección social es abordada por desde diferentes aristas, como son las
pasantías, los diplomados, asesorías a empresas y convenios interinstitucionales,
214
principalmente. Estas actividades se llevan a cabo en procesos con diferentes
características, pero con un único fin como lo es el impacto social que se refleja en lo ancho
y largo del territorio nacional. En primer lugar, se tienen las pasantías, donde el estudiante
en una unidad de información, sea una biblioteca, un archivo, un centro documental, realiza
su práctica y se enfrenta a una realidad profesional, donde debe cumplir con unos objetivos
y funciones establecidas por la empresa, y aprobadas por el Comité de Trabajo de Grado
del Programa.
En segundo lugar, están los Diplomados que relacionan al Programa con interesados
y la comunidad académica en general, consolidados en eventos tales como: Diplomados de
Sistemas de Gestión de Documentos Electrónicos de Archivo, Diplomado de Gestión de
bibliotecas públicas, y el Diplomado en Gestión de la Información. El Programa por
solicitud específica de una entidad, o por necesidad del sector, formula el Proyecto que se
ofrece a los profesionales como una oportunidad de actualizarse en el área.
En tercer lugar, diferentes empresas hacen su solicitud formal de un requerimiento de
asesoría al Programa, y éste delega en sus profesionales la responsabilidad de orientarlas
según sus necesidades y en cumplimiento con la legislación vigente.
Finalmente, el establecimiento de convenios interinstitucionales se convierte, por un
lado, en una valiosa oportunidad de fortalecimiento profesional de los estudiantes, que se
ven beneficiados directamente con la existencia de los mismos, en el sentido en que
encuentran un respaldo directo de la empresa o institución frente a las prácticas académicas,
por otro lado, el Programa participa y apoya proyectos gubernamentales de índole local,
regional, y nacional, como lo es recientemente “Pásate a la biblioteca escolar” del
Ministerio Nacional de Educación y ASCUN.
215
3. Resultados y Discusión
3.1 Descripción de resultados
La educación virtual es una realidad tangible en nuestro país, que se ha convertido en
una oportunidad invaluable para la población en todo el territorio colombiano. Es así como
desde el Programa Ciencia de la Información luego del análisis realizado y descrito en la
sección 2.3.1, se presenta la Figura 3 Mapa Distribución y cantidad de estudiantes CIDBA
inscritos entre los años 2010 y 2017
Figura 3 Mapa Distribución y cantidad de estudiantes CIDBA inscritos entre los años 2010 y 2017.
Construcción propia
216
En el mapa se visualiza en colores el número de estudiantes que se han inscrito en el
Programa por Departamento, y una nube de puntos que representa cada el municipio donde
el estudiante reside.
Se puede observar que el Programa Ciencia de la Información, gracias a su
metodología virtual, tiene presencia en todo el territorio nacional, evidenciando una
prevalencia en la Región Andina, con más de 51 estudiantes inscritos en cada
Departamento, en la Región Atlántica entre 12 y 47 estudiantes inscritos, y en las Regiones
Pacífica, Orinoquía y Amazonía, entre 1 y 44 estudiantes inscritos.
Así mismo, luego del análisis realizado en la sección 2.3.2. se crea la Figura 4. Mapa
Análisis estadístico de estudiantes CIDBA inscritos en cada año, por Departamento.
Figura 4. Mapa Análisis estadístico de estudiantes CIDBA inscritos en cada año, por
Departamento. Construcción propia
217
Se puede observar que, en todas las Regiones de Colombia, el Programa Ciencia de la
Información, ha recibido inscripciones cada año, exceptuando algunos casos como: Guajira,
Chocó, Arauca, que presentaron inscripciones por 5 años. Putumayo, y Caquetá, por 7 años.
Guainía, por 4 años, Amazonas, por 3 años, Vaupés y Vichada, por 2 años, y Guainía, por 1
año.
3.2 Discusión de resultados
El Programa Profesional Ciencia de la Información y la Documentación,
Bibliotecología y Archivística ofrece formación académica bajo la modalidad 100% virtual,
siguiendo los lineamientos metodológicos establecidos por la Universidad del Quindío,
cuyas bases se fundamentan en el aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo.
El Programa Profesional Ciencia de la Información y la Documentación,
Bibliotecología y Archivística aborda las dimensiones académicas, investigativas, de
proyección social, concebidas en la misión de la Universidad, y que se reflejan en el
quehacer de todos los actores involucrados en el proceso formativo, a través de ambientes
virtuales de aprendizaje.
La fundamentación pedagógica del Programa CIDBA se basa en la formación
autónoma, centrada en el aprendizaje, mediada por TIC, y el apoyo de recursos
tecnológicos multimediales en red, orientada bajo una concepción pedagógica constructiva,
colaborativa y significativa, para la potencialización de saberes y competencias del
estudiante presencial, distancia y/o virtual, con énfasis en un proceso permanente de
diálogo didáctico asincrónico, mediado por interactividades e interacciones
4. Conclusiones
El análisis espacial de la información geográfica correspondiente a los estudiantes
inscritos en el Programa Ciencia de la Información durante los años 2010-2017, presentan
una evidencia exitosa, en razón a que la metodología virtual que promueve el Programa, es
218
una realidad que aporta al desarrollo profesional de los colombianos en todo el territorio
nacional.
La formación profesional académica bajo la metodología virtual, por un lado, es un
reto y una realidad que rompe las barreras de tiempo, dinero y espacio, y por el otro lado
resuelve el problema de cientos de personas que alcanzan su meta de profesionalizarse
accediendo a una institución universitaria.
5. Referencias Bibliográficas
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https://www.marilia.unesp.br/Home/Instituicao/Docentes/EdbertoFerneda/k---artigo-
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220
AFETO E MOTIVAÇÃO EM DESIGN DE INTERAÇÃO
[Affect and motivation in interaction design]
ELAINE HAYASHI49
, LARA PICCOLO50
As emoções tem um papel de elevada importância nas nossas vidas. Elas preparam e
influenciam nossa percepção do mundo e podem motivar nosso comportamento de
diferentes formas. Um produto, serviço, sistema, aplicação, etc evoca diferentes respostas
afetivas, que podem contribuir para o sucesso ou fracasso do produto, serviço, etc.
Compreender o papel das emoções e como utilizá-las a nosso favor é fundamental. Nesta
palesta, Lara Piccolo e Elaine Hayashi vão indicar alguns conceitos básicos em afeto e
motivação no contexto de design de interação.
Palavras chave: Motivação, computação afetiva, design emocional, design de
interação,
Abstract
Emotions play a highly important role in our lives. They prepare and influence our
perception of the world and they can motivate our behavior in different manners. A
product, service, system application, etc. can evoke varied affective responses, which can
contribute to the success or failure of a given product, service, etc. Understand the role of
emotions and how to use them in our favor is essential. In this talk, Lara Piccolo and
Elaine Hayashi will present some basic concepts on affect and motivation in the context of
interaction design.
Keywords: Motivation, affective computing, emotional design, interaction design.
49
Post doctoral researcher at the Institute of Computig – UNICAMP, Brazil. 50
Doctor and research associate at the Knowledge Media Institute – Open University, UK.
221
Principais tópicos abordados
Design Emocional;
Computação afetiva;
Motivação e comportamento;
Teoria da autodeterminação.
Agradecimientos
Agradecemos nossa orientadora, Profª Drª M. Cecília Baranauskas.
Referencias Bibliográficas
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222
Zhang, P. Motivational affordances: Reasons for ICT design and use, In Communications,
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223
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: EL CASO DE LA
CUENCA DEL RÍO MELÚA, PUERTO LÓPEZ, META
[Education for sustainable development: The case of cuenca del río Melúa, Puerto López
Meta]
LEIDY CARDONA H.51
, HENRY REYES. P52
ALBA SUAREZ A.53
Ponencia de investigación científica y tecnológica54
Resumen
La investigación se trazó como objetivo central analizar la evolución de los procesos
de educación ambiental en el Departamento del Meta, haciendo énfasis en establecer
estrategias en el marco del desarrollo sostenible para la planificación de nuevos enfoques
regionales, que fácilmente pueden ser reproducibles en otros sectores del país. El proceso
metodológico se ha abordado en dos fases: la primera tiene relación con la revisión y
análisis bibliográfico de algunos instrumentos de planificación territorial y ambiental,
considerando la legislación vigente en el país para el tema. Posteriormente, se planteó una
indagación con el método estudio de caso, donde se describe y analiza la realidad local
presentada en la cuenca del río Melúa. Se aplicaron técnicas e instrumentos de
investigación a una muestra representativa de la comunidad educativa, se generan
diagnósticos participativos, análisis espacial, entrevistas, mapa parlante, cartografía social,
matrices de relacionamiento, análisis DOFA, mapeo de actores institucionales, públicos,
privados y los grupos al margen de la ley. Entre los principales hallazgos se cuenta que
existen para la cuenca del rio Melúa retos en el tema de políticas ambientales, asociados al
51
Ms.C. Desarrollo Regional y planificación del territorio. Docente Programa Trabajo Social, Universidad del Quindío, Armenia Colombia. [email protected] 52
Ph.D .Especialista en Educación Ambiental. Facultad de Ciencias Agroindustriales. Grupo de Investigación en Ciencias Ambientales, Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. [email protected] 53
Ph.D en Pedagogía con énfasis en Educación Ambiental. Docente Programa Trabajo Social, Universidad del Quindío,
Armenia Colombia. [email protected] 54
Ponencia proveniente del proyecto: Los procesos de Educación ambiental en el Departamento del Meta, como estrategia de Desarrollo Regional Sostenible: El caso de la cuenca del río Melúa Municipio de Puerto López, Meta 2010-2012. Grupo de investigación en Ciencias Ambientales, Universidad del Quindío.
224
ámbito educativo, al trabajo sinérgico de los actores, a un mayor apoyo institucional y
estatal, a la integración de estrategias que subrayan la necesidad de incorporar el tema de
educación ambiental de manera holística en este territorio a partir de las políticas de
gobierno; al cuidado y conservación de sus recursos eco sistémicos, y finalmente a la
necesidad de generar esquemas de participación ciudadana, profundamente ligados al tema
de identidad y apropiación territorial. El análisis integral del tema, permitió elaborar la
categorización de los problemas en la zona, establecer un mapa de red de relaciones entre
actores y aportar de manera conjunta a la construcción territorial desde la educación
ambiental.
Palabras claves: Comunidad educativa, desarrollo sostenible, educación ambiental,
instrumentos de planificación territorial.
Abstract
The main purpose of the research was to analyze environmental education process
evolution in the State of Meta, with emphasis on establishing strategies within sustainable
development to plan new regional approaches, which may be easily reproduced in other
regions of Colombia. The methodological process has been approached in two phases: The
first one is related to bibliographic review and analysis of some territorial and
environmental planning instruments, considering regulations in effect on this matter. A
subsequent research using case-study method, which describes and analyzes the local
reality in Melúa river basin. Research techniques and instruments were applied to a
representative simple of the education community, participative diagnostics on spatial
analysis, speaking map, social cartography, relationship matrixes, DOFA analysis, maping
institutional, public, private actors, and illegal groups were prepared. The main findings
show that Melúa river basin faces challenges involving environmental policies related to
education scope, synergic work by actors, improved institutional and state support,
integration of strategies showing the need of including holistic environmental education
within this territory, parting from government policies, care and conservation of its eco-
systemic resources; and, finally, the need of creating and implementing schemes for
225
community participation, deeply linked to territorial identity and appropriation. The integral
analysis of the topic allowed classification of problems facing such region, establishing a
map of relationship network among actors, and jointly contribute to territorial construction
from environmental education.
Keywords: Environmental Education, educational community, environmental
planning, sustainable development.
Introducción
La investigación a nivel ambiental ha venido creciendo en Colombia de manera
considerable; la difusión de distintos instrumentos de planificación y de políticas públicas
dadas en el tema, son el resultado de la crisis que atraviesan los territorios actualmente, con
cifras alarmantes de contaminación, afectación a la biodiversidad, fragilidad territorial y de
ecosistemas, insostenibilidad productiva, marginación social, pobreza; lo cual ha partido
principalmente de considerar de forma errónea el territorio, exclusivamente como suelo y
no como recurso natural, escaso y no renovable.
El desequilibrio ambiental no está solamente ligado a la dimensión de los recursos,
usar y conservar es ahora una situación multidimensional, de complejidad social y de
carácter sistémico, que se deriva de las nuevas relaciones sociedad-naturaleza. Ahora es
indispensable entender el territorio como valor estratégico de una nación, ya que su gestión
y puesta en escena de lo natural, paisajístico y cultural, integran una visión holística hacia
un proceso de desarrollo sostenible.
A partir de dichas consideraciones en la actualidad se materializa la necesidad de
trabajar de manera articulada las problemáticas ambientales y territoriales presentadas en el
entorno con el campo educativo, en pro de avanzar hacia la sostenibilidad de las distintas
comunidades. Se trata de una tarea impostergable para el país, labor que debe ser iniciada
desde la escuela, donde los estudiantes, maestros y la comunidad educativa en general, han
de convertirse en sujetos activos de estos procesos, generando producción de conocimiento
226
a partir de su propio hábitat, reconociendo potencialidades y debilidades, que lleven a
cuestionarse qué territorio sueñan y por supuesto, hacerlo posible.
En tal sentido, la educación juega un rol fundamental, en la apertura de espacios de
diálogo, de imaginarios sociales que generen altos niveles de concientización del
patrimonio natural y cultural, hilvanando al mismo tiempo la construcción de tejidos
sociales para avanzar hacia una mayor apropiación territorial. Aun así desde el sector
educativo, la inserción del tema ambiental es un proceso en construcción, donde se necesita
más que legislación, voluntad política y compromiso de los diferentes actores que hacen
parte del territorio, para poner este tema como prioridad en las diferentes agendas, planes
de desarrollo y de ordenamiento, en los que dicho trabajo apenas se ha empezado a incluir
como tema prioritario.
Bajo este contexto se inscribe la educación ambiental, como la estrategia actual de
cómo abordar la problemática ambiental, más allá de plantear solo respuestas
eminentemente técnicas o tecnológicas, lo que hoy se proyecta es un abordaje más
integrador, que permita contextualizar los nuevos problemas medioambientales como
aspectos claves del desarrollo sostenible en los ámbitos locales, y refleje en su dimensión
crítica, las formas contemporáneas en que se expresan las relaciones entre actores, factores
y criterios socio territoriales en un contexto de crisis del modelo global de desarrollo, (Leff,
2004). Es la educación la llamada a iniciar y fortalecer dichos procesos, una labor ardua
que requiere de la creación de plataformas sólidas de gobernabilidad y participación
ciudadana.
El proyecto de investigación tenía un interés más claro desde el ámbito pedagógico,
crear espacios de diálogo, de reflexión e interacción, de forjar conciencia frente a la
responsabilidad de contribuir a la sostenibilidad de la gestión local y el avance hacia un
modelo desarrollo sostenible endógeno, partiendo de sus dos recursos más importantes: sus
habitantes y el patrimonio natural.
227
1. Fundamento Teórico
Se referencian aspectos generales de la teorización, sobre los ejes que estructuran el
proyecto de investigación, entre los cuales se encuentra en primer momento, el concepto
desarrollo sostenible. Así mismo, lo relacionado con la educación ambiental en Colombia.
1.1 Desarrollo Sostenible
Se parte de la definición formulada por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente
y Desarrollo (Comisión Brundtland), "el desarrollo que asegura las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para enfrentarse a sus
propias necesidades". Esta comisión, creada por las Naciones Unidas y presidida por la
primera ministra de Noruega, Gro Brundtland, publicó en abril de 1987 su informe
denominado "Nuestro Futuro Común" (Our Common Future)55
.
Serna (2002), sostiene que las nuevas conceptualizaciones sobre el desarrollo,
involucran la necesidad de alcanzar un desarrollo sostenible sin destrucción, compatible
con la capacidad de carga de la biosfera y además con la conservación y la mejora de los
ecosistemas ecológicos, que son la base de cualquier tipo de desarrollo humano.
En Colombia, de acuerdo con el artículo 3° de la Ley 99 de 1993, se entiende por
desarrollo sostenible el que conduzca al crecimiento económico, a la elevación de la calidad
de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos naturales renovables en que se
sustenta, ni deteriorar el medio ambiente o el derecho de las generaciones futuras a
utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades.
55
Tres fueron los mandatos u objetivos impuestos a la Comisión:(1) examinar los temas críticos de desarrollo y medio ambiente y formular propuestas realistas al respecto; (2) proponer nuevas formas de cooperación internacional capaces de influir en la formulación de las políticas sobre temas de desarrollo y medio ambiente con el fin de obtener los cambios requeridos; y (3) promover los niveles de comprensión y compromiso de individuos, organizaciones, empresas, institutos y gobiernos. (Http://www.oarsoaldea.net/agenda21/files/Nuestro%20futuro%20comun. pdf).
228
1.2 Educación Ambiental en Colombia
El Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente han
planteado la concepción de educación ambiental desde su carácter integral, como eje
central de la formación de la persona en la interacción sociedad, naturaleza y cultura. Lo
anterior enfatizado, en que la educación ambiental está orientada a clarificar el tipo de
sociedad que queremos conformar y a la cual queremos pertenecer, así como el tipo de
relación que establecemos por medio de ella con los demás. Es un proceso que se basa tanto
en la reflexión como en el análisis crítico permanente, mediante el cual un individuo y un
grupo puede llegar a apropiarse de su realidad al comprender de manera integral las
relaciones con su entorno¨
De esta manera, la educación ambiental desempeña un papel muy importante en la
formación de individuos, ya que facilita la construcción de conocimientos significativos y
la apropiación de las realidades en las cuales se desenvuelven todos los grupos sociales,
esto se puede ver reflejado en los proyectos que desarrollan las instituciones, en pro de la
apropiación del medio ambiente en el aula, como manera de reconocer la identidad por los
recursos naturales que se poseen en el sector.
1.3 Las Políticas Públicas y el Medio Ambiente
La esencia de las políticas que actúan en pro del medio ambiente, surgen a partir de
diversas denominaciones y responden en formas muy variadas a los problemas que en este
ámbito se generan. Algunas son diseñadas por los cuerpos legislativos; otras por las
agencias ambientales principales a nivel nacional, sub nacional o local, o por
organizaciones de la sociedad civil. Pueden estar dirigidas a prever o mitigar los daños
ambientales, a conservar o restaurar un determinado ecosistema, o a remediar un viejo
problema; de otro lado pueden tener como fin lidiar directamente con el medio ambiente en
el sentido estricto de la palabra (agua, bosques, aire, suelo), mientras que otras buscan
ofrecer una solución más integrada a partir de un fino tratamiento transectorial.
229
Las políticas ambientales pueden ser explícitas o implícitas: Se consideran como
políticas explícitas, aquellas que están formuladas y publicadas en documentos oficiales
aprobados o expedidas formalmente por algún organismo estatal y que tienen como
objetivo la protección ambiental. Son las denominadas políticas nacionales y subnacionales
sobre medio ambiente o las políticas que se refieren a recursos particulares como el agua,
los bosques o el aire. Algunos elementos de la política ambiental explícita se encuentran
consagrados en la Constitución y la ley, o en los decretos y resoluciones normativas y
administrativas emanadas del poder ejecutivo, para desarrollarlas o reglamentarlas, y con
frecuencia se reiteran en los documentos bautizados como política.
Las políticas implícitas, que son aquellas decisiones que se toman en otros ámbitos de
la política pública o en los sectores productivos y que influyen en la transformación del
medio ambiente (Gligo, 1995). Ellas pueden hacer parte de acuerdos multilaterales o de
políticas y legislaciones económicas y sociales de carácter general o sectorial sin que sus
impactos ambientales hubiesen sido previstos o debidamente tomados en cuenta. Son
políticas que pueden tener tanto consecuencias negativas como positivas para la protección
ambiental, siendo el primero de los casos el más común.
1.4 Planificación Estratégica Territorial
El desarrollo territorial se puede entender como un proceso de cambio estructural
emprendido por un conglomerado social organizado territorialmente, sustentado en la
potenciación de sus capitales y recursos locales (materiales e intangibles), buscando la
continua elevación de la calidad de vida (Arenas, 2007).
Por su parte, el ordenamiento territorial se concibe como una política de Estado y un
proceso planificado de naturaleza política, técnica y administrativa, cuyo objeto central es
el de organizar, armonizar y administrar la ocupación y uso del espacio, de modo que éstos
contribuyan al desarrollo humano ecológicamente sostenible, espacialmente armónico y
socialmente justo (Massiris, 2005).
230
Es entonces, el proceso mediante el cual se orienta la ocupación y utilización del
territorio y se dispone cómo mejorar la ubicación en el espacio geográfico de los
asentamientos (población y vivienda), la infraestructura física (las vías, servicios públicos,
las construcciones) y las actividades socioeconómicas. Esto quiere decir sencillamente que
con el ordenamiento se tiene: Un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar56
.
Constituye, un instrumento fundamental para el desarrollo, la organización político
administrativa y los cambios en la ocupación física del territorio, es ante todo un proceso
político; es además, un medio para promover el desarrollo como instrumento de gestión,
planificación, regulación, transformación y ocupación del espacio por la sociedad. El
ordenamiento territorial se ha concebido generalmente en Colombia como un instrumento
de apoyo a la gestión planificadora y una política estatal para lograr la descentralización por
lo cual se ha asumido durante los últimos 20 años que los procesos de ordenamiento
territorial y las políticas de descentralización deben ir muy articulados.
1.5 Gestión Ambiental
Colombia se ha caracterizado por su gran riqueza natural, donde sus suelos han
contribuido de forma latente a dinamizar su economía, no obstante, esto también ha estado
acompañado de un marcado deterioro ambiental y de la acentuación de problemas como la
deforestación, la contaminación del agua y del aire, con mayores implicaciones en el
ámbito político, social y económico.
