CONSTRUÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este texto faz parte de uma coletânia, organizada pelo Ministério da Educação, que constitui material para formação continuada de profissionais da Educação Infantil de todo o território nacional, tanto para aqueles que atuam diretamente no trabalho com as crianças nas instituições, quanto para os coordenadores pedagógicos, gestores e técnicos que têm como responsabilidade e compromisso implementar processos formativos junto aos professores. Trata-se de uma adaptação e atualização do material produzido originalmente pelo MEC para o Proinfantil - Programa de Formação Inicial de Professores em Exercício na Educação Infantil. Esse material, mesmo tendo sido estruturado para atender às exigências de um processo de formação inicial, já vinha sendo utilizado por universidades e por equipes técnicas de vários municípios para formação continuada de profissionais, em função de sua qualidade e pelo fato de promover uma fácil interlocução com os professores que atuam na Educação Infantil.

PROPOSTA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO, ELABORAÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO

É preciso não esquecer nada:

nem a torneira aberta nem o fogo aceso, nem o sorriso para os infelizes

nem a oração de cada instante. É preciso não esquecer de ver a nova borboleta

nem o céu de sempre... Cecília Meireles1

Neste texto, serão oferecidos subsídios para o entendimento do que é uma proposta pedagógica para a Educação Infantil. Também serão apresentadas as normas e referências que podem subsidiar a sua elaboração e alguns elementos que devemos considerar na organização, implementação e avaliação dessa proposta. Para discutir Proposta Pedagógica com profissionais da educação infantil é importante partirmos de algumas perguntas que devem ser discutidas pelo coletivo da instituição. Na instituição existe uma proposta pedagógica sistematizada? Quem participou dessa elaboração? Que aspectos são abordados nesse documento? Esse documento revela a identidade da instituição? Como? Esse documento traz referências sobre a organização do trabalho pedagógico? Como? Os profissionais da escola e as famílias das crianças se comprometem com o que está registrado nesse documento? De que maneira? Que papel a Secretaria de Educação assumiu na elaboração deste documento? Caso a instituição ainda não tenha sistematizado a sua

1 Meireles, Cecília, Jornal da Poesia.In: Disponível em: http://www.secrel.com.br/poesia/cecília meireles04.html#preciso

proposta, como são definidas as metas e orientações do trabalho realizado pela instituição?.

Conceito de proposta pedagógica Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – há uma determinação sobre a incumbência das instituições educativas elaborarem suas propostas pedagógicas. Elas devem, necessariamente, atender a essa exigência legal. Essa determinação legal foi um grande avanço para a área da Educação Infantil, pois a existência de uma proposta pedagógica pode contribuir para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade nessas instituições. Entretanto, para que se constitua numa conquista efetiva, precisa passar da determinação à concretização. E os professores têm um papel importante nesse processo. Ao discutir essas questões sempre surgem algumas perguntas, tais como: O que é uma proposta pedagógica? Será que é o mesmo que currículo? Ou será que está relacionada ao projeto pedagógico ou projeto político pedagógico da instituição? Existe diferença entre currículo, projeto pedagógico e projeto político-pedagógico? Se o currículo for entendido da forma como era há algum tempo atrás, não podemos dizer que se trata da mesma coisa. Isto por que o currículo era entendido apenas como a definição de conteúdos, objetivos, atividades e metodologias, estabelecidos por faixa etária. Mais recentemente, essa preocupação foi tomando novos rumos. A discussão ampliou-se quando se percebeu que a definição sobre “o que”, “para que”, “como” e “quando” ensinar deveria estar articulada com a definição sobre aspectos relativos à organização, ao funcionamento, às relações e articulações que criam as condições essenciais para a viabilização da prática pedagógica numa instituição educativa. OUTRAS CONEXÕES: Para saber mais sobre o conceito de currículo acesso no Portal do MEC a Coleção Indagações sobre Currículo. São cinco volumes que tem como objetivo provocar um debate sobre a concepção de currículo e o processo de elaboração, subsidiando a reflexão dos profissionais da educação. São textos de Elvira Souza Lima, Nilma Gomes, Antônio Flávio Moreira, Miguel Arroyo, Cláudia Fernandes e Luiz Carlos de Freitas. Quanto aos termos projeto pedagógico ou projeto político-pedagógico, muitas vezes eles têm sido utilizados como sinônimos de proposta pedagógica. Alguns preferem usar um termo, outros preferem usar outro. Mas, como não há consenso sobre uma denominação única, é importante que fique clara a nossa opção, neste texto, pelo termo proposta pedagógica. Utilizamos essa expressão porque a grande maioria dos documentos oficiais usa essa denominação. O que é preciso entender, na realidade, é o que significa uma proposta pedagógica ou um projeto político-pedagógico e qual a sua importância no trabalho desenvolvido em creches e pré-escolas. Uma contribuição para este tema vem dos textos da professora Sonia Kramer. Segundo ela, “Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta

pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta pedagógica possui uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui. Traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala do desejo (...) nunca uma fala acabada,não aponta o lugar, a resposta, pois, se traz a resposta, já não é uma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho também a construir.”. (KRAMER, 1999. p. 169) A proposta pedagógica é a identidade de uma instituição educativa, no nosso caso, de uma instituição de Educação Infantil. Se você preferir, pode dizer que a proposta pedagógica é a “cara” de uma determinada creche ou pré-escola. É a “cara” de seus(suas) educadores(as), das crianças e famílias que a freqüentam. Ela revela seu contexto, sua história, seus sonhos, seus desejos, suas crenças, seus valores, suas concepções e, a partir disso, os princípios e as diretrizes que orientam sua ação de educar as crianças e cuidar delas. Revela suas formas de organização, planejamento, avaliação, suas articulações, suas dificuldades, seus problemas e a forma de superá-los uma vez que o processo de constituição de identidades é dinâmico, a proposta pedagógica de uma instituição está sempre num movimento de construção e reconstrução. Quando a LDB define que os estabelecimentos de ensino deverão elaborar suas propostas pedagógicas, significa que as instituições educativas deverão sistematizar, num documento, a sua “identidade”. Nesse documento serão traçadas metas, conceitos e expectativas frente ao trabalho da creche, pré-escola ou escolas que têm turmas de Educação Infantil. Como história, sonhos, desejos, crenças, valores e concepções variam de acordo com a cultura, cabe a cada instituição delinear, sistematizar e implementar a sua proposta. Uma proposta pedagógica escrita se refere a todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituição educativa: - É um documento que situa o contexto dessa instituição, traz sua história, os sonhos, as expectativas, as crenças, os valores de todos aqueles envolvidos no trabalho que ali se desenvolve. - É um documento que propõe as metas e os objetivos dessa instituição e, para concretizá-los, prevê formas de organização e gestão do trabalho com as crianças, devendo, inclusive, estar estreitamente relacionado ao regimento da instituição. Assim, é um documento que trata da organização dos espaços da instituição, dos tempos, dos equipamentos e materiais, das condições de trabalho dos profissionais, da sua formação, das relações e articulações que se estabelecem entre todos os envolvidos, bem como da organização das crianças, dos eixos e aspectos a serem trabalhados com elas, das metodologias e instrumentos de trabalho. - É um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração prevê não só o envolvimento das crianças e dos(as) professores(as), mas também a participação dos demais profissionais que ali atuam, da família e da

comunidade. Em se tratando de uma produção coletiva, o grupo que o elaborou deve se comprometer com as questões ali registradas. Em algumas instituições, não existe uma proposta pedagógica sistematizada. Existe apenas um planejamento anual, elaborado pela supervisora ou coordenadora pedagógica, do qual os(as) professores(as), em geral, nem participaram. Mas mesmo não existindo um PPP sistematizado, os(as) professores(as) certamente imprimem as suas crenças e os seus modos de agir no cotidiano do trabalho. Assim, a partir desse documento elaborado pela supervisão ou coordenação pedagógica, eles (elas) planejam o seu dia-a-dia, de acordo com as necessidades das crianças, escolhem atividades que acham importantes ou aquelas de que os meninos e meninas mais gostam, utilizam estratégias de trabalho que consideram interessantes, conversam com os pais e com os outros profissionais da instituição sobre as crianças e sobre os problemas que vão surgindo na prática diária. Isso nos leva a pensar que, mesmo não havendo uma proposta pedagógica documentada, existem sujeitos, professores(as), crianças, funcionários e famílias desenvolvendo uma prática no cotidiano dessas instituições. Assim, mesmo quando não se tem um documento sistematizado e registrado que oriente a ação educativa nessas instituições, há uma “proposta pedagógica em andamento”, isto é, os(as) professores(as) desenvolvem suas práticas pedagógicas, organizando os tempos, os espaços, as crianças, as atividades, as metodologias de trabalho. Criam formas de se relacionarem com os(as) outros(as) profissionais, com as crianças, com as famílias, com a comunidade, bem como maneiras de resolver seus problemas e dificuldades. Tudo isso de acordo com suas crenças individuais ou com as concepções dos sujeitos que direcionam as ações educativas nas instituições. Em alguns casos, esses sujeitos são diretores ou coordenadores: eles determinam e os outros se subordinam. Em outros locais, essas questões são resolvidas coletivamente, e em outros, ainda, busca se uma forma para resolver os problemas à medida que eles aparecem. Ao contrário dessas maneiras de “deixar acontecer” ou de “apagar o fogo”, a elaboração da proposta pedagógica, envolvendo o coletivo da instituição educativa, possibilita que sejam buscadas definições que orientarão de forma sistemática o cotidiano das instituições de Educação Infantil. Esse documento, a partir das práticas já existentes e respeitando a diversidade, deve buscar uma unidade de concepções e formas de conduzir o trabalho que sejam coerentes com essas concepções. Este é um momento interessante para que desejos, interesses, sonhos, necessidades e expectativas sejam explicitados coletivamente. Este também é um momento de reflexão sobre as nossas próprias crenças e de pensarmos se o que fazemos está coerente com o que acreditamos.

