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Cubierta Claves... 1/12/06 12:22 P gina 1

Composici n

C M Y CM MY CY CMY K

C o o r d . R A F A E L C A S A D O

CLAVES DE LAALFABETIZACIÓN

DIGITAL

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La nueva alfabetización digital tiene que dotarse de unenfoque conceptual crítico sobre el entorno tecnológicocon el fin de facilitar la integración de las personas comosujetos críticos y activos, y no como meros consumidoresde tecnologías y contenidos digitales. Para ello, esnecesario trascender el enfoque utilitarista, hoypredominante, centrado exclusivamente en el desarrollode las habilidades mecánicas en el manejo de las TICs,algo necesario pero no suficiente.

Éste será el mejor camino para superar las trampas ylimitaciones del mercado o, lo que es lo mismo, parapasar de la Sociedad de la Información a la Sociedaddel Conocimiento para todas las personas.

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COLECCIÓNFundación Telefónica

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Cuaderno

RAFAEL CASADO ORTIZCoordinador

CLAVES DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL

Prólogo:María Jesús San Segundo

Ministra de Educación y Ciencia

Autores:Emilio Ontiveros Baeza, María Dolores García Dotor, Félix Lavilla Martínez,

Manuel Acevedo Ruíz, Rafael Casado Ortiz, Alfonso Gutiérrez Martín, Cecilia Castaño Collado,Rafael Feito Alonso, Elvira S. Llópis, Ana Moreno Romero, José David Carracedo Verde,

Manuel Rodríguez Jiménez, Montserrat Mirman Castillo, Juan José Salado Sánchez,Xavier Capdevila Tomé, Elena Acín Aguado, María Angustias Bertomeu Martínez,

Pedro Aguilera Cortés, Mario Tascón, Antonio Moreno González, Alberto Blázquez Sánchez,Juan Gascón Cánovas, Rodolfo Benito Valenciano, José Manzanares Núñez, Rafael Fernández Calvo,

Eduardo Oficialdegui Alonso de Celada, José Cepeda García, Alejandro Tiana,Francisco Ignacio Revuelta Domínguez, Rosa Mayo Cuellar, Daniel Domínguez Figaredo,

Gloria Gómez Diago, Leticia Carreño de la Cruz,P. Cabrera Cabrera, M. J. Rubio Martín,Y. Fernández Jurado, Ceferina Anta Cabreros y José Miguel Pérez Rodríguez.

Alfa_Digi_Dos+dos 7/12/06 13:09 Página 3 (Negro/Process Black plancha)

Esta obra ha sido coeditada por Ariel y Fundación Telefónica, que no comparten necesariamente los contenidosexpresados en ella.Dichos contenidos son responsabilidad exclusiva de sus autores.

© Fundación Telefónica, 2006Gran Vía,2828013 Madrid (España)

© Editorial Ariel,S.A., 2006Avda. Diagonal, 662-66408034 Barcelona (España)

© de los textos :Fundación Telefónica

Dirección y coordinación de contenidos: Foro de investigación y acción par ticipativa para el desarrollo de lasociedad del conocimiento (fiap).

Coordinador: Rafael Casado Ortiz. Editor: Eladio Díez Calurano. Transcriptora: Raquel Arribas Lorenzo.Entidades colaboradoras: Rodolfo Benito (Fundación Sindical de Estudios), José David Cariacedo (Observatorio

Democracia Digital y Derechos en Internet), Adela Crespo (Fundación Sindical de Estudios), Fernando Garrido(Observatorio CiberSociedad), Ramón Mendoza (Fundación Trece Rosas), Ana Moreno (Aula Solidaridad) y Horacio Torvisco (fiap).

Esta publicación recoge básicamente las aportaciones que se hicieron en las I Jornadas de Alfabetización Digital,celebradas en Madrid en febrero de 2006.

Realización editorial:Centro Editor PDA S.L.Diseño de la cubierta: Departamento de Diseño de Editorial PlanetaFotografía de la cubierta: Gettyimages

Primera edición:diciembre de 2006

Depósito legal:B-54355-2006

Impresión y encuadernación:Grafos, Arte sobre papel

Impreso en España – Printed in Spain

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares de copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático,y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.


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Constituye para mi una satisfacción presen-tar esta publicación que recoge el resultado de lasJornadas sobre Alfabetización Digital organizadaspor el Foro de Investigación y Acción Participativapara el desarrollo de la sociedad del conocimiento(fiap), junto a otras organizaciones en el marco delObservatorio de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (OSIC), y que han contado con elapoyo y patrocinio de Fundación Telefónica.

La alfabetización digital,núcleo de desarrolloglobal en el que Telefónica y Fundación Telefónicaestán ampliamente comprometidos en las socie-dades en las que están presentes, tal y como laentendemos es un imperativo fruto de la crecien-te capacidad de la tecnología para transformarcontinuamente –y en un tiempo cada vez másbreve– los usos y costumbres de la sociedad.

Es ya un tópico señalar que el simple manejode las tecnologías de la información y las comuni-caciones (TIC), como la telefonía móvil, Internet ola banca electrónica, por citar sólo unos grandesejemplos, requiere la adquisición de unas míni-mas habilidades técnicas sin las cuales se cae enuna nueva especie de exclusión en esta sociedadbasada en la información, se sitúa uno en el ladodesfavorable lo que se ha convenido en llamar la«brecha digital», espacio que separa a los prepa-rados para los usos de la tecnología y a los que nolo están por diversas razones, entre las que desde

luego está en primer lugar la f alta de recursosmateriales, pero también factores generaciona-les culturales o sociales de muy distinto tipo.

Todo ello exige un debate a fondo, como seha planteado en las jornadas y se recoge en estapublicación, donde han sido abordadas cuestio-nes fundamentales como pueden ser el papel delas TIC como integradoras sociales, la identifica-ción de los excluidos de la sociedad digital,los ob-jetivos que debemos proponernos al respecto, loscontenidos necesarios y lo que pueden hacer lasempresas e instituciones. Además de delimitar loque abarca esta alfabetización, qué competen-cias debe proporcionar y cómo debe adaptarse alos distintos colectivos sociales.

Telefónica y F undación Telefónica, tienenamplia experiencia en acercar las tecnologías alos ciudadanos y se caracterizan precisamentepor su necesidad y preocupación sobre estos te-mas. A pesar de su aparente modernidad,este fe-nómeno es muy antiguo. Cuando se comenzarona instalar los primeros teléfonos y centrales ana-lógicas en España,surgía ya la necesidad de hacerpelículas y sopor tes publicitarios par a que losusuarios aprendieran el simple acto de marcarsobre un disco lo que, aunque ahora pueda pare-cernos ridículo,suponía un primer paso necesarioen la sociedad de la época para lograr la habilidadtécnica mínima para hablar por teléfono.

PRESENTACIÓN



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Después se ha visto que las innovaciones sesucedían con rapidez, en particular con la llegadade la digitalización de contenidos y comunicacio-nes, que hizo posible el nacimiento de una socie-dad de la información cuya asimilación, transfor-mación y manejo exigía ya un perfil de usuariocon ciertas habilidades básicas de tipo informá-tico y, sobre todo, la capacidad de manejar interfa-ces hombre-máquina de tipo sencillo, como tecla-dos,ratones o pantallas táctiles.A partir de aquí seagudiza el problema de que la estructura social yeconómica favorece a unos y penaliza a otros porlo que es preciso introducir factores de correcciónen los que todos los estamentos sociales, empre-sas, administraciones e instituciones han de invo-lucrarse para cerrar esa serie de fracturas –genera-cionales, económicas, sociales, culturales– queparecen cada día más abiertas y que terminarán,si no, asumiéndose con más o menos resignacióncomo un mal menor, como una secuela inevitabledel desarrollo digital.Es sin duda una trampa en laque no podemos caer. Y por eso el enfoque hacia la alfabetización transformadora que ha presididoel lema de estas jornadas y se recoge en la publica-ción resulta especialmente apropiado.

Nuestra opción es clara: la formación de losciudadanos con habilidades del manejo de la in-formación digital y sus dispositivos es vital paranuestras actividades y desarrollo. Por ello, desdeFundación Telefónica promovemos la alfabeti-zación y formación digital de los docentes paraque dispongan como mínimo del mismo nivelde destr ezas y c onocimientos en In ternet yequipos multimedia que el que tiene su alum-nado. En este empeño, en el que la Fundaciónlleva siete años, hemos desarrollado el progra-ma EducaRed, que ataca el que desde nuestropunto de vista es un factor clave en la alfabeti-zación digital y en el uso de la red como elemen-to de innovación pedagógica: el fomento de la

igualdad de oportunidades para que profesores,padres y alumnos tengan acceso amplio e indis-criminado a las tecnologías de la información yen especial Internet.

En colaboración con la comunidad educativaespañola y latinoamericana hemos procuradoacercar a los profesores todo lo necesario en re-cursos y herramientas didácticas para lograr esteobjetivo en cuya consecución hemos puesto acontribución nuestro potencial en España y enArgentina, Brasil, Chile, México, Perú y Venezuela.

Esta colaboración no es casual, sabemos queno sirve ser protagonistas únicos en ninguna em-presa que se desea afortunada y por ello siempretratamos de trabajar con los que más cerca estánde nuestro público objetivo; esta es la razón deque todos nuestros proyectos educativos cuen-ten asimismo con la participación de estamentoslocales que se distinguen en estas iniciativas e in-cluso con las propias administraciones a todoslos niveles.Tal es también el motivo que nos mue-ve a estar presentes en jornadas como las presen-tes, con la intención de aclarar conceptos y que selogre un mayor ajuste entre las necesidades de lasociedad y las posibilidades de satisfacerlas.

Es muy probable que el cambio vertiginoso enel uso de las tecnologías y la aparición de innovacio-nes potentes y de gran aceptación en el cuerpo so-cial hagan que en pocos años estos planteamientosqueden anticuados y tengamos que adaptar cons-tantemente nuestros objetivos. Por ello nos dirigi-mos a los profesores,en especial,que son el centrodel proceso educativo y que se han convertido enmediadores de la adquisición de conocimientos yprescriptores de inf ormación c omo objetos denuestra atención y destinatarios de nuestras inicia-tivas. Sabemos que es un sector social que soportaun gran peso y que necesita mucha ayuda en este yotros terrenos. También deseamos transmitirlesque la inversión en el conocimiento de las TIC es


PRESENTACIÓN

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muy rentable y que ofrece extraordinarios resulta-dos para ellos y sus alumnos,cuya alfabetización di-gital se inicia ahora en el hogar a edades tempranasa través de los videojuegos e Internet lo que haceque,a veces,los profesores se encuentren de partidaen situación de desventaja respecto a los estudian-tes,al menos en la soltura de manejo de los nuevosmedios.Quizá por primera vez en la Historia,esta si-tuación hace que en la mayoría de las ocasiones,losmás jóvenes sean los que más tienen que enseñar a sus profesores que no tuvieron esa oportunidaden su infancia.

También tratamos, desde Telefónica, de cum-plir los objetivos de conectividad en banda anchaque haga posible esta auténtica explosión del usode la r ed. Procuramos ampliar c onstantementenuestra oferta de líneas ADSL que es imprescindiblepara crear potentes comunidades virtuales comolas que necesitamos para llegar e interesar a los ciu-dadanos.

En suma, como se ve, estamos ampliamentecomprometidos en esta tarea de lograr que nues-tros profesores,estudiantes y ciudadanos en gene-ral puedan acceder al uso de las tecnologías con lasmenores trabas posibles.

El futuro pasa ineludiblemente por la defini-ción de lo que significa vivir y trabajar en las nuevassociedades interactivas y globalizadas. La vida digi-tal supone un desafío constante de aprendizaje yadaptación inteligente ante una realidad social enpermanente evolución.Esto nos obliga a encarar elfenómeno tecnológico con una mentalidad abiertay positiva,aunque no por ello menos crítica.

Es sabido que España necesita acelerar su ple-na incorporación a la sociedad de la información yextender de manera generalizada el recurso a lasTIC. Esta necesidad es más acuciante en los servi-cios proporcionados por las administraciones pú-blicas, así como en la pequeña y mediana empre-sa, el núcleo más significativo de nuestro tejidoempresarial.

El sector español de las telecomunicaciones, li-derado por Telefónica,es particularmente dinámico.Pero la superación de los importantes déficits quelos numerosos estudios ponen de manifiesto demanera reiterada precisa el concurso de todos losagentes económicos y sociales del país.

Después de las intervenciones y los debates detantas y tan importantes personas como han in-tervenido en estas Jornadas y se recogen en estapublicación, estoy seguro de que los lectores aten-tos podrán extraer novedosas e interesantes con-clusiones.

Sólo me queda agradecerles a todos –organi-zadores, colaboradores, ponentes y participantes–su desinteresada colaboración y reiterar que cual-quier iniciativa encaminada a desarrollar la socie-dad de la información en España y a impulsar susmejores prácticas, como es el caso de estas Jorna-das y así se recoge en esta publicación,contará conel apoyo entusiasta de Telefónica y de su Fundación.A todos,muchas gracias.

Javier Nadal Ariño Vicepresidente Ejecutivo

Fundación Telefónica



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La visión política

¿Qué piensan nuestros políticos de la sociedad dela información? Hay que reconocer que hoy todoslos partidos políticos han avanzado en su percep-ción de lo que significan las nuevas tecnologías yse preocupan por la brecha digital.Ocurre que ca-da uno pr opone soluciones dif erentes porque cada uno tiene un concepto distinto de lo que esla sociedad de la información.

La alfabetización digital y los derechos de ciudadanía Ningún responsable político niega la evidenciade la brecha digital en España y todos los partidosincluyen en sus programas acciones encamina-das a eliminarla.

En términos generales, la derecha pone énfa-sis en el despliegue de las infraestructuras y en ladotación tecnológica de las empresas y los muni-cipios. La izquierda añade, además, otros elemen-tos conceptuales partiendo de la base de que,asu entender, la brecha no es tanto tecnológica co-mo social. En este sentido, mientras la primeradefiende que las instituciones no deben tenerninguna actitud dirigista ni ideológica respectodel uso de las tecnologías, la segunda insiste enque la educación y la formación digitales son ele-mentos estr atégicos par a c onseguir un cr eci-miento con equidad y una ciudadanía compro-metida c on los v alores democr áticos en elcontexto de la integración europea y de la mun-dialización.

La igualdad de oportunidades Sentadas así las bases, el debate sobre si lastecnologías son neutras en sí mismas o si, en

todo caso, los poderes públicos han de perma-necer imparciales ante el desarrollo tecnológi-co se hace, por más de necesario, inevitable. Li-gado a ello está, como es lógico, lo que cadaparte en tiende por el tópico «igualdad deoportunidades». Un interesante debate queestá en la base de las e xposiciones de esteapartado en el que es importante atender a lasmatizaciones de cada ponente y que sirven pa-ra entender, con un alto grado de aproxima-ción, las políticas que se están llevando a caboen las diferentes Comunidades Autónomas yAyuntamientos dependiendo del color políticoque los regenta.

13 claves

Concluye este trabajo con trece claves que re-sumen las principales consideraciones de losponentes y los principales puntos de debate yanálisis. Son trece sendas que habrá que seguirexplorando y también trece puntos de apoyopara conseguir los objetivos finales que todospretendemos: que las tecnologías estén a dis-posición de la sociedad y al servicio de las per-sonas y no al revés como en muchos casos esta-mos viendo.

Rafael Casado Ortiz Presidente ejecutivo de fiap y director

Eladio Díez Calurano Vicepresidente de fiap y editor


INTRODUCCIÓN

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Con el fin de hacer posible una lectura másfácil de este resumen se han omitido las citas apie de página que en otras circunstancias serí-an obligadas, ya que algunas expresiones hansido traídas literalmente de las ponencias, lasintervenciones en los debates o las comunica-ciones recibidas. En todos los casos se ha teni-do especial cuidado en no desvirtuar los textos,habida cuenta de que,en ocasiones, se han uni-do párrafos que, aun siendo de autores distin-tos, apuntaban en la misma dirección o se com-plementaban.

En este capítulo se encontrarán, pues, im-portantes claves de trabajo tanto contextualesy conceptuales como estratégicas y experimen-tales de lo que pudieran ser las mejores prácti-cas de alfabetización digital. Muchas de esaspautas son fruto de experiencias contrastadasy han demostr ado su eficacia, otras marcansendas que habrá que seguir explorando y to-das dan pistas suficientes para evitar fracasos.

En cualquier caso, esperamos que estas 13claves –que lo son sólo por la forma o criterio declasificación y agrupación– sirvan para incenti-var aún más la lectura detallada y completa decada una de las ponencias y comunicaciones,porque, sin duda, todas son e xtraordinaria-mente sugerentes y esclarecedoras.

En el Foro de Investigación y Acción Partici-pativa (fiap) estamos seguros de que Jornadascomo de las que es fruto este libro y, sobre todo,compromisos como los que han demostradosus ponentes, constituyen una valiosa ayudapara conseguir la plena integración de todos enla sociedad del conocimiento.

1ª CLAVE: el paradigma

El nuevo paradigmaLa nueva sociedad informacional avanza, aun-que de manera muy desigual. La globalizaciónde las infotecnologías repercute de manera dis-

13 CLAVES DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITALRafael Casado Ortiz 37

Eladio Díez Calurano 38

EN ESTE CAPÍTULO SE EXPONEN LAS PRINCIPALES CONSIDERACIONES DIRECTAMENTE RELACIONADAS

CON LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL FORMULADAS A LO LARGO DE LAS JORNADAS.

37. Director de las jornadas y de esta publicación.38. Editor de esta publicación.


13 CLAVES DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL

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tienen las TIC en la sociedad actual. España si-gue manteniendo el monocultivo del ladrillocon lo que eso supone de pérdida de talentosprofesionales muy cualificados que transfierensus recursos a la construcción, sector altamen-te especulativo pero escaso en conocimiento.

No es extraño, por consiguiente, que en Es-paña haya hoy niveles de analfabetismo digitalequivalentes al analfabetismo en lecto-escritu-ra de los años sesenta. Es criterio general de losponentes que para desarrollar la sociedad de lainformación en España, además de completarel despliegue de infraestructuras, hay que su-perar la falta de interés, el desconocimiento y laausencia de formación, y así lo ponen de mani-fiesto diferentes informes, en particular el ela-borado por Telefónica.

Esta responsabilidad, si bien correspondeen primer lugar a las administraciones públi-cas, no es ajena a ningún sector productivo ni aningún estamento profesional, particularmen-te al educativo. En realidad, compete a toda lasociedad.

2ª CLAVE: la educación

El valor de la educación digitalLa SI es una sociedad de personas, no de tecno-logías, de ahí que el punto clave para que la so-ciedad avance resida en la educación. De ahítambién que la primer a conclusión de estasJornadas no pueda ser otra que nuestra priori-dad social por excelencia debiera ser la inver-sión en conocimiento.

Cualquier sistema educativo está integra-do por multitud de módulos instruccionales,pero la v erdadera educación no se r educe aellos, sino que incorpora elementos valorativosy éticos. Por eso, el avance hacia la sociedad delconocimiento implica la atención a una nueva

dimensión de formación en valores, junto conel desarrollo de las capacidades instrumentalesy de aprendizaje permanente.

Nuevas estrategias educativasTodo lo an terior requiere nuevas estrategiaseducativas. En la educación, la provisión de mo-delos sociales juega un papel fundamental, sinembargo, ahora la sociedad no educa para elsaber, sino que enseña para facilitar el acceso aun puesto de trabajo. Esto explica, junto a la ex-traordinaria difusión de las nuevas modalida-des de ocio ligadas a las infotecnologías, el cla-ro pr edominio de la instrucción mecánicafrente a la educación crític o-reflexiva en elcampo de la alfabetización digital.

Se marca ahí una clara diferencia entre in-formación y conocimiento, y como ocurre queprimero damos forma a nuestras estructuras yluego las estructuras nos dan forma a nosotros,el tránsito de la información al conocimiento, yde éste a la sabiduría, necesita de un impulsoadicional que sólo puede provenir de la educa-ción, porque ese paso nunca es automá tico.Quien esté ayuno de valores cívicos no los va abuscar en la red ni los va a encontrar en el discoduro de su ordenador, por mucho que perfec-cione sus habilidades instrumentales en el ma-nejo de las infotecnologías.

La extraordinaria difusión de las tecnologí-as de la información está suponiendo la quie-bra de muchos paradigmas educativos tradi-cionales. Ahora hay que enseñar a aprender yeso, además de ser un cambio cultural muy im-portante, afecta de lleno a cualquier proyectode alfabetización digital, porque, en definitiva,estar alfabetizado digitalmente es poseer la ca-pacitación tecnológica imprescindible para so-brevivir en la sociedad de la información y po-der actuar críticamente sobre ella.


PONENTES

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de Modernización Pública y Estrategia TIC, Ofi-cinas de Gestión de Proyectos, Ciudades Digita-les, Administración Electrónica..) para organis-mos cómo: Ministerio de Industria, Turismo yComercio, Red.es, Ministerio de Medio Ambien-te, Ayuntamiento de Rivas-Vaciamadrid, Minis-terio de la Vivienda, Ministerio de Fomento, Mi-nisterio de las Administraciones Públicas...

Xavier Capdevila Tomé

Experto en Inf ormática de Gestión, conpostgrado de Participación y Desarrollo Sosteni-ble, en la Facultad de Ciencias Políticas y Socio-logía de la Universitat Autònoma de Barcelona.Fue jefe de línea TIC y participación comunitariade la Fundación Innovación para la Acción Social(FIAS). Participó en la evaluación del proyecto Al-teris, de la Fundación Jaume Bofill.Alteris es unaweb diseñada para colaborar en el desarrollo dela educación ciudadana y los valores democráti-cos entre los jóvenes. Se ha desempeñado comoprofesor de informática en varias institucioneseducativas de Barcelona.

José David Carracedo Verde

Sociólogo, miembro del Proyecto multidisci-plinar sobre votación y participación telemáticaVotescript y candidato a doctor en voto electróni-co. Es también coordinador del Observatorio parala Democracia Digital (www.ucm.es/info/demo-digi).

Rafael Casado Ortiz

Licenciado en Ciencias Políticas y Sociolo-gía por la Universidad Complutense de Madrid(UCM), especialidad sociología industrial y deltrabajo. También diplomado experto en Ges-

tión del Conocimiento y Capital Intelectual porel Instituto Universitario Euroforum e Insead.Ha trabajado en Telefónica de España durante24 años. Los diez últimos en el área de RRHH,concretamente desarrollando proyectos de in-novación y gestión del cambio r elacionadoscon la implantación y desarrollo de sistemas deteletrabajo, teleformación y gestión de conoci-miento en red. También ha escrito gran varie-dad de artículos y comunicaciones y es confe-renciante habitual en temas relacionados conel desarrollo de la Sociedad de la Información yel Conocimiento. En la actualidad es presidentedel Foro de Investigación y acción participativa(fiap) http://www.fiap.org.es para el desarrollode la sociedad del conocimiento y coordinadorde observatorio para el desarrollo de la socie-dad de la información y el conocimiento (OSIC).Organizaciones no lucrativas (ONL) que preten-den proporcionar análisis críticos y alternativassolidarias para la construcción de una sociedadde la información y el conocimiento para todos.Ha sido el director de estas I Jornadas de Alfa-betización Digital y coordinador de esta publi-cación titulada «Cla ves de la alf abetización digital en la sociedad de la información y el co-nocimiento».

Cecilia Castaño Collado

Catedrática de Economía Aplicada, Uni-versidad Complutense de Madrid. Ha desa-rrollado múltiples trabajos sobre empleo enla Era de la Inf ormación siendo una de lasprincipales especialistas respecto al impactoen la mujer. Dedica su actividad investigado-ra al análisis del cambio tecnológico y el em-pleo y a los problemas de incorporación labo-ral y social de las mujeres. Entre sus últimasinvestigaciones destacan: Internet y la Nueva



Alfa_Digi_Dos+dos 1/12/06 09:01 Página 1

RAFAEL CASADO ORTIZ (DIR.)


Prólogo:María Jesús San Segundo

Ministra de Educación y Ciencia

Autores:Emilio Ontiveros Baeza, María Dolores García Dotor, Félix Lavilla Martínez,

Manuel Acevedo Ruíz, Rafael Casado Ortiz, Alfonso Gutiérrez Martín, Cecilia Castaño Collado,Rafael Feito Alonso, Elvira S. Llópis, Ana Moreno Romero, José David Carracedo Verde,

Manuel Rodríguez Jiménez, Montserrat Mirman Castillo, Juan José Salado Sánchez,Xavier Capdevila Tomé, Elena Acín Aguado, María Angustias Bertomeu Martínez,

Pedro Aguilera Cortés, Mario Tascón, Antonio Moreno González, Alberto Blázquez Sánchez,Juan Gascón Cánovas, Rodolfo Benito Valenciano, José Manzanares Núñez, Rafael Fernández Calvo,

Eduardo Oficialdegui Alonso de Celada, José Cepeda García, Alejandro Tiana,Francisco Ignacio Revuelta Domínguez, Rosa Mayo Cuellar, Daniel Domínguez Figaredo,

Gloria Gómez Diago, Leticia Carreño de la Cruz,P. Cabrera Cabrera, M. J. Rubio Martín,Y. Fernández Jurado, Ceferina Anta Cabreros y José Miguel Pérez Rodríguez.


Esta obra ha sido coeditada por Ariel y Fundación Telefónica, que no comparten necesariamente los contenidosexpresados en ella.Dichos contenidos son responsabilidad exclusiva de sus autores.

© Fundación Telefónica, 2006Gran Vía,2828013 Madrid (España)

© Editorial Ariel, S.A., 2006Avda. Diagonal, 662-66408034 Barcelona (España)

© de los textos :Fundación Telefónica

Dirección y coordinación de contenidos: Foro de investigación y acción par ticipativa para el desarrollo de lasociedad del conocimiento (fiap).

Director: Rafael Casado Ortiz. Editor:Eladio Díez Calurano.Transcriptora:Raquel Arribas Lorenzo.Entidades colaboradoras: Rodolfo Benito (Fundación Sindical de Estudios), José David Cariacedo (Observatorio

Democracia Digital y Derechos en Internet), Adela Crespo (Fundación Sindical de Estudios), Fernando Garrido(Observatorio CiberSociedad), Ramón Mendoza (Fundación Trece Rosas), Ana Moreno (Aula Solidaridad) y Horacio Torvisco (fiap).

Esta publicación recoge básicamente las aportaciones que se hicieron en las I Jornadas de Alfabetización Digital,celebradas en Madrid en febrero de 2006.

Realización editorial: Centro Editor PDA S.L.Diseño de la cubierta: Departamento de Diseño de Editorial PlanetaFotografía de la cubierta: Gettyimages

Primera edición: diciembre de 2006

Depósito legal: XXX

Impresión y encuadernación:Grafos, Arte sobre papel

Impreso en España – Printed in Spain

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares de copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático,y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.


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SUMARIO

Prólogo. María Jesús San Segundo Gómez de C adiñanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentación. Javier Nadal Ariño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Introducción. Rafael Casado Ortiz y Eladio Díez Calurano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Capítulo 1. Contexto:Sociedad de la información y economía del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19La economía del conocimiento. Emilio Ontiveros Baeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21La sociedad de la información en España, 2005. María Dolores García Dotor . . . . . . . . . . . . . . . . 29España Avanz@. Félix Lavilla Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35El papel de las TIC para la cooperación y el desarrollo. Manuel Acevedo Ruíz . . . . . . . . . . . . . . . 41

Capítulo 2. Concepto:La alfabetización digital en la sociedad del c onocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Alfabetización digital: ¿qué es y cómo debemos entenderla? Rafael Casado Ortiz . . . . . . . . . . 51La alfabetización múltiple en la sociedad de la inf ormación. Alfonso Gutiérrez Martín . . . . . . 57Alfabetización digital, inclusión y género. Cecilia Castaño Collado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Alfabetización digital: un nuevo paradigma pedagógico. Rafael Feito Alonso . . . . . . . . . . . . . . 77Alfabetización digital: estrategias formativas. Elvira S. Llópis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83La alfabetización digital: nuevos desafíos, nuevas oportunidades. Ana Moreno Romero . . . . 87Prácticas y discursos sobre brechas digitales y sus estratificaciones.

José David Carracedo Verde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Capítulo 3. Experiencias:Las mejores prácticas de alfabetización digital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99EducaRed: alfabetización tecnológica y formación para la escuela virtual.

Manuel Rodríguez Jiménez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Andalucía: el proyecto Guadalinfo. Montserrat Mirman Castillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Extremadura: de la alfabetización tecnológica y el software libre a la ciudadanía

digital. Juan José Salado Sánchez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Cataluña: los «Centros Comunitarios de Tecnología». Xavier Capdevila Tomé . . . . . . . . . . . . . . . 119Movimientos sociales 2.0. Elena Acín Aguado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125La alfabetización digital: una herramienta para la equidad. M. A. Bertomeu Martínez . . . . . . . 129



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La alfabetización digital en los colectivos en riesgo de exclusión: Fundación Esplai.Pedro Aguilera Cortés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

El desarrollo de un medio en la sociedad de la inf ormación. Mario Tascón. . . . . . . . . . . . . . . . 141

Capítulo 4. Estrategias:La visión de los actores institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Consideraciones generales sobre el uso docente de las TIC. Antonio Moreno González . . . . . . 149La educación y las TIC desde una visión española y eur opea. Alberto Blázquez Sánchez . . . . . 153La alfabetización digital desde el punto de vista de las empresas. Juan Gascón Cánovas . . . 159La irrupción de las TIC y sus repercusiones sociales. Rodolfo Benito Valenciano. . . . . . . . . . . . . . 167Alfabetización digital y ciudadanía. José Manzanares Núñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173IU: La alfabetización digital y los derechos de ciudadanía. Rafael Fernández Calvo . . . . . . . . . . 179PP: Ciudades digitales en la Comunidad de Madrid. Eduardo Oficialdegui Alonso de Celada . . . 185PSOE: La globalización de la solidaridad a través de la sociedad del conocimiento.

José Cepeda García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191MEC: «La alfabetización digital». Alejandro Tiana Ferrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Capítulo 5. Conclusiones:Claves de la alfabetización digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20113 Claves de la alfabetización digital. Rafael Casado Ortiz. Eladio Díez Calurano . . . . . . . . . . . . . . . 203

Capítulo 6. Bibliografía:Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Ponentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

ANEXO: ComunicacionesSumario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Prácticas de alfabetización digital para el profesorado.

Francisco Ignacio Revuelta Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Las TIC y el desarrollo de competencias para la empleabilidad en los alumnos

de formación profesional. Rosa Mayo Cuellar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241E-alfabetización y acceso a la formación virtual en la universidad.

Daniel Domínguez Figaredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247Internet: medio para comunicarse, para conocer y para construir contenidos.

Gloria Gómez Diago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263Internet: herramienta para la aplicación práctica de la filosofía constructivista.

Gloria Gómez Diago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269Videojuegos: juego y alfabetización digital. Leticia Carreño de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275La contribución del Tercer Sector de Acción Social en la lucha c ontra la brecha

digital y la exclusión en la sociedad de la inf ormación. P. Cabrera Cabrera,M. J. Rubio Martín, Y. Fernández Jurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Análisis sociológico y de contenido del uso de las nuevas tecnologías en las áreas de ciencias sociales y humanidades. Ceferina Anta Cabreros. José Miguel Pérez Rodríguez . . 307


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Me siento muy honrada de prologar esta pu-blicación que recoge los materiales presentadosen las Jornadas sobre Alfabetización Digital, quese desarrollaron en el mes de febrero de 2006.Debo también expresar mi satisfacción, como ti-tular del Ministerio de Educación y Ciencia, por elhecho de haberse celebrado tal encuentro duran-te esta importante etapa en que vivimos,caracte-rizada por la transición hacia la integración plenade las tecnologías de la información y la comuni-cación en todos los ámbitos de nuestra sociedady hacia nuestra transformación en una sociedadbasada en el conocimiento.

Como los ma teriales que c omponen estapublicación ponen de relieve, la alfabetizacióndigital afecta a todas nuestras estructuras socia-les y a todos nuestros conciudadanos, en sus dis-tintos ámbitos de desarrollo. Por otra parte, to-dos los individuos y todas las instituciones son almismo tiempo protagonistas y responsables deesta integración acelerada y eficaz de las tecno-logías digitales.

No puedo dejar de destacar aquí el papel cru-cial que desempeña la educación en la incorpora-ción efectiva de los ciudadanos a los nuevos mo-dos de comunicación y en el acceso a lainformación y al conocimiento. La adquisición devalores, el aprendizaje de los instrumentos cultu-rales fundamentales, como la lectura o los con-

ceptos ma temáticos, el descubrimien to de laciencia, el arte y la cultura, el desarrollo de nues-tras capacidades personales, tareas que llevamosa cabo en la escuela y en la familia,no son hoy po-sibles sin la contribución de las nuevas tecnologí-as digitales. Estos nuevos medios son el hilo con-ductor de buena parte de nuestra actividadcotidiana y su dominio f orma ya par te de lascompetencias básicas que nuestros escolares de-ben haber desarrollado cuando alcancen el tér-mino de su educación obligatoria.

Pero aún más, necesitamos que estas tec-nologías contribuyan a lo largo de las diversasetapas educativas a mejorar los pr ocesos de enseñanza y apr endizaje, convirtiéndose eninstrumentos de búsqueda, análisis y procesa-miento de la información, de diseño de proyec-tos, de comunicación y trabajo en equipo, de si-mulación de pr ocesos, de in vestigación ydescubrimiento…

Para alcanzar nuestros objetivos en esteámbito, los Ministerios de Educación y Ciencia,y de Industria, Turismo y Comercio, junto con laentidad pública Red.es y las administracionesautonómicas, estamos desarrollando los pro-gramas denominados In ternet en el A ula yAvanz@, que, en línea con las acciones diseña-das en el Plan Educación y Formación 2010 de laUnión Europea, persiguen nuestra incorpora-

PRÓLOGO



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ción al grupo de los países más avanzados en eluso educativo de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación.

España tiene el firme propósito de unirse enun plazo breve, en menos de cinco años, a los sis-temas educativos más avanzados, a los que es-tán en condiciones de aprovechar de manera ge-neralizada las tecnologías digitales para mejorarlos rendimientos escolares. Para cumplir tan am-biciosa meta, Internet en el Aula y Avanz@ ac-tuarán en v arias direcciones, proporcionandoprogresivamente, en el periodo 2006-2010, unequipamiento y un ancho de banda suficientesen las aulas, junto con los medios capaces deasegurar el mantenimiento y la actualización delas redes escolares; unas actividades de forma-ción del profesorado, no sólo en habilidades ins-trumentales, sino sobre todo en lo relativo a lainnovación metodológica a través de las tecnolo-gías; un conjunto de contenidos y de servicios di-gitales específicos, debidamente experimenta-dos y contrastados, dirigidos a todas las áreas yniveles educativos; el seguimiento y la evalua-ción de estas acciones para reorientar el diseñode los programas y propiciar la mejora efectivade la calidad de la educación;la creación de uncuerpo de experiencias y prácticas educativasbien documentadas, para difundirlas como apo-yo a los docentes; la creación de redes de experi-mentadores, con apoyo metodológico especiali-zado desde las administraciones educativas, quesirvan de incentivo y de aprendizaje entre pares;un conjunto de proyectos y de centros piloto dereferencia que marquen la línea más avanzadade incorporación a la sociedad del conocimiento;un conjunto de actuaciones que hagan realidadel acceso a la sociedad de la información en loscentros de todos los territorios y a todos los indi-viduos, haciendo real la igualdad de oportunida-

des en este campo;un conjunto de acciones parael acercamiento de las familias de los alumnos alos centros educativos, a través de servicios espe-cíficos en los portales escolares y de la mejora delacceso de los escolares a los recursos educativosdigitales, desde sus propios hogares; un espaciode colaboración para el desarrollo de estas accio-nes entre todas las instituciones educativas es-pañolas, aportando el valor añadido de la pro-ducción y la investigación conjuntas; un espaciode avance coordinado, mediante el estableci-miento de objetivos comunes y el intercambiode información, en convergencia con los planeseuropeos de educación y formación.

Finalmente España tiene el compromiso mo-ral de abrir un espacio de c ooperación en este desarrollo a las áreas geográficas menos favoreci-das económicamente, y especialmente a aque-llos países con los que compartimos lengua ycultura.

El avance hacia la sociedad del conocimientoimplica, junto con el desarrollo de las capacidadesinstrumentales y de aprendizaje permanente denuestros alumnos, la consideración y la atencióna una nueva dimensión de formación en valores,que plantea nuevas implicaciones educativas. Porese motivo, todos los componentes de la comuni-dad educativa y todas las administraciones res-ponsables estamos convocados a una tarea queexige nuestra colaboración. Y por ese motivo espara mi un honor prologar esta publicación, frutodel compromiso de sus promotores por estimularel desarrollo de la alfabetización digital en nues-tra sociedad española. Muchas gracias por esacontribución.

Mª Jesús San Segundo Gómez de CadiñanosMinistra de Educación y Ciencia


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Constituye para mi una satisfacción presen-tar esta publicación que recoge el resultado de lasJornadas sobre Alfabetización Digital organizadaspor el Foro de Investigación y Acción Participativapara el desarrollo de la sociedad del conocimiento(fiap), junto a otras organizaciones en el marco delObservatorio de la Sociedad de la Información y elConocimiento (OSIC), y que han contado con elapoyo y patrocinio de Fundación Telefónica.

La alfabetización digital, núcleo de desarrolloglobal en el que Telefónica y Fundación Telefónicaestán ampliamente comprometidos en las socie-dades en las que están presentes, tal y como laentendemos es un imperativo frutoConstituyepara mi una satisfacción presentar esta publica-ción que recoge el resultado de las Jornadas sobreAlfabetización Digital organizadas por el Foro deInvestigación y Acción Participativa para el desa-rrollo de la sociedad del conocimiento (fiap), jun-to a otras organizaciones en el marco del Obser-vatorio de la Sociedad de la Información y elConocimiento (OSIC), y que han contado con elapoyo y patrocinio de Fundación Telefónica.

La alfabetización digital,núcleo de desarrolloglobal en el que Telefónica y Fundación Telefónicaestán ampliamente comprometidos en las socie-dades en las que están presentes, tal y como laentendemos es un imperativo fruto de la crecien-te capacidad de la tecnología para transformar

continuamente –y en un tiempo cada vez másbreve– los usos y costumbres de la sociedad.

Es ya un tópico señalar que el simple manejode las tecnologías de la información y las comuni-caciones (TIC), como la telefonía móvil, Internet ola banca electrónica, por citar sólo unos grandesejemplos, requiere la adquisición de unas míni-mas habilidades técnicas sin las cuales se cae enuna nueva especie de exclusión en esta sociedadbasada en la información, se sitúa uno en el ladodesfavorable lo que se ha convenido en llamar la«brecha digital», espacio que separa a los prepa-rados para los usos de la tecnología y a los que nolo están por diversas razones, entre las que desdeluego está en primer lugar la f alta de recursosmateriales, pero también factores generaciona-les culturales o sociales de muy distinto tipo.

Todo ello exige un debate a fondo, como seha planteado en las jornadas y se recoge en estapublicación, donde han sido abordadas cuestio-nes fundamentales como pueden ser el papel delas TIC como integradoras sociales, la identifica-ción de los excluidos de la sociedad digital, los ob-jetivos que debemos proponernos al respecto, loscontenidos necesarios y lo que pueden hacer lasempresas e instituciones. Además de delimitar loque abarca esta alfabetización, qué competen-cias debe proporcionar y cómo debe adaptarse alos distintos colectivos sociales.

PRESENTACIÓN



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Telefónica y F undación Telefónica, tienenamplia experiencia en acercar las tecnologías alos ciudadanos y se caracterizan precisamentepor su necesidad y preocupación sobre estos te-mas. A pesar de su aparente modernidad, este fe-nómeno es muy antiguo. Cuando se comenzarona instalar los primeros teléfonos y centrales ana-lógicas en España,surgía ya la necesidad de hacerpelículas y sopor tes publicitarios par a que losusuarios aprendieran el simple acto de marcarsobre un disco lo que, aunque ahora pueda pare-cernos ridículo,suponía un primer paso necesarioen la sociedad de la época para lograr la habilidadtécnica mínima para hablar por teléfono.

Después se ha visto que las innovaciones sesucedían con rapidez, en particular con la llegadade la digitalización de contenidos y comunicacio-nes, que hizo posible el nacimiento de una socie-dad de la información cuya asimilación, transfor-mación y manejo exigía ya un perfil de usuariocon ciertas habilidades básicas de tipo informáti-co y, sobre todo, la capacidad de manejar interfa-ces hombre-máquina de tipo sencillo, como te-clados, ratones o pantallas táctiles. A partir deaquí se agudiza el problema de que la estructurasocial y económica favorece a unos y penaliza aotros por lo que es preciso introducir factores decorrección en los que todos los estamentos socia-les, empresas, administraciones e institucioneshan de involucrarse para cerrar esa serie de frac-turas –generacionales, económicas, sociales, cul-turales– que parecen cada día más abiertas y queterminarán,si no,asumiéndose con más o menosresignación como un mal menor, como una se-cuela inevitable del desarrollo digital. Es sin dudauna trampa en la que no podemos caer.Y por esoel enfoque hacia la alfabetización transformado-ra que ha presidido el lema de estas jornadas y serecoge en la publicación resulta especialmenteapropiado.

Nuestra opción es clara: la formación de losciudadanos con habilidades del manejo de la in-formación digital y sus dispositivos es vital paranuestras actividades y desarrollo. Por ello, desdeFundación Telefónica promovemos la alfabeti-zación y formación digital de los docentes paraque dispongan como mínimo del mismo nivelde d estrezas y c onocimientos e n I nternet yequipos multimedia que el que tiene su alum-nado. En este empeño, en el que la Fundaciónlleva siete años, hemos desarrollado el progra-ma EducaRed, que ataca el que desde nuestropunto de vista es un factor clave en la alfabeti-zación digital y en el uso de la red como elemen-to de innovación pedagógica: el fomento de laigualdad de oportunidades para que profesores,padres y alumnos tengan acceso amplio e indis-criminado a las tecnologías de la información yen especial Internet.