“El concepto de Gestión Ambiental se refiere a las acciones que, en forma consciente
y dirigida a propósitos definidos, realice la sociedad para conservar, recuperar, mejorar,
proteger o utilizar moderadamente el suelo y los recursos naturales, renovables o no, o para
56
Guía simplificada para la elaboración del Plan de Ordenamiento Territorial Municipal. Instituto Geográfico Agustín Codazzi; proyecto checua convenio CAR-GTZ-KFW. La guía contiene un marco conceptual que responde a algunas inquietudes acerca del conocimiento del Ordenamiento Territorial: ¿Para qué sirve? ¿Cuál es su alcance o resultado? ¿Qué beneficios obtiene el municipio? ¿Cuáles son sus relaciones con otros planes? También presenta un marco jurídico e institucional donde se indican las principales normas constitucionales, legales y reglamentarias que rigen la planeación y ordenamiento del desarrollo territorial municipal y las competencias de las instituciones involucradas. Finalmente, desarrolla lo relacionado con el marco metodológico que se refiere al cómo hacer el POT y presenta paso a paso el proceso de formulación del POT, soporte técnico para establecer el Plan de Ordenamiento Territorial y el Instrumento Normativo, Acuerdo o Decreto Municipal.
231
ocupar racionalmente un territorio transformándolo y adaptándolo de manera sostenible.”57
Desde lo cual es clave entender que de nuestra actuación como sujetos dependerá la
sustentabilidad de la naturaleza y de la sociedad, ambos como parte fundamental de la
gestión.
2. Metodología
El proceso metodológico se enmarcó dentro de la investigación en las ciencias
sociales, el cual aborda los problemas del hombre con el medio, permitiendo un
acercamiento directo con la realidad social. Al trabajarse una problemática con grupos
humanos en un territorio específico, donde los sujetos interactúan y transforman el entorno
(Abello, 2009).
El tipo de investigación fue mixto, toda vez que se trató de identificar la naturaleza de
la realidad que se evidencia en la cuenca del río Melúa, que para este caso constituye la
ausencia de procesos de educación ambiental en las instituciones educativas, factor que se
asocia de forma directa con una serie de variables, entre las que se cuentan, la baja
conciencia ambiental, baja capacidad local, de arraigo y la falta de formación de capital
humano y social en la zona.
Descriptivo: En cuanto la pretensión de describir las características del fenómeno.
Explicativo: El reconocimiento de dichas problemáticas, su análisis y las reflexiones
dadas alrededor de estas, generan este tipo de enfoque, ya que el propósito fue la
indagación y posterior evaluación del impacto generado por este proceso.
Fue un estudio de caso, el cual permitió indagar detalladamente con mayor
profundidad, se partió de un fenómeno contemporáneo, que además requiere un análisis
profundo, a partir del cual se pueden planear investigaciones posteriores más extensas, así
como validar metodologías y herramientas de investigación.
57
Ministerio del Medio Ambiente. SIGAM 2002
232
Se abordó la investigación desde un enfoque sistémico que permitió establecer
relaciones e interdependencias entre los diferentes subsistemas; un abordaje holístico que
dio cuenta de las dimensiones sociales, económicas, ambientales y políticas de la
problemática.
Crítico social: La investigación se encamino hacia el logro de una conciencia auto-
reflexiva por parte de sus habitantes con su medio, a la inmersión de dichas prácticas al
quehacer docente en el aula, partir de la observación de su entorno, la capacitación en
temas asociados a la educación ambiental, al reconocimiento de las fortalezas y debilidades
de dicho territorio, y al diálogo con los actores se genera una relación entre teoría y
práctica.
El desarrollo del proyecto involucró actores públicos y privados: 13 docentes, 193
estudiantes, padres de familia, agricultores, líderes comunitarios y comunidad en general,
que se seleccionaron teniendo en cuenta las necesidades de la región. Las técnicas e
instrumentos utilizados durante el trabajo investigativo, fueron las siguientes:
Técnicas Instrumentos
Observación participante Guía de recorrido
Diagnósticos participativos Evaluación territorial rápida
Conversatorios Lluvia de ideas, talleres
Entrevistas Abiertas
Análisis espacial Cartografía técnica, GPS
Cartografía social Mapas socio-territoriales
Matriz DOFA Diagnóstico territorial
Matrices de relacionamiento matemático Diseño y optimización de un modelo
233
3. Resultados y Discusión
3.1 Descripción de resultados
En primer momento fue necesario exponer de manera general, los resultados de la
evaluación dada entre el plan educativo del departamento de Meta con las políticas de
gobierno y estado, contenidas en el Plan Sectorial 2006-2010 y el Plan Decenal de
Educación, tomando como referente central la educación ambiental.
En el mismo se sustenta mediante datos y análisis estadísticos, la articulación del plan
educativo del departamento de Meta con el plan sectorial “Unidos gana el Meta” y el Plan
Decenal de Educación, evaluando el nivel de articulación del plan, el nivel de articulación a
partir de la correspondencia y finalmente el nivel de calidad de articulación, se puede
concluir que existe un panorama educativo alentador para esta región. En la tabla 1 se
resumen los porcentajes más relevantes, en estos tres aspectos:
Tabla 1: Nivel de articulación del plan educativo del departamento de Meta con el Plan Sectorial
Nivel de educación
Eje de política
Articulación
Correspondencia
(NCA)
Calidad
(NCA)
Nivel de
articulación del
plan (NAP)
% Nivel % Nivel % Nivel
Educación inicial,
preescolar, básica
y media
Cobertura 67% Medio 63% Medio 64% Medio
Calidad 67% Medio 60% Medio 63% Medio
Pertinencia 100% Alto 50% Medio 70% Medio
Eficiencia 100% Alto 100% Alto 100% Alto
Subtotal 78% Alto 65% Medio 70% Medio
Educación superior Cobertura 50% Medio 40% Bajo 40% Medio
Calidad y pertinencia 75% Alto 27% Bajo 46% Medio
Subtotal 67% Medio 31% Bajo 45% Medio
Total 77% Alto 62% Medio 68% Medio
Fuente: Plan de Desarrollo Departamental 2008-2011 “Unidos gana el Meta”.
234
Se resalta de manera contundente el nivel de correspondencia, asociada a la acertada
formulación que enmarcan los planes en lo referente a los Objetivos del Desarrollo del
Milenio y la visión 2019, así como el papel que cumple la educación en la sociedad al
abordar su contribución desde las diferentes dimensiones: social, económica, e
institucional. Sin embargo, a nivel ambiental las políticas generadas en estos dos
instrumentos adolecen de una definición clara desde objetivos estratégicos y subprogramas
en el ámbito de la educación ambiental para el departamento.
De otro lado, para evaluar los instrumentos dados en la educación ambiental para el
departamento, es importante hacer un bosquejo frente a sus funciones, referidas a nivel
legislativo, visión y objetivos, Comité de Educación Ambiental (CIDEA), Comité
Ambiental Municipal (CAM), Proyecto Ciudadano de Educación Ambiental (Proceda),
Proyectos Ambientales Escolares (PRAE).
A partir de la caracterización general de estos cuatro instrumentos de planificación
ambiental, es claro que sus visiones y objetivos rigen en todo territorio nacional, pero su
utilidad y aplicabilidad goza de diferentes líneas de acción, las cuales son propuestas de
acuerdo con las necesidades propias de la región, para el caso del departamento del Meta,
ha sido más relevante el apoyo a los comités técnicos de educación ambiental, dado que en
los últimos años, se viene institucionalizando con un mayor apoyo económico y técnico,
buscando mayor articulación y coordinación.
Se puede constatar a partir de la revisión bibliográfica que este instrumento juega
para el departamento un rol especial en lo que a educación ambiental se refiere, realizando
diversas actividades referidas a la problemática ambiental, capacitación de docentes y
dinamizadores ambientales a nivel regional y consolidando la red de PRAE y Procedas
(CIDEA, 2008).
No obstante, considerando la dimensión de los diferentes proyectos que se ha trazado,
su efectividad es cuestionable, pues se han tratado de implantar sin que en realidad exista
una visión regional concertada que asegure su efectividad, igual que ha sucedido con los
235
demás instrumentos, donde se evidencia la incapacidad para integrar de forma efectiva las
realidades eco sistémicas, sociales, económicas, culturales y aún más políticas. En estos
instrumentos existe con frecuencia un desbalance frente a lo que se encuentra a manera de
diagnóstico y los mecanismos que se proponen para alcanzar las metas, orientar soluciones
o aplicar de forma efectiva estrategias reales.
Los CAM, por ejemplo, aunque históricamente han venido desempeñando un papel
importante en lo concerniente al potencial ecológico de esta región, su actuación no se ha
visto representada por una verdadera organización ambiental, que le permita al
departamento, adelantar procesos serios de educación, protección, gestión y menos dar
cumplimiento a la legislación vigente en este tema, en pro de generar procesos que
permitan a los municipios, vincular diferentes actores de la realidad municipal (CEA,
2008).
Incluso actualmente a partir de la revisión documental, los CAM han estado en un
proceso de estancamiento, las distintas acciones generadas a partir de la gerencia ambiental
del departamento han buscado su reactivación mediante acciones concretas, como el
acercamiento a la comunidad para conocer las funciones de dicho instrumento e incluso
tareas como reciclaje, celebración del día del agua, propuestas dadas desde la misma
comunidad, organización de reuniones con los diferentes entes institucionales que hacen
parte de los municipios, concientizando a través de charlas las problemáticas generadas en
el tema ambiental, capacitando a la comunidad sobre todo educativa en temas como la
legislación ambiental “comparendos ambientales”, capacitación en tráfico ilegal en fauna y
flora y minería ilegal, en biodiversidad y en el Sistema de Gestión Ambiental Municipal
(SISGAM), con el acompañamiento de la Corporación para el Desarrollo Sostenible del
Área de Manejo Especial La Macarena (Cormacarena, 2007).
Aun así dichas acciones no trascienden, quizá exista la voluntad de diversos actores
que ven en la región nuevas y grandes oportunidades, pero la ausencia de un compromiso
serio por parte de los actores y el hecho de que no cuenta con la capacidad institucional
236
necesaria para adelantar proyectos y programas claros en torno a la educación ambiental, tal
y como se muestra en la tabla 2 mediante un análisis DOFA.
Tabla 2. Análisis DOFA del Comité Ambiental Municipal
Debilidades Oportunidades
Desconocimiento de la legislación ambiental.
Las administraciones de los municipios históricamente no
le han dado la importancia al tema ambiental, por lo que no
se cuenta con una base de trabajo.
Falta de presupuesto para la realización de actividades.
Falta de conocimiento para la realización de gestión ante
entes externos.
Inexistencia de una autoridad ambiental visible en los
municipios
La administración actual se ha concientizado de la
importancia del CAM.
Se cuenta con un gran apoyo por parte de
instituciones como la gerencia ambiental.
En el municipio existen diferentes grupos sociales e
instituciones que propenden por la preservación del
medio ambiente.
Colombia cuenta con una legislación ambiental
amplia.
El municipio tiene un gran potencial ambiental.
Fortalezas Mejoramiento continúo
Las personas que hacen parte del CAM tienen interés por
el medio ambiente.
En el municipio existen entidades y organizaciones que
han realizado trabajo en la parte ambiental de forma
aislada y el comité es el escenario para unir todos estos
esfuerzos.
Dentro de la conformación del CAM se han vinculado
diferentes actores que hacen parte de los territorios, en el
marco del ámbito ambiental.
Poco interés por parte de los habitantes de los
municipios en la temática ambiental.
Explotaciones ilegales (aserradores, minería) que
generan gran impacto ambiental.
Baja conciencia ciudadana e identidad por lo que se
posee a nivel de recursos naturales en los distintos
municipios.
Fuente: Construcción propia 2012, a partir del informe realizado por el Comité Técnico
Interinstitucional de Educación Ambiental del Meta, (2008).
Considerando dichos aspectos, el papel que juega el CAM como instrumento en el
ámbito ambiental es importante desde el fortalecimiento del capital humano, por el
acercamiento directo generado a través de los proyectos que vinculan a la comunidad en
general, sin embargo, su direccionamiento hacia la solución de problemas tan locales lo
limita e impide que su accionar pueda trascender hacia otras esferas.
237
Por su parte los proyectos ambientales escolares en el departamento, muestran una
situación alarmante, si se parte de establecer el gran papel que juegan en el marco de
diagnósticos ambientales, locales y regionales de los territorios, (Rivarosa, 2004), no es
solo un instrumento diseñado para las instituciones educativas, todos los demás
instrumentos dados en la educación ambiental tienen relación directa con este.
Frente al tema es indispensable mencionar que el surgimiento de este instrumento
cobra mayor relevancia para el departamento a partir de la consolidación del Sistema
Departamental Ambiental: “Definido como el conjunto de orientaciones, normas,
actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la ejecución de la gestión
ambiental en el departamento del Meta”. Es a partir de allí, que se realiza un diagnóstico
sobre la formulación e implementación de los proyectos ambiéntales escolares en el
departamento, arrojando preocupantes resultados, con lo cual la Gerencia Ambiental y
Cormacarena, propusieron establecer como línea estratégica de acción la recuperación y
conservación de cuencas y micro cuencas a través de la implementación de los PRAE.
A partir del año 2003, amparada por la Ley 812, Cormacarena como entidad
ambiental inicia a regir todo el departamento del Meta, en busca de consolidar una sola
autoridad ambiental, capaz de responder y atender a los grandes retos ambientales del
territorio, (PDD, 2008), no obstante, sus acciones no han logrado impactar de manera
óptima el territorio; si bien la ejecución de proyectos como corporación autónoma de la
región revelan la consecución de actividades en el marco de la educación ambiental, estas
no han trascendido más allá de un activismo en el tema.
Por tanto, considerando la coyuntura actual en la que se encuentran los procesos en
dichos instrumentos, es evidente que los objetivos trazados no responden en su gran
mayoría a las constantes transformaciones del territorio, además sus acciones no revelan un
compromiso claro frente al tema, donde se infiere de manera latente la descoordinación de
los actores sociales e institucionales, de los sectores productivos, el poco aprovechamiento
de lo que poseen en lo relacionado con los recursos naturales y más aún en el
fortalecimiento de alternativas para potencializar lo que ofrece el entorno.
238
No se cumplen los parámetros establecidos para este fin dentro de la Política
Nacional de Educación Ambiental, toda vez que no se ha llevado a cabo una adecuada
organización administrativa del Estado permitiendo desarticulación e incapacidad de los
entes públicos para abordar los problemas, situación que como es de suponerse no es solo
visible en un territorio como el Meta, sino que se generaliza en el ámbito nacional.
Aunque existen algunos esfuerzos por formular estrategias para el mejoramiento de la
educación ambiental, es evidente que han trabajado de forma aislada, no se han preocupado
por desarrollar metodologías de control para verificar su cumplimiento, el rendimiento
adecuado y preciso del sistema y sus responsabilidades; lo cual refleja que los instrumentos
formulados desde la educación ambiental han involucrado nefastos sistemas de evaluación,
seguimiento y monitoreo. Con lo anterior se puede ingerir que no hay un adecuado proceso
de medición de impactos en el tema, difícilmente se saben las estrategias a implementar en
los distintos planes y documentos, pero no la forma que se han hecho.
El intento que ha hecho el departamento del Meta refleja algunos cimientos en lo
relacionado con el seguimiento de los procesos de educación ambiental por parte de
algunas instituciones, ligadas sobre todo al Comité Técnico Interinstitucional, aun así es
preocupante ver como los PRAE pasan desapercibidos, convirtiéndose en activismo propio
del aula, construidos para dar soluciones momentáneas a las necesidades percibidas en la
región, entre los más comunes, recolección de basuras, huertas, residuos sólidos, si la
mayoría de las regiones presentan situaciones parecidas en cuanto a problemas ambientales
se refiere porque no actuar de manera conjunta.
Dentro de estas dinámicas hay que destacar, por ejemplo, las particularidades
económicas y sociales que tiene un departamento como el Meta, por una parte cuenta con
una de las zonas agrícolas más grandes del país y una riqueza explicita en recursos no
renovables como los hidrocarburos, que una suma cuantiosa en regalías. Lo cual visto
desde muchos escenarios debería contribuir a mejores condiciones para la población, de
manera paradójica es una región que encierra diversas problemáticas:
239
No solo porque en su territorio se desarrollaron las primeras experiencias de
paramilitarismo en la década de los ochenta y porque allí igualmente se encuentra la zona
histórica y tradicional de las Farc, sino porque diversas complejidades como el narcotráfico,
el tema de la concentración de la tierra y las riquezas naturales y ecológicas marcaron y
marcan el desarrollo de este conflicto (Guzmán, 2005).
Estos factores desencadenan cambios demográficos debido a la constante migración y
modificaciones serias en las estructuras sociales asociado a la inequitativa distribución de
tierras, la destrucción de cosechas y suelos, implementación de nuevos sistemas de
producción como los cultivos ilícitos, aspectos que dan cuenta no solo de la pérdida
económica, sino que inyectan nuevos modos de vida, culturales, de identidad y agudizan la
dimensión política (opcit, 2009).
No entender la importancia de estos procesos es negar que efectivamente el conflicto
armado haya influido de manera directa en el estado de las políticas ambientales en el
departamento, más que nada en la parte rural, y que sus secuelas perduraran por el tiempo.
Es indispensable, por tanto, que la educación ambiental parta de la mirada holística
del territorio, teniendo en cuenta todas las dimensiones del desarrollo, lo cual proporciona
un direccionamiento diferente, logrando articular las realidades locales para avanzar hacia
un estado de política ambiental diferente a nivel regional, donde se implemente de manera
real un modelo de educación ambiental basado en el bienestar común y por tanto en el
desarrollo sostenible local y regional; bajo lo cual se sientan las bases para cambiar
paradigmas en torno a la educación ambiental.
Haciendo una revisión de los proyectos en ejecución por parte de la gobernación del
Meta, se hace evidente que la mayoría de estos están regidos por acciones que fomentan la
recuperación de ecosistemas estratégicos, buscando medidas para mitigar situaciones como
la deforestación, pérdida de biodiversidad y la recuperación del recurso hídrico
principalmente.
240
Una de las grandes falencias que en este momento presenta el departamento, es sin
lugar a dudas, la ausencia de un plan decenal de educación que rija bajo orientaciones
claras los proyectos que se llevarán a cabo, si efectivamente existen los medios legales para
hacerla posible, los cuales se encuentran consignados en la Política de Educación
Ambiental. La conformación de dicho plan fortalece los procesos de identidad, ya que
parten de tener en cuenta las potencialidades del patrimonio paisajístico y el capital humano
que se ha ido formando y especializando en el tema ambiental, lo que permite definir líneas
de acciones concretas.
Son claros los hallazgos planteados hasta el momento en el marco de la educación
ambiental para el departamento del Meta, a partir del proceso metodológico planteado. De
otro lado, se encuentran diversas estrategias que son el resultado de la investigación y que
permitieron potenciar niveles de capacidad local y al tiempo brindar las bases para
consolidar propuestas frente al proceso de educación ambiental en esta zona de estudio y de
esta manera dar sostenibilidad al proceso, dentro estas cobra un valor importante, la
categorización de problemas, mostrada en la tabla 3, que resultan de la aplicación de
diferentes estrategias metodológicas durante el desarrollo de la investigación, partiendo de
los ejes que la comunidad educativa consideran más relevantes a tratar en pro del
mejoramiento.
Tabla 3: Categorización de problemas en la cuenca del río Melúa
Alternativas
Criterios Político Ambiental Social Económico
Gobernabilidad A1 A2 A3 A4
Gestión ambiental B1 B2 B3 B4
Responsabilidad social C1 C2 C3 C4
Educación ambiental D1 D2 D3 D4
Fuente: Elaboración propia, 2012
En donde:
A1= Falta de compromiso y presencia territorial por parte de las instituciones públicas y
que tienen influencia en la cuenca.
241
B1= Ausencia de proyectos y acciones que fomenten procesos educativos ambientales en la
cuenca.
C1= Falta de trabajo sinérgico que permita promover acciones hacia la conservación de los
recursos naturales de la zona.
D1 = Poca presencia institucional para la gestión ambiental.
A2 = Deterioro y desaparición de bosques y ecosistemas estratégicos en la zona.
B2 = Contaminación que se ha venido dando en las fuentes hídricas de la zona,
principalmente en la cuenca del rio Melúa.
C2 = Alta degradación de suelos por prácticas agropecuarias
D2 = Contaminación de los recursos por
A3 = Ausencia de procesos de planificación y ordenamiento de cuencas hidrográficas.
B3= Ausencia de proyectos escolares ambientales en las instituciones educativas de la
zona.
C3 = Falta de proyectos que vinculen la comunidad para capacitarlos en temáticas
asociadas con el medio ambiente y el desarrollo.
D3 = Falta de planificación de las cuencas hidrográficas.
A4 = Se maximiza el beneficio económico en la explotación de los recursos naturales sobre
la protección y recuperación de los ecosistemas.
B4 = Falta de proyectos que vinculen el gran potencial turístico que tiene el sector para
desarrollo sostenible.
C4 = Ausencia de zonificación agroecológica que permita generar crecimiento económico
pero simultáneamente desarrollo sostenible. Políticas públicas.
D4 = Se percibe alto crecimiento económico, pero paralelamente inequidad social y
pobreza, redistribución de beneficio.
Una vez realizada la revisión bibliográfica general y particular del municipio de
Puerto López, se procedió a identificar los actores relevantes para la investigación con el
apoyo adicional de informantes claves como los directivos y profesores de las escuelas y
colegios de la cuenca, la secretaria de educación y Cormacarena, principalmente. Es claro
que los procesos de educación ambiental deben incluir muchos tipos de actores, tanto
públicos como privados, así como de diferentes niveles o escalas territoriales, pero la
242
ausencia real de un proceso consolidado en este tema, para el municipio e igual para el
departamento del Meta, dificultó aún más la identificación o visualización de los actores
pertinentes.
La siguiente matriz representa una caracterización básica de los actores que influyen
o podrían influir en los procesos de educación ambiental en la cuenca del río Melúa. Estos
actores se han agruparon en tres categorías: 1. Por tipo de actor, 2. Por el nivel territorial en
que actúan y 3. Por el rol de deben tener en el tema, es decir, las funciones. Adicionalmente
se presentan dos columnas en la matriz, para calificarlos de acuerdo con la importancia que
se cree que debe tener el actor en el tema, y finalmente, la influencia que ejerce realmente
en estos momentos, en los procesos de educación ambiental en la cuenca del rio Melúa.
La calificación cualitativa de la importancia e influencia de los actores en los
procesos de educación ambiental en la cuenca, mostrada en la tabla 4, se realiza con base en
la información secundaria revisada, el trabajo de campo y la percepción final que tienen los
investigadores sobre ellos.
Tabla 4: Caracterización de actores en la cuenca del río Melúa
Nombre del actor Tipo de
Actor
Rol Nivel
Territorial
Importancia
para el
proceso
Influencia en
el proceso
Alcaldía de Puerto López Público Gobernar y definir políticas
de desarrollo local, entre
ellas de educación.
Local Alta Baja
Umata Público Asistencia técnica y medio
ambiente
Local Muy alta Baja
Estudiantes cuenca del río Melúa Comunidad Estudiantes de las
escuelas y colegios
Local Muy alta Moderada
Docentes cuenca del río Melúa Público Docentes de las escuelas y
colegios
Local Muy alta Moderada
Vetra Privado Explotación de
hidrocarburos en la zona
Local Moderada Alta
Asociación de ganaderos del
municipio
Privado Producción ganadera Local Moderada Baja
Secretaría de Educación Público Políticas de educación. Local Muy alta Baja
243
Municipal
seguimiento y control
Directivos cuenca del río Melúa Público Rectores de las escuelas y
colegios
Local Muy alta Moderada
Consejo Municipal Público Políticas, normas,
propuestas de proyectos
Local Alta Baja
Policía Ambiental Público Educación y Control
Ambiental
Local Alta Baja
Juntas de acción comunal Comunidad Organización social para
mejorar la calidad de vida
Local Moderada Baja
ONG Entidades no
gubernamentales.
Grupos ambientales y de
activistas
Local Alta Baja
Otras empresas de producción
agropecuaria
Privados Extracción de materias
primas
Local Moderada Baja
Padres de familia cuenca del río
Melúa
Comunidad Acudientes de los
estudiantes
Local Muy alta Baja
SENA Público Educación tecnológica Regional Alta Baja
Universidades de la región Público/
Privado
Educación superior Regional Alta Baja
Gobernación del Meta Público Gobernar y definir políticas
de desarrollo
departamental, entre ellas
de educación.
Regional Moderada Baja
Cormacarena Público Políticas de protección,
conservación y educación
ambiental. autoridad
ambiental
Regional Muy alta Baja
Secretaria de Educación
Departamental
Público Políticas de educación.
seguimiento y control
Regional Alta Baja
Cideam Público Definir programas y
proyectos de educación
ambiental departamental
Regional Muy alta Baja
Ministerio de Educación Nacional Público Políticas nacionales,
seguimiento, control
Nacional Muy alta Moderada
Fuente: los autores, 2012
De acuerdo con la tabla anterior, se puede concluir que los actores que tienen
importancia alta o muy alta en los procesos de educación ambiental para la cuenca, no
ejercen la influencia que debe tener, contrario a esto, algunos actores como Vetra los cuales
244
pueden tener importancia moderada o baja en el tema, ya sea porque está fuera de sus
funciones o actividades, o la transitoriedad que tienen en la zona, sí cumplen una alta
influencia en estos procesos, a través de la financiación de proyectos de educación
ambiental para la zona. Con base en la caracterización de la tabla anterior, en la figura 1, se
presenta el mapa de relacionamiento entre actores.
Red de relaciones de educación ambiental entre actores de la cuenca
Figura 1. Red de relaciones de educación ambiental entre actores de la cuenca. Fuente: los autores,
2012.
La red de actores anterior se puede interpretar partiendo de las siguientes premisas:
La red analiza las relaciones entre actores con el tema de la educación ambiental en la
cuenca del Melúa.
Los círculos representan los nodos (actores) y las líneas, las relaciones que se dan
entre ellos.
Alcaldía
Gobernación
Cormacarena
VETRA Centros de Educación
Melúa
Gremios Productores
Comunidad Melúa
Policía Ambiental
Universidades
Regionales SENA
ONG´s
245
Como nodo central se tiene los centros de educación de la cuenca, es decir, las
escuelas y colegios con todos sus actores: directivos, profesores, estudiantes y padres
de familia.
Los nodos cercanos al central, son los más importantes para la red y su tamaño
indicada la influencia o peso que tienen realmente en el proceso, entre mayor tamaño,
más influyentes o mayor peso y al contrario, a menor tamaño, menos influyentes o
menor peso, pero siguen siendo muy importantes para la red.
Los nodos alelados del central son de menor importancia para la red, pero su tamaño
indica la influencia o peso que pueden tener finalmente en la red. En este caso, los
nodos grandes alejados, son estructurales para la red, los cuales resultan de alto peso,
finalmente.
De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que existen nodos (actores) de alta
importancia pero mal relacionados en la red o sin jerarquía de ningún tipo, es decir, son
claves pero no ejercen su rol o función, estos son: la Alcaldía Municipal con sus
dependencias (UMATA y Secretaria de Educación), la Gobernación del Meta (Secretaria de
Educación) y CORMACARENA. De otro lado, se encuentran actores que no siendo tan
importantes o claves en el proceso, están jugando un papel importante y terminan por
ejercer influencia en la red, como la comunidad, que es un actor clave en el proceso y
podría estar jugando un papel importante en el proceso, al igual que Vetra que es un actor
moderadamente importante, pero que está influyendo notoriamente en el proceso, al menos,
en el momento actual.
Los nodos más alejados del central, como lo son las universidades, el Sena y los
gremios, son importantes para la red, pero mal relacionados, ya que no juegan ningún papel
importante, es decir, están prácticamente ausentes o invisibilizados en la red.
La red requiere para su funcionamiento adecuado, sostenible y que genere impacto en
el tema de la educación ambiental en la cuenca, que los nodos claves o de alta importancia
cumplan su rol o función y sean altamente influyentes, como la Alcaldía Municipal de
Puerto López y Cormacarena.
246
En segundo lugar las universidades, los gremios y el Sena. Se podría afirmar que
existe una red en el tema de la educación ambiental para la cuenca, pero muy débil y
dependiente de acciones externas como las que realiza en estos momentos Vetra, un actor
privado que en algún momento se retira del territorio, la red podría debilitarse más al punto
de desaparecer. Se requiere entonces más protagonismo de los actores estratégicos para la
red y acciones de relacionamientos (sinergias) entre ellos también, es decir, que
Cormacarena establezca una relación permanente de discusión y dialogo con la alcaldía y
los gremios, sobre los procesos que podrían impulsar en la cuenca para fortalecer los
procesos de educación ambiental.
4. Conclusiones
A lo largo de este trabajo ha quedado en evidencia el déficit en la
aplicabilidad de políticas ambientales desde el sector educativo para la unidad de análisis
en estudio, donde se refleja poco compromiso por parte de la comunidad en general para
asumir dicho proceso con responsabilidad, ya no es solamente un trabajo que amerite
colocar el medioambiente como eje central del desarrollo, es a su vez indispensable crear
conciencia, asociatividad y responsabilidad; esto se ha hecho evidente en las alternativas
dadas en la investigación. Colocando como base la educación ambiental desde una mirada
global pudo percibirse, que a nivel político, social, económico y ambiental, existen grandes
vacíos normativos, para llevar a cabo propuestas que incentiven el desarrollo óptimo de este
territorio, situación que no es nueva en el territorio colombiano, si se analizan variables
como el Índice de Desarrollo Humano.
Se podría afirmar que existe una “Red” en el tema de la educación ambiental
para la cuenca, pero muy débil y dependiente de acciones externas como las que realiza en
estos momentos Vetra, un actor privado que en algún momento se retira del territorio, la
Red podría debilitarse más al punto de desaparecer. Se requiere entonces más protagonismo
de los actores estratégicos para la Red y acciones de relacionamientos (sinergias) entre ellos
también, es decir, que CORMACARENA dialogue con la alcaldía y los gremios, sobre los
247
procesos que podrían impulsar en la cuenca para fortalecer los procesos de educación
ambiental.
5. Referencias Bibliográficas
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proceso. Artículos de reflexión. Investigación y desarrollo vol. 17, n° 1 (2009) –
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Manizales municipio de Puerto López, Departamento del Meta.
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cultura socio- ambiental en la innovación de los proyectos escolares. Trabajo
presentado en Publicación de la XI Jornadas de Producción y reflexión sobre
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Serna (2002). Perspectiva geográfica y ordenamiento territorial. Revista del programa de
estudios de postgrado. Universidad tecnológica y tecnológica de Colombia.
249
FORTALECIENDO LA CULTURA CON CIENCIA, TECNOLOGÍA E
INNOVACIÓN. EDUCACIÓN PARA DOCENTES.
ESTUDIO DEL PROYECTO INVESTIC EN EL DEPARTAMENTO DE NARIÑO.
[Strengthening culture with science, technology and innovation. Education for Teachers.
Study of the INVESTIC Project in the Department of Nariño.]
BYRON CASTRO58
, NATHALIA APRAEZ59
Ponencia de investigación científica y tecnológica60
Resumen
El Proyecto: “Fortalecimiento de la Cultura Ciudadana y Democrática en CTeI a
través de la Investigación como Estrategia Pedagógica apoyada en TICs en el
Departamento de Nariño”, en el marco del Convenio Especial de Cooperación de Ciencia,
Tecnología e Innovación No. 1737-1361
, es una propuesta que busca dar respuesta desde
nuestras realidades contextuales a la incorporación de las TIC y las culturas virtuales y
digitales, para construir una cultura ciudadana y democrática en CT+I en el departamento
de Nariño.
En este contexto, el centro de la propuesta apunta por un lado a construir una
movilización social nacional de actores en torno a la incorporación de la investigación y la
cultura virtual y digital en los procesos educativos de los niños/as, apoyados por sus
maestros e integrado al desarrollo de los currículos de las instituciones educativas, donde
58
PMP Certificado Capitulo Madrid España, Administrador de Empresas, Especialista en sistemas de Gestión de Calidad, Magister en Dirección de Proyectos. Docente, Gerente de Proyectos, Corporación Universitaria Minuto de Dios (Pasto, Nariño, Colombia). Correo electrónico: [email protected] 59
Bióloga, Maestrante en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente, Coordinadora de Proyectos Ambientales, Circulo del Sol Corporación Social (Pasto, Nariño, Colombia). Correo electrónico: [email protected] 60Ponencia proveniente del proyecto “Fortalecimiento de la Cultura Ciudadana y Democrática en CTeI a través de la
Investigación como Estrategia Pedagógica apoyada en TICs en el Departamento de Nariño”, ejecutado en el periodo 02 de Enero de 2013–31 de Octubre de 2016. 61
http://convocatorias.udenar.edu.co Consultada el 15 de Septiembre de 2017.
250
se propicie la constitución de comunidades de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento y
transformación, basado en las TIC.62
Por otro lado, se propone la construcción en el escenario comunitario de redes
virtuales y de trabajo colaborativo de los actores sociales con investigadores apoyados en
TIC, que propicie procesos formativos y de investigación como ejes transversales de
desarrollo social y de solución los problemas que les afectan utilizando el conocimiento
científico y tecnológico.
Palabras claves: Ciencia, Tecnología, Innovación, Pedagogía e Investigación.
Abstract
The Project: "Strengthening of Citizen and Democratic Culture in CTeI through
Research as a Pedagogical Strategy supported by ICTs in the Department of Nariño",
within the framework of the Special Agreement for Cooperation in Science, Technology
and Innovation No. 1737-13, Is a proposal that seeks to respond from our contextual
realities to the incorporation of ICTs and virtual and digital cultures, to build a citizen and
democratic culture in CT + I in the department of Nariño.
In this context, the focus of the proposal is on the one hand to build a national social
mobilization of actors around the incorporation of research and virtual and digital culture
into the educational processes of children, supported by their teachers and Integrated to the
development of curricula of educational institutions, where the establishment of
communities of practice, learning, knowledge, knowledge and transformation, based on the
ICT is propitiated.
On the other hand, it is proposed the construction in the community of virtual
networks and collaborative work of the social actors with researchers supported in ICT,
62
http://www.sedsucre.gov.co Consultada el 15 de Septiembre de 2017.
251
that propitiates formative and research processes as transversal axes of social development
and of solving the problems that affect them Using scientific and technological knowledge.
Keywords: Science, Technology, Innovation, Pedagogy and Research.
Introducción
El propósito de estimular un pensamiento científico y tecnológico en las culturas
infantiles y juveniles se reduce a una escolaridad tradicional, la cual en términos generales
se dedica a transmitir conocimiento, en muchas ocasiones poco pertinente para los alumnos,
las regiones y el país, bajo un esquema de repetición que privilegia los procesos
memorísticos. Esto contrasta con la necesidad de ofrecer a la población infantil y juvenil y
a los docentes la posibilidad no solo de aplicar los conocimientos, sino de construirlos,
crearlos, integrarlos para comprender la realidad de una manera holística, desarrollando
desde edades tempranas sus capacidades cognitivas, comunicativas y axiológicas. Teniendo
en cuenta el eje temático de Estrategias Educativas Mediadas por las TIC, este es solo un
ejemplo de los trabajos en el territorio colombiano para hacer del aprendizaje una estrategia
significativa, creativa, autónoma y colaborativa.
Las instituciones educativas han estado aisladas de los desarrollos del mundo
científico y tecnológico que avanzan día a día, lo cual explica, en parte, la preeminencia de
una educación tradicional que no posibilita la innovación63
, debido a la precaria formación
de muchos maestros en los temas de ciencia y tecnología y la falta de mecanismos que
permitan conectar a las instituciones educativas con otros sectores (universidades,
empresas, centros de investigación) que podrían aportar de manera significativa al
desarrollo de actividades encaminadas a educar en ciencia y tecnología, lo que genera un
escaso desarrollo de capacidades y habilidades para el fomento de competencias científicas
y tecnológicas que impulsen la apropiación del conocimiento y la productividad en la
comunidad y establecimientos educativos del Departamento de Nariño.
63
http://www.cordoba.gov.co Consultada el 15 de Septiembre de 2017.
252
1. Fundamento Teórico
La Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (ASCTI)64
La sociedad colombiana enfrenta retos en diferentes ámbitos económico, social,
político y cultural, para construir un país abierto a las nuevas realidades de la ciencia y el
conocimiento, las cuales exigen el desarrollo y el fomento de capacidades y condiciones
para que sus ciudadanos afronten efectivamente los cambios de estos tiempos. Ello requiere
la generación de un conocimiento científico y tecnológico que atienda las necesidades de la
población y resuelva sus problemas teniendo en cuenta las potencialidades naturales y
culturales, así como las particularidades regionales.
Igualmente, es urgente construir una democracia plena, lo que solo será posible si la
mayoría de los colombianos accede a los procesos de generación de conocimiento y
participa en ellos a través de mecanismos que les permitan interesarse, comprenderlos,
validarlos y reconocerlos operando en su vida cotidiana, es decir formarse una opinión al
respecto y participar como ciudadanos de este tiempo en la toma de decisiones sobre su
vida, sobre problemas que los afecten directa o indirectamente y sobre todos los aspectos de
la existencia en que inciden la ciencia y la tecnología. A estos procesos se refiere la actual
Política de Apropiación Social de la Ciencia, la tecnología y la Innovación.65
Colciencias entiende la apropiación social del conocimiento como un proceso de
comprensión e intervención de las relaciones entre tecno ciencia y sociedad, construido a
partir de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento.
Este proceso tiene las siguientes características: 1. Es organizado. 2. En la red sociotécnica
que lo constituye intervienen grupos sociales expertos en ciencia y tecnología; los distintos
64M. Manjarrés, R. Mejía y J. Ciprián, Informe de la reconstrucción colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la
investigación como estrategia pedagógica. Periodo 2006-2008, Bogotá: Colciencias, Programa Ondas, p. 160. 65
El objetivo general de la política es “convocar y movilizar a los agentes de la ciencia, la tecnología y la innovación, incluyendo a la sociedad colombiana en general, para que participen activamente en los procesos de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación como una estrategia a futuro” (Política de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación, Bogotá: Consejo Nacional de Ciencia y tecnología, Colciencias, abril 2005, p. 6).
253
sectores que intervienen en la constitución de estos procesos generan mediaciones. 3. Es un
proceso donde la sociedad civil se empodera a partir del conocimiento. 4. Apropiación no
es enajenación; implica, aun en las relaciones más asimétricas, traducción y ensamblaje
dentro de los marcos de referencia de los grupos participantes. Esta comprensión amplia las
dinámicas de producción de conocimiento más allá de las sinergias entre sectores
académicos, productivos y estatales, incluyendo a las comunidades y grupos de interés de la
sociedad civil. Esta ampliación integra apropiación e innovación en un mismo plano, bajo
el principio de construcción social del conocimiento.66
En este contexto, la apropiación no es únicamente información ni divulgación; es,
ante todo, un proceso de carácter reflexivo e intencionado, y de diálogo, negociación e
intercambio entre sujetos situados en contextos específicos, con intereses, necesidades y
preguntas propias, donde el conocimiento científico y tecnológico circula, se cuestiona, se
aplica, se transforma o se construye incorporándose a las dinámicas sociales de cada
contexto y atendiendo a sus necesidades, intereses y potencialidades.67
La apropiación es también formación, en cuanto desarrolla el espíritu científico y
favorece el aprendizaje, el mejor uso de la tecnología y la adquisición de capacidades y de
sus respectivas habilidades, así como la construcción de una ciudadanía critica y
participativa. En este sentido, es un acto de redistribución para construir una democracia
más incluyente.68
La gestión de formación o capacitación, es el reflejo de una clara tendencia global
hacia la incorporación de aspectos de sustentabilidad en las prácticas pedagógicas. Debido
a su protagonismo público, estas formas de cooperación entre actores directos que operan
en diferentes eslabones de la investigación, tienen rasgos que las diferencian de las
iniciativas tradicionales de fomento impulsadas desde el Estado, las ONG o la cooperación
internacional, por lo cual merecen ser estudiadas con mayor detenimiento.
66
Lozano-Borda y O. Maldonado, Estrategia de aprop iación social de la ciencia, la tecnología y la innovación (documento de trabajo), Colciencias, 2010. 67 J. Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, Barcelona: Gustavo Gili, 1991.
68https://es.scribd.com/doc/281171444/MODULO-GERENCIA-ESTRATEGICA-pdf Consultado el 15 de Septiembre de 2017.
254
Para las Instituciones Educativas, ser participes de la gestión de capacitaciones y
formación, es una estrategia para el logro de diferentes objetivos empresariales,
frecuentemente de manera simultánea: desde asegurar sus canales de abastecimiento,
mejorar la calidad y trazabilidad de los insumos, hasta atender las diversas demandas
expresadas por sus stakeholders (sobre todo por los consumidores para ofrecer productos
“éticos”), sus sponsors y mejorar la imagen.
Para territorios con vocación agropecuaria, iniciativas que vinculan de manera
sostenible y equitativa a pequeños productores con mercados dinámicos, sin duda
representan oportunidades interesantes para impulsar el Desarrollo Económico Territorial.
De ahí el creciente interés público en este tipo de iniciativas, cuya manifestación más clara
son aquellas experiencias donde una organización comunitaria y se concretan porque contó
con el apoyo de un actor público local, en calidad de facilitador, sobre todo durante su fase
inicial, que mejor que las alternativas de solución sean inspiradas y concebidas desde las
aulas de clase por estudiantes y docentes, pero para ello es necesario abordar desde la
estrategia pedagógica y el desarrollo de competencias.
Algunos de los investigadores que han realizado estudios sobre gestión de
capacitaciones, han direccionado sus observaciones y reflexiones hacia las oportunidades
que los coordinadores y los rectores de las IE, conjuntamente con otros actores de su
entorno, tienen de llevar sus productos de las investigaciones, al alcance de las personas
que hacen parte de la Base de la Pirámide, según estos, contribuyendo socialmente en el
aspecto de permitir el acceso a ciertos productos de investigación, con unos precios
asequibles según los ingresos que estas personas poseen y en una ubicación cercana a sus
hogares.
Según los objetivos planteados, por medio de la consecución de estos, se puede llegar
a conocer unas estrategias de formación y capacitación con un enfoque diferente y poco
difundido, abordando temas como la creación de semilleros o grupos de investigación,
255
sostenibilidad, sustentabilidad, perdurabilidad, comercio justo, innovación, entre otras de
estas iniciativas pedagógicas.
2. Metodología
2.1 Paradigma de la Investigación.
El paradigma de la investigación utilizado en la presente investigación será
cuantitativo ya que según Sampieri, Collado y Baptista (2010) la investigación cuantitativa
“nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, nos otorga
control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y las magnitudes de
éstos69” (Hernandez Sampieri , Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010).
70 En este
sentido paradigma de investigación suministra la información específica de una realidad
para la toma de decisiones.
2.1.1 Enfoque de Investigación. El empírico analítico es el enfoque que se
empleara en la presente investigación debido a que es un estudio fáctico que se ocupa de los
hechos que realmente acontecen.
2.1.2 Tipo de Investigación. El tipo de investigación a desarrollar es Descriptiva
ya que esta nos ayudara a identificar los diferentes tipos de negocios inclusivos en el
Municipio de Pasto. Al utilizar la encuesta, se logra obtener la información para lograr
resolver los objetivos propuestos mediante este trabajo de investigación, la encuesta que se
utilizo cuenta con el aval de los entonces funcionarios del proyecto, en el caso puntual el
Coordinador General y el Coordinador de la Alternativa 2 Capacitación y Formación, para
la realización de la entrevista después de varios acercamientos con el equipo de trabajo, se
logro una reunión plenaria con el grupo identificado y con el, se llevaron al formato las
conclusiones.
69 ERN NDE AMPIERI, Roberto; FERNANDE COLLADO, CARLO BAPTI TA LUCIO, Pilar. Metodología de la
Investigación. 2 Ed. México: McGraw-Hill, 2001, p. 4. 70
Ibid; p.5
256
3. Resultados y Discusión
3.1 Descripción de resultados
En los 61 municipios no certificados en Educación del Departamento de Nariño (El
Proyecto no aplica para los municipios certificados en Educación: Pasto, Tumaco e Ipiales).
Los docentes, hoy en día, han tenido que implementar nuevas estrategias didácticas
para mejorar el proceso de enseñanza en sus espacios académicos y, en especial, los
programas virtuales y a distancia, han tenido que adaptarse a ellas. En este artículo se
presentaran las estrategias didácticas mediadas por las TIC.71
El proyecto contempla desarrollar seis alternativas para alcanzar el objetivo ya
mencionado, las cuales son:
1. Acompañamiento, seguimiento y formación de los grupos de investigación
infantiles y juveniles y los proyectos de aula siguiendo la ruta metodológica de la IEP,
apoyada en TIC para la transformación de la Institucionalidad Educativa.
1.1. Descripción de la estrategia
Se busca desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes y brindar
herramientas metodológicas novedosas a los docentes que hacen parte de los grupos de
investigación; para alcanzar este proceso se definió seis zonas en el Departamento de
Nariño, con integración de los 61 municipios no certificados. En cada zona se está
asesorando de manera permanente con profesionales de distintas áreas del conocimiento,
expertos en pedagogía, para un total de 31 coordinadores pedagógicos de zona en todo el
Departamento; los coordinadores pedagógicos de zona varían en su estrategia de
acompañamiento, de tal manera que puedan atender los grupos de investigación a su cargo
71
Estrategias didácticas mediadas por las Tic, Cuervo Gamboa Luz, Mendoza Melo, Moreno Augusto Jose, ISBN 2014-
0421
257
en un periodo de entre uno y dos meses. Lo presente se desarrolla, de tal manera que en
cada municipio existan procesos de acompañamiento por área del conocimiento durante el
año, con el objetivo de organizar, acompañar y evaluar el proceso. Los coordinadores
pedagógicos de zona trabajan en concordancia con las siguientes estrategias metodológicas:
• Actividad 1: Acompañamiento, seguimiento y formación a los grupos de
investigación infantiles y juveniles de aula siguiendo la ruta metodológica de la IEP,
apoyada en NTIC.
• Actividad 2: Asesoría de línea temática
• Actividad 3: Acompañamiento orientado a la introducción de la Investigación como
estrategia pedagógica en los currículos de las instituciones educativas.
2. Formación a estudiantes, docentes y comunidad en general para la
producción del conocimiento a través del uso y apropiación de las TIC.
2.1. Descripción de la alternativa
El proyecto Fortalecimiento de la cultura ciudadana y democrática en CTeI a través
de la investigación como estrategia pedagógica apoyada en TICs en el departamento de
Nariño contempla la alternativa 2: “Formación a estudiantes, docentes y comunidad en
general para la producción del conocimiento a través del uso y apropiación de las TIC”,
como una estrategia que pretende el desarrollo de competencias, el uso y apropiación de las
TIC en los docentes, estudiantes y padres de familia, posibilitando la innovación del
proceso pedagógico y la generación de conocimiento con impacto directo en el
mejoramiento de la calidad educativa.
La estrategia se estructura bajo los lineamientos de la UNESCO (2008) en tres
momentos que hacen parte de una estrategia integral, donde deben ser consecutivos y
escalonados con el único propósito de generar conocimiento y capacidades TIC para
desarrollar procesos de autoformación en investigación dentro de la población beneficiaria:
258
Momento 1. Gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC. Donde se
desarrollan nociones básicas de TIC, donde hay una apropiación importante de las
TIC y una relación con el conocimiento pedagógico.
Momento 2. Profundización del conocimiento en TIC. Donde se logra la
apropiación de las TIC en nivel avanzado y su relación con el planteamiento y
solución de problemas prácticos que incidan en la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes, la repercusión a nivel institucional en su PEI y currículos.
Momento 3. Generación de conocimiento. Busca incidir directamente en la calidad
educativa y en la generación de propuestas innovadoras y transformadoras en las
instituciones educativas, para que desarrollen sus propuestas pedagógicas y los
proyectos de aula en TIC.
Teniendo en cuenta estos lineamientos, la estrategia de formación TIC planteada para
el proyecto, contempla la creación de tres cursos así:
El curso Aprender las TIC en familia. Con 40 horas presenciales, dirigido a
estudiantes de la sede educativa beneficiada (de cualquier grado, preferiblemente de
cuarto en adelante) con su respectivo padre de familia.
El curso Aprender las TIC en el aula. Con 120 horas (40 horas presenciales y 80 de
acompañamiento), dirigido a los docentes de la sede educativa beneficiada.
El curso Aprender las TIC para la generación de conocimiento. Con 180 horas (180
presenciales incluye la formación para la virtualidad), dirigido a los docentes y
estudiantes de grados noveno, decimo y once de las sedes educativas del sector
urbano.
3. Apoyo a grupos de investigación.
3.1. Descripción de la estrategia
Esta estrategia contempla el acompañamiento para hacer efectivo el desembolso de
recursos para la financiación los trabajos de investigación planteados por los grupos, de
acuerdo a la ruta metodológica de la Investigación como Estrategia Pedagógica.
259
4. Adquisición de recursos tecnológicos que se requieren para participar en el
Proyecto.
4.1. Descripción de la alternativa
El modelo de Investigación como Estrategia Pedagógica (Ondas) requiere de apoyo a
nivel de infraestructura TIC, partiendo de la premisa de que se requiere de esta
infraestructura para alcanzar el objetivo del proyecto.
De esta manera el proyecto beneficiará a 267 sedes educativas del Departamento con
2642 computadores portátiles, para adelantar esta actividad se deberán verificar las
siguientes políticas generales de selección que son:
• Ser establecimiento educativo de naturaleza oficial. El cual se lo obtiene del cruce
de información con el Directorio de Establecimientos Educativos DUE facilitado por la
Secretaría de Educación Departamental.
• Contar con un espacio físico disponible para la entrega o instalación de los
computadores, en esta actividad se verifica el cumplimiento de requisitos mínimos exigidos
por el proyecto y se aplica el protocolo de visita diseñado para tal fin, donde se encuentran
las actividades paso a paso y los productos que deben resultar de dicha verificación como
son formatos diligenciados y evidencias fotográficas de la visita.
• Contar con energía eléctrica a través de interconexión, o una solución energética
que garantice la permanente operación de los equipos de cómputo y elementos donados
(mínimo durante el horario escolar). Requisito que se verifica igualmente en la visita de
revisión de cumplimiento.
Una vez hecha la verificación y revisado el cumplimiento de requisitos mínimos
exigidos por el proyecto se procede a consolidar la información en la matriz final de
260
computadores y se procede a realizar los despachos de los equipos para su posterior
legalización por parte de los ingenieros de apoyo de infraestructura técnica, diligencia en la
cual se entregan los equipos en funcionamiento y se informa de las obligaciones que en
cuanto a custodia y uso de los equipos que tiene que cumplir la sede educativa beneficiada.
Posterior a la entrega de los equipos se realiza la programación de rutas de
mantenimiento de equipos, con el fin de garantizar el correcto funcionamiento de los
equipos.
5. Desarrollo de una Plataforma Tecnológica para el apoyo a proyectos de
investigación, proyectos productivos y al componente curricular a través de OVAS y
AVAS virtuales.
5.1. Descripción de la alternativa
La alternativa 5 del proyecto Investic corresponde al desarrollo de una plataforma
tecnológica como herramienta de apoyo a los procesos de investigación y formación en TIC
dirigido a estudiantes, maestros y padres de familia del departamento de Nariño.
La plataforma tecnológica está concebida desde la parte arquitectónica de software
basada en módulos, en los cuales se agrupan las funcionalidades según su función y
complejidad, los componentes que se tienen son:
• INI: Maneja las funcionalidades de registro y autenticación de la plataforma,
secciones informativas públicas como noticias, información del proyecto, tutores, asesores
pedagógicos, metas, formularios de búsquedas de proyectos de investigación de estudiantes
y maestros, formularios de búsquedas de AVA y repositorio de OVA, chat, revista digital,
repositorio digital, chat y enlaces a entidades asociadas.
• IEP: Maneja las funcionalidades de la investigación como estrategia pedagógica en
las cuales los estudiantes llevan a cabo sus investigaciones basado en una serie de pasos
llamadas bitácoras como lo propone el programa Ondas, los maestros intervienen con el rol
261
de coinvestigadores, de igual manera se tienen funcionalidades como seguimiento por
comentarios, foros, y gestión de proyectos y de usuarios.
• MAI: Maneja las funcionalidades de la investigación Maestro Investic en donde los
maestros llevan a cabo sus procesos de investigación mediante pasos incrementales, aquí se
permite la gestión de proyectos, gestión de usuarios y descarga de reporte.
• APR: Maneja el repositorio de ambientes virtuales de aprendizaje mediante la
herramienta libre adaptada en la plataforma llamada Chamilo (LMS) en donde se gestionan
los cursos virtuales, las inscripciones a los cursos, foros y evaluaciones.
• AVA: Maneja los ambientes virtuales de aprendizaje que el proyecto propone, se
desarrollan con la metodología de desarrollo COLOSSUS mediante el diligenciamiento de
formatos, los AVA desarrollados son:
• Curso TIC 120 horas.
• Curso TIC 180 horas.
• Curso IEP
• Curso MAI
• Curso de Emprendimiento y productividad.
• EMP: Maneja el desarrollo de la herramienta llamada centro virtual de
emprendimiento en donde se cuentan con enlaces a herramientas de autor en empresarismo,
productividad y muestras virtuales.
Todos los componentes siguen una línea de ingeniería de software documentando las
funcionalidades desarrolladas con lenguajes de modelado específicos y modelos de
representación, además se siguen metodologías de trabajo ágiles conocidas mundialmente
por la academia y la industria como lo es Scrum.
El seguimiento de las tareas y el soporte y mantenimiento se realiza mediante una
plataforma adaptada llamada Mantis en la que se determinan los estados de cada actividad.
262
6. Desarrollo de ferias de investigación.
6.1. Descripción de la alternativa
Las ferias son “el momento de encuentro, debate, intercambio de sentidos,
negociación cultural, diálogo de saberes y de los resultados del proceso vivido, con otros
investigadores, miembros de la comunidad académica e inmediata, las familias, los
compañeros, los responsables de tomar decisiones con quienes comparten y de quienes
reciben sugerencias y retroalimentación que les permite avanzar en la solución de sus
problemas de investigación”72
. Las ferias no son en un fin en sí mismas, sino etapas del
proceso de formación que dan lugar a nuevos aprendizajes.
En este escenario se hace público el proceso que cada actor involucrado en el proceso
ha desarrollado: los grupos de investigación en el recorrido de la ruta pedagógica, los
maestros y maestras en la reflexión de su rol como acompañantes /coinvestigadores/
investigadores, los asesores en el acompañamiento y la formación que realizan, las
Coordinaciones y el Comité Departamental en la dinamización de las redes de apoyo a
Ondas. Esta lógica ha permitido el desplazamiento de las ferias, de un espacio de
exposición y divulgación a un espacio para la asesoría, el acompañamiento, la evaluación,
la comunicación, la sistematización, la formación, la búsqueda de innovaciones y, por
supuesto, la evidencia de los aprendizajes propuestos por la IEP.
Para dar cumplimiento se realiza:
Ferias Institucionales
Ferias Municipales
Ferias Departamentales
Ferias Regionales
Ferias Nacionales
72
https://laiep.wordpress.com/2013/02/06/iii-feria-nacional-i-feria-internacional-infantil-y-juvenil-de-ciencia-tecnologia-e-
innovacion-y-i-version-del-premio-ecopetrol-a-la-innovacion-2013/amp/ Consultada el 15 de Septiembre de 2017.
263
3.2 Discusión de resultados
RESULTADOS. Para mayor comprensión se presentan los resultados obtenidos por
Alternativa:
Tabla -2. Alternativa 1 (IEP) – Estado actual de los indicadores de la estrategia
DESCRIPCIÓN INDICADOR META
AVANCE EN CAMPO
OPERADOR
AVANCE %
Niños/as vinculados a grupos de investigación infantiles y juveniles -
Etapa 1
12.000
12.000 100,00
Niños/as vinculados a grupos de investigación infantiles y juveniles -
Etapa 2 12.000 100,00
Niños/as vinculados a grupos de investigación infantiles y juveniles -
Etapa 3 12.000 100,00
Niños/as vinculados a grupos de investigación infantiles y juveniles -
Etapa 4 12.000 100,00
Niños/as vinculados a grupos de investigación infantiles y juveniles -
Etapa 5 12.000 100,00
Niños/as vinculados a grupos de investigación infantiles y juveniles -
Etapa 6 12.000 100,00
Niños/as vinculados a grupos de investigación infantiles y juveniles -
Etapa 8 12.000 100,00
Maestros/as que participan como acompañantes co-investigadores de
los grupos de investigación infantiles y juveniles Etapa 1
600
600 100,00
Maestros/as que participan como acompañantes co-investigadores de
los grupos de investigación infantiles y juveniles Etapa 2 600 100,00
Maestros/as que participan como acompañantes co-investigadores de
los grupos de investigación infantiles y juveniles Etapa 3 600 100,00
Maestros/as que participan como acompañantes co-investigadores de
los grupos de investigación infantiles y juveniles Etapa 4 600 100,00
Maestros/as que participan como acompañantes co-investigadores de
los grupos de investigación infantiles y juveniles Etapa 5 600 100,00
Maestros/as que participan como acompañantes co-investigadores de
los grupos de investigación infantiles y juveniles Etapa 6 600 100,00
Maestros/as que participan como acompañantes co-investigadores de 600 100,00
264
DESCRIPCIÓN INDICADOR META
AVANCE EN CAMPO
OPERADOR
AVANCE %
los grupos de investigación infantiles y juveniles Etapa 8
Instituciones educativas vinculadas a procesos de investigación 212 212 100,00
Grupos infantiles y juveniles de investigación que participan 600 600 100,00
Número de municipios con presencia de Ondas 61 61 100,00
Número de subregiones departamentales con presencia de Ondas 13 13 100,00
Espacios de formación 212 212 100,00
Espacios de apropiación 212 212 100,00
N° Maestros/as formados en la Investigación como Estrategia
Pedagógica 600 528 88,00
Promedio general 99,42
Fuente: Informe de Gestión Equipo Interventoría. Mes de Septiembre 2016.
Tabla -3. Alternativa 2 – Estado actual de los indicadores de la alternativa
DESCRIPCIÓN INDICADOR Meta
AVANCE EN CAMPO
2015
AVANCE %
Padres de familia alfabetizados con el curso Aprender las TIC en
Familia, curso de 40 horas 1953 1953 100,00
Estudiantes alfabetizados con el curso Aprender las TIC en Familia,
curso de 40 horas 1953 1953 100,00
Docentes formados en TIC con el curso Aprender las TIC en el Aula,
curso 120 horas 3912 3912 100,00
Docentes formados con el curso Aprender las TIC para generar
conocimiento, curso de 180 horas 490 490 100,00
Estudiantes formados con el curso Aprender las TIC para generar
conocimiento, curso de 180 horas 1220 1220 100,00
Producción de un contenido digital por establecimiento educativo, con
énfasis en educación para la sexualidad, la educación no sexista, la
convivencia y la ciudadanía
61 61 100,00
Docentes que participan de la “Red de maestros digitales” 61 61 100,00
Clubes para la innovación y la tecnología conformados 61 61 100,00
Promedio general 100,00
Fuente: Informe de gestión equipo interventoría. Mes de Septiembre 2016.
265
Tabla-3. Alternativa 3 (IEP y MAI) – Estado actual de los indicadores de la estrategia
DESCRIPCIÓN INDICADOR META
AVANCE EN CAMPO
OPERADOR
AVANCE %
Apoyo a grupos de investigación infantiles y juveniles que participan 600 600 100,00
Grupos de investigación de docentes financiados 50 50 100,00
Promedio general 100,00
Fuente: Informe de Gestión Equipo Interventoría. Mes de Septiembre 2016.
Tabla -4. Alternativa 4 – Estado actual de los indicadores de la alternativa
DESCRIPCIÓN INDICADOR META
AVANCE EN CAMPO
AGOSTO 2016
AVANCE %
Entrega oficial de base de datos de sedes focalizadas para
beneficiarse con 2687 computadores 267 267 100,00
Condiciones de infraestructura mínima requeridas de las sedes
beneficiarias 267 267 100,00
Análisis de condiciones de infraestructura mínima requerida 267 267 100,00
Entrega de los 2687 computadores para establecimientos educativos
beneficiados 2.687 2.628 97,80
Realizar mantenimiento preventivo y correctivo a computadores
entregados 2.687 2.565 95,12
Realizar mantenimiento preventivo y correctivo a computadores de las
sedes que se benefician con conectividad 264 20 7,58
Promedio general 83,41
Fuente: Informe de Gestión Equipo Interventoría. Mes de Septiembre 2016.
Tabla -5. Alternativa 5 – Estado actual de los indicadores de la alternativa
DESCRIPCIÓN INDICADOR META % AVANCE EN
CAMPO OPERADOR
Desarrollo de una Plataforma Tecnológica 1 1
Fuente: Informe de Gestión Equipo Interventoría. Mes de Septiembre 2016.
266
Tabla -6. Alternativa 6 – Estado actual de los indicadores de la alternativa
DESCRIPCIÓN INDICADOR META AVANCE EN CAMPO
AVANCE %
Ferias institucionales 424 424 100,00
Ferias municipales 122 120 98,36
Ferias subregionales departamentales 26 26 100,00
Ferias departamentales 2 0 0,00
Ferias regionales 2 2 100,00
Feria nacional 1 1 100,00
Promedio general 83,06
Fuente: Informe de Gestión Equipo Interventoría. Mes de Septiembre 2016.
ANÁLISIS. Algunos puntos de análisis se evidencian a continuación:
Receptibilidad del Proyecto Investic en los Establecimientos Educativos.
Variaciones en matrícula y por ende, ajustes institucionales de los establecimientos
educativos, que obligan a reajustar las focalizaciones iniciales de las sedes educativas
beneficiarias del proyecto.
Deficiente infraestructura tecnológica en algunos Establecimientos Educativos para el
proceso de formación en TIC. Algunas sedes educativas de la costa pacífica carecen de
energía eléctrica.
Procesos administrativos dispendiosos y ambiguos que dificultaron la ejecución
oportuna en los diferentes componentes del proyecto.
4. Conclusiones
Alianzas estratégicas para la ejecución del Proyecto, entre la Gobernación de
Nariño a través de la Secretaría de Educación Departamental y la Academia
(Universidades).
267
Acompañamiento permanente de la Supervisión, ejercida por el
Departamento a través del Asesor del Despacho.
Articulación Inter Institucional (SIMANA, MinTIC, etc.) como cooperantes
en el proceso que concierne al acompañamiento de grupos y/o docentes investigadores de
los Establecimientos Educativos.
Seguimiento y monitoreo constante de la ejecución del proyecto a través del
aplicativo GESPROY y acompañamiento del asesor DNP para su adecuada aplicación.
Desarrollo de actividades a través de equipos inter disciplinarios en un
esquema permanente de trabajo colaborativo.
5. Agradecimientos
Agradecer a cada una de las personas directivas, personal y equipo de trabajo del
proyecto INVESTIC por su colaboración en la recolección de información y el trabajo
comprometido a favor de los docentes, estudiantes y comunidad general alrededor del aula.
6. Referencias Bibliográficas
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. Revista Escuela de Administración de Negocios,
70.
Bogotá: Consejo Nacional de Ciencia y tecnología, Colciencias, abril 2005, p. 6).
Estrategias didácticas mediadas por las Tic, Cuervo Gamboa Luz, Mendoza Melo, Moreno
Augusto José, ISBN 2014-0421
Fandos, M., Jiménez, J. M. & González, A. P. “Estrategias Didácticas en el Uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Revista Acción Pedagógica.
Número 1. Vol. 11: 28-39.
268
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Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, M. (2010). Metodología
de la Investigación. México: Publicaciones Mc Graw Hill.
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Lozano-Borda y O. Maldonado, Estrategia de apropiación social de la ciencia, la tecnología
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enseñar? Buenos Aires: Editorial Bonum.
Mejía Juan (2012). Propuestas Educativas Colombia
https://www.unlp.edu.ar/uploads/docs/propuestas_educativas_indice_completo.pdf
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PSICOLOGÍA: http://www.redalyc.org/mwg-
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Corporativo: http://www.iese.edu/
Ramos Mejía, M. (29 de Enero de 2011). El proceso de Planeamiento: el Análisis
Situacional. Recuperado el 25 de Septiembre de 2015, de Un Blog para Orientar:
http://blog.orientaronline.com.ar/
269
Velasco, M. & Mosquera, F. (2008). Estrategias Didácticas para el Aprendizaje
Colaborativo. Extraído el 17 de noviembre de 2014 de http://acreditacion.udistrital.
edu.co/ exibilidad/estrategias_didacticas_ aprendizaje_colaborativo.pdf
270
FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO SOSTENIBLE DE LAS
COMUNIDADES DE SEIS (6) PROVINCIAS DE CUNDINAMARCA COLOMBIA
A TRAVÉS DE LA RED DE INNOVACIÓN SOCIAL, CONOCIMIENTO,
APROPIACIÓN Y TERRITORIO- RISCAT.
[Strengthening of sustainable development of six (6) providences in Cundinamarca-
Colombia through the Social Innovation Network, knowledge, appropriation and territory
RISCAT]
EDITH CATHERINE NIÑO SILVA73
Resumen
El Parque científico de Innovación Social PCIS de UNIMINUTO es el único PCIS
reconocido a nivel mundial por la Internacional Association of Science Park and Areas of
Innovation - IASP, los objetivos del PCIS se basan en promover la innovación social
basada en conocimiento científico, articulando investigadores y comunidades por medio de
una oferta de servicios y facilitando la configuración de proyectos donde interactúan los
aportes del gobierno, las empresas, las universidades, los cooperantes y las comunidades,
siempre bajo la condición de apropiación social del conocimiento y el desarrollo
sostenible. Desde la RISCAT del PCIS se han fortalecido 6 nodos vinculando 210
organizaciones compuestas por más de 1050 unidades productivas de asociaciones
agroecológicas, de mujeres en posconflicto con emprendimientos, artesanos con fortalezas
en ecoturismo, Juntas de acción comunal, corporaciones y fundaciones de las provincias de
Sabana Occidente, Sabana Centro, Guavio, Alto Magdalena, Magdalena Centro y Soacha
en Cundinamarca, donde se han venido fortaleciendo a las comunidades a través de
metodologías que permiten intercambiar conocimientos e ideas, creando hilos de
confianza, tejido social, escenarios de capacidades para la superación de conflictos,
emprendimientos con avances visibles, y capacidades de empoderamiento, aprovechando
73
Ingeniera en Agroecología por la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Maestra en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente por la Universidad de Manizales. Actualmente se desempeña como Ingeniera de Proyectos en UNIMINUTO Parque Científico de Innovación Social. Correo electrónico: [email protected] [email protected]
271
la base de conocimiento tradicional siempre bajo una línea de actuación pedagógica,
productiva y social.
Palabras claves: Parque científico de Innovación Social PCIS, Red de innovación
Social, conocimiento, apropiación y territorio- RISCAT, Apropiación social del
conocimiento, Desarrollo sostenible.
Abstract
The Scientific Park of Social Innovation of UNIMINUTO (PCIS) is the only Science
Park recognized worldwide by the International Association of Science Park and Areas of
Innovation -IASP, the objectives of PCIS are supported in promote the social innovation
based on scientific knowledge, articulating researches and communities through an offer of
services and facilitating the projects configuration where the government, organizations,
universities, cooperatives and communities contributions interacts, always under the
condition of social appropriation of knowledge and sustainable development. There have
been reinforced 6 nodes from PCIS RISCAT, linking 210 organizations composed by more
than 1050 productive units of agroecology associations; woman's entrepreneurships post
conflict, craftsmen with strengths in ecotourism, communities' associations, corporations
and foundations of West Sabana, Center Sabana, Guavio, High Magdalena, Center
Magdalena and Soacha provinces in Cundinamarca, where communities have been
strengthened through methodologies which allows the exchange of knowledge and ideas,
creating ties of trust, social tissue, scenarios of capacity to overcome conflicts,
entrepreneurships with visible advances and empowerment capacities, seizing the
traditional knowledge ground always under the line of pedagogical, productive and social
acting.
Keywords: Science Park of Social Innovation PCIS, Social innovation network,
knowledge, appropriation and territory – RISCAT, Social appropriation of knowledge,
Sustainable development.
272
Introducción
El presente documento tiene la finalidad de presentar el diseño conceptual, físico y
operativo de la RISCAT y sus Nodos para el fortalecimiento del desarrollo territorial
sostenible de las comunidades de seis (6) provincias de Cundinamarca, que hacen parte del
proyecto Fortalecimiento de las capacidades de Innovación Social por medio del Parque
Científico – UNIMINUTO en Cundinamarca.
El Departamento de Cundinamarca está situado en la parte central del país, cuenta
116 municipios en 15 provincias (EnColombia, 2016). La población cundinamarqués se
caracteriza por su diversidad de culturas y saberes; es así como dentro del proceso de
emprendimiento, en Cundinamarca se conocen numerosas asociaciones, cooperativas,
fundaciones, entre otros, que buscan financiación para sus proyectos y también trabajan
por lograr ser auto sostenibles; sin embargo se evidencia que en los territorios existe escaza
apropiación de metodologías hacía el desarrollo territorial sostenible, esto reflejado en las
comunidades que siguen dependiendo exclusivamente del asistencialismo del gobierno y
de otras entidades, que tienen poco conocimiento acerca del uso responsable de los
recursos y hacen implementación insuficiente de metodologías que permitan disminuir al
máximo los efectos negativos que se pueden producir en el medio ambiente y en su
economía. (UNIMINUTO, 2017).
La secretaría de desarrollo social del departamento de Cundinamarca muestra un
directorio de 208 agremiaciones legalmente constituidas ante Cámara de comercio de
Facatativá que le apuntan al desarrollo sostenible, donde se incluye: agroindustria,
comercialización agrícola, pecuaria, transformación de alimentos, entre otros. (Secretaria-
de-desarrollo-social-de-Cundinamarca, 2017). Otra organización reconocida dentro de la
apuesta de sostenibilidad es El Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, su Red
de Líderes Innovadores y los cinco nodos (Observatorio-Colombiano-de-Ciencia-y-
Tecnología, 2017). La Universidad Cooperativa de Colombia, a traves de la estrategia de
nodos, coordina el Nodo de Innovación Social adscrito a la Red de Nodos de Ciencia,
273
Tecnología e Innovación, una de las estrategias para contribuir a replantear la agenda de
desarrollo del departamento (Universidad-cooperativa-de-Colombia, 2015).
En 2013, El Ministerio TIC a través de la iniciativa de Investigación, Desarrollo e
Innovación (I+D+i) promueve los Nodos de Innovación con la activa participación de
entidades de Gobierno, entidades del sector productivo/industrial TIC y la Academia. Es
así como en convenio 019 El Parque Científico de Innovación Social de UNIMINUTO y la
secretaría de Ciencia Tecnología e Innovación de la Gobernación de Cundinamarca han
puesto en marcha un espacio integrador, proactivo y de alto impacto para la innovación
social, donde todos los agentes involucrados generen valor para los demás participantes a
través de la RISCAT y sus seis (6) nodos en el departamento de Cundinamarca.
(Secretaría-de-Ciencia-Tecnología-e-innovación-Gov-Cundinamarca, 2013).
1. Fundamento Teórico
1.1. Red
El concepto de red tiene diversos significados, dependiendo de los contextos y
disciplinas en los que se aplique. Eliana Dabas (2001) define la red como un sistema
abierto, que a través del intercambio dinámico entre sus integrantes y miembros de otros
grupos sociales, posibilita la potenciación de los recursos que poseen. Cada miembro de
una familia, de un grupo o de una institución se enriquece a través de las múltiples formas
de relaciones que cada uno de los otros desarrolla. Las redes surgen como una manera de
concebir las relaciones entre personas, donde el conocimiento es producto de la relación
entre personas y mundo. Son el resultado de la interacción global del hombre con el mundo
al que pertenece, al mundo de la diversidad donde la integración sólo puede aspirar a
legalizar la legitimidad de las diferencias, reconocer el territorio de lo polimorfo, de lo
multiforme, de polivocidad1 de sentidos. (Dabas-Eliana, 2003).
1.2. Red Social
La Red Social se define como un conjunto definido de actores- individuos, grupos,
organizaciones, comunidades y sociedades globales que están vinculados unos a otros, a
274
través de relaciones sociales. Una red social es un conjunto específico de vínculos, entre un
círculo definido de personas. Los vínculos se caracterizan como un todo que interpretan la
conducta social de las personas. Esta definición pone las bases para que investigadores y
profesionales de la intervención social, consideren la red social de las personas como un
objeto de estudio, análisis e intervención. Carlos Sluzki define la red social como conjunto
de todas relaciones significativas de una persona, definiendo su círculo social para
contribuir con su reconocimiento. Es un nivel intermedio de la estructura social, que
permite comprender procesos de integración social, promoción de bienestar, trastornos de
identidad. Se puede evaluar por las características estructurales (propiedades de la red en su
conjunto), funciones de los vínculos (tipo de intercambio interpersonal que prevalece
característico de vínculos específicos y de la suma o combinación del conjunto de vínculos)
y atributos de cada vínculo (propiedades específicas de cada relación). (Sluzki-Carlos,
2002).
1.3. Red de innovación
Es un sistema orientado a organizar, intercambiar e implementar la aplicación de
nuevos conocimientos e ideas y obtener nuevos procesos y servicios o mejorar los ya
existentes a través del desarrollo de capacidades de quién lo aplica. Las redes se basan en la
confianza y en las relaciones estables de cooperación, que generan ambientes propicios
para que se dé la innovación.
1.4. Área de innovación
Un área de innovación es un territorio determinado (distrito, ciudad, zona ad hoc) con
su propio equipo de gestión específica, cuyos objetivos principales son el desarrollo
económico a través de la promoción y atracción de empresas innovadoras para los que se
proporciona o se pone a disposición servicios específicos , y que también puede incluir
zonas o instalaciones residenciales y culturales, o ser incorporado en el espacio urbano que
tiene este tipo de instalaciones, y con el que los aspectos económicos de la zona del
interactúan innovación (International-Association-for-the-Study-of-Pain-(IASP), 2014).
275
1.5. Diseño conceptual de la RISCAT desde los nodos del parque científico de
Innovación social - UNIMINUTO.
El Parque Científico de Innovación Social (PCIS) ha adoptado la estrategia de la
implementación de nodos para poder abarcar mayor extensión de territorios en el desarrollo
de sus actividades. Esta estrategia permite que en estos nodos se desarrollen actividades de
transferencia de conocimientos con las comunidades que se ven beneficiadas de los
servicios del PCIS, es así como el desarrollo de conferencias, talleres, foros, SinaPCIS,
entre otros, llegan con mayor facilidad especialmente a las comunidades alejadas.
Los nodos son puntos fundamentales para las operaciones del PCIS y particularmente
para el desarrollo de proyectos de innovación social y productiva. Se encuentran ubicados
en locaciones con características particulares de población y de necesidades de desarrollo
de proyectos. El PCIS define los nodos como los puntos de encuentro físico donde se tejen
o construyen relaciones, se intercambia, reflexiona, se accede a información y se coordinan
actividades de innovación para empoderar, generar nuevos conocimientos y capacidades
que permitan conseguir ventajas competitivas, con productos, procesos y servicios
innovadores desde y para las comunidades.
1.6. Actividades que desarrolla el nodo regional PCIS
Las actividades desarrolladas en los nodos regionales y que aseguran el cumplimiento
de los objetivos planteados son:
Actuar como puente entre los actores institucionales (públicos y privados) y la
comunidad de los procesos y servicios del PCIS.
Identificar oportunidades de apropiación del conocimiento que aporten al desarrollo
y la generación de capacidades de Innovación social en el territorio.
Aportar en el proceso de levantamiento de información en el territorio.
Gestionar y generar relaciones institucionales y comunitarias.
276
Identificar y movilizar actores.
Identificar problemáticas (oportunidades) y soluciones.
Difundir información sobre los procesos y productos del PCIS.
Para cada uno de los nodos y con el fin de fortalecer los lazos de trabajo y
relacionamiento con las comunidades impactadas el PCIS – UNIMINUTO ha puesto al
servicio del convenio a los coordinadores y directores de cada uno de los Centros
Regionales, para que dentro sus funciones realicen acciones de articulación con actores
regionales y locales coherentes con las políticas y las acciones del Parque, que permitan
contribuir a el cumplimiento del objetivo del convenio 019.
1.7. Contrapartida
Para cada uno de los nodos y con el fin de fortalecer los lazos de trabajo y
relacionamiento con las comunidades impactadas; el PCIS – UNIMINUTO, como
contrapartida puso al servicio del convenio a los coordinadores y directores de cada uno de
los Centros Regionales, para que dentro sus funciones realicen acciones de articulación con
actores regionales y locales coherentes con las políticas y las acciones del Parque, que
permitan contribuir a el cumplimiento del objetivo del convenio 019, que dentro de sus
componentes busca el fortalecimiento de las organizaciones y comunidades en las regiones.
Los coordinadores y directores de los centros regionales de UNIMINUTO
ubicados en los seis nodos de Cundinamarca, son profesionales conocedores del territorio,
comprometidos con el desarrollo departamental, el liderazgo de las alianzas provinciales
que permitan fomentar el emprendimiento y la generación de escenarios de innovación
social coherentes con las vocaciones productivas y turísticas de la región.
2. Metodología
2.1. Funciones y productos - nodo regional PCIS
277
Entendiendo que los nodos son el PCIS en la región se define que las funciones y
productos así:
Sistematización de los productos del nodo regional.
Mapa de intereses en el territorio.
Identificación de oportunidades y de servicios que el PCIS puede ofrecer 3en
construcción con la comunidad.
Identificación de redes de líderes.
Antena de seguimiento a ofertas para el PCIS actualizada.
Mantener actualizados los mapas de conocimiento e información sobre IS.
Realizar visitas a municipios y actores sociales.
Mantener relaciones con el sector real.
Tener claras las líneas de investigación y de proyectos de UNIMINUTO.
Apoyar a los tutores de práctica de responsabilidad social.
Comunicar a quien deba informar según el proceso o producto.
Participar en las actividades programadas por PCIS que puedan aportar al
cumplimiento de sus funciones.
Realizar informes de actividades, de sistematización de resultados y de visitas a
territorio.
2.2. Equipo técnico
2.2.1. Coordinador de cada nodo regional.
Para cada uno de los nodos se cuenta con un coordinador, quien es aquel profesional
que con conocimiento del territorio, ya sea porque vive allí o ha realizado proyectos de
impacto con trabajo en las comunidades de la zona.
Tabla 1. Coordinadores Nodos Cundinamarca y Profesionales en Contrapartida
Nodo Coordinador Conrapartida
Sabana Centro Carlo Pérez Claudia Narváez- Directora
Sabana Centro- Zipaquirá.
278
Alto Magdalena Liliana Pachón Néstor Guarín – Director Centro
Regional Girardot.
Sabana Occidente Olga Páez Hollman Cely – Director CERES
Sabana Occidente- Madrid.
Magdalena Centro Catherine Niño Silva Johanna Montañez- Coordinadora
Centro Regional
Guavio Juan Guillermo Cano Rafael Sánchez – Coordinador
CERES Guavio – Gachetá.
Soacha Andrea Castaño Carlos Rodríguez- Director Centro
Regional Soacha.
2.3. Nodos en Territorio de Cundinamarca
2.3.1. Generalidades
Las funciones y productos asi como el equipo técnico del Plan Operativo aprobado,
corresponden a Dotación de las Estaciones de Trabajo en el territorio. De acuerdo con el
presupuesto aprobado por el SGR, en las instalaciones que UNIMINUTO aporta al PCIS
como contrapartida al macro-proyecto, en particular en los espacios donde operan los
CERES y Centros Regionales, se realiza las adecuaciones menores y se dota el mobiliario y
los equipos necesarios para la operación del equipo en el Nodo Central, encargado de
desplegar la oferta de valor en los territorios de Cundinamarca. Todo esto en el marco de lo
planteado presentado y aprobado por COLCIENCIAS. Estas estaciones tienen tres (3)
funciones para los alcances del proyecto en la construcción de desarrollo sostenible junto
con la comunidad:
a) Lugar de trabajo para el equipo de los nodos del PCIS, así como para los equipos de
los proyectos en los municipios, soporte para que el Talento Humano alcance los
objetivos.
b) ‘LabSocial’ en cada uno de los municipios, que será lugar de encuentro de la red de
innovación social que genera el ecosistema del Parque – RISCAT.
c) Espacio de incubación de los proyectos y emprendimientos en territorio, que estará
articulado con las acciones que se están desarrollando desde el Nodo central.
De acuerdo a la propuesta aprobada por el OCAD, en el Acuerdo 001 de 2012, así
como el Plan Operativo Anual acordado por las partes, el Parque Científico de novación
279
Social UNIMINUTO cuenta con un Nodo Central ubicado en el Barrio La Serena en
Bogotá, y a sus vez, tres (3) Estaciones Grandes en los municipios de Zipaquirá funcional
para la provincia Sabana Centro compuesta por los Municipios:
Cajicá, Chía, Cogua, Cota, Gachancipá, Nemocón, Sopó, Tabio, Tenjo,Tocancipá;
Girarardot que funciona para la provincia Alto Magdalena compuesta por los municipios:
Agua de Dios,Guataquí, Jerusalén, Nariño, Nilo, Tocaima,y Ricaurte; y Soacha; así como
tres (3) Estaciones Medianas en los municipios de Madrid con funcionamiento para la
provincia Sabana Occidente compuesta por los municipios: Bojacá, El
Rosal, Facatativá, Funza, Mosquera, Subachoque y Zipacón; San Juan de Rioseco
funcionando para la provincia Magdalena Centro y sus municipios:
Beltrán, Bituima, Chaguaní, Guayabal de Síquima, Pulí y Vianí; y en el municipio de
Gachetá para atender la provincia del Guavio compuesta por los municipios: Guasca, La
Calera, Junín, Gama, Ubalá y Gachalá.
Figura1. Distribución de nodos de la RISCAT en Cundinamarca.
2.3.2. Fortalecimiento Nodos en Territorio
280
Teniendo en cuenta el impacto generado por los nodos del Parque en el territorio, se
fortalece en primera instancia las comunidades participantes, al garantizarles el soporte
permanente con infraestructura física y tecnológica que les permitirá desarrollar
adecuadamente los proyectos formulados como resultados del análisis de las necesidades y
oportunidades en el territorio; por otro lado y como segunda instancia se refuerza el vinculo
que se da entre la comunidad y UNIMINUTO a través de sus funciones sustantivas,
teniendo como base uno de los elementos de la Mega “Innovación Social” que
permite aumentar y posicionar los proyectos de Innovación Social como producto de
trabajo con las comunidades.
2.3.3. Talento Humano de los Nodos en Territorio
Para la coordinación de cada nodo, se contará con una persona de la región, que
conozca y tenga muy buenas relaciones con los actores con quienes debe relacionarse. El
coordinador de nodo debe tener la capacidad de aprovechar el capital relacional e
intelectual que tiene UNIMINUTO en pro de generar y apropiar el conocimiento que se
genere para el servicio de la comunidad en el territorio garantizando el cumplimiento pleno
de las características de la innovación; debe ser cuidadoso en el manejo de las relaciones
interinstitucionales, las cuales potencializan los proyectos que se desarrollan en los nodos;
tener capacidades para el diseño, ejecución y seguimiento a planes de acción de trabajo con
las comunidades; contar con capacidad de relacionamiento con diferentes actores,
institucionales, empresariales, educativos y comunitarios.
3. Resultados y Discusión
El Parque científico de Innovación Social PCIS de UNIMINUTO es el único PCIS
reconocido a nivel mundial por la Internacional Association of Science Park and Areas of
Innovation - IASP, los objetivos del PCIS se basan en promover la innovación social
basada en conocimiento científico, articulando investigadores y comunidades por medio de
una oferta de servicios y facilitando la configuración de proyectos donde interactúan los
281
aportes del gobierno, las empresas, las universidades, los cooperantes y las comunidades,
siempre bajo la condición de apropiación social del conocimiento y el desarrollo
sostenible. Desde la RISCAT del PCIS se han fortalecido 6 nodos vinculando 210
organizaciones compuestas por más de 1050 unidades productivas de asociaciones
agroecológicas, de mujeres en posconflicto con emprendimientos, artesanos con fortalezas
en ecoturismo, Juntas de acción comunal, corporaciones y fundaciones de las provincias de
Sabana Occidente, Sabana Centro, Guavio, Alto Magdalena, Magdalena Centro y Soacha
en Cundinamarca, donde se han venido fortaleciendo a las comunidades a través de
metodologías que permiten intercambiar conocimientos e ideas, creando hilos de
confianza, tejido social, escenarios de capacidades para la superación de conflictos,
emprendimientos con avances visibles, y capacidades de empoderamiento, aprovechando
la base de conocimiento tradicional bajo una línea de actuación pedagógica, productiva y
social.
4. Conclusiones
Las comunidades de las provincias beneficiadas reflejan mayor conocimiento para
promover la innovación social basada en conocimiento científico, esto gracias a la
articulación con investigadores por medio de la oferta de servicios del PCIS.
Desde la RISCAT del PCIS se han fortalecido 6 nodos vinculando 210
organizaciones de más de 1050 unidades productivas de seis provincias de Cundinamarca,
donde se han venido fortaleciendo a las comunidades a través de metodologías que
permiten intercambiar conocimientos e ideas, creando hilos de confianza, tejido social,
escenarios de capacidades para la superación de conflictos, emprendimientos con avances
visibles, y capacidades de empoderamiento, aprovechando la base de conocimiento
tradicional bajo una línea de actuación pedagógica, productiva y social.
Al dar inicio al trabajo con las comunidades, hubo manifestaciones de desconfianza
por parte de las personas de los territorios, esto, según ellos, como consecuencia de la
generación de falsas expectativas que anteriormente habían recibido por parte de otras
282
entidades; lo que ha motivado a que el PCIS a través de la RISCAT cree procesos de co-
creación con las comunidades de los nodos donde las personas más que beneficiadas, son
protagonistas de los avances.
Se hace necesario empoderar de herramientas de innovación social a las comunidades
de los nodos, de tal manera que no se conviertan en núcleos dependientes de externos, si no
que puedan auto gestionar sus propios recursos.
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285
INCLUSIÓN DIGITAL VERSUS RESIDUOS TECNOLÓGICOS EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIEGO SAMIR MELO SOLARTE74
Objetivo
Analizar las representaciones sociales y culturales sobre la situación digital de las
universidades acreditadas del Eje Cafetero, como base para determinar un propuesta de
desarrollo sostenible de las tecnologías en la educación.
Descripción de área problemática
El auge de las tecnologías paulatinamente ha ido permeando la sociedad ofreciendo
servicios y posibilidades que hace una o dos décadas, tal vez eran impensables, pero que
hoy con el crecimiento y avance exponencial de la tecnología se pueden lograr a la vuelta
de la esquina, escribir un mensaje o una carta que llegue al otro lado del mundo en pocos
segundos; publicar una foto o un video que sea visualizado por millones de personas en
todo el planeta en cuestión de minutos; realizar una llamada por voz o con video, gratuita y
a cualquier parte; conocer diferentes partes del mundo sin necesidad de desplazarse y
además de ello poderlos conocer en tiempo real; interactuar en una conferencia sin
necesidad de viajar a un sitio especial; todo ello y mucho más se puede lograr hoy en día
con las tecnologías, donde tal vez el límite de las posibilidades las pone la mente humana y
al parecer, estamos muy lejos de ello.
Si bien el panorama de posibilidades tecnológicas es grande, también es grande la
problemática que se viene presentando, esto, partiendo del fenómeno social causado por el
74
Ingeniero de sistemas, Especialista en Telecomunicaciones, MSc. en Ciencias de la Computación, PhD (c) en Desarrollo Sostenible, Coordinador del Centro de Educación a Distancia de la Universidad de Manizales, Profesor titular Universidad de Manizales, (Manizales, Caldas, Colombia). Correo electrónico: [email protected].
286
consumismo tecnológico, donde muchas personas están siempre prestas a adquirir la última
tecnología del momento, sin siquiera haber logrado un buen provecho de la tecnología que
aún tienen disponible en sus manos; sin embargo, el problema no acaba allí, este fenómeno
acarrea consigo un enorme desgaste medioambiental, pues se requieren enormes recursos
naturales para lograr satisfacer la alta demanda tecnológica y peor aún, a mayor demanda
se generan mayor cantidad de residuos tecnológicos, tal vez, muchos de estos residuos en
capacidad de tener aún vida útil.
Si se considera esta problemática desde la mirada del desarrollo sostenible,
claramente se pueden observar afectaciones a varias dimensiones de la sostenibilidad
global: a nivel de sostenibilidad ecológica, el fenómeno afecta la conservación de los
recursos naturales y el manejo de sus residuos; a nivel social, aunque se pueden observar
enormes ventajas con el uso de las tecnologías, no existe una visión crítica sobre los
dispositivos tecnológicos y lo que ellos acarrean, el fácil y rápido acceso a los medios de
comunicación sin control y a la información sin depuración, acarrea consigo grandes
problemas de orden social; desde el nivel político, es claro que la problemática se hace
visible desde la gobernabilidad y aquí las leyes y normas que regulen el uso de las
tecnologías; a nivel ideológico y cultural, se puede evidenciar la problemática de la
incursión de las tecnológicas en el cambio de hábitos e incluso pérdida de valores; a nivel
educativo, podemos decir que hay grandes posibilidades, pero no todos tienen igualdad de
posibilidades, aquí es donde se puede evidenciar lo que se denomina como brecha digital; a
nivel económico la problemática se evidencia en el consumo de productos tecnológicos
motivada por el afán de sobresalir socialmente, más que por la clara intención de obtener
una rentabilidad y eficiencia con nuevos medios.
Como se evidencia, el desarrollo tecnológico trae consigo muchas y nuevas
posibilidades, pero también trae consigo enormes problemáticas: sociales, ambientales,
culturales, educativas, económicos, entre otras. Las cuales pueden ser abordadas desde la
mirada del Desarrollo Sostenible.
287
Este proyecto busca abordar el Desarrollo Sostenible de las tecnologías para la
educación, entendido como el proceso para determinar las necesidades de una comunidad
académica a nivel tecnológico, el grado de conocimiento y apropiación que los integrantes
de la comunidad tienen sobre las tecnologías, el impacto que se tiene en los procesos
educativos, los factores que influyen en la actualización o cambio de tecnología y
finalmente el impacto ambiental y los procedimientos que se ejecutan para mitigar dicho
impacto.
La adquisición de tecnologías no puede ser un asunto de actualidad o moda, las
organizaciones tienen que hacer grandes inversiones económicas para mantener
actualizadas sus tecnologías, sin embargo, cabe preguntarse: ¿está el personal preparado
para usar una nueva tecnología, es realmente necesario adquirir una nueva tecnología o lo
que es peor aún, la relación costo beneficio es significativa y se logra realmente un buen
provecho a la nueva inversión? Por otra parte, al considerar si realmente se requiere una
tecnología, también se piensa en ¿qué pasará con esos recursos tecnológicos desechados
una vez han cumplido con su ciclo de vida útil?
Las Instituciones de Educación Superior están hoy en día llamadas a liderar procesos
de inclusión tecnológica buscando un efectivo impacto social, se puede observar que
muchas ya realizan grandes inversiones en este campo, pero también es claro que muchos
recursos adquiridos por estas instituciones no se utilizan ni se aprovechan de manera
adecuada ya sea por desconocimiento o falta de apropiación de los usuarios, o tal vez por
una inversión tecnológica equivocada, donde se compraron recursos innecesarios, esto nos
lleva por dos caminos, el primero a sub utilizar las tecnologías disponibles y el segundo a
la adquisición de tecnologías que nunca se aprovechan, sin embargo estos caminos
confluyen en un problemática mundial que está enmarcado dentro del “consumismo
tecnológico”, entendido como la adquisición excesiva de bienes o servicios que no son
prioritarios para la subsistencia humana, lo cual a su vez conlleva a afectar el medio
ambiente para satisfacer tan alta demanda de recursos, posterior a la demanda está el
desecho de tecnologías y la contaminación que ello genera.
288
De allí que sea necesario conocer el estado actual de las organizaciones en cuanto a
las tecnologías, con la intensión de que a partir de este punto, se construyan estrategias de
inmersión tecnológica coherentes y efectivas
Antecedentes investigativos
El objeto de estudio de este proyecto, puede ser entendido como el uso y
aprovechamiento de las tecnologías en las comunidades académicas de educación superior
y el impacto ambiental que ellas generan, dicha objeto se aborda para su comprensión
desde el enfoque de las representaciones sociales y culturales, a la vez que se emprende el
análisis e interpretación del fenómeno desde la mirada del desarrollo sostenible.
Es claro que hoy en día, el uso de las tecnologías de la información y comunicación
ha aumentado considerablemente, de este tema no es ajeno el campo de la educación
superior, donde los docentes, estudiantes y administrativos, comienzan paulatinamente a
incorporar las tecnologías dentro de sus prácticas diarias, sin embargo, es claro que la
adquisición de tecnologías también lleva a la generación de desechos tecnológicos que
obviamente se convierten en una problemática de desarrollo sostenible, con implicaciones
en lo ambiental, económico, social, cultural, entre otros; de esta manera, con el uso de las
representaciones sociales y culturales, este proyecto busca identificar los patrones de
comportamiento y/o saberes que describan este fenómeno y que determinen la relación
directa existente entre la adquisición tecnológica, el aprovechamiento y el impacto
ambiental que esto genera.
Con este planteamiento, se hizo una búsqueda intensiva sobre trabajos afines o que
estuvieran relacionados con el objeto de estudio de este proyecto, esta búsqueda se realizó
tanto a nivel regional, como nacional y global, a continuación los principales hallazgos.
Regional
Uno de los trabajos a fines o relacionados con el objeto de estudio de este proyecto,
es el realizado por (Botero Hincapié, 2015) en su trabajo denominado “Formulación de
289
proyectos tecnológicos ambientalizados para inclusión digital en la ciudad de Manizales”
donde se busca plantear una metodología para la inclusión digital considerando aspectos
como: intereses, las necesidades y/o la cultura de la comunidad objetivo la concepción
misma del proyecto. De esta manera este trabajo muestra que el enfoque de proyectos de
inclusión digital están orientados a tres elementos:
Cobertura de infraestructura y servicios.
Cumplimiento de indicadores cuantitativos.
Inclusión digital orientada a la comunidad TIC
Dejando de lado aspectos como el impacto social que se tiene con este tipo de
proyectos, la ampliación de brecha al dirigir estos proyectos a poblaciones conocedoras de
las TIC y además de ello se plantea que los proyectos no trascienden al ver las TIC como
un medio y no como un fin; además de ello plantea que los proyectos deben considerarlo
social, lo cultural y lo sostenible, involucrando la comunidad y el contexto de una
población.
Por otra parte, desde la Universidad Tecnológica de Pereira, se presenta un trabajo
realizado por (Melo, 2013), quien presenta algunas consideraciones dadas en la relación de
los jóvenes y el ámbito escolar, partiendo del momento histórico que atraviesa la sociedad
permeada por las TIC y por el fenómeno de la cibercultural, de esta manera el trabajo busca
abordar el hombre contemporáneo desde tres ámbitos: es el resurgimiento del hábitat
ecosistémica (protección del medio y despertar ecológico), el territorio reconfigurado de las
ciudades y El futuro de la realidad virtual. Entre sus reflexiones tenemos el planteamiento
de la necesidad de replantear la docencia a partir de las prácticas pedagógicas sin
desconocer el valor de las tecnologías y la responsabilidad que ello conlleva.
En su trabajo “Acceso y uso de las Tecnologías de la información y las
Comunicaciones (TICs) en el aprendizaje”, (Marulanda, Giraldo, & López, 2014), hace un
análisis del uso y apropiación de las TIC de estudiantes de Caldas, antes de ingresar a la
vida universitaria, encontrando que a pesar de reconocer la importancia, en esta población
290
el uso es muy bajo y no se están aprovechando adecuadamente las tecnologías en aspectos
relacionadas con el aprendizaje; aunque este proyecto no se vincula de forma directa con
las dimensiones del desarrollo sostenible, la baja apropiación tecnológica de los jóvenes,
permite ir más allá y determinar que no existe conciencia ni de la necesidad de
aprovecharlas ni del impacto ambiental que ello trae consigo.
En un trajo a fin desarrollado como trabajo de grado, es el desarrollado por (Escobar
Gómez & Ramírez Rodríguez, 2013), que trata de hacer una medición de la situación
digital universitaria, realizando un estudio de caso en la Universidad de Manizales, dónde
se plantea usar uno de los modelos de medición de inclusión digital existentes a nivel
global y para ello se crea un sistema de información que permita dicha labor. Este proyecto
aborda la inclusión digital desde la mirada del conocimiento y evolución tecnológica por
parte de los miembros de una comunidad académica; dejando de lado los saberes o
imaginarios que conducen a la adquisición de dicho conocimiento y mucho menos
considerando el impacto que las tecnologías pueden llegar a tener el medio ambiente.
Nacional
En su documento las TIC en el aula: percepciones de los profesores universitarios
(Riascos-Erazo, Quintero-Calvache, & Ávila-Fajardo, 2009), se encuentra un trabajo que
busca determinar las apreciaciones de los profesores frente al uso de tecnologías dentro del
aula de clase tanto para universidades públicas como privadas, este procedimiento lo
realizan a través de encuestas y posteriormente su análisis a través de herramientas
especializadas; entre su principal conclusión está en que la universidad privada el uso de las
TIC en el aula de clase es alta, ya que en estas instituciones es un elemento clave del
quehacer académico, mientras en las universidades públicas es medio evidenciando que la
institución no muestra interés en su cualificación docente para aprovechar mejor las
tecnologías.
Un trabajo que busca determinar el impacto de las tecnologías en procesos de
enseñanza y aprendizaje es el realizado por (Montes & Ochoa, 2006), indicando que en
291
gran medida para esta labor muchos trabajos se han orientado al análisis como modelos
cuantitativos que se enfocan en pruebas estandarizadas, pero limitadas. Desde la
perspectiva de esta investigación se analiza cinco docentes en igual número de cursos,
encontrando que en la primera aproximación los docentes usan a las TIC como medios para
transmitir información, pero con forme se van empoderando de ellas las van usando para la
construcción de conocimiento, a partir de allí los docentes comienzan a crear nuevas
alternativas o posibilidades de interactuar con los estudiantes.
(Suárez, Calier, & Aguilar, 2014), en su trabajo “Diseño de una metodología para
medir la brecha digital a partir del plan nacional de TIC”, se apoya en el objetivo del
gobierno nacional de Colombia de tener a la mayoría de la población conectada a la red,
haciendo uso efectivo de las TIC, para ello se planteó el proyecto en el cual la
identificación de brecha digital busca determinar el estado tecnológico considerando el
cobertura, la utilización y las zonas vulnerables; una de las grandes conclusiones del
trabajo, está dada por la contradicción presentada frente al gobierno nacional, es decir,
mientras el gobierno muestra un gran avance por la reducción de la brecha digital, los
resultados arrojan lo contrario, de allí que podamos entender que realizar inclusión digital
no solo es hablar de acceso, sino de uso y aprovechamiento de las tecnologías, trayendo
consigo también un esquema que permita ampliar el impacto social y mitigar el impacto
ambiental que las tecnologías pueden traer consigo, claro está, en muchos casos hablar de
tecnologías solo se limita a su uso y a la disponibilidad de ellas, sin considerar el enfoque
sistémico que esto requiere a nivel social.
(Díaz, Pedraza, & Valdiri, 2014) realizan un trabajo de análisis de competencias que
los docentes deben tener para ejercer su labor en la actualidad, este trabajo se realiza en la
Universidad Militar Nueva Granada, frente ello encuentran que los docentes requieren
formación tecnológica profunda que contribuya a generar didácticas innovadoras, además
manifiestan que la inclusión de tecnologías en los procesos educativos se constituye en un
agente motivador del estudiante dentro del proceso académico; El proyecto vislumbra la
necesidad de las tecnologías y el aprovechamiento de ellas basado en la alfabetización
digital, pero omite evaluar las necesidades, saberes o pre conceptos de la población
292
académica que pueda contribuir en una mayor penetración tecnológica, además de ello no
se considera ningún elemento del desarrollo sostenible.
Por otra parte en el trabajo denominado “La brecha digital universitaria la
apropiación de las TIC en estudiantes de educación superior en Bogotá (Colombia), (Berrío
Zapata & Rojas, 2014), plantea un modelo de análisis que permita validar la apropiación
tecnológica en las universidades; entre sus principales resultados se manifiesta que Los
estudiantes usan las TIC pero, dada su formación y educación, no se apropian de sus
posibilidades productivas más allá de los usos básicos o recreativos, además agrega, que la
apropiación tecnológica es un fenómeno individual pero también colectivo, que incluye
factores políticos, económicos y culturales que deben ser analizados en conjunto, sin
embargo, el aturo no considera en su análisis los factores ambientales o ecológicos del uso
desmedido de las tecnologías.
(O. A. Vega, 2013), en su trabajo denominado “Efectos Colaterales de la
obsolescencia tecnológica”, presenta una reflexión sobre el uso de las tecnologías y el
inconveniente ambiental que traen sus desechos. En sus conclusiones relaciona la oferta
amplia de bienes y servicios tecnológicos con lo que ha denominado “obsolescencia
programada”, de donde nos lleva a concluir que hoy por hoy se presenta un inusitado
volumen de basura tecnológica que está generando muchos problemas sociales, culturales,
económicos, ambientales, etc; a partir de ello plantea pensar en alternativas que mitiguen
este impacto a través del reciclaje tecnológico.
Global
(Capilla, Trujillo, & Raso, 2015) en su documento Percepciones acerca de la
integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la universidad, hace un
análisis del espacio europeo y muestra la valoración de los alumnos sobre la importancia de
las TIC en proceso de enseñanza y aprendizaje, de la misma manera muestra las razones de
los docentes para incorporar las TIC en dichos procesos. Es relevante que en el documento
se manifiesta la necesidad imperiosa de la alfabetización digital, en pro de cualificar a los
docentes y que el manejo de las TIC sea óptimo, es decir, se parte de la premisa que entre
293
más se conozca las tecnologías, mejor puede ser su aprovechamiento y su penetración en
los procesos educativos, partiendo de que todos los autores consideran positiva la
incidencia de las TIC en procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el trabajo “Inclusión de las TICS en el trabajo académico de los profesores
universitarios” (Guenaga, Mechaca, Romero, & Eguíluz, 2012) realizado en la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco, se analiza la importancia que los profesores universitarios de
la División Académica de Ciencias Económico Administrativas dan a las TICS
(Tecnologías de la Información) en cuanto a la preparación e impartición de sus clases,
encontrando principalmente que este proceso requiere estrategias de motivación e
indicando que profesores universitarios mayores de 50 años son los que menos usan las
TIC, demostrando un bajo aprovechamiento de las mismas y denotando que el factor de
edad parece ser un supuesto o imaginario que determina el uso o no de las tecnologías.
(Henríquez, Moncada, Chacón, Dallos, & Ruiz, 2012), en su trabajo denominado
“Nativos digitales: aproximación a los patrones de consumo y hábitos de uso de internet,
videojuegos y celulares”, realiza un análisis de consumo de tecnologías en una institución
educativa, con ello manifiesta que la tecnología ha llevado a nuevos modos de leer, de
escribir, nuevas expresividades y sensibilidades basadas en la imagen y el video, que la
escuela no recrea en la formación; además de ello, manifiesta que la rápida penetración de
los jóvenes a las tecnologías abre una nueva brecha entre estudiantes y docentes. Como se
puede observar el documento aborda a las tecnologías como una problemática social, que
trae sus pros y contras, sin embargo no considera aspectos asociados al desarrollo
sostenible.
En el trabajo de (Almenara & Julio, 2015) Reflexiones sobre la brecha digital y la
educación: siguiendo el debate, en dicho trabajo habla del auge que han tenido las
tecnologías a nivel global, sin embargo se habla de la poca trascendencia que ha llegado a
tener en la parte educativa, plantea requerimientos de alfabetización digital en aras de sacar
el máximo provecho por parte de docentes, concibe la necesidad de tener políticas que
ataquen la brecha digital desde el uso de las tecnologías y no desde únicamente el acceso.
294
(Salado Rodríguez, Ochoa Landín, & Amavizca Montaño, 2015) realizar un análisis
orientado al enfoque tecnológico de las instituciones universitarias, encontrando la
prevaleciente del concepto que a mayor acceso a la tecnología mayor va a ser la cobertura y
calidad educativa. Sin embargo, este manejo está aumentando la brecha digital existente. Y
recalca que las políticas públicas siguen apuntando al equipamiento y al gasto en
tecnología; además se encontró ideas muy arraigadas en los estudiantes donde existe el
pensar que se requiere la tecnología para estar conectados y tener mejores resultados
académicos, pero esta relación no refleja una conexión directa.
Por otra parte, dentro de los antecedentes a nivel nacional y global se realiza un
levantamiento de referentes que hayan trabajado del impacto de las TIC en el sector
educativo, visto desde la mirada de las representaciones sociales, es decir visto desde los
saberes, preconceptos, conocimientos, experiencias, entre otros, de los actores del
problema, es así que (Vesga-Parra & Hurtado-Herrera, 2013), plantea que los docentes para
involucrar las TIC en procesos formativos, parten inicialmente de las experiencias,
convirtiéndolas en la base para acceder, relacionarse y apropiarse de ellas, en sus entornos
personales y profesionales, en este documento se reflejan tres hallazgos o categorías
importantes que inciden en que esto se legre efectivamente, el primero la brecha digital
como consecuencia de la desigualdad social, el segundo la brecha digital por extensión es
decir, la capacidad económica de las instituciones a las que acceden las personas que
generalmente no tienen capacidad de estarse actualizando al ritmo de la tecnología,
finalmente la tercera es la brecha digital por profundidad, es decir el adecuado uso, la
frecuencia, la utilidad, la calidad, entre otros. Finalmente se sugiere que las estrategias que
podrían contribuir en mejorar este panorama estarían dados por: capacitaciones adecuadas,
prácticas como proceso transversal para el aprendizaje, trabajo colectivo para uso de las
TIC, deseo de aprender sobre la TIC.
Desde esta misma perspectiva de las representaciones sociales, (Pérez, Saldombide,
& Torena, 2016), menciona que la historia es una forma de contar lo que le sucede al ser
humano, pero este hábito ha sido afectado debido al mundo tecnológico en el que se vive y
295
que ha absorbido características tan propias del ser humano; de esta manera aborda el
análisis de los escenarios educativos mediados por las TIC.
Por otra parte, los trabajos de (Porcelli, 2014) y (Porcelli & Martínez, 2015),
evidencian las primeras aproximaciones para recrear la relación existente entre las
tecnologías de la información, el impacto social y el perjuicio ambiental, acotando que hoy
en día se considera a las tecnologías como un elemento esencial en el desarrollo de los
países, pero esta misma industria es la que hoy en día genera mayor contaminación
ambiental. En estos trabajos se hace mención al concepto de tecnología verde, en pro de la
concientización y el uso racional de las tecnologías.
(de Souza et al., 2016), muestra el incremento de los residuos tecnológicos generados
en el Brasil en especial el área metropolitana de Rio de Janeiro, entre sus principales
aportes está la caracterización de los residuos y la creación de un modelo de gestión de
residuos basados en la interpretación y comprensión de los ciudadanos.
Los trabajos de (Maffey, Homans, Banks, & Arts, 2015) y (Arts, van der Wal, &
Adams, 2015), pretenden demostrar la estrecha relación existente entre el desarrollo
humano y la oportunidades ofrecidas por las tecnologías. Estos proyectos destacan la
importancia de un equilibrio entre la "sostenibilidad" en el desarrollo humano, la
conservación y la tecnología digital; de aquí que lo que se plantea es un compromiso para
usar y/o aprovechar las tecnologías de forma adecuada evitando consumo exagerado y
evitando generar altas contaminaciones; también plantean el concepto de “conservación
digital”, como la forma de buscar un equilibrio entre desarrollo social, el uso de las
tecnologías y el impacto ambiental.
Desde la perspectiva dada por este proyecto, podemos decir que se busca crear
esquemas que contribuyan en la reducción de desechos tecnológicos para las instituciones
de educación superior, pero se aborda a partir del uso, aprovechamiento, el impacto como
lo plantea (Seale, 2010), que la comunidad académica tiene sobre dichas tecnologías, las
representaciones sociales permiten abordar las percepciones que cada persona tiene, frente
296
a sus razones para adquirir o sustituir tecnologías, de acuerdo con lo planteado por
(Gallardo, Edo-Alcón, Carlos, & Renau, 2016), es decir, se aborda la problemática de los
desechos tecnológicos generados a partir de las necesidades reales de las personas, pero
también desde la percepción sicológica como lo plantea (Yu, Lin, & Liao, 2017).
En la revisión de antecedentes realizada tanto a nivel local, nacional y global, se
encontraron diferentes trabajos afines, muchos enfocados en el componente de inclusión
digital o su connotación de brecha digital, por otro lado se encuentra en los antecedentes
que en los últimos años está creciendo la preocupación del manejo de desechos
tecnológicos “e-waste” (Magalini, Kuehr, & Baldé, 2015) de allí que sea evidente el
crecimiento de proyectos orientados a esta labor, sin embargo, hasta el momento no se han
encontrado trabajos que consideren las representaciones sociales como un medio para
evaluar la relación existente entre inclusión digital o el uso de las tecnologías y el impacto
ambiental visto desde la perspectiva del desarrollo sostenible, es allí que este proyecto
busca dejar bases teóricas y procedimentales que aporten a la sostenibilidad ambiental de la
mano con el desarrollo social.
Conclusiones
Considerando los avances del proyecto, podemos proyectar algunos resultados que
los podemos expresar a manera de conclusiones.
Actualmente vivimos en una sociedad del consumo, y aún más en lo que se refiere al
consumo tecnológico, donde muchas personas simplemente compran por moda o
supuestamente por estar “actualizados”; la alta demanda que generan los usuarios por
comprar tecnologías, por un lado contribuye en los avances tecnológicos, pero por otro se
incrementa el uso de materia prima para lograr satisfacer tan elevada demanda; adicional a
ello, es claro que la sociedad está en mora de tener conciencia sobre los daños que este
comportamiento causa a nivel ambiental, entre lo que tenemos: consumo excesivo de
recursos naturales como insumos para producir tecnología y enormes generaciones de
297
residuos tecnológicos de productos que no fueron aprovechados efectivamente en una vida
útil.
Este proyecto aborda la problemática de la inclusión digital y los residuos
tecnológicos de las universidades, desde un ámbito que aún no ha sido abordado, pues
considera al desarrollo sostenible, como la base para definir las necesidades y alcances de
las tecnologías a la vez que se asume una posición crítica frente a los residuos tecnológicos
que se tendrán después de un determinado periodo; para esta labor se usan las
representaciones sociales y culturales a fin de determinar los saberes o imaginaros que
inciden en un comportamiento consumista e impulsivo, dejando a un lado la razonabilidad
que se debe tener a la hora de determinar una inversión; por otra parte, se busca determinar
el grado de conciencia existente entre la población a la hora de generar residuos de carácter
tecnológico y cuál sería su compromiso para hacer un manejo adecuado de ello.
En la literatura revisada hasta el momento no se ha encontrado información sobre
modelos eco-sistémicos de las tecnologías, aunque si bien, existen modelos independientes
para manejo de residuos o para gobierno tecnológico, no ha sido posible encontrar una
mirada integral de las tecnologías, que reúna el acceso, el uso, la apropiación, el impacto y
el control de residuos vistos desde el enfoque del desarrollo sostenible; de esta manera, se
puede plantear que la novedad de esta investigación está dada por la simbiosis que se trata
de construir entre las representaciones sociales y culturales, la situación digital de las
instituciones de educación superior y el desarrollo sostenible, buscando vislumbrar una
nueva interpretación de lo que se podría denominar uso racional y productivo de las
tecnologías para la educación superior.
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303
EL DESARROLLO SOSTENIBLE: UN PANORAMA PARA LA
MODERNIDAD Y LAS TIC
CIRO ALFONSO SERNA MENDOZA75
Se hace necesario abordar el desarrollo sostenible desde una visión que permita
construir un conocimiento que pueda captar la multicausalidad así como las relaciones de
interdependencia de los procesos de orden natural y social que establecen los cambios
socio-ambientales; construir un saber y una racionalidad social objetivos de un desarrollo
sustentable, equitativo y duradero, una metodología de investigación orientada hacia una
racionalidad social, diversa, interdependiente y compleja, opuesta a la racionalidad
dominante, construcción que se traduce en un proceso de producción teórica, desarrollo
tecnológico, cambio institucional y transformación social, siendo la Economía, la
Sociología y la ecología- entre otras- disciplinas llamadas a enfocar dicha construcción.
En este orden de ideas, los estados del arte en que se encuentra el conocimiento del
desarrollo sostenible, permitirán orientar los derroteros hacia donde se deban localizar las
concepciones del desarrollo.
Las nuevas conceptualizaciones sobre el desarrollo invocan la necesidad de alcanzar
un desarrollo sostenible sano sin destrucción, compatible con la capacidad de carga de la
biosfera y además con la conservación y la mejora de los sistemas ecológicos, que son la
base de cualquier tipo de desarrollo humano, es decir, que no puede existir un verdadero
desarrollo si es a costa del medio ambiente. «Desarrollo Sostenible» es ya un concepto
relativamente generalizado y aceptado en la sociedad científica, e incluso empieza a
reconocerse que medio ambiente y desarrollo no son conceptos antagónicos sino
complementarios, dado que pertenecen a la misma realidad sistémica que es la relación
estructural entre el hombre y la naturaleza.
75
Economista por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Especialista en Población y Desarrollo Sostenible por la Universidad de Chile, Magister en Ciencias y Desarrollo Educativo, Doctor en Ciencias Pedagógicas, Posdoctor en Filosofía de la Ciencia y la Sustentabilidad, Posdoctor en Educación Ambiental, actualmente desempeña como Director del Doctorado en Desarrollo Sostenible en la Universidad de Manizales.
304
Se ha comprendido también la necesidad de alcanzar un desarrollo sostenible que
significa que sea ambientalmente sano, sin destrucción, compatible con la capacidad de
carga de la biosfera y además con la conservación y la mejora de los sistemas ecológicos
que son la base de cualquier tipo de desarrollo humano; es decir que no puede existir un
verdadero desarrollo si es a costa del medio ambiente.
Pero desde la otra orilla se afirma, que tampoco existe capacidad de mantener el
medio ambiente si no hay desarrollo, capaz además de erradicar el problema
socioeconómico de la pobreza, bajo la óptica de la solidaridad intra-generacional y con
solidaridad diacrónica con las generaciones futuras.
La problemática así entendida, implica abordarla bajo un análisis sistémico,
estructural y dialéctico, fundamentado en la superación de las contradicciones, y que todos
entendemos como uno de los mecanismos que han movido al mundo durante mucho
tiempo. Por otro lado, como consecuencia de los procesos de integración entre economía y
ecología, medio ambiente y desarrollo, una nueva concepción del medio ambiente como
factor de desarrollo económico empieza a aparecer, afirmándose que la Economía está
llamada hoy a replantearse y explicarse un nuevo papel.
El indicador del PIB como medidor del desarrollo, está siendo altamente cuestionado,
pues se confunde crecimiento con desarrollo y desarrollo con bienestar y éste con felicidad;
pero sabemos que ni crecimiento es igual a desarrollo, ni éste es igual que bienestar y
felicidad, surgiendo la necesidad de formular nuevos indicadores socioeconómicos y
ambientales para concretar el concepto de desarrollo sostenible.
Desde el nivel microeconómico, la Economía está incorporando el concepto de medio
ambiente como factor de desarrollo económico pero está llamada a responder desde el nivel
macroeconómico. ¿Cómo llegar a tener en cuenta el verdadero valor del medio ambiente
para incorporarlo como factor de desarrollo económico positivo? ¿Quizá asignándole el
305
valor económico adecuado, de acuerdo con su valor de uso y su valor de no uso o de opción
futura?
También se ha afirmado que el medio ambiente tiene un valor sociocultural y
psicológico, siendo además factor de la salud física y mental de lo cual se deduce que un
modelo de desarrollo sostenible garantiza el mantenimiento del capital natural y la
potenciación del capital cultural.
Serían múltiples las menciones, consideraciones e invocaciones que podríamos seguir
formulando, hasta aseverar con toda validez, que el movimiento ambiental representa hoy
una de las pocas propuestas novedosas para ir más allá del sistema, redefiniendo los
objetivos y las estrategias del desarrollo. Desde el campo de la economía del desarrollo, no
se trataría de apelar al movimiento ambientalista para construir otra teoría descriptiva del
desarrollo o normativa; se requiere el «investigar» para encontrar mecanismos y
herramientas económicas que nos permitan comprender, cómo se difunde y se impone un
estilo de desarrollo a nivel micro y macrosocial. Este es un nuevo campo en el que sin lugar
a dudas la teoría económica ha incursionado muy poco y en el que requiere también del
aporte de todas las demás ciencias sociales, y por ende de las naturales.
Son muchas las denominaciones que se pueden encontrar al trabajar el concepto de
desarrollo sostenible; tales nociones indican, de alguna manera, el estado en que se
encuentra la investigación en desarrollo sostenible. Las definiciones que se presentan a
continuación, buscan resaltar no la tradicional definición esbozada en la Comisión
Brundtland, sino explorar hacia dónde se ha movido tal definición a la luz de distintos
autores, y desde ahí poder reflexionar sobre la importancia de un programa de Doctorado
en Desarrollo Sostenible.
Por tal motivo, se presentará un recorrido de distintas definiciones así: La Comisión
Brundtland indica que «es el que busca satisfacer las necesidades del presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para alcanzar sus propias
necesidades. Para Volkmar Lauber del Instituto para el Desarrollo Sostenible de la
306
Universidad de Salzburgo, Austria, Desarrollo Sostenible significa básicamente: 1) Un tipo
de desarrollo que mejora el bienestar humano, y 2) Un desarrollo que pueda ser practicado
en manera duradera, es decir, sin poner en peligro la continuidad de la existencia de la
biosfera». Para Hans Burkard, docente – Investigador Austríaco –exdocente de la
Universidad de Antioquia, Desarrollo Sostenible es un nuevo marco empresarial que
implica nuevas reglas de comportamiento económico y que ofrece nuevas estrategias de
competencia. (El nuevo paradigma de la civilización planetaria.)
En su artículo «Sobre la estrategia de intentar reducir la desigualdad económica
expandiendo la escala de la actividad humana» Trygue Haavelmo y Stein Hansen, el
Desarrollo Sostenible «implica una estrategia por medio de la cual los estándares de los
pobres se eleven hacia el nivel de prosperidad y hacia formas de consumo en inversión que
se ven en los países industrializados hoy en día». Para David W. Pearce y R. Kerry Turner,
una definición preliminar de desarrollo sostenible podría ser como sigue: implica la
maximización de los beneficios netos del desarrollo económico, sujeto al mantenimiento de
los servicios y la calidad de los recursos naturales a lo largo del tiempo. (Economía de los
recursos naturales y del medio ambiente).
En su ensayo «El Desarrollo Sostenible en la economía de América Latina», Ernest
Brugger plantea una definición del desarrollo sostenible en la cual se debe dar un equilibrio
entre el crecimiento económico, la equidad nacional y el uso eficiente de los recursos
naturales con la protección del medio ambiente, con instituciones públicas eficientes y
transparentes.
El premio Nobel de Economía y profesor de Massachussets Institute of Tecnology,
Robert M. Solow, plantea que la noción de sostenibilidad tiene que ver con nuestra
obligación con el futuro. Asume un deber moral que se supone tenemos con las
generaciones futuras. Sostenibilidad como la obligación de dejar el planeta tal como lo
encontramos. Es una obligación que nos conduzca a dejarle al futuro la opción o la
capacidad de estar bien como nosotros estamos. Sostenibilidad es un mandato para no
satisfacernos por medio del empobrecimiento de nuestros sucesores.
307
El programa global en población y desarrollo sostenible de la Universidad de Chile
plantea que el concepto de desarrollo sostenible es tratado como una noción amplia que
incluye la necesidad de mantener, a largo plazo, un crecimiento económico con equidad
social, respecto a la diversidad cultural y profundización democrática, dentro de un
contexto que propenda a la conservación y protección del medio ambiente.
Para la WWF (World Wild Life Foundation) establece que el desarrollo sostenible es
el mejoramiento de la calidad de la vida humana, al tiempo que se vive dentro de la
capacidad de carga de los ecosistemas de soporte». (Una estrategia para la vida sostenible,
1991). La Declaración de Estocolmo establece que desarrollo sostenible tiene que ver con
que los recursos naturales no renovables del planeta deben ser empleados de tal forma que
se protejan contra el peligro de su agotamiento futuro y se asegura que sus beneficios sean
compartidos por toda la humanidad.
David Hunter et. al., en Conceptos and Principies of International Environmental,
establece que el Desarrollo Sostenible reconoce la responsabilidad de cada generación de
ser justa con la siguiente generación, mediante la entrega de una herencia de riqueza que no
puede ser menor que la que ellos mismos han recibido. Al encausar este objetivo, como
mínimo, requerirá hacer énfasis en el uso sostenible de los recursos naturales para las
generaciones siguientes yen evitar cualquier daño ambiental de carácter irreversible.
Para la Comisión Sur, el Desarrollo Sostenible, es el desarrollo al cual pueden aspirar
los países del Norte sin sacrificar las justas aspiraciones de los países del Sur de satisfacer
sus propias necesidades.
Según Manuel Rodríguez Becerra, ex ministro del Medio Ambiente Colombiano, en
su ensayo: «El Desarrollo Sostenible: Utopía o realidad para Colombia? el desarrollo
sostenible es un concepto en construcción que implica el reconocimiento de las limitaciones
impuestas por el desarrollo tecnológico y la organización social sobre la habilidad del
medio ambiente para satisfacer las necesidades de las generaciones presentes y futuras.
308
Omar Darío Cardona, ex Director de la Dirección General Nacional para la
Prevención y Atención de Desastres de Colombia, en su ponencia presentada en el Foro
sobre Investigaciones del Sistema Terrestre del Consejo Internacional de Visiones
Científicas, realizado en Baja California, México, define desarrollo sostenible como aquel
que se refiere al mantenimiento o prolongación de un proceso o actividad sobre el tiempo.
El concepto de desarrollo sostenible intenta comunicar la idea que la biosfera puede ser más
productiva o «mejor» en algún sentido, lo cual depende de factores ecológicos, políticos,
culturales y tecnológicos. (Desastres Naturales, Cambio Global y Desarrollo Sostenible,
Baja California, Enero 24 de 1993).
Miguel Ángel Galindo y Graciela Malgesini, en su libro «Crecimiento Económico:
Principales teorías desde Keynes». Plantean que el Desarrollo Sostenible es el que implica
que la calidad medioambiental mejora el crecimiento económico a través de varias formas:
mejorando la salud de los trabajadores, creando nuevos empleos en el «sector
medioambiental» (ocio, turismo) y creando empleos en el «sector dedicado a combatir la
contaminación» (reciclaje, deforestación, recuperación de aguas contaminadas, etc.). En su
artículo «Economía Ambiental: Una aproximación», Víctor Urquidi establece que el
desarrollo sostenible supone, entre muchos otros aspectos, el pleno respeto al ambiente y
economizar en el uso de los recursos naturales, incluidos la energía de origen fósil (la más
contaminante de las fuentes de energía disponibles en la actualidad), el agua, los suelos, los
océanos y la atmósfera, así como la protección de la biodiversidad. El desarrollo sostenible
es desarrollo económico y social integrado con protección y mejoramiento del ambiente en
sus aspectos ecológicos, biológicos y físicos, con atención a la equidad social y con
consideración de las consecuencias globales. (Comercio Exterior, Vol. 48, No. 12, Dic.
México, 1998; p. 952)
La Ley 99 de 1993 ó Legislación ambiental Colombiana, en su Artículo 3, lo define
así: «Se entiende por desarrollo sostenible el que conduzca al crecimiento económico, a la
elevación de la calidad de vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos en que se
sustenta, ni deteriorar el medio ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizar
309
para la satisfacción de sus principales necesidades». Para Gustavo Wilches-Chaux, escritor
payanés, desarrollo sostenible se entiende como la capacidad de un sistema y/o de un
proceso para cumplir el objetivo o propósito colectivo de las interacciones entre sus
elementos o actores y para transformarse o evolucionar cuantitativa y cualitativamente, sin
poner en peligro las bases o fundamentos ecológicos, sociales, políticos, económicos,
culturales, etc., de los cuales depende la permanencia en el largo plazo de ese mismo
sistema o cuando se habla de modernidad, cabe entender según J.A. Blanco: “Una nueva
conciencia del significado que entorno a su existencia y a su entorno natural así como al
modo de ver su historia, posee la sociedad en contraposición a las ideas teológicas y
dogmáticas que prevalecieron durante siglos”. Esta concepción como señala este autor se
caracteriza por elevar a peldaños nunca antes vistos a la razón humana.
Si vamos a la historia de la filosofía, puede verse que esta concepción encuentra sus
primeras manifestaciones de forma aislada en figuras de calibre universal como Galileo
Galilei y Leonardo D’Vinci, quienes propugnaban una nueva manera de asumir la realidad
y las capacidades del hombre, considerando el arte y la ciencia dirigidas a un único fin: el
conocimiento de la naturaleza.
Esta interpretación adquiere mayor relevancia al dejar planteado que el conocimiento
que ofrece la ciencia acerca de la naturaleza se encuentra dirigida a realizar el dominio del
hombre sobre la misma. Expresión de ello constituyó Francis Bacon, quien fue el primero
en reconocer que la totalidad de las ciencias actúan con vistas al bienestar del hombre y
están dirigidas a producir inventos que hagan más fácil la vida sobre la tierra.
En su obra “La Nueva Atlántida”, Bacon al plantear su imagen acerca de su ideal de
la ciudad, concibió un paraíso de la técnica en la cual se ejecutaron y se cumplieron las
invenciones y hallazgos realizados a nivel mundial.
Las ideas de Bacon fueron seguidas con posterioridad por Saint Simon y otra pléyade
de pensadores, las que perduraron a través de los siglos en la mente de los hombres. Estas
ideas estaban dadas en el ilimitado optimismo que en las capacidades del conocimiento por
310
parte del hombre se puede lograr la naturaleza y la sociedad; y con ello la comprensión de
que dicho convencimiento implicaba el poder de someter a la naturaleza y el poder para
dominar y controlar los procesos sociales. Como señala J.A. Blanco: “Poder como
instrumento de dominación sobre el entorno natural y humano”.
Estas ideas encontraron su máximo esplendor teórico en los representantes del
Iluminismo y el Racionalismo, en los que con fuerza se elevan las voces acerca de la
necesidad de centrar la atención en las posibilidades de la razón del hombre. Esto se
expresó en la vinculación entre pensamiento y política.
El aporte más importante de esta corriente fue la recuperación de la razón como base
del conocimiento del mundo; como proceso lógico a través del cual es posible fundar
explicaciones verdaderas (por racionales). Una razón como fundamento de ella misma,
como articulaciones lógicas posibles de ser comprobadas a través de la naturaleza. Así la
historia es un objeto de contenido racional (lógico) los cuales no son más que expresiones
teóricas de lo que ocurre en el plano económico, político y social, donde una clase
revolucionaria en principio irrumpe con formas económicas que requieren de formas
políticas y sociales que la refrenden como expresión de los requerimientos que el nuevo
sistema social imponía a la sociedad:
Desarrollo de los conocimientos científicos.
Desarrollo del proceso de producción.
Bases para el ulterior proceso de dominio en el plano social y político.
Por ello no es casual, que junto a estos factores comiencen a darse de forma
incipiente la vinculación entre ciencia y técnica en comparación con épocas precedentes, de
acuerdo con las necesidades de la producción y la libre concurrencia.
Aquí no es casual el término incipiente, pues el peso fundamental del desarrollo de la
técnica se da aún independiente de los adelantos alcanzados por los conocimientos
311
científicos, ejemplo de ello lo constituye la introducción de la máquina de vapor que antes
de conocerse y descubrirse las regularidades científicas en el plano teórico, se produjo la
aplicación de dicha ley.
Con esto nos referimos a inventos vinculados a actividades prácticas alejadas de la
ciencia y/o a aplicaciones de regularidades por la vía del conocimiento individual de
determinados hombres, pero de hecho se comienza a gestar lo que a la luz de los siglos
posteriores va a ser una característica esencial del desarrollo de la técnica que en estos
momentos muestra su vínculo más estrecho con el factor económico como medio de
elevación de la producción en las condiciones de una economía basada en la libre
ocurrencia.
Este proceso de relación de la ciencia y la técnica se va a desarrollar como tendencia
a lo largo de todo el período moderno y avanzando a pasos agigantados, favorecido por las
concepciones teóricas va a ir consolidándose cada vez más. Nos referimos al impulso que
trae aparejado la Revolución Industrial, la que universaliza no sólo el proceso productivo en
Europa, sino que abre sus puertas al comercio con otros países del nuevo continente. Este
proceso no sólo se ve en este plano, sino también en el plano político y en lo social, en
tanto se abren las puertas a una visión integradora del mundo.
Si antes las ideas teóricas, políticas, culturales se encontraban cerradas a los estrechos
marcos de cada país, ahora se abre al intercambio entre países; Europa va imponiendo sus
modos de vida, su racionalidad a nivel mundial y se universaliza toda la cultura, entendida
ésta como toda creación material y espiritual de los hombres, así como sus resultados y no
por último menos importante el proceso de asimilación, dominio y poder del hombre sobre
la naturaleza y la sociedad que lleva paulatinamente a la internacionalización de la
modernidad y a que éste encuentre el caldo de cultivo para su desarrollo integral,
avanzando impetuosamente a un fenómeno de connotación universal y que transformó
radicalmente toda la vida de los hombres a través de la informática y la robótica: La
Revolución Científico-Técnica (RCT).
312
Hasta aquí se pueden ver las enormes posibilidades de desarrollo que trajo a la
humanidad la modernidad en general, sin que dejemos de reconocer que a su vez limitó
esas posibilidades desde el punto de vista social. Esto debe verse dialécticamente, se debe
reconocer la vinculación intrínseca de lo positivo y lo negativo de la modernidad. Sobre los
aspectos positivos y negativos de la modernidad, A. S. Vásquez en una brillante síntesis
señala que Marx no regatea los méritos históricos de la clase social que impulsó la
modernidad, en este caso la burguesía, pero a la vez subrayó el costo humano que ese
progreso de la razón (que se materializa en el inmenso desarrollo de las fuerzas
productivas) tuvo para el proletariado; la elevación hasta alturas jamás conocidas (gracias al
desarrollo de la ciencia y la técnica) del dominio del hombre sobre la naturaleza que se ha
traducido en un dominio mayor (bajo la forma de enajenación) del hombre por el hombre.
Está claro que independientemente de que en Marx lo positivo y lo negativo de la
modernidad se vinculan dialécticamente, no se puede obviar el hecho de que su visión
crítica no se desprende totalmente del lastre racionalista universal, progresista, teológico y
eurocéntrico del pensamiento burgués ilustrado.
Analizando este aspecto J. A. Blanco plantea: “La creencia en que la humanidad
encontraría la libertad y así la felicidad a través de la razón, configuró el paradigma central
de la modernidad”. Más adelante este autor destaca que si esto funcionó durante cinco
siglos, los propios procesos que facilitaron su surgimiento se tornaron obsoletos y falsos
llevando como consecuencia lógica a su crisis.
Este paradigma de la razón -continúa J. A. Blanco analizando- llega un momento
donde se acumulan no sólo elementos positivos, sino también aspectos de carácter
negativos que a la larga van a determinar la crisis de la modernidad. De aquí que
justamente plantea A. S. Vásquez: la postmodernidad se levanta sobre las ruinas de la
modernidad
¿Qué entender por postmodernidad?
313
¿Es la postmodernidad ruptura o continuidad de la modernidad?
El término postmoderno no es nuevo. Esta terminología surgió en Estados Unidos en
función de las protestas políticas y culturales a finales de los años 60. Sus primeras
manifestaciones en Estados Unidos se dieron en la literatura, arquitectura y en las artes.
Tuvo recepción posterior en Europa en el campo filosófico, histórico y cultural. Según A.
S. Vásquez el postmodernismo es: “Un conjunto de proposiciones, valores o actitudes que
independientemente del grado de su validez teórica, no puede negarse que existen y
funcionan ideológicamente como parte de la cultura, la sensibilidad o la situación espiritual
de nuestros tiempos”.
A.S. Vásquez entiende el postmodernismo como una nueva realidad, nuevos estados
de ánimo que corresponden a una nueva realidad social. El ve lo postmoderno como un
cambio radical del pensamiento en las condiciones de existencia que siguen a los de la
modernidad.
Según este autor, existe una relación entre ambos términos, donde la postmodernidad
no puede prescindir de la modernidad ya sea para continuarla, negarla o prescindir de ella,
planteando además que sólo desde la modernidad se puede determinar si estamos histórica,
social e ideológicamente ante una realidad postmoderna.
CZERNY, Miroslava. SERNA MENOZA, Ciro Alfonso. Desarrollo Sostenible ¿Un chance
o una Ilusión para las periferias?. Editorial, Ediciones de la U, México, 2017. ISBN
978-607-97270-2-4
SERNA MENDOZA, Ciro Alfonso. Visiones del Desarrollo. Editorial, ediciones de la U.
ISBN. 978-607-97270-0-0 México, 2017.
314
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS EN ESCENARIOS VIRTUALES
CLAUDIA PATRICIA JIMÉNEZ GUZMÁN76
, PAULA ANDREA DÍAZ GUILLEN77
Objetivo:
Brindar herramientas teóricas y didácticas sobre alternativas pedagógicas que
permiten la transformación del acto educativo en escenarios virtuales.
Desarrollo temático:
La educación es un derecho fundamental de toda persona y es el motor del
desarrollo humano, ya que a través de la formación integral busca ampliarlas oportunidades
de las personas, reconociendo sus derechos y capacidades. En este sentido para que se
vivencie el desarrollo humano en una sociedad, es necesario el reconocimiento de la amplia
diversidad del ser, de las necesidades, identidades y culturas, aspectos que son
indispensables y que marcan el accionar y pensar de todo sujeto.
La formación integral se logra a través de la calidad de la educación, un concepto
que es multidimensional, porque implica una valoración de los atributos que la sociedad le
asigna y está determinada por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le
atribuyen a la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el
aprendizaje, y los valores predominantes en una determinada cultura (UNESCO/OREALC
2007).
El desafío de la educación es lograr una calidad en sus procesos, lo que implica
movilizarlas concepciones y las prácticas para que los estudiantes alcancen altos niveles de
76
Licenciada en Educación Especial, Especialista en Neurosicopedagogía, MSc. en Educación desde la Diversidad. Coordinadora de proyectos relacionados con procesos de Educación Inclusiva, atención a la diversidad, primera infancia y gestión escolar. Docente investigadora depregrado y postgrado de la Universidad de Manizales.Correo electrónico: [email protected] 77Licenciada en Educación Especial, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia en Entornos Virtuales:
Perspectivas Innovadoras, Estrategias e Instrumentos, MSc. En Educación desde la Diversidad, líder de la unidad pedagógica del Centro de Educación a Distancia de la Universidad de Manizales, docente investigadora de la Universidad de Manizales. Correo electrónico: [email protected]
315
participación y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades, reiterando la inclusión y la
atención a la diversidad como factores claves. Ante esto, la educación tiene el desafío de
construir sociedades inclusivas, que permitan la expresión de las subjetividades, el
reconocimiento de las diferencias y el respeto del derecho a ser, sentir y desarrollarse
libremente. Para garantizar ese derecho desde el ámbito educativo, a nivel mundial, la
UNESCO exige a los estados implementar unas políticas de inclusión educativa que hagan
énfasis en la efectiva vinculación mediante la generación de ambientes inclusivos lo cual
supone respetar, entender y proteger la diversidad. Los sistemas educativos, las escuelas y
los docentes principalmente responden a las expectativas y necesidades de los alumnos
mediante la garantía de un igual acceso efectivo a la educación y a un marco curricular
unitario. (Opertti, 2008 p.17).
En concordancia con estos requerimientos, las instituciones educativas, desde su
autonomía deben formular propuestas que garanticen una educación para todos, que
reconozcan las diferencias y necesidades, y potencialicen el desarrollo integral.
Por tal razón, se hace necesario volcar la mirada a las prácticas pedagógicas, pues es
el docente quien debe orientar su labor al cumplimiento de una educación desde la
perspectiva de la atención a la diversidad, pues formar desde y para la diversidad,
constituye una tarea que exige al maestro acondicionar su quehacer pedagógico a las
necesidades de los estudiantes, enseñar de diferentes maneras e integrar distintos enfoques
y perspectivas en relación a los saberes y a las expectativas. Una educación que genera
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país (Ministerio de
Educación Nacional, 2010, p.5). De ahí la importancia, de reconocer la práctica como parte
esencial del proceso educativo para responder a la diversidad de sus alumnos, como
garantía de una educación para todos, que promueva el desarrollo individual y social.
En el aula de clase conviven estudiantes, con características, necesidades e intereses
distintos, lo que implica que el sistema educativo, las instituciones educativas y los
docentes, deben reconocer esas diferencias y atenderlas con calidad; como lo expresa
Devalle, A. & Vega, V. (2006). “La educación en y para la diversidad no es una ilusión
316
teórica, sino una práctica necesaria que lleva a un proceso complejo y dificultoso. Requiere
no sólo recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales, sociales y
educativas en toda la sociedad. Es una visión crítica de la y no una mera readaptación de
cambios institucionales.” En otras palabras se requiere de una reorganización de la
educación, donde prime la convivencia desde las diferencias y las existencias sean más
importantes que las presencias de los sujetos, generando comunidades de aprendizaje, de
descubrimiento e indagación del conocimiento en contextos democráticos.
En este sentido, es importante pensar en el docente como MEDIADOR y como
POSIBILIDAD para generar una sociedad más equitativa y respetuosa de las diversidades
humanas; un maestro que conciba el aula como un espacio de construcción colectiva, donde
el error forma parte del aprender y donde la concepción del sujeto estudiante, pedagogía,
enseñanza y aprendizaje son constituyentes de la práctica y de las diferentes actuaciones
educativas intencionadas en el quehacer del maestro. Otro factor importante determinante
es el acto pedagógico como centro de la práctica pedagógica. Entendiendo este, como el
espacio donde se concretan las relaciones sociales: de autoridad o de reciprocidad, de
jerarquía o de igualdad, de dependencia o de autonomía (Graciela Amaya,s.f).
Desde esta perspectiva y en palabras de Zambrano (2000), la pedagogía es
fundamentalmente un lugar donde la otredad descubre un lugar de encuentro, donde la cara
se hace rostro con palabras y colores, objeto que mira y se nutre de las otras miradas para
construir una propia. La pedagogía entonces es la reflexión sobre el otro, el nosotros y la
otredad.
Según Zabalza (1990), citado por Sarmiento (2007) entiende por enseñanza las
estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad de planificar y
organizar el aprendizaje de los seres humanos, y aclara, “enseñanza no equivale meramente
a instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante varios medios”.
Pero también debe ser en palabras de zambrano, en la mirada del sujeto educable (2000), el
lugar donde la exigencia por el otro se construye en el lugar común, ofreciendo espacios de
reflexión que permita pensar las acciones desde el otro y el nosotros.
317
Por otro lado, la práctica pedagógica es concebida desde diferentes posturas, entre
las cuales se resalta “Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -
maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos
institucionales, administrativos, y normativos, que según el proyecto educativo de cada
país, delimitan la función del maestro"(Fierro, 1999, p.21).De igual manera, Gutiérrez, M.
(2009) plantea que la práctica pedagógica es una construcción desde los planos histórico,
social y político que permiten interpretarla en sus múltiples sentidos y significados de
manera consciente y crítica. En otras palabras, la práctica pedagógica debe ser pensada
como un acto político y social, planeado, consciente, reflexivo e intencionado. La cual se
construye cuando el docente lidera un proceso de reflexión, conceptualización,
sistematizado y de carácter teórico – práctico sobre la realidad educativa pedagógica y
social.
En otras palabras, el tradicional papel del docente debe enfrentarse a una serie de
cambios estructurales que lo sitúan hoy según Stainback, S. &Stainback, W. (1999) como
promotor, gestor y facilitador de ambientes de aprendizaje, que oriente al alumno desde una
perspectiva holística y constructivista, a comprender y aprovechar las diferencias
individuales para formar y transformar en lo colectivo.
Desde esta mirada y como lo plantea Devalle, 2006 los docentes de una escuela en y
para la diversidad tendrán que hacerse cargo de la formación de los sujetos para la
autonomía a través de un amplio abanico de alternativas curriculares, de estrategias
didácticas y de recursos de índole humana y material. No se trata de “repetir siempre lo
mismo” ni de empezar todo de nuevo. Es necesaria una formación de los docentes para el
perfeccionamiento y la actualización constante, con obsesiva preocupación y ocupación por
el análisis y la reflexión sobre cada situación que se le presente. Por ende el aula de clase
debe ser el espacio donde cada uno tiene la posibilidad de construir y sumar desde sus
potencialidades, teniendo en cuenta diferentes aspectos que forman parte del aprendizaje
del ser humano:
318
El ser humano – estudiante no aprende a la velocidad que el maestro enseña -
tiempo cognitivo.
Al ser humano hay que enseñarle aprender.
No hay aprendizaje sin actividad.
El aprendizaje se mejora preguntando constantemente.
Estas tesis son prioritarias para comprender e intencionar la práctica pedagógica y
lograr centrar al ser humano en los procesos educativos, rompiendo con la educación
tradicional centrada en contenidos, tiempos lineales y estructurados que se han dedicado
solo a trasmitir conocimientos y poco a la búsqueda de alternativas para transformar el
mundo en que vivimos.
Bajo esta lógica, es importante pensar en diferentes alternativas, que permitan
resignificar las prácticas institucionales desde una mirada holística y participativa para
responder a las necesidades del contexto; lo que implica pensar en una práctica
diversificada, que gestione y planee el aula en tres momentos específicos:
319
GESTION DE AULA
Figura 1. Gestión y planeación del aula.
Fuente: Construcción propia (2017)
Al planear y gestionar el aula se deben tener diferentes alternativas que permitan el
reconocimiento de los estudiantes desde las habilidades, facilitando el aprendizaje
significativo haciendo uso de todos sus sentidos. Para tal fin, los escenarios virtuales de
enseñanza-aprendizaje, han contribuido al fortalecimiento de la educación como un
derecho que se hace extensivo a lo largo de toda la vida, y no solo a un periodo o nivel de
Antes
Durante
Despues
MAESTRO: CONCEPCION DE SUJETO –
FORMACION -
Objetivo
Particularidades–estilos
Metodología
ACTO PEDAGOGICO – LAS RELACIONES
Conocimientos previos
Estructuras organizativas del espacio
Presentación de la información
Alternativas Pedagógicas – Dispositivos Básicos del Aprendizaje
VALORACION
Proceso: objetivo - Aprendizajes
Trabajo en red: Familia – escuela - Contexto
Análisis de contexto
320
formación sujeto a una edad o condición política, cultural, social o económica. Esta visión
da respuesta a un desarrollo integral de las personas y sociedades, que si bien es cierto no
se mueve a la misma velocidad que los avances tecnológicos, exige transformación para
enfrentar el desafío de democratización e igualación de oportunidades, disminución de las
necesidades de acceso y permanencia que surgen de los sistemas convencionales poco
flexibles, lo que genera una demanda educativa diversa satisfecha y continua. El acceso
inmediato a la información permite la transformación de los escenarios de aprendizaje, la
emancipación a la dependencia geográfica, de tiempo y mejoras en las formas de
interacción.
Desde esta mirada, estos nuevos escenarios, atienden las necesidades sociales y
culturales de una población diversa y hace que las diferentes instituciones de educación y
formación, revisen sus estructuras y métodos a la hora de construir conocimiento,
generando espacios que permitan reflexionar y repensar la realidad a partir de los avances
que se presentan; en la medida en que más personas se formen se alimenta el capital
humano y se puede garantizar disminución en la desigualdad social. Actualmente nos
encontramos en la era digital, en la sociedad del conocimiento y en un mundo globalizado
y formarse según las necesidades cambiantes del entorno es prepararse como ciudadano
competitivo del siglo XXI.
“El surgimiento de un nuevo sistema de comunicación electrónico, caracterizado
por su alcance global, su integración de todos los medios de comunicación y su
interactividad potencial, está cambiando nuestra cultura” (Castells citado por Hopenhayn,
M., 2003, p 17). Esto hace que reflexionemos ampliamente en como lo más importante en
la actualidad no es la máquina sino la transmisión de conocimiento, el aprendizaje y el
dialogo que se da entre las personas de diferentes regiones, ciudades y países, a partir del
aprovechamiento de los dispositivos técnicos que operan hoy como mediadores de la
comunicación social y académica. Paralelo a los avances tecnológicos está sucediendo “un
cambio cultural” que exige que las personas puedan comunicarse y aprender desde
cualquier lugar; puedan aprender a lo largo de la vida, y aprendan en colaboración,
generando un intercambio de educación entre naciones.
321
“Estas tecnologías digitales cambian las estructuras de costos (Daniel, 1998),
viabilizan nuevas modalidades de cobertura, promueven nuevas modalidades de
aprendizaje, transforman la centralidad del aula, (Bates 2001) cambian los parámetros de la
evaluación, crean un nuevo rol de los docentes (García Areitio, 2009), y pueden sentar las
bases del nacimiento de una educación global desnacionalizada y despresencializada que
parece estar en alta correspondencia con las necesidades de la economía global del
conocimiento, con una formación y actualización rápida de los conocimientos y
competencias (Banco Mundial, 2003)” (Rama Vitale, C., 2013, p 25). Lo que implica una
resignificación en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic)
hacia acciones, conceptos y competencias educativas enmarcadas en un cambio
fundamentalmente pluralista e incluyente con miras a lo democrático, dialógico,
humanitario, solidario, sostenible y crítico que genere transformación a lo instaurado en el
siglo XIX por la educación tradicional, además de un análisis del quehacer educativo que
exige prácticas diferentes donde se asuma pedagógicamente los avances tecnológicos y
comunicativos, cambios profundos en su estructuración, funcionamiento y desarrollo, que
permita verdaderamente cerrar brechas entre distancia, conocimiento y realidad.
Las Tic se han convertido en el ambiente cotidiano de la educación, lo que
contempla la transformación de una comunicación dominada por la escritura y el teléfono,
a otra dominada por el internet, dando paso a nuevas lógicas de comunicación entre
docentes y estudiantes. Este escenario de educación convierte el rol del estudiante pasivo
en uno activo constructor de su aprendizaje, así mismo el rol del docente o tutor, ya que no
se concibe como un experto en la temática transmisor de conocimientos sino un guía, un
acompañante del estudiante en la construcción del andamiaje del conocimiento, es decir
que construye puentes entre lo que sabe y las estrategias de aprendizaje mediadas por las
Tic para ir motivando no sólo al estudiante, sino la discusión y el proceso de formación.
En las últimas décadas se ha hablado de numerosas oportunidades de formación
generadas a partir de la creación de los ambientes virtuales de aprendizaje y los avances de
la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, lo que exige necesariamente
322
el replanteamiento de nuevos escenarios académicos de innovación desde donde se
visualice nuevos postulados de aprendizaje centrados en el estudiante y en la creación de
conocimiento, donde se fomente, se potencie y se incremente el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación como herramientas mediadoras del proceso enseñanza-
aprendizaje. El replanteamiento de nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje promueven
entornos didácticos, dinámicos, accesibles y flexibles, lo que provoca decisivamente la
creación de procesos pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de
las Tic y un cuestionamiento de las instituciones educativas a la luz del siglo XXI para
formar mejor, formar de otra manera, formar más. A sí mismo, este nuevo entorno, creado
a partir de Tic requiere, según Cabero Almenara, A., & Llorente Cedujo, M. (2006) un
nuevo tipo de estudiante; más preocupado por el proceso que por el producto, preparado
para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje:
Figura 2. Plan de aprendizaje del estudiante.
Fuente: Construcción propia (2017)
Algo importante para reflexionar…
APRENDIZAJE
•Autónomo
•Colaborativo
•Con el docente
MEDIOS •Portadores de
conocimiento
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
•Diálogo diferido
•Diálogo mediado
•Posibilidades de espacio tiempo
•Interacción y comunicación
Plan de aprendizaje: antes, durante y después
Análisis de contextos
Producción de
contenidos.
323
“No podemos encerrarnos exclusivamente en el recinto mágico de las aulas y de los
establecimientos escolares, aun reconociendo todo su inmenso valor. Entramos en la
sociedad de la información y la formación. Tenemos que conjugar las enseñanzas
presénciales y a distancia, que no son rivales, sino las dos vertientes de un noble esfuerzo
común, irrenunciable, de la educación para todos” (García Aretio y Marín, en UNESCO,
1998, 20).
Conclusiones:
Pensar en una educación que responda a las diversidades humanas requiere un
cambio de paradigma y un docente con una perspectiva humanista de la educación, del ser
humano y del proceso mismo de enseñanza y aprendizaje.
La rápida evolución de las tecnologías al servicio primero de la información y
posterior de la comunicación y la educación, el impresionante dominio de las nuevas
generaciones con respecto al internet y sus aplicaciones, la diversidad de medios y recursos
didácticos al servicio de los seres humanos en los diferentes ámbitos de actuación, hace
que pensemos en modelos de educación más abiertos, flexibles y sin limitaciones de
acceso, espacio, tiempo, status socioeconómico y por supuesto para todas las personas,
como respuesta a la globalización y la democratización del conocimiento.
La educación en escenarios virtuales es un tema que se presenta en la actualidad
como una alternativa de formación, que ofrece otras estrategias didácticas mediadas por las
tecnologías de la información y la comunicación, diferentes a las que tradicionalmente
conocemos en el ámbito de la educación tanto presencial como a distancia y virtual, con la
finalidad de incursionar en un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico, flexible,
personalizado, colaborativo e interactivo, y que posibilite el acceso a sectores diversos que
históricamente han sido excluidos del sistema educativo convencional.
324
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