Sonho que se sonha só é só o sonho que se sonha só. Mas sonho que se sonha junto é realidade.

(Dito popular)

Muitas vezes, em função das exigências e urgências do dia-a-dia, vamos desenvolvendo nosso trabalho sem pensarmos por que fazemos de um jeito e não de outro. Assim, o processo de elaboração da proposta pedagógica pode ajudar os envolvidos a pensar na coerência entre seu discurso e sua prática e refletir sobre o que se acredita e o que se faz. É importante também pensar sobre a forma como a IEI organiza os espaços, os tempos, as metodologias e instrumentos de trabalho que o professor utiliza, sobre a forma como estabelece relações com as crianças, com os pais, com a comunidade, com os demais profissionais e muitas outros aspectos que serão discutidos neste texto. A elaboração da proposta pedagógica de uma instituição educativa não é uma atividade que se faz sozinho. As reflexões individuais têm que se juntar numa discussão coletiva, envolvendo os demais profissionais da escola, as crianças e as famílias, na busca de uma unidade (sem perder de vista a diversidade) de organização e sistematização do trabalho da instituição num todo intencional e coerente. A sistematização da proposta pedagógica é uma forma de tornar o trabalho da instituição educativa mais intencional, coerente e consistente. Esse documento pode se tornar uma referência constante para implementar no cotidiano do trabalho pedagógico, aquilo a que o grupo se propos. Ao mesmo tempo, o documento é uma referência para avaliação continua da prática: - Será que o grupo está sendo coerente com aquilo que diz acreditar? - Será que é preciso avançar em algum aspecto? - Será preciso modificar alguma coisa no trabalho ou na própria proposta? Como já foi dito anteriormente, nunca podemos dizer que uma proposta pedagógica está pronta e acabada. O cotidiano está sempre apontando necessidades de mudanças. Por outro lado, a produção de conhecimentos na área de Educação Infantil está sempre trazendo novos elementos para enriquecer o trabalho cotidiano. Assim, pode-se dizer que uma proposta pedagógica é dinâmica, construindo-se e reconstruindo-se no caminhar dos profissionais da instituição. Propicia a reflexão contínua sobre as crenças e as experiências desenvolvidas pelos profissionais no dia-a-dia das creches e pré-escolas. Para dar continuidade à essa discussão, abaixo são apresentados alguns princípios que podem nortear a elaboração, implementação e a avaliação de propostas pedagógicas. Princípios norteadores da elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas nas creches, pré-escolas ou escolas que têm turmas de Educação Infantil: - Contexto: porque diz respeito a uma instituição específica, situada numa determinada realidade, envolvendo crianças, famílias e profissionais concretos . - Organização: porque prevê a organização do trabalho com crianças de 0 a 6 anos numa instituição educativa.

- Intencionalidade: porque esse trabalho prevê metas e objetivos em relação à formação das crianças, numa ação complementar à da família e da comunidade. - Unidade: porque, mesmo respeitando a diversidade, a proposta pedagógica deve buscar uma unidade de concepções e de formas de conduzir o trabalho, que estas sejam coerentes com as concepções. - Coerência: porque prevê uma busca constante de coerência entre o que acreditamos e o que fazemos. - Consistência: porque é um trabalho fundamentado não apenas nas crenças e experiências daqueles envolvidos na instituição, mas também nos conhecimentos produzidos na área. - Consciência: porque é um trabalho profissional e para desenvolvê-lo devemos ter consciência do que fazemos, de para que fazemos e de como fazemos. - Participação: porque prevê o envolvimento dos profissionais, crianças e famílias que compõem a instituição de Educação Infantil. - Compromisso: porque aqueles que participam de sua elaboração devem se comprometer com a implementação das questões registradas na proposta pedagógica, avaliando-as continuamente. - Provisoriedade: porque a proposta pedagógica de uma instituição é sempre provisória, estando sempre num movimento de construção e reconstrução. A construção de uma proposta pedagógica pode ser considerada como a busca por uma prática que tem seu alicerce na história e na cultura. Sua implementação muitas vezes requer questionamentos e mudanças. Trazemos, como um convite ao desafio de revisitar criticamente nossas ações, o poema Cecília Meireles “Reinvenção”:

Reinvenção A vida só é possível reinventada

Anda o sol pelas campinas e passeia a mão dourada

pelas águas, pelas folhas... Ah! tudo bolhas

que vêm de fundas piscinas de ilusionismo... – mais nada.

Mas a vida, a vida, a vida, a vida só é possível

reinventada. Vem a lua, vem, retira

as algemas dos meus braços. Projeto-me por espaços

cheios da tua Figura.

Tudo mentira! Mentira da lua, na noite escura.

Não te encontro, não te alcanço... Só – no tempo equilibrada, desprendo-me do balanço

que além do tempo me leva. Só – na treva,

fico: recebida e dada. Porque a vida, a vida, a vida,

a vida só é possível reinventada.

Fundamentos legais, políticos e pedagógicos A partir das reflexões feitas na primeira parte deste texto, é importante nos perguntarmos: será que basta refletirmos, discutirmos e organizarmos o trabalho de acordo apenas com nossas próprias crenças e experiências? Não existe nenhuma norma ou referência que deve ser seguida na elaboração dessas propostas? A partir do momento em que a Educação Infantil foi definida como primeira etapa da Educação Básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em conseqüência de uma história de lutas e reivindicações de diferentes grupos da sociedade civil organizada, foi estabelecida uma série de normas. Essas normas devem ser seguidas para que esta etapa educacional tenha um patamar mínimo de qualidade. Uma delas, como já foi discutido no início deste texto, refere- se à definição pela própria LDB, no seu Art. 12, quanto à incumbência dos estabelecimentos de ensino (dentre eles as creches e pré-escolas) de elaborarem suas propostas pedagógicas com a participação dos professores. O Conselho Nacional de Educação – CNE, no que se refere especificamente às propostas pedagógicas, instituiu em 1999 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. Essas diretrizes foram revistas e ampliadas pelo CNE/CEB em 2009 por meio de amplo processo participativo de discussão nacional, com a incorporação das práticas e da produção científica mais recente relativa à Educação Infantil. Essa discussão ofereceu subsídios para a elaboração do Parecer CNE/CEB, n 20/ 2009, que orientou a elaboração das novas DCNEI. De acordo com a Resolução nº 5 de 17 de Dezembro de 2009, no seu artigo Art. 2º:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.

Nunca é demais lembrar que as Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, CNE, são normativas, isto é, são normas que buscam atingir todo o país. Por isso, é interessante ter esse documento em mãos no momento de elaborar as propostas.

Essas Diretrizes concebem a criança como sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, CNE/CEB, 2009).

A Educação Infantil é reconhecida nesse documento como a primeira

etapa da Educação Básica que é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASIL, CNE/CEB, 2009). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estabelecem que as propostas pedagógicas devem respeitar os seguintes princípios:

I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:

I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;

V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo:

garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também trazem definições sobre a importância de se garantir, na elaboração da proposta pedagógica, a identidade e a diversidade das crianças e das instituições. Isso reforça o próprio conceito de proposta pedagógica, explicitado neste texto, como a identidade de uma instituição educativa, que revela a “cara” de seus(suas) educadores(as), das crianças e famílias que a frequentam.

As diretrizes definem, ainda, que as propostas pedagógicas devem expressar o papel de educar e educar das instituições de Educação Infantil. Um outro ponto sobre o qual as DCNEI nos orienta diz respeito a importância de que seja desenvolvido um trabalho intencional, organizado, que possibilite às crianças se apropriarem, ao mesmo tempo, de conhecimentos e valores. Para tanto explicitam uma definição de Currículo, definem seus eixos estruturantes e tratam das experiências a serem garantidas às crianças na Educação Infantil.

Pelas DCNEI, ainda são reforçados algumas definições da LDB, tais

como as relativas à avaliação por meio do acompanhamento do processo de desenvolvimento das crianças. Além disso, orienta sobre os procedimentos que devem ser garantidos nesse acompanhamento e sobre a necessidade de serem criadas estratégias que possibilitem a continuidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos diversos momentos de transição vividos por elas na Educação Infantil e na passagem para o Ensino Fundamental.

Além das Diretrizes Curriculares Nacionais, os Conselhos Municipais de

Educação, no caso do município ter seu próprio sistema, ou o Conselho Estadual de Educação, caso o município tenha se integrado a ele, definem normas complementares para seus sistemas de ensino, que também devem ser seguidas na elaboração das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil.

Em 2009, a Emenda Constitucional nº 59, trouxe definições que

apontam para mudanças significativas a serem operadas na Educação Infantil, tanto no que diz respeito à obrigatoriedade do atendimento em creches e pré-

escolas às crianças de 4 e 5 anos, quanto no se refere às determinações sobre o atendimento ao educando, que deve ocorrer em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. Todas essas determinações trazem mudanças significativas para o atendimento na Educação Infantil que, necessariamente terão reflexos nas propostas pedagógicas das IEI.

Para subsidiar a elaboração da proposta, é possível contar também com

outros documentos, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que pode ou não ser utilizado como referência, de acordo com a perspectiva pedagógica e metodológica adotada pela instituição. OUTRAS CONEXÕES: Leia o texto da Resolução 5/2009 e do Parecer 20/2009. Esses materiais estão disponíveis no portal do MEC, no link do Conselho Nacional de Educação. No portal do MEC você pode fazer o download da publicação “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil”, disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859 Leia a publicação Subsídios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil, do MEC. Esta é uma publicação organizada por diferentes autores para subsidiar o debate sobre a regulamentação da instituição de Educação Infantil. O volume I apresenta a fundamentação legal da legislação; já o volume II fornece elementos para se pensar a formação dos(as) professores(as), a relação saúde e educação, os ambientes para infância e a função do planejamento na instituição de Educação Infantil. Publicação disponível no site: http://www.mec.gov.br. 3 – A sistematização de propostas pedagógicas nas instituições de educação infantil: elementos constitutivos. Existem inúmeras maneiras de se elaborar uma proposta pedagógica. Entretanto, independente da opção feita no que se refere à sua forma de organização, alguns elementos devem sempre ser abordados Abaixo seguem alguns elementos imprescindíveis nas propostas pedagógicas de Educação Infantil. Esses elementos estão organizados em dois grandes blocos, intimamente relacionados entre si:

• no primeiro são abordados os elementos que devem constituir o “pano de fundo” das propostas pedagógicas das IEI, isto é: a história, o contexto, as concepções e as finalidades, metas e objetivos;

• no segundo bloco, são destacados os elementos relativos à organização e gestão do trabalho na instituição, que devem ser norteados por todos aqueles elementos que constituem o “pano de fundo”.

3.1.Elementos constitutivos do “pano de fundo” das Propostas Pedagógicas

3. 1.1 História A história da instituição é um dos aspectos que não pode deixar de ser tratado, pois essa história nos ajuda a compreender o presente e a projetar o futuro, resgatando os avanços ocorridos no processo e refletindo sobre os equívocos, na perspectiva de superá-los. Não podemos esquecer também que a própria proposta pedagógica da IEI tem uma história que precisa ser contada, como diz Sonia Kramer (1999). Com certeza, qualquer instituição educativa, mesmo sem ter proposta escrita, sempre teve uma linha de trabalho que foi sendo modificada de acordo com o momento histórico vivido e com as crenças das pessoas que a dirigiam ou nela atuavam. É importante, pois, considerar todo esse processo para avançarmos em direção à uma proposta que imprima maior qualidade ao trabalho na instituição. 3.1.2. Contexto Não é possível pensar numa proposta sem que tenhamos em vista algumas questões que devem ser objeto de discussão e pesquisa do coletivo da IEI em relação ao contexto. Nesse sentido, é fundamental que se faça um levantamento sócio-cultural da comunidade para efetivamente saber: a quem essa proposta se destina? Quem são e como são as crianças e as famílias com as quais a instituição trabalha? Quais as condições de vida, de trabalho, profissão dos pais, costumes, tradições da comunidade, músicas, danças, formas de lazer, religião? Da mesma maneira, é fundamental que seja feito um levantamento das características gerais e condições concretas de funcionamento da instituição e dos recursos humanos com os quais se pode contar para o desenvolvimento do trabalho cotidiano. 3. 1.3. Concepções Esta talvez seja a questão mais difícil e trabalhosa a ser feita ao longo da elaboração da proposta pedagógica, porque aqui vamos mexer nos valores que, em geral, direcionam as creches, pré-escolas e escolas que têm turmas de Educação Infantil e se refletem em todas as ações desenvolvidas no cotidiano, embora muitas vezes os profissionais não tenham muita consciência disso. É importante que todos os profissionais da instituição participem da discussão, explicitação e sistematização das concepções que devem orientar as práticas pedagógicas da instituição. Por darem sustentação a todo o trabalho vamos nos deter um pouco mais nessas concepções:

Concepção de Criança As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, concebem criança como sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009) Essas crianças apresentam especificidades em função desse seu período de vida (0 a 5 anos ) e vivem diferentes infâncias de acordo com o meio social e cultural onde se constituíram. Independentemente de sua origem e de sua historia as crianças, desde que nascem, devem ser reconhecidas como cidadãos de direitos. Vários estudos nos ajudam a delinear essa concepção. Entende-se hoje que a criança é produzida na cultura, que todas as experiências que tiveram, nos diferentes ambientes que convivem, ajudam a torná-las as pessoas que são: mais, ou menos expressivas, mais, ou menos brincalhonas, com mais, ou menos, informações. Além de ser produzida pela cultura, a criança também é produtora de cultura, e participa ativamente na construção de suas experiências. É preciso que no dia-a-dia ela seja vista como parceira na construção da rotina, nos rumos da aprendizagem,na definição das brincadeiras e na organização dos espaços e materiais. Ela precisa ter espaço para socializar seus conhecimentos, suas brincadeiras e seu modo de vida e de ver o mundo. Precisa viver plenamente, a cada dia, os seus interesses, as suas necessidades e as suas aprendizagens. Elas são cheias de energia para viverem as demandas da idade atual com todas as aprendizagens que isso implica. Se o trabalho educativo respeita isso, cria situações ricas e significativas, as crianças podem viver a infância com plenitude. No dia-a-dia, a criança precisa vivenciar relações afetivas, cooperativas, respeitosas e democráticas. Nenhuma criança nasce com ética ou sem caráter: as questões morais também precisam ser aprendidas.. OUTRAS CONEXÕES: Acesse no Portal do MEC a publicação “Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças”. O documento está organizado em duas partes. A primeira contém critérios relativos à organização e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito principalmente as práticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianças. A segunda explicita critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas, programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como não governamentais.

Leia o livro “Sou criança: tenho direitos – Oficinas Pedagógicas de Direito Humanos” de Vera Maria Candau, Susana Beatriz Sacavino, Martha Marandino, Maria da Consolação Lucinda e Adélia Koff, da editora Vozes. As autoras convidam todos os(as) educadoresas) a reafirmarem que as crianças são portadoras de direitos. Para tanto, organizam diferentes propostas de atividades comentadas (oficinas) para diferentes faixas etárias. O livro é destinado às unidades educacionais de Ensino Fundamental, mas seus fundamentos são válidos para qualquer nível da educacional. O professor sendo aquele que interage cotidianamente com as crianças,, pensa em atividades para serem desenvolvidas junto com elas, se diverte, se chateia, enfim, dedica várias horas do seu dia a um grupo de meninas e meninos na faixa etária de 0 a 5 anos, é fundamental que reflita, que pare para pensar sobre o que é a infância e o que significa ser criança. Na verdade, não podemos singularizar um conceito tão diverso e tão plural como “infância”. Os modos de pensar a infância variam tanto no tempo – em outras épocas a criança e o tempo da infância não tinham a importância que têm hoje – como também nos lugares, nas classes sociais, nos grupos étnicos (alguns grupos indígenas tratam suas crianças de modo bem diferente do que elas são tratadas em outras comunidades). No Brasil existem muitos modos de se viver a infância. Independentemente da infância que elas tenham, as crianças são seres sociais, possuem histórias, vivem em lugares distintos, pertencem a uma classe social, estabelecem relações definidas segundo seu contexto de origem e apresentam uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais. OUTRAS CONEXÕES: Assista ao documentário “A Invenção da Infância”, de Liliana Sulzbach, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=BCJQW6YHfHI. O documentário provoca uma reflexão sobre o que é ser criança no mundo contemporâneo , discutindo as relações com conceito de infância. O historiador francês Philippe Ariès, no livro “História social da infância e da família” mostra como o conceito de infância evoluiu, na Europa Ocidental, a partir do século XIII. Este historiador fez um interessante estudo a partir de pinturas, diários antigos, registros de igrejas, testamentos, lápides em cemitérios etc., buscando compreender como a criança era retratada nesses documentos. Esse estudo mostra que o modo como percebemos e tratamos a infância está diretamente ligado às formas pelas quais as sociedades se organizam e aos modos como essas sociedades produzem sua riqueza e as formas de preservar seus valores, sua cultura. Assim como Philippe Ariès, que esteve atento às pinturas como forma de compreender como a sociedade medieval percebia suas crianças, vamos observar duas pinturas, de épocas diferentes, para compreender como cada sociedade constrói um modo diferente de perceber a infância.

A ideia que temos hoje apareceu com a sociedade capitalista urbano-industrial, à medida que mudaram também a inserção e o papel da criança na comunidade. Com o surgimento das fábricas, o trabalho, que antes era realizado nas próprias casas onde as pessoas viviam, com a participação produtiva da criança no aprendizado de um ofício, passou a ser exercido fora de casa, nas fábricas, numa produção industrial em lugar da artesanal. A mulher, que anteriormente trabalhava no espaço da casa, passou a trabalhar nas fábricas. Nas classes populares, a exploração do trabalho infantil também aparece de forma significativa. Como vimos, na sociedade medieval, a criança, assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, exercia um papel produtivo direto. No entanto, na sociedade burguesa,a criança passou a ser reconhecida como alguém que precisava ser cuidada, escolarizada, preparada para exercer uma função no futuro. O conceito de infância e de família, como o entendemos, foi sendo determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade. A idéia de infância e as lembranças dessa infância são temas que com freqüência aparecem na obra dos poetas e compositores. Cora Coralina, poetisa brasileira, traz, na sua memória, a experiência de ser criança num mundo onde imperava o modelo adulto.

Criança Entre os adultos, antigamente, a criança não passava de um pequeno joguete. Não chegava a ser incômoda, porque nem mesmo tinha o valor de incomodar.

Mal chegava aos quatro, cinco anos, tinha qualquer servicinho esperando. Bem diziam os mais velhos: “serviço de criança é pouco e quem o perde é

louco.” Era uma coisa restringida, sujeitada por todos os meios discricionários

“Olha a filha de fulano, olha a sua prima, elas não fazem isso... Por que ocê não há de ser como elas?

Aprende com sua parenta, vê que educação bonita ela tem... Olha a filha da vizinha, que moça bem educada!...”

“Toma propósito, menina”, era este o estribilho da casa. A criança tinha só cinco, seis anos e devia se comportar como tias e primas,

as enjoadas filhas da vizinha, os moldes apontados. Sem a compreensão de seus responsáveis, sem defesa e sem desculpas,

vítimas desinteressantes de uma educação errada e prepotente que ia da casa à

escola, passando por uma escala de coerções absurdas, a criança se debatia entre as

formas anacrônicas e detestáveis de castigos e repreensões disciplinares, do puxão de

orelhas ao beliscão torcido, o cocre que tonteava, até as chineladas de roupa levantada em cima da pele, e não raro a palmatória.

(Cora Coralina, 1885) As lembranças de Cora Coralina trazem uma infância desrespeitada em seus direitos, submetida, muitas vezes, a castigos físicos e psicológicos. Tais

lembranças nos fazem pensar na necessidade e importância de se respeitar o modo próprio, singular e lógico que as crianças têm de pensar o mundo, bem como a influência que o contexto sócio-histórico-cultural e a própria classe social a qual a criança pertence tem na forma como cada sociedade trata a criança. Como o contexto sócio-econômico-cultural, que influencia a forma de a sociedade tratar a criança, é um contexto influenciado pelas pessoas e também formador de pessoas, fica evidente a responsabilidade que cada indivíduo, que cada professor(a) ou funcionário(a) das instituições que lidam com a criança pequena tem de garantir os direitos já conquistados pelas crianças contribuindo para um trabalho de melhor qualidade, que possa promover o desenvolvimento integral da criança e possibilitar interações positivas entre elas. Concepção de Desenvolvimento e aprendizagem Essa é também uma concepção importante a ser explicitada na proposta pedagógica, pois essa visão estará continuamente orientando a relação dos profissionais com as crianças. Como os profissionais da instituição acreditam que a criança aprende e se desenvolve? Quais as formas privilegiadas que as crianças da Educação Infantil utilizam para aprender e se desenvolver? O desenvolvimento humano tem sido alvo de diversos estudos em distintas áreas do conhecimento, como a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia e a Medicina, contribuindo desta forma para a formulação de novos conceitos e metodologias de investigação. Estudos originados da Psicologia contribuíram tanto para compreender os processos de desenvolvimento da criança quanto para o entendimento sobre como ela aprende, se apropria das formas de pensar e dos conhecimentos existentes na sociedade. Esses estudos produziram diferentes abordagens sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem, que foram e ainda são incorporados às diferentes práticas pedagógicas, orientando de formas distintas os professores em seu trabalho. Segue, abaixo, uma síntese dessas abordagens: Inatismo Nessa abordagem, os fatores hereditários – o que herdamos geneticamente dos pais e o amadurecimento biológico – são considerados os principais responsáveis pelo desenvolvimento. Os estudiosos que defendiam essa hipótese não consideravam que os fatores externos – como as relações sociais – influenciassem no desenvolvimento. Ambientalismo O ambientalismo, que alguns autores chamam de behaviorismo ou comportamentalismo, entende que o desenvolvimento é conseqüência da ação

que os objetos exteriores exercem sobre os mecanismos nervosos e cerebrais, dando um valor muito grande ao ambiente externo. Acredita que o homem é capaz de adaptar-se a diferentes situações de existência, aprendendo novos comportamentos. Dentro desse enfoque, a criança é um ser passivo. Essa abordagem não considera que, muitas vezes, expostos ao mesmo meio social, nossas respostas são diferentes. Interacionismo Ao contrário da teoria anterior, o interacionismo, que tem em Piaget e Vygotsky seus principais exemplos, considera tanto os fatores biológicos quanto o ambiente. Piaget entende a criança como um ser ativo e inteligente, e que constrói o conhecimento a partir da interação com o ambiente. Através dos processos mentais de assimilação e acomodação, o sujeito vai construindo esquemas, vai se modificando, para se adaptar ao meio. De acordo com essa abordagem, a aprendizagem depende do desenvolvimento. Ou seja, a criança será capaz de aprender aquilo que o seu estágio de desenvolvimento permitir. Vygotsky e outros teóricos consideram os fatores biológicos que envolvem o homem, mas concentram suas pesquisas na relação estabelecida entre a pessoa e seu meio físico e social. Acreditam, assim, que o desenvolvimento é determinado por estas relações. Dentro dessa visão, o desenvolvimento não acontece de forma isolada: estão envolvidos os fatores genéticos – que seriam responsáveis pelo amadurecimento – as relações com o outro e a cultura. A criança é vista como um sujeito criador e recriador de cultura. Vygotsky é o principal exemplo dessa visão chamada socio-interacionismo (também chamada socio-histórica). Embora muitos professores tenham seu trabalho orientado pelas concepções inatista e ambientalista, os estudos mais recentes reconhecem que o desenvolvimento não é apenas o resultado de um processo de maturação, nem é unicamente um produto das influências do meio, como defendiam essas teorias, mas resultante da interação ativa do sujeito com o meio. Dentre as abordagens interacionistas, a que caracteriza esse meio como social e cultural, ou seja, a abordagem sócio-interacionista, é a que tem trazido maiores contribuições para a compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, e a que tem sido incorporada, atualmente, com maior frequência aos discursos dos professores e, consequentemente, aos documentos de Proposta Pedagógica das IEI. No entanto, esses discursos nem sempre encontram seu correspondente nas práticas desenvolvidas. Nessa teoria, Vygotsky, além de se apoiar na idéia de que o ser humano se desenvolve e aprende na interação entre os fatores biológicos e culturais, vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda sua vida, não estando, portanto, pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente graças a pressões do meio. Para Vygotsky o desenvolvimento não ocorre por estágios seqüenciados. Para ele , a construção do conhecimento acontece nessa interação entre o indivíduo (criança) e o contexto sócio-histórico (o meio em que vive e a história de vida) em que ele se insere. O exemplo a seguir aponta como o pensamento da

criança torna-se mais complexo à medida que ela interage com seu meio, ampliando seus recursos de linguagem e de coordenação das suas ações com as de seus parceiros. Exemplo Em um dia de sol, uma turma de crianças de 5 anos tinha brincado no pátio, onde havia um pouco de água. Como conseqüência, muitas crianças se molharam. Ao regressarem para a sala, a educadora falou a uma das crianças, um garoto que estava mais molhado que os demais: “se eu fosse você, eu saía e ficava lá fora” (para tomar sol e secar a roupa), ao que o garoto respondeu-lhe: “se você fosse eu, você não saía porque você não deixava” (ou seja, se você-professora fosse eu aluno, você-aluno não sairia porque você-professora não deixaria!). OLIVEIRA, 1992. A criança, a partir de sua interação num determinado contexto cultural, de sua inter-relação,com elementos de seu grupo e de sua própria participação em práticas sociais, vai incorporando as formas de pensar e de agir já consolidadas na experiência dos homens. Sabemos que a criança desde o nascimento possui uma inteligência que orienta suas ações no mundo. Essa inteligência tem características próprias no recém-nascido e vai se modificando ao longo da experiência de vida, principalmente nas interações com adultos ou parceiros mais experientes que interpretam e atribuem significados às suas expressões, posturas, gestos, sons, tornando-as participantes ativas do mundo simbólico da cultura. Para o sócio interacionismo, o desenvolvimento humano é visto como realização coletiva e não individual, pois é na interação contínua com outros seres de sua espécie que a criança desenvolve todo um repertório de habilidades consideradas humanas, passando assim, a participar do mundo simbólico do adulto e a compartilhar a sua história. Ao valorizar a importância das trocas sociais, ou seja, da interação entre sujeitos num espaço histórico e socialmente determinado, o processo de construção é deslocado do conhecimento da ação individual para uma ação coletiva conjunta, cujo valor formativo dependerá da internalização das normas culturalmente valorizadas que regem tais situações. Nesse sentido na teoria do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky, é muito importante o papel do outro, seja esse outro uma criança ou um adulto. De acordo com o autor, quando buscamos avaliar o desenvolvimento de uma criança pelo que ela já é capaz de resolver sozinha, acabamos por ter uma idéia distorcida de suas reais capacidades,pois, certamente, ela poderá fazer muito mais coisas se tiver o auxílio de um adulto ou de companheiros mais capazes. Por exemplo, pode ser que duas crianças da mesma idade não saibam ainda amarrar os seus próprios tênis sozinhas (de forma espontânea e independente, o desenvolvimento das duas é equivalente com relação a essa tarefa). Mas, com um adulto do lado dando algumas dicas, uma delas rapidamente

consegue amarrar, enquanto a outra não. Numa próxima tentativa, a criança que foi capaz de finalizar a tarefa com ajuda, provavelmente irá realizá-la sozinha. Isto quer dizer que as competências da criança, com ajuda, revelam o processo do seu desenvolvimento, aquilo que está quase fazendo sozinha. Assim, Vygotsky propõe que, ao buscarmos perceber o desenvolvimento de uma criança (em qualquer competência: lógica, de linguagem, corporal etc.), é preciso atentar não só para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz com ajuda, com pistas, com o acompanhamento de alguém mais competente naquela tarefa. Portanto, além de ser importante discriminarmos o nível de desenvolvimento real (o que a criança realiza sozinha), é preciso identificar o nível de desenvolvimento potencial (o que ela faz com ajuda). Vygotsky ressalta que a distância entre o nível real e o potencial configura a zona de desenvolvimento proximal (onde ocorrem as aprendizagens). O que a criança,hoje faz com ajuda, amanhã fará sozinha. O gráfico abaixo ajuda a visualizar a proposta teórica de Vygotsky: De acordo com o autor, a imitação tem um papel crucial no desenvolvimento. A criança só consegue imitar aquilo que está na sua zona de desenvolvimento proximal. Isto quer dizer que o que ela imita hoje, amanhã irá tornar-se algo próprio dela. Desta maneira o sujeito se constrói e se desenvolve à medida que interage socialmente,apropriando-se e recriando a cultura elaborada pelas gerações que o precederam e na relação com seus pares. O que está em jogo é a elaboração do conhecimento coletivo, pois a cultura aparece como elemento constitutivo do desenvolvimento do homem. Sua apropriação é resultado de um lento processo de reelaboração pelo indivíduo, que constrói conhecimentos a partir das relações que explicam o mundo e gradativamente modificam sua forma de pensar, agir e sentir. Nesse sentido, outro expoente do sócio interacionismo, Henry Wallon afirma que o ser humano é organicamente social. Para ele, todas as fases da vida humana são marcadas pelo entrelaçamento entre a afetividade, a cognição e a motricidade. Afeto, movimento e inteligência estão sempre em jogo na vida humana. OUTRAS CONEXÕES: Para saber mais sobre Wallon, leia o livro “Henri Wallon : uma concepção dialética do desenvolvimento infantil”, de Izabel Galvão, da editora Vozes. No Youtube você encontra vários vídeos de Izabel Galvão falando sobre Wallon. Os vídeos trazem elementos significativos para a ampliação dos conhecimentos sobre as contribuições de Wallon. Nessa perspectiva sócio-interacionista, o papel do professor é decisivo para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, uma vez que, ao ensinar, media a relação da crianças com o mundo, contribuindo para que se apropriem, tanto de conhecimentos, quanto de um modo de ver o mundo, um jeito de ser, valores individuais e os valores que a sociedade determina.

A Sociologia também contribui de forma significativa na compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem ao defender que é por meio das interações sociais que aprendemos os costumes da sociedade e nos tornamos seus membros. Quando nos relacionamos com os outros, eles se tornam influências importantes sobre o que fazemos. Assim, somos atores sociais em todas as situações. Esses estudos são complementados pela Antropologia que, em suas pesquisas, traz valiosas contribuições para o conhecimento desses processos, na medida em que reconhecem as crianças como portadoras de especificidades que as tornam diferentes dos adultos. Além disso, esses estudos reconhecem a cultura e a diversidade social no que se refere à história de vida, região geográfica, classe social, etnia e gênero das crianças, como fatores determinantes de seu desenvolvimento e aprendizagem. Assim, abrem novas linhas e metodologias de pesquisa, mudando maneiras de pensar e de tratar a educação. Os estudos antropológicos levam em conta as classes sociais de onde vêm as crianças, seus momentos de desenvolvimento psicológico, hábitos, costumes e valores de suas famílias e também os hábitos, costumes e valores daqueles que cuidam e educam Isso significa saber reconhecer as diferentes culturas e classes sociais da comunidade escolar como um todo. A Medicina também trouxe contribuições para o entendimento de fatores que contribuem para os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Esses fatores dizem respeito ao equilíbrio físico, mental e social, bem como à relação do indivíduo com seu meio ambiente. O século passado começou com avanços decisivos sobre o conhecimento da mente humana. Foi durante o século XX que os médicos passaram a construir noções de Medicina Social e, desta maneira, passaram a ter informações sobre a importância da prevenção das doenças. Assim os cuidados com a higiene influenciaram a diminuição das infecções e conseqüentemente a mortalidade infantil, que, por centenas de anos, era altíssima. Os estudos da Medicina e das Ciências da Saúde contribuíram para a promoção de ações de higiene, prevenção de doenças e de acidentes e a realização de atividades que buscam o crescimento e o desenvolvimento da criança em sua totalidade. A partir desses estudos a Educação Infantil passa a reconhecer as práticas culturais ligadas à saúde como parte integrante do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e como responsabilidade das instituições que atuam junto a elas. As contribuições dos estudos da Psicologia, Sociologia, Antropologia, Medicina e de outros campos de conhecimento como a Psicanálise, a Sociologia da Infância e a Pedagogia e mais recentemente as neurociências têm possibilitado a compreensão do desenvolvimento infantil, o entendimento das condições propicias a aprendizagem e das formas utilizadas pelas crianças para

aprender, bem como influenciado de maneira significativa as ações e práticas de professores que atuam com a criança pequena. O avanço dessas diversas áreas do conhecimento tem contribuído para muitas transformações no modo de se compreender a infância, a criança, o desenvolvimento e a aprendizagem. No entanto, deve-se levar em conta que as teorias científicas são produzidas e difundidas a partir de certas condições políticas, econômicas e culturais e que, portanto, são passíveis de transformações. O conjunto das contribuições desses diferentes campos de conhecimento deve estar presente nas discussões coletivas em torno da elaboração da proposta pedagógica, para que os profissionais, tendo maior clareza sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento vividos pelas crianças, possam orientar suas práticas de forma mais coerente e consistente. Concepção de Educação Infantil Ao definir concepções, é preciso que se discuta o que o grupo entende por educação infantil? O que caracteriza uma instituição que atende crianças de 0 a 5 anos? Qual a função dessa instituição? As Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.(Brasil, 2009) Entretanto, nem sempre foi reconhecido, pelo poder público, o direito à educação para as crianças até 5 anos de idade. Também, num passado recente, não era reconhecida a importância da educação nesse momento da vida humana, o que se deve, em parte, às concepções acerca de infância/criança, de aprendizagem e de desenvolvimento. Esse direito é uma conquista atual, que resulta de embates e discussões em diversos fóruns e movimentos sociais, espalhados por todo o país, em diferentes épocas. Da mesma maneira as concepções que norteiam o atendimento às crianças em creches e pré-escolas não têm sido as mesmas em todos os momentos da história da educação brasileira. Historicamente, a Educação Infantil no Brasil assumiu diferentes funções, tais como: - Guardar as crianças. - Compensar as carências infantis.

- Promover o desenvolvimento global e harmônico das crianças. - Instrumentalizar as crianças. - Favorecer o processo de alfabetização. - Cuidar/educar crianças de 0 a 5 anos. Hoje, a Educação Infantil em nosso país já teve inúmeros avanços mas ainda encontra-se em busca da construção de sua identidade.Dentre tantas questões implicadas nesse processo de construção e da oferta de uma educação infantil de qualidade que atenda a todas crianças, cujas famílias demandarem, um dos maiores desafios é definirmos a função que tanto a creche quanto a pré-escola devem desempenhar. Qual seria o objetivo desse atendimento? Acolher a idéia de uma dupla função contida nos termos educar e cuidar pode ser um avanço em relação às outras funções da pré-escola que surgiram nas últimas décadas, mas ainda há um longo caminho a percorrer. Para algumas instituições ou profissionais de Educação Infantil, as atividades mais ligadas aos aspectos corporais e biológicos da educação – como a higiene, a alimentação, o descanso e outras – são tarefas de cuidado, enquanto as tarefas que “mexem com a cabeça” – como pintar, desenhar, fazer experiências em ciências ou elaborar um texto coletivo – são tarefas educativas. E, com base nessa visão, muitas instituições assumem a postura de que as “auxiliares” cuidem das crianças e que as professoras eduquem. Colocações como estas fortalecem a imagem da separação e não da integração corpo/mente, educar/ cuidar. Além disso, essa divisão de responsabilidades promove a discriminação social entre os trabalhadores da educação, admitindo que alguns deles pensam e realizem trabalhos cognitivos no âmbito da educação enquanto outros executam atividades manuais referentes aos cuidados. Nesse sentido é interessante relembrar a forma como o Referencial Curricular para a Educação Infantil conceitua os termos educar e cuidar. Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, RCNEI, vol. 1, 2001, p.23). Contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-lo como parte integrante

da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (BRASIL, RCNEI, vol. 1, 2001. p. 24). O que podemos constatar é que hoje há uma compreensão mais abrangente, ao menos no plano teórico, do que significa cuidado. Com base nos estudos e pesquisas atuais, é considerada equivocada e reducionista a compreensão do cuidado, apenas sob o prisma da assistência. Contudo, mesmo que o cuidado significasse apenas assistência, esta não poderia ser considerada uma atividade menor, sem importância. Prestar assistência a uma criança – banhando, alimentando, aconchegando-a, carregando-a nos braços – é tão importante quanto qualquer outra atividade desenvolvida com ela na Educação Infantil. Segundo Maria Malta Campos (1994, p. 35), as ações de cuidado consideradas de assistência são atividades ligadas à proteção e apoio necessários ao cotidiano de qualquer criança: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, animar, enfim, cuidar, todas como parte integrante do que chamamos educar. E todas são importantes! Portanto, cuidado não pode ser compreendido na Educação Infantil como era antigamente, ou seja, apenas como a realização das tarefas de alimentação, higiene etc. O cuidado é mais que isso: o cuidado tem uma dimensão filosófica. A atenção, a ternura, o carinho, a gentileza, a generosidade, a simpatia, o sentimento são dimensões do cuidado que precisam estar presentes nas relações entre as pessoas, tanto na Educação Infantil como em todas as outras atividades educativas. Como disse poeticamente Adélia Prado, “o sentimento é a coisa mais fina do mundo!.” Considerando as várias facetas que o cuidado abarca, esta função da Educação Infantil não poderá ser compreendida em toda a sua plenitude, se tratarmos as suas dimensões de forma compartimentalizada, fragmentada, setorizada. Cumpre esclarecer que as dimensões afetiva e moral do cuidado não se manifestam num vazio. Nesse sentido, na Educação Infantil, as dimensões afetiva e moral estão interligadas e se materializam em todas as ações, inclusive naquelas consideradas de assistência. Outra questão importante e que deve ser esclarecida é que o cuidado na Educação Infantil – assim como toda e qualquer ação educativa – se configura nas suas dimensões éticas e políticas. Ele tem especificidades que o caracterizam enquanto tal. Essas especificidades se concretizam nas ações de afetividade, de carinho, de aconchego, de zelo, enfim, ações do adulto que cuida da criança com o objetivo de promover o seu desenvolvimento em toda a sua plenitude. Entendemos que, ao cuidar das crianças no sentido de protegê-las, mas, ao mesmo tempo, no sentido de fazê-Ias avançar nas suas aquisições, no seu desenvolvimento, o professor está cuidando, no verdadeiro sentido filosófico da

palavra. Portanto, está cumprindo seu papel, atuando na dimensão política do cuidado. OUTRAS CONEXÕES: Leia o texto do Parecer 20/2009, disponível no portal do MEC, no link do Conselho Nacional de Educação No livro “Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra”, da editora Vozes, Leonardo Boff aborda o conceito de cuidado em suas várias concretizações, propondo que cuidado é antes de tudo uma atitude. E a dimensão ética do cuidado, como pode ser entendida? Inicialmente, temos que deixar claro que a dimensão ética do cuidado tem uma estreita relação com a sua dimensão política. Contudo, uma dimensão não deve ser confundida com a outra. No nosso dia-a-dia, ouvimos muito falar em ética. O que seria um professor ético ? Essa questão é bastante complexa. Segundo o Documento Introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997. p. 31), a pergunta ética por excelência é: “Como agir perante os outros?”. A ética trata dos princípios segundo os quais a conduta humana deve ser pautada. Neste sentido, os direitos do outro nos impõem deveres para com esse outro. Pela ética, nossas atitudes de cuidado devem ser desenvolvidas, respeitando-se direitos, mas também podendo ir além desses direitos. Pelo sentido amplo da ética, respeitamos certos limites, porém superamos outros. Por exemplo, a generosidade, a humildade, a alegria não estão listadas entre os direitos da criança, mas nada nos impede de praticá-Ias quando cuidamos dela. Pelo contrário, a ética nos motiva a agir com humildade, de modo generoso, e o cuidar-educar pode e deve estar marcado (deve estar pleno desses) por esses sentimentos que poderão fazer a diferença no trabalho de qualidade que queremos desenvolver na creche e na pré-escola. E essa diferença, esperamos, fará mais felizes todos aqueles diretamente envolvidos na Educação Infantil – crianças e professores. No contexto da educação nacional, as instituições de Educação Infantil – públicas e privadas – integram o sistema municipal de educação (Lei n° 9.394/96; art. 18; I; II), o que possibilita, apesar da diversidade, uma certa unidade do atendimento, seja este público ou não. No conteúdo desse artigo da atual LDB, também é importante destacar a ascendência do Poder Público Municipal sobre as instituições particulares, que, pelo menos no plano legal, devem cumprir as determinações e prestar contas aos seus Conselhos de Educação e às suas Secretarias. Destacamos acima, de forma mais aprofundada, as concepções estruturantes de todo o trabalho pedagógico em uma Instituição de Educação Infantil. Entretanto, nas discussões do coletivo das instituições para a elaboração das propostas pedagógicas, é essencial que outras concepções norteadoras do trabalho sejam também objeto de reflexão e discussão por todos os envolvidos. Nesse sentido cabe ressaltar as concepções de sociedade, educação e de ser humano.

Concepção de Sociedade Não estamos educando crianças que vivem no século passado nem crianças que vivem num mundo ideal, sem desigualdades sociais, sem violência, onde não há consumismo e onde homem e natureza se harmonizam plenamente. Que mundo é esse em que vivemos? Que sociedade temos? Que sociedade queremos? Essas são questões fundamentais a serem respondidas para que possamos definir a concepção de sociedade que orientará a proposta pedagógica.

• Concepção de Educação A educação não pode, sozinha, modificar o mundo. No entanto, ela pode contribuir para a formação de uma sociedade mais justa, mais humana por isso é importante que se pergunte: Que educação é essa? Qual a concepção de educação que orientará a proposta pedagógica?

• Concepção de Ser humano Vários estudos afirmam que a Educação Infantil tem o compromisso com a formação humana. É importante que o grupo discuta que ser humano é esse que queremos formar? Que seres humanos precisamos formar para a sociedade que temos? E para a sociedade que queremos? Neste item foram destacadas apenas algumas concepções que devem nortear o trabalho numa instituição de Educação Infantil e que poderão ser explicitadas e sistematizadas no processo de elaboração da proposta pedagógica. Existem muitas maneiras de o coletivo discutir essas concepções. Uma delas é analisar as práticas pedagógicas que os professores desenvolvem, buscando identificar e refletir sobre as concepções que se encontram subjacentes ao trabalho desenvolvido pelos profissionais junto às crianças. Essa forma de abordar as questões teóricas a partir das práticas, em geral surpreende muito os que dele participam, pelo fato de se constatar o quanto nós, seres humanos, somos contraditórios e, muitas vezes, dizemos uma coisa e fazemos outra. É muito comum que a nossa prática não corresponda ao nosso discurso ou às teorias que defendemos. OUTRAS CONEXÕES: Assista no link http://youtu.be/D57NTsAfhCY o vídeo Ser Humano. Uma reflexão sobre o que é o ser humano. 3.1.4. Finalidades, metas e objetivos A partir da discussão, explicitação e definição das concepções, podemos pensar na finalidade da educação infantil e em definir metas e objetivos para o trabalho nas IEI.

A finalidade é a razão de ser, o sentido social de uma instituição de educação infantil. A clareza quanto a essa finalidade é fundamental para que os professores atuem de forma consciente e responsável nessa instituição, que tem como centro as crianças, as quais devem ser vistas como sujeitos com direitos a cuidado e à educação, em complementação a ação da família e da comunidade. As metas e objetivos se constituem na expressão de nossas concepções. Ao estabelecer relação entre as concepções explicitadas na proposta com as finalidades, metas e objetivos, muitas vezes, percebemos incoerências no nosso cotidiano. No art. 29, a LDB assim definiu as finalidades da Educação Infantil: “A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da m comunidade”. No entanto, a Educação Infantil é um espaço generoso. É um espaço de construção de identidades e identificações, de construção de experiências significativas e de descobertas. É um espaço flexível por excelência, pois cada grupo pode construir seu percurso junto, com o seu “tempero”, com a sua contribuição. É uma construção baseada no diálogo, na correspondência de interesses.Mas é importante termos claro que embora não tenhamos essa flexibilidade, hoje temos orientações muito seguras, emanadas das Diretrizes Curriculares Nacionais, o que deve garantir uma unidade de concepções, princípios e de maneiras de agir, mesmo levando em conta toda a diversidade existente em nosso país. Quanto a metas e objetivos, o dicionário Aurélio não estabelece diferenças significativas entre o conteúdo dessas duas palavras. No entanto, em educação, em geral, utilizamos a expressão metas para os aspectos mais amplos que se quer atingir. É verdade que podemos e devemos definir metas a longo, médio e curto prazo, mas na proposta pedagógica, em geral, pensamos em grandes metas. Algumas delas se referem ao processo educativo com relação às crianças, por exemplo: que pessoas queremos formar? Que valores queremos perpetuar? Para que sociedade estamos educando? Qual o nosso ideal de ser humano? Outras se referem à organização da instituição para desenvolver um trabalho de qualidade junto às crianças, por exemplo: Que reformas faremos para melhorar o espaço externo da instituição? Como faremos para que nossos profissionais tenham a habilitação necessária para o trabalho? Já os objetivos, tendo como norte as metas, são pensados visando aquilo que pretendemos atingir em um determinado período ou com um grupo de crianças de uma determinada faixa etária. Podemos pensar também em objetivos relacionados às experiências, aos aspectos do desenvolvimento ou aos saberes e conhecimentos que queremos veicular. Por exemplo, tendo como meta do nosso trabalho “formar crianças autônomas”, podemos propor como um dos objetivos gerais do trabalho o de

“favorecer a apropriação progressiva pelas crianças dos hábitos e valores da cultura relativos aos cuidados básicos, na perspectiva de construírem o auto-cuidado”. 3.2 Organização e gestão do trabalho A partir da explicitação de todos os aspectos anteriormente citados, temos o “pano de fundo”, tecido com crenças e intenções educativas, que nos possibilitará definir e avaliar continuamente a forma como organizamos e gerimos o trabalho de cuidar e educar as crianças no cotidiano das creches e pré-escolas. Para a organização e gestão do trabalho em instituições de Educação Infantil, é fundamental que se pense sobre: - A organização do Currículo. - A organização dos tempos. - A organização dos espaços, equipamentos e materiais. - A organização da(s) metodologia(s) de trabalho. - A organização das crianças e seus agrupamentos. - A organização dos instrumentos de trabalho. - A organização das condições de trabalho dos profissionais. - A organização do trabalho com a família e com a comunidade. - As múltiplas relações e interações que se estabelecem entre os diversos agentes envolvidos. Todos esses aspectos dizem respeito não apenas à prática desenvolvida junto com as crianças, mas à organização e gestão da instituição como um todo. É importante que se tenha clareza que a história, o contexto, as concepções, as metas e os objetivos se constituem no referencial que auxilia a definir, avaliar ou redefinir a forma como é desenvolvido trabalho, buscando sempre a coerência entre o discurso e a prática. Em seguida, são formuladas algumas perguntas que podem orientar a discussão e a busca de elementos para a sistematização dos aspectos relativos à organização e gestão do trabalho: Como as práticas de cuidar e educar se organizam no cotidiano da escola? Que tipos de experiências devem ser possibilitados às crianças em uma IEI?

Que saberes e conhecimentos devem ser trabalhados? Que lugar ocupa o brincar em uma IEI? Como é organizado o tempo das crianças e dos profissionais na creche, pré-escola? Existe uma rotina diária e/ou semanal no trabalho com as crianças? Na instituição, há previsão de tempo para estudo, planejamento, registro, discussão e avaliação do trabalho pedagógico? Como deve ser organizada a sala onde são desenvolvidas as atividades com as crianças? Que outros espaços podem ser utilizados na instituição para o trabalho com as crianças? É possível utilizar outros espaços fora da escola para desenvolver atividades com as crianças? Como os materiais devem estar dispostos na sala de atividades? Quais são as metodologias mais adequadas para o trabalho com crianças de 0 a 5 anos? Que estratégias, procedimentos e atitudes podem contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças? Como devem ser pensados os processos de inserção e acolhimento das crianças? Quantas crianças devem estar sob a responsabilidade de cada professor(a) (razão adulto/criança)? De acordo com quais critérios devem ser feitos esses agrupamentos? As crianças da Educação Infantil devem trabalhar o tempo todo individualmente ou conseguem trabalhar também em grupos? Como organizar esses grupos? Quem organiza? Como é a dinâmica de funcionamento desses grupos? Em relação aos(às) professores(as), também podemos perguntar: É possível pensar em alguma forma de organização visando facilitar a cooperação entre eles(as)? Como planejar o trabalho? Como avaliar o trabalho cotidiano desenvolvido pelos professores junto às crianças? E como avaliar as crianças? Quais as formas de observação e de registro podem ser utilizadas na educação infantil? É necessário que o professor se pergunte: devo registrar as minhas observações sobre as crianças e as práticas que desenvolvo? Devo escrever relatórios? Com que freqüência e para quê? No que se refere ao trabalho com as famílias, com a comunidade e a outras relações e interações que se estabelecem na instituição, há também perguntas que podem ser fundamentais: Como criar e consolidar canais de parceria entre escola e famílias? Que instituições culturais de saúde e de lazer podem contribuir com a creche e pré-escola? Que parcerias são ou podem ser feitas? Que instâncias formadoras contribuem ou podem contribuir na qualificação dos educadores? Como creche e pré-escola se relacionam? Como Educação Infantil e Ensino Fundamental estão articulados? Quais as expectativas da escola de Ensino

Fundamental em relação às crianças que nela ingressam? Em que medida essas expectativas podem ser atendidas sem que a Educação Infantil perca a sua identidade e a sua especificidade? Como possibilitar que as relações entre todos aqueles envolvidos na ação pedagógica sejam de fato pautadas pela busca de construção da autonomia, da cooperação, da solidariedade, da responsabilidade, do respeito, da criticidade, da sensibilidade e da criatividade? 4 – Os processos de elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas “Não há projeto sem opções. As minhas passam pela valorização das pessoas e dos grupos que têm lutado pela inovação no interior das escolas e do sistema educativo.” Antônio Nóvoa Diante de tudo que foi apresentado neste texto, podemos dizer que elaborar, implementar e avaliar uma proposta pedagógica é tarefa de toda a instituição. Como vimos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional incumbiu os estabelecimentos de ensino de elaborarem as propostas pedagógicas, dando aos professores a responsabilidade de participarem de sua elaboração. Além disso, sabemos que a participação da família das crianças e de outros parceiros da comunidade é fundamental para que se trabalhe numa perspectiva democrática e participativa. Trabalhar nessa perspectiva é estabelecer relações de parceria, fazendo com que todos se sintam responsáveis pelo processo educativo desenvolvido na instituição. Sendo tarefa de todos, é necessário que a escola se organize, criando canais de participação e disponibilizando espaços e tempos para desenvolver esse trabalho. Não é preciso, é claro, que o documento seja escrito a 50, 80 ou 100 mãos. Mas é necessário que todos possam discutir, opinar, decidir, propor e acompanhar ativamente o processo. Somente assim a proposta pedagógica será legitimada por todos os envolvidos e reconhecida como instrumento para a ação pedagógica. Esse trabalho de discussão e de sistematização pode durar o tempo que for necessário. O mais interessante é que, mesmo depois de ter um documento sistematizado, esse é um trabalho que nunca acaba: sempre é provisório, sempre precisa ser revisto, avaliado e modificado. Acompanhando o desenvolvimento do mundo, da educação, das instituições educativas e das pessoas que nelas atuam, os professores vão crescendo e se transformando em função dos novos desafios que constantemente são colocados pela prática. Da mesma maneira, novas descobertas e novos estudos são realizados, interferindo nos modos de pensar e de agir dos educadores. Assim, o documento tem de acompanhar essas mudanças. Nesse sentido, é

fundamental que, além dos tempos e espaços organizados pelas creches e pré-escolas para a elaboração da Proposta Pedagógica, sejam planejados tempos e espaços para a contínua avaliação de sua implementação, bem como para a sua revisão. É necessário ressaltar que as horas dedicadas à sua elaboração devem fazer parte da carga horária destinada ao planejamento e ao estudo do(a) professor(a). Pelo que discutimos até aqui, parece muito claro que, para elaborar esse documento, vamos precisar da participação de toda a comunidade: professores corpo técnico e administrativo (direção, coordenação, supervisão), pessoal de apoio (cozinheiras, copeiras, porteiros etc.), pais, crianças e outros parceiros da comunidade. Por dizer respeito a todos os envolvidos no cuidar-educar, entende-se que esse documento deve trazer elementos que digam respeito a todas as ações desenvolvidas na creche e/ou na pré-escola. Por isso, é necessária a participação de todos: uns mais, outros menos. Alguns podem e devem trazer suas histórias relativas à construção da instituição e a como o trabalho ali foi se desenvolvendo e se modificando. Outros podem contribuir no levantamento de dados de pesquisa sobre as crianças, sobre suas famílias, sobre o contexto no qual está inserida a instituição. Outros, ainda, podem se aprofundar nos estudos sobre a criança. Pode ainda ser criada uma comissão envolvida mais diretamente com o levantamento de uma bibliografia para ajudar nos estudos. Outros podem se dedicar ao levantamento dos documentos que a instituição produziu na sua trajetória e das fotografias que evidenciam o trabalho que ali se desenvolve. Em determinados momentos de discussão e de definição das concepções, metas, objetivos e diretrizes para a organização do trabalho, é necessária uma participação mais ampla daqueles diretamente envolvidos na ação pedagógica. A sistematização dessas discussões pode, por outro lado, ficar sob a responsabilidade de alguns. Mas certamente todos devem participar. Sabemos que é difícil haver unidade na maneira de pensar de todos num grupo. Por essa razão é necessário encontrar um ponto comum que oriente as discussões. Acreditamos que esse ponto comum das ações e intenções em torno da Proposta Pedagógica deverá ser a garantia dos direitos das crianças. O lugar que definimos para as crianças e seus direitos na proposta são elementos importantes na identidade da instituição. Às vezes se torna difícil tomar uma decisão, porque temos de confrontar desejos com os limites da realidade. Por exemplo: vejamos a questão das condições físicas. Podemos acreditar que elas deixam a desejar. Considerando as necessidades e os direitos das crianças, podemos querer um espaço favorável que valorize o movimento, o brincar, a imaginação, mas, às vezes, nos deparamos com espaços inadequados e salas apertadas. No entanto, é possível buscar soluções para minimizar a falta de condições adequadas, como maior utilização dos espaços externos, atividades em pequenos grupos etc.

Na elaboração da proposta pedagógica é preciso considerar as múltiplas realidades que envolvem nossas instituições. Às vezes, as condições de funcionamento não são as ideais, mas é preciso buscar as soluções. Existem muitas questões que precisam ser discutidas ao se elaborar uma proposta pedagógica. O acúmulo de ações e a correria do dia-a-dia não podem se tornar entraves do processo. Devemos encontrar possibilidades de articular a participação possível de cada um da creche, pré-escola e turmas de Educação Infantil, assim como os membros da comunidade. O importante é descobrir as formas possíveis de participação. OUTRAS CONEXÕES: Assista ao vídeo “The Tree”, disponível em http://youtu.be/A0M0EZ8T5J8 . O vídeo trata da força de uma atitude e de como é possível provocar o envolvimento de todos. Provavelmente não será possível discutir tudo coletivamente, mas os momentos coletivos são necessários para as grandes definições, que precisam da opinião ou voto de todos, como na definição das concepções de criança e de Educação Infantil que nortearão a escrita do documento, dos elementos constitutivos da proposta e das formas de participação de cada segmento (direção, equipe técnica, funcionários, professores(as), comunidade). Depois, durante o processo, será possível haver reuniões com todos, principalmente quando os textos produzidos nos pequenos grupos forem socializados. Nesses momentos, todos devem dar sua opinião e contribuição ao texto. E, ainda, quem não puder participar, pode entregar suas contribuições por escrito. De uma forma ou de outra, todos devem se sentir autores da proposta pedagógica e responsáveis por ela, inclusive as famílias e a comunidade. Como garantir a participação das famílias se a luta pela sobrevivência as impede de estarem acompanhando esse trabalho mais de perto? Os horários de discussão precisam ser flexíveis. Uma estratégia pode ser marcar alguns encontros no final de semana. Também é importante que se abra espaço para a discussão da proposta pedagógica nas assembleias escolares, nos colegiados ou conselhos de pais e nas reuniões de turma com as famílias. Em alguns momentos, as famílias podem dar suas opiniões sobre a educação que desejam para os filhos. Um caminho pode ser dividir o trabalho que demanda mais tempo em pequenos grupos, duplas e até mesmo realizá-lo individualmente, desde que retorne para a apreciação de todos, como já foi dito. Mas cada instituição deverá encontrar a sua metodologia, a sua estratégia, respeitando as características de seus(suas) professores(as) e dos outros envolvidos. Da mesma maneira toda a comunidade escolar deve participar da avaliação periódica dessa proposta. Definir o que vai ser avaliado, decidir quem vai assumir responsabilidades e quem deve estar envolvido, coletar e analisar informações são passos que devem ser seguidos quando estamos em processo de avaliação do trabalho da creche, pré-escola ou escola onde exista turmas de Educação Infantil. Por que não podemos fazer enquetes na

comunidade sobre o grau de satisfação com relação ao trabalho da escola? Ou convocar os pais para assembléias que os questionem sobre sua participação na vida escolar de seus filhos e também sobre a satisfação ou não na participação no processo educacional? É importante que a avaliação do trabalho, das crianças, dos projetos institucionais sejam sempre discutidos com todos os atores envolvidos por meio de reuniões de planejamento semanais, mensais ou bimestrais coletivas, reuniões e assembléias com pais e que o material produzido a partir dessas discussões e também as informações necessárias sejam registrados de várias formas (cartazes, murais, jornais internos, boletins etc.), de modo que a comunicação não seja perdida e, conseqüentemente, o trabalho não seja prejudicado. Outras conexões: A avaliação institucional é uma prática importante para a conquista de um trabalho de qualidade. O documento Critérios para um Atendimento em Creches que Respeitam os Direitos Fundamentais das Crianças (COEDI/ MEC, 1995) e as regulamentações dos municípios podem ser bons orientadores para a construção e avaliação de programas e projetos pedagógicos nas instituições. O mais bonito na elaboração e avaliação de uma proposta pedagógica é que, ao reunir toda a comunidade escolar para dialogar, percebemos quais concepções, ações e organização precisamos rever, pois sempre que discutimos, descobrimos que podemos melhorar. É a hora de desenhar os sonhos possíveis, arriscando na construção de novos fazeres. E, sendo uma proposta do coletivo, nesse processo comprometemos todos os autores e atores com um futuro diferente. É uma tarefa desafiadora, mas muitíssimo interessante e envolvente. OUTRAS CONEXÕES: Acesse no Portal do MEC a publicação “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil”. O documento apresenta 7 dimensões para que instituições de educação infantil discutam e avaliem o trabalho desenvolvido, propondo uma metodologia de avaliação que privilegia a participação e o envolvimento da comunidade escolar. GLOSSÁRIO Coerência: que tem ligação; que se relaciona harmonicamente; que não é contraditório; que procede. Entraves: obstáculos, impedimentos, dificuldades. Implementação: levar à pratica por meio de providências concretas. Ludicidade: que tem o caráter de jogo, de brincadeira. Normativas: que determinam, normatizam. Referências norteadoras: indicações, informações que orientam o trabalho. Resolução: documento que estabelece normas.

Sistematização: ato ou efeito de sistematizar, de agrupar, de organizar. SUGESTÃO PARA LEITURA

1. BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

2. BRASIL – Subsídios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil, vol. I e II, COEDI/MEC, 1998.

3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Subsídios para diretrizes curriculares nacionais da educação básica: diretrizes curriculares nacionais específicas para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.

4. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Práticas cotidianas na Educação Infantil – bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Projeto de cooperação técnica MEC e UFRGS para construção de orientações curriculares para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.

5. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo. Brasília: MEC/SEB, 2008.

a. LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. b. GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. c. MOREIRA, Antônio Flávio. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. d. ARROYO, Miguel Gonzalez. Indagações sobre currículo: educandos e educadores, seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. e. FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

6. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento da Política de Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Brasília: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1996.

7. DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles Dias; FARIA, Vitória Barreto de. O currículo na educação infantil. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 13, n. 74, mar./abr. 2007.

8. GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 2011

9. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 19, p. 19-28, jan./abr. 2002

10. LIMA, Elvira Souza. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo: Sobradinho, 2001.

11. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. O tornar-se humano. Caderno de Pedagogia do Centro Universitário Moura Lacerda. Ribeirão Preto, v. 4, p. 28-33, 1999.