En colaboración con la comunidad educativaespañola y latinoamericana hemos procuradoacercar a los profesores todo lo necesario en re-cursos y herramientas didácticas para lograr esteobjetivo en cuya consecución hemos puesto acontribución nuestro potencial en España y enArgentina, Brasil, Chile, México, Perú y Venezuela.

Esta colaboración no es casual, sabemos queno sirve ser protagonistas únicos en ninguna em-presa que se desea afortunada y por ello siempretratamos de trabajar con los que más cerca estánde nuestro público objetivo; esta es la razón deque todos nuestros proyectos educativos cuen-ten asimismo con la participación de estamentoslocales que se distinguen en estas iniciativas e in-cluso con las propias administraciones a todoslos niveles.Tal es también el motivo que nos mue-ve a estar presentes en jornadas como las presen-tes, con la intención de aclarar conceptos y que selogre un mayor ajuste entre las necesidades de lasociedad y las posibilidades de satisfacerlas.


PRESENTACIÓN

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Es muy probable que el cambio vertiginoso enel uso de las tecnologías y la aparición de innovacio-nes potentes y de gran aceptación en el cuerpo so-cial hagan que en pocos años estos planteamientosqueden anticuados y tengamos que adaptar cons-tantemente nuestros objetivos. Por ello nos dirigi-mos a los profesores,en especial,que son el centrodel proceso educativo y que se han convertido enmediadores de la adquisición de conocimientos yprescriptores de inf ormación c omo objeto s denuestra atención y destinatarios de nuestras inicia-tivas. Sabemos que es un sector social que soportaun gran peso y que necesita mucha ayuda en este yotros terrenos. También deseamos transmitirlesque la inversión en el conocimiento de las TIC esmuy rentable y que ofrece extraordinarios resulta-dos para ellos y sus alumnos,cuya alfabetización di-gital se inicia ahora en el hogar a edades tempranasa través de los videojuegos e Internet lo que haceque,a veces,los profesores se encuentren de partidaen situación de desventaja respecto a los estudian-tes,al menos en la soltura de manejo de los nuevosmedios.Quizá por primera vez en la Historia,esta si-tuación hace que en la mayoría de las ocasiones,losmás jóvenes sean los que más tienen que enseñar asus profesores que no tuvieron esa oportunidad ensu infancia.

También tratamos, desde Telefónica, de cum-plir los objetivos de conectividad en banda anchaque haga posible esta auténtica explosión del usode la r ed. Procuramos ampliar c onstantementenuestra oferta de líneas ADSL que es imprescindiblepara crear potentes comunidades virtuales comolas que necesitamos para llegar e interesar a los ciu-dadanos.

En suma, como se ve, estamos ampliamentecomprometidos en esta tarea de lograr que nues-tros profesores,estudiantes y ciudadanos en gene-ral puedan acceder al uso de las tecnologías con lasmenores trabas posibles.

El futuro pasa ineludiblemente por la defini-ción de lo que significa vivir y trabajar en las nuevassociedades interactivas y globalizadas.La vida digi-tal supone un desafío constante de aprendizaje yadaptación inteligente ante una realidad social enpermanente evolución.Esto nos obliga a encarar elfenómeno tecnológico con una mentalidad abiertay positiva,aunque no por ello menos crítica.

Es sabido que España necesita acelerar su ple-na incorporación a la sociedad de la información yextender de manera generalizada el recurso a lasTIC. Esta necesidad es más acuciante en los servi-cios proporcionados por las administraciones pú-blicas, así como en la pequeña y mediana empre-sa, el núcleo más significativo de nuestro tejidoempresarial.

El sector español de las telecomunicaciones, li-derado por Telefónica,es particularmente dinámico.Pero la superación de los importantes déficits quelos numerosos estudios ponen de manifiesto demanera reiterada precisa el concurso de todos losagentes económicos y sociales del país.

Después de las intervenciones y los debates detantas y tan importantes personas como han inter-venido en estas Jornadas y se recogen en esta publi-cación,estoy seguro de que los lectores atentos po-drán extraer novedosas e interesantes conclusiones.

Sólo me queda agradecerles a todos –organi-zadores, colaboradores, ponentes y participantes–su desinteresada colaboración y reiterar que cual-quier iniciativa encaminada a desarrollar la socie-dad de la información en España y a impulsar susmejores prácticas, como es el caso de estas Jorna-das y así se recoge en esta publicación,contará conel apoyo entusiasta de Telefónica y de su Fundación.A todos,muchas gracias.

Javier Nadal Ariño Vicepresidente Ejecutivo

Fundación Telefónica


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El pasado mes de febrero tuvieron lugar las IJornadas sobre Alfabetización Digital desarrolla-das bajo el lema «Alfabetizar para transformar»promovidas y organizadas por el Foro de Investi-gación y Acción Participativa para el desarrollo dela sociedad del conocimiento (fiap), con la colabo-ración especial en la organización de la FundaciónSindical de Estudios (FSE), y de otras asociacionesen la participación y difusión,como el Aula de Soli-daridad, el Observatorio para la Cibersociedad, laFundación Trece Rosas y el Observatorio para laDemocracia Digital.

Las jornadas fueron patrocinadas por la Fun-dación Telefónica que, además, hizo posible la re-transmisión online a través de Internet de todaslas sesiones, y contaron con la participación activadel Ministerio de Educación y Ciencia.A ambas en-tidades los organizadores debemos un especialreconocimiento.

Este libro es el resultado de las más de treintaintervenciones que hubo a lo largo de los seis díasde debate,a las que se suman las comunicacionesque hemos recibido con posterioridad. En él se re-cogen los discursos más cualificados que hay enestos momentos en torno al fenómeno de la alfa-betización digital.En todos los casos,tenemos queagradecer la extraordinaria disponibilidad de to-das las personas que han participado en las jorna-das, a pesar de los inconvenientes que sin ningún

género de dudas les ha tenido que suponer su de-sinteresada contribución.

¿Por qué unas jornadas sobre AD?

La alfabetización digital constituye un factor clavepara el desarrollo de la sociedad de la informacióny del conocimiento. Sin embargo, la expresión «al-fabetización digital» está lejos de ser unív oca,pues bajo el tópico «alfabetización» se escondenmaneras muy diversas de entender la orientacióny los contenidos de la educación que todos consi-deramos necesaria para desenvolvernos de formainteligente y crítica en el mundo digital.

Parecía oportuno hacer un alto en el camino,desenmascarar tópicos, y someter a debate críticoperspectivas,hechos y proyectos.En definitiva,cla-rificar ideas para trazar un proyecto de progresoque resuma las «buenas prácticas» de la alfabeti-zación digital y de la educación en general.

Por eso, en primer lugar, intentamos explorarel propio concepto de alfabetización digital tenien-do en cuenta las circunstancias contextuales en lasque se desenvuelve esta nueva modalidad educati-va y,a partir de ahí,aportar experiencias contrasta-das y proponer estrategias innovadoras. La visiónde los actores políticos y sociales más representati-vos de nuestra sociedad completa el análisis inte-gral del fenómeno de la alfabetización digital.

INTRODUCCIÓN



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Las preguntas

El desarrollo de la sociedad de la información noestá exento de grandes incógnitas. Una de ellas, yno la menor,se refiere al impacto social,económi-co y cultural que la rápida y generalizada irrup-ción de las TIC está teniendo en nuestro país. ¿Có-mo se están integrando las TIC en nuestra vidasocial, laboral y personal? ¿Qué ventajas e incon-venientes comportan? ¿Son las TIC medios de in-tegración y desarrollo o también pueden agudi-zar la exclusión? Y, en definitiva, ¿qué es y cómodebemos entender la alfabetización digital y cuáles su importancia?

Las respuestas

Nadie duda de que las TIC ya se han hecho im-prescindibles en la vida,en la economía y en la po-lítica, y es sabido también que pueden ayudar deforma extraordinaria a la democratización del co-nocimiento.Sin embargo, también es notorio quela situación de España en este campo es mani-fiestamente mejorable. Aun siendo la octava po-tencia ec onómica mundial, España ocupa elpuesto 27 en I+D+I. Una distribución desigual delas infraestructuras, más el desinterés, la falta de conocimiento y la ausencia de alfabetizacióndigital, parecen caracterizar una parte del desa-rrollo de la SI en España.

Esto d emuestra q ue n o s iempre s omosconscientes del alcance del impacto de las tec-nologías en nuestra sociedad y es seguro queesa falta de percepción está en el origen de queen España existan importantes nichos de estra-tificación o brecha digital. Lamentablemente,como constatan de forma reiterada los ponen-tes, en estos momentos hay en nuestro país ni-veles de analfabetismo digital equivalentes alanalfabetismo de los años sesenta, con el agra-

vante de que este nuevo analfabetismo afectano sólo a los estratos más desfavorecidos, sino atodos los niveles sociales, económicos y cultura-les, incluido al educativo.

España tiene una larga y penosa tradición enla que se aúna la desconfianza y la desidia en loque a la incorporación de los avances tecnológi-cos se refiere. Pero no debemos caer en la trampade la resignación de quienes consideran el retrasotecnológico de nuestra sociedad como algo pro-pio e inevitable. No achaquemos al cielo lo que esperfectamente terrenal, es decir, evitable y en to-do caso controlable y mejorable.El analfabetismose supera con educación. El desinterés, con moti-vación. La falta de infraestructuras, con inversión.

Esas tres palancas (in versión, motivación,educación) cierran la pirámide del nuevo paradig-ma de la era digital, siempre que entendamos lasociedad de la información no tanto como un fe-nómeno meramente tecnológico sino como uncomplejo entramado social, plagado de dificulta-des, pero también de oportunidades. Este corola-rio resume perfectamente el sentido de todas lasexposiciones de las jornadas.

Las estrategias

La alfabetización digital se presenta como una delas herramientas más eficaces par a superar labrecha digital, pero, ¿por dónde empezar? ¿Cómodefinirla? ¿Qué objetivos debe tener? En definiti-va, le planteamos a nuestros ponentes que nosdefinieran y delimitaran el paradigma pedagógi-co que, a su entender, debiera orientar los proce-sos de alfabetización digital.

Alfabetización transformadora La primera coincidencia básica que se da entre losponentes parte de la tesis de que la alfabetiza-ción digital debe superar el estadio de la pura ins-


INTRODUCCIÓN

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trucción en habilidades –paso necesario, pero nosuficiente–, para conseguir que el recurso a lasTIC se convierta también en un arma de progresoy transformación personal y social.

Tras esta consideración inicial, es fácil dedu-cir que el objetivo último de la alfabetización digi-tal no debiera ser otro que conseguir la capacidadde interactuar inteligentemente con las tecnolo-gías para gobernar la complejidad que caracteri-za el mundo actual y transformar la sociedad ha-ciéndola más justa y solidaria.

Las propuestas

Pero, ¿cómo hacerlo? Son múltiples las respues-tas que surgen en función de dónde pone el énfa-sis cada uno de los ponen tes. No obstante, sepueden extraer unas líneas maestras de actua-ción que, de forma más o menos explícita, se ad-vierten en todas las intervenciones.

Las TIC en la educación formal Para los ponentes es incontrovertible que la univer-salidad de las infotecnologías y del mundo Inter-net ha cambiado las reglas de juego de los proce-sos formativos tradicionales. La adaptación a lascondiciones y necesidades de los alumnos consti-tuye el eje coaxial de los nuevos sistemas educati-vos,en los que el profesor adquiere un nuevo papelque se centra más en la motivación y la orientaciónque en la transmisión de conocimientos.

La adaptación a las especificidades de losalumnos conlleva una auténtica revolución edu-cativa. Las asignaturas objeto de estudio dejan deser materias inertes y se erigen en plataformasabiertas a la investigación, la diversidad y la crea-tividad a través de itinerarios personales.

En consecuencia, la alfabetización digital noha de ser considerada como un añadido al restode los procesos característicos de la educación

formal, sino como un eje transversal a lo largo yancho de todo el currículo formativo.

La escuela virtual Para que el desarrollo de la escuela virtual progre-se –como es el caso de EducaRed– se necesitanunas plataformas tecnológicas en red potentes,capaces de proporcionar herramientas avanza-das, sobre las que se puedan crear áreas virtualesde trabajo e intercambio de conocimientos. La es-cuela virtual debe contar también con espaciospropios que fomenten la investigación, así comola reflexión y el debate sobre el impacto de las TICen la sociedad. Todo ello sería impensable sin lacolaboración activa de toda la comunidad educa-tiva. Por eso, la misión de la escuela virtual no estanto dictar conocimientos como facilitar la crea-ción y la difusión del mismo, proporcionando pla-taformas, recursos y redes de colaboración, siem-pre de forma libre, pública y gratuita.

Las experiencias de alfabetización digital en la educación no formal Las experiencias más exitosas de alfabetizacióndigital, entendiéndola como la entendemos aquí,es decir, como herramienta de inclusión y trans-formación social, marcan unas líneas comunesque, en lo sustancial, se resumen en que cuestio-nes como el género, la edad, la exclusión, etc., ad-quieren una importancia relevante y marcanpautas propias de alfabetización y, lo que es másimportante, incorporan estrategias específicas encada caso. Estas son las principales:

• Diseño de los programas de alfabetización to-talmente supeditado a las necesidades delalumnado.La cuestión no es qué queremos en-señar,sino qué quieren aprender los alumnos.

• Estructura de aprendizaje adaptada a las con-diciones objetivas (culturales, sociales, étnicas,



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de género, edad, etc.) de los aprendientes. Loimportante no es cómo desarrollar un progra-ma a partir de los presupuestos teóricos de lasmaterias, sino cómo elaborar itinerarios flexi-bles de aprendizaje sobre la base de las condi-ciones y capacidades de los alumnos.

• Gradualidad. Hay que partir siempre de lo máspróximo y simple para llegar a lo más abstrac-to y complejo.

• Fomento del trabajo y el conocimiento colecti-vos.

• Atención a las motivaciones particulares y co-lectivas.

• Dinamización constante.• Sentido del territorio.

Itermediadores, espacios, medios y herramientas

Desde el momento en que los ponentes se fi-jan como objetivo una alf abetización digitaltransformadora, inevitablemente ponen el énfa-sis en sus aspectos socializadores. Eso explica suinsistencia en potenciar los recursos colectivos yasea a través de grandes plataformas en la red o decentros presenciales.

Los centros de conocimiento Sin menoscabo de las estrategias individuales nidel aprendizaje online, ya sea individual o en gru-po, los ponentes destacan la importancia de la al-fabetización presencial a través de la red de tele-centros, sobre todo cuando se trata de atender acolectivos con un menor grado de motivación oque están en riesgo de exclusión.

En estos casos, el espacio físico donde se im-parten las enseñanzas adquiere una especial re-levancia. El propio diseño del aprendizaje y, sobretodo,el personal dinamizador que ha de haber encada programa, hacen que los locales se convier-tan en centros de socialización y conocimiento, lo

que les diferencia de la concepción y los plantea-mientos de los telecentros comerciales al uso.

En este punto adquiere especial relevancia elllamado «tercer sector», el de las organizacionesno gubernamentales o sin ánimo de lucro, tantoen la intermediación social entre los proyectosinstitucionales y los colectivos aprendientes, co-mo en el diseño de los cursos y la gestión de losrecursos.

Las herramientas Mención aparte merece la elección de las herra-mientas informáticas, en particular del software.Habida cuenta de la evidente preponderancia delsoftware propietario frente al software libre, elpragmatismo aconseja no hacer una cuestión deprincipio de este punto y enseñar los dos, de for-ma que al final sea el alumno quien opte segúnsus conveniencias. No obstante, a nadie se leocultan las ventajas que a la larga supondrá elhecho de no depender de pagos de licencia algu-na y de que la misma concepción del software li-bre se aproxima más a los criterios que tan reite-radamente se defienden en estas ponencias: laautonomía, la creatividad y la acción c olectivatransformadora. Por eso, la opinión mayoritariaaboga por una suerte de discriminación positivaa favor del software libre, sobre todo por parte delas administraciones públicas. Las ComunidadesAutónomas que han optado decididamente porsistemas no propietarios han encontrado, ade-más, fuentes adicionales de desarrollo económi-co y creación de empleo.

La visión de los actores institucionales

Los conceptos de TIC y democracia están estre-chamente ligados, por lo que en la construcciónde la Sociedad del Conocimiento es más que


INTRODUCCIÓN

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evidente la responsabilidad de las administra-ciones públicas, de los grupos políticos, de lasempresas y de las organizaciones sociales.

Hemos explorado este pun to a par tir deuna pregunta simple, pero sustancial: ¿es posi-ble un «acuerdo de Estado» para construir unasociedad de la información y del conocimientopara todos? De ser así, ¿cómo estimular de ma-nera coordinada la alfabetización digital? ¿Cuá-les deben ser principales pautas sociopolíticasde actuación?

El plan Avanz@

Como no podía ser de otra manera, el debate secentra inmedia tamente en el plan A [email protected] coincidencia generalizada en que signifi-ca un progreso respecto de otras iniciativas an-teriores, aunque se echa de menos una mayorconcreción en algunos de sus compromisos, asícomo mayores posibilidades de interlocuciónen el pr oceso de seguimien to y e valuaciónanual de las acciones.

Las administraciones públicas El plan Avanz@ compromete sobre todo a lasadministraciones públicas, las llamadas a serlas grandes locomotoras del desarrollo de la so-ciedad de la inf ormación en E spaña. En estesentido, son muchas las administraciones au-tonómicas y municipales que ya han acometi-do interesantes programas destinados al desa-rrollo de la sociedad de la información en suscorrespondientes ámbitos.

En general, todas las instituciones políticastrabajan en tres ejes principales:el relativo a lasinfraestructuras necesarias para disminuir labrecha digital; el fomento del acceso y uso delas nuevas tecnologías en los diferentes ámbi-tos (empresas, sociedad civil) y el impulso de los

nuevos servicios online de sus administracio-nes (portales más accesibles, webs más funcio-nales e interactivas, etc.).

No obstante, la ausencia de la ventanillaúnica electrónica, paradigma de la eadminis-tración, sigue siendo el talón de Aquiles de losesfuerzos de las administraciones tanto paramodernizarse ellas mismas como para moder-nizar la sociedad.Por otro lado, en aras de la efi-cacia y del aprovechamiento óptimo de los re-cursos disponibles, serían exigibles mayoresniveles de coordinación y uso compartido delos recursos, ya que la atomización de los múlti-ples proyectos es un serio inconveniente quetendrían que superar.

Las empresas Por su parte, aunque el sector TIC es especial-mente innovador por su propia naturaleza y susintervenciones tienen una gran repercusión so-cial y cultural, es notorio que la pequeña y me-diana empresa no acaba de inc orporarse demanera decidida a la sociedad de la informa-ción. La clave es invertir en conocimiento e inte-racción, compartir conocimientos y recursos y,en particular, remover desconfianzas y conven-cer de la indudable utilidad y eficacia de las TIC.

Las organizaciones sociales También los sindicatos tienen que superar iner-cias, ya que en su propio seno existe una impor-tante brecha digital. Su gran desafío es incor-porarse a la gestión del c onocimiento yconseguir la apropiación social de la tecnologíapara alcanzar una sociedad más justa y equita-tiva. Pero esto supone, también, una suerte derevolución cultural que afecta seriamente a suspropias estructuras organizativas, en generalpensadas más para responder a la sociedad in-dustrial que a la sociedad informacional.



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La visión política

¿Qué piensan nuestros políticos de la sociedad dela información? Hay que reconocer que hoy todoslos partidos políticos han avanzado en su percep-ción de lo que significan las nuevas tecnologías yse preocupan por la brecha digital. Ocurre que ca-da uno pr opone soluciones dif erentes porque cada uno tiene un concepto distinto de lo que esla sociedad de la información.

La alfabetización digital y los derechos de ciudadanía Ningún responsable político niega la evidenciade la brecha digital en España y todos los partidosincluyen en sus programas acciones encamina-das a eliminarla.

En términos generales, la derecha pone énfa-sis en el despliegue de las infraestructuras y en ladotación tecnológica de las empresas y los muni-cipios. La izquierda añade, además, otros elemen-tos conceptuales partiendo de la base de que, asu entender, la brecha no es tanto tecnológica co-mo social. En este sentido, mientras la primeradefiende que las instituciones no deben tenerninguna actitud dirigista ni ideológica respectodel uso de las tecnologías, la segunda insiste enque la educación y la formación digitales son ele-mentos estr atégicos par a c onseguir un cr eci-miento con equidad y una ciudadanía compro-metida c on los v alores democr áticos en elcontexto de la integración europea y de la mun-dialización.

La igualdad de oportunidades Sentadas así las bases, el debate sobre si lastecnologías son neutras en sí mismas o si, en

todo caso, los poderes públicos han de perma-necer imparciales ante el desarrollo tecnológi-co se hace, por más de necesario, inevitable. Li-gado a ello está, como es lógico, lo que cadaparte en tiende por el tópico «igualdad deoportunidades». Un interesante debate queestá en la base de las e xposiciones de esteapartado en el que es importante atender a lasmatizaciones de cada ponente y que sirven pa-ra entender, con un alto grado de aproxima-ción, las políticas que se están llevando a caboen las diferentes Comunidades Autónomas yAyuntamientos dependiendo del color políticoque los regenta.

13 claves

Concluye este trabajo con trece claves que re-sumen las principales consideraciones de losponentes y los principales puntos de debate yanálisis. Son trece sendas que habrá que seguirexplorando y también trece puntos de apoyopara conseguir los objetivos finales que todospretendemos: que las tecnologías estén a dis-posición de la sociedad y al servicio de las per-sonas y no al revés como en muchos casos esta-mos viendo.

Rafael Casado Ortiz Presidente ejecutivo de fiap y director

de las jornadas

Eladio Díez Calurano Vicepresidente de fiap y editor

de esta publicación


1 CONTEXTO:

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓNY ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO


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Ante todo quiero agradecer a la organiza-ción que me haya dado la oportunidad de parti-cipar en discusiones que tienen que ver con larealidad económica y social y con las posibilida-des de prosperidad en nuestro país. En este ca-so hay además una razón particularmente im-portante, como es la de que un sindicato, juntoa otras organizaciones, muestre su preocupa-ción muy seria y rigurosa, a tenor del programade estas Jornadas, por una de las transforma-ciones económicas, sociales y tecnológicas demayor calado en el último siglo. Está muy bienque nos pongamos a analizar lo que es el pro-greso técnico, que hoy viene de la mano de lastecnologías de la información y de las comuni-caciones (TIC) o en su acepción más amplia, co-mo señalaban los presentadores del seminario,

lo que significa e implica la sociedad del cono-cimiento. Que un sindicato –los trabajadoresen definitiva– conozca las entrañas de la trans-formación que está teniendo lugar es una ven-taja para poder controlar mucho mejor sus im-plicaciones y explotarlas favorablemente.

Tercera revolución industrial

Algunos colegas tienden a decir que con la ex-pansión de las nuevas tecnologías estamos vi-viendo en directo la tercera revolución indus-trial, pero ocurre que como la estamos viviendoen directo no somos plenamente conscientesde su alcance. Esta falta de perspectiva haceque muchas personas, incluso muchos gobier-nos, no evalúen suficientemente la importan-

LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTOEmilio Onitiveros Baeza1

ESTAMOS EN LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO Y PONER EN COMÚN EL CONOCIMIENTO

Y COMPARTIRLO ES CLAVE. LA POSICIÓN DE ESPAÑA ES INEQUÍVOCAMENTE ADVERSA PORQUE

HOY HAY NIVELES DE ANALFABETISMO DIGITAL EQUIVALENTES AL ANALFABETISMO DE LOS AÑOS SESENTA.EL MODELO DE DESARROLLO ESPAÑOL, BASADO EN EL MONOCULTIVO DEL LADRILLO,

SUPONE UNA CONSTANTE PÉRDIDA DE TALENTOS PROFESIONALES MUY CUALIFICADOS

QUE TRANSFIEREN SU RIQUEZA A LA CONSTRUCCIÓN, UNA ACTIVIDAD ALTAMENTE ESPECULATIVA

PERO ESCASA EN GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO. EL GOBIERNO DEBE INTERVENIR

E INVERTIR EN CONOCIMIENTO Y HABILIDADES.

1. Catedrático de Economía de la Empresa de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).



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cia y los impactos de esta suerte de revolucióntecnológica. Dentro de unos años, cuando ten-gamos una mayor perspectiva histórica, lo ve-remos con claridad.

Conveniencia de las tecnologías

Quiero hacer desde ahora una declaración deprincipios: las tecnologías de la inf ormaciónson inequívocamente favorables. Lo son, indu-dablemente, desde el punto de vista económi-co pero también desde el social y político. LasTIC pueden ser una excelente herramienta parafavorecer la difusión y la democratización delconocimiento.Hay que recordar aquél antiguolema que decía: «ser cultos para ser libres». Esolo resume todo. La mejor dotación que puedetener una persona para el ejercicio de su liber-tad no es de carácter económico o material, si-no la que proviene del conocimiento. Quien es-tá bien equipado y nutrido de c onocimientotenderá inevitablemente a ser mucho más libreque quien vive en la ignorancia.

Ser cultos para ser libres. La mejor dotaciónque puede tener una persona para el ejerciciode su libertad no es de carácter económico omaterial, sino la que proviene del conocimiento.

Velocidad y bajo coste

Estas tecnologías permiten la difusión y la per-meabilidad del c onocimiento a un bajísimocoste. Por primera vez una tecnología ha pasa-do en menos de diez años de quien la generó amillones de usuarios, de los países ricos a lospaíses que hace tan sólo ocho años encabeza-ban el ranking de los más pobres del planeta.

Cuando vemos cómo India vende dispositi-vos tecnológicos a Silicon Valley (California), po-demos empezar a pensar en la posibilidad de

dar saltos históricos y en superar esa especie defatalismo de algunos países que parecían obli-gados a estar siempr e o durante siglos en elsubdesarrollo.

Necesidad de la alfabetización tecnológica

Podemos hacer una tercera reflexión inicial, y esque, si nos creemos las dos primeras, disponer deun grado de alfabetización tecnológica es cru-cial. Cuando en el año 1959 se plantearon en Es-paña la necesidad de un plan de estabilizacióneconómica, advirtieron que la atracción de inver-siones directas desde el extranjero nunca podríadar los frutos deseados con un 20 % de analfa-betismo en el país. La primera prioridad que seimpuso, por consiguiente, fue alfabetizar plena-mente a la población. Hoy tenemos en Españaniveles de analfabetismo digital equivalentes alos que teníamos en analfabetismo convencio-nal a primeros de los años sesenta. Impulsar laalfabetización digital es, pues, esencial. Se tratade una precondición ineludible si de verdad seapuesta por la plena incorporación de España enla sociedad del conocimiento.

«EN ESPAÑA HAY NIVELES DE ANALFABETISMODIGITAL EQUIVALENTES A LOS DEL ANALFABETISMO

CONVENCIONAL DE LOS AÑOS SESENTA»

Habilidades e infraestructuras

Pudimos verlo en Davos recientemente. En al-gunos de sus foros, quedó muy claro que lo pri-mero que analizan las empresas cuando bus-can un país para localizarse no es la fiscalidad oel coste del factor trabajo, sino las habilidadesde los trabajadores y la calidad de las infraes-


LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO

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tructuras tecnológicas disponibles. De nada va-le que en un país el precio de la hora de trabajoesté por los suelos si sus trabajadores no sabenutilizar las herramientas necesarias. Hoy esasherramientas básicas son las TIC. Ser conscien-tes de todo esto forma parte de lo esencial parano quedarse en la tercera o cuarta división de laliga competitiva de las naciones.

Impacto económico de las TIC

Desde que con el ferrocarril se abarataran loscostes de transporte, el mayor impacto econó-mico en nuestra sociedad lo han provocado lasnuevas tecnologías. En los últimos quince añoshan habido dos transformaciones que, como sifueran dos galaxias, se han cruzado provocan-do una gran explosión: el aumento de la capaci-dad de computación, e Internet. Esta conver-gencia está permitiendo a algunos paísesaumentar la prosperidad económica de formasignificativa. Cuando hablamos del recurso in-tensivo a las tecnologías pensamos inmediata-mente en Estados Unidos. Solemos creer queen Europa estamos r etrasados o que somosmuy torpes, y no es verdad. En el norte de Euro-pa hay cuatro economías, las cuatro escandina-vas, que lideran esta suerte de nueva revoluciónindustrial del mundo desarrollado.

TIC y ciencia económica

La capacidad de computación permite, entreotras cosas, aplicar las tecnologías en tareaseconómicas cuya dificultad para sistematizar-las estuvo en el origen de muchos problemaseconómicos. Algunas grandes crisis económi-cas empresariales han tenido lugar porque, porejemplo, no se podían controlar los inventarioso porque no se podía estimar con cierta seguri-

dad la demanda y, en consecuencia, anticiparse asus cambios y fluctuaciones. Es sabido que cuan-do una empresa no es capaz de adaptar su ofer-ta a la demanda entra en crisis. A la hora de ana-lizar la demanda, los an tiguos manuales d eeconomía decían que ésta dependía del preciodel bien en venta, del precio de los otros bienesque pudieran actuar como complementarios osustitutivos, de la renta de los consumidores, etc.También del gusto de los consumidores. Y ahí, enlas preferencias de los consumidores, estaba lagran limitación, porque todos los otros elemen-tos eran verificables, cuantificables y podían sersistematizados. Pero el gusto, no.

Las TIC e In ternet permiten e xplorar entiempo real las tendencias de los consumidores,anticiparse a la demanda y adaptarse a sus fluc-tuaciones. Grandes empresas de Internet obtie-nen información inmediata y continua sobre laspreferencias de los consumidores, lo que les per-mite determinar con la máxima aproximación elnúmero de unidades que realmente van a servendidas y los requerimientos mínimos que esasunidades han de tener para que coincidan con elgusto de los consumidores. Así lo hacen ya edito-riales, empresas textiles, fabricantes de automó-viles, etc., y también las entidades financieras.Utilizan intensivamente las TIC para conocer an-ticipadamente las preferencias de los consumi-dores y así poder adaptar sus diseños y los proce-sos de fabricación y comercialización.

Las TIC permiten que se puedan empezar aresolver dos problemas que hasta ahora hanvenido siendo cruciales en la política económi-ca: la codificación de los in ventarios –con laconsiguiente reducción de sus costes de finan-ciación– y la obtención de certezas previas en laatención de la demanda a par tir del c onoci-miento y la modelización de los perfiles de losclientes.



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Incremento de la productividad

Aumentar la productividad es esencial paraser prósperos a largo y medio plazo. El miste-rio del crecimiento económico de un país des-cansa sólo en dos esquemas básicos, aunqueen cualquier caso su manejo es muy compli-cado. El primero consiste en utilizar múltiplesfactores, entre ellos el de intentar crear mu-cho trabajo.

El segundo, que no es necesariamente al-ternativo al anterior, en saber utilizar bien elempleo. Esto último es una precondición a me-dio y largo plazo y supone que la gestión y lasherramientas han de permitir obtener más va-lor por hora trabajada. Cuando eso se consigue,la inflación se c ontiene y se f acilita que unaparte de ese nuevo valor vaya a los salarios, co-mo está ocurriendo en los países del norte deEuropa.

Las TIC han introducido variaciones signifi-cativas en todas las áreas productivas (diseño,producción, logística, la comercialización, las fi-nanzas, etc.) y en todas se ha generado mayorproductividad.

Hacia una nueva ecología empresarial

Hay otros ámbitos donde es muy relevante elimpacto de estas tecnologías. Me refiero a loque me gusta denominar la cr eación de unanueva «ecología empresarial».

La búsqueda de aplicaciones ha tenido en elnacimiento de empresas su principal protago-nista. Pero es muy importante tener en cuentaque la capacidad de computación y la red (Inter-net) surgieron en el ámbito público. Su trasla-ción a aplicaciones privadas se ha hecho de lamano de nuevos actores empresariales y esto

ha supuesto la regeneración empresarial, unode los aspectos francamente bueno que está te-niendo esta revolución tecnológica.

Además de crear nuevas empresas y rique-za, los nuevos empresarios han tenido otra vir-tud: contestar a los viejos actores empresaria-les. Tenemos aquí otro elemento de contrasteentre Europa y Estados Unidos, a favor de esteúltimo. En Estados Unidos las empresas que li-deran la revolución tecnológica no existían ha-ce cincuenta años. Por el contrario, en España yen Europa la nueva economía la están lideran-do las viejas empresas, lo cual no es necesaria-mente malo y da cuenta de que a pesar de todotambién aquí se da una cierta regeneración. Pe-ro el caso es que,salvo en el norte de Europa, nohemos aprovechado suficientemente el poten-cial de regeneración del tejido empresarial quetienen las TIC.

Puesta en común del conocimiento

Hay otra serie de implicaciones no económi-cas que merecen ser destacadas. Tienen quever con el trabajo, con la mayor movilidad la-boral y la eliminación de la centralización geo-gráfica que suponen las TIC, etc. No me refierosólo al teletrabajo. Es algo que va más allá. Setrata de la puesta en común del conocimien-to. Buena parte del trabajo en las sociedadesmodernas tiene que ver con el manejo de lainformación. Las TIC están democratizando elacceso a la información y, lo más relevante, lapuesta en común del conocimiento. Compar-tir es clave. Las TIC lo permiten y, además, deforma casi gratuita.

«LAS TIC DEMOCRATIZAN EL ACCESOA LA INFORMACIÓN Y LA PUESTA EN COMÚN

DEL CONOCIMIENTO DE FORMA CASI GRATUITA»



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Economía del conocimiento

Estamos en la ec onomía del c onocimiento.Cuando analizamos dónde se genera valor, ad-vertimos que ya no sólo es en «los» servicios, si-no en determinados servicios: aquellos que sonintensivos en habilidades y en conocimiento.Que hoy se pueda acceder gratis o a muy bajocoste a ciertas informaciones e investigacioneses el mayor potencial transformador no sóloeconómico, sino político y social, de la sociedaddel conocimiento.

Históricamente, se ha mantenido esclavi-zadas a las personas y a los países porque seadministraba y dosificaba no sólo la cultura, si-no el conocimiento mismo. No sólo el qué ha-bía que hacer, sino el cómo y el cuándo habíaque hacerlo. El conocimiento es la pieza esen-cial. Los clásicos hablaban de la tierra, el trabajoy el capital como los factores básicos de la eco-nomía. Hoy es el trabajo y dentro de él, el cono-cimiento. Antes el conocimiento estaba estrati-ficado en clases sociales. Ahora, no, porque sedifunde de manera fácil y a bajo precio. No so-mos conscientes del potencial transformadorque hay en todo esto. Por ejemplo, los paísesque sí han captado este aspecto no inviertentanto en titulaciones como en habilidades mul-tidisciplinares y politécnicas, y se han preocu-pado de crear un microclima particular paraque surjan iniciativas empresariales, sistemasde capital riesgo. En definitiva, para que prospe-re la innovación.

¿Cuál es la posición de España en estos as-pectos? Inequívocamente adversa. No pode-mos andar con complacencias. España es la oc-tava o no vena ec onomía del mundo , sinembargo, cuando miramos su grado de inte-gración en la sociedad de la información, ve-mos que está en el puesto 27. En la franja alta

están Dinamarca, Suecia, Finlandia y EstadosUnidos. ¿Por qué ocurre esto? El Banco Mun-dial, en su página web nos da una cla ve: sontambién los países que tienen el nivel más altode dotación de infraestructuras tecnológicas.

«EL VALOR SÓLO SE GENERA EN LOS SERVICIOSINTENSIVOS EN HABILIDADES Y CONOCIMIENTO»

El papel de los gobiernos:invertir en conocimiento

La conclusión no puede ser otra que la priori-dad social por excelencia debe ser la inversiónen conocimiento. Es decir, en la alfabetizacióntecnológica y digital.

No se puede desconocer que el papel de losgobiernos de los países que lider an la nuevaeconomía ha sido y es muy importante. No escierto que haya una correlación entre anorexiapública y modernidad tecnológica. Eso es falso.No digo que para ser tecnológicamente avan-zado haya que tener gobiernos grandes medi-dos por la relación entre el gasto público y elPIB. Digo que no es verdad que se sea más diná-mico en innovación por tener menos gasto pú-blico.

Se puede discutir si un gobierno tiene queintervenir más o menos en la economía. Pero,desde luego, lo que tiene que hacer es detectartransformaciones en el entorno. El gobierno sa-bía que las TIC mejoraban la productividad eco-nómica y la calidad de vida; que las TIC ayudana la democratización efectiva y a la toma másfundamentada de decisiones políticas y , sinembargo, España ha invertido menos que algu-nos países en desarrollo.

Considerando todas las inversiones –no só-lo las públicas , sino las de las empr esas y la



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banca, que es el principal inversor en TIC–, Espa-ña apenas gastó el año pasado 900 dólares porhabitante en tecnologías de la información altiempo que los países líderes invirtieron más de2.000. España ha estado viendo en directo loque estaba pasando y, sin embargo, no ha he-cho nada.

Se preguntaba cuál es la clave para que lasorganizaciones de todo tipo incorporen la tec-nología en sus procesos internos. En realidad,más que una clave, lo que tiene que haber es unarranque, y el arranque lo tienen que dar, antetodo, las administraciones públicas. La expe-riencia de otros países nos dice que allí dondelas administraciones públicas han predicadocon el ejemplo la inserción de los ciudadanosen la sociedad de la información ha sido rápida.

«LA PRIORIDAD SOCIAL POR EXCELENCIADEBE SER LA INVERSIÓN EN CONOCIMIENTO»

El dogma del déficit cero

No hay explicación para esa ausencia de inver-siones, a no ser que sea la sujeción a un fetiche,a un dogma irracional, como todos los dogmas,que es el del déficit cero a ultranza. Es como siun padre de familia, teniendo la oportunidadde comprar un ordenador barato y alfabetizar asu hijo, dijera: no, primero vamos a ir ahorrandoy dentro de unos años compraremos el ordena-dor. Es absurdo.

Con políticas así se sacrifica la alimenta-ción en términos de conocimiento, la dotaciónde infraestructuras tecnológicas, la generaciónde ganancias de productividad, la inserción enla primera línea del mundo y se apuesta por se-guir siendo el 28 o el 29 en inserción en la socie-dad del conocimiento.

Eso lo saben las empresas tecnológicas in-ternacionales. ¿Dónde invierten y localizan susempresas? ¿En cualquier a de los diez paísesque se han inc orporado a Eur opa, que salvoMalta, tienen unas habilidades medias supe-riores a las nuestras y una tasa de éxito en laeducación secundaria superior a la nuestra, yuna proximidad al norte de Europa superior ala nuestra, o en España, donde lo único que sehace son viviendas?

Transferencia del capital del conocimiento al ladrillo

Construir casas está bien, pero nadie se ha preo-cupado por habilitar otras salidas, por generarincentivos para que no todos nos vayamos al in-mobiliario. Este es el país líder mundial en incre-mento del precio inmobiliario. Hemos perdido eltiempo de forma inquietante porque asignamosbeneficios que podrían haber ido al conocimien-to en lugar de al sector inmobiliario.

Empresarios bien formados, con pequeñasempresas innovadoras, cuando han comproba-do que en el sector inmobiliario doblaban el ca-pital mientras que en su sector apenas obtení-an unos rendimientos del 8 o el 9 %, no handudado en deshacer su empresa y trasladar losbeneficios obtenidos a la construcción.

Pero no sólo han trasladado los beneficiosobtenidos, sino que arriesgan el crédito y la sol-vencia que han conseguido con su actividad pro-fesional y con ella solicitan un crédito en cual-quier institución financiera para invertir en suelo.

Transferencia del talento

La tercera transferencia, la más importante,afectaal talento.Así resulta que estos empresarios de losque hablamos, que son talentosos y tienen capa-



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cidad de innovación, se van a hacer promocionesinmobiliarias en vez de aplicar su talento a susempresas: asistimos así a cómo el capital del co-nocimiento es asignado a otra tarea. No se tratade estigmatizar nada, pero hay que admitir que laespecialización de este país –producir viviendas–no es muy intensa en conocimiento. La construc-ción no es,hoy día el sector de vanguardia,precisa-mente,de la sociedad de la información.

Tendemos a creer que en España hay unalimitación congénita, o casi, para asimilar lasinnovaciones, una especie de maldición históri-ca que nos impulsa a la resistencia. Yo creo queno es así. Los españoles no tenemos ningúngen especial que nos haga reticentes a la inno-vación. Por el contrario, conocemos muchos ca-sos de excelencia y hay gente que viene de fue-ra para estudiar los sistemas de información ygestión de algunas de nuestras empresas, porejemplo, en bancos y cajas de ahorros. Este paíslideró el equipamiento de cajeros automáticos,las transacciones de teleproceso, etc. Todo de-pende, como siempre, del adiestramiento, de laeducación y la motivación y, sobre todo, de lasseñales que la sociedad se da a sí misma.

Algunas señales

El gobierno tiene que anticiparse y sin penali-zar las actividades conocidas, tiene que descu-brir otros horizontes y arbitrar estímulos nue-vos. No tiene sen tido que el gobierno sigaprimando la inversión inmobiliaria de igual for-ma a las rentas más altas que a las más bajasmientras somos el país más analfabeto en TICde Europa. Hemos seguido estimulando fiscal-mente la producción inmobiliaria cuando lo ra-zonable era no echar más gasolina al fuego.

Algunas señales en la buena dir ecciónemergen, no obstante. Una fue que el gobierno

actual se planteó la posibilidad de hacer un tra-bajo con representantes de todos los sectores yun diagnóstico real de la situación y mostró sudisposición a estudiar las r ecomendacionesque se le proporcionaran. Pero ocurre que no esuna situación para tomar decisiones a ritmospausados, sino que,muy al contrario, existe unarelativa urgencia. Es como si nos fuéramos alaño 1959 y nos volvieran a preguntar sobre cuáles el detonante de la modernización económi-ca y cultural de España. Entonces se respondióbien: que antes que nada había que fortalecerla alfabetización general y, en paralelo, crear ypotenciar las infraestructuras tecnológicas.

Una de las primeras cosas que reclamamosen la ponencia CATSI es que yo tengo como ciu-dadano el derecho a una interlocución única ydigital con las administr aciones públicas. Siquiero renovar mi carné de c onducir o cr earuna empresa, no me pueden estar mareando elEstado, las Comunidades Autónomas, los muni-cipios, etc. No tengo porqué estar yendo de ad-ministración en administración. ¿Por qué en es-te país se necesitan muchos más días par acrear una empresa que en Dinamarca, Suecia oIrlanda y hay que ir dando cabezazos de admi-nistración en administración? ¿Por qué no lopuedo hacer a las tres de la mañana en mi casadesde mi ordenador?

Si la administración pública predica con elejemplo, se moderniza ella misma, y al mismotiempo garantiza ese derecho de interlocucióndigital a los ciudadanos, el efecto inducido serátremendo.

Cuando alguien acuda a la Seguridad So-cial a pedir fecha para una consulta médica yle digan: «déjeme su correo electrónico y leavisaré», cuando ocurra eso, ya verán cómo eltirón hacia la alfabetización será brutal. Lo he-mos visto: lo que hace falta es encontrar utili-



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dad. Y quienes hoy por hoy tienen mayorescontactos con los ciudadanos son las adminis-traciones públicas, a muchas de las cuales lesvendría bien ser más productivas internamen-te. Ya han dado un paso. Este año he visto consatisfacción dos cosas: una, que no era el mi-nistro de Industria el que acudía a la inaugu-

ración del SIMO, sino el de administracionespúblicas. Es una señal. La otra es que se estánhaciendo ensayos, pruebas, etc., con un macroordenador para integrar bases de datos, etc.Sabemos que es posible tener todo eso cen-tralizado y es r elativamente barato. Es otrabuena señal.


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La serie de informes «La sociedad de la in-formación en España» elaborados por Telefóni-ca es una de las principales referencias del sec-tor para conocer el estado de la sociedad de lainformación en nuestro país. El primer informese publicó en el año 2000 y fue el pionero de es-te tipo de publicaciones. Este año continuamosfieles a nuestra labor y esperamos, que comootros años, sea del interés de todos. En la pri-mera edición justificábamos nuestro intentode caracterizar cómo estaba naciendo la socie-dad de la información en España, porque es la-bor de todos los agentes el conformar cómoqueremos que sea esta nueva sociedad.

Casi seis años después de la publicacióndel primer informe, España, sus ComunidadesAutónomas y sus empresas, han establecido lasbases de este nuevo escenario, articulado sobrelas fortalezas y debilidades de sus estructuras

económicas y sociales. Como decía sir WinstonChurchill: primero, damos forma a nuestras es-tructuras y luego nuestras estructuras nos danforma a nosotros. Por ello en esta ocasión he-mos querido poner el énfasis en observar y ana-lizar cómo las estructuras más dinámicas denuestro país están respondiendo al reto digital.

«DAMOS FORMA A NUESTRAS ESTRUCTURAS Y LUEGOLAS ESTRUCTURAS NOS DAN FORMA A NOSOTROS»

Estructura del informe

El informe está compuesto de tres bloques princi-pales: en el bloque I se realiza un análisis críticode los indicadores y las medidas más comunessobre el grado de desarrollo de la sociedad de lainformación, que permite constatar la realidaddel proceso de evolución y transformación que

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA, 2005María Dolores García Dotor2

CONOCER LA REALIDAD PARA TRANSFORMARLA. EL INFORME DE TELEFÓNICA DESTACA LOS PARÁMETROS MÁS

CRÍTICOS Y LAS TENDENCIAS MÁS SIGNIFICATIVAS EN 2005 A PARTIR DE UNA ABUNDANTE MUESTRA DE INDICADORES

SINTÉTICOS. EL ANÁLISIS DE NUESTRAS ESTRUCTURAS MÁS DINÁMICAS NOS DA LA CLAVE DE LO QUE REALMENTE ESTÁ

OCURRIENDO. A PESAR DE QUE EL DESINTERÉS, LA FALTA DE CONOCIMIENTO Y LA AUSENCIA DE ALFABETIZACIÓN

DIGITAL CARACTERIZAN UNA PARTE DEL DESARROLLO DE LA SI EN ESPAÑA, EXISTEN INDICIOS DE UN CAMBIO POSITIVO

DE TENDENCIA, ESPECIALMENTE EN LAS PEQUEÑAS Y MEDIANAS EMPRESAS MÁS DINÁMICAS E INNOVADORAS.

2. Directora para el Desarrollo de la Sociedad de la Información de Telefónica SA.



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estamos experimentando en España. Para ello seha contado con la valiosa colaboración de los ob-servatorios de Red.es y de las Comunidades Autó-nomas para reflejar el fuerte impulso regionalque está experimentando la adaptación de la so-ciedad de la información a las peculiaridades delas estructuras locales y cómo las TIC penetran enel tejido productivo y social de cada comunidad através de sus mejores prácticas. En el bloque II seestudia el papel de las TIC en la mejora de la pro-ductividad y la competitividad de la empresa es-pañola,en especial de la PYME exportadora.Final-mente el bloque I II r ecoge un c onjunto derecomendaciones dirigidas a los diferentes agen-tes con influencia en la evolución de la sociedadde la información. Metodológicamente se corres-ponden con las fases de diagnóstico, identifica-ción de soluciones y propuestas de acción.

Situación actual

En el primer bloque hay que destacar la nove-dad del capítulo dedicado al análisis de la socie-dad de la información en las Comunidades Au-tónomas elaborado por expertos locales decada una de ellas. Se trata de un ejercicio deanálisis único que permite determinar lo queestá pasando en los contextos más activos delmomento. También en esta edición se han con-solidado los datos de elaboración propia y se hapotenciado la labor de análisis crítico que vienerealizando este informe.

En el bloque II se incluyen los resultados deun estudio realizado a un colectivo de empre-sas que han avanzado en la adopción de las TIC,la PYME exportadora. Para ello se ha realizadouna encuesta con la ayuda del ICEX, cuyos re-sultados se exponen en este informe.

El bloque II también incluye una recopila-ción de buenas prácticas llevadas a cabo por la

empresa española, en especial la pequeña ymediana empresa. En este apartado tenemosque agradecer de manera especial la colabora-ción de un amplio grupo de organizaciones em-presariales, instituciones y empresas que hanparticipado en esta edición por primera vez yque han aportado sin duda una gran riqueza alInforme.

Siete rasgos que caracterizan la SI en España en 2005

Como resumen de este Informe vamos a atre-vernos a caracterizar el nivel de desarrollo de lasociedad de la información en el año 2005 enEspaña a través de siete rasgos principales.

Falta de interés, desconocimiento y ausencia de formación En primer lugar, un año más, hay que señalarque los retos que hay que superar para incre-mentar la implantación de las prácticas de lasociedad de la información entre ciudadanos yempresas siguen siendo la falta de interés, eldesconocimiento y la ausencia de formación.

«HAY QUE SUPERAR LA FALTA DE INTERÉS,EL DESCONOCIMIENTO Y LA AUSENCIA

DE FORMACIÓN»

La presencia de hijos en el hogar favorecede forma decisiva que las familias accedan a In-ternet. Por ello, en los hogares donde los másjóvenes no están presentes se reproducen conmás frecuencia los motivos antes citados parano dotarse de las herramientas TIC, entre ellasel acceso a Internet.

Un ejemplo concreto puede apreciarse enel grupo de jubilados, donde al 37 % no les inte-resa, el 35 % no lo necesitan y el 34 % no saben


LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA, 2005

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usarlo. El siguiente grupo, el de parejas madu-ras, también presenta porcentajes altos en estesentido: al 36 % no le interesa, el 35,3 % no lo ne-cesita y el 24 % afirma no saber usarlo.

Un hecho curioso es que en los hogar es,cuando hay hijos, el ordenador suele estar ensu habitación. Sucede pr ácticamente en el40 % de los hogares españoles. Esto, que a prio-ri parece una anécdota, en realidad puede su-poner una barrera para la penetración de la so-ciedad de la inf ormación entre las personasmayores, precisamente porque el dispositivoque se utiliza mayoritariamente para acceder aInternet y a los nuevos servicios, es decir el PC,se encuentra en un «territorio» v edado a losadultos.

Los condicionantes principales para el ac-ceso a la sociedad de la inf ormación son laedad y el nivel de estudios de las personas.Pue-de apreciarse cómo las personas que cuentancon estudios son las que en mayor proporciónhan utilizado Internet. En el caso de los estu-dios universitarios la proporción se eleva al86 %, bajando al 68 % en las que cuentan conel bachillerato superior y descendiendo al 12 %en la población sin estudios.También se apre-cia cómo el porcentaje de internautas descien-de notablemente a medida que la fr anja deedad es superior.

Convergencia de la electrónica de consumocon la sociedad de la información En segundo lugar, un hecho que ha marcado elaño 2005 es la convergencia de la electrónicade consumo con la sociedad de la información.Si bien es una realidad que se viene manifes-tando desde hace unos años, en el 2005 se haproducido una verdadera irrupción de la elec-trónica de consumo. Podemos poner algunosejemplos:

«LA CONVERGENCIA DE LA ELECTRÓNICADE CONSUMO CON LA SOCIEDAD

DE LA INFORMACIÓN ESTÁ MARCANDONUESTRA SOCIEDAD»

• Si en el año 2004 se produjo la populariza-ción de las cámar as de f otos digitales , en2005 se ha producido la aparición masiva deservicios de revelado online.

• En la música,2005 ha sido también el año depopularización de los reproductores digitalesMP3, así como de los ser vicios de venta demúsica online y del podcasting.

• Se han popularizado los televisores digita-les con resolución informática, asistimos alnacimiento de la Televisión Digital Terrestrey a la vuelta de la esquina tenemos la tele-visión en el móvil y la televisión de alta defi-nición.

• En el área de los teléfonos móviles, el año2005 ha consolidado la convergencia en elmóvil de las cámaras de fotos y vídeo, asícomo de los reproductores de MP3.Tambiénse ha producido el éxito de los terminalestipo BlackBerry que facilitan la gestión decorreo electrónico en tiempo real a travésdel teléfono móvil.

• En cuanto a los juegos, en este año, ha apa-recido una nueva generación de consolasportátiles, consolidando aún más la ten-dencia c onvergente, en este caso en elcampo de la movilidad, mientras que el año2006 será el año de la renovación de lasconsolas fijas.

• Finalmente el año 2005 también ha sido elaño en el que el PC portátil se ha hecho po-pular en los hogar es. En el futur o habráque esperar nuevos usos como ser el dispo-sitivo desde el que se acceda a todas lasposibilidades del ocio digital en el hogar.



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Primeros servicios «web 2.0» Y mientras todavía hay muchos ciudadanos yempresas reacios a incorporarse a la sociedadde la información, tenemos que constatar queen 2005 han aparecido los primeros serviciosweb 2.0 que suponen un salto de la informáticapersonal a la informática social.

Esta web 2.0 se car acteriza por un usoavanzado por parte de los usuarios que no se li-mitan a una navegación pasiva sino que com-parten y producen contenidos, colaboran conotros usuarios y establecen relaciones socialesa través de la web.

«LA WEB 2.0 SE CARACTERIZA POR UN USOAVANZADO DE LOS USUARIOS QUE COMPARTEN

Y PRODUCEN CONTENIDOS»

Destaca en 2005 la proliferación de servi-cios que utilizan el tagging (o etiquetado delcontenido que aportan) como método de clasi-ficación y posterior búsqueda de información.En estos se incluyen servicios para la cataloga-ción de weblogs, para la compartición de book-marks o de fotografías. Amazon ha añadido es-ta car acterística en tre las f acilidades de sutienda online.

Servicios móviles avanzados En cuarto lugar, en el año 2005 han proliferadolos servicios móviles avanzados. Se trata de ser-vicios que van un paso más allá de la simple in-tegración de plataformas existentes.

Es el caso del pago de transportes públicosa través del móvil en Málaga.

También, a lo largo de este año se implantóen Madrid un servicio de consulta de informa-ción de la EMT a través del móvil. Los viajeros dela Empresa Municipal de Transportes puedenconocer a través de un mensaje SMS cuán to

tiempo tardará en llegar su autobús a la paradaen que se encuentren.

Se han puesto en marcha servicios de ban-ca electrónica y de broker online que permitenacceder a funciones hasta ahora sólo disponi-bles en un ordenador personal.

Y finalmente se han puesto en marcha ser-vicios para la mejora de la calidad de vida de co-lectivos con necesidades especiales c omo elmencionado aquí de información de personasalérgicas. Muchos de estos servicios se encuen-tran entre los más avanzados en su género.

Desarrollo del mercado de la banda ancha Como quinto rasgo hay que destacar el gr andesarrollo del mercado de la banda ancha.

La banda ancha en España se consolida co-mo un mercado muy dinámico y en plena com-petencia. Desde el 2000 se está produciendoun r eparto de clien tes en tre los dif erentesagentes que concurren en este mercado. Comonovedad en el año 2005 se ha producido un in-cremento notable de los accesos que utilizan elbucle alquilado de Telefónica.

La influencia del tejido empresarial en el desarrollo de la SI Como sexto rasgo hay que destacar la influen-cia determinante de la estruc tura del tejidoempresarial en el desarrollo de la sociedad de lainformación.

Cuando se analiza la dependencia del gra-do de desarrollo de la Sociedad de la Informa-ción con la composición del tejido empresarialde los países, se descubre que cuando en un de-terminado país predomina la gran empresa ocuando la microempresa es tecnológica, el gra-do de penetración de las TIC en el mismo es al-to. Este hecho se pone de manifiesto al analizarel empleo en sectores de alta y media tecnolo-


LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA, 2005

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gía en los países de la Unión Europea. Aquellospaíses donde el empleo en sectores de alta ymedia tecnología es alto, presentan tambiénun mayor grado de desarrollo de sociedad de lainformación. También ocurre el fenómeno in-verso. Países como Italia, España, Grecia y Por-tugal tienen una posición retrasada en cuantoa la incorporación de las nuevas tecnologías ypresentan una proporción baja de empleo ensectores de alta y media tecnología.

«CUANDO EN UN PAÍS PREDOMINA LA GRAN EMPRESAO LA MICROEMPRESA ES TECNOLÓGICA, EL GRADO

DE PENETRACIÓNDE LAS TIC ES ALTO»

En España predomina la microempresa, yademás un tipo de microempresa donde las TICdeben todavía demostrar su utilidad.El 69 % delas microempresas pertenecientes al sector dehostelería y el 53 % del sector comercio mino-rista están todavía desconectadas. Los porcen-tajes suben cuando se habla de PYME, pero eltejido empresarial de España está formado porempresas muy pequeñas por lo que el retratode la microempresa es el que refleja más fiel-mente la realidad española.

Lecciones de la PYME más avanzada en el uso de las TIC Finalmente me gustaría recopilar aquí un pe-queño conjunto de lecciones que ha aprendidola PYME más avanzada en el uso de las TIC.

Este grupo de empr esas, que lleva ya untiempo haciendo uso de las TIC, ha aprendidoque la mejor forma de gestionar los aspectosrelacionados con las TIC es externalizando losservicios. Y son sobre todo las empresas de me-nor tamaño quienes más necesidad tienen deello. Como nota curiosa se puede destacar que

el único aspecto en el que los empresarios semantienen mayoritariamente reacios a exter-nalizar es en el almacenamiento de datos.

A la hora de incorporar las nuevas tecnolo-gías, las mayores dificultades se encuentran ensu aplicación a los procesos internos. Para po-der r ealizarlo, se necesita un fuer te c onoci-miento simultáneo del sector específico y delas posibilidades de las TIC, cosa que es difícil de aunar en una misma persona.

«AL INCORPORAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS,LAS MAYORES DIFICULTADES SE ENCUENTRAN

EN SU APLICACIÓN A LOS PROCESOS INTERNOS»

En este punto animo a la consulta del capí-tulo que recoge una amplia recopilación de bue-nas prácticas en las PYME de los diferentes sec-tores industriales. De su consulta se revela queprecisamente los ejemplos más desarrolladosen la actualidad se centran en la mejora de laeficiencia externa, principalmente con los clien-tes, usando para ello portales web con diferentesgrados de complejidad. Destaca en muchos ca-sos el papel prescriptor que juegan las grandesempresas, cuando actúan de clientes, y el quejuegan los bancos, que presentan un amplioconjunto de buenas prácticas enfocadas a lamejora de los procesos de la PYME. Sin duda es-tos prescriptores actúan como fuertes cataliza-dores en el entorno en el que operan.

El grupo de PYME estudiado ha puesto demanifiesto que la ma yor barrera que se en-cuentran a la hora de incorporar las TIC tieneque ver con su limitada capacidad de inversión.El alto coste de las Tecnologías de la Informa-ción (que no de las comunicaciones) constituyeuna barrera de entrada para su utilización en laempresa española.


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Para los socialistas es muy importante impul-sar la sociedad de la información y el Conocimien-to, porque la consideramos imprescindible para lamejora social y el sostenimiento de la sociedad delbienestar. Y, qué duda cabe, el punto clave paraque la sociedad avance reside en la educación.

«EL PUNTO CLAVE PARA QUE LA SOCIEDADAVANCE RESIDE EN LA EDUCACIÓN»

Un pacto de Estadopara desarrollar la SI

Se me pregunta si es posible un acuerdo gene-ral y un pacto de Estado para conseguir una so-ciedad de la información para todos. Nosotrossiempre lo hemos creído así. De hecho, en el de-

bate del estado de la nación de 2001,propusi-mos un «Plan de Convergencia con Europa» yexigimos que se hiciera un esfuerzo prioritarioen materia de I+D+I en los tres siguientes pre-supuestos, de forma que pudiéramos situarnosen cinco años en la media de los países europe-os. Con ese objetivo, el grupo socialista presen-tó una moción en el pleno del Senado e intentóel consenso general. Conseguimos el apoyo detodos los grupos políticos de la Cámara del Se-nado, excepto el del grupo mayoritario (PP). Setrató de un toque de atención importante, perofinalmente nuestra moción no fue aprobada.

Convocadas las elecciones, intentamos in-troducir en la agenda política del entonces can-didato, y ahora presidente del Gobierno, todo lorelacionado con las nuevas tecnologías, cons-cientes de que se trataba de un asunto vital para

ESPAÑA AVANZ@Félix Lavilla Martínez3

LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA NO ES FAVORABLE. TODOS

LOS ESTUDIOS DESTACAN EL RETRASO DEL PAÍS Y LA FALTA DE CORRESPONDENCIA ENTRE SU DESARROLLO ECONÓMICO

Y LA IMPLANTACIÓN DE LA SI. EXISTE UN PROBLEMA DE DEMANDA Y DE PERCEPCIÓN SOCIAL PORQUE HAY QUIEN

CREE QUE INTERNET NO ES NECESARIO. MIENTRAS NO SE SUPERE ESTA CREENCIA NO SE PODRÁ AVANZAR.LAS TIC PUEDEN SER UN INSTRUMENTO POTENTE DE MEJORA SOCIAL, PERO HAY QUE TENER CLARO QUÉ MODELO

DE SOCIEDAD SE DEFIENDE Y HACIA DÓNDE SE QUIERE IR. LA EDUCACIÓN EN TIC ES UN PILAR FUNDAMENTAL

DEL SISTEMA PRODUCTIVO. SIN EDUCACIÓN, TANTO LA BRECHA SOCIAL COMO LA DIGITAL, ESTÁN SERVIDAS.

3. Senador del Grupo Parlamentario Socialista (GPS).



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el futuro de nuestro país. Así, en cuanto se cons-tituyeron las nuevas Cámaras en 2004, una delas primeras iniciativas que se presentó en el Se-nado por parte del grupo socialista, fue precisa-mente la misma que no habíamos conseguidoque se aprobara estando en la oposición. Hici-mos un ejercicio de coherencia pero, no por la co-herencia en sí,sino porque realmente lo conside-rábamos importante. En esta ocasión, el Senadoaprobó instar al Gobierno para que presentara alas Cortes Generales lo que denominamos un«Plan de Convergencia» para que España pudie-ra recuperar parte del terreno perdido en el desa-rrollo de la sociedad de la información en rela-ción con el resto de Europa.

Pero, además, también propusimos que elSenado se pusiera a trabajar y, tras escuchar a lasociedad, formulara una serie de recomendacio-nes para que el Gobierno las tuviera en cuenta.

Desde el primer momento queríamos queeste fuera un tema de consenso, por eso cuida-mos los procedimientos y medimos las pala-bras, con el fin de generar un clima favorablepara el acuerdo. En 17 sesiones maratonianasatendimos a 44 comparecientes de los diferen-tes sectores. Finalmente, las conclusiones fue-ron aprobadas por unanimidad por parte de to-dos los grupos políticos de la Cámara. Muchasde las recomendaciones que propusimos fue-ron recogidas en el Plan Avanza 2006-2010.

Un nuevo modelo de sociedad

Está claro que estamos ante un nuevo modelo desociedad. Ello nos obliga a mirar con especial cui-dado hacia dónde nos dirigimos y cómo debemosencajar la educación en este proceso para quesea un instrumento de mejora social. Siempre hesostenido que la educación es la principal fuentede transformación y mejora de la sociedad. Sin la

educación, la brecha digital, en todos los niveles,tanto social como territorial, está servida. La edu-cación es el mejor y más eficaz aglutinador quetiene una sociedad para que estas diferencias nose produzcan y, en consecuencia, si no hay priori-dad en extender la educación para todos y con losmismos medios , pueden gener arse bolsas demarginación y de brecha digital.

«LA EDUCACIÓN ES LA PRINCIPAL FUENTEDE TRANSFORMACIÓN Y MEJORA DE LA SOCIEDAD»

No hace mucho tiempo, en su visita a Espa-ña, Nathan Rosenberg, profesor de la Universi-dad de Standford, nos dijo: «España va a sufrirmucho si no empiez a a inno var. Ustedes nopueden explotar la mano de obra barata. Sinnuevos productos que implantar en los proce-sos industriales, van a tener problemas.»

La educación no sólo tiene su vertiente teó-rica –educar–, que ya en sí tiene mucha impor-tancia. También es un pilar fundamental denuestro sistema productivo.

Desgraciadamente, cada día está más de ac-tualidad la deslocalización de determinadas em-presas. Nosotros no podemos competir abaratan-do salarios,porque eso nos llevaría a equipararnoscon países en los que los trabajadores cobran 30 o40 veces menos que en España.Sería un retrocesoimportante y perderíamos el nivel de bienestarconseguido.Es evidente que ese no es el camino.Elcamino para poder competir y poder garantizar ala vez un nivel de bienestar es, sin duda, la innova-ción,y la educación es su principal soporte.

La brecha digital y la educación.La importancia de los profesores

La brecha digital es paradójica. Hay zonas conuna gran saturación tecnológica y otras en las


ESPAÑA AVANZ@

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que a penas disponen de líneas de teléfono. Es-to nos da una radiografía de las potencialida-des de las nuevas tecnologías, pero también delos riesgos que se corren si a la hora de implan-tar las nuevas tecnologías no hay una políticade cohesión entre los países desarrollados y losque no lo son tanto.

Pero, los equipamientos tecnológicos no loson todo. Hay veces que sin contar con muchoequipo, pero sí c on voluntad, se saca muchoprovecho, mientras que en otros casos, contan-do con calidad y cantidad de equipos, éstos nose utilizan y el aprovechamiento es ínfimo. Poreso hay que poner el acento en la educación, nosólo en los medios que tiene que tener la es-cuela.Y en este punto, sabemos que el papel delprofesor es clave y que hay que reforzar su se-guridad en el aula, máxime cuando ya hayalumnos que saben más que los profesores enmateria de nuevas tecnologías.

«EL PAPEL DEL PROFESOR ES CLAVEY HAY QUE REFORZAR SU SEGURIDAD EN EL AULA»

La formación del pr ofesorado es el pilarfundamental de la transformación de la escue-la y es absolutamente necesaria para aprove-char las posibilidades educativas que propor-cionan las nuevas tecnologías. Si el profesor notiene una formación tecnológica adecuada esmuy difícil que se sienta seguro, y sin seguridadno se puede avanzar.

Percepción social de las nuevas tecnologías

Cuando hablamos de las nuevas tecnologías, yde su importancia, hay que tener en cuenta lapercepción que de las mismas tiene la socie-dad. Según algunas encuestas, el 71 % de los es-

pañoles cree que acceder a Internet no es nece-sario y, claro, si no se considera necesario ni im-portante, ¿para qué pr eocuparse por ello yaprenderlo?

Hay, pues un problema social de demanda,porque, si estamos convencidos de que r eal-mente es muy importante, algo estamos ha-ciendo mal, ya que no conseguimos transmitira la gente esa urgencia y esa necesidad.

«HAY UN PROBLEMA SOCIAL DE DEMANDA.EL 71 % DE LOS ESPAÑOLES CREE QUE ACCEDER

A INTERNET NO ES NECESARIO»

Se considera que algo es importante cuan-do se utiliza. Lamentablemente, en mi organi-zación, como en otras muchas de carácter polí-tico, sindical, educativo, etc., aunque cada vez seestá generalizando más el uso de las nue vastecnologías, todavía queda mucho por hacer. Ysi las grandes organizaciones aún no han asu-mido la importancia de las nuevas tecnologías,¿cómo van a hacerlo los ciudadanos?

Posición de España

El Informe de la 5ª Edición de 2005 European In-novation de la Comisión Europea para vigilar laestrategia de Lisboa ofrece una panorámica dela posición que ocupa España. El informe definecuatro grupos de inserción: los países líderes,los que tienen un rendimiento en la media, losconvergentes y los divergentes. En este últimogrupo, en el que están los que tienden de la me-dia hacia abajo, se encuentra España.

España está por debajo de la Unión Euro-pea, pero ésta también está por debajo de Esta-dos Unidos y de Japón,con lo cual nuestra posi-ción es aún más débil. En c onsecuencia, elesfuerzo que tiene que hacer España es doble-



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mente importante. Pero hay que tener pacien-cia, porque estas cosas no cambian de la nochea la mañana. Los efectos de las políticas impul-soras que actualmente se están llevando a ca-bo no serán inmediatos y pueden tardar añosen hacerse patentes.

Bajo crecimiento en productividad

El crecimiento del PIB en España es alto, peroEspaña crece en empleo, no en productividad, yesto conlleva una fragilidad importante, quetiene sus consecuencias. En cualquier caso, esbueno saber de dónde partimos para calibrar elesfuerzo que tenemos que hacer y que ha deser compartido. No es una cosa sólo de los polí-ticos, sino de la sociedad en su conjunto porqueentre otras cosas, la mayor parte de las compe-tencias están transferidas a las distintas Comu-nidades Autónomas.

Fortalezas y debilidades

Hay ciertos aspectos en los que España se apro-xima a la media europea. Por ejemplo, no estámal en industrias en red, aunque otra cosa es elcomercio electrónico. En servicios financieros,España tiene un nivel muy importante. Los ser-vicios bancarios son buenos y en tarjetas decrédito estamos por encima de la media.En de-sarrollo sostenible, inclusión social y liberaliza-ción, también. Pero luego tenemos algunoshuecos, en concreto, los relacionados con la so-ciedad de la información, la iniciativa empresa-rial y la innovación en I+D. Por eso tienen tantaimportancia los fondos que se han priorizado(2000 millones) que tienen que servir de acica-te para impulsar a España.

Aunque el retraso es e vidente, tambiénhay que ver el lado positivo. España tiene una

gran potencialidad en cuanto al teléfono mó-vil. Hay más de 39 millones de abonados (el90 % de la población), el 80 % de los hogareslo tienen. Somos líderes en Europa y hay unapotencialidad cada vez más importante en es-te servicio. A veces las nuevas tecnologías to-man caminos imprevistos. Por ejemplo, quiéniba a suponer que los SMS iban a ser un nego-cio tan importante, y sin embargo la sociedadha impuesto ese uso porque es efectivo, có-modo y más barato.

Estrategias

Tras las comparecencias que hubo en el Se-nado, a las que antes me referí, hablamos deconseguir un consenso para que el desarro-llo de la sociedad de la información se con-virtiera en una cuestión de Estado, de políti-ca del más alto niv el, compartida c on lasComunidades Autónomas y las administra-ciones locales.

«LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN DEBECONVERTIRSE EN UNA CUESTIÓN DE ESTADO»

Por eso pr opusimos una c onferencia depresidentes de las Autonomías en el Senado.La primera recomendación apostaba por unacuerdo con las Comunidades Autónomas pa-ra favorecer el impulso de la sociedad de la in-formación en la educación, la formación conti-nua y la incorporación efectiva de las TIC en lasPYME.

La educación es clave y exige acuerdos bila-terales y la habilitación de los recursos suficien-tes y, desde luego, un plan de evaluación riguro-so. Un plan sin evaluación continua en el quehaya que esperar cuatro años para ver qué hapasado no sirve para nada.


ESPAÑA AVANZ@

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Todo esto lo recoge el plan Avanz@, aproba-do por el Gobierno actual. El plan es evaluable ypermite r etroalimentarse, es decir, introducirmejoras a medida que se vaya implantando. Hayinnovaciones tecnológicas que no podemos pre-ver porque no sabemos qué caminos se van a irabriendo en el futuro. En cualquier caso, lo queno funciona hay que cambiarlo o mejorarlo conprontitud, a la velocidad que imprimen las nue-vas tecnologías y exige la nueva sociedad de lainformación.

Plan Avanz@ 2006-2010

El plan responde al mandato que se le dio alGobierno por par te del Senado . ¿Qué dice elplan Avanz@ concretamente sobre educación?

Internet en el aula

El programa de Internet en el Aula es un conve-niomarco de colaboración entre el Ministeriode Educación, el Ministerio de Industria, Turis-mo y Comercio, la red empresarial Red.es y lasComunidades Autónomas.

La primera etapa del anterior plan (Inter-net en la Escuela) estuvo centrada principal-mente en las infraestructuras porque sin infra-estructuras no se puede acceder a la r ed. Lasegunda parte del plan educativo está dirigidaa garantizar la conectividad de las escuelas aInternet y a desarrollar acciones específicas deformación y desarrollo de contenidos. Esto esmuy importante y constituye un objetivo prio-ritario. El profesor tiene que saber manejar latecnología, pero también tiene que elaborarcontenidos. Obviamente, él no puede elaborar-los todos, pero la tecnología permite el inter-cambio de experiencias y el trabajo en red paracompartir ideas, procedimientos y modelos.

Implicación de las Comunidades Autónomas

Todas estas ac tuaciones están destinadas acentros de enseñanza financiados con fondospúblicos de régimen general, universitario, es-pecial, así como a los centros de formación deprofesores, etc., e incluye también préstamos afamilias u hogares conectados. Por eso en esteconveniomarco tienen que estar implicadas lasComunidades Autónomas.

Las cantidades concretas comprometidasson: contenidos, formación y apoyo tecnológi-co, 81+6 millones de euros. Infraestructuras ysoporte técnico, 213 millones de euros. Accionesde c onvergencia, 32 millones de eur os. Paracompensar desigualdades de origen social ygeodemográfico, y para la actuación en fami-lias, 109 millones. El total del convenio tienepresupuestados 453 millones de euros, distri-buidos entre las aportaciones de Red.es, el Mi-nisterio de Educación y Cultura, el Ministerio deIndustria, Turismo y Comercio y las Comunida-des Autónomas. El plan Info21 del anterior go-bierno suponía 247 millones de euros.

Aulas Mentor activas

Las Aulas Mentor tienden, sobre todo, a adap-tarse a las necesidades concretas de los alum-nos y en c oncreto a los hor arios particularescon independencia del lugar en que se viva.

Ha habido un crecimiento importante deaulas activas. Hemos pasado de las 18 del año1993, que eran como pequeñas gotas de aguaexperimentales en el tejido de España, a las356 en 2005. Las matrículas también se hanincrementado de manera sustancial, como eslógico. Hay que destacar que existe un mayorinterés en las mujeres por aprender que en el



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hombre (63 %, frente al 37 %). Por nivel de es-tudios tenemos de todo, desde formación uni-versitaria a enseñanza primaria, secundaria yformación profesional. En definitiva, avanzaren la modernización de España, exige seguirapostando decididamente por las tecnologíasde la información.

El papel de las empresas

La educación por sí sola no puede hacer nada sino está vinculada al mundo de la empresa. Poreso también hablamos de la plena incorpora-ción de las TIC a las empresas. Sólo las empre-sas que apuesten por las nuevas tecnologías ycuenten con trabajadores formados podrán sercompetitivas. Si la empresa no contempla den-tro de sus prioridades la formación de sus tra-bajadores y la modernización de sus equipostendrá graves riesgos para mantenerse y, porpuesto, para garantizar los puestos de trabajo.De ahí que la educación en la empresa sea tam-bién otro de los pilares básicos.

«SÓLO LAS EMPRESAS QUE APUESTENPOR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y CUENTENCON TRABAJADORES FORMADOS PODRÁN

SER COMPETITIVAS»

La administración electrónica

Cuando hablamos de impulso a la administra-ción electrónica como motor de cambio de lasociedad supone que los planes de alfabetiza-ción de adultos tienen una importancia funda-mental. Hay que hacer un gran esfuerzo no sólopara enseñar en los centros educativos, sinotambién para enseñar en la empresa y en la so-ciedad. Hay que formar tanto al funcionario co-mo a las personas que tienen que acceder a susservicios.

Lo mismo ocurr e c on la f ormación delpersonal sanitario o de las personas con dis-capacidad, del uso de Internet en los hogares,del impulso de la televisión digital terrestre yun largo etcétera. Por eso digo que los planesde formación de personas adultas tienen quetener una mayor implicación por parte de to-do el mundo. Un ejemplo claro es el caso delcastellano como un valor en la red. Lo habla-mos más de 400 millones de personas, y esotiene un valor cultural y económico de primerorden.

Estos serían, en r esumen, tanto los ejesfundamentales de las recomendaciones y prio-ridades de la Comisión del Senado, como delplan Avanz@.


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Desenmascarando tópicos en la temática de las TIC y el desarrollo

«LAS TIC SON UN LUJO INNECESARIOEN LAS DIFÍCILES Y URGENTES TAREAS

DE LA LUCHA CONTRA LA POBREZA Y ABSORBERECURSOS QUE SIEMPRE SON ESCASOS»

Las TIC son una herramienta, entre otrastantas, para la r educción de la pobr eza y losprocesos de desarrollo (que no siempre se rela-cionan con pobreza extrema), como se ha ma-nifestado en la Cumbre Mundial para la Socie-dad de la Inf ormación o en el inf orme delProyecto del Milenio de las Naciones Unidas(Jeffrey Sachs) referido a los Objetivos de Desa-rrollo del Milenio.

El dilema de Gates

Para ilustrar esto, nos referimos a lo que podría-mos llamar «el dilema de Gates»: ¿medicinas ocomputadoras? O dicho de otra forma: ¿salud oinformática? Fue la cuestión que lanzó Bill Ga-tes en un simposium sobre TIC y Desarrollo enSeattle en el 2001.Estamos hablando de uno delos fundadores de la informática moderna y unfilántropo de primera línea.

El planteamiento es inadecuado por variosmotivos: primero, contrapone una necesidadbásica con una herramienta que pudiera ser ono útil para dicha necesidad. En segundo lugarinduce un tipo de definición de prioridades queno existe de forma estanca en la toma de deci-siones para el desarrollo. Por ejemplo, no se po-

EL PAPEL DE LAS TIC PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO

Manuel Acevedo Ruíz4

EXISTEN MUCHOS MITOS Y MEDIAS VERDADES SOBRE EL PAPEL DE LAS TIC EN LOS PROYECTOS DE COOPERACIÓN

Y DESARROLLO INTERNACIONALES, QUE GENERALMENTE SE ASIENTAN EN SIMPLIFICACIONES. LAS TIC NO SON UN LUJO,SINO UNA NECESIDAD VITAL PORQUE EN LA SOCIEDAD EN RED EL ACCESO A LAS TIC YA ES UN DERECHO UNIVERSAL.

LA E-COOPERACIÓN NO DEBE CONSISTIR SÓLO EN REDES DE CONTACTO, SINO QUE DEBE CONSTRUIR REDES PRODUCTIVAS

RETICULARES. LAS TIC SON UNA HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA GENERAR CONOCIMIENTO Y CAPACIDADES, Y PARA

ADECUAR LOS EQUIPAMIENTOS A LAS VERDADERAS NECESIDADES. PERO SU USO EN ESTE CONTEXTO PRECISA

REPLANTEARSE A FONDO EL MODO TRADICIONAL DE AFRONTAR LA EDUCACIÓN Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL.

4. Master en Estudios de Sociedad de la Información y Consultor internacional sobredesarrollo y TIC.



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dría presentar una disyuntiva tajante entre sa-lud y educación o salud y medio ambiente. Esnecesario gestionar los r ecursos e xistentes,conscientes de que el medio ambiente incideen la salud, la salud incide en la educación, etc.Finalmente, el desarrollo humano implica elaumento de las opciones o libertades para lapersonas y todo lo que contribuya a remover lasunfreedoms [Sen, 1999] o limitaciones a la li-bertad es valioso, en este caso tanto medicinascomo computadoras.

«NO SE PUEDE PRESENTAR UNA DISYUNTIVATAJANTE ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN»

La pregunta de Bill Gates es una simplifica-ción excesiva de los criterios por los que se po-drían incluir las TIC en el desarrollo, pero su dis-cusión ayuda a clarificar conceptos y principios.La pregunta debería completarse con el objeti-vo hacia el cual se apliquen las medicinas o lascomputadoras. Si alguien sufre de deshidrata-ción, lógicamente habrá que administrarle unsuero u otro fármaco. Pero, si un doctor quiereseguir la progresión de una epidemia, un siste-ma de información geográfica (SIG) puede serla mejor opción. Puede darse el caso de que nin-guna de las dos opciones sea la apropiada y que«agua potable» o «empleo» sean los objetivos apriorizar. En todo caso, una somera y adecuadarespuesta a la pregunta de Gates, «¿salud o in-formática?» podría ser: «informática para la sa-lud».5

«LAS TIC INCREMENTAN LA DESIGUALDADO INEQUIDAD»

En general, las tecnologías tienden a am-plificar la inequidad, al menos en un principio.También conllevan riesgos. Pero las consecuen-cias de su introducción a medio y largo plazodependen de los modelos económicos y socia-les imperantes más que de las tecnologías en símismas.

«LAS TECNOLOGÍAS TIENDENA AMPLIFICAR LA INEQUIDAD»

Sin duda, la escasa infraestructura tecnoló-gica, el alto coste de acceso y los bajos nivelesde educación han concentrado especialmentelos beneficios de las TIC en los sectores econó-micamente favorecidos de países en desarrollo.Sin embargo, la falta de equidad que tambiénimpera en muchos países industrializados noha frenado la introducción de las TIC.

La brecha global en acceso a las TIC siguesiendo muy amplia, aunque en 2005 los nave-gantes por la web ya eran casi 1.000 millones,según Internet World Stats. Sin embargo, esprobable que c on el tiempo esta br echa seacorte como ha ocurrido con otras TIC (radio,TV, teléfono). Como propone Pipa Norris, Inter-net refleja, más que transforma, la sociedad.

Por último, consideremos el paralelismocon bibliotecas públicas: allá donde no existenniveles muy altos de alfabetización, ¿las biblio-tecas públicas contribuyen a aumentar la ine-quidad entre los más favorecidos que ya sabenleer y los analfabetos? ¿Sería esto motivo paraimpedir su construcción o para cerrarlas hastalograr la alfabetización universal en un país ouna zona?

5. Por último, si el uso de las TIC es emergencias o ayuda humanitaria no se discute (pocos dudarán queson imprescindibles), o si las organizaciones de DDHH usan tanto las TIC, cabe plantearse por qué no usarlaspara procesos de desarrollo humano en general.



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«PRIMERO EDUCAR A LAS PERSONAS,Y DESPUÉS INTRODUCIR LAS TIC»

La educación y las TIC tienen mucho quever. El PNUD realiza una interesante compara-ción entre educación y TIC que está en el fondodel rol de las TIC en las estrategias de desarrolloal expresar que «la tecnología es como la edu-cación, permite a la gente salir de la pobreza»[UNDP 2001]. Uno de los objetivos básicos de laeducación es acceder a la información, proce-sarla y comunicarla, por eso lo primero es saberleer y escribir. Las TIC también sirven para el ac-ceso, procesamiento y comunicación de la in-formación.

Hoy se considera que la educación es u nderecho humano universal y un arma funda-mental para combatir la pobreza. No así haceun par de siglos, cuando lo principal era apren-der un oficio para ganarse la vida y sólo sabíanleer y escribir unos pocos. En un futuro no muydistante el uso de las TIC se considerará partedel acervo de habilidades básicas.

«LA EDUCACIÓN ES UN DERECHO UNIVERSALY UN ARMA FUNDAMENTAL PARA COMBATIR

LA POBREZA»

Como explica Shafika Isaacs, directora delprograma SchoolNet Africa, «el desafío de con-vertir un proyecto piloto en un programa demasas está vinculado al acceso universal a lasTIC. Sin acceso universal, cualquier programaque intente incorporar las TIC a los c olegiospuede ser visto como elitista y exclusivo. Pero larealidad es que hasta la educación primaria enÁfrica es un privilegio. Si la alternativa es desac-tivar proyectos tipo SchoolNet debido a la po-breza, entonces se estaría negando al pequeñonúmero de estudiantes y profesores las posibi-

lidades de aprendizaje que dichos proyectospresentan. Esto no puede ser una alternativa».

«LAS TIC SON IMPUESTAS DESDE EL NORTEPARA AUMENTAR LAS GANANCIAS

DE LAS EMPRESAS DE ESOS PAÍSES»

Sin duda, las empresas del sector empujanla ampliación de mercados para sus productos,pero esto es sólo uno de los factores que contri-buyen a la introducción de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación en el desarrollo.

Los actores de desarrollo del Sur tienen vozpara manifestar sus ideas y propuestas, y sonellos quienes con mayor fuerza reclaman parasus países el acceso a las TIC para obtener infor-mación y conocimiento y para insertar a sus pa-íses y regiones en el tejido digital/productivode la Sociedad R ed (EC OSOC 2000, ECOSOC2003]. Quienes toman las decisiones en esospaíses son conscientes de lo que supone la ex-clusión de una economía global basada en elconocimiento y la mundialización productiva yfinanciera apoyada sobre las nuevas tecnologí-as de información y comunicaciones.

Además, uno de los principios básicos en lacooperación es el de basarse en las necesidadesy demandas articuladas desde los países en de-sarrollo. En el Sur hay muchos más recelos so-bre las posibilidades de las TIC para el desarro-llo que en el Nor te. No se puede ob viar lasopiniones y expresiones de aquellos que mejorconocen las circunstancias y los efectos de ba-jos niveles de desarrollo humano. Lo contrariosería tan paternalista como falto de rigor profe-sional.

«LA COOPERACIÓN HA DE BASARSEEN LAS NECESIDADES Y DEMANDAS ARTICULADAS

DESDE LOS PAÍSES EN DESARROLLO»



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«Las TIC no resuelven por si solas la pobreza»

Es claro que no, pero, ¿quién dijo lo contrario al-guna vez? Desde luego, no sería alguien en elsector del desarrollo/cooperación y con un mí-nimo conocimiento de las TIC. En mi experien-cia de unos 12 años en el tema, las expresionesmás TIC-entusiastas est án lejos de algo tanutópico e irreal.

No hay nada que por si solo resuelva el pro-blema de la pobreza, ni tecnologías, ni procesospolíticos, ni campañas. Ni siquiera algo teórica-mente más manejable,como son las fragilidadesinstitucionales y organizativas de muchos paísesen desarrollo, pueden ser resueltas a base de in-formatización. Simplemente se informatizaríanlos desmadres organizativos existentes.

Se argumenta que no hay datos confiablessobre el impacto del uso de las TIC en la pobrezao el desarrollo. Hasta hace muy poco los econo-mistas no encontraban impactos discernibles delas TIC en el tejido económico y productivo, aun-que estemos hablando de la nueva economía.Pero ocurre que la implantación de las TIC a granescala es relativamente reciente y faltan herra-mientas de medición de impacto ampliamenteextendidas. De cualquier forma, cito de nuevo aPipa Norris cuando dice que el rápido ritmo deinnovación tecnológica y adaptación social amenudo hace que los estudios de impacto de lasTIC generen «fotos borrosas de una bala en mo-vimiento».

Creo que el Grupo de Tareas sobre Ciencia yTecnología del Proyecto del Milenio de las Na-ciones Unidas caracteriza de manera gráfica yadecuada el potencial de las TIC en el desarro-llo: «las TIC no abren todas las puer tas de laoportunidad, pero a menudo las dejan entrea-biertas».

Información, conocimiento y acceso a las TIC como bienes públicos comunes

Una forma de abordar el tema de las TIC en su re-lación con el desarrollo humano es desde el con-cepto de «bienes públicos comunes»,en la que suprovisión es tarea prioritaria de los gobiernos pa-ra favorecer el desarrollo, las libertades y el bie-nestar.

Acceso universal a servicios de información y comunicación

Una vez que se considere como un bien público elacceso a la información y la comunicación, se es-tablecerán políticas públicas par a gar antizarunos servicios mínimos aceptables. Así ocurre enmuchos otros ámbitos (sanidad pública vs. priva-da, educación pública vs. privada,TV en abierto ode pago, etc.).

La capacitación debería ser el eje principal delos esfuerzos para que la ciudadanía avance haciauna sociedad de la información justa y equitativa.Requiere mayores y más extendidos esfuerzosque la mera instalación de infr aestructuras. Y,junto con la infraestructura, las capacidades hu-manas e institucionales son esenciales para esta-blecer una sociedad de la información verdadera-mente funcional.

«LA CAPACITACIÓN ES EL EJE DE LOS ESFUERZOSPARA AVANZAR HACIA UNA SOCIEDAD

DE LA INFORMACIÓN JUSTA Y EQUITATIVA»

A medio plazo,la mejor forma de garantizar elacceso universal es a través de los colegios. Aúndesde expectativas conservadoras, un nivel efecti-vo de integración TIC en la educación en países co-mo España garantizaría que en 15-20 años una in-



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mensa mayoría de la población tuviera conoci-mientos sobre el uso de las TIC. El mayor esfuerzoserá formar capacidades entre el profesorado que,hoy por hoy está muy por detrás de los chicos.

Telecentros: las bibliotecas del siglo XXI

A más corto plazo, la apuesta está en los telecen-tros comunitarios. Se configuran como las biblio-tecas públicas del siglo XXI. De hecho, en algunoslugares las instalaciones de telecentros se ubicanen bibliotecas. En los telecentros debe concen-trarse el esfuerzo de formación en las TIC para lapoblación en general. Éste es de hecho uno de lostemas en los que se podrían realizar acciones decooperación en el sentido literal de la palabra:muchas de las mejores experiencias a nivel mun-dial provienen de países en desarrollo.

E-tuberías a zonas rurales

Otra dimensión del acceso universal se refiere ló-gicamente a las infraestructuras.Para disminuir oeliminar la brecha digital urbana-rural, lo más efi-caz sería llevar grandes «tuberías» de conectivi-dad a zonas rurales para cualquier uso. Esto re-quiere que se identifiquen una serie de serviciospara ser provistos (administración local, salud,educación, comercio, telecentros, etc.) y entoncesfacilitar bloques de conectividad y no de formaaislada, como por ejemplo, llevando conectividadsólo a los consultorios médicos como parte de unproyecto específico de salud rural. Así se negocia-rán mejores precios y condiciones. Esto es similara llevar una carretera a un pueblo:no se hace sólopara el tráfico de mercancías o el transporte depacientes, sino que significa una oferta combina-da para todas las demandas de transporte y co-municaciones térreas.

¿Cómo potenciar el uso de las TIC para estrategias de desarrollo y cooperación?

En EspañaSerían precisas campañas amplias y descentrali-zadas de alfabetización digital, usando los tele-centros. No tiene mucho sentido hacer grandesdespliegues de e-gobierno cuando las autorida-des locales no ofrecen módulos formativos sobrecómo usar las amplias y frecuentemente comple-jas plataformas de e-servicios. ¿Un buen recla-mo? Poner personas con portátiles conectados enlas colas de entidades de servicios públicos (Juntade Tráfico, Seguridad Social, INEM, etc.).

Es necesario integrar las TIC en la educacióncon un esfuerzo importante en la formación deprofesores. Hay que ser consciente de que las TICpueden estar en el núcleo de cambios significati-vos en la forma de aprender y de enseñar (el para-digma de «aprender en red» donde el pr ofesorguía el aprendizaje,donde el aula no es el único lu-gar de aprendizaje y donde se promueve una ma-yor autonomía y responsabilidad del estudiante).

Por último, hay que hacer un esfuerz o porcompartir y aprovechar los conocimientos gene-rados en los usos sociales de las TIC. No basta contener portales (a menudo desactualizados) don-de se vuelcan referencias a experiencias exitosas.Para una gestión efectiva del conocimiento hayque incidir tanto sobre la conexión como sobre lacodificación (pero lo último suele primar). Es de-cir, promover la comunicación además de la do-cumentación. Y hay que dedicarle recursos, quesiempre serán mejor utilizados que los que se re-quieren al inventar la rueda por enésima vez.

«HAY QUE COMPARTIR Y APROVECHARLOS CONOCIMIENTOS GENERADOS EN LOS USOS

SOCIALES DE LAS TIC»



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En la cooperación al desarrollo

Hace algún tiempo que los principales foros dedesarrollo manifiestan la plena in tegración omainstreaming de las TIC en el desarrollo huma-no y en la cooperación. Esta discusión se ha acele-rado en el proceso de cerca de cinco años de laCumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informa-ción que concluyó recientemente en Túnez en no-viembre del 2005. Así lo expresaba ya el Comitéde Coordinación Administrativa de las NacionesUnidas, que incluía a la mayoría de las agenciasdel Sistema,en 1997:«Hemos concluido que la in-troducción y uso de las TIC y la gestión de la infor-mación debe convertirse en un elemento integralde los esfuerzos priorizados por el sistema de lasNaciones Unidas para promover y asegurar el de-sarrollo humano sostenible para todos; de ahínuestra decisión de apoyar el objetivo de estable-cer el acceso universal a servicios de informacióny comunicación básicos para todos».

Hay varios argumentos que justifican la inte-gración de las TIC en los agentes de cooperación,sobre todo en las grandes agencias bilaterales ymultilaterales.

Las agencias:

• Tienen la responsabilidad de buscar la mayoreficacia en sus actuaciones, las cuales a menu-do tienen gran importancia sobre la vida de laspersonas.

• Tienen autonomía sobre sus estrategias y susmétodos operativos.

• Cumplen un efecto estimulante y catalizadorllevando a cabo acciones que pueden servir dereferencia y preámbulo a actuaciones más ex-tensas en procesos nacionales de desarrollo.

• Emplean una cantidad nada despreciable derecursos que deben ser aprovechados al máxi-

mo (según el C AD en 2004 , España apor tóunos USD 2.400 millones,Francia unos 8.500,oBélgica unos 1.500).

Las estrategias para lograrlo son de recienteimplantación y queda mucho por aprender y ha-cer,y forman parte de la modernización en ciernesdel sistema de c ooperación internacional parauna mejor adaptación al entorno de la SociedadRed o de la Información. Se señalan brevementealgunos factores básicos a tomar en cuenta:

Análisis del valor de la información y la comunicación en un contexto determinado de actuación

El argumento de base para considerar la integra-ción de las TIC en el desarrollo se refiere al valor dela información. Cuando nos preguntamos si lasTIC pueden realmente ayudar a reducir la pobre-za, la respuesta estará en el valor que la informa-ción tenga para las personas que viven en la po-breza. ¿Cuál es el valor de la información sobreprecios para un campesino? ¿Y sobre la trayecto-ria de una tormenta para un pescador? ¿Sobrederechos legales para alguien perseguido por serparte de una minoría étnica o religiosa? ¿O parauna madre que quiera comunicarse con un hijoemigrante?

«EL ARGUMENTO DE BASE PARA CONSIDERARLA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL DESARROLLO

SE REFIERE AL VALOR DE LA INFORMACIÓN»

Identificación de las TIC más apropiadas en cada caso

Una vez se conocen las necesidades de informa-ción y comunicación, se pueden escoger entre las



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opciones más apropiadas de hardware, softwarey de comunicaciones. Por ejemplo, el entorno físi-co aconsejará un tipo de acceso a Internet sobreotro (microondas, satélite,Wi-Fi o Wi-Max, etc.).Para algunos proyectos, la inversión en la comprade mini-ordenadores de mano (PDA) y en la for-mación para su uso se justificará por los benefi-cios de recoger y transmitir datos provenientesde trabajo de campo que realicen los integrantesdel proyecto.

Capacidad humana e institucional

Es difícil enfatizar la importancia de las activida-des y procesos que sirvan para aumentar la capa-cidad de aplicar las TIC en cualquier ámbito dedesarrollo. La capacitación es absolutamente cla-ve para el éxito de cualquier iniciativa de coopera-ción que utilice las TIC como herramientas de de-sarrollo. Buena parte de los fracasos se cosechanpor falta de actividades y procesos de capacita-ción sobre el uso de estas tecnologías.

La cooperación red

En general, podemos abogar por la transforma-ción consciente y deliberada de una cooperaciónmosaico (o lineal) a una cooperación red. La coo-peración mosaico se caracterizaría a grandes ras-gos por acciones aisladas, efectos locales y bajadifusión/aprovechamiento de la información ylos conocimientos generados. Este estilo de coo-peración no maximiza los resultados de la coope-ración ni es coherente con el entorno emergentede la Sociedad Red.

Todo ello sugiere que se debe ampliar el de-bate sobre cómo se plasma la reticulación social yorganizativa de la Sociedad Red en las formas dehacer cooperación. ¿Cómo se involucra al ciuda-dano global y a comunidades virtuales? ¿Cómo se

«red-estructuran» las agencias de desarr ollo ysus ac tuaciones (por ejemplo , los pr oyectos)?¿Qué atributos de la globalización socio-econó-mica encuentran reflejo en las prácticas de la coo-peración y cuáles no, y por qué? Esto ayudará aevitar que en el medio plazo nos encontremoscon modelos de cooperación desubicados tantoen el tiempo como en el espacio y con bajos nive-les de efectividad con el consecuente riesgo dedesamparo tanto de recursos como de apoyo pú-blico.

En el contexto de la Sociedad Red, los objeti-vos del desarrollo siguen siendo el aumento delas opciones y libertades para una mayor calidadde vida. Lo que cambia es la arquitectura del de-sarrollo (sobre nodos, hubs, redes y conexiones) ysu ingeniería (el tipo de estrategias y accionesque hacen falta para reducir los obstáculos al de-sarrollo y propiciar la capacidad humana).

Cooperación-Red

En este sentido, cabe reflexionar sobre aspectosde una «e- cooperación» que, por su funciona-miento sobre redes, podríamos llamar «coopera-ción red». Entre los factores de cambio presentesen la cooperación red, se presentarían de formaparalela y complementaria:

• La incorporación de las redes en el día a día dela cooperación no sólo como redes de contac-tos, sino como redes productivas.

• La redefinición del proyecto de desarrollo tradi-cional hacia un proyecto reticulado o en red.Es-to significa configurar el proyecto en si mismocomo una red en la que la participación no selimita a su espacio geográfico,sino que aprove-cha un espacio de flujos de información dise-ñados y apoyados deliberadamente desde ladirección del proyecto.



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• La gestión del conocimiento, su generación, di-fusión y aprovechamiento, son los ejes funcio-nales de la cooperación.

• La búsqueda de actuaciones multipartitos (go-bierno – sociedad civil – empresa – universi-dad) para el desarrollo, para aprovechar mayo-res y más variados r ecursos, así c omo paracompartir responsabilidades.

Conclusión:tres mensajes principales

a) Hay que saber aprovechar todo tipo derecursos para reducir la pobreza y potenciar eldesarrollo humano; por ello, el uso de las TIC de-be analizarse objetivamente en cada caso. El pa-pel de las TIC se basa en su adecuación para ma-nejar información y generar conocimiento. Lacentralidad de ambos para el desarrollo sitúa

por tanto a las TIC como herramientas impor-tantes para su avance.

b) La capacidad humana e institucional en eluso de las TIC es imprescindible para aprovecharsu potencial. Dado que a menudo no se garantizaesta capacidad en proyectos y programas, es pre-ciso dedicar especial atención a la generación yfortalecimiento de capacidad. Proveer los equipa-mientos es un paso necesario, pero no suficiente.

c) En los albores de la Sociedad Red, el siste-ma de cooperación internacional está inmerso enun lento proceso de cambio hacia una coopera-ción en red donde se multiplican los mecanismosde colaboración y se potencia la gestión del cono-cimiento como uno de los principales activos dela cooperación. La integración de las TIC en lasagencias de cooperación forma parte a la vez quesirve de catalizador en esta progresiva reticula-ción de la cooperación.


2 CONCEPTO:

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LA SOCIEDADDEL CONOCIMIENTO


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Para empezar…

Quisiera empezar con unas palabras muy signi-ficativas para todos los que formamos parte delForo de Investigación y Acción Participativa parael desarrollo de la Sociedad del Conocimiento,en a delante f iap, que tenemos r ecogidas e nnuestro Libro Blanco y que representan uno delos grandes retos que tienen ante sí las socieda-des contemporáneas en este nuevo siglo XXI:

«Para gobernar la complejidad y evitar quenos anule, la única alternativa inteligente es fo-mentar la educación. Educarse es más que ob-tener información o que instruirse en el mane-jo de herramientas tecnológicas. Educar en la

tolerancia y para la complejidad es imprescin-dible, porque el futuro o es plural, multifocal,multirracial, diverso y heterogéneo, o simple-mente no existirá.»

Aproximación al concepto de alfabetización digital

En el mundo académico existe un antiguo de-bate sobre qué es y en qué debe consistir la alfa-betización digital. No existe un claro acuerdosobre cómo debiéramos llamar al proceso deacercamiento de los ciudadanos a las tecnologí-as de la información y el conocimiento: alfabeti-zación digital, informacional, computacional,

ALFABETIZACIÓN DIGITAL:¿QUÉ ES Y CÓMO DEBEMOS ENTENDERLA?

Rafael Casado Ortiz5

LAS TIC TIENEN POTENCIA TRANSFORMADORA Y ES NECESARIO APROPIARSE SOCIALMENTE DE ELLAS. EN ESTE

SENTIDO, LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL HA DE ENTENDERSE COMO UN PROCESO CONTINUO CUYO TRASFONDO ESTÁ

REFERIDO NO SÓLO A LA INFORMACIÓN, SINO TAMBIÉN AL CONOCIMIENTO Y, TODAVÍA MÁS, A LA SABIDURÍA. POR ESO,NO PUEDE DESLIGARSE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DE LA EDUCACIÓN EN GENERAL Y DE LOS VALORES. HAY QUE

EDUCAR PARA LA TOLERANCIA Y LA COMPLEJIDAD. LA MULTIMEDIALIDAD, LA HIPERTEXTUALIDAD, LA CONJUNCIÓN DE

DIFERENTES MEDIOS DE COMUNICACIÓN, ETC., SE NOS PRESENTAN COMO UN DESAFÍO, PERO TAMBIÉN NOS DAN UNA

OPORTUNIDAD. ESTAR ALFABETIZADO DIGITALMENTE ES CONSEGUIR LA CAPACIDAD DE INTERACTUAR

INTELIGENTEMENTE CON LAS TECNOLOGÍAS PARA GOBERNAR LA COMPLEJIDAD Y TRANSFORMAR LA SOCIEDAD.

6. Presidente ejecutivo del Foro de Investigación y Acción Participativa para el desarrollo de la sociedaddel conocimiento (fiap).



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tecnológica, electrónica, etc., son algunos de lostérminos que se barajan y cada autor introducematices característicos para diferenciar unos deotros (ver Ruíz Dávila, Bawden, y otros).

En el Foro de Investigación y Acción Partici-pativa para el desarrollo de la sociedad del cono-cimiento (fiap),con el fin de eludir esta discusiónacadémica y en aras de la sencillez utilizamos laacepción alfabetización digital en su sen tidomás amplio. Es decir, por «alfabetización» enten-demos un proceso continuo que va más allá de lasimple adquisición de la capacidad para leer y es-cribir, comprender elementalmente un conceptoo manejar rudimentariamente un instrumento.Por «digital»,aunque con claro abuso semántico,entendemos todas las manifestaciones cultura-les y sociales que se originan, apoyan o transmi-ten con el recurso de las tecnologías de la infor-mación y el conocimiento.

Tenemos, por tanto, que «alfabetización di-gital» podría ser el proceso de adquisición de losconocimientos necesarios para conocer y utili-zar adecuadamente las infotecnologías y poderresponder críticamente a los estímulos y exi-gencias de un entorno informacional cada vezmás complejo, con variedad y multiplicidad defuentes, medios de comunicación y servicios.

En definitiva, estar alfabetizado digitalmen-te sería poseer la capacitación imprescindiblepara sobrevivir en la sociedad de la información ypoder actuar críticamente sobre ella. Se trata deatender a los fines últimos de la educación comoherramienta de transformación social7.

«ESTAR ALFABETIZADO DIGITALMENTEES POSEER LA CAPACITACIÓN IMPRESCINDIBLEPARA SOBREVIVIR EN LA SI Y PODER ACTUAR

CRÍTICAMENTE SOBRE ELLA»

Por todo ello, apostamos por un modelo dealfabetización digital multidimensional, activo ydinámico, con un trasfondo ético-político funda-mental, que va mucho más allá de la simple ad-quisición de destrezas para utilizar el ordenadoro acceder a la red y que, por lo tanto, trasciendeampliamente el campo de la inf ormática. Unconcepto que r equiere habilidades y c onoci-mientos, pero también concienciación y actitu-des críticas.

¿Qué comprende la alfabetización digital?

La sociedad de la información no se caracterizaexclusivamente por la extraordinaria necesi-dad e importancia que han adquirido los orde-nadores e Internet. En las sociedades globaliza-das y altamente tecnologizadas, la informaciónfluye también por otros muchos canales, algu-nos de los cuales tienen hoy por hoy muchamás importancia cualitativa y cuantitativa enlo que al trasiego de información y nuevos ser-vicios se refiere que los propios ordenadores eInternet: tal es el caso, principalmente, de la te-levisión y la telefonía móvil.

Todos sabemos encender un televisor, ma-nejar el mando a distancia, hacer o recibir unallamada o mandar un mensaje por un teléfonomóvil: ¿se atrevería nadie a decir que con eso yaestamos suficien temente alfabetizados enesos medios? ¿Quién no sabe oír un programade radio o leer un periódic o en la r ed? Pero,¿cuántos saben contextualizar debidamente lainformación que por ellos se transmite y, enconsecuencia, evaluarla con un cierto rigor paratransformarla en verdadero conocimiento y ac-tuar con sabiduría?

7. Gutiérrez Martín, Alfonso (2004): Alfabetización Digital: Algo más que ratones y teclas. Gedisa.


ALFABETIZACIÓN DIGITAL: ¿QUÉ ES Y CÓMO DEBEMOS ENTENDERLA?

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En este sentido, conviene advertir acercade las diferencias entre información, conoci-miento y sabiduría, y la importancia de una au-téntica alfabetización digital de la ciudadaníapara una sociedad de la información y del cono-cimiento. Pues si bien la información nos indicaqué hacer y el conocimiento cómo hacerlo, lasabiduría nos da claves sobre si debemos o nohacerlo.

«CONVIENE ADVERTIR ACERCA DE LAS DIFERENCIASENTRE INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO Y SABIDURÍA»

Esta dimensión ética adquiere especial re-levancia ante la aparición de fenómenos tannovedosos e impr edecibles c omo el de las«multitudes inteligentes» (smart mobs)8. Estassurgen cuando un elevado número de personascoordinan sus acciones mediante el uso de In-ternet y móviles, sin conocerse. Es un fenóme-no nuevo que, según el creador del concepto,Howard Rheingold, puede cambiar la faz de lasociedad, permitiendo nuevas formas de acti-vismo político y social. Lo cual no es necesaria-mente y siempre una buena cosa, pues ya hanmostrado que pueden ser , al mismo tiempoque beneficiosos, destructivos. Algunos la em-plean para apoyar la democracia y otros paracoordinar ataques terroristas. También estamezcla del móvil con Internet produce extra-ños ef ectos secundarios , como misteriosasaglomeraciones repentinas, ya sean en tiendasneoyorquinas o en sedes de partidos políticosen señal de apoyo o protesta.

Así pues, manejar esos medios adecuada-mente, entender sus lenguajes característicos ysu sintaxis para poder evaluarlos de forma ca-

bal abre un campo importante dentro de la al-fabetización digital.

«MANEJAR LOS MEDIOS, ENTENDER SUS LENGUAJESY SINTAXIS PARA PODER EVALUARLOS ABRE UN CAMPOIMPORTANTE DENTRO DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL»

¿A quién y cómo afecta la alfabetización digital?

El proceso informacional característico de la so-ciedad abierta y global del mundo desarrolladoafecta directamente a todos sus ciudadanossin distinción de esta tus social, económico ycultural, si bien de distinta manera en cada ca-so. Es obvio que a mayor nivel cultural los im-pactos negativos pueden ser más fácilmenteneutralizados y la capacidad de respuesta e in-tervención activa aumenta.

Las sociedades desarrolladas son cada vezmás sociedades de servicios. Y en los servicios loque cuenta, más que la tradicional «fuerza detrabajo», es el saber hacer, el conocimiento, la es-trategia, la habilidad par a situarse opor tuna-mente en un punto crucial de la cadena de gene-ración de la información y del conocimiento.

La alfabetización digital afecta muy de lle-no a todos los ámbitos sociales y muy en parti-cular al del empleo. También afecta plenamen-te a las nuevas formas de identidad y relaciónsocial: imaginar una persona sin periódicos, sintelevisión, sin teléfono móvil, sin Internet, esimaginar una especie de anacoreta del siglo XXI.Una cosa rara. «¿Quién puede vivir así?»,sería lapregunta que mucha gente se haría de formainmediata.

8. Rheingold, Howard (2004): Multitudes inteligentes. La próxima revolución social (Smart Mobs).Gedisa. Barcelona.



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Alfabetización instrumental o alfabetización transformadora

Es usual que la propaganda mediática reduzcael campo de la alfabetización digital al manejomás o menos hábil de ciertos programas infor-máticos y a la capacidad de navegar por Inter-net, prometiendo que esa instrucción simple seconvertirá en la llave de todos los éxitos labora-les, sociales, personales, etc. Nada más engaño-so y lejos de la realidad.

Lo más preocupante es que muchas veceshasta las propias administraciones públicas par-ticipan de ese error e incluso fomentan el tópico.Cuando las administraciones compiten para verquién compra más ordenadores por alumno enlas escuelas públicas, no están trabajando en eldesarrollo de la alfabetización digital. Muchasveces, se trata de una ocurrencia oportunista,–muy cara, por cierto–, máxime cuando los apa-ratos se quedan empaquetados en los pasillosdel colegios durante meses (años) porque no haynadie que sepa instalarlos y sin que los profeso-res sepan qué hacer con ellos o cómo integrarlosen sus programas de enseñanza. Siendo necesa-rios, los aparatos no constituyen la esencia de laalfabetización digital. Como tampoco la definela enseñanza mecánica de habilidades y destre-zas en el manejo de ordenadores.

«LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL NO SE DEFINE POR LAENSEÑANZA MECÁNICA DE HABILIDADES Y DESTREZAS

EN EL MANEJO DE ORDENADORES»

El adiestramiento en el manejo de las info-tecnologías es importante, pero solamente esel primer escalón del proyecto educativo. Ade-más de saber cómo hacer funcionar los apara-tos, es preciso atender al cuándo, al porqué y alpara qué se debe recurrir a ellos.

Por eso, la alfabetización digital debe estarinmersa en un proceso de educación general yademás es absolutamente tributaria de ella.Quien ignore la obra de Cervantes no la va a le-er por mucho que disponga de un sistema in-formático de última generación. Quien desco-nozca a Schuber t –y, además, no le impor tedesconocerlo– no lo descubrirá por mucho quedisponga de acceso a Internet con banda anchay sea un experto en el manejo de e-Mule. Quienesté ayuno de valores cívicos no los va a buscaren la red ni los va a encontrar en el disco durode su ordenador. Pretender desarrollar cual-quier programa de alfabetización digital desli-gándolo de la educación general es un perfectodislate y es empresa abocada al fracaso, aun-que también es necesario destacar que hoy esimposible avanzar en la educación general sinuna base acreditada de alfabetización digital.

«QUIEN ESTÉ AYUNO DE VALORES CÍVICOS NOLOS VA A BUSCAR EN LA RED NI LOS VA A ENCONTRAR

EN EL DISCO DURO DE SU ORDENADOR»

Distinción entre instrucción y educación

En la sociedad industrial, la habilidad para ma-nejar maquinaria y la disciplina para participaren el desarrollo de ciertos procesos en cadena(tanto mecánicos como burocráticos), constituí-an un saber imprescindible para acceder a la ma-yoría de los empleos. De ahí surgió la necesidadde la instrucción:la capacitación reglada para se-guir pautas procedimentales preestablecidas.

Instrucción y educación son dos conceptosdiferentes. La instrucción se enmarca dentro deun proceso individual de adiestramiento: con-seguir que un individuo adquiera y perfeccione


ALFABETIZACIÓN DIGITAL: ¿QUÉ ES Y CÓMO DEBEMOS ENTENDERLA?

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una forma de hacer determinada. La educa-ción, por el contrario, atiende a un proyecto so-cial. Se trata de poner a la persona en relacióncon su entorno y dotarlo de la capacidad nece-saria para que lo entienda y pueda desenvolver-se dignamente dentro de él y ac tuar crítica-mente para mejorarlo.

«INSTRUCCIÓN Y EDUCACIÓNSON DOS CONCEPTOS DIFERENTES»

La mayoría de las propuestas de alfabetiza-ción digital, incluidas las gubernamentales, seremiten exclusivamente a la simple instrucciónen el uso de ordenadores y el acceso a Internet.Se trata de propuestas y enfoques meramenteinstrumentales. Por eso, sólo ponen el énfasisen ampliar el parque de ordenadores o en facili-tar cursos para dominar los pr ocedimientos,

desentendiéndose de todo lo demás. Eso es ne-cesario, pero no suficiente.

Para terminar… a modo de conclusión

En el foro de investigación y acción participati-va para el desarrollo de la sociedad del conoci-miento entendemos que las TIC y el mundomultimedia ofrecen grandes posibilidades deacción y transformación social. Por eso quere-mos romper con todos aquellos enfoques e ini-ciativas instrumentalistas y apostamos, inequí-vocamente, por que las propuestas y accionesde alfabetización digital se produzcan siempreen contextos educativos y respondan, en todoslos casos, a los fines últimos de la educación co-mo herramienta de transformación social paracrear un mundo mejor.


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Desearía centrarme en esta conferencia enlas posibles relaciones entre nuevas tecnologí-as y educación, y referirme más específicamen-te a la educación formal, es decir, la que se daen los colegios, institutos y universidades. Nopodemos comenzar sin más a hablar de educa-ción sin hacer referencia a los temas anterior-mente tratados en estas Jornadas. Para esta se-sión, y en la propuesta de la organización, comopuede verse en el programa, son muchas laspreguntas que se plantean, que se van a plan-tear a lo largo de esta sesión. Al final, no sé sinos quedaremos con más preguntas plantea-das, o, al menos, con algunas posibles respues-tas, con algunas orientaciones de por dóndepodemos ir.

Visión global

Aunque digo que voy a hablar de educación espe-cíficamente, no quiero que los árboles me impi-dan ver el bosque. En muchas ocasiones, cuandonos metemos en las aulas, tal vez demasiado pre-ocupados por los calendarios, por los programas,por los exámenes,por los sueldos,etc., se nos olvi-dan los fines últimos de la educación, a qué servi-mos, qué modelo de sociedad tenemos, en quémodelo de sociedad trabajamos, qué característi-cas tiene esa sociedad y qué se supone que tene-mos que conseguir nosotros con nuestra labor.Los árboles del día a día nos impiden tener una vi-sión global del gran bosque de la educación en susentido más amplio y de la sociedad donde se da.

LA ALFABETIZACIÓN MÚLTIPLE EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Alfonso Gutiérrez Martín9

ES NECESARIA UNA REVISIÓN INTEGRAL DE LA ALFABETIZACIÓN QUE INTEGRE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

EN EL CURRÍCULO ESCOLAR PONIENDO EL ÉNFASIS EN EL DISEÑO Y LA CREACIÓN MULTIMEDIA. LA EXPRESIÓN

«ALFABETIZACIÓN DIGITAL» NO ES ADECUADA PORQUE SUGIERE QUE LO DIGITAL ES UN AÑADIDO PARA LOS

ALFABETIZADOS, UNA REALFABETIZACIÓN, CUANDO LO QUE DE VERDAD SE PRECISA ES UN NUEVO MODELO INTEGRAL

DE ALFABETIZACIÓN. HAY QUE DISTINGUIR ENTRE LA ALFABETIZACIÓN INSTRUMENTAL Y LA VERDADERA

ALFABETIZACIÓN CENTRADA EN CONTENIDOS CRITICO-REFLEXIVOS: AQUELLA QUE REFLEXIONA NO TANTO EN CÓMO

UTILIZAMOS INTERNET CUANTO EN SU IMPORTANCIA, EN SUS IMPACTOS SOCIALES, EN LO QUE SIGNIFICA PARA

EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN, EN LA IMPORTANCIA DE LAS NUEVAS COMUNIDADES VIRTUALES, ETC.

9. Profesor de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Universidad de Valladolid.



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Yo en esta presentación tengo recogidas al-gunas car acterísticas de esta sociedad, queenumero a continuación, aunque no podemosa pasar a comentar: Neoliberalismo, globaliza-ción, multiculturalismo, información comomercancía, e interacción en el ciberespacio.

Algunas de ellas ya se han abordado en lasJornadas y creo que debemos tenerlas siemprecomo referencia para definir el modelo educati-vo que oriente nuestra función didáctica y quenos ayude a preparar a los individuos para trans-formar esa sociedad que no siempre supone re-producir los modelos existentes.

Globalización de la información

En una breve referencia a todas estas caracterís-ticas podemos decir que esta sociedad neolibe-ral en que vivimos convierte el multiculturalis-mo en una posibilidad de que cir cule lainformación por todas partes y no tanto los ciu-dadanos; contribuye a que la supuesta globaliza-ción social se queda en el mundo de las redes,mientras que en el mundo real en el que nos mo-vemos, en el que pisamos, predominan las alam-bradas. La información se convierte en mercan-cía, adquiere un pr ecio, un valor, y se trata deconfundir con lo que es el conocimiento para su-bir su precio.Vivimos, por otra parte, en una épo-ca done son muchas las cosas que no dependende cómo nos movemos en el espacio geográfico«real». Esta conferencia, por ejemplo, tiene unadoble dimensión: estamos aquí en este espaciomirándonos las caras, que para mí sigue siendolo más apetecible, y a la vez estamos en el cibe-respacio, se va a crear un documento en un so-porte,va a haber alguien que pueda atender mástarde a estas mismas reflexiones que hacemosaquí, y hay otras personas que al mismo tiempolo están viendo desde otros lugares.

«LA SUPUESTA GLOBALIZACIÓN SOCIAL SE QUEDAEN EL MUNDO DE LAS REDES, MIENTRAS QUE EN

EL MUNDO REAL PREDOMINAN LAS ALAMBRADAS»

Interacción global

Yo creo que esta interacción que se produceen el ciberespacio de la acción educativa y delas relaciones interpersonales va a ser unaconstante el mundo en el que se moverán losalumnos a los que tenemos que formar. Unmundo que, parafraseando a Negroponte, yano se mueve por átomos, sino por bits: todose hace por la red y a una velocidad insólita.De esta forma de moverse por el ciberespaciovan a depender en gran medida nuestras vi-das, y van a depender muchos sectores comoel del comercio o la educación entre otrosmuchos. La pregunta sería si estamos prepa-rados para ese mundo, para ese tipo de eco-nomía, de sociedad, y, sobre todo, y a partir deesto, si tiene la educación que tomar cartasen el asunto y hacer algo para adaptarse a es-ta nueva realidad.

Convergencia de las tecnologías

Yo creo que todos somos c onscientes de laconvergencia que se ha producido entre lastecnologías audiovisuales, la telemática y lainformática. Como elementos más emblemá-ticos de cada una de ellas podemos considerarla televisión, el ordenador y el teléfono respec-tivamente, tres dispositivos que convergen yaen uno solo. Ha llegado, pues el momento dehablar de las nuevas tecnologías multimedia,y de las muchas consecuencias que la apari-ción de este proceso de convergencia ha teni-do. Muchas de estas consecuencias, en con-



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creto las tres a las que me voy a referir, reper-cuten directamente en el mundo de la educa-ción y la comunicación:

Cantidad y calidad de la información

En primer lugar, aumenta la cantidad de infor-mación, y la velocidad de procesamiento y dis-tribución. La velocidad de procesamiento y distri-bución facilita enormemente la can tidad deinformación disponible en todos los lenguajesy soportes, así como la distribución de la mis-ma, a la que todos tenemos acceso. Informa-ción que en su día tuvo gran valor, gran impor-tancia, de ahí que la función principal de laenseñanza formal fuera transmitir informa-ción. Hoy en día, sin embargo, la información,por su sobreabundancia, puede haberse con-vertido en un problema, paradójicamente cer-cano a la desinformación. En palabras de NeilPostman, «la información siempre ha sido y se-rá algo útil.En el pasado la gente necesitaba in-formación para resolver problemas específicos,y hoy nos encontramos con un problema nue-vo. El exceso de información se ha convertidoen un tipo de basura, llega de cientos de fuen-tes, es incesante, puede comprarse y venderse,y nunca está dirigida a nadie en particular. Loimportante hoy es cómo librarnos de ella paradar algún sentido a nuestra vida».

Incluso nosotros mismos, las personas, es-tamos siendo traducidos a datos que se con-vierten también en mercancía.

«INCLUSO LAS PERSONAS ESTAMOS SIENDOTRADUCIDOS A DATOS QUE SE CONVIERTEN

TAMBIÉN EN MERCANCÍA»

Resulta evidente el exceso de información,pero no necesariamente el aumento en la cali-

dad de la misma. La facilidad de cortar y pegarpuede ir en detrimento de la creatividad y origi-nalidad. La abundancia de información en In-ternet, por ejemplo, está sir viendo para quegran parte de los trabajos que hoy día presen-tan nuestros alumnos pasen por el portapape-les pero no por los filtros de la razón de los estu-diantes, que en algunos casos ni siquiera hanleído lo que presentan.

Distribución discriminada de la información

En segundo lugar, la convergencia tecnológicaen el multimedia permite la distribución discri-minada y la recepción individualizada e interac-tiva. Esto lo saben muy bien los publicistas queestán intentando llegar a cada uno de nosotrossegún los intereses. En un futuro próximo cadauno tendremos nuestra pantallita en la manopara recibir productos audiovisuales y multi-media. En lugar de sentarse en torno a una te-levisión en el cuarto de estar, como hasta aho-ra, la r ecepción ser á más individualiz ada,fragmentada…

«LA CONVERGENCIA TECNOLÓGICA EN EL MULTIMEDIAPERMITE LA DISTRIBUCIÓN DISCRIMINADA

Y LA RECEPCIÓN INDIVIDUALIZADA E INTERACTIVA»

En algunas películas, como Minority Report,se muestra una publicidad directamente dirigi-da al cerebro de cada uno. En la película citadaesto se hace atendiendo a la información queproporciona la pupila de los personajes.Resultamás fácil imaginar que esta información vayaen nuestro código de barras, bien por encima opor debajo de nuestra piel. En cualquier caso, ysin el riesgo de pecar de sensacionalistas, loque sí está claro es que la versatilidad de los



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nuevos medios les permitirá dirigirse perso-nalmente a cada uno de nosotros. Esta versa-tilidad de las nuevas tecnologías que observa-mos en los ejemplos de vídeos mostrados nosda pie a dos importantes reflexiones: por unaparte, el cómo nos convertimos en un númerofácilmente localizable, y por otra, cómo se haconvertido en una realidad palpable la inte-gración en un único dispositivo de múltiplesfunciones relacionadas con la información yla comunicación (los móviles de tercera gene-ración con videojuegos, videoconferencia, vi-sualización de fotografías, almacenamientode datos, música…).

Nuevos lenguajes

La tercera de las consecuencias de la conver-gencia de medios, a la que vamos a referirnospor su trascendencia en el mundo de la educa-ción y la c omunicación, sería la aparición denuevos lenguajes par a comunicarse, nuevasformas de conocer y pensar. Nuevas formas, portanto, de aproximarse, estudiar, y asimilar la in-formación. Así se podría hablar de tres grandescambios significativos en los lenguajes predo-minantes, en lo que se refiere a: código, soportey diseño.• El predominio del código verbal se puede ver

amenazado por el código visual. Hoy en día,un niño a la edad de diez años ha r ecibidomás información visual y audio visual queverbal.

• En cuanto al soporte, del papel impreso he-mos pasado a la pantalla como instrumentomás habitual donde se nos presenta la infor-mación.

• Y por último, los cambios en cuanto al dise-ño de la información se centran en el pasoque se ha dado de la linealidad del texto y

del documento audiovisual tradicional ha-cia el hipertexto o hipermedida, donde losreceptores pueden llevar distintos caminosa través de una misma información. La lógi-ca de la linealidad en cualquier manifesta-ción expresiva, ha sido trasgredida por «lacultura del video-clip». La mayor parte de lainformación que reciben ahora los niños es-tá más diseñada para impactar sensorial-mente que para activar procesos cognitivosque fomenten la reflexión sobre esa infor-mación; reflexión que en la era de Guten-berg venía provocada por la exposición line-al, pausada y sistemática del texto escrito ylas disertaciones orales.

«LA INFORMACIÓN QUE RECIBEN LOS NIÑOSESTÁ DISEÑADA MÁS PARA IMPACTAR

SENSORIALMENTE QUE PARA ACTIVAR PROCESOSCOGNITIVOS QUE FOMENTEN LA REFLEXIÓN»

Todo este panorama brevemente expues-to de la sociedad de la información, la conver-gencia de medios y lenguajes y las nuevas for-mas de c onocer, exigen, están pidiendo agritos a los educadores un nuevo modelo de al-fabetización, de alfabetización que ha de ser«digital». Una alfabetización para la sociedadde la información no ha de partir de plantea-mientos en los que dicha alfabetización digitalo multimedia se considere como un añadido ala alfabetización tradicional o lecto-escritura,sino que la alfabetización globalmente conce-bida como preparación básica para la vida hade ser múltiple y versar sobre las formas máshabituales de expresarse y recibir la informa-ción en la sociedad en la que nos ha tocado vi-vir. No se debe separar ni posponer la alfabeti-zación digital (o multimedia) de la másprimaria (leer o escribir). No hay alfabetizacio-



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nes prioritarias y todas han de procurarse demanera conjunta y de forma inseparable.

«LA CONVERGENCIA DE MEDIOS Y LENGUAJESY LAS NUEVAS FORMAS DE CONOCER,

EXIGEN A LOS EDUCADORES UN NUEVO MODELODE ALFABETIZACIÓN»

Alfabetización crítico-reflexiva

Lo que se viene considerando como alfabetiza-ción digital básica suele estar más centrado enel estudio de la tecnología y los medios, que enel de los documentos y mensajes. Yo distingoentre una alfabetización instrumental, referidaal manejo de dispositivos, y una alfabetizaciónmás crítico-reflexiva.

La alfabetización instrumental, la más fre-cuente y en casi siempre la única que se pro-porciona, sería, en mi opinión, la menos impor-tante, no por menos necesaria, sino por sufacilidad de adquisición. Lo importante seríauna alfabetización crítico-reflexiva más centra-da en el análisis de los documentos y en la re-flexión sobre la presencia y trascendencia delos medios en la sociedad. Algo que, de no ad-quirirse en el colegio, dentro de la educaciónformal, no es tan fácil que se adquiera en otrosentornos. La parte instrumental de la alfabeti-zación digital, sin embargo, sí puede llevarse acabo desde la educación informal o no formal.

«LO IMPORTANTE SERÍA UNA ALFABETIZACIÓNCRÍTICO-REFLEXIVA MÁS CENTRADA EN EL ANÁLISIS

Y LA REFLEXIÓN SOBRE LA TRASCENDENCIADE LOS MEDIOS EN LA SOCIEDAD»

No podemos limitarnos en los centros edu-cativos de educación básica a enseñar a utilizar

los nuevos soportes digitales, los distintos dis-positivos y programas, algo que a buen seguroaprendería de cualquier modo fuera de la es-cuela. Este es el caso, por ejemplo del uso de In-ternet. La obligación del profesor no sería tantoenseñar su manejo, como propiciar la labor dereflexión crítica sobre la red, sobre el control dela información, los delitos en el ciberespacio, etc.El que no sepa manejar Internet obviamente notendrá la misma facilidad para comprender lateoría que se le expone, pero lo importante real-mente es hablar de esa otra parte no instru-mental, de las cuestiones sociales que suponeuna reflexión sobre el propio sistema, que es laparte con verdadero valor.

Integración curricular de las tecnologías de la informacióny de la comunicación

Aunque anteriormente hemos señalado la ma-yor importancia de los contenidos reflexivossobre los instrumentales, está claro que es im-prescindible que en las escuelas haya ordena-dores, que se los nuevos medios se incorporen ala aulas. La presencia de tecnología en las aulasno tendría sentido si no se planifica su adecua-da integración en el desarr ollo curricular. Engran parte de los centros donde se planifica lapresencia de la TIC, se les asigna como funciónprioritaria la de servir de apoyo a los procesosde enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, a pe-sar de lo importante que es la eficaz utilizaciónde las TIC como recursos didácticos, no es –se-gún nuestra propuesta– suficiente para poderhablar de una adecuada integración en la ac-ción educativa. La verdadera integración curri-cular de las TIC supone también su considera-ción como objeto de estudio y como agentes deeducación informal.



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«LA VERDADERA INTEGRACIÓN CURRICULARDE LAS TIC SUPONE SU CONSIDERACIÓN COMO

OBJETO DE ESTUDIO Y COMO AGENTESDE EDUCACIÓN INFORMAL»

En la última parte de esta conferencia que-ría referirme, aunque sólo sea esquemá tica-mente, a la consideración de los medios comoobjeto de estudio y análisis en la educación for-mal.

Vaya por delante aclarar que el estudio delas tecnologías de la información y la comuni-cación en las aulas no se reduce a aprender amanejar un sistema operativo, ni a manejar unequipo de edición de vídeo, por ejemplo. Comoya hemos apuntado al hablar de la alfabetiza-ción instrumental y la alfabetización crítico-re-flexiva, el estudio de las TIC no se quedaría enincorporar las nuevas tecnologías como conte-nidos instrumentales, sino que las nuevas tec-nologías como objeto de estudio se centraríanen contenidos más basados en los análisis delos medios de comunicación (Internet, la televi-sión, el teléfono móvil, etc.), en sus formas decrear significados, su potencial para crear unimaginario colectivo, estados de opinión, situa-ciones de presión, etc.

Aspectos claves de la alfabetización digital

Estos contenidos reflexivos podrían resumirseen cuatro aspectos clave o principios básicosdonde me atrevo a resumir lo fundamental dela educación para los medios. Una educaciónpara los medios o educación en materia de co-municación que no debería verse afectada ensu enfoque crítico con la llegada de la informá-tica e Internet a las aulas ni con la convergenciade medios a la que anteriormente aludíamos.

Los viejos paradigmas de la educación para losmedios de c omunicación tradicionales tam-bién serían recuperables en lo que al estudio delas nuevas tecnologías se refiere. Los aspectosclaves de esta alfabetización básica en lo que alos nuevos y viejos medios de comunicación serefiere serían:

- La imagen no es la realidad. Por muy obvioque pueda parecer, cuando consumimos pro-ductos mediá ticos, no siempr e somos c ons-cientes, sobre todo cuando vemos «informa-ción», de que lo que v emos o leemos soninevitablemente «construcciones». Hay que sa-ber cómo los medios c onstruyen la informa-ción, y por tanto, una realidad propia. Las repre-sentaciones de la realidad que nos ofrecen losmedios constituyen un importante agente deeducación informal, ofrecen modelos y pautasde conducta que influyen en la educación denuestros alumnos.

«HAY QUE SABER CÓMO LOS MEDIOS CONSTRUYEN LAINFORMACIÓN, Y POR TANTO, UNA REALIDAD PROPIA»

Los alumnos han de ser conscientes de quelos medios construyen su propia realidad selec-cionando información y presentándola de unaforma determinada. Depende del punto de vis-ta que se adopte se ve una imagen u otra delmismo acontecimiento. Las conclusiones quesacamos como espectadores dependen de la vi-sión que se nos mostró, del encuadre. Al selec-cionar una realidad, se oculta otra. Lo que debe-mos tener claro es que los medios cr ean supropia realidad y, aunque no se tenga la inten-ción de engañar a nadie, no se puede mostrarnunca la realidad con cualquier encuadre quehagas con una cámara o en una crónica, siem-pre se deja algo, y hay una ideología implícita,unos intereses, a lo mejor sólo la intención de



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ser lo más objetivo posible, pero normalmentelo que hay detrás es mucho dinero, suele habergrupos de presión, lobby e intereses comercia-les e ideológicos.

En la pr esentación se muestr an algunosejemplos donde se pone de manifiesto otro delos aspectos clave de la alfabetización digital:

Los medios reflejan sus intereses comerciales e ideológicos

Los intereses ideológicos a veces chocan contralos económicos, por ejemplo, podemos citar elcaso de Google que no quiso, por motivos ideo-lógicos que le honran, suministrar datos sobresus usuarios al gobierno de Estados Unidos. Sinembargo, más recientemente, y con grandes in-tereses comerciales de por medio, se ha plega-do, como otras grandes marcas y buscadores deInternet, a los intereses e imperativos del go-bierno chino y al sistema de censura de aquelpaís. ¡Todo vale por conseguir un hueco en elmercado chino!

Podemos considerar como un tercer aspec-to clave de la formación para la sociedad de lainformación algo que ya hemos repetido aquí yque todos los dedicados de un modo u otro a laeducación deberíamos tener en cuenta:

Los medios son importantes agentes de educación informal

Nuestras opiniones y creencias se elaboran engran medida a partir de la información que re-cibimos, y los medios de comunicación contro-lan, filtran y determinan ese tipo de informa-ción… Con el concepto anglosajón de agendasetting queda muy bien definido el papel de losmedios estableciendo los temas de los que seva a hablar a lo largo de un período de tiempo,

el orden del día o de la semana seleccionado.Además de decidir qué temas van a ser relevan-tes frente a otros que también pudieran serlo,los productos mediáticos, como la publicidad,las series, los informativos, van cargados de va-lores y actitudes que sirven de referencia a losconsumidores. Ni los educadores podemos pa-sar por alto la función inevitablemente educa-tiva de los medios, ni los profesionales de losmedios deben ignorar la trascendencia educa-tiva de su labor como comunicadores.

«NI LOS EDUCADORES PODEMOS PASAR POR ALTOLA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LOS MEDIOS,

NI LOS PROFESIONALES DE ÉSTOS DEBEN IGNORARLA TRASCENDENCIA EDUCATIVA DE SU LABOR»

Sí existe cierta preocupación de proteger alos menores de contenidos violentos y de per-versiones sexuales. Ya se firmó en España unacuerdo en 1993 sobre un código deontológicoválido para las cadenas de televisión. Pero, co-mo puede comprobarse en uno de los extractosde vídeo incluidos en la presentación, el mismodía en que se daba a conocer el acuerdo, 23 deabril de 1993, TVE lo anunciaba en la cabecerade su telediario a bombo y pla tillo con el si-guiente titular: «Las cadenas de televisión secomprometen a limitar la violencia en los pro-gramas infantiles y juveniles». Sin embargo enel informativo de una empresa privada comoCanal+ se daba la noticia con estas palabras:«Las cadenas de televisión se comprometen aevitar, en la medida de lo posible, la difusión demensajes violentos o discriminatorios, y a culti-var, en mayor medida, el potencial formativo dela televisión». El convenio parte del respeto a laindependencia de programación de las televi-siones y concede por tanto a éstas la libertadpara aplicarlo del modo que c onsideren más



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oportuno. Quedaban ya claras al buen enten-dedor las verdaderas intenciones de ésta, comoseguramente de otras empresas privadas.

Recientemente se han firmado nue vosacuerdos que las distintas cadenas han aprove-chado para hacerse «autopublicidad» anun-ciando compromisos e iniciativas individualespara adecuar los contenidos a las franjas hora-rios de emisión, de modo que el sector infantilquede protegido en este sentido.

No parecen ser suficiente ni la «autocensu-ra» ni los loables intentos de llegar a algún tipode acuerdo entre el Ministerio de Educación ylos medios de comunicación. Si no partimos dela idea de servicio público, va a ser muy difícilconvencer a una empresa de comunicación desu obligación de velar por la educación para laciudadanía y la democracia. Si lo que impera so-bre todo es el beneficio económico, es lógicoque se trabaje no en beneficio de la audiencia,sino por conseguir audiencia.

Las audiencias: consumidores y,a la vez, productos

Y se refiere precisamente a las audiencias elcuarto aspecto clave de la alfabetización multi-media que aquí vamos a considerar. Hay quehacer comprender a los alumnos de la escolari-dad obligatoria que las audiencias no sólo so-mos consumidores, sino que también se nosconvierte en pr oductos en una ec onomía demercado.

Las audiencias somos los que mandamos,los medios se preocupan por tener audiencias,no de las audiencias, que es algo distinto. So-mos las cabezas de ganado, el producto, quenecesitan los medios para costear sus propiosprogramas con la publicidad, es la lógica de lasociedad de mercado, y eso termina contami-

nando no sólo la función de entretenimientode medios como la televisión, sino también lafunción de informar e incluso la de educar, queen sus comienzos fue propia de la televisión,aunque ahora haya quedado olvidada.

«LOS MEDIOS SE PREOCUPAN POR TENER AUDIENCIAS,NO DE LAS AUDIENCIAS, QUE ES ALGO DISTINTO»

En uno de los documentos audiovisualesmostrados durante la conferencia, un periodis-ta estadounidense nos habla de la necesidadde conseguir audiencia hasta con los informati-vos de TV, que deberán modificarse para agra-dar a los potenciales espectadores: «La clave es-tá en que los grandes medios de comunicaciónestán en manos de grandes grupos económi-cos, para los que lo esencial son los índices deaudiencia, la publicidad y la popularidad delproducto y no la búsqueda de la verdad, que eslo que les hace alcanzar beneficios. En un siste-ma capitalista que sigue las leyes de mercadotodas las emisiones deben producir dinero.»

Está claro que aquí lo que manda es el di-nero, y por lo tanto lo importante es tener au-diencia, para lo cual se modifica hasta la verdaden los informativos, no ya sólo los llamados pro-gramas de tele-basura o toda la basura de In-ternet.

Modelo de alfabetización digital

Para terminar, y después de analizar los conte-nidos critico-reflexivos básicos de la educaciónpara los medios, quiero volver al modelo de al-fabetización digital que he planteado en estaconferencia y sobre el que me gustaría hacerunas últimas precisiones:• Lo primero sería definir la alfabetización digi-

tal desde el sentido que la Unesco le confirió



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en los años sesenta: la alfabetización en susentido funcional, como preparación para lavida, que va mucho más allá del mero apren-dizaje de la mecánica de la lecto-escritura.

• La alfabetización ha de ser digital, múltiple,multimedia, multi-lenguaje, multimodal, co-mo queramos…, pero en cualquier caso quesea útil para la vida que nos ha tocado vivir,en la que la presencia de las nuevas tecnolo-gías es inevitable.

• El análisis de los contenidos críticos reflexivosva encaminado a contribuir a formar recepto-res críticos, a facilitar la comprensión en lo quea la información se refiere. No podemos que-darnos ahí,porque las nuevas tecnologías haninvadido el mercado doméstico (mercado do-méstico como aquél al que podemos accederporque los distintos aparatos han bajado sufi-ciente de precio como para ser adquiridos porla mayoría de nosotros). Los nuevos mediospermiten no sólo la recepción, sino también lacreación y emisión de contenidos multimedia.Ya es bastante habitual que los niños creensus propios mensajes,su propia información,ytambién seleccionen qué graban en su móvil.Todos llevan una cámara en su propio móvil, y

un sistema de edición de vídeo que te permitecrear tus propios documentos es accesible pa-ra todos hoy día. ¿Hasta qué punto los educa-dores están formando a individuos como crea-dores de productos multimedia? El hecho deque los individuos se conviertan así en creado-res de productos multimedia es perfectamen-te defendible como principio básico de la alfa-betización digital, e incluso como punto departida de esa alfabetización.

«EL ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS VAENCAMINADO A FORMAR RECEPTORES CRÍTICOS»

Es esencial potenciar que el niño se expre-se, cree, ya que así además podrá entender mu-cho mejor los mensajes que le lleguen. Fomen-tar la capacidad expresiva pasa por fomentar larecepción crítica. La educación para la expre-sión y la creación lleva implícita la educaciónpara la recepción. Si partimos de la cr eaciónmultimedia como principio básico de la alfabe-tización digital, estaremos contribuyendo a cre-ar individuos preparados para opinar, para de-cir, para crear una sociedad más participativa ydemocrática.


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Voy a hablar de género pero también de laalfabetización digital. Es una de la cuestionesclaves en este momento, ya que se confundemucho la sociedad de la información con la di-fusión de las tecnologías y lo que hay que tenerpresente es que la sociedad de la informaciónes una sociedad de personas, no de tecnologías.

Mi punto de partida es que las tecnologíasestán provocando cambios muy importantesen nuestra vida. Han cambiando los empleos yla forma de trabajar. La forma de comunicarnosy de consumir (hoy en día el consumidor se in-forma por Internet antes de consumir). Pero elcambio más importante consiste en que la ma-yoría de las personas podemos acceder a un vo-lumen de información impensable hace 10 o 15

años. Y no solamente accedemos a mucha in-formación, sino que podemos compartirla conquien nos interese. Esa es una de las principalesvirtudes de Internet y del correo electrónico, yaque implica que tenemos mayor capacidad pa-ra organizarnos para defender nuestros dere-chos e intereses y para actuar en cualquier ám-bito. Saber utiliz ar las tecnologías de lainformación nos da poder como individuos ycomo colectivos, por eso es tan importante laalfabetización digital.

«CON LA SI TENEMOS MAYOR CAPACIDADPARA ORGANIZARNOS PARA DEFENDER NUESTROS

DERECHOS E INTERESES Y PARA ACTUAREN CUALQUIER ÁMBITO»

ALFABETIZACIÓN DIGITAL, INCLUSIÓN Y GÉNEROCecilia Castaño Collado10

NO HAY QUE CONFUNDIR SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN CON DIFUSIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS. LA SI ES UNA

SOCIEDAD DE PERSONAS, NO DE TECNOLOGÍAS. LAS TECNOLOGÍAS HAN PROVOCADO MUCHOS CAMBIOS EN NUESTRA VIDA.EL MAYOR CONSISTE EN LA POSIBILIDAD DE ACCEDER A UN ALTO VOLUMEN DE INFORMACIÓN Y QUE ADEMÁS PODEMOS

COMPARTIR. LA SI HA AUMENTADO NUESTRA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y ACTUACIÓN, NUESTRO PODER.LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL ES IMPORTANTE PORQUE ES LA CLAVE DE LA INCLUSIÓN, Y TIENE DISTINTAS PERSPECTIVAS.

UNA PREGUNTA IMPORTANTE ES SI LA BRECHA DE USO SE PUEDE RESOLVER SIN RESOLVER LAS DESIGUALDADES

PREVIAMENTE EXISTENTES Y SI LAS DIFERENCIAS DE USO CONTRIBUYEN A LA DESIGUALDAD. SE TRATA DE UN CÍRCULO

VICIOSO PORQUE LA BRECHA NO ES SÓLO TECNOLÓGICA, SINO SOCIAL, DE CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN,POR ESO LAS FACILIDADES DE ACCESO Y USO, AUNQUE NECESARIAS, NO BASTAN POR SÍ MISMAS.

10. Catedrática de Economía Aplicada, Universidad Complutense de Madrid (UCM).



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En los últimos veinte años, sobre todo en laúltima década, que es cuando se da la eclosiónde Internet en nuestro país, asistimos a un pro-ceso de difusión generalizada de las tecnologí-as: terminales, conexiones a Internet, teléfonosmóviles, etc.. Sin embargo, persiste la brecha di-gital y lo importante es que no es sólo una bre-cha de acceso, sino también de uso, fundamen-talmente por la falta de incentivos y motivacióny por la ausencia de habilidades.

¿Qué es la alfabetización digital?

Cuando hablamos de alfabetización en general,nos referimos a la habilidad para utilizar símbo-los gráficos que representan el lenguaje habladoo a la capacidad para usar las técnicas que nospermiten producir, entender e interpretar mate-riales escritos.También se refiere a la adquisiciónde destrezas en campos concretos del saber y delas tecnologías. Concretamente, la alfabetizacióndigital significa la adquisición de las destrezasprácticas en las tecnologías de la información ne-cesarias para el trabajo y la vida cotidiana. Cuan-do hablamos de alfabetización digital nos referi-mos básicamente a la utilización de ordenadoresy de Internet.En este sentido la alfabetización im-plica un cierto conocimiento del hardware, perotambién de software (es necesario tener un co-nocimiento mínimo de los programas para saberabrirlos y manejarlos). Nos sorprenderíamos de lapoca gente que en realidad tiene estos conoci-mientos básicos, incluidos los estudiantes de uni-versidad.

La alfabetización digital implica tambiénadquirir conocimientos de búsqueda, clasifica-ción, evaluación y presentación de la informa-ción. Nadie debería salir de su centro educativosin saber cómo buscar, clasificar, evaluar y pre-sentar la información.

Diferentes perspectivas

Perspectiva técnicaLa alfabetización tecnológica la podemos abor-dar desde varias perspectivas: hay una primera,la predominante, que es la puramente técnica,que nos habla de la destreza como una finali-dad en sí misma. Se limita al conocimiento delmanejo del ordenador e Internet, del software yel hardware, del cómo y el porqué funcionan.

Perspectiva aplicadaHay otra perspectiva aplicada de la alfabetiza-ción digital como es la de aprender a usar lastecnologías en un contexto social para resolverproblemas. Se trata de determinar para qué nossirve la tecnología, qué nos aporta, cómo mejoranuestra profesión o nuestra vida cotidiana. Estaes una perspectiva muy importante a la que aveces se le da poca importancia. Por ejemplo, loscursos de informática suelen estar más centra-dos, por lo general, en «el cómo» y «el porqué»que en «el para qué», lo que hace que a muchagente no le interese tanto la informática.

Perspectiva socialHay otra perspectiva social fundamental: la dela construcción de capital humano para la so-ciedad de la información. La alfabetización digi-tal es esencial si queremos una sociedad de lainformación para todos y un desarrollo sosteni-ble a largo plazo.

Perspectiva éticaFinalmente, también ha y que c onsiderar laperspectiva ética. La alfabetización digital, des-de el punto de vista del desarrollo del individuo,es un derecho por cuanto puede condicionar suparticipación y su inserción social en la socie-dad de la información.


ALFABETIZACIÓN DIGITAL, INCLUSIÓN Y GÉNERO

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Diferentes niveles de alfabetización

En otro orden, también hay que considerarlos distintos niveles de alfabetización y den-tro de ellos el que define lo que pudiéramosllamar «usuarios cla ve», es decir, aquellosque se constituyen en modelos de transmi-sión e imitación, como serían los maestros,los profesores, los funcionarios, los médicos,el personal sanitario, los líderes de cualquieríndole…

¿Por qué es tan importante la alfabetización?

La alfabetización es importante porque la clavede la inclusión digital y de la sociedad de la in-formación para todos, y porque estamos viendoque en los países desarrollados la brecha digi-tal se reduce desde el punto de vista del accesoa las tecnologías pero no lo hace desde el puntode vista del uso.

«LA ALFABETIZACIÓN ES LA CLAVE DE LA INCLUSIÓNDIGITAL Y DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

PARA TODOS»

Podríamos definir la inclusión como interéspor las tecnologías, habilidad para usarlas, y es-to no es algo sencillo o que surja de manera na-tural, sino que ocurre a partir de un proceso deaprendizaje social en una interacción complejaentre educación, trabajo, diversión, consumo yocio. El informe Sigris sobre las estrategias deinclusión de género en la sociedad de la infor-mación llama la a tención sobre algo funda-mental: no hay que confundir la inclusión conla difusión. O lo que es lo mismo: para desarro-llar la sociedad de la información no basta conponer ordenadores.

Acceso, consumo y ocio

A veces pensamos que los usos de consumo,ocio y diversión propician el acceso, cuandoson solamente la puerta de entrada. La mayorparte de la gente aprende a utilizar Internet ylas tecnologías de la información en el trabajoo en la educación. La curva de aprendizaje so-cial nos indica que al principio, cuando apare-cen las tecnologías, aprende muy poca gente,pero luego ha y un pr oceso de cr ecimientomuy r ápido, que pr onto se estanca. Ahí esdonde aparece la brecha digital y donde inter-vienen los factores que hacen que la gente nose incorpore por razones de edad, sexo o niveleducativo. Las tecnologías de la informaciónson muy atractivas y eso propicia un aprendi-zaje mínimo con el cual uno cree que ya lasdomina. Pensamos que sabiendo utilizar unteléfono móvil o los juegos de ordenador sa-bemos algo. Pero hay que preguntarse si esoes interés por la informática o por el juego. Lastecnologías son mucho más complejas, y la in-clusión es educación y trabajo, no sólo ocio ydiversión, aunque éstos puedan propiciar laentrada.

«LAS TECNOLOGÍAS SON COMPLEJAS Y LA INCLUSIÓNES EDUCACIÓN Y TRABAJO, NO SÓLO OCIO

Y DIVERSIÓN, AUNQUE ÉSTOS PUEDAN PROPICIARLA ENTRADA»

¿Es posible salvar la brecha de uso sin resolver las desigualdadespreviamente existentes?

Es necesario plantearse varias preguntas, comosi la brecha de uso se puede resolver sin afron-tar las desigualdades previamente existentes, o



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si las diferencias de uso contribuyen a la desi-gualdad, si la desigualdad dificulta el acceso ysobre todo el uso y viceversa, con lo que estaría-mos ante un círculo vicioso. Castells, en su libroLa Galaxia Internet insiste en que el problemano es solamente el acceso, que también, sino eluso y la capacidad de utilizar las tecnologíaspara los propios intereses y se plantea: ¿estánexcluidos porque no acceden a las tecnologíaso porque dependen de economías y culturas enlas que tienen pocas posibilidades de encontrarsu propio camino?

Distintos significados de la alfabetización digital

La alfabetización digital ¿significa lo mismopara todos? Yo creo que el acceso y el uso novalen por sí solos, sino que nos sirven comoherramientas para lograr objetivos personalesy profesionales. Es necesario discutir el están-dar y sobre qué es lo que consideramos alfa-betización digital. Si el estándar es muy alto,muchísima gente no llegará, y si es muy bajotampoco nos servirá para nada. Hay otra pre-gunta fundamental: ¿quién decide, el Estado oel mercado? Hasta ahora lo que está ocurrien-do es que decide el mercado. La sociedad de lainformación es básicamente una sociedad deconsumidores. Sin embargo, las sociedades de la información más exitosas son aquellasen las que el Estado ha asumido el protago-nismo en la definición de estrategias y objeti-vos, porque en realidad la brecha de la alfabe-tización digital no es una brecha tecnológica,sino una brecha social.

«ES NECESARIO DISCUTIR EL ESTÁNDARY SOBRE QUÉ ES LO QUE CONSIDERAMOS

ALFABETIZACIÓN DIGITAL»

Brecha social

La sociedad de la información se configura co-mo un á0mbito de posibilidades enormes ytambién de barreras espectaculares. Esas ba-rreras están relacionadas. Castells insiste, y conél otros autores, en la importancia del accesopor banda ancha ya que, en comparación conotros tipos de conexión, es lo que permite real-mente la interactividad. Pero la brecha digitaltambién está relacionada con la brecha de co-nocimiento y educación. Robin Mansell, una delas expertas internacionales en esta cuestión ydirectora de la Sociedad de la Información de laLondon School of E conomics, insiste en que la brecha digital ha y que r esolverla desde laperspectiva de la conexión entre las redes digi-tales y las redes sociales.

Tecnologías, sociedad y educación

Nuestro crecimiento económico se basa funda-mentalmente en el c onocimiento. En conse-cuencia, la mediación tecnológica es muy im-portante, pero lo social es tan impor tante omás que lo tecnológico. Por eso es fundamentalcambiar los elementos del sistema que retra-san la difusión de las tecnologías, aquellos queestán relacionados con los conocimientos, lacualificación, la capacidad de adaptación de lassociedades. Quiere decirse que hay que empe-zar por la educación. Crear una sociedad de lainformación para todos es mucho más comple-jo y caro que limitarse a crear puntos de acceso.Implica un desarrollo personal y humano mu-cho mayor y además es imprescindible si que-remos ir hacia modelos de desarrollo sosteni-ble a medio plazo. He insistido antes en que nohay que confundir inclusión con difusión y creoque debemos ir un paso más allá y distinguir



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entre ser un usuario primario, pasivo, un usua-rio básicamente consumidor, o ser un usuarioavanzado que usa la tecnología en función desus intereses personales y profesionales, o unusuario diseñador que puede crear programasy volcar contenidos en la red. Es importante ad-vertir estas diferencias, porque no basta c onque la gente acceda más o menos a la red, sinoque tenemos que aspirar a que haya una parteimportante de la población que realmente con-siga ser usuario avanzado.

«LO FUNDAMENTAL ES CAMBIAR LOS ELEMENTOSDEL SISTEMA QUE RETRASAN LA DIFUSIÓN

DE LAS TECNOLOGÍAS, AQUELLOS QUE ESTÁNRELACIONADOS CON LOS CONOCIMIENTOS,

LA CUALIFICACIÓN, LA CAPACIDAD DE ADAPTACIÓNDE LAS SOCIEDADES»

Género y alfabetización digital

En la UE, tanto si consideramos la Europa de los15 países, como la de los 25, la brecha entre laspersonas que usan de forma regular Internet, esdecir, que lo utilizan al menos una vez a la sema-na, es de 10 puntos entre hombres y mujeres. Siconsideramos la UE de 15 miembros, el 46 % delos hombres frente al 6 % de las mujeres; si con-sideramos la UE de 25, el 43 % de los hombres,frente al 33 % de las mujeres. Solamente en Fin-landia, Islandia o Noruega hay equiparación enel acceso. Y esa brecha tiende a aumentar, lejosde disminuir. Los datos del INE sobre el uso deInternet en los hogares, en los últimos tres años(2003-2005) muestran que se ha ampliado unpoco la brecha de género, incluso no sólo en re-lación con Internet, sino con el uso de ordenado-res o la compra por Internet. Hay que resaltarque las mujeres están por detrás en las cifras de

usuarios que utilizan Internet todos los días ysin embargo son más numerosas entre quieneslo utilizan una vez al mes.O sea,que las mujeresestán avanzando como usuarias, pero la brechade género crece y se amplía.

«LAS MUJERES ESTÁN AVANZANDO COMO USUARIAS,PERO LA BRECHA DE GÉNERO CRECE Y SE AMPLÍA»

La brecha digital de género

¿Cómo se explica la brecha digital de género?Las investigaciones apuntan principalmente ados tipos de problemas, las condiciones labora-les femeninas, por un lado, y determinados pro-blemas institucionales y culturales, por otro.Las tasas de empleo de las mujeres son más ba-jas que las de los hombres y sus trabajos se rea-lizan en ámbitos menos informatizados, comola educación, la salud, los servicios sociales. Ydonde se aprende realmente a utilizar la infor-mática o a acceder a Internet es en el puesto detrabajo, a pesar de que la población accede mu-cho a Internet desde el hogar. Pero además, losingresos de las mujeres son más bajos que losde los hombres, y tienen menos tiempo. Todoesto incide directamente sobre el acceso y so-bre el uso.

«DONDE SE APRENDE A UTILIZAR LA INFORMÁTICAO A ACCEDER A INTERNET ES EN EL PUESTO DE TRABAJO»

Los f actores c ulturales e in stitucionalesson muy importantes. Por una parte parece quelas mujeres perciben menos utilidad en Inter-net que los hombres, sobre todo las mujeres nousuarias, y por otro, persisten prejuicios de gé-nero respecto al acceso de las mujeres a los es-tudios y a las profesiones técnicas, y esos pre-



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juicios de género se evidencian en dificultadesañadidas de acceso.

Esta cuestión de la percepción de las muje-res con respecto a Internet la desarrollé en unainvestigación sobre «Las mujeres usuarias avan-zadas en Internet», para el que usamos muchosdatos del barómetro del CIS del año 2001 y utili-zamos una encuesta que hicimos nosotros en elaño 2002. Nos encontramos con que las mujeresmás jóvenes que no utilizan Internet no lo consi-deran importante. Ahí hay muchos agujeros ne-gros; muchas mujeres universitarias jóvenes noson conscientes todavía de la importancia quetiene para ellas el saber manejar bien Internet.En cambio, por parte de las mujeres mayores eramás evidente que no lo necesitaban en su vidaprofesional, ni en su vida privada. Sin embargo,en las encuestas que les hicimos a mujeres usua-rias intensivas sí que percibimos que encontra-ban que Internet les aportaba mucho en la vidaprofesional, pero en cambio les aportaba pocoen la vida personal. Internet está relacionado to-davía casi exclusivamente con el trabajo y el con-sumo y falta descubrir lo que de aportación pue-de tener para la vida personal.

En las compras de Internet se ve muy clarala división sexual y de roles en el trabajo: loshombres compran vídeo, música, electrónica,informática, software, ropa y material deporti-vo, mientras las mujeres adquieren cosas parael hogar, vacaciones, libros y revistas, entradaspara los espectáculos, etc.

Las diferencias de uso por género,¿son naturales o construidas?

¿Las diferencias de uso son naturales o se incul-can a los niños desde pequeños? La investiga-ción nos dice que las resistencias para que lasmujeres entren en las carreras técnicas, y sobre

todo se mantengan en ellas y sigan trabajando,son preocupantes. Con el envejecimiento de lapoblación ha y pr eocupación por tener unaoferta de mano de obra suficientemente cuali-ficada para mantener Internet en el futuro, yahí las mujeres somos el ejército de reserva. Porello, las universidades tecnológicas más impor-tantes del mundo están trabajando intensa-mente en este campo: ¿a qué conclusiones seestán llegando? A que todavía se mantienen di-ferentes expectativas respecto a niños y niñasen la escuela, el hogar, en los medios de comu-nicación, en la sociedad en general. Todavía, apesar de que estamos en el siglo XXI, se empare-jan la feminidad y la masculinidad con atribu-tos diferentes y el estereotipo es que los hom-bres son habilidosos tecnológicos pero patosossociales, mientras las chicas son patosas tecno-lógicas, no saben manejarse bien con los apara-tos, pero son habilidosas sociales o muy hábilesen la comunicación.

«EL ESTEREOTIPO ES QUE LOS HOMBRESSON HABILIDOSOS TECNOLÓGICOS, PERO PATOSOS

SOCIALES, MIENTRAS LAS CHICAS SON PATOSASTECNOLÓGICAS, PERO HÁBILES EN LA COMUNICACIÓN»

En realidad, esto demuestra que todavía hoya los niños se les educa para descubrir, explorar,conquistar el mundo, y a las niñas para cuidar delos demás. Hay expresiones típicas en los ámbi-tos cotidianos de padres a hijos que lo ponen derelieve.Y ese es el estereotipo predominante:al fi-nal se da más importancia a la educación tecno-lógica del niño que a la de la niña (el ordenador secoloca en el cuarto del niño).

Los profesores de informática de enseñan-za media reconocen que tienen más pacienciacon los niños, aunque se portan peor, que conlas niñas, aunque son más dóciles. Todavía esos



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estereotipos funcionan. Por tanto esas diferen-cias no son naturales, son construidas. ¿Se repi-te siempre el mismo patrón? Afortunadamenteno en todas las situaciones, pero los estereoti-pos son muy poderosos. Hay tres tipos de acti-tudes en los niños que originan tres efectos im-portantes: la ansiedad (cuando no conoces unacosa), la confianza (cuando ya te sientes segu-ro) y el exceso. Las chicas sienten en su mayoríaansiedad, mientras los niños tienen más con-fianza porque se la han dado desde pequeños yporque practican más juegos, pero con frecuen-cia tienen c omportamientos e xcesivos y se«cuelgan» demasiado del ordenador y de Inter-net. En ocasiones se creen muy expertos y en elfondo lo que hay son problemas de timidez y decomunicación, con lo que Internet se convierteen un refugio para ellos. Hay investigacionesque indican que las niñas tienen una posiciónde más intimista hacia Internet y los niños tie-nen una aproximación más intrépida; en partepor eso de que a unos les han educado par aconquistar el mundo y a otras para cuidar delos demás.

¿La tecnología construye el género o el género construye la tecnología?

Esa es la gran pregunta que nos hacemos lasmujeres, las feministas, y que se la tendría quehacer también la sociedad, porque si nos la ha-cemos sólo nosotras no avanzaremos mucho. Laverdad es que ocurren las dos cosas: por unaparte asignamos género a los artefactos tecno-lógicos: consideramos masculinos o femeninosdeterminados «cacharros». Por ejemplo, el co-che o el ordenador se consideran masculinos, yla plancha y el lavavajillas femeninos. El teléfo-no móvil empezó siendo masculino y ahora yase ha convertido en un artefacto muy femenino.

Eso quiere decir que los artefactos tecnológicospueden cambiar su adscripción de género.

Pero también la tecnología construye el gé-nero. Una protesta de todas las feministas nor-teamericanas, y no sólo norteamericanas, eraque se ideaban las tecnologías de la informa-ción para hacer lo que hacen los hombres en lascasas: controlar la energía, la calefacción, la se-guridad, etc., pero a nadie se le había ocurridoun robot para barrer o una máquina para cam-biar pañales.

«TAMBIÉN LA TECNOLOGÍA CONSTRUYE EL GÉNERO»

Importancia del sistema educativopara generar o evitar actitudes

Parece obvia la importancia del sistema educa-tivo para generar actitudes negativas o positi-vas entre las chicas.Hay estudios de la Universi-tat Oberta de C atalunya (UOC) sobr e lautilización de la informática e Internet en lasescuelas que coinciden con todos los estudiosinternacionales. Lo primero que destaca es quela informática resulta muy aburrida para laschicas y que los profesores son muy poco acce-sibles: «yo tengo el c onocimiento y no te lodoy». Lo segundo, y más importante, que faltael para qué en las clases de informática.

Los chicos dominan las aulas de informáti-ca con actitudes un poco chulescas y al final loque ocurre es que las chicas ven la carrera de in-formática como algo aburrido y masculino, es-to último en su sentido más peyorativo. Tam-bién son muy importantes los problemas conlos profesores: utilizan Internet para prepararlas clases, no para darlas. Hay pues un proble-ma de escepticismo, pero también de ansiedady de miedo al fracaso, particularmente en las



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mujeres. Se suma así, además de la falta demedios, la necesidad de cambiar los progra-mas. No se pueden enseñar con medios tec-nológicos los pr ogramas de an tes. La clasemagistral es incompatible con la utilizaciónde los medios. Hay que cambiar el conceptode la enseñanza. Los profesores estamos acos-tumbrados a dar clases magistr ales porquepensamos que tenemos el conocimiento y selo transmitimos a los alumnos, y eso ya no escierto. La información está en todas partes.Ahora hay que enseñar a aprender, y eso es uncambio cultural muy importante.

«AHORA HAY QUE ENSEÑAR A APRENDER,Y ESO ES UN CAMBIO CULTURAL MUY IMPORTANTE»

¿Los juegos sirven para algo?

Hay otra cuestión relevante: los juegos, ¿sir-ven para algo? La investigación internacionalnos dice que las niñas son más creativas peroque los niños tienen más experiencias porquejuegan más horas, y que a las niñas no les gus-tan los juegos de violencia. Les horroriza lamusiquita que suele acompañarlos y tampo-co les gustan los «juegos rosa», porque no re-quieren habilidades. Lo que les gustan son losjuegos de simulación de la vida r eal, dondepueden vivir y reproducir experiencias de la vi-da real. Ocurre que estos juegos son más com-plejos y más caros de diseñar y por tanto a laindustria le es más fácil crear el juego de ma-tar. Las investigaciones nos indican que lo úni-co que revela el uso excesivo de los juegos esadicción y refugio, pero no predicen que porello se vaya a ser un buen informático. De he-cho, muchas empresas pequeñas se quejan delos inf ormáticos que c ontratan, que saben

mucho de informática, pero son incapaces deaplicarla para resolver un problema de la em-presa. Volvemos a la impor tancia del «par aqué».

¿Qué hacer?

Lo que está claro es que hay que intentar me-jorar la educación tecnológica y conseguir au-mentar la demanda por parte de las chicas delos estudios tecnológicos. Es muy importantecambiar las actitudes, y exponer a los niños yniñas ante situaciones diferentes a las de losestereotipos. A los profesores hay que insistir-les en la calidad de la enseñanza, en reforzarlas actitudes pedagógicas, y algo muy impor-tante, en que utilicen la tecnología en áreasno tecnológicas. Eso es fundamental, porqueahí es por donde se aprende. Hay que cambiarla cultura de la tecnología, contextualizar lainformática aplicándola a problemas realespara que los informáticos, además de conocerla informática, sepan resolver problemas. Hayque incorporar con carácter obligatorio en lascarreras de informática materias no tecnoló-gicas. Es decir, además de hacer la carrera, tie-nen que especializ arse en la r esolución deproblemas específicos, saber aplicarla.

«HAY QUE INCORPORAR CON CARÁCTEROBLIGATORIO EN LAS CARRERAS DE INFORMÁTICA

MATERIAS NO TECNOLÓGICAS»

Redefinir la alfabetización tecnológica

En ese sentido, hay que redefinir la alfabetiza-ción tecnológica con ayuda de algunos con-ceptos, como son los de fluidez y equidad tec-nológica. Fluidez tecnológica significa que no



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nos podemos conformar con las habilidadesprimarias de un usuario pasivo, la de búsquedade información, consumo o compra. Hay queañadir soltura, capacidad para resolver proble-mas, gestionar sistemas complejos y aplicarsoluciones. Capacidad de adaptar las tecnolo-gías a objetivos personales y al aprendizaje depor vida, algo que nos afecta a todos. Significatambién saber utilizar las tecnologías en fun-ción de las necesidades de la profesión que seejerza, programar, elaborar estadísticas, reali-zar encuestas, hacer presentaciones y crear unboletín en Internet. Todo, eso tendría que sertan básico e importante como saber inglés.

«HAY QUE REDEFINIR LA ALFABETIZACIÓNTECNOLÓGICA CON LOS CONCEPTOS DE FLUIDEZ

Y EQUIDAD TECNOLÓGICA»

El concepto de equidad tecnológica, quees tan importante como el anterior, significaque el objetiv o no sólo es a traer mujeres opersonas de los sectores más apartados haciael mundo de las tecnologías de la inf orma-ción, sino incorporar la visión de las mujeres yde otros colectivos en los procesos de diseño yproducción. No sólo se trata de que las muje-res utilicen las tecnologías al máximo nivel, si-no de que la cultura tecnológica cambie y con-tribuya a eliminar los estereotipos sexistas,misóginos y excluyentes que hay en el sector yque tantas veces pasan desapercibidos.

El «Proyecto de código de buen gobiernode las empresas» propuesto por la ComisiónInternacional del Mercado de Valores contem-pla la diversidad de género en los niveles másaltos de decisión empresarial, porque está de-mostrado que los consejos de administracióndiversos, en los que hay mujeres, tienen máscapacidad para hacer frente a los retos del

mercado y deciden con mayor eficacia. Cuandoson más homogéneos la visión es menos enri-quecedora. Es necesario incorporar la visión delas mujeres y otros colectivos, ya que repercuteen la rentabilidad de las empresas y así lo reco-nocen las empr esas más impor tantes en elsector de las tecnologías de la información, co-mo IBM, Hewlett Packard y Microsoft.

Superar estereotipos culturales

Vamos a hablar de las barreras que se cons-truyen en la familia, la escuela, en los mediosde comunicación. Todavía están presentes losestereotipos de la patosa tecnológica y el pa-toso social en juegos y series de televisiónque son vistas por millones de personas. ¿Se-ría bueno hacer formación tecnológica sólopara mujeres, hacer juegos sólo para niñas?Es más cómodo pero se corre el riesgo de con-solidar los estereotipos y de convertir eso enun gueto. No tendría sentido esa separación.Es mucho más impor tante c onseguir unamasa crítica, una minoría importante, para apartir de ahí poder cambiar las cosas. La pre-sencia es lo que da la fuerza; los guetos nosirven para nada.

Internet, derecho universal

Es importante declarar el acceso a Internet co-mo un derecho universal y poner los mediospara hacerlo efectivo y es importante tener encuenta que la alfabetización tecnológica sig-nifica cosas distintas para distintos grupos depersonas.

Por otro lado, es necesario que la tarea deconcienciación vaya acompañada de la tareade motivación. La formación tiene que acom-pañarse de promoción.



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Prioridades

Reforzar la alfabetización digital y las habilida-des pedagógicas de los profesores, y especial-mente de las mujeres: ahí hay un agujero negroen el que hay que trabajar y lo están demos-trando las encuestas. Hay que diseñar los cur-sos buscando el para qué de cada colectivo. Yhay que tener en cuenta que las tecnologíaspara la inclusión significan cosas distintas paradistintos grupos de personas. Por último, hayque dar prioridad de contenidos y servicio pú-blico frente a entretenimiento y consumo.

«HAY QUE DISEÑAR LOS CURSOS BUSCANDOEL PARA QUÉ DE CADA COLECTIVO»

Quién debe hacerlo

¿El Estado o el mercado? La administración tieneque asumir el liderazgo y la iniciativa. En Españalos poderes públicos pueden coordinar y estable-cer estándares comunes, diseñar, aplicar, finan-ciar programas, y los poderes locales acercarse alos colectivos más excluidos, pero también juegaun papel muy importante la sociedad civil, lasfundaciones, los partidos políticos, los sindicatosy todo tipo de organizaciones.

Para quién

La sociedad de la información está dominadapor la oferta de las empresas, hay que cambiarla perspectiva hacia la del usuario, hay que pen-sar en grupos META, grupos target que tienennecesidades especiales por edad, sexo, nivel

educativo, actividad económica (las personasque no trabajan tienen muy pocas posibilida-des de acceder al mundo de la sociedad de lainformación).

Conclusión final

• La alfabetización es mucho más que difu-sión, no podemos confundirlo.

• Alfabetización como herramienta de inclu-sión significa interés, habilidad, aprendizajesocial, implica educación y trabajo y no sólodiversión. La alfabetización no significa lomismo para todos.

• No debe dejarse sólo al mercado, ya que en-tonces no hay inclusión y el ejemplo más cla-ro es la brecha digital de género.

• Las diferencias de uso no son naturales, sinoconstruidas. Se tiende a reforzar los estereo-tipos.

• La importancia del sistema educativo con-formada por tres cuestiones principales: laactitud de estudiantes, profesores y progeni-tores. Buena pedagogía en lugar de juegos yaplicación de la tecnología en ámbitos notecnológicos.

Es necesario cambiar las actitudes de losagentes y la cultura de la tecnología. Hay queredefinir la alfabetización en torno a esas dosideas de fluidez y de equidad.Y ya que el merca-do no se ocupa de la inclusión,quienes lo tie-nen que hacer son los poderes públicos comoprotagonistas teniendo en cuenta la importan-cia de la sociedad civil. Y todo ello bajo el puntode vista del ciudadano, no del consumidor. So-mos ciudadanos, no consumidores.


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Se me propone hablar sobre los paradigmasque podrían regir el uso de las tecnologías en laalfabetización digital. Bueno, pues primero qui-siera hablar de qué es lo que hace la escuela, depor qué la escuela, tal como está funcionando,no va a poder conseguir esa alfabetización digi-tal y de cómo frente a esta situación hay otrosmodelos y planteamientos que algunos centrosestán desarrollando.

A mí me gusta mucho que en la nueva titu-lación de grado para profesores de educacióninfantil y educación primaria haya un epígrafeque establece que los profesores tendrán quehaber estudiado e xperiencias de inno vacióneducativa en centros. Me parece algo absoluta-mente fundamental que los profesores de loscentros más convencionales sean capaces de

conocer que no muy lejos de donde están ellostrabajando hay otros centros que están reali-zando experiencias realmente heroicas.

Situación actual

Nadie pone en duda la importancia de la alfabeti-zación digital. Si hiciéramos una encuesta entrecualquier colectivo, en este caso, profesores, porrazones obvias, todo el mundo estaría de acuerdoen que la alfabetización en Internet, el uso de re-cursos audiovisuales y demás, es absolutamenteimprescindible. Sin embargo,en la práctica las co-sas no son así.Creo que ni siquiera hemos llegadoa la «Galaxia Gutenberg». Por desgracia, nuestraescuela no va más allá de la alfabetización instru-mental, es decir, se conforma con que la gente

ALFABETIZACIÓN DIGITAL:UN NUEVO PARADIGMA PEDAGÓGICO

Rafael Feito Alonso11

AUN CUANDO NADIE PONE EN DUDA LA IMPORTANCIA DE ESTA EDUCACIÓN, EXISTE UN SECTOR TECNÓFOBO

EN EL PROFESORADO Y UN IMPORTANTE RETRASO TECNOLÓGICO DE LA ESCUELA. LA ADMINISTRACIÓN ESTÁ

PROMOVIENDO UN ABUNDANTE APARATAJE INFORMÁTICO EN LAS ESCUELAS, MUCHAS VECES CON NO POCA

RESISTENCIA POR PARTE DE LOS PROFESORES. INTERNET SUPONE CAMBIAR LAS RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA

E INTRODUCE UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO. LA RED ES MÁS AMPLIA QUE CUALQUIER LIBRO DE TEXTO O QUE LA

MENTE DE CUALQUIER PROFESOR, Y DA CABIDA A LA DIVERSIDAD, LA INICIATIVA Y LA CREATIVIDAD DE LOS ALUMNOS.ALGUNOS COLEGIOS ESTÁN YA TRABAJANDO EN ESTA LÍNEA Y SUS EXPERIENCIAS SON MUY PROMETEDORAS.

11. Presidente de la Asociación Española de Sociología de la Educación (ASE).



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aprenda a leer y a escribir, conozca las cuatro re-glas, etc. Realmente no es una escuela que consi-ga buenos lectores porque no gira en torno a lalectura autónoma de los estudiantes. Por eso, meparece difícil conseguir que la escuela pueda fo-mentar de modo eficaz el uso in tensivo de lasnuevas tecnologías.

«NUESTRA ESCUELA NO VA MÁS ALLÁDE LA ALFABETIZACIÓN INSTRUMENTAL»

Existencia de sectores tecnófobos en el profesorado

Hay un sector tecnófobo e inmovilista del profeso-rado que yo no sé si la solución será que se prejubi-len a los 38 años como alguien ha propuesto estamañana, o qué. No es de recibo que en una profe-sión como la nuestra, y me refiero al profesoradodesde infantil hasta la universidad,no hayamos si-do capaces de crear una especie de código deon-tológico profesional. Por ejemplo, no es aceptableque, en una facultad como la mía, el profesor queva detrás de mí se burle del aula,compuesta porun grupo piloto que está experimentado el espa-cio europeo de educación superior,y diga al ver unretroproyector: «paso de esto, porque yo vengoaquí a dictar apuntes». Eso no es de recibo nunca,me da igual el nivel al que pertenezca el profesor.No se puede admitir que su trabajo consista úni-camente en dictar apuntes y que a estas alturas seburle de la introducción de las nuevas tecnologíasen las aulas. Eso significa que hay un fallo garrafalen nuestra socialización profesional.

El impulso de la administración

A veces, sin embargo, ocurren las cosas en un sen-tido inverso y es la administración la que promue-ve el aparataje informático en las aulas. Reciente-

mente estuve en una multitudinaria reunión enMérida con profesores de educación secundaria.Había allí una cierta rebelión por parte del profe-sorado de secundaria a causa de la introducciónen las aulas de un ordenador por cada dos estu-diantes. Se planteaban que para qué querían esostrastos en su escuela; lo veían como algo impues-to y no integrado dentro de su proyecto educativo,si es que pudiera decirse que tenían tal cosa. Yocreo que la escuela en un momento dado fue unainstitución modernizadora (pienso por ejemploen la película La lengua de las mariposas) que per-mitió el paso de la pequeña comunidad a lo uni-versal, de lo tradicional a lo innovador, de la tradi-ción a la razón…, pero desde hace mucho tiemponuestra escuela es una institución que se ha que-dado peligrosamente anclada en el pasado delcual procede, y basta con pensar en las polémicasabsurdas que estamos teniendo en las escuelascada vez que hay una mínima innovación tecnoló-gica. Por no irme muy lejos, recuerdo la polémicade si el lapicero sí o no, cuando se inventó el bolí-grafo,o la de la calculadora,y ahora estamos con lapolémica de las nuevas tecnologías.Es verdad quehay muchos cantos de sirena sobre el hecho deque se deben utilizar las nuevas tecnologías, peroni siquiera enseñamos a los niños y a las niñas ausar un teclado. ¿Cómo es posible que pretenda-mos alfabetizar a la gente en las nuevas tecnologí-as, si ni siquiera nuestra escuela se preocupa deque la gente sea capaz de escribir con un teclado?

«NUESTRA ESCUELA SE HA QUEDADOPELIGROSAMENTE ANCLADA EN EL PASADO»

El paradigma pedagógico actual

La ma yor par te de nuestr a enseñanz a y denuestras escuelas no va más allá del libro de


ALFABETIZACIÓN DIGITAL: UN NUEVO PARADIGMA PEDAGÓGICO

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texto o de los apun tes. Esto hay que decirlomuy claramente, sobre todo ahora que tene-mos aquí a un representante de la administra-ción educativa. Los libros de texto son la tumbadel pensamiento. El libro de texto tiene el graveproblema de que se cierra sobre sí mismo. Ayer,por ejemplo, revisando el libro de texto de len-gua de mi hijo, que acaba de entrar en un insti-tuto en la educación secundaria, comprobé có-mo sigue un esquema cerrado consistente encontestar en la página par en función de lo quepone en la página impar, y no te puedes salir deahí, porque si lo haces y respondes en base aotra lógica que no sea la del libro la respuestaserá incorrecta.

Eso es lo que explica que la escuela prepon-dere ese modelo que Freire llamaba de pedago-gía transmisiva, consistente en que es el profe-sor el que tiene que llenar las cabezas vacías delos estudiantes.Yo no quiero ser muy crítico conrespecto a la lección magistral, porque en algu-na ocasión también la practico, pero no creoque debamos confiar el grueso de nuestro pro-ceso educativo a la pedagogía transmisiva, por-que es profundamente ineficaz.

«NO DEBEMOS CONFIAR EL GRUESO DE NUESTROPROCESO EDUCATIVO A LA PEDAGOGÍA TRANSMISIVA,

PORQUE ES PROFUNDAMENTE INEFICAZ»

Muchas formas de aprender

Hay muchas más maner as de apr ender. Haygente que aprende escuchando, y por eso asistea este tipo de c onferencias, pero ha y quienaprende mucho más en la soledad, leyendo,que haciendo trabajo cooperativo con sus com-pañeros. Es decir, hay muchos estilos de apren-dizaje, igual que hay muchos tipos de inteligen-

cia. Por desgracia, la escuela sólo entroniza lasinteligencias lógico-matemática y verbal en de-trimento de otr as muchas in teligencias queson imprescindibles para el desarrollo y para in-corporarse de un modo activo en la vida.

«HAY MUCHOS ESTILOS DE APRENDIZAJE,IGUAL QUE HAY MUCHOS TIPOS DE INTELIGENCIA»

La escuela que tenemos, para desgracia so-bre todo para de las nuevas generaciones y detodo el país, enseña conocimientos irrelevantes yacademicistas; conocimientos que en su inmen-sa mayoría son de usar y tirar, que se memorizanpara realizar exámenes y se olvidan inmediata-mente después. Tengo aquí un ejemplo de un li-bro que escribió hace 2 o 3 años, José Manuel Es-tévez, que se llama Un e xamen a la cultur aescolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un exa-men de primero de la ESO? No saber responder alas preguntas que ahí se plantean significa queun niño de 1º de la ESO puede verse abocado alfracaso escolar. Bueno, que nadie se asuste, yosin mirar el Google o la enciclopedia Encarta, queestá pensada para la secundaria, sería incapazde responder a estas preguntas,o a la mayoría deellas, pero este ejercicio se puede hacer circularen un claustro de profesores y hacer que el profe-sor de lengua pregunte a los demás sobre los co-nocimientos que considera imprescindibles enlengua, o que el de matemáticas haga el mismoejercicio con respecto a los conocimientos mate-máticos.

¿Qué estamos haciendo? Porque esta se-lección de conocimientos no cae del cielo:la ha-cen algunas personas, o algunas entidades, oalgunas clases sociales.Es decir, podemos sabermucho sobre las briofitas y demás, pero no sa-bemos distinguir un olmo de una encina o cuá-les son los alimentos que ingerimos cada día.



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Habría que plantearse, pues, muy seriamentequé tipo de conocimientos pretende transmitirla escuela.

«HABRÍA QUE PLANTEARSE QUÉ TIPODE CONOCIMIENTOS PRETENDE TRANSMITIR

LA ESCUELA»

Ciudadanos del siglo XXI

No ha habido en los procesos de reforma queestamos viviendo en estos días y que empeza-mos a vivir con la LOGSE, luego la LOCE y ahorala LOE, una reflexión sobre qué cabe entenderpor un ciudadano culto en el siglo XXI, qué tipode persona, de ciudadano, de trabajador, quere-mos que salga después de que una persona ha-ya dedicado como mínimo diez años de su vidaa estar en la escuela de modo obligatorio. Estoes un fallo enorme, que en Francia se ha supera-do, porque con el famoso informe Thelot hubouna apertura a la sociedad para que se pudieradiscutir qué tipo de cosas eran imprescindiblesque aprendieran los ciudadanos. Y ahí el énfasisno estaba tanto como aquí si hay que estudiarlatín o no, sino en qué tipo de destrezas desea-mos que una persona tenga tras haber pasadopor la escuela. Luego ya se determinarán lasasignaturas. En definitiva, no pongamos nuncael carro delante de los bueyes.

Si hay algo que puede caracterizar a nues-tra escuela es que no hay pasión por el aprendi-zaje, no hay sentido del descubrimiento, no haysentido de la aventura. Francis Bacon decía quepara ser un científico hay que convertirse enuna especie de niño. Toda la investigación cien-tífica es una investigación apasionada llena defrustraciones, de hipótesis que posiblementeno se puedan cumplir. Sin embargo, por desgra-

cia, la escuela que tenemos es una escuela querara vez incentiva eso.

El impacto de las tecnologías en la educación

¿Qué tiene que ver todo esto con las nuevastecnologías e Internet? Es claro: si hacemos quelos niños y las niñas se aventuren en el caminode Internet, estamos poniendo en duda el fun-cionamiento de la escuela tal y como funcionahoy en día.Es decir, si el niño es capaz de utilizarel libro o Internet frente a lo que dice el profe-sor o frente a lo que dicen los poderes hegemó-nicos, estamos cambiando o tratando de cam-biar las relaciones de poder dentro del aula.

«SI LOS NIÑOS SE AVENTURAN EN EL CAMINODE INTERNET, ESTÁN PONIENDO EN DUDAEL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA TAL

Y COMO FUNCIONA HOY»

Si uno ve los objetivos de la LOE, tanto pa-ra educación primaria o secundaria –me cen-tro sobre todo en la educación obligatoria–,advertirá que se habla mucho de fomentarlos hábitos de estudio, pero en modo algunose habla de fomentar los hábitos de investi-gación. La idea que yo tengo como lector de laLOE es que se plantea una lectura al margende los procesos de aprendizaje. Es decir, no setrata de que los chavales adquieran conoci-mientos a partir de la aventura de leer, sinoque aprendan, más bien, a entretenerse conuna lectura que está por completo al margende los intocables conocimientos escolares. Siéste sigue siendo el plan teamiento, que almenos yo detecto en la LOE, es muy difícil quelogremos abrirnos a la aventura de las nuevastecnologías.


ALFABETIZACIÓN DIGITAL: UN NUEVO PARADIGMA PEDAGÓGICO

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Propuestas Cecilia Braslasvky

Hace no mucho, en las penúltimas jornadas dela Fundación Santillana, Cecilia Braslasvky, quepor desgracia falleció hace unos meses, presen-taba una propuesta de qué cosas tenían queaprenderse en la escuela, y como podréis verahora, no se hablaba de ninguna asignatura es-pecifica, sino destrezas que se adquieren a par-tir del manejo de los conocimientos que posi-blemente la escuela tradicionalmente utilice.

Decía «leer un libro completo cada sema-na». ¿Cómo se aprende a leer? A leer se aprendeleyendo, no basta con la mera mecánica dedónde poner la coma, los puntos suspensivos…Es importante que la gente se impregne de lalectura.

«Hacer procesar e interpretar una encues-ta». ¿Cómo aprende la gente a contar? Aprendecontando. Haría falta relativizar un poco los co-nocimientos matemáticos. Se sabe que la ma-yor parte de los conocimientos matemáticosque se adquieren en la escuela son irrelevantespara la vida cotidiana. Quizás habría que plan-tearse una transposición didáctica de los cono-cimientos matemáticos o pensar qué conoci-mientos ma temáticos s on l os q ue l a g entesuele utilizar habitualmente en su vida cotidia-na. Esto me r ecuerda a F reinet: ¿cómo hacerque los niños sepan manejar bien los decima-les? Llevándolos a una carpintería, donde veránque si no utilizamos correctamente los decima-les en vez de un mueble nos saldrá un churro.

«Estudiar un tema social emergente al mes»y que lo elijan, por supuesto, los niños. Se tratade que los niños sean capaces de plantearse hi-pótesis, de ver cómo la gente contempla un te-ma emergente desde varias perspectivas, detrabajar en equipo , cosa que por desgr acianuestra escuela a penas fomenta.

«El uso de las nuevas tecnologías», que losniños y las niñas se habitúen a utilizar las nue-vas tecnologías. Cito otro caso reciente en uninstituto de educación secundaria: el profesorde ciencias naturales pide a sus alumnos quesalgan al campo, cojan hojas de árboles, las pe-guen en un papelito y pongan debajo de quéárbol se trata. Aquí hay diferentes estilos, ¿porqué no se puede promover que alguien coja lacámara de vídeo, se vaya a la Casa de Campo ypueda hacer una presentación multimedia? Esuna alternativa entre otras. Es decir, a mí me pa-rece muy bien que al que le guste el métodotradicional coja la hoja de un árbol y la pegueen una hoja. No se trata de denigrar nada, pero¿por qué no fomentar que se busque en Inter-net y luego se compruebe en la realidad? Haymultitud de estrategias de aprendizaje que laescuela por regla general suele despreciar o novalora suficientemente.

«Asistir a un espectáculo audiovisual». Es in-diferente cual, lo importante es que seamos ca-paces de hablar de lo que vemos, de establecerpuentes de diálogo a partir de lo que la gentehace habitualmente.

«Hacer una actividad solidaria y evaluarla».Ya sé que algunos padres pensarán que esto esexplotar a los niños, pero creo que una activi-dad solidaria permite, primero, contactar con elentorno y sobre todo desplegar destrezas queson absolutamente básicas y necesarias. Porejemplo, ir a leer a una persona con problemasde visión hace, primero, que el niño lea; segun-do, que lea de tal manera que sea comprensi-ble; tercero, que el niño conozca una realidadsocial determinada. Así es como se aprende aser solidario. Se trata de realizar cotidianamen-te tareas solidarias.

Y finalmen te, decía C ecilia Br aslasvky,«identificar y r esolver un pr oblema propio de



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forma conjunta». Por ejemplo, un problema deconvivencia, y que los propios chavales partici-pen en la creación de las normas para gestio-narlo o en la aplicación de las sanciones que co-rrespondan.

Cómo veis, aquí hay un programa relativa-mente amplio de cosas que debería hacer la es-cuela y que sólo muy parcialmente hace, igno-rándolas en otras ocasiones por completo.

Ejemplo del CEIP La Navata

Hace un par de cursos, realicé un trabajo et-nográfico intensivo en un colegio en el que estu-ve cuatro meses. Este centro es totalmente inno-vador y concede mucha importancia a la palabradel alumno y es que, en un contexto en que lasrelaciones de poder entre profesor y alumno semodifican o son cada vez más democráticos, In-ternet y las nuevas tecnologías adquieren unaimportancia absolutamente trascendental.

La relevancia de Internet se hace patente enlas salidas escolares, cuando previamente losalumnos utilizan la red para informarse de la ex-posición que van a ver, de forma que cuando vana la visita ya están preparados. Todas las mate-rias tienen su docencia en el aula informática yes muy curioso ver cómo los niños trabajan en elaula informática, cómo los inmigrantes se adap-tan muy fácilmente al ordenador, cómo hacenejercicios de matemáticas on-line y cómo todoeso les incentiva y motiva para trabajar. Todo es-

to fomenta la atención a la diversidad puestoque hay diferentes niveles y una gran variedadde ejercicios. Obviamente la red es mucho másamplia que cualquier libr o de texto o que lamente de cualquier pr ofesor, lo que permiteatender debidamente las desigualdades de ca-rácter económico o cultural.

¿Qué han hecho últimamente? Yo me que-jaba de que habían sustituido el libro de textopor las fotocopias y últimamente han puestoen todas las aulas un ordenador conectado aInternet y un cañón de proyección, de tal mane-ra, que en lugar de fotocopiar los ejercicios, lospueden copiar, con lo cual hay mucha más inte-ractividad. Este colegio me apasiona, aunquehay unos cuantos más de este tipo en Madrid.

Hay una cosa obvia, lo decía Aristóteles, «lagente desea aprender». Pero es necesario crearescenarios en los cuales la gente pueda hacerlo que le apetece, investigar lo que desee, con-trastar sus c onocimientos. Lo impor tante esque el profesor se baje de la tarima física ymental y que seamos capaces de escuchar elmundo del cual proceden los niños. Si esto esconstructivismo, yo me apunto a esta interpre-tación del constructivismo. Hay que partir de loque los niños saben, porque no todos los niñosproceden de la clase media ni todos son hijosde ciertas elites intelectuales, sino que proce-den de ambientes muy diversos. De ahí que seacada vez más importante que la escuela recojay refleje esta diversidad.


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«¿Me podrías indicar, por favor, hacia dóndetengo que ir desde aquí?», preguntó Alicia. «Esodepende de dónde quieras llegar», contestó elGato. «A mí no me importa demasiado a dónde»,empezó a explicar Alicia. «En ese caso da igualhacia dónde vayas», interrumpió el Gato».

Lewis Carroll (Alicia en el país de las maravillas).

Para hablar de estr ategias con un cier tosentido, es condición sine qua non definir co-rrecta y precisamente el objetivo. Y definir concorrección y precisión el objetivo de la alfabeti-zación digital debe lle var necesariamen te aacotar algunos términos a fin de saber de quéestamos hablando.

Educación e instrucción

Por eso conviene insistir, desde el principio, enla diferencia entre educación e instrucción. Uti-lizadas normalmente como sinónimos, educa-ción e instrucción aluden sin embargo a dos fe-nómenos diferentes. Mientras la primer a seinserta en un sistema integral de socialización,la segunda se refiere a los procedimientos másadecuados par a adquirir una determinadacompetencia, en general de forma particular eindividualizada.

Cualquier proceso de educación está in-tegrado por multitud de sistemas instruccio-nales, pero no se reduce a ellos, sino que in-corpora elementos valorativos y éticos, entreotros.

ALFABETIZACIÓN DIGITAL: ESTRATEGIAS FORMATIVASElvira S. Llópis12

ES IMPORTANTE DEFINIR QUÉ SE ENTIENDE POR ALFABETIZACIÓN DIGITAL PARTIENDO DE LA BASE

DE QUE NO TODO EL MUNDO DEBE SABER LO MISMO, SABERLO DE LA MISMA MANERA Y SABERLO

AL MISMO TIEMPO. CADA UNO DEBE ALCANZAR EL GRADO DE COMPETENCIA QUE LE SEA ÚTIL.ESTO SIGNIFICA FIJAR CON CLARIDAD EL PARA QUÉ NECESITAMOS LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y CUÁNTO

Y QUÉ DEBEMOS SABER SOBRE ELLAS. PERO SI NO HAY UN DISCURSO SOCIAL, CRÍTICO, QUE DETERMINE

ESTOS ASPECTOS CLAVE, NOS SEGUIREMOS ADAPTANDO AL QUE EXISTE QUE, COMO ES CONOCIDO,LO ESTÁN FIJANDO YA LAS GRANDES EMPRESAS DE TECNOLOGÍA CON ARREGLO A SUS INTERESES

ECONÓMICOS E IDEOLÓGICOS.

12. Doctora en Filosofía y Letras y Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Madrid .



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«LA EDUCACIÓN ESTÁ INTEGRADA POR SISTEMASINSTRUCCIONALES, PERO NO SE REDUCE A ELLOS, SINOQUE INCORPORA ELEMENTOS VALORATIVOS Y ÉTICOS»

Otra diferencia fundamental entre educa-ción e instrucción radica en que la instrucciónsuele verificarse a través de procesos formales deenseñanza-aprendizaje, en tanto la educación searticula, en gran parte, a través de procesos infor-males. Esta diferencia es fundamental, porque entanto la instrucción admite la elaboración de es-trategias bien definidas, no es así en el caso de laeducación en la que, por ejemplo, la provisión demodelos sociales juega un papel fundamental.

«EN LA EDUCACIÓN, LA PROVISIÓN DE MODELOSSOCIALES JUEGA UN PAPEL FUNDAMENTAL»

La alfabetización digital

Así las cosas, ¿de qué estamos hablando cuandohablamos de «alfabetización digital»? Me temoque de ambas cosas,y que además lo hacemos demanera indiferenciada, lo cual, sobre ser un error,hace imposible la elabor ación de estr ategiasajustadas o, lo que es lo mismo, en palabras delGato de Chesire, hace que dé igual hacia dónde ir.

El objetivo de estas jornadas es, precisamen-te, el de establecer esa diferenciación, saber haciadónde ir, qué camino tomar y con qué compañíade viaje o, dicho de otra manera, definir objetivos,estrategias y agentes en la alfabetización digital.

Educar para la práctica de la libertad

Así, en lo referente a la educación digital,sufin, como en el caso de la educación convencio-nal, debería ser, citando a Paulo Freire, la prácti-ca de la libertad.

«EL FIN DE LA EDUCACIÓN DIGITAL DEBERÍASER LA PRÁCTICA DE LA LIBERTAD»

No obstante, como ocurre con todas lasfrases sencillas, la consecución de ese fin esextraordinariamente complejo, por cuanto su-pone la comprensión del fenómeno digital, desus dimensiones y límites. Supone también laarticulación de discursos y prácticas digitalesy la provisión de modelos sociales que los en-carnen. En rigor, tendríamos que hablar demodelos alternativos, puesto que ya existendiscursos y prácticas instalados. Pero para quetodo eso llegue a ser propiamente alternativo,es decir, para que exista una contraposicióneficaz al modelo ya instalado, debemos contarcon una verificación coherente, articulada eintencional.

La dificultad es magnífica, porque, paraempezar, no existe «una» alternativa; existenvarias alternativas no siempre compatibles, nisiempre coherentes entre sí, ni con la mismacapacidad de influencia social y no siempre es-tán guiadas por el mismo ethos. Intentar con-verger hacia unos mínimos comunes en mate-ria de usos sociales, de apropiación social de lared, debe ser entonces el principio básico queoriente la actuación de los diferentes agentes. Ypara ello es imprescindible conocer las expe-riencias de los diferentes agentes y valorar sualcance y eficacia más allá de la voluntad quelos inspira, y a partir de ahí consolidar los «bue-nos usos».

La instrucción digital

En lo que atañe a la instrucción digital,el modode proceder es relativamente similar al de lainstrucción clásica y por lo tanto está orientadohacia estrategias similares.


ALFABETIZACIÓN DIGITAL: ESTRATEGIAS FORMATIVAS

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En primer lugar, hay que tener en cuentaque la instrucción digital tiene niveles diferen-tes, y que no a todo el mundo interesan ni to-dos ni los mismos niveles. Por consiguiente, es-tablecer claramente cuáles son éstos, para quésirven, y cuáles son las habilidades, manejos ydestrezas que hay que adquirir para dominarun determinado nivel de competencia es el pre-rrequisito ineludible para abordar un procesode alfabetización.

«LA INSTRUCCIÓN DIGITAL TIENE NIVELES DIFERENTES,Y NO A TODO EL MUNDO INTERESAN NI TODOS

NI LOS MISMOS NIVELES»

En segundo lugar, es importante tener enconsideración que, como en cualquier aprendi-zaje, los elementos motivacionales son absolu-tamente determinantes, y entre ellos es espe-cialmente significativo el que se conoce como«indefensión aprendida», esto es, el convenci-miento normalmente inducido por experien-cias previas de la propia incapacidad para haceralgo, en este caso, para adquirir una determina-da competencia digital.

En tercer l ugar, conviene tener p resenteque, como en lo que atañe a cualquier otro con-tenido instruccional, la ignorancia absoluta noexiste tampoco en cuanto a los contenidos digi-tales. Ese «conocimiento informal o implícito»puede adoptar la forma de destrezas precaria-mente adquiridas, de errores incluso, o puedeadoptar la forma de prejuicios o expectativas.

Este último elemen to es especialmen teimportante, por cuanto de él depende lo quedesde Ausubel conocemos como «aprendizajesignificativo», la interacción y reestructuraciónde las estructuras de conocimiento previas dequien aprende y las estructuras de los nuevoscontenidos.

Elementos para el diseño de estrategias del aprendizaje digital

No es este momento para diseñar una estrategiade aprendizaje digital, pero sí podemos avanzaralgunas cuestiones que deberían estar presentesen un diseño de estas características. Son las si-guientes: en lo que afecta a los niveles de compe-tencia digital, éstos deberían definirse en funcióndel «producto», esto es, de «saber hacer», no enfunción del dominio de la herramienta. En estesentido, es fundamental que la instrucción digi-tal, en la medida en que no se considere un fin ensi misma, vaya prontamente incorporada a otroscontenidos: documentos, noticias, trabajos de in-vestigación, actividades de comunicación…

«LA COMPETENCIA DIGITAL DEBERÍA DEFINIRSEEN FUNCIÓN DEL «SABER HACER», NO EN FUNCIÓN

DEL DOMINIO DE LA HERRAMIENTA»

En lo que afecta a los elementos motivacio-nales,es importante partir del hecho de poner demanifiesto los elementos facilitadores que in-corporan los soportes y sistemas digitales para larealización de tareas habituales,así como huir degenerar o mantener barreras ideológicas o elitesde lo digital. La «democracia digital», la socializa-ción del conocimiento, empiezan por facilitar elacceso, es decir, por un lenguaje accesible y sen-cillo, que no opere como argot, como mecanismode inclusión-exclusión.

«LA DEMOCRACIA DIGITAL, LA SOCIALIZACIÓN DELCONOCIMIENTO, EMPIEZAN POR FACILITAR EL ACCESO

MEDIANTE UN LENGUAJE ACCESIBLE Y SENCILLO»

En lo que atañe a los conocimientos implí-citos, y aún cuando éstos siempre son idiosin-crásicos, es fundamental partir de los más co-



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munes y establecer mecanismos para su escla-recimiento o corrección.

Transversalidad de la instrucción digital

Un último apunte relativo al sistema educativo«formal»: Del mismo modo que la lecto-escri-tura está incorporada a todas las materias, aúncuando forme parte como contenido específicode dos de ellas (la lengua, en la que se aprendela corrección o incorrección de su uso, y la litera-

tura, en la que se aprende a valorar críticamen-te los distintos usos), la instrucción digital debeincorporarse a todas las actividades formativasque forman parte del currículo educativo, aúncuando la adquisición de destrezas específicassea objeto de una instrucción separada.

La existencia misma de un aula de infor-mática pone de manifiesto que no e xiste unauténtico interés en transversalizar el conoci-miento digital, en incorporarlo al resto de losconocimientos. Más bien, todo lo contrario. Ha-brá que preguntarse por qué.


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Desde la e xperiencia de lle var once añossiendo una militante de la sociedad de la infor-mación para todos, he intentado, con modestia,modelizar algunas propuestas, intentando darrespuesta sólo a dos pr eguntas que se hacíandesde la organización:qué y quiénes.

Seguramente todos vamos a estar de acuer-do en el triángulo que da cuerpo a la sociedad red:las tecnologías, el nuevo instrumento; la informa-ción y el conocimiento, la nueva materia prima; ylas personas.Yo me voy a centrar en las personas.

Hay que partir de la base de que la nueva so-ciedad todavía la estamos construyendo, por loque es normal que las cosas no estén claras ni ten-gan una base sólida y permanente. Precisamenteahora estamos construyendo sus cimientos.

Nuevo contexto

Pensemos que la sociedad red de la que estamoshablando tiene nuevos instrumentos que nosobligan a tener nuevos conocimientos, nuevasdestrezas, nuevas e-habilidades. Pero yo iría másallá,ya que la manera cómo las personas nos rela-cionamos a nivel personal o como consumidorasdel servicio de las empresas/organizaciones estácambiando. Estamos yendo hacia modelos enred, y eso no sólo afecta a lo que tenemos que te-ner como competencias específicas, sino al en-tendimiento de cómo se aporta valor,de cómo re-lacionarse, de otras muchas cosas. Tampoco lasorganizaciones se relacionan entre sí como antes,también se relacionan en red hasta el punto de

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL:NUEVOS DESAFÍOS, NUEVAS OPORTUNIDADES

Ana Moreno Romero13

LA SOCIEDAD RED EXIGE NUEVOS CONOCIMIENTOS, NUEVAS FORMAS DE APRENDER Y NUEVAS FORMAS

DE CONSEGUIR VALOR, SIN POR ELLO DESCONOCER LAS DISFUNCIONES QUE SIMULTÁNEAMENTE PROVOCA.LA NUEVA ALFABETIZACIÓN QUE PRECISA LA SOCIEDAD RED DESCANSA EN TRES PILARES: CONOCIMIENTO

DE LAS TECNOLOGÍAS, APRENDIZAJE EN RED Y ADQUISICIÓN DE NUEVAS E-HABILIDADES. EL APRENDIZAJE EN RED PROPONE

UN MODELO INTEGRADOR DE APRENDIZAJE A PARTIR DE LA TELEFORMACIÓN, LAS COMUNIDADES VIRTUALES Y LA GESTIÓN

DEL CONOCIMIENTO. LA SOCIEDAD RED ABRE NUEVAS OPORTUNIDADES PARA CADA COLECTIVO Y CONTRIBUYE

A LA IGUALDAD Y A LA EQUIDAD ENTRE GÉNEROS. EN ESTE SENTIDO, LA FLEXIBILIDAD QUE CARACTERIZA LOS MODELOS RED,LEJOS DE SER UN INCONVENIENTE, DEBIERA SER UNA ALIADA DE LAS MUJERES.

13. Socia-Directora de ENRED Consultores.



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que a la pregunta de dónde empieza y dónde aca-ba nuestra empresa hoy no se pueda respondercon facilidad. No ocurría así hace veinte años.

¿Qué necesitamos saber?

¿Qué tenemos que aprender? ¿En qué tenemosque alfabetizarnos para estar preparados para es-ta sociedad en red? Yo hablaría de tres pilares quehan de sustentar el cambio:

a) Conocer las tecnologías.b) Modificar nuestro paradigma de apren-

dizaje, porque el aprendizaje en red es una revo-lución en sí misma, que incluye la teleforma-ción, las comunidades de aprendizaje, la gestióndel conocimiento, etc.

c) Centrarnos en las e-habilidades, que sondiferentes para cada circunstancia, persona ygrupo.

Conocer las tecnologías

En primer lugar, creo que hace falta una forma-ción básica en conceptos tecnológicos generalesque sean fáciles de entender para evitar que in-tentar conocer la multitud de conceptos técnicosexistentes nos cree ansiedad. Pero no sólo hayque entender los conceptos tecnológicos en esemapa conceptual,sino el trinomio utilidad-coste-obsolescencia.

Identificar los perfiles profesionales

Una de las cosas que más ansiedad genera es elcambio permanente del estándar tecnológico.Deberíamos reflexionar mucho sobre para quéqueremos la siguiente prestación que nos ofre-cen las tecnologías,si no va más por el uso amiga-ble que por el ancho de banda. En cualquier caso,

necesitamos criterio para tomar decisiones tec-nológicas y para saber lo que tenemos que sabery lo que no.

«EL CAMBIO PERMANENTE DEL ESTÁNDARTECNOLÓGICO CREA ANSIEDAD. POR ESO

ES IMPORTANTE SABER NO SÓLO QUÉ SE TIENEQUE SABER, SINO QUIÉN DEBE SABERLO»

Es importante saber no sólo qué se tiene quesaber, sino quién debe saberlo. Las tecnologías dela información y la comunicación nos aportanmucho valor,pero siguen siendo muy complejas yes muy importante que los usuarios de informá-tica sepamos a quién recurrir cuando tenemosproblemas con este instrumento. Un usuario notiene por qué tener unos conocimientos avanza-dos de informática, ni saber qué le ocurre al orde-nador cuando se bloquea. Hemos de tener bienclaro que para eso existen unas personas espe-cializadas y f ormadas específicamente en esecampo, que es a quiénes debemos r ecurrir. Enningún caso tenemos que pensar que nosotrosdebemos saber cómo arreglarlo. Un caso pareci-do sería el de la luz: cuando no se enciende unaluz en casa no creemos que debamos saber quéocurre; llamamos al profesional electricista y él loresuelve.

El alcance de los usos

El segundo bloque tiene que v er con los usos.Aprendemos con cierta rapidez cómo utilizar latecnología en nuestras actividades tradicionales,mientras que nos cuesta más aplicarla a las nue-vas actividades. Tomando el concepto del usua-rio-creador, creo que éste tiene que tener criteriotecnológico, lo que no quiere decir que debamossaber mucho de tecnología. Por otro lado, comono todos somos omnicomprensivos, ni todos so-


LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL: NUEVOS DESAFÍOS, NUEVAS OPORTUNIDADES

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mos muy inno vadores, es bueno r ecurrir a losejemplos que ya estén funcionando.

Dirigir a los técnicos

Por eso me parece es muy importante saber dirigira los técnicos. Coincidí en unas jornadas en SanSebastián con una persona que estaba poniendoen marcha un proyecto de una nave con materialdeportivo, y me dijo que tenía un electricista queera maravilloso y que no había encontrado a nin-gún informático tan bueno como él, porque teníauna característica diferente, que era que, cuandoterminaba, se iba, mientras que en tecnología setiene el concepto de que los informáticos nuncaacaban y se van. Por eso pienso que es fundamen-tal, que si hablamos, por ejemplo, de tele-medici-na, debe dirigir quien sabe de salud o de gestiónhospitalaria, y no el informático. Además, inclusolos propios técnicos agradecen esta actitud.

«ES MUY IMPORTANTE SABER DIRIGIRA LOS TÉCNICOS»

Creo que es fundamental ir renovando ese mapaconceptual en los programas de alfabetización,ya que lo importante es tener criterio tecnológicoy saber hasta dónde tenemos que llegar para al-canzar un conocimiento útil. ¿Necesito yo saberprogramar? Realmente, casi nadie lo necesita.

Nuevo modelo de aprendizaje

El segundo pilar es el nuevo modelo de aprendi-zaje: la teleformación, la gestión del conocimien-to, las comunidades.Yo, desde luego, soy una con-vencida de las metodologías mixtas. No se tratade sustituir los modelos presenciales tradiciona-les. Se trata de completar las técnicas existentescon nuevos sistemas de aprendizaje.

«NO SE TRATA DE SUSTITUIR LOS MODELOSPRESENCIALES TRADICIONALES, SINO DE COMPLETAR LAS

TÉCNICAS EXISTENTES CON NUEVOS SISTEMASDE APRENDIZAJE»

Sobre teleformación, sobre gestión del cono-cimiento, se va investigando sobre la mar cha.Quiero destacar un modelo de Lorenzo GarcíaAreito, que a mí me gustó mucho, que habla decómo pasamos de un modelo del magiocentris-mo, en el que el profesor daba la lección maestra,al logocentrismo, con la incorporación de las nue-vas tecnologías, donde si tenías unos buenos materiales multimedia ya estaba todo resuelto.Después se vio que no, que había que ir a la co-munidad, pero el interaccionismo, por muy parti-cipativo que sea, tampoco lo es todo.También hahabido muchos experimentos tecnocéntricos,donde lo importante era la plataforma, y al finallo que está claro es que la tecnología tiene queestar al servicio de cada uno de los eslabones, delas grandes piezas que intervienen en el aprendi-zaje, pero el paradigma que tenemos que ser ca-paces de construir es el de que sea el alumno/aquien marque el aprendizaje. Este es probable-mente el gran cambio que cuesta alcanzar: no eslo mismo ser un alumno auto-motivado y auto-guiado, que te lleven de la mano.

«EL PARADIGMA QUE TENEMOS QUE SER CAPACESDE CONSTRUIR ES EL DE QUE SEA EL ALUMNO

QUIEN MARQUE EL APRENDIZAJE»

Conocimiento útil

Y lo que está claro es que nuestro aprendizaje ca-da vez es más desestructurado y es más genera-dor de ansiedad, porque si uno piensa en la canti-dad de información valiosa que pasa por su mesa



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a lo largo de la semana y se planteara que quierellegar a saber de todo, le da algo. Por eso opinoque tenemos que ser capaces de hacer de la redese nodo de networking, de conocimiento útil, deintercambio de experiencias, como nuevo mode-lo para la alfabetización. No olvidemos que éstaes un proceso permanente y en continuo cambio.Las tecnologías evolucionan, los modelos de rela-ción varían, y no terminamos de alfabetizarnosnunca. Pero, quizás, en ese proceso el desafío máscontinuo son las e-habilidades.

«EL DESAFÍO MÁS CONTINUOSON LAS E-HABILIDADES»

Personal hiperconectado vs. brechadigital

En este sentido me cuesta mucho hacer una pro-puesta concreta. En un extremo, tenemos el pro-fesional hiper-conectado,pero en el otro extremo,la brecha digital. El profesional hiper-conectadotiene la problemática de estar siempre conecta-do, ¡qué cansino! Creo que es por no tener unaautoestima suficiente que le permita no conec-tarse. ¡Hay que fortalecer la autoestima para noconectarse!

Para los profesionales que estamos en la so-ciedad de la información, la comunicación en redes esencial. Obviamente no es lo mismo que lacomunicación presencial. Los expertos constatanque al comunicarnos tan sólo un 7 % de la comu-nicación lo transmiten las palabras, mientras queel 93 % es emocional, postural… ¡En el correo elec-trónico estamos utilizando sólo el 7 % de la po-tencia comunicadora! Es, obviamente, otro canalde comunicación. El móvil también es otro canalpara el que estoy desarrollando una habilidad es-pecial al intentar descifrar lo que me intentan de-

cir a través de escuchar sólo las sílabas pares, de-bido a la falta de cobertura. Cada canal de comu-nicación requiere habilidades distintas. El correoelectrónico en sí es todo un arte, como lo es coor-dinar equipos virtuales o equipos en red. Pero ca-da vez más gente trabajamos así.Todos estos ca-nales ponen a prueba nuestr a capacidad degestionar el tiempo, lo que es todo un arte.

En cualquier caso, esto es un extremo, el delos pioneros, pero tenemos el otro extremo, el dela brecha. Entonces, para ellos, para los desfavore-cidos, ¿qué son y para qué sirven las tecnologías?¿Estamos siendo capaces de construir una Socie-dad del Conocimiento entre todos y todas? Por-que son las mujeres y los hombres, los jóvenes ylos profesionales, los mayores y la población acti-va, los colectivos que tienen especiales dificulta-des, quienes tienen que protagonizar el cambio.Los jóvenes no tienen barreras con los aparatostecnológicos,pero eso no quiere decir que tenganmás criterio.

Género y TIC

En lo que a los problemas de género se refiere, hetrabajado mucho más que con otros colectivos yopino que la sociedad red es un proceso de cam-bio y que por tanto es el mejor momento paratransformar modelos. Tenemos la oportunidadde situarnos alineadas con el cambio, y no al bies,que es como estamos las mujeres. Eso tiene mu-cho que ver con los nuevos modelos profesiona-les,con la conciliación de la vida profesional y per-sonal, con poner en positivo lo que es invisibleahora mismo,como es el cuidado de las personas.Si le preguntas a cualquier persona qué es lo másimportante para ella, te responderá con el nom-bre de su padre, hijo, esposa… Pero, después, si teparas a analizarlo, se te rompen los esquemas alcomprobar la falta de correlación entre las priori-


LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL: NUEVOS DESAFÍOS, NUEVAS OPORTUNIDADES

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dades vitales y el tiempo real que les dedicamos.Sobre todo, la sociedad red introduce un concep-to que espero sea un aliado de las mujeres,cual esla flexibilidad. Tenemos que ser capaces de utili-zar a nuestro favor la flexibilidad que permitenlas tecnologías.La flexibilidad es una aliada de lasmujeres y en ese sentido el teletrabajo, como po-sibilidad de trabajar desde casa algún día sin unhorario rígido ni obligatorio, introduce una flexi-bilidad que nos puede venir bien a las mujeres.

«LAS MUJERES TENEMOS LA OPORTUNIDADDE SITUARNOS ALINEADAS CON EL CAMBIO,

Y NO AL BIES, QUE ES COMO ESTAMOS»

Mayores y población activa

En lo que se refiere a mayores y población activa,hay que destacar también cambios importantes.En 1980 el periodo de actividad iba desde los 23 alos 65 años, mientras que ahora es desde los 30hasta los 48, como te descuides. Así que más valeque vayamos integrando jóvenes y dejando hue-co para los mayores. Cuando pensamos en deter-minados colectivos hay que partir de la base detrabajar desde las necesidades de cada uno.

Colectivos con riesgo de exclusión

Desde el Aula de Solidaridad (www.aulasolidari-dad.org) estamos trabajando en el proyecto «Em-presa mestiza, entre dos orillas», sobre inmigra-ción, y nos damos cuenta de que cuando alguientiene que resolver una necesidad lo que has dehacer es dotarle de los medios e instrumentosnecesarios, que ya se encargará él de decirte pordónde quiere ir.

Hay un estudio muy interesante de la Univer-sidad Pontificia de Comillas realizado en colabo-

ración con la Fundación Telefónica. Se pregunta a1.300 organizaciones sociales y ONG, que paraqué usan las tecnologías.Resulta que las que des-tacan más en el uso de las tecnologías son lasasociaciones de inmigrantes, ya que como herra-mienta de comunicación cuando estás fuera detu país tiene un valor incalculable.

En cualquier caso, el portal «Madrid entredos orillas» (www.entredosorillas.org) es un pro-yecto que pretende dar el mensaje de que la in-migración es un valor y que además hay que verlacomo un ciclo amplio: «éramos emigrantes, so-mos inmigrantes». Os invito a visitarlo. Es un pro-yecto en el que participan muchas organizacio-nes y que lidera Fundación Directa con Casa deAmérica y está cofinanciado por el Fondo SocialEuropeo. En el proyecto «empresa mestiza» esta-mos trabajando en lo que tiene que ver con la al-fabetización, partiendo de cómo el conocimientode las nuevas tecnologías que tienen los inmi-grantes, derivado de sus necesidades de comuni-cación, se transforma en una herr amienta deapoyo para su inserción socio-laboral.

Jóvenes

Y en el centro del debate, yo dejaría una últimaidea que tiene que ver con los pilares conceptúa-les de nuestro proceso de alfabetización y que serefiere a los jóvenes. Y es que estamos yendo deun modelo de trabajo asalariado a «un-no-sabe-mos-qué». A mí eso me parece lo más importan-te. Los agentes socializadores por excelencia (fa-milia, escuela, sociedad) seguimos preparándolespara un trabajo para toda la vida y unos ingresosmás o menos estables, cuando realmente los jó-venes en esta sociedad red se están enfrentandoa entornos turbulentos. Por eso, una parte de laalfabetización digital es prepararlos para esos en-tornos inestables.



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¿Quiénes?

¿Quiénes? Todos. El ministerio puso en marchauna iniciativa,que culminó en dos libros,uno parala cumbre de Ginebr a y otr o para la de Túnez(www.desarrollosi.org),que se centraban precisa-mente en la e-inclusión y el e-aprendizaje,porquejustamente éramos incapaces de separar ambasreflexiones. En el segundo, después de haber es-cuchado 50 experiencias prácticas de organiza-ciones, empresas, sociedad civil, administracio-nes, etc., seleccionamos siete temas que, entretodos los expertos que estábamos allí, pensamosque er an los necesarios par a gar antizar el e-aprendizaje y la e-inclusión.De las cosas más esti-mulantes que brindan las tecnologías de accesoa la información y el conocimiento, una es quepueden encontrarse atajos para el desarrollo delas comunidades desfavorecidas.

«LAS TECNOLOGÍAS DE ACCESO A LA INFORMACIÓNY EL CONOCIMIENTO FACILITAN ATAJOS PARA EL

DESARROLLO DE LAS COMUNIDADES DESFAVORECIDAS»

Protagonistas de las e-estrategias

¿Quiénes son pues, los responsables de generaresas grandes e-estrategias de las que se hablabaen Túnez? Los gobiernos y las grandes agenciasde cooperación. Pero el otro elemento que se de-cidió que era básico para garantizar los procesosde inclusión y aprendizaje estaba relacionado conlos modelos de software.Todos sabemos que és-tos cambian a toda prisa y por eso hay mucho de-bate sobre si ha de haber entornos propietario ode código abierto. De todas formas, ¿alguien sepone a pelear por causa del código propietario

que nos controla la tarjeta SIM del teléfono móvil,o los estándares de la TDT, que tampoco se con-trolan? ¿Es que no es software propietario?

Entonces, ¿quiénes están en ese proceso quees básico para el aprendizaje democrático? Losagentes del sector,y eso sí que es profundamentetecnológico. Pero los agentes están abiertos y es-tán las comunidades de software libre, de códigoabierto, por lo que todo es más democrático, peroes extremadamente críptico, tecnológico, muy di-fícil de entender. En el aprendizaje todos los sub-sistemas de formación tienen algo que decir, loscolegios, las universidades, los centros de forma-ción continua, etc.

En cuanto a la accesibilidad de los colectivoscon especiales necesidades, que es también otrode los capítulos que se menciona, la paradoja esque está todo dicho, todo está escrito, todo estálegislado: sólo hay que cumplirlo. Quiero decirque muchas veces el pensar bien las cosas y defi-nirlas con precisión no es suficiente.

Conclusión

En definitiva,estamos en los principios de un pro-ceso de construcción que tenemos el privilegio depoder organizar, unos más desde la construccióny otros desde el desafío de no quedarse descolga-dos. Pero cuando hablamos de alfabetización di-gital tenemos que ampliar el ámbito de lo queentendemos por ello,porque estamos redefinien-do muchos de nuestros modelos de vida y de tra-bajo, y se hace necesario el criterio de todos paraconstruirla como nos gustaría que fuera.

La llave para la construcción de la Sociedaddel Conocimiento es la suma de creatividad, ilu-sión,esfuerzo,productividad y capacidad de sufri-miento de las personas.


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A la hora de valorar las actuaciones sociales,políticas y jurídicas que impulsan la construcciónde una Sociedad Red, un problema metodológicoa afrontar consiste en deconstruir todo una seriede ideas-fuerza y lugares comunes que han sidodados por sentado sin excesivo análisis crítico.

Una idea clásica de la cultura occidental esla concepción lineal del tiempo y del progreso.Conforme a este entendimiento, hay una rutatrazada por la que discurre el tiempo que noslleva al futuro. La humanidad sigue esa ruta deforma tal que cada generación recibe el testigodel progreso de la anterior. Este progreso evolu-tivo es beneficioso para la sociedad y para la hu-manidad y se realiza básicamente a través de latecnología.

Los discursos en torno a la tecnología asocia-dos al imparable avance de la humanidad no hansufrido demasiadas modificaciones en el últimosiglo y medio. En lo relativo al carácter acrítica-mente optimista de ciertos discursos futuristas,desde hace años cada aparición de una técnica(telégrafo, radio, teléfono) es saludada y glosadacon el mismo discurso lleno de promesas y po-tenciales. Como dice Lucien Sfez sobre la televi-sión: «era el acontecimiento de la aldea global. Lacomunidad reencontrada gracias a la pequeñapantalla reduciría las amenazas de guerra, haríadesaparecer el abismo entre militares y civiles yprovocaría la progresión a grandes pasos de to-dos los territorios no industrializados, como Chi-na, India, y África (McLuhan)».

PRÁCTICAS Y DISCURSOS SOBRE BRECHAS DIGITALES Y SUS ESTRATIFICACIONES

José David Carracedo Verde14

¿QUIÉN ESTÁ ALFABETIZADO DIGITALMENTE Y QUIÉN NO? HAY MUCHOS GRADOS DE ALFABETIZACIÓN.POR ESO EL TÉRMINO «BRECHA DIGITAL» ES EQUÍVOCO Y ES PREFERIBLE RECURRIR A LA NOCIÓN DE «ESTRATIFICACIÓN

DIGITAL», MÁS COMPLEJO, PERO MÁS DESCRIPTIVO DE LAS DIFERENTES JERARQUÍAS Y DESIGUALDADES EN LA RED.NO HAY UNA BRECHA, SINO MUCHAS, Y NO SE NECESITAN PUENTES ENTRE UNA Y OTRA ORILLA, SINO ESCALERAS

CON MUCHOS RELLANOS PARA QUE CADA CUAL SE QUEDE DONDE PREFIERA. POR ESO, A LA HORA

DE ANALIZAR LA ESTRATIFICACIÓN DIGITAL MÁS QUE RECURRIR A PARÁMETROS CUANTITATIVOS HAY QUE ATENDER

UNA SERIE DE VARIABLES COMO LA CLASE SOCIAL, EL GÉNERO, LA EDAD, EL NIVEL EDUCATIVO, LA ETNIA,EL IDIOMA Y, AUNQUE CHOQUE, LOS IDEALES Y LAS CREENCIAS POLÍTICAS.

14. Coordinador del Observatorio para la Democracia Digital y Derechos en Internet (UCM).



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Conforme al discurso del progreso,estos avan-ces se asemejan a una evolución:están los que vanpor delante (la vanguardia que avanza marcando elcamino) y los que los siguen.Sólo hay una ruta,nohay caminos alternativos.Por supuesto que en estaevolución a quellos s ujetos « tecnológicamenteadaptados» están llamados a triunfar y liderar elproceso,mientras que quienes que no abracen entu-siasta y concienzudamente las nuevas tecnologíasse quedaran atrás y perderán «la ola del progreso».

Necesidad de construir discursos críticos

Bajo el frenesí que marca la idea de progreso, re-sulta difícil c onstruir discursos crític os; nadiequiere ser tildado de oponerse al desarrollo y serseñalado como responsable de «perder el trendel progreso», aunque esto conlleve no pregun-tarse de qué tipo de tren hablamos, a dónde noslleva, sobre qué tipo de vías circula o cuántas cla-ses de billetes tiene. Menos aún pensamos enquiénes conducen ese tren, con qué intencionesy a costa de qué gastos públicos.

Resulta de sumo interés la puntualizaciónque Leo Marx establece sobre la visión liberal deldiscurso del progreso y la matización contempo-ránea que ha sufrido. En sus inicios el progreso deuna sociedad se entendía como la mejora del ni-vel de vida de toda la población.Sin embargo, hoyen día, el progreso no se mide tanto por el avancede la sociedad como un todo, sino que se focalizaen los avances tecnológicos.

«HOY EL PROGRESO SE FOCALIZAEN LOS AVANCES TECNOLÓGICOS»

Me gustaría destacar dos consecuencias im-portantes de esta idea de progreso. La primera esque los avances suelen presentarse como parte

de un proceso «evolutivo», donde nos encontra-mos con personas «tecnológicamente adapta-das» que van por delante y otras que no consi-guen adaptarse y van por detrás. La segunda esque con este planteamiento no se contemplanotros caminos posibles ni rutas alternativas: sólohay una sociedad de la información posible quellegará se quiera o no, con lo que se da por senta-do que no depende de la voluntad de la ciudada-nía el cómo construir la SI.

Esta idea se refuerza a través de los mediosde comunicación, que glosan permanente losavances técnicos estableciendo una visión(pre)determinada del futuro ajena a la realidadcotidiana de la población. En el discurso domi-nante se asume que hoy cualquiera puede hacerla compra por Internet, consultar al médico, en-trar en contacto con algún político, o realizar unavideoconferencia, aunque según los estudios so-ciológicos sólo un reducido porcentaje de la po-blación haya realizado alguna vez una de estasactividades. Se asume con la certeza de que es unfuturo definido, establecido y que se quiera o nollegará.Tanto es así que al referirnos a ese futuro-presente hablamos de «la» sociedad de la infor-mación, «la» sociedad red, etc.

Desigualdades sociales y ordenadores

La relación entre desigualdades sociales y orde-nadores ha sido estudiada durante los últimosveinte años. Es cierto que la forma y enfoque deacercarse al problema han sufrido profundoscambios. Al principio el ordenador personal eravisto como una herramienta de trabajo intelec-tual cuya utilidad se focalizaba en desarrollarlas capacidades de los alumnos a través delaprendizaje de la informática, de forma que laenseñanza tendía a reproducir un aprendizaje



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dirigido básicamente a desarrollar la capacidadde programar, ser capaz de leer y entender laestructura del programa o manejarse con el có-digo fuente.

Conforme a este esquema podemos fijar laatención en dos asuntos relevantes: el primeroestaría relacionado con lo que concierne al cómoy el para qué se enseñaba el uso de ordenadores.Este es un aspecto muy interesante y frecuente-mente relegado en los estudios sobre las socie-dades de la información. El segundo aspecto ra-dica en c ómo se determina ac tualmente elgrado de penetración de las tecnologías de la In-formación y la Comunicación en nuestras socie-dades. ¿Qué parámetros se utilizan para medirnuestro grado de cibersociedad y determinar sisomos alfabetizados o analfabetos digitales?

En el ámbito de expertos e iniciados en quese usaron las computadoras durante bastantesaños, era r elativamente sencillo determinarquién estaba o no en el mundo de los ordenado-res. Para manejarse con un ordenador se debíande conocer los comandos del sistema operativo.Fue años más tarde cuando hicieron su apariciónlos in terfaces de uso f ácil, «amigables» ( userfriendly):accesorios como el ratón y desarrollo deentornos gráficos que permitieran un manejomás intuitivo de los programas.

A partir de la generalización de esta prácticaempieza a ser cada vez más complicado deter-minar quien está y quien no en «lo ciber».Paradeterminar lo que es un internauta nos encon-tramos con un problema similar: ¿será la pose-sión de una conexión a la red o el tipo de uso quehacemos del ciberespacio? ¿Se puede encuadraren la misma categoría de internautas a quien co-tidianamente consulta páginas, usa videoconfe-rencia, descarga archivos, cuelga información enla red, usa blogs, sabe buscar y encontrar lo quele interesa, etc., con aquellos otros que sólo espo-

rádicamente utilizan alguna que otra aplicación,como el correo electrónico o la navegación cir-cunscrita a las versiones electrónicas de los pe-riódicos?

La respuesta, obviamente, es no. A pesar deque utilicen el mismo artilugio, socialmente sonfenómenos distintos, por lo que contabilizarlosbajo la misma categoría de internautas, sin másmatizaciones, entiendo que conduce a crear con-fusión sobre las posibilidades y potenciales deldesarrollo social de la SI.

Al plantear la conectividad, la tendencia do-minante tiene como punto de partida el simpleesquema alfabetizados versus analfabetos digi-tales. Es una forma de abordar el problema muymarcada por las tendencias mercantilistas, se-gún las cuales la solución es la venta masiva deordenadores y conexiones a Internet sin impor-tar su uso o utilidad.

Estratificación digital

Desde mis primeras investigaciones de campoen este ámbito, entre el año 1999 y 2000 apostépor redefinir el término inglés digital divide, (tra-ducido por brecha digital) presentando un tér-mino, «estratificación digital» o «brecha digitalestratificada», que considero más adecuado pa-ra aprehender mejor la naturaleza del fenóme-no, así como a pensar sus soluciones.

Como definición pr ovisional del términopropuesto, propongo denotarlo como el ámbitode investigaciones que se centra en el estudio delos discursos y prácticas asociadas con las desi-gualdades y diferencias en el acceso a ordenado-res, infraestructura de entrada a la red, adquisi-ción de tipos de conocimientos del software yhardware y habilidades de manejo de la infor-mación que se dan entre las distintas clases so-ciales, así como por género, edad, nivel educativo,



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etnia, idioma, zona en la cual se habita y convic-ciones políticas o religiosas. Situando el estudiode esta matriz bidimensional en los contextosdefinidos por el tipo de políticas promovidas porlas autoridades y las instituciones públicas.

Parámetros y categorías básicos

Este esquema pretende identificar seis paráme-tros que abarcan el acceso a ordenadores, infraes-tructura de entrada a la red, adquisición de cono-cimientos del software y hardware y habilidadesde manejo de la información.

Las categorías serán: a) el equipamiento ohardware, b) infraestructura física de acceso, c)lugar de acceso, d) derechos de conectividad, ci-berderechos, e) acceso y disponibilidad de la in-formación, y f ) metodologías de enseñanz a,formas de aprendizaje y definición de oportuni-dades de uso en consecuencia con los objeti-vos. Cada una de estas categorías habrá de serconsiderada y estudiada individualmente bajotodas y cada una de las variables de clase social,género, edad, nivel educativo, etnia, idioma, zo-na en la cual se habita, convicciones políticas oreligiosas. Estas variables están a su vez influi-das por las políticas promovidas por autorida-des e instituciones públicas las cuales, a su vez,han de c ondicionar las políticas de mer cado(otros dirían que viceversa).

La clase social remite a la situación econó-mica, pero también al capital cultural y al capitalsocial, con la consiguiente diferencia de oportu-nidades de partida que conllevan.

El género afecta tanto al número de accesos,como a los usos. Es una variable que necesita serrelacionada con otras, como por ejemplo, el paísen el que se habita. Es una variable fundamentalcuyo estudio deconstruye parte de los optimistasmitos formados en torno a la construcción de la

Infoesfera, ya que muestra cómo el diseño de lasnuevas sociedades de la información reproducecon fuerza las coercitivas viejas costumbres y divi-siones patriarcales de nuestras sociedades.

Como en anteriores innovaciones tecnoló-gicas, la edad también resulta clave. Es ciertoque dependiendo de los países y su nivel de de-sarrollo, la edad de resistencia a los ordenado-res cambia.

El nivel educativo se dibuja como uno de losespacios sensibles en los que desarrollar políti-cas correctoras de la estratificación digital.

«EL NIVEL EDUCATIVO ES UNO DE LOS ESPACIOSSENSIBLES EN LOS QUE DESARROLLAR POLÍTICASCORRECTORAS DE LA ESTRATIFICACIÓN DIGITAL»

La etnia es una variable cuya utilización re-sulta imprescindible en países como EstadosUnidos, Reino Unido o Francia. En nuestro país,en la medida que aumenta la inmigración, cadavez se están considerando más los aspectos es-pecíficos de las etnias y las comunidades quelas componen.

El idioma afecta en varios sentidos. En nues-tro entorno, porque una persona que no dominecierto nivel de castellano es ob vio que se en-cuentra en franca desventaja. Además, tenemosque considerar el absoluto dominio que el ingléstiene en la SI.

Los ideales y actividades políticas tambiénaparecen como variables de la estratificación di-gital en la medida que existen tendencias queintentan bloquear ciertos tipos de información(tanto de forma ilegal como alegal) e incluso pri-var a algunos individuos del acceso a la red, porejemplo provocando la clausura del servidor queprovee a un colectivo u organización. Este es unasunto de especial relevancia política, inscrito enel ámbito de los ciberderechos.



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Metodologías de enseñanza,formas de aprendizaje y definiciónde oportunidades de uso en consecuencia con los objetivos

Se trata de analiz ar un aspec to fr ecuente-mente olvidado al hablar de brecha digital: ladeterminación de qué objetivos y fines se per-siguen con los proyectos de desarrollo de laInfoesfera, es decir, el para qué se quieren losordenadores. Estos objetivos y posibilidadesde uso se encuentran en gran medida deter-minados por los programas que se enseñan amanejar y la forma en que consecuentementeson usados.

En este contexto cobra un papel determi-nante el tipo de tipo de software que usamos(propietario o libre). Siendo este un punto muyextenso, me conformaré con señalar brevemen-te algunas de las ventajas que aporta el uso delsoftware libre.

«EL TIPO DE TIPO DE SOFTWARE QUE USAMOS COBRAUN PAPEL DETERMINANTE»

– Plantea un modelo racional de aprovecha-miento de recursos, poniendo límite a la in-mediata obsolescencia de los equipos infor-máticos.– La enseñanza asociada al software libre sueleexplicar qué es un or denador y las distin taspartes del mismo y a entender a nivel básico sufuncionamiento.– Permite modificaciones de los pr ogramaspara que se puedan adaptar a las necesidadeslocales.– Apoya la transición del usuario pasivo y con-sumidor a un usuario ac tivo que demanda oque incluso puede llegar a programar los cam-bios que necesita.

Conclusiones

La primera es que no hay una sola brecha sinomuchas superpuestas y solapadas. La segunda espráctica: frente a un modelo de brecha que nosobliga a pensar en un puente para cruzarla, debe-mos pensar en un modelo estratificado; es másinteresante la imagen de una escalera con suspeldaños y distintos rellanos donde poder que-darse o donde surgen otros caminos alternativos.

«NO HAY UNA SOLA BRECHA SINO MUCHASBRECHAS SUPERPUESTAS Y SOLAPADAS»

Un tejido social capaz de sacar partido a losordenadores y que proporcione desarrollo social,debe cuestionar la tendencia a centrarse sólo enaumentar el número de ordenadores y conexio-nes. Este es un modelo insuficien te como mu-chas redes de telecentros ya han comprobado.

Por otra parte, las políticas de aumento de laconectividad no afectan a todos los sectores so-ciales por igual. Es más probable que la gente conpocos ingresos o bajo nivel educativo haga uso decontenidos baratos y simples de Internet confor-me al pasiv o modelo de difusión (situándosefrente al ordenador como si fuera una especie deavanzada televisión-consola de videojuegos ),mientras que los sec tores de la población c ongrandes ingresos o altos niveles de educación ha-rán uso de los contenidos caros y avanzados.

«LAS POLÍTICAS DE AUMENTO DE LA CONECTIVIDAD NOAFECTAN A TODOS LOS SECTORES SOCIALES POR IGUAL»

Este planteamiento tiene unas repercusionesalarmantes y manifiestas en lo que se refiere, porejemplo, a las posibilidades de participación políti-ca a través del ciberespacio, como muestran los re-sultados de las múltiples experiencias realizadas.


3 EXPERIENCIAS:

LAS MEJORES PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL


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La necesidad de adquirir habilidades para ma-nejar la tecnología arranca con la sociedad indus-trial, e incluso antes. Es un problema antiguo queahora se agudiza por la extraordinaria difusión deunas tecnologías que están presentes en nuestrasociedad desde hace relativamente poco tiempo.En una reciente exposición de la Fundación Telefó-nica se podía ver cómo en los años veinte, a travésde unos cortos de cine en blanco y negro, se ense-ñaba a mar car en los teléfonos de disc o. Ya enaquella época se podía hablar de la existencia deuna auténtica brecha tecnológica entre los quedisponían de teléfono y los que no lo tenían.

En la década de los noventa, la antigua Funda-ción Telefónica (FUNDESCO) impulsó el desarrollo de

Internet en España a través de la red IRIS.Hasta en-tonces,Internet prácticamente no existía en nuestropaís,y sin embargo ahora está determinando nues-tra vida social,económica,y también la escolar,y engeneral nuestros hábitos de comunicación,y segura-mente lo hará durante las generaciones futuras.

El cambio es tan rápido que es muy probableque la foto que saquemos ahora de esta situa-ción nos salga movida. Ni siquiera sabemos loque puede ocurrir a medio plazo o en los próxi-mos 10 o 15 años.Estamos hablando de tecnologí-as emergentes que pueden transformar total-mente los usos sociales de la tecnología y quepueden hacer variar el concepto que aquí nostrae, el de la alfabetización digital.

EDUCARED: ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y FORMACIÓNPARA LA ESCUELA VIRTUAL

Manuel Rodríguez Jiménez15

PARA QUE MUCHAS PERSONAS NO QUEDEN EXCLUIDAS DE UNA SOCIEDAD QUE GIRA EN TORNO A LAS TECNOLOGÍAS

DE LA COMUNICACIÓN HAY QUE POTENCIAR LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA. LA MULTILINEALIDAD CARACTERIZA EL NUEVO

PARADIGMA EDUCATIVO: EL HIPERTEXTO, LA INTERACTIVIDAD, EL FORMATO MULTIMEDIA, LA TRANSMISIÓN MULTILOCACIONAL

EN TIEMPO NO REAL,Y LOS RECURSOS EN RED COMO BASE DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA, SON LOS ELEMENTOS DE UN

NUEVO MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. AUNQUE CAMBIA RADICALMENTE EL CONTEXTO, EL PROFESOR SIGUE SIENDO

EL CENTRO DEL PROCESO DE FORMACIÓN. PARA QUE LA ESCUELA VIRTUAL PROGRESE SE NECESITAN UNAS PLATAFORMAS

TECNOLÓGICAS EN RED POTENTES, CAPACES DE PROPORCIONAR HERRAMIENTAS AVANZADAS. ES PRECISO, ADEMÁS, CREAR

ÁREAS VIRTUALES DE TRABAJO E INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTOS,Y ES NECESARIO CONTAR CON UNA LÍNEA DE

INVESTIGACIÓN, ASÍ COMO DE REFLEXIÓN Y DEBATE, SOBRE LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC.

15. Director de contenidos del portal EducaRed. Fundación Telefónica.



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Necesidad de la alfabetización digital

Porque, realmente, ¿en qué consiste la alfabe-tización? ¿Cuándo se va a declarar alfabetiza-da a una persona o un sector? Hoy día sabe-mos que tenemos que enseñar habilidadestécnicas a aquellas personas que no las cono-cen, so pena de que queden e xcluidas de lanueva sociedad que se está formando en tor-no a las tecnologías. Básicamente, a eso lla-mamos «alfabetizar».

Hay situaciones que se nos hacen eviden-tes. Para quienes tienen ciertos problemas cog-nitivos o determinadas limitaciones por razo-nes físicas o de edad e xiste y a una barr eratecnológica clara. Por ejemplo, usar un cajeroautomático no es tan fácil como parece: mu-chas personas mayores no son capaces de utili-zarlos. De este ejemplo tan básico podemos ex-traer una conclusión fundamental: todos losesfuerzos que hagamos tienen que partir depresupuestos reales, de un análisis pormenori-zado de cada cir cunstancia y de la máximaadaptación posible a las necesidades de losusuarios. En el extremo opuesto tenemos a losniños, que llegan a la escuela con una carga dealfabetización tecnológica importante, sobretodo digital, porque han pasado por los video-juegos, los chats, los foros, etc. Algunos parecentener una habilidad innata para manejarse enese mundo. Sin embargo, desconocemos los pe-ligros que puedan originar ciertos hábitos liga-dos al uso de estas tecnologías, como los nue-vos lenguajes pr omovidos por el mó vil desíntesis, con cambios de la sintaxis, etc.

«HAY QUE PARTIR DE UN ANÁLISIS PORMENORIZADODE CADA CIRCUNSTANCIA Y DE LA MÁXIMA

ADAPTACIÓN A LAS NECESIDADES DE LOS USUARIOS»

Proyecto EducaRed

EducaRed es un pr ograma promovido por laFundación Telefónica que tiene a gala el tenersentadas en su consejo de dirección a práctica-mente todas las organizaciones de la comuni-dad educativa (sindicatos, patronales, las gran-des confederaciones de padres, etc.), con lo cualsiempre trabajamos, si no con el consenso to-tal, sí con el acuerdo mayoritario de todas estasorganizaciones.

El objetivo principal es conseguir que los pro-fesores,y también los padres y alumnos,alcancenun conocimiento tal de las tecnologías que lessuponga un elemento de innovación pedagógicapara aprender más y mejor.

El esquema tradicional concebía al profesorcomo un dador, como alguien que ofrecía sus co-nocimientos en una lección magistral,de carácterunilateral. Actualmente existen contenidos mul-timedia e interactivos que hacen que este tipo deexposiciones hayan quedado obsoletas. Ahora elespacio físico se puede convertir en virtual, en elsentido de que podemos retransmitir las leccio-nes y conseguir que los alumnos nos respondande forma instantánea con independencia de don-de estén.

Cambio de paradigma

Todo esto conlleva un cambio del paradigma.Antes, el profesor transmitía el conocimiento ylos alumnos lo digerían. Eso ha cambiado. Porotro lado, ahora la sociedad no educa para el sa-ber, sino que enseña para facilitar el acceso aun puesto de trabajo y para que los alumnos seespecialicen en alguna disciplina.

«LA SOCIEDAD NO EDUCA PARA EL SABER, SINO PARAFACILITAR EL ACCESO A UN PUESTO DE TRABAJO»


EDUCARED: ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y FORMACIÓN PARA LA ESCUELA VIRTUAL

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Este esquema llega al paroxismo en las uni-versidades. El problema laboral es tan agudo quejustifica que las universidades hagan sus planesde estudio orientados hacia una mayor especiali-zación profesional atendiendo la demanda social.

Al tiempo que la enseñanza se ha democrati-zado también se ha masificado , y esto originanuevos problemas y de otro tipo (fracaso escolar,desintegración social, etc.) que tendremos quepaliar también a través de las tecnologías de lainformación/comunicación.

El nuevo paradigma es este: el profesor ya noes un mero depositario del conocimiento. Ahoraes un mediador entre la información y el alumno,lo que no solamente no empobrece su labor ni lahace menos necesaria, sino que, al contrario, laenaltece y le da más sentido.Ser un intermediariode la comunicación,constituirse en un buen filtrode las informaciones y saber suscitar la motiva-ción, en contra de lo que se pudier a pensar, esademás mucho más difícil. El nuevo paradigmaestá por tanto mucho más ligado a la realidad delos recursos en red.

«EL PROFESOR YA NO ES UN MERO DEPOSITARIODEL CONOCIMIENTO»

Comunidades virtuales

Nuestro portal tiene más de 200.000 páginas,pero los contenidos que nos interesan de ver-dad no son aquellos hechos por las editoriales,sino los que emanan de la propia comunidadeducativa. Los propios profesores nos hacen lle-gar sus iniciativas, sus elaboraciones multime-dia o de otro tipo, y esa es una de las grandes ri-quezas de nuestro portal, Conseguimos así conlos profesores un cauce de vuelta de sus expe-riencias para que nosotros las podamos alma-

cenar, distribuir y dar a conocer a todo el mun-do interesado en ello.

Nuestras herramientas tecnológicas procu-ran la continuidad de la información y el conoci-miento a través de la creación de comunidadesvirtuales que interactúan con total independen-cia del tiempo y los lugares físicos.

«LOS CONTENIDOS MÁS INTERESANTES SON LOS QUEEMANAN DE LA PROPIA COMUNIDAD EDUCATIVA»

La Escuela Virtual

A partir de aquí, llevamos varios años desarro-llando la Escuela Virtual que está a disposiciónde todo el mundo, porque tanto EducaRed comoentidad jurídica en la que están todas las entida-des educativas importantes en este país y comoFundación Telefónica, que es el órgano que cana-liza la actividad social de Telefónica, tienen la vo-luntad de ser transparentes y ceder todos sus co-nocimientos,conseguidos con mucho esfuerzo,ala comunidad educativa y al público en general.

Plataformas tecnológicas y programas específicos

Obviamente, todo esto requiere unas platafor-mas tecnológicas muy potentes y la disposi-ción de multitud de herramientas avanzadas,como sistemas de videoconferencia en red, alo-jamiento, correo electrónico, tutorías y aulasvirtuales, retransmisiones en directo, etc.

Se han creado varias áreas virtuales de traba-jo para los docentes que les permiten programarel aula, la investigación en red, el intercambio deexperiencias, etc. Las principales son: «Aprendecon Internet», «Profesores innovadores» y «Plata-forma Intercampus».



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Aprende con Internet lleva siete años en la redIntercampus y alberga una gran cantidad de recur-sos educativos orientados a la motivación de profe-sores y alumnos para que trabajen en el entorno deInternet.Nosotros proporcionamos todas las herra-mientas y ellos hacen sus páginas web curricularesque posteriormente pueden participar en un certa-men llamado «Navega».En los últimos años,ya hanpasado por él más de 9.000 profesores y alumnos.

Contamos con un club selecto de 5.000 profe-sores innovadores que remiten sus experiencias ydebaten entre sí,lo que además nos sirve para cono-cer lo que está pasando en las clases (primaria,se-cundaria, bachillerato y formación de grado supe-rior) de manera actualizada.El profesor es el centrodel proceso,el prescriptor,sin él no existiría ningúnproyecto educativo solvente.A todos aquellos apo-calípticos que creen que la enseñanza tradicional seva a degradar por el uso de Internet,se les puede de-cir que no hay nada que sustituya el contacto hu-mano ni nada que sustituya al profesor. La presen-cia física y el ánimo del profesor son insustituibles.

«EL PROFESOR ES EL CENTRO DEL PROCESO,SIN ÉL NO EXISTIRÍA NINGÚN PROYECTO

EDUCATIVO SOLVENTE»

Por tanto, creamos espacios virtuales y tene-mos herramientas para la creación de contenidos.Esto es lo que constituye el meollo de la cuestión,los recursos didácticos que ofrecemos. Queremosenseñar a pescar y dar la caña y las artes de pesca,yeso es lo que intentamos hacer en EducaRed.

Portal EducaRed

El portal EducaRed tiene un millón de visitas almes, muchas de ellas procedentes del extranje-ro. Esto demuestra que hemos creado un pro-ducto de calidad que se disputan en muchos

países, como en Estados Unidos, lo cual es muypositivo, pero también revela que no pocos pro-fesores en España desaprovechan esta oportu-nidad que se les da desde su propio país.

Tenemos por tanto, una línea de investiga-ción de más herramientas avanzadas, modernas,de búsquedas personalizadas, entre las que hayun peer-to-peer académico, navegadores, siste-mas expertos, como «Autonomy», un buscadorsemántico que, frente a los habituales que recu-rren a cadenas de caracteres, busca por significa-do y es multilingüe.

Formación en línea

Para apoyar la formación de profesores y alum-nos en el uso de r ecursos hemos establecidounos mecanismos de formación en línea,como laescuela de nuevas tecnologías y de procesos in-novadores. EducaRed es un portal abierto y pro-mociona cursos, seminarios y jornadas, tanto enla red como fuera de ella. La preocupación funda-mental es que los profesores se sientan cercanosy colaboren en los proyectos de EducaRed.

11.500 colegios públicos,privados y concertadosestán registrados en EducaRed,aproximadamentela mitad de los que hay en España. De ellos, unos2.000 trabajan diariamente con nuestro portal.

Además del trabajo de los profesores, tam-bién tenemos varios grupos de trabajo e investi-gamos. Cada dos años celebramos un congresodonde se dan a conocer los avances. El último fueen noviembre del 2005 y tuvo la r espuesta de2.000 profesores que acudieron de forma presen-cial. Hay también varios portales de recursos, co-mo «Enseñar a aprender»,en el que se debaten te-mas de in terés par a los pr ofesores, como porejemplo, el de la violencia en los centros o el fraca-so escolar galopante (hay quien considera normalque un 30 % de jóvenes no terminen la secunda-


EDUCARED: ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y FORMACIÓN PARA LA ESCUELA VIRTUAL

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ria).Para ello también tenemos el foro pedagógicode Internet, dirigido por la Fundación Encuentro,donde se investiga sobre los sistemas de imparti-ción de clases y las metodologías pedagógicas.

El papel de los padres

El papel de los padres en el nuevo entorno educa-tivo es muy importante.La familia actual es distin-ta a la de hace unos años.Ahora es una familia lla-mada nuclear en la que los padres van delegandocada vez más en los profesores una carga educati-va abrumadora. Pero no se puede cargar en exclu-siva al profesorado una labor que en realidad escoparticipativa, de coeducación entre el hogar y elprofesor. Hay un problema de definición del papelque juegan los padres, como por ejemplo en suobligación de poner ciertos límites. Con frecuen-cia se produce un enfrentamiento entre padres yprofesores que debiera evitarse.La disciplina es uninstrumento necesario para el aprendizaje, aun-que debe estar bien graduada,en un punto medioentre lo que ocurre hoy y la de antes. Los docentesno saben cuál es el límite de su responsabilidad.Están despistados y falta diálogo con los padres.

«LA DISCIPLINA ES UN INSTRUMENTO NECESARIO PARAEL APRENDIZAJE, AUNQUE DEBE ESTAR BIEN GRADUADA»

Actualización de los centros docentes

Muchos centros siguen teniendo una estructu-ra anticuada: clases mal equipadas, la pizarra, elestrado, asientos estrechos…Tienen problemasde gestión y de administración. La gestión decentros es una de las actividades que más pue-de beneficiarse de las nuevas tecnologías. He-mos desarrollado un navegador que permiteresponder a todas estas necesidades. Por otro

lado, existe la necesidad de crear recursos, téc-nicas y herramientas para generar materiales ydocumentación, que no es pasar un libro a In-ternet, igual que un periódico digital no puedeser la copia del periódico impreso.

«LA GESTIÓN DE CENTROS ES UNADE LAS ACTIVIDADES QUE MÁS PUEDE BENEFICIARSE

DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS»

Tenemos un grupo que estudia métodos ycontenidos y explora qué hay que hacer para ex-perimentar,crear o investigar. Estamos en un pro-ceso que realmente es incipiente y por lo tanto nopodemos predecir qué pasará en el futuro. El pro-ceso va a ser largo y complejo. Los contenidos deéxito se crean, diseñan y depuran dentro de la co-munidad educativa y vuelven a nuestros escapa-rates limpios de polvo y paja, y son los que real-mente la gente quiere.

Predicar con el ejemplo

¿Qué hacemos en la práctica para predicar conel ejemplo, para alfabetizar y formar en red? Te-nemos profesores muy brillantes en nuestropaís que manejan per fectamente las herr a-mientas tecnológicas modernas e impulsan elespíritu de trabajo en equipo. Tenemos más de5.000 páginas web hechas por grupos de tra-bajo de esas características.

Ofrecemos formación a través de la Escuelade las Nuevas Tecnologías, que está en perpetuocambio. No queremos portales estáticos. Es nece-sario renovarse constantemente para no morir.De hecho,el tiempo medio de permanencia de unportal en Internet es de seis meses y nosotros lle-vamos siete años. En la información se incluyenmicro cursos de todo tipo, desde cómo se usa elWord o se solucionan problemas de Excel,a la cre-



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ación de páginas web o del manejo de las diver-sas aplicaciones ofimáticas. Los cursos incluyentambién experiencias, artículos escritos por per-sonalidades relevantes, congresos especiales, etc.

El portal de profesores innovadores se haceen colaboración con empresas punteras, del sec-tor que ofrecen a los profesores la posibilidad deobtener software de manera gratuita.

Apostar por la educación

Siete años de experiencia nos han convencido deque la apuesta de la Fundación Telefónica por laeducación vale la pena.Tanto es así que en el año2006 la Fundación va a poner gran parte de sus re-cursos al servicio de la educación,y concretamente,de la educación no universitaria. Vamos a incre-mentar los contenidos y a invertir en la creación deunas escuelas modelo, pasando incluso al terrenopresencialmediante la promoción de eventos.Va-mos a llevar por todos los colegios la buena nuevasobre las TIC y a promover cursos específicos paracapacitar en el manejo de las nuevas herramientastecnológicas (como las pizarras electrónicas) y ademostrar cómo se puede usar la red no sólo parainformarse, sino para enseñar matemáticas, físicao química.Queremos enseñar a los profesores paraque enseñen valiéndose de la red.Vamos a hacerdivulgación educativa, lo que significa llevar a lasaulas los temas fundamentales que hay en la vida.

Los escolares muchas veces ignoran lo apa-sionante que puede ser la vocación científica, poreso hemos emprendido la iniciativa de desarro-llar un aula itinerante en colaboración con el Ins-tituto de Biotecnología, llamada «Divulga Bio-tec», que irá pasando por todos los institutos deEspaña. La experiencia durará dos años e inclusohabrá la posibilidad de ofrecer becas para las per-sonas que no tengan recursos y que muestren suinclusión en un proyecto educativo.

Resumiendo las aplicaciones específicas queacordamos son: alfabetización digital, no sólo alos profesores, también a los padres y a los gesto-res educativos y a otros agentes que haya, casisiempre en línea. El año pasado hicimos 500 cur-sos en línea. Queremos formar a 5.000 profeso-res en este curso . Tenemos un pr ograma de formación para la integración curricular y la for-mación de aula que será semipresencial, que es«EducaRed Innova». Y si podemos, vamos a crearcon la fundación Encuentro un centro de forma-ción avanzada, con programas de postgrado vin-culados a proyectos de investigación. Queremosformar a 100.000 usuarios y vamos a tener unosrecursos educativos distintos que estarán enfoca-dos a las nuevas necesidades detectadas.

El mensaje general es que nos vamos a se-guir ocupando con preferencia de los profesoresporque es el estamento más necesitado, peroque no vamos a olvidar a los padres, que necesi-tan también acercarse al universo de Internetque sus hijos tienen y que ellos ignoran. Aunquesólo sea para que sean conscientes de a qué de-dican las horas sus hijos cuando están sentadosfrente al ordenador. Hay una ponencia de la Uni-versidad de Barcelona que se presentó en Educa-Red en el último congreso que habla de los con-tenidos que se cruz an en el Messenger, y esabsolutamente revelador y terrible. Está tam-bién la preocupación de los padres por la seguri-dad. Internet es una ciudad en la que hay todo ti-po de barrios y, lo mismo que en la ciudad real,hay que tener la información necesaria para evi-tar aquellos que no sean adecuados. Por nuestraparte, vamos a tratar de responder a los padresen sus requerimientos de seguridad y de mayorconocimiento de las tecnologías.

(Más información sobre EducaRed en www.educared.net)


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El proyecto Guadalinfo es muy ambicioso yabarca muchas facetas.Voy ha centrarme sólo enalgunos aspectos relacionados con la alfabetiza-ción tecnológica y la naturaleza de los Centros.

Una de las claves del proyecto ha sido el mar-co estratégico en el que se ha situado. De haberlanzado este proyecto sin una estrategia que lorespaldara, nunca hubiera logrado los resultadosque está teniendo. Los pilares conceptuales queguían el proyecto Guadalinfo son: la apuesta porla innovación, el respeto a los parámetros de co-hesión y el impulso de la solidaridad.

«LOS PILARES CONCEPTUALES DE GUADALINFO SON:INNOVACIÓN, COHESIÓN Y SOLIDARIDAD»

Más en concreto,el marco de referencia ha si-do el Plan de Innovación y Modernización en An-

dalucía. En este plan se dibuja una Andalucía defuturo en la que la innovación y el conocimientodeben ser la pauta de un modelo sostenible dedesarrollo económico y social; ese es el compro-miso que el Gobierno andaluz ha contraído conlos andaluces.

El proyecto Guadalinfo

Su objetivo principal es extender la alfabetiza-ción digital con particular énfasis en las zonasmás aisladas o menos favorecidas de Andalu-cía. Como es sabido, en las zonas rurales es don-de se aprecia una brecha digital más acuciada.Ahí es donde lleva actuando Guadalinfo desde2003, que es cuando empezó como un progra-ma piloto dentro de un plan europeo que se lla-maba «Acciones innovadoras».

ANDALUCÍA: EL PROYECTO GUADALINFOMonterrat Mirman Castillo16

LA ESTRATEGIA SOBRE LA QUE DESCANSA EL PROYECTO GUADALINFO SE RESUME EL TRINOMIO

«INNOVACIÓN-COHESIÓN-SOLIDARIDAD»: LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO DEBEN SER UNA PAUTA

DE UN MODELO SOSTENIBLE DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL. GUADALINFO EXTIENDE LA ALFABETIZACIÓN

DIGITAL A TODO EL TERRITORIO, ESPECIALMENTE A LAS ZONAS MÁS ALEJADAS Y MENOS FAVORECIDAS DE ANDALUCÍA.ADEMÁS DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL BÁSICA, EL PROYECTO SE ORIENTA HACIA LA CREACIÓN DE CONTENIDOS

Y SERVICIOS DIGITALES, LA TELEFORMACIÓN, EL FOMENTO DEL SOFTWARE LIBRE, LA ADMINISTRACIÓN INTELIGENTE

Y LA PROMOCIÓN DE LA SOCIEDAD DEL LA INFORMACIÓN.

16. Directora del programa Guadalinfo. Junta de Andalucía.



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Inicialmente, mediante el pr oyecto «PR AIGuadalinfo 2003-2004», se trataba de e xperi-mentar distintas tecnologías en municipios dediferentes características (desde uno grande, co-mo Punta Umbría, en una zona costera, a otrosmuy pequeños y con pocos habitantes de la sierranorte de Sevilla). Se probaron distintas tecnologí-as de acceso (ADSL, inalámbricas, satélite…), paralo que se contó con la participación de varios ope-radores.También se intentaba experimentar condiferentes plataformas de teleformación. La ideaera proveer a los centros Guadalinfo de una plata-forma de teleformación y al mismo tiempo po-tenciar la microempresa innovadora en telefor-mación. El proyecto era muy ambicioso para unperiodo tan corto como es usual en proyectos eu-ropeos de acciones innovadoras y limitado (sólose permitió la apertura de 26 centros,distribuidospor todas las provincias), pero nos permitió sabercuál era el modelo por el que debíamos apostarpara la extensión de la alfabetización digital enAndalucía.

En 2004 se inició el nuevo proyecto Gua-dalinfo. Dada la extensión y el número de habi-tantes de Andalucía, su implan tación estásiendo gradual. Nos hemos marcado un hori-zonte temporal que abarca de 2004 a 2009,con aperturas del 2004 al 2006 ya que no setrata sólo de abrir todos los centros, sino queuna vez abiertos, cada municipio tiene un pro-grama de desarrollo específico con una dura-ción estimada de tres años.

Objetivo del proyecto Guadalinfo

Estamos implantando una red de centros deacceso público y gratuito a Internet en bandaancha en todos los municipios de menos de10.000 habitantes. Esto supone actuar en 637de los 760 municipios andaluces (el 82 %). En

octubre de 2004 se abrieron 142 centros, seismeses después 224 más , y ahor a sólo nosquedan 271, que esperamos estén disponibleseste mismo año. En total, se beneficiarán deellos 1,7 millones de habitantes andaluces.

«1,7 MILLONES DE ANDALUCES SE BENEFICIARÁNDEL PROYECTO GUADALINFO»

En este proyecto de e xtensión, uno denuestros éxitos y uno de nuestros principalesquebraderos de cabeza es la colaboración en-tre las distintas administraciones públicas;era necesaria la colaboración de las corpora-ciones locales, los Ayuntamientos y las Dipu-taciones. La participación de tres administra-ciones plantea dificultades de coordinación yun esfuerzo especial para conseguir que to-das vayan en una misma línea, pero tiene depositivo la riqueza de contar con el apoyo delos gobiernos locales y regionales.

Características y programas

Un Centro Guadalinfo no es un telecentro. Esalgo más. Dispone de acceso a In ternet enbanda ancha y de un equipamiento informá-tico multimedia, pero no vale sólo con poderacceder a Internet y gozar de un equipamien-to moderno. El hecho diferencial es que unCentro Guadalinfo es también un lugar detransformación social en el que la dinamiza-ción y la movilización de los ciudadanos es laclave. Nuestros dinamizadores (actualmente,366) son el alma de este proyecto y los verda-deros líderes del proceso de alfabetización di-gital en Andalucía.

«UN CENTRO GUADALINFO ES TAMBIÉNUN LUGAR DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL»


ANDALUCÍA: EL PROYECTO GUADALINFO

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Programas

¿Qué hacemos? Cursos de formación, conferen-cias, exposiciones, excursiones, tertulias… No setrata de dar un curso de un procesador de tex-tos, sino dar a cada uno, mediante una atencióndiferencial y personalizada, lo que pide y nece-sita, teniendo en cuenta que no requiere lo mis-mo un habitante de un pueblo pesquero queun empresario.También se garantiza un uso se-guro y público de Internet. Muchos de los usua-rios que nos inundan son jóvenes que no nece-sitan alf abetizarse, pero a los que ha y quecontrolarles el tiempo y orientarles en el usopositivo de las tecnologías.

Los agentes

Una de las ventajas y uno de los caballos de ba-talla de este proyecto y como ya decía antes esla coordinación del extraordinario número deagentes que participan en el mismo. La Conse-jería de Innovación, que es la que impulsa y pro-mueve este proyecto, tiene la labor de coordi-nar y evaluar todos los trabajos, de impulsarlo ypromover las medidas correctoras necesarias.

Las Diputaciones provinciales son las encar-gadas de implantar los centros y de llevar el se-guimiento de las actividades, siempre de comúnacuerdo con el resto de los agentes. Hay varioscomités de seguimiento. Por ejemplo, el ComitéEstratégico está integrado por la Consejería deInnovación, las Diputaciones e incluso otras Con-sejerías. Este Comité es el que marca las directri-ces y las estrategias del proyecto y vela por laconsecución de los objetivos. Luego, en cada pro-vincia hay un Comité propio, en el que participanlos representantes locales y los dinamizadores,que dan una medida del éxito del proyecto encada uno de los municipios.

La aportación de los Ayuntamientos consistefundamentalmente en proporcionar el local, en-cargarse de su mantenimiento y apoyar las inicia-tivas y actividades del centro. La figura crucial esla del dinamizador, que es quien está a pie de ca-ñón ejecutando todas las tareas de gestión, for-mación y asistencia personalizada a los usuarios.

La financiación

La financiación total se eleva a 83,26 millonesde euros. El 50 % (41.65 millones de €) corres-ponde a la Junta de Andalucía, con una parteprocedente de los fondos FEDER. Las Diputacio-nes y A yuntamientos apor tan el otr o 50 %(20,79 millones de € cada parte, aunque la delos Ayuntamientos es en especie).

Medidas estratégicas

Alfabetización Una de las conclusiones que se sacaron del pro-yecto PRAI Guadalinfo 2003-2004 fue la necesi-dad de comenzar por la alfabetización, sobretodo en los dos primer os años de funciona-miento de los centros. Por eso, aunque conte-mos ya con usuarios avanzados, actualmentees la preocupación dominante. La alfabetiza-ción comprende las actividades de formaciónde los usuarios, la dinamización y movilización delos ciudadanos y la gestión de los centros.

DinamizaciónLos dinamizadores saben que no se trata deabrir las puertas y esperar a que vengan los ciu-dadanos, sino que hay que buscarlos y animar-los para que acudan a los centros. Saben queuna de sus actividades principales, además dela gestión, hacer las copias de seguridad, aten-der las altas dar charlas, cursos, etc., es salir a la



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calle, ir a los establecimientos donde van los ju-bilados o acudir por la noche a los lugares deocio par a incen tivar a los jó venes y demásusuarios.

Creación de contenidos y servicios digitalesLa innovación y los servicios de contenidos digi-tales constituyen un paso más que suele venirexigido por las necesidades que marcan los ciu-dadanos al año y medio o dos años de funcio-namiento.

Fomento del software libreTodos los centros funcionan con el software li-bre de la Junta de Andalucía que es Guadalinex.

Administración inteligente (e-administración)La administración pública electrónica constituyeuna prioridad. Hay que promover que los ciuda-danos no se tengan que desplazar a los organis-mos oficiales para resolver trámites burocráticosy eso exige enseñarles el funcionamiento de losprocedimientos electrónicos.

Difusión y evaluación de la SITodas las actividades buscan la promoción dela sociedad de la información en Andalucía ydesde un primer momento el proyecto arrancacon sus pr opias herramientas de e valuaciónpara testeo permanente del grado de eficaciadel proyecto.


La alfabetización digital está orientada a usosbásicos y con preferencia a los colectivos queestán en riesgo de exclusión, como son los mu-nicipios de menos de 1.000 habitantes, las per-sonas mayores, las mujeres, los desempleados,

los inmigrantes y los colectivos sociales desfa-vorecidos en general. Se busca siempre la siner-gia con otras actuaciones locales (escuelas deadultos, cursos FPO, etc.).

«LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL ESTÁ ORIENTADAA USOS BÁSICOS, CON PREFERENCIA A LOS COLECTIVOS

EN RIESGO DE EXCLUSIÓN. EL PAPELDEL DINAMIZADOR ES CLAVE»

Desde enero de 2005, hay 8.600 actividadesregistradas en la web y el número de usuarios delos centros alcanza los 90.000. La penetración deusuarios de los centros sobre la población objeti-vo es hoy casi del 8 %,lo cual está muy bien te-niendo en cuen ta que apenas lle van un añoabiertos.

Las personas. La figuradel dinamizador

El dinamizador es la persona que está al frentedel centro y el primer contacto con el ciudada-no. Por eso es fundamental su formación, tantoen conocimientos en TIC, como en habilidadessociales de comunicación y movilización y apti-tudes pedagógicas. Su papel es clave.

Las herramientas

Proporcionamos herr amientas tecnológicaspara uso de los propios dinamizadores y paralos ciudadanos en general. Estas herramientasestán orientadas a la creación de contenidos yservicios de todo tipo: búsqueda de empleo, re-cursos para las asociaciones de mujeres, cultu-ra, etc. Existen ya 28 comunidades virtuales delo más variopinto. A estos centros que ya vansuperando la fase de la alfabetización digitalbásica les incentivamos para que trabajen en


ANDALUCÍA: EL PROYECTO GUADALINFO

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red y creen contenidos y riqueza local, siemprecon el asesoramiento y la tutela de los dinami-zadores. Se trata de que una vez alfabetizados,dispongan de todos los medios para que pue-dan integrarse por completo en la sociedad dela información y desarrollen proyectos propios.

La teleformación

Estamos en pleno proceso de desarrollo de unaplataforma fuerte y potente que complemente laformación directa proporcionada por los dinami-zadores. Para ello recurrimos al sistema de ges-tión moodle, una plataforma de aprendizaje adistancia sustentada en el software libre y dise-ñada para ayudar a los educadores para crear cur-sos de calidad en línea.Posee una arquitecturamodular, ampliable y configurable, en la que ca-ben todo tipo de actividades: cursos, chat, consul-tas, cuestionarios, glosarios, taller, etc.

El software libre: Guadalinex

Guadalinex es la distribución desarrollada porla Junta de Andalucía para facilitar el acceso alsoftware libre y está presente en la estrategiaglobal de toda la administración andaluza. Loscentros Guadalinfo disponen de ella y todas lasactuaciones que en el ámbito de las nue vastecnologías se están produciendo, en o desde elGobierno (colegios, bibliotecas, etc.), se hacencon Guadalinex.

Ventajas del software libreEl software libre se asienta en un modelo de de-sarrollo orientado a la colaboración y a la calidad,frente a la mercadotecnia de los modelos propie-tarios.Tiene menos costes, y su fuente está abier-ta, lo que facilita la adaptación a las necesidadesespecíficas de los centros o de los usuarios.

InconvenientesSe necesita un periodo de adaptación a un entor-no que por lo general es distinto al que tienen encasa las personas que ya están alfabetizadas. Porotro lado, todavía hay algunas aplicaciones paraentornos específicos en los que no existe muchavariedad.

En algunos servicios públicos de la JuntaAndalucía existen problemas porque los siste-mas operativos todavía están en fase de adap-tación. En este sentido, la colaboración de losfabricantes de har dware se ha demostr adomuy importante.

La administración electrónica

Aún no se están haciendo grandes cosas en loscentros Guadalinfo, pero poco a poco se van in-corporando utilidades y se fomenta el aprendi-zaje de los procesos electrónicos para relacio-narse con la administración, como por ejemplo,para renovar la tarjeta sanitaria,el paro, los per-misos de caza, etc.

Difusión y evaluación del proyecto Guadalinfo

Contar con una estrategia de difusión y evalua-ción e s p rimordial p ara e l p royecto: ya h ay69.900 referencias de Guadalinfo en Google.También se hacen c onvocatorias de pr emiospara incentivar a los dinamiz adores. En estesentido, las reuniones y encuentros presencia-les son fundamentales.

Pero la evaluación es lo más importante.Es necesario detectar en qué se falla y corre-girlo inmediata y constantemente. Se tratade un proceso continúo de escucha para des-pués proponer planes que corrijan las defi-ciencias.



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«LA EVALUACIÓN ES LO MÁS IMPORTANTE.ES NECESARIO DETECTAR FALLOS Y CORREGIRLOS

INMEDIATAMENTE»

Las mejores prácticas

Lo que se debe evitarPerder el enfoque de la iniciativa del proyecto,ignorar la realidad en la alfabetización de losdestinatarios finales o mostrar las TIC como unfin, no como un medio. Es un error considerar aldinamizador como un mero formador u ofrecercursos sólo para formar en software o en hard-ware. No se debe desvirtuar la formación de loscentros, y la falta de coordinación entre los di-versos agentes desemboca en una falta de se-guimiento y apoyo a los dinamizadores.

Lo que se debe hacerOrientar la formación hacia la utilidad de las TICbuscando una aplicación práctica para la vida co-tidiana, disponiendo de los dinamizadores comopiezas clave en la orientación de los centros hacialos usuarios y en la adaptación individual y perso-nalizada de los mismos. Se trata de que los usua-rios identifiquen Guadalinfo como un centro deservicios donde, además de alfabetizar digital-mente, se potencien los servicios electrónicos. Eneste sentido, hay que fomentar la comunicación,el dinamismo en la red,el uso de las herramientascolaborativas, la transferencia de conocimientosy la adaptación de cada centro a la realidad local ya las necesidades de sus usuarios.

«LA FORMACIÓN EN TIC DEBE BUSCARUNA APLICACIÓN PRÁCTICA PARA LA VIDA COTIDIANA»


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Extremadura hizo una apuesta estratégica en1997 para incorporarse a la sociedad de la informa-ción como estrategia alternativa a su desarrollo na-tural.En aquellos años había directrices que respon-dían a p reocupaciones e i ntuiciones p olíticasgenerales,pero no estaba marcado el camino y cadaComunidad escogió su propia senda.El presidentede la Junta de Extremadura,Juan Carlos RodríguezIbarra,lideró junto al resto de agentes de la región lapuesta en marcha de un Plan Estratégico Regionalpara el desarrollo de la sociedad de la información entodos los sectores socioeconómicos,partiendo delprincipio de la universalidad y,en ese sentido,todaslas actuaciones han estado encaminadas a asegurarque ningún ciudadano quedara excluido.

El proyecto estratégico de Extremadura deacceso a la sociedad de la información estaba y

está apoyado en los principios irrenunciables dela conectividad y la alfabetización tecnológica,marcándose como objetivo principal mejorar lacalidad de vida de los extremeños desde la igual-dad y la libertad a través del uso de las tecnologí-as en todos los órdenes de la sociedad.

«EL PROYECTO ESTRATÉGICO DE ACCESO A LA SI SE APOYA EN LA CONECTIVIDAD Y LA ALFABETIZACIÓN

TECNOLÓGICA DESDE LA IGUALDAD Y LA LIBERTAD»

El marco tecnológico

Para asegurar la conectividad en todo el territo-rio se abordó un plan de conectividad a travésde banda ancha, que debía llegar a todos los

EXTREMADURA: DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICAY EL SOFTWARE LIBRE A LA CIUDADANÍA DIGITAL

Juan José Salado Sánchez17

LAS TIC EJERCEN UNA GRAN INFLUENCIA SOBRE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS Y MARCAN EL CAMINO POR EL

QUE SE DESARROLLARÁN LAS FUTURAS RELACIONES ENTRE LA ADMINISTRACIÓN Y LOS CIUDADANOS. LA APUESTA POR UN

MODELO COMPARTIDO, BASADO EN LA CONECTIVIDAD DE TODOS LOS MUNICIPIOS Y LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA DE

TODOS LOS CIUDADANOS, ESTÁ HACIENDO QUE EMERJAN NUMEROSOS PROCESOS PARTICIPATIVOS DONDE LOS CIUDADANOS,LAS ORGANIZACIONES E INSTITUCIONES, CAMINAN JUNTOS PARA CONSEGUIR SUS OBJETIVOS. POR OTRA PARTE, EL SOFTWARE

LIBRE HA INCORPORADO VALORES AÑADIDOS EN LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DE LA POBLACIÓN Y HA GENERADO DEMANDAS

QUE, A SU VEZ, ESTÁN PROPICIANDO NUEVAS OPORTUNIDADES DE NEGOCIO.

17. Director General de la Fundación Ciudadanía.



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ciudadanos y a los sectores productivos de laComunidad Autónoma, con independencia dellugar de trabajo o residencia. Esta medida tuvotambién como ámbito de actuación aquellaspoblaciones que, por el hecho de no poseer unaactividad de negocio suficientemente atractivopara las diferentes operadoras, no tenían posi-bilidad de acceso por banda ancha a Internet.

Así llegó a todos los núcleos de población:municipios, entidades locales menores y pedaní-as donde no se disponía de servicio de acceso aInternet por banda ancha y para los que no exis-tía previsión de disponibilidad de este servicio enun futuro próximo. El resultado final fue la dispo-nibilidad de acceso a la banda ancha en el 100 %de los núcleos de población en el primer trimes-tre de 2006, siendo Extremadura la primera Co-munidad Autónoma donde esto ha sido posible.

«EN EXTREMADURA, LA BANDA ANCHA LLEGAAL 100 % DE LAS POBLACIONES»

El marco estratégico

La otra pieza clave del puzzle de la sociedad dela información era la alfabetización tecnológicade la ciudadanía, sus organizaciones y redes.Para ello pusimos en marcha en el año 1999 unambicioso Plan de Alfabetización Tecnológicapara tod@s.

El proceso de alfabetización tecnológica seestructuró a través de una serie de centros deno-minados «Nuevos Centros del C onocimiento»(NCC). Actualmente existen 45 NCC distribuidospor toda la región, principalmente en las zonasrurales alejadas de las grandes ciudades y en laszonas urbanas más desfavorecidas. El soporte fi-nanciero fue aportado por la Unión Europea, laComunidad Autónoma y los Ayuntamientos.

El Plan de Alf abetización Tecnológica ySoftware Libre de Extremadura es una acciónestratégica que ha v enido pr ovocando elacercamiento y la capacitación en el uso delas tecnologías a la población adulta de Ex-tremadura, especialmente la más desfavore-cida (inmigrantes, mayores, discapacitados,jóvenes y mujer es con riesgo de e xclusión,desempleados...), a partir de una metodolo-gía innovadora que denominamos «de la parti-cipación tecnológica» que permite ir generan-do contenidos propios para la red elaboradospor los propios ciudadanos en su proceso deaprendizaje, al tiempo que facilita el acceso,la socialización de la red y la incorporación demás de 700.000 personas mayores de 16 añosa la Sociedad del Conocimiento en el marcode la educación no formal.

«LA PARTICIPACIÓN TECNOLÓGICA PERMITEGENERAR CONTENIDOS PROPIOSY LA SOCIALIZACIÓN DE LA RED»

Participación tecnológica

En estos centros se ofrece a los usuarios forma-ción y capacitación en el uso de las Tecnologíasy el software libre a partir de sus propios cen-tros de interés. Cabe destacar el elevado núme-ro de personas mayores que han aprendido autilizar el ordenador, a navegar por Internet, autilizar el correo electrónico o cualquiera de lasherramientas de mensajería instantánea, y adesenvolverse con naturalidad en la Sociedaddel Conocimiento desde el medio rural.

En total, son usuarios habituales del Plande Alfabetización Tecnológica casi el 10 % de lapoblación extremeña, donde cabe destacar queel 60 % son mujeres y el 40 % hombres.


EXTREMADURA: DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y EL SOFTWARE LIBRE…

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Resaltar que la gestión de este ambiciosoplan fue encargado por la Junta de Extremadu-ra a la Asociación Regional de UniversidadesPopulares de Extremadura, AUPEX, una organi-zación que actualmente agrupa a 210 munici-pios, contando también con la colaboración deAyuntamientos, Asociaciones de Vecinos y Ca-sas de la Mujer. En el fondo y en la forma se si-gue aplicando la filosofía de las universidadespopulares que surgieron a finales del siglo XIX

en España. No hubo más que cambiar el medio,porque la metodología para la educación noformal de personas adultas era similar. Así seha pasado de los pr ocesos de alf abetizacióntradicional –enseñar a leer y escribir– a alfabe-tizar tecnológicamente.

«EN EL FONDO Y EN LA FORMA SE APLICALA FILOSOFÍA DE LAS UNIVERSIDADES POPULARES

DE FINALES DEL XIX»

La metodología de trabajo

Siguiendo la filosofía de las universidades po-pulares, la metodología se ha cen trado en laanimación socio-cultural aplicada al aprendi-zaje de la tecnología. En este contexto, cuandohablamos de sociedad de la información y elconocimiento, y del acercamiento de las tecno-logías a estos segmentos poblacionales, no po-demos pensar en formulas tradicionales, comose sigue haciendo en algunos casos y en otrosterritorios. A una persona ma yor de sesen taaños no se le puede dar un curso de ofimáticade quince horas para que aprenda a manejarsecon el ordenador. La experiencia nos indica queesa no es la forma más adecuada de alfabetizartecnológicamente a nadie, ya que incluso pue-de provocar un fuerte rechazo inicial. Además

un curso así, carece de motivación alguna paraquien trata de acercarse con mucho respeto ycasi miedo a las TIC. Por eso hubo que recondu-cir numerosos cursos programados. No se pue-de utilizar el mismo método con personas quenunca han utilizado estas tecnologías que conquienes ya cuentan con alguna experiencia enel mundo de la sociedad de la información. Loque tenemos que hacer es acer carles, perosiempre a partir de sus necesidades y sus inte-reses concretos, no en función de pretensionesteóricas por muy bien intencionadas que pu-dieran estar o de los diseños preestablecidospor los expertos informáticos.

«HAY QUE PARTIR SIEMPRE DE LAS NECESIDADESY LOS INTERESES DE CADA PERSONA»

Mediante la animación socio-cultural y apartir de la estratificación habitual que tienecualquier tipo de sociedad,se fija el diagnósticode la situación de partida, se crean redes cola-borativas de trabajo donde cada uno aporta elconocimiento necesario o comparte sus necesi-dades y pr eocupaciones y sobr e las que losequipos de trabajo bien coordinados planificany diseñan las actuaciones que se van a desarro-llar, promover y evaluar permanentemente.

Los ejes clave de esta metodología que co-mentamos y aplicamos están basados en lamotivación, la capacitación y la organización delos procesos de alfabetización tecnológica.

«LOS EJES CLAVE SE BASAN EN LA MOTIVACIÓN,LA CAPACITACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN DE LOSPROCESOS DE ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA»

La motivación se consigue mediante la ani-mación para que se produzca la participaciónsocial de una forma organizada y conseguir los



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objetivos de introducirnos en la sociedad de lainformación. De ahí que sea muy importante lacomplicidad que tiene que haber entre los di-namizadores, los colectivos, las redes, los ciuda-danos, si queremos que produzcan unos resul-tados interesantes y con cierta agilidad. Sucedeque aquellas personas que ya han pasado porestos centros se convierten en animadores yeducadores de otras personas. Esto añade di-mensión y valor social al proceso.

Los procesos de capacitación beben de lasfuentes de la educación no formal, y pretendenalentar la creatividad y la capacidad para gene-rar nue vas ofertas y demandas: creatividad,emprendimiento, trabajo, interrelación, activi-dad social...

«LOS PROCESOS DE CAPACITACIÓN BEBENDE LAS FUENTES DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL»

La organización se asienta en equipos detrabajo multidisciplinares coordinados con unaplanificación regional y local compartida, revi-sada y evaluada permanentemente.

Resulta muy interesante lo que se viene co-mentando en estas Jornadas sobre la necesidadde la alfabetización digital de las personas paraestar realmente presentes en esta nueva Socie-dad, ya que pone de manifiesto los múltiplesproblemas, tanto metodológicos, como socialesy políticos, que afectan a las instituciones, las or-ganizaciones, al sistema educativo, a las cuestio-nes de género, etc., y los diferentes puntos de vis-ta que existen para analizarlos y resolverlos. Esen esa pluralidad de ópticas y formas de afrontarestos procesos de los que v enimos hablandodonde vamos a encontrar soluciones a los pro-blemas y, sobre todo, poniéndolos en c omún,compartiendo los avances, las dificultades re-sueltas y los resultados obtenidos.

Software libre GnuLinEx

Siguiendo con el marco estratégico de Extrema-dura el software libre GnuLinEx es el auténticoelemento vertebrador de la estrategia global desociedad de la información de Extremadura queproporciona una plataforma segura, fiable, librede virus, y de código abierto tanto a la Red Tecno-lógica Educativa,al Plan de Alfabetización Tecnoló-gica, al sistema sanitario extremeño (proyectoJARA),como a las propias dependencias adminis-trativas de la Junta de Extremadura.

«GNULINEX ES EL ELEMENTO VERTEBRADOR DE LAESTRATEGIA GLOBAL DE SI EN EXTREMADURA»

GnuLinEx es un proyecto colectivo que tam-bién va a facilitar la administración tecnológica yconseguir en Extremadura la Ciudadanía Digital.Hace aproximadamente cuatro años que se ini-ció el proyecto GnuLinEx. Inicialmente se optópor el software libre sencillamente porque nohabía dinero para pagar las licencias propieta-rias de los más de 70.000 ordenadores que seiban a instalar en los centros educativos. Salíamás barato apostar por el software libre. Peroahora nos estamos dando cuenta de que ha sidouna inversión además de acertada muy rentable,ya que está creando oportunidades de negocioen Extremadura y se está generando un tejidoempresarial incipiente en su entorno, además deestar funcionando con todas sus potencialida-des en el parque de ordenadores existente.

Otros de los proyectos de la estrategia re-gional son Vivernet y el CNI. Las líneas básicasde actuación de Vivernet consisten en apoyar alos emprendedores de negocios de base tecno-lógica mediante las cesiones de espacios y me-dios, la formación en las TIC aplicadas a los ne-gocios, la formación laboral y empresarial, el


EXTREMADURA: DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y EL SOFTWARE LIBRE…

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asesoramiento jurídico y el fomento del GnuLi-nEx, entre otras acciones.

El Centro de Nuevas Iniciativas (CNI) tienecomo objetivo la adaptación de la estrategiaextremeña de sociedad de la información a lascircunstancias cambiantes de cada momento yla coordinación técnica del proyecto transver-sal GnuLinEx (software libre).

Los nuevos retos nos llevan a la ciudadanía digital

Cierto es que cuando alfabetizamos transforma-mos realidades y al final generamos nuevos de-safíos. Ahora estamos detectando en Extrema-dura que después de haber preparado a muchaspersonas para que conocieran una serie de he-rramientas tecnológicas y pudieran manejarseen los nuevos entornos de la sociedad de la infor-mación, les están diciendo a las administracio-nes: «¿y ahora qué?» «Ya sé esto o aquello, pero¿qué hago si no encuentro servicios de los quepoder beneficiarme a través de Internet?»

«AL ALFABETIZAR TRANSFORMAMOS REALIDADESY GENERAMOS NUEVOS DESAFÍOS»

La administración tecnológica

Por el momento, advertimos que la administra-ción electrónica no es realmente una necesidadimperiosa ni una prioridad par a los A yunta-mientos o el resto de las administraciones, sal-vo honrosas excepciones. Pero es una situaciónque se ve venir y es necesario estar preparadospara abordarla con garantías de éxito.

Cada vez son más los alcaldes que tienenesa preocupación por la administración elec-trónica, que también pasa por reorientar las es-

trategias de alf abetización tecnológica. Porello, en Extremadura ya se ha comenzado a de-sarrollar programas de formación para alcaldesy concejales, quienes a través de sus propias pá-ginas web municipales están descubriendootras formas de gestionar y relacionarse con losvecinos y otras formas de mostrar al mundo losresultados de su propia gestión.

«A TRAVÉS DE LAS WEB MUNICIPALES SE ESTÁNDESCUBRIENDO OTRAS FORMAS DE GESTIONARLOS INTERESES PÚBLICOS Y DE RELACIONARSE

CON LOS VECINOS»

Los resultados obtenidos por el programa deAdministración Tecnológica desarrollado en unaserie de municipios extremeños (Castuera, Llere-na, Talarrubias, Arroyo de la Luz y Almendralejo)dan pistas por dónde orientar futuras actuacio-nes para implementar la e-administración.

Ahora el reto está en consolidar la metodolo-gía de actuación, formación y capacitación quenos permita llegar a las administraciones localesextremeñas, como órganos públicos más apro-piados para coordinar la entrada definitiva de to-dos los agentes de la sociedad y de la ciudadaníaextremeña en general, sin distinción entre el en-torno rural o urbano, en el mundo de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación. La ad-ministración local es el organismo más cercano alciudadano y por lo tanto el que mejor conoce suscaracterísticas y sus necesidades, lo que permiteaplicar las grandes estrategias a pequeña escala.Partiendo de esta realidad, la Comisión Europea yla Cumbre Mundial de la sociedad de la informa-ción han apostado por el desarrollo de la admi-nistración local tecnológica, teniendo en cuentala máxima «piensa global, actúa local».

«EXTREMADURA, CIUDADANÍA DIGITAL»



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Para contribuir a ello se pone en marcha elacuerdo firmado entre el Ministerio de Indus-tria, Turismo y Comercio y la Consejería de In-fraestructuras y Desarrollo Tecnológico de laJunta de Extremadura denominado «Extrema-dura, Ciudadanía digital» (BOE 30/12/05), queva a permitir desarrollar el programa de Ciuda-des Digitales en las Mancomunidades Integra-les de Tajo-Salor y la Serena durante el periodo2005-2007, que irán de avanzadilla en todos es-tos procesos, aunque simultáneamente debe-mos implementar las actuaciones en todo elterritorio extremeño para potenciar sus efectospositivos y multiplicar sus resultados.

Aunque no queremos hablar de ciudadesdigitales, sino de ciudadanía digital; porque alfinal, la ciudad podrá estar muy bien equipaday contar con infraestructuras más que suficien-tes, pero si no somos capaces de hacer ver alciudadano lo que puede aprender o conseguircon esas infraestructuras no vamos a avanzar.La alfabetización digital de la ciudadanía es laclave para que se produzcan las transformacio-nes sociales que pretendemos.

«SI NO SOMOS CAPACES DE HACER VERAL CIUDADANO LO QUE PUEDE APRENDER

O CONSEGUIR CON LAS INFRAESTRUCTURASTECNOLÓGICAS NO AVANZAREMOS»

Desde luego, las infraestructuras tienenque estar garantizadas y el equipamiento bási-co es imprescindible. Y se podrá debatir si ha dehacerse con software libre o propietario. Al fi-nal, lo que está deseando la ciudadanía es que

les demos respuestas, no que le creemos nece-sidades que en ocasiones ni se están plantean-do. Por otro lado, también debemos considerarcómo ayudamos a nuestro entorno, a los paísesno desarrollados y cómo superamos juntos lasestratificaciones y brechas digitales.

Sabemos que sembrar ordenadores no esla solución, aunque siempre ayuda. En Extre-madura se han sembrado ordenadores, perosi sólo se hubiera hecho eso y no se hubierapensado en contar con técnicos suficientesque acercaran las tecnologías a la poblaciónacabaría pasando lo que sucede en algunosproyectos donde no cuentan con técnicos su-ficientes, como en algunos telecentros, don-de sólo acceden los que saben utilizarlos y nolos que desconocen su uso, ya que si no en-cuentran alguien que les a yude, evidente-mente no van.

«SEMBRAR ORDENADORES NO ES LA SOLUCIÓN»

En estos casos el tercer sector puede y debeaportar buenas pr ácticas y e xperiencias. LaAsociación Regional de Universidades Popula-res de Extremadura, AUPEX, de la mano de otrasinstituciones ya ha demostrado su buen hacery realizado aportaciones con el objetivo de su-perar las brechas digitales tanto en Extremadu-ra como Latinoamérica. Ahora, desde la Funda-ción Ciudadanía, queremos también contribuira redoblar todos los esfuerzos con la sistemati-zación de las buenas prácticas y la transferen-cia de conocimiento dentro y fuera de nuestrasfronteras. Nadie debe quedar fuera.


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FIAS es una ONG priv ada que pr etendetransformar la sociedad a través de accionesinnovadoras que den respuesta a demandas ynecesidades de las personas. Desarrollamosnuestras acciones en ámbitos de inserción so-cial y laboral, de la infancia y la familia, y de lastecnologías de la información y la comunica-ción como medio para impulsar procesos departicipación ciudadana. Gestionamos pro-yectos, programas, recursos y equipamientos,y por lo gener al ac tuamos en c olaboracióncon las administraciones catalanas, ya que porel momento nuestro espacio de actuación secircunscribe a Cataluña.

El proyecto Òmnia

Una de las principales líneas de trabajo se refierea «TIC y Participación Comunitaria», en la que elproyecto Òmnia es uno de los más ambiciosos.Tiene como objetivo combatir la discriminacióny la exclusión social y laboral que genera la irrup-ción de las nuevas tecnologías de la informaciónen los actuales sistemas socioeconómicos.

«EL PROYECTO ÒMNIA TIENE COMO OBJETIVOCOMBATIR LA DISCRIMINACIÓN Y LA EXCLUSIÓNSOCIAL Y LABORAL QUE GENERA LA IRRUPCIÓN

DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS»

CATALUÑA: LOS «CENTROS COMUNITARIOS DE TECNOLOGÍA

Xavier Capdevila Torné 18

FIAS ES UNA ONG QUE PRETENDE TRANSFORMAR LA SOCIEDAD A TRAVÉS DE ACCIONES INNOVADORAS

QUE DEN RESPUESTA A DEMANDAS Y NECESIDADES DE LAS PERSONAS. DESARROLLA SUS ACCIONES

EN COLABORACIÓN CON LAS ADMINISTRACIONES CATALANAS GESTIONANDO PROYECTOS Y RECURSOS

EN ÁMBITOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL, INFANCIA Y FAMILIA, Y TIC Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA.ESTOS Y OTROS PROYECTOS PARTEN DE LA NECESIDAD DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL, EN EL BIEN ENTENDIDO

DE QUE NO SE TRATA SÓLO DE IMPARTIR UNA ALFABETIZACIÓN INSTRUMENTAL O FUNCIONAL, SINO

DE DAR LA FORMACIÓN DIGITAL A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN PREVIA DE NECESIDADES EDUCATIVAS,SOCIALES, DE RELACIÓN, ETC., DE FORMA QUE, A TRAVÉS DE NUEVOS USOS TRANSFORMADORES,

SE PUEDAN ENCONTRAR SALIDAS DE CARÁCTER SOCIAL Y LABORAL.

18. Jefe de línea TIC y participación comunitaria. Fundación Innovación para la Acción Social (FIAS).



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Òmnia comprende una red de 111 telecen-tros, los Puntos Òmnia, que conceptualizamoscomo «Centros Comunitarios de Tecnología» porsus connotaciones más sociales que telemáti-cas. El proyecto lo promueve desde 1999 la Gene-ralitat de Cataluña desde su departamento deBienestar Social y Familia. Se trata de la primeraintervención de estas características en Catalu-ña que impulsa un centro o una red de centroscomunitarios de tecnología en barrios de las ciu-dades industriales y zonas rurales que padecenprocesos de exclusión social a los que ahora sesuma la exclusión digital. Desde 1999, FIAS coor-dina la red y se encarga de dinamizarla.

Objetivos del proyecto

El proyecto Òmnia está destinado de f ormaprioritaria a las personas con grave riesgo deexclusión social, como son los parados de largaduración, las mujeres con dificultades para ac-ceder al mercado laboral, los inmigrantes, la po-blación reclusa y la gente mayor.

Siete de los 111 puntos Òmnia están en cen-tros penitenciarios. Está claro que muchos de loscolectivos con los que trabajamos padecen pro-cesos de exclusión y no es infrecuente que algu-nas personas de esos colectivos lleguen a prisiónpor periodos más o menos largos. Nos parecíauna oportunidad que en las prisiones pudierahaber un centro comunitario de tecnología y asíse lo propusimos al Departamento de Justicia.

«NOS PARECÍA UNA OPORTUNIDAD QUEEN LAS PRISIONES PUDIERA HABER UN CENTRO

COMUNITARIO DE TECNOLOGÍA»

Estos siete centros tienen equipamientosmultimedia y conexión a Internet de banda an-cha. Es obvio que todo esto está sujeto a la regu-

lación penitenciaria de las comunicaciones, peroen realidad la regulación se ha establecido másdesde la práctica que desde los reglamentos.

En el resto de los centros de la red Òmnia elacceso a Internet no está controlado, aunque ini-cialmente sí llegó a estarlo. Al final,en esto comoen otros aspectos relativos a la gestión de loscentros, confiamos en la figura del dinamizador,la persona que, como en el caso de Extremaduray Andalucía, es la clave del proceso. Actualmentehay paridad en cuanto al número de hombres ymujeres que desempeñan este trabajo.

«COMO EN OTRAS EXPERIENCIAS, TAMBIÉNAQUÍ EL DINAMIZADOR ES LA CLAVE DEL PROCESO»

TIC y Participación Comunitaria

Estas acciones son la base de la línea de inter-vención TIC y P articipación C omunitaria deFIAS. Pero a partir de ellas hemos ac ometidootros desarrollos. Tal es el caso del proyecto queestamos ejecutando en colaboración con losAyuntamientos, llamado Ecoxips, que se centraen la inserción laboral de jóvenes con fracasoescolar, pero en los que se ha detectado interéspor la tecnología o una cierta facilidad para suuso. Nació a partir de una iniciativa de la UniónEuropea sobre el tratamiento de residuos infor-máticos coincidente con el crecimiento espec-tacular del parque tecnológico en la zona em-presarial de Cataluña.

A partir del tratamiento de residuos infor-máticos (recogida, reparación, puesta en ventacomo material de segunda mano, etc.), conse-guimos que los jó venes vayan descubriendonuevos usos de la tecnología, al tiempo que al-gunos pueden encontrar posibilidades de tra-bajo y reinserción sociolaboral. Uno de los obje-



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tivos complementarios de e ste programa esconseguir rebajar los costes económicos de losequipos para poder llegar a más gente. Ecoxipsestá conectado con otros proyectos que preten-den con esta acción universalizar el acceso a lasnuevas tecnologías.

«A PARTIR DEL TRATAMIENTO DE RESIDUOSINFORMÁTICOS, CONSEGUIMOS QUE LOS JÓVENESDESCUBRAN NUEVOS USOS DE LA TECNOLOGÍA»

Otros centros

Llevamos también la gestión de otros centrostecnológicos de la ciudad de Bar celona en losque intentamos invertir la lógica más común, esdecir, que no sean lugares de formación pura-mente tecnológica, sino que sean centros comu-nitarios de tecnología en los que, con la asisten-cia del dinamizador, se identifiquen necesidadesy se ofrezcan posibilidades de inserción laboral yde integración social. En definitiva, queremosbuscar conjuntamente con la gente fórmulaspara dar salida a las necesidades detectadas.

Proyecto Equal

También de una inicia tiva europea surgió elproyecto Equal St. Cosme. Tiene como objetivola alfabetización digital de las mujeres de unbarrio situado al lado del aeropuerto de Barce-lona en el que existe una alta tasa de exclusión.Se trata de un barrio cerrado en el que el 70 %de la población es paya, el resto gitana. No hayinmigración, no entra población nueva y la fi-gura de la mujer no es muy visible.

Nuestro objetivo es invertir lógicas y hacerque la mujer emerja en el núcleo f amiliar. Elproyecto convierte a las mujeres con riesgo de

exclusión social en protagonistas del cambio,las hace visibles y las prestigia como introduc-toras de las tecnologías en sus propios hogares.

«NUESTRO OBJETIVO ES INVERTIR LÓGICAS Y HACERQUE LA MUJER EMERJA EN EL NÚCLEO FAMILIAR»

Este proyecto tiene dos peculiaridades. Porun lado, se trata de un pr oceso remuneradomediante un sistema de becas. Por otro, la ideafundamental consiste en llevar la tecnología alos hogares y que sea la mujer su introductora.Con ello se consigue prestigiar a la mujer ensus propias casas. Lo estamos haciendo con or-denadores reciclados de Ecoxips. No obstante,antes tuvimos que r esolver otros problemasbásicos. Al hacer el primer diagnóstico adverti-mos que en ese barrio no se llegaba al 20 % detelefonía fija. Por supuesto, la infraestructuraADSL no estaba suficientemente desarrollada yera difícil hacerla llegar. Plantