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CONSTRUYENDO UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ
DESDE EL PROYECTO SOBRE
VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EN CALI:
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR
Por: Miryan Zúñiga E.
Rocío Gómez Z.
Profesoras de la Universidad del Valle
Este texto contiene algunas observaciones y reflexiones que pueden ser claves
para la articulación de una Pedagogía para la Paz; ellas surgen de la revisión de
seis estudios de caso que sistematizan experiencias que de alguna forma abordan
la problemática de la violencia en Cali y sus alrededores. Las observaciones se
refieren a los principios y procesos de intervención pedagógica utilizados en esas
experiencias para instaurar relaciones de convivencia en el manejo de conflictos y
las reflexiones intentan hacer un aporte coherente para el diseño de una
pedagogía para la paz. Estos estudios son:
1.LA CONVIVENCIA FAMILIAR: UN NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN
POPULAR por Daniel Campo Sarria
2.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LAS PROMOTORAS DE SALUD
EN LA ATENCIÓN DE SALUD PÚBLICA EN JAMUNDÍ por Cicerón Valencia
Paredes
3.PISTAS PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA DE JÓVENES URBANOS
INTEGRADOS: LA SISTEMATIZACIÓN DEL SEMINARIO TALLER DE
FORMACIÓN EN LIDERAZGO por Claudia Lucía Mora Motta
4.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIOA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS
DE LA COMUNA 1 DEL ALTO AGUACATAL DE CALI DE LA
CORPORACIÓN PARA LA ACCIÓN – COREDUCACCIÓN por Diana Janet
López Franco
5.TRADICIONES Y PASIONES EN LA SOCIALIDAD: SISTEMATIZACIÓN DE LA
FORMACIÓN Y CONFORMACIÓN DE UNA BARRA POPULAR SEGUIDORA
DE UN EQUIPO DE FÚTBOL DE LA CIUDAD DE CALI por Diego Fernando
Bolaños
6.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LAS MUJERES PAZ-ÍFICAS DE
CALI por Rocío Gómez Z. Y Miryan Zúñiga E.
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I. LA NECESIDAD DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ
Hay algunas razones: porque las guerras persisten al interior de la sociedad.
Porque diversas formas de violencia, tanto abierta como estructural, son
mantenidas por instituciones políticas, económicas, culturales y sociales, y por
actitudes excluyentes que rechazan la diversidad. Porque es necesario superar la
impotencia de muchos ciudadanos/as, ante un país desgarrado por la intolerancia,
la explotación de unas poblaciones en beneficio de otras, la distribución injusta de
la riqueza, el desempleo, el desplazamiento forzado, y las agresiones a las
mujeres, los niños, las minorías y los desvalidos. Porque ante la posibilidad de la
desesperanza generada por las violencias, hay que potenciar relaciones que
aborden los conflictos desde posiciones que exalten la fuerza de las ideas en el
diálogo, el debate y la negociación, en lugar de aquellas posiciones que
privilegian el uso de las armas y de las fuerzas física y financiera para resolver las
diferencias. Y porque después de las dos últimas devastadoras confrontaciones
militares mundiales y de las guerras regionales, nacionales y locales de las cuales
la humanidad ha sido testigo en esta época de globalización, las mayorías del
mundo se han comprometido con la construcción de una Cultura de la Paz.
II. CULTURAS DE PAZ Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ
En términos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven
pacíficamente tanto la diversidad cultural como la bio-diversidad con el ánimo de
lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad,
democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la
paz como un concepto dinámico que conlleva a la realización de la justicia en los
distintos niveles de las relaciones humanas y que incluye modos de vida, patrones
de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado
mutuo y el bienestar, así como el aprecio por las diferencias humanas, individuales
y colectivas, y la valoración y el cuidado de los recursos naturales para el
beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una cultura de paz es
aquella que asume una postura ética y se compromete con un proyecto político
democrático de superación de las múltiples violencias, tanto en los ámbitos
pequeños y cercanos, como en los más amplios espacios de la nación.
La Campaña Global por una Educación para la Paz aprobada en La Haya en
Mayo de 1999 declaró que “Se logrará una cultura de paz cuando los ciudadanos
del mundo entiendan los problemas globales; tengan las habilidades para resolver
constructivamente conflictos; conozcan y vivan bajo los estándares
internacionales de los Derechos Humanos y de la equidad racial y de género;
aprecien la diversidad cultural; y respeten la integridad de la tierra. Tal aprendizaje
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no puede lograrse sin un proceso intencional, sostenido y sistemático de
Educación para la Paz”
Según Elise Boulding ( 2000) son tres las condiciones para lograr una cultura de
paz: lograr satisfacer la necesidad que los seres humanos tienen de sentirse
vinculados y cercanos a otros y aceptados por propios y ajenos; ofrecer la
oportunidad a todos de tener espacio propio para desarrollarse y crecer en un
contexto de autonomía; y garantizar que los seres humanos puedan establecer
vínculos y sentirse en casa en la eco-región que habitan. Ella señala además, que
hay una amplia literatura sobre el tema de si los seres humanos son pacíficos o
violentos por naturaleza., pero que más allá de los argumentos fundamentalistas
sobre la naturaleza humana, está el reconocimiento del potencial de las personas
tanto para desarrollar comportamientos violentos como pacifistas y en
consecuencia, existe la posibilidad de formarlos para manejar conflictos, desde
principios que favorezcan la convivencia pacífica.
El Encuentro del Grupo de Expertas sobre Contribución de las Mujeres a una
Cultura de Paz de Manila en Abril de 1995 afirma que Una cultura de paz sería
“un festival de diversidades”, el cual enriquece las posibilidades de progreso del
potencial humano aceptando y tolerando la diferencia, se basaría en la diversidad
de las diferentes culturas y el aprecio del “otro”; significando el completo rechazo
de dominio explotación y discriminación en todas las relaciones humanas y
estructuras sociales … en una cultura de paz es necesario que los conflictos no
produzcan violencia; las diferencias deberían Abordarse con un espíritu de
reciprocidad; y las disputas resueltas de un modo que concilie y fortalezca las
comunidades.
A. Pascual Moran (2003), vocera de la Cátedra UNESCO de Educación para la
Paz, propone las siguientes pautas para prevenir la violencia y crear una cultura
de paz:
1) Abordar y confrontar nuestra trágica fascinación y adicción por la violencia.
2) Construir y vivir el concepto de “paz en positivo”
3) Educar para la “paz conflictual”
4) Transformar la universidad, la escuela – y toda entidad formativa – en fuerza de
paz; es decir en espacios “en los que se puede hablar pacíficamente incluso de
los problemas mas insolubles de nuestro tiempo” (U. Eco, 2002)
5) Asumir nuevos paradigmas noviolentos de investigación, educación y acción
6) Educar en valores éticos
7) Educar para una “paz integral” desde una visión de “equidad intergeneracional”.
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La Cultura de Paz, en consecuencia aparece como el resultado de un proceso
educativo denominado Educación para la Paz. La Educación para la Paz según
Swee-Hi Toh, premio UNESCO de Educación para la Paz en el año 2000, parte de
cuatro principios básicos:
1) El holismo, es decir la visión integral tanto de los verdaderos orígenes de los
conflictos como de las reales condiciones para la paz. “[…] Sólo es posible una
solución efectiva y durable de los conflictos si se entienden sus verdaderos
orígenes. Ya sean políticas, económicas, sociales, culturales y/o históricas, estas
causas complejas y, a menudo, interconectadas deben ser reveladas, porque, de
otro modo, es probable que las estrategias de resolución que se intenten sean
excesivamente lineales y simplistas” (p. 98)
2) La formación en valores, principalmente aquellos relacionados con el respeto a
los demás, la empatía, el reconocimiento d que los individuos y los grupos pueden
producir cambios positivos, el respeto por la diversidad y el compromiso con la
justicia, la equidad y la no-violencia.
3) El diálogo, referido a la necesidad de encontrarse con otros distintos en un
ambiente de confianza mutua y el permitirse convivir y afrontar los problemas con
entusiasmo.
4) El espíritu crítico, o en palabras de Freire la concientización, que permite un
reconocimiento de las relaciones de políticas y de poder en los procesos
económicos y sociales, con miras a transformar y equilibrar esas relaciones.
III. UNA CONCEPCIÓN GENERAL DE PEDAGOGÍA
La responsabilidad para instaurar una cultura de la paz corresponde entonces a la
pedagogía, cuyo significado aún no es claro, aunque circulan ampliamente las
propuestas de elaborar una “Pedagogía de la Convivencia” o una “Pedagogía de
los Derechos Humanos” o una “Pedagogía para la Democracia”. Algunos de estos
proponentes conciben la pedagogía como un acto de comunicación eficiente;
otros como un proceso de construcción de ambientes para el aprendizaje; y otros
como la disciplina que trabaja sobre las técnicas y materiales para enseñar.
En este texto se considera que el objeto de la Pedagogía como saber más o
menos sistematizado, es la transformación integral del ser humano, en su
estructura de conciencia, en sus saberes, en sus prácticas y en sus disposiciones,
para lo cual, hombres y mujeres se relacionan con la naturaleza, con los otros,
con la sociedad y consigo mismos. Tal transformación se orienta, en las
pedagogías modernas, a potenciar las relaciones mencionadas, con el fin de
ampliar las libertades humanas y lograr un bienestar colectivo.
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La estructura de la conciencia de las personas se va produciendo a través de
procesos de relacionamiento con su entorno, con los otros y consigo mismo: ella
no viene inscrita genéticamente, sino que se forma mediante las relaciones
personales, sociales, culturales y ecológicas. Se inicia desde el nacimiento y se
desarrolla a lo largo de la vida, cuando el individuo construye creencias, desarrolla
saberes, actitudes y disposiciones que mantiene o transforma, en la medida en
que contribuyen a constituir su proyecto de vida, a elevar su autoestima y a lograr
el reconocimiento social.
Tales procesos son de carácter pedagógico, cuando son planificados para
orientar y asistir sistemáticamente el desarrollo y transformación de los seres
humanos. Todo proceso pedagógico implica un proceso de relación entre saberes
que pugnan por legitimarse. Este proceso de legitimación o invisibilización de unos
u otros saberes puede, desde los principios de lo que Paulo Freire (1971),
denominarse “Educación Bancaria” o “Educación Liberadora”.
La Educación Bancaria es aquella que se centra en la transmisión de
conocimientos , valores, habilidades y destrezas seleccionados por los expertos
en Educación bajo los criterios de las élites sociales. Los procesos pedagógicos
de la Educación Bancaria reconocen como actor principal al Maestro quien es el
que sabe, el que piensa, el que habla, el que transmite – eligiendo las mejores
metodologías y técnicas para lograr que sus mensajes queden bien “depositados”
en las conciencias de sus alumnos – y el que evalúa y califica.
La Educación Liberadora es aquella que se centra en las necesidades e
intereses del educando, en comunidad y en contexto; como Sujeto social o como
“Hombre-Mundo” insertado en su realidad y con conciencia de ella, a la que, por
compromiso, debe transformar con “responsabilidad participante”. Los procesos
pedagógicos de la Educación Liberadora tienen como ejes la problematización y el
diálogo. La problematización permite ubicar a los aprendices en su realidad, en
el “aquí y el ahora” - que ofrece los contenidos - planteando al mundo como un
problema y proponiéndoles que lo “ad-miren” críticamente y en consecuencia, que
lo “re-admiren” para encontrarle la “razón”, la cual “se va revelando como un
mundo de desafío y posibilidades, de determinismos y de libertad, de negación y
de afirmación de su humanidad, de permanencia y de transformación, de valor y
cobardía, de espera, en la esperanza de la búsqueda, y de espera sin esperanza,
en la inacción fatalista” ( Freire:1973). El diálogo es comunicación, es
relación horizontal, que nace de una actitud crítica, que además genera crítica y se
basa en una serie de valores humanos que Freire llama amor, humildad,
esperanza, fe y confianza: es amor, pues en él encuentra su fundamento la
relación entre sujetos libres; es humildad, pues es incompatible con la
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autosuficiencia; es fe en las personas y en su poder de hacer y re-hacer, de crear
y re-crear, derecho de todos/as y no privilegio de algunos/as; y es esperanza,
pues ella está en la raíz misma de los humanos como seres inconclusos en
permanente búsqueda.
Pero además la Educación Liberadora es ante todo una situación gnoseológica en
la cual dialogan “educador-educando y educando-educador como sujetos
cognocentes, frente a objetos y situaciones cognocibles que los mediatizan... allí,
además cada uno inicia un diálogo consigo mismo. Se pone delante a sí mismo.
Indaga, se pregunta así mismo. Y cuanto más se pregunta, más curiosidad siente
en torno al objeto del conocimiento... el aula no es un aula, en el sentido
tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se
transmite... si la educación es esta relación, ella es necesariamente un quehacer
problematizador. La tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los
educandos, el contenido que los mediatiza, y no, la de disertar sobre él, darlo,
extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado,
terminado. En este acto de problematizar a los educandos, él se encuentra,
igualmente problematizado ... el educador, al problematizar, “re-admira” el objeto
problemático a través de la “ad-miración de los educandos. Esta es la razón por la
cual, el educador continúa aprendiendo...”.
IV. APORTES PEDAGÓGICOS DE LOS ESTUDIOS DE CASO
Tal como se señaló anteriormente, los procesos pedagógicos, implican procesos
de relación entre saberes y de planificación dirigidos a orientar transformaciones
en los seres humanos. A continuación se presenta una síntesis de los principales
aportes pedagógicos de los siete estudios de caso considerados:
1.- El estudio de Daniel Sarria (2005) sistematiza una experiencia de convivencia
familiar desarrollada en un barrio popular de Cali. En una primera etapa, esta
experiencia se orientó a la capacitación de promotoras comunitarias en temas
relacionados con la convivencia familiar. Luego, durante la segunda etapa las
promotoras hicieron visitas a los hogares, realizaron talleres con las familias del
barrio y organizaron festivales comunitarios para promover la convivencia y
prevenir la violencia intrafamiliar.
El proceso pedagógico de este proyecto se centró en la experiencia cotidiana de la
gente, más que en contenidos y textos seleccionados por los profesionales
encargados de la capacitación. El inicio de la capacitación, de exploración de las
expectativas de las participantes y de sensibilización sobre la problemática
central del proyecto, marcó el tono de la relación pedagógica, amable, solidaria y
empática entre capacitadores y capacitadas. La metodología diseñada por los
profesionales incluía dinámicas, encuentros y celebraciones, en las cuales se
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utilizaron materiales de apoyo como lecturas, historias, cuentos, fábulas y
reflexiones de expertos, que facilitaron la creación del clima adecuado para que
los/as participantes compartieran sus experiencias, exorcisaran sus miedos y
desarrollaran reflexiones que les ayudaran a pensarse a sí mismos/as, para
poder luego ayudar a los demás. Este enfoque llevó a la reflexión, en el proceso
de sistematización, sobre el carácter clínico o educativo del proyecto, así como
sobre el carácter privado o público de la violencia intrafamiliar y sobre la necesaria
superación de la cultura patriarcal por una cultura democrática, basada en el
diálogo, la participación, el compromiso mutuo y la concertación; también se
reflexionó sobre las importancia de los talleres, los cuales se catalogaron como “la
llave maestra de los trabajadores comunitarios”. La experiencia señaló además, la
necesidad de construir redes de apoyo, local e institucional, para las familias en
problemas y para las promotoras, con el objeto garantizar la sostenibilidad del
proyecto en el sentido de prevenir la violencia y promover la convivencia.
Una de las características educativas más importantes de esta experiencia fue la
visión positiva que se tuvo de la Educación Popular y sus principios como
estrategias de resistencia y respuesta de las comunidades de los barrios pobres a
la exclusión.
2.- El estudio de Cicerón Valencia (2005) sobre la labor de las promotoras de
salud pública de Jamundí en los contextos tanto institucional, del Sistema General
de Seguridad Social en Salud, como social, de precariedad socioeconómica,
violencia y conflicto armado. La misión fundamental de las promotoras de salud
era de carácter comunitario y se orientaba a informar, educar, atender problemas
de salud de baja complejidad y organizar a la comunidad en la perspectiva del
proceso de vigilancia epidemiológica. A partir de la ley 100 de 1993 el modelo de
atención en salud giró hacia un enfoque más individualista.
La sistematización de esta experiencia permitió observar que el trabajo de las
promotoras de salud está centrado en procesos de intervención pedagógica para
promover nuevas subjetividades, cambios en los patrones de interacción,
resignificación de mitos y ritos y abordaje de resistencias ante nuevos discursos y
prácticas institucionales sobre salud. Su labor se desarrolla mediante la
construcción de confianza reconociendo los saberes de cada quien, la
actualización y legitimación de los saberes de los agentes de salud locales, el
desarrollo de habilidades personales para influir en los factores que determinan la
salud, y la intervención sobre el entorno para promover los patrones adecuados
para garantizar estilos de vida saludables.
El proceso pedagógico instaura a las promotoras de salud como “puente
mediático” entre la institución (el hospital) y la comunidad y como “negociadoras
de saberes” con parteras y sanadores locales, mediante una relación de
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reconocimiento mutuo. Sus actividades pedagógicas precisan contenidos
definidos por su experticia en el contexto de las condiciones de salud de la
población, los cuales se desarrollan a través de charlas; manejo de portafolios,
carteleras y materiales audiovisuales; y realización de censos, observaciones y
visitas domiciliarias.
3.- El estudio de Claudia Lucía Mora (2005) sistematiza el Seminario Taller de
Formación en Liderazgo para los estudiantes de la Universidad Javeriana de Cali.
Este Seminario Taller (SEMITA) se desarrolla en tres etapas: momento uno de
Contacto, momento dos de Conexión y momento tres de Experiencia Extrema. Los
contenidos del SEMITA son propuestos y controlados por los facilitadores; pero los
participantes progresivamente intervienen en la selección de temas a partir del
momento dos, de tal manera que el mayor control de los expertos sobre el
programa se efectúa en el momento uno y el menor control en el momento tres. Es
tal el control de los facilitadores sobre el primer momento, que se habla del
“manejo del misterio” y de una pedagogía invisible de jerarquías, secuencias y
criterios implícitos. Cada día del SEMITA es orientado por una consigna, como
“dar y recibir”, “estar presentes”, “.en búsqueda del tesoro”, que tiene la función de
articular las experiencias de la jornada, las cuales son evaluadas y planificadas
diariamente, en equipo, por los facilitadores.
La relación entre facilitadores y participantes le concede la autoridad pedagógica a
los primeros, quienes intermitentemente y de acuerdo con las circunstancias,
juegan el papel de psicólogos, maestros y guías espirituales. Sin embargo, son
relaciones de afecto, solidaridad y empatía que permiten establecer vínculos de
convivencia. Las actividades desarrolladas incluyen juegos, relatos, entrevistas,
discusión en grupos y dinámicas cuyos escenarios son construidos por los
facilitadores para lograr el propósito de inculcar valores, promover actitudes y
desarrollar aptitudes y prácticas.
La evaluación es un elemento importante del proceso pedagógico pues se realiza
diariamente y se relaciona con la planificación del día siguiente. Es individual,
dirigida por los siguientes interrogantes planteados por los facilitadores: “¿Qué me
impactó?”, y ¿A qué me mueve esto?” y posteriormente es grupal para “tomar la
temperatura del grupo”. El objeto de evaluación no es el contenido del SEMITA
sino las transformaciones que, tanto los contenidos como las formas
metodológicas, promueven en las conciencias y las prácticas de los participantes.
El eje pedagógico central de esta experiencia es la puesta en práctica de un tipo
de pedagogía invisible que consigue no hacer explícitos –y por tanto no poner en
cuestión- los principios de autoridad y control subyacentes en el Taller.
Adicionalmente, el Taller tiene un planteamiento pedagógico enfocado a la
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transformación persona (su fortalecimiento, su capacidad de relación consigo
mismo, sus conflictos etc) como punto de partida para la transformación del
mundo circundante.
4.- La sistematización de la experiencia de COREDUCACCIÓN realizada por
Diana Janet López (2005) se refiere a un programa de Educación Formal de
Adultos ubicado en un barrio popular de Cali, Alto Aguacatal, donde las
condiciones socioeconómicas y culturales afectan la convivencia pacífica. El
programa se rige por lo establecido en la Ley General de Educación, pero sus
contenidos fueron organizados por los profesores en áreas curriculares que
permiten la participación de los alumnos en la inclusión de temas de interés para
ellos y su contexto. Además de los componentes curriculares con contenidos
académicos, el programa ofrece capacitación laboral para el trabajo y desarrolla
proyectos “transversales” sobre Educación Sexual, Convivencia, Recuperación del
Río Aguacatal, y Huerta Escolar, que se conectan con las áreas académicas y
enfatizan en reflexiones y prácticas sobre Derechos Humanos, Medio Ambiente,
Equidad, y Respeto por la Diversidad Humana y Natural.
Los procesos pedagógicos estimulan relaciones horizontales entre profesores y
alumnos y promueven trabajos en grupo y en proyectos, para estimular el
aprendizaje social, reivindicarlos como personas, elevar su autoestima y
ayudarles a construir su proyecto de vida en sociedad. La evaluación es por
competencias como lo establecen las normas del Ministerio de Educación, pero
además se fomenta la autoevaluación reflexiva sobre los procesos de toma de
decisiones de los alumnos.
El eje pedagógico de está experiencia se basa en dos ideas centrales: por un lado,
la necesidad de diseñar formas educativas novedosas que asuman la complejidad
de la educación de adultos (y por lo tanto no se reduzcan a la adaptación de las
propuestas educativas para niños); y por otro, el interés por crear un Proyecto
Educativo Institucional centrado en el diálogo de saberes y la relación violencia -
convivencia.
5.- Diego Fernando Bolaños (2005) sistematizó la experiencia de formación de una
Barra de Fútbol de Cali, la Barra el Barón Rojo Sur que como otras barras
deportivas, caen fácilmente en confrontaciones violentas con los seguidores de los
equipos antagónicos. El estudio no se refiere en particular al enfoque pedagógico
utilizado para la conformación de la barra y el desarrollo de la identidad social de
los barristas, aunque en los relatos se reconocen las formas de vinculación y el
aprendizaje colectivo no-formal para llevar las banderas, crear los cánticos,
pronunciar las “letanías”, hacer la “torcida”, ganarse “el territorio”, hacer el
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aguante, bautizar con sobrenombres a los barristas y gritar los goles; también se
reportan los materiales que la barra utiliza para hacerse visible: banderas, trapos,
tiras, sombrillas y pólvora; y se describe la organización jerárquica de la barra en
bloques con líderes, voceros y consejo.
Sin embargo, el proceso de sistematización articuló una pedagogía reflexiva que
permitió a los miembros de la barra recrear su trayectoria, confrontarse en sus
actitudes y prácticas, potenciando su estructura organizativa y su orientación
social y confortarse - animarse y fortalecerse - en los momentos de éxito y de
derrota.
Para el caso de las Barra Barón Rojo Sur, se evidencia al menos dos ejes
pedagógicos importantes. En primer lugar hay una intensión educativa de parte de
la misma barra reflejada en su intención de formarse y cualificarse como barra en
sí (crear nuevos y mejores cánticos y salidas impactantes, organizar viajes etc.),
esta formación la obtienen a través del contacto y la confrontación – en los
estadios o a través de la televisión y el internet - con sus pares (otras barras). En
segundo lugar está la intención educativa de las instituciones (OG y OGN)
interesadas en pacificar las barras, quitarles su carácter violento y convertirlas en
potencial lugar de encuentro. Desde el punto de vista de N. Fraizer la intención
educativa en este caso estaría enfocada a normalizar la barra, institucionalizarla,
cristalizarla para hacerla administrable.
6.- La sistematización de la experiencia de las Mujeres Paz-íficas de Cali realizada
por Rocío Gómez y Miryan Zúñiga (2005) recrea el proceso de formación de un
grupo de mujeres de diverso origen social y educativo comprometidas con
reivindicaciones desde la doble perspectiva de género y de la no violencia en la
solución de conflictos.
Esta experiencia si bien no exhibe un proceso pedagógico previa y
sistemáticamente planificado, para lograr sus propósitos de empoderar a las
mujeres e incorporar la perspectiva de género en la superación de los conflictos y
en el proceso de construcción pacífica de la paz, utiliza materiales y técnicas
pedagógicas, como carteleras, comunicados, representaciones (“performances”),
consignas, tarjetas, foros, etc para “visibilizar”, la problemática de la violencia
desde la perspectiva de las mujeres y para proponer opciones pacíficas de manejo
de los problemas.
A medida que la experiencia de Mujeres Paz-íficas avanza, se hace más evidente
la necesidad de diseñar un proceso educativo más formal – La Escuela Política de
Mujeres - que les permita a las mujeres empoderarse como actores políticos
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importantes en los procesos de pacificación del país. Algunos de los ejes
pedagógicos de esa propuesta son la flexibilidad curricular y la inclusión
transversal de temáticas como la diferencia y la equidad de género, el análisis de
la coyuntura social del país y la construcción de salidas no violentas al conflicto
colombiano.
En cada uno de los estudios anteriormente reseñados se identificaron, además,
núcleos temáticos (NT) o unidades de sentido, contenidos en los relatos de los/as
participantes y sobre ellos se avanzaron las reflexiones. Es así cómo varios
estudios coinciden en el sentido de las reflexiones de sus NT. Por ejemplo el
estudio de Mora trabajó el NT de Subjetividades, el estudio de Valencia trabajó
el de Desarrollo Individual y Social en Relación con la Salud, y el de Gómez y
Zúniga el de empoderamiento, todos los cuales proponen la necesidad de
mirarse a sí mismos/as, conectar con sus propias emociones, desarrollar el
sentido del yo y la confianza en sí mismo/a, para integrarse de manera eficiente
en la sociedad, crear y recrear vínculos que garanticen relaciones pacíficas de
convivencia, e impulsar transformaciones en las subjetividades de los/as
participantes, que les permita abordar su contexto conflictivo de maneras
creativas y no violentas.
Otra línea de reflexión convergente la dan los NT sobre Convivencia Pacífica en
el estudio de López, sobre Ciudadanía en el de Mora, sobre Convivencia tanto
en el de Campo como el de Gómez y Zúniga y sobre Educación en Salud como
Labor de Concientización. En estos NT se reflexiona sobre las estrategias de
intervención social orientadas a promover la convivencia pacífica enfatizando tanto
sobre el papel de la participación de los actores de la experiencia en el
planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades, como en el proceso de
construcción de relaciones personales respetuosas y significativas. Sólo en el
estudio de Bolaños, la pasión y la fiesta son reconocidas explícitamente como
bases para la organización de un grupo social. En oposición a los otros casos, lo
que liga a los participantes es la pasión por el equipo y en esa medida todo su
proceso formativo se organiza en torno a la fiesta del fútbol.
Finalmente el NT sobre Dimensión Educativa del estudio de Mora, el de
Estrategia Pedagógica del estudio de López, y el de Educación en Salud de
Valencia coinciden en otorgarle a la educación un papel importante en la
formación para aprender a vivir juntos. En efecto, la pedagogía propicia para la
convivencia pacífica es, según las reflexiones de estos estudios, aquella que es
abierta a la problemática del contexto y a los intereses de los y las participantes:
flexible en el orden regulativo de las relaciones entre los diversos tipos de actor
del proyecto, y promotora de los valores sociales que respaldan el respeto de los
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Derechos Humanos y la exaltación de la diversidad cultural y natural. En el caso
del estudio de Mora, hay un énfasis mucho mayor en una pedagogía centrada en
la persona; en los otros dos casos, las condiciones socioeconómicas de los
participantes generan de entrada un mayor énfasis en una pedagogía de cara a
los problemas sociales de violencia y convivencia.
V. TENDENCIAS DE LA PEDAGOGÍA DE LA PAZ
Ghiso (1998) distingue tres tipos de modalidades educativas desde las cuales
enfrentar la relación pedagogía – conflicto: “la primera es aquella en la que el
conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda la situación
problemática es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de
controlar las disfunciones”. En ambos casos, se puede hablar de aquello que J.
Trilla denomina neutralidad pasiva, la cual “consiste en excluir de la situación
educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que
el educador o la institución deben mantenerse neutral. Se trata de una neutralidad
por omisión” que lleva a los procesos educativos a posiciones falsas de no
implicación.
La tercera modalidad educativa es aquella que visibiliza el conflicto y el error,
asumiéndolos como componentes dinamizadores del proceso de formación y
situándolos en el centro de la dinámica pedagógica”. En esta tercera modalidad
“es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedagógicos
construyen las aptitudes reflexivas y autorreflexivas, las capacidades críticas y
autocríticas que facilitan las transformaciones en la acción” (p. 2) En este caso,
para J. Trilla se debe hablar de una neutralidad activa que “consiste en facilitar la
introducción y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de
las posiciones enfrentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la
institución a influir en que el educando se decante por una posición determinada”.
(p.3)
A partir de esta clasificación general de las modalidades educativas, Ghiso plantea
las siguientes clasificaciones posibles de la relación pedagogía – conflicto:
Pedagogías entre y bajo el conflicto: “son aquellas propuestas educativas
que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas. Aunque
reconocen los antagonismos y las confrontaciones las evaden formando en
la ceguera, en el abstencionismo y el silencio cómplice.”p.5
Pedagogías según y desde el conflicto: para el autor estas son las prácticas
propias de la educación popular. Estas propuestas reconocen “el quehacer
educativo como un proceso social, histórico y contextualizado en el que la
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interlocución y la interacción son indispensables”. Estas propuestas “se
construyen en el disenso y privilegian el diálogo para resolver las
diferencias y buscar consensos y aprender en la práctica cómo se
resuelven los conflictos”(p.4)
Pedagogías ante y contra el conflicto: para A. Ghiso estas son las llamadas
PEDAGOGÍAS DE LA PAZ. Estas pedagogías no son de ninguna manera
sinónimos de conformismo; por el contrarios tienen “la intención de
fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas
estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los
diferentes espacios de vida cotidiana”. Cuatro ejes fundamentales
sustentan las pedagogías de la paz: el político, el económico, el ecológico y
el ético. Igualmente estas pedagogías se han construido estrategias y
técnicas de resistencia contra la guerra y a favor del pacifismo muy
interesantes: “la lucha no-violenta, la no-violencia contra las personas, la
denuncia pública de la injusticia, la no cooperación, la desobediencia civil,
la creación de redes e instituciones paralelas”.(p. 5).
Pedagogías en y con el conflicto: parten del reconocimiento crítico de la
escuela como estructura social – cultural – política cuya función esencial es
la reproducción de los sistemas hegemónicos de dominación. “Estas
pedagogías ubican el conflicto al interior de la escuela reconociendo y
controlando su papel dialéctico como motor de cambios y expresión de
contradicciones que requieren ser superadas” p. 6
Al interior de las Pedagogías que reconocen el conflicto, es posible distinguir
algunas variaciones:
1- Pedagogías que retoman el mundo de la vida. Esta perspectiva asume y se
compromete con el mundo social y el mundo personal de los participantes.
El conflicto y la diferencias permiten a los participantes desafiar y proponer
alternativas a las fuerzas dominantes.
2- Pedagogías comunicativas – socio – críticas. Las propuestas educativas
son asumidas como procesos de interacción, autorreflexión y diálogo
permanente a través de los cuales los participantes tiene oportunidad de
concientizarse sobre sus propios condicionamientos y liberarse de las ideas
preconcebidas y concepciones “que considera suyas pero que en realidad
responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por
la educación, la familia, el estado, la cultura y la religión” (p. 10). En este
tipo de pedagogías el conflicto sirve para construir mejores consensos. El
disenso y la diferencia son asumidos como fuentes importantes de
construcción de procesos de autorreflexión y argumentación cada vez más
cualificados.
14
3- Pedagogías pos-estructuralistas. El eje central de esta propuesta consiste
en construir con los participantes un instrumental para “desmantelar
discursos y reconstruir textualizaciones producidas por la cultura
dominante” (p.11). El objetivo central en este tipo de pedagogías es
desarrollar un proceso básicamente hermenéutico que permita mapear la
construcción de significaciones en las formaciones sociales
contemporáneas. “El conflicto es el motor que permite el desarrollo de
discursos y practicas emancipatorias que reconocen la diversidad y que
cuestionan la propia discursividad”. (p. 11)
La noción sobre Educación para la Paz de Paulo Freire, es quizá la que mejor
sintetiza las distintas tendencias educativas que reconocen y trabajan el conflicto.
“No creo en ningún esfuerzo llamado Educación para la Paz que, en lugar de
revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco u tienda a cegar a sus víctimas”
(Freire, 1986).
VI. EJES CONCEPTUALES DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ
Una lectura intensiva y comparativa de los Estudios de Caso mencionados,
enriquecida con lecturas sobre Educación y Convivencia, permiten esbozar un
marco de referencia para una Pedagogía comprometida con la Paz y proponer su
conformación con base en dos ejes: uno que articula principios sociopolíticos con
principios pedagógicos y otro que articula el orden instruccional con el orden
regulativo del proceso educativo.
1. Primer eje: articulación de los principios sociopolíticos con los principios
pedagógicos.
Los principios sociopolíticos de una pedagogía para la paz son aquellos que
constituyen los valores centrales que deben animar todo el proceso educativo y
que respaldan los objetivos instruccionales o de intervención sociopedagógica.
Estos valores constituyen la matriz orientadora de las políticas sociales y
educativas de experiencias comprometidas con la superación, por la vía
pacífica de los conflictos. Cada experiencia que se comprometa con un proceso
de intervención pedagógica, explora los valores centrales con los cuales se
puede comprometer.
El principio sociopolítico principal de la educación para la paz es “la
construcción de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz
positivo, de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar,
15
social, nacional e internacional) tengan como resultado la solución noviolenta de
los conflictos y la justicia” (Movimiento de Investigación sobre la paz). La paz en
consecuencia equivale a la práctica real de los Derechos Humano porque ellos
contienen las leyes fundamentales de una ética global y la semilla de una
cultura de la paz, y porque ellos ofrecen las bases para la construcción de leyes
y normas nacionales y locales. Pero además, se puede revisar algunos valores
propuestos en conferencias internacionales, como los siguientes (Reardon:
2001):
(1) La sostenibilidad ambiental , que se refiere a la conservación de la
capacidad de sostener la vida en el planeta y que implica la capacidad de
desarrollar conciencia ecológica.
(2) El reconocimiento de la integridad y diversidad cultural, que significa
respetar la singularidad de cada cultura y la diversidad de culturas, valor que
demanda el desarrollo de las capacidades para apreciar las diferencias
culturales y para funcionar en otras culturas.
(3) La solidaridad humana, que significa el reconocimiento de que todos los
humanos pertenecen a una misma especie y por tanto están comprometidos
con el bienestar de la humanidad. Esto implica comprometerse con el desarrollo
de capacidades para actuar como un/a ciudadano/a del mundo para participar
en el análisis de los problemas globales y lograr instaurar una cultura de la paz
entre los pueblos y al interior de cada comunidad.
(4) La responsabilidad social, que es actuar por el bienestar de la comunidad
y el desarrollo social definido por el conjunto de ciudadanos/as. Esto implica
desarrollar competencias y habilidades para afrontar conflictos y para participar
en procesos de conciliación y reconciliación.
(5) La perspectiva de género, que se refiere al reconocimiento de la igual
dignidad y valor del hombre y la mujer y que implica desarrollar la capacidad de
apreciar las singularidades y diferencias de hombres y mujeres sin que esto
signifique desigualdad, y la capacidad para actuar consecuentemente.
(6) La tolerancia, que significa reconocer la existencia de otros diferentes,
aceptarlos y garantizar la ausencia de jerarquías entre ellos; reconocer el
derecho de los otros a la vida y a la dignidad. Esto implica desarrollar la
capacidad de manejar la diferencia con respeto; de comprender la perspectiva
de otras culturas frente a temas sobre los cuales tenemos diferente posición; de
cultivar habilidades para cuidar de los otros; y de aprender a mantener la
esperanza en la posibilidad de cambios pacíficos que redunden en el bien de
todos.
Los principios pedagógicos son aquellos que orientan la planificación,
ejecución y evaluación de una estrategia pedagógica. Se proponen los
16
siguientes porque consideramos que ellos auspician una pedagogía para la paz
:
(1)El centro de la acción pedagógica son los aprendices/participantes, situados
en su contexto sociocultural; ellos son los protagonistas de su destino personal
y de su bienestar colectivo y por consiguiente, ellos deben participar en la
selección de sus aprendizajes; además sus maneras de acceder al
conocimiento y de desarrollar sus capacidades, son imperativos para el
desarrollo del proceso educativo en las experiencias comprometidas con el
logro de una convivencia pacífica.
(2)La atención sobre los estilos de aprendizaje, los talentos especiales y las
dificultades de los participantes, garantiza procesos educativos sostenibles en
las experiencias que buscan construir escenarios de paz.
(3)El reconocimiento del carácter conflictivo de la realidad, lo cual lleva a
articular una pedagogía problematizadora.
(4)La búsqueda de consonancia entre las formas de enseñar y las
manifestaciones culturales de los participantes; la cosmovisión local y el ethos
cultural son punto de referencia para los procesos educativos.
(5)El estímulo a la formación grupal, al trabajo asociado y a la acción
comunitaria, fundados en la participación crítica y conciente permiten la
construcción de vínculos para la convivencia
(6)La confrontación interactiva de las propias experiencias de los participantes,
permite que los participantes revalúen sus actuaciones y comportamientos
mediante una actividad reflexiva y crítica.
(7)La exploración y experimentación de nuevas alternativas de intervención y
desarrollo social, incorporan la creatividad en procesos de convivencia.
(8)El establecimiento o profundización de vínculos de solidaridad entre los
actores de la experiencia, favorece la experiencia de vivir juntos.
(9)El estímulo al aprendizaje reflexivo que invita al autocuestionamiento y a la
autovaloración en un proceso de profundo diálogo interior, facilita el encuentro
con los otros iguales o diferentes.
(10)La construcción de ambientes de aprendizaje que fomenten el respeto
mutuo, la cooperación y la solidaridad y que le hagan el seguimiento a las
competiciones destructivas y a la intolerancia son activos para la paz.
(11)El estímulo a la investigación conducente a la transformación de los
conflictos en oportunidades de desarrollo colectivo es abrirle espacio a la
imaginación y a la ciencia para superar los conflictos.
(12)La valoración de los actores de la experiencia como individuos que merecen
apoyo emocional y respaldo en sus propuestas de bienestar comunitario, los
potencia frente al compromiso de contribuir a la construcción de una cultura de
paz
17
(13)La garantía a la igualdad de condiciones y de oportunidades
independientemente del género, la etnia, la orientación sexual y la condición
social, política y religiosa de los participantes en la experiencia, despeja el
camino hacia la paz.
2. Segundo eje: articulación del orden instruccional con el orden regulativo.
El orden instruccional, está constituido por el qué, el cómo y el para qué de
los procesos educativos. Es decir los conocimientos considerados legítimos
para ser incluidos en el currículo formal o no-formal; los métodos y técnicas
considerados apropiados para enseñar y aprender; y los criterios y estándares
de evaluación.
El currículo, o el qué, de una estrategia pedagógica para la paz en
experiencias comunitarias de educación popular puede explorar las
relaciones del objeto de la experiencia (salud, promoción comunitaria,
medio ambiente, producción, recreación, deporte, educación formal o
no-formal, ciudadanía, comunicación,etc) con situaciones de conflicto y
posibilidades de convivencia. Esta exploración permite seleccionar los
temas, problemas o proyectos objeto del currículo. Así se observa que
en el proyecto de Campo, el tema central de la estrategia educativa es
la convivencia familiar; en el de Mora: el tema central es el liderazgo;
en el de Valencia, los contenidos se refieren a salud y desarrollo
comunitario; en el de López el contenido transversal del currículo es el
de la convivencia; en el proyecto de Mujeres Paz-íficas el tema central
es el pacifismo y en el de la Barra de Fútbol el contenido es el de las
relaciones de convivencia; todos estos temas relacionados con el
manejo de conflictos y el logro de relaciones dialógicas en las cuales
se negocian las diferencias para que nadie se sienta “perdedor/a”.
Pero hay además algunos temas que pueden incorporarse de diversas
maneras a las reflexiones de los actores de la experiencia; ellos son: la
naturaleza de las Culturas de Paz, Diversidad Cultural, Convivencia,
Derechos Humanos y Ciudadanía, Conflicto, Comunicación,
Intolerancia/Prejuicios/Racismo/Machismo, No Violencia, Justicia
Restaurativa, Medio Ambiente, etc. Sin embargo, la clave para
organizar el currículo es la flexibilidad que permita la intervención
comunitaria y de los participantes en la experiencia en la selección de
problemas, temas o proyectos a trabajar.
Abordar estos contenidos curriculares desde una perspectiva
multidisciplinaria y en su relación directa con los problemas locales y
experiencias de los actores, enfatizando además en su potencial para
18
realizar análisis y autoanálisis, puede ofrecer un horizonte de reflexión
que facilite la convivencia.
Los métodos y técnicas de una estrategia pedagógica para la
convivencia (el cómo) deben enfatizar en procesos de aprendizaje
colectivos desarrollados en un clima de relaciones interpersonales que
facilite la libre expresión y el crecimiento integral de todos/as los/as
participantes. La propuesta metodológica en lugar de buscar la
transmisión de información, apunta directamente a la creación de
situaciones que faciliten el encuentro de vivencias personales y el
diálogo colectivo de saberes. Este tipo de diálogo puede convertirse en
generador de: conocimientos que permitan confrontar el miedo a la
intolerancia y el rechazo; emociones y sensibilidades hacia valores,
actitudes y creencias que pueden ser rescatados para la convivencia
pacífica; autoestima en tanto una autoimagen positiva favorece la
aceptación, el respeto y la empatía por otros y por consiguiente la
solidaridad con ellos; y actitudes y comportamientos basados en el
respeto por el bien común (Internacional Bureau of Education: 2003).
Igualmente, este diálogo puede proponerse la creación de técnicas y
herramientas que den oportunidad de superar las formas destructivas y
violentas de resolución de conflictos (Gómez y González, 2003).
La Investigación Acción Participativa (IAP) es una estrategia de
investigación con la gente para transformar su realidad y es al mismo
tiempo una metodología que orienta de manera particular los
procesos de enseñanza/aprendizaje/acción en las estrategias de
intervención de experiencias participativas de Educación Popular. En
este sentido, la IAP puede utilizar técnicas lúdicas, vivenciales,
dramáticas y socializantes que partiendo de las sensibilidades y
habilidades de los/as participantes en las experiencias, permitan
construir ambientes de confianza para compartir vivencias; confrontar
ideas y decisiones; reconocer diferentes formas de pensar, sentir y
expresar; revisar la vida cotidiana y comunitaria; observar los
comportamientos de grupos e instituciones; y explorar y apoyar
propuestas alternativas para abordar conflictos y construir futuro
asociado, porque el “Aprender a Vivir Juntos” no es una materia del
currículo sino un concepto que debe permear todo el proceso de
relación con la comunidad.
Los estudios revisados coinciden no sólo en el enfoque dinámico,
reflexivo y solidario de sus métodos y técnicas, sino además en el
desarrollo de la investigación desde la perspectiva teórica de la IAP:
19
negociación y concertación permanentes entre el investigador y los
participantes de la experiencia; interés por empoderar a los
participantes de la experiencia y cualificarlos en su capacidad para
comprender y ampliar los logros de la experiencia; compromiso ético y
político del investigador con respecto a la experiencia; respeto a las
diferencias e interés por hacer del conflicto un espacio de aprendizaje
y crecimiento individual y colectivo.
La evaluación en el orden instruccional fija criterios y estándares de
logro de los valores, habilidades y disposiciones de los actores de la
experiencia, necesarias para la convivencia pacífica en el contexto de
las prácticas culturales que le son propias. Sin embargo, en el
contexto de la Educación para la Paz más que evaluar para la
convivencia, se trata de promover una autoevaluación que además
genere vínculos propicios al establecimiento o profundización de
vínculos con “los nuestros” y con “los otros”.
El orden regulativo del segundo eje, define la forma particular que asumen las
relaciones sociales entre los actores de la experiencia. Una Pedagogía para la
Paz pone atención al contacto humano, al ambiente de confianza y seguridad
que ofrece la experiencia a sus participantes, y en especial, a las necesidades
de aquellos individuos y grupos que tienen mayor riesgo de ser excluidos,
porque la exclusión y la marginalidad generan violencia. Una Pedagogía para la
Paz no es neutral respecto a los valores que animan las relaciones humanas,
ella favorece la solidaridad, el respeto por los derechos individuales y
colectivos, las actitudes positivas ante la diversidad, la no violencia y la equidad
entre personas, etnias, géneros, religiones, grupos políticos, etc.
El orden regulativo para el caso de experiencias o proyectos cuyo horizonte es
potenciar la convivencia pacífica, promueve la comprensión de los otros con un
espíritu pluralista, de respeto por las diferencias y de aprecio por la creciente
interdependencia –ecológica, económica y social- de individuos, comunidades y
naciones en un mundo cada vez más interconectado. Este hecho significa que
“todas las gentes se están convirtiendo en vecinos” como se expresó en la
Conferencia Internacional de la UNESCO de Ginebra en 2001.
Las relaciones pedagógicas para la paz son flexibles y garantizan que todos sus
participantes (promotores sociales, educadores, comunidades) desarrollen
habilidades para comprender las particularidades de la cultura local, para
reconocer a “los otros”, expresar empatía con sus interlocutores, aceptar las
debilidades y dificultades humanas, exaltar las fortalezas de los demás, asumir
20
y promover una conciencia ecológica, y establecer alianzas con organizaciones
comunitarias, instituciones sociales, familias y autoridades civiles y religiosas
comprometidas con una paz sustentada en la justicia y la equidad, y sustentable
hacia el futuro.
Los Encuentros, las Celebraciones, Festivales, Foros y eventos por la Paz,
como parte de la estrategia pedagógica de las experiencias de convivencia,
tienen como condición regulativa el diálogo. Este ha llegado a ser el principal
instrumento de negociación para llegar a acuerdos.Interpretando el
pensamiento de Estanislao Zuleta, Alberto Valencia G. (2004) plantea tres
condiciones para una ética del diálogo que pueden ser consideradas como
imperativos del orden regulativo de la estrategia pedagógica. Estas condiciones
son:
El reconocimiento del valor y la legitimidad del interlocutor: “El otro es
verdaderamente un interlocutor cuando le ofrezco todas las oportunidades de
oponerse y diferir, porque reconozco su heterogeneidad respecto a mí y acepto
que tiene cosas que enseñarme”. Pero la tolerancia no consiste simplemente en
aceptar la posición del otro, sino en asumir con todas sus consecuencias, el
carácter creador y enriquecedor de las diferencias. No se trata de “aniquilar” al
contradictor sino de buscar el acuerdo.
La actitud crítica frente a la propia posición, no por simple modestia, sino
por el reconocimiento de que nadie está en la capacidad de abarcar desde un
solo punto de vista la complejidad de un problema.
El reconocimiento de la existencia de unas normas mínimas a las cuales
se deben acoger los interlocutores: ni u objetivismo extremo, ni un subjetivismo
a ultranza. El diálogo efectivo sólo es posible en el marco del respeto que
significa tomar en serio el pensamiento del otro, asumiendo también la defensa
del pensamiento propio.
Las relaciones pedagógicas en los estudios reportados tuvieron como
característica común plantearse, desde su particular objeto de trabajo, como
relaciones flexibles interesadas en promover el reconocimiento de “los otros”.
Observando el conjunto de estudios base de esta reflexión, hay que resaltar la
importancia del manejo del orden regulativo en las estrategias pedagógicas por
la paz expresado en el énfasis en relaciones pedagógicas de empatía y
solidaridad, en el toque sensibilizador de las técnicas pedagógicas y en la
concepción como “llave maestra para el trabajo comunitario” de los talleres,
que en términos pedagógicos son espacios en los cuales se aprende haciendo
y desde la propia experiencia vital.
21
También fue clave dentro de los estudios, el tipo de metodología de
investigación utilizado. El Modelo de Sistematización empleado permitió
recrear los sentidos que los participantes tenían de la experiencia desde una
perspectiva que pretendía construir desde el conflicto; es decir, crear
condiciones para que los participantes en una actitud de diálogo permanente,
se confrontaran y confortaran en el proceso de interpretación de su experiencia
de convivencia social. En términos pedagógicos esto implicó generar fortalecer
el orden regulativo flexible y horizontal que las experiencias habían construido.
VII. Y FINALMENTE….
Una de las primeras conclusiones que se pueden derivar de los siete estudios
analizados, es que en todos los casos, hay una intención explícita de los
educadores involucrados de superar la inmovilidad de lo establecido, de construir
– como diría A. Ghiso – planteamientos metodológicos no evasivos que permitan
adelantar acciones educativas diferentes. Sin embargo, una de las características
de estos estudios es que los cambios planteados se hacen desde los parámetros
de instituciones formalmente constituidos. Su alternatividad consiste en su
capacidad para “montarse” en las reglas de juego de los organismos
internacionales (como el Banco Interamericano de Desarrollo, Plan Internacional) y
las instituciones del Estado (como los Ministerio de Educación, Ministerio de
Protección Social, Alcaldía Municipal) para desde allí hacer propuestas distintas
de convivencia. Pero cuidado, que no se piense que se trata de algún tipo de
renuncia y pérdida de capacidad crítica. En tanto el discurso de la Educación
Popular, ha sido cooptado – es decir, funcionarizado y convertido en fórmula
salvadora - por agencias públicas y privadazas nacionales e internacionales, lo
que está ocurriendo es que muchas ONG y comunidades le están volviendo a dar
el sentido político que tuvo. Desde la perspectiva de la Educación Popular, una
pedagogía para la paz está implicando un fortalecimiento real de sus principios
fundantes.
Los principios pedagógicos, sociopolíticos y las formas como deben operar los
órdenes regulativos e instruccionales de una pedagogía para la paz, son en
general principios propuestos por la Educación Popular desde sus orígenes. Por
tanto, la urgencia de pensar y diseñar estrategias educativas coherentes con la
promoción de una cultura de paz tiene que pasar hoy por explicitar y retomar los
aprendizajes y aportes de la Educación Popular.
Los estudios revisados demuestran igualmente, cómo las experiencias de
educación popular son en si mismas experiencias de formación en las cuales los
participantes aprenden principalmente a convivir con discursos institucionales
22
provenientes de agencias nacionales e internacionales. Este proceso de
convivencia ha implicado un ejercicio de formación muy interesante por parte de
los participantes. Ellos -comunidades y educadores populares- han ido
formándose en la habilidad de manejar los discursos, las temáticas y los formatos
provenientes de estas agencias. Para el caso de la temática de violencia y
convivencia, se observa cómo los participantes han aprendido a dialogar con
instancias que en las primeras etapas de la Educación Popular eran consideradas
antagónicas, y han establecido con ellas alianzas estratégicas para desarrollar
proyectos de desarrollo comunitario. Mas que procesos de confrontación directa,
lo que se observa son procesos de negociación en los cuales las partes
involucradas logran establecer pautas y normas de funcionamiento. Es este el
caso de la experiencia de las Promotoras de Convivencia en el cual la agencia
financiadora es Plan Internacional; o en la experiencia de la barra de fútbol en la
cual sus participantes han logrado apropiarse de discursos y elementos para
interlocutar con las autoridades civiles y militares del municipio. Igualmente ocurre
con las promotoras de salud, quienes han logrado revertir desde adentro las
condiciones de inequidad que plantean las nuevas reformas en el sistema público
de salud. En la experiencia del Proyecto “Cali de Vida” se destaca principalmente
la capacidad de sus participantes de negociar y trascender los términos de
referencia que pretendía imponer el Banco Interamericano de Desarrollo.
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23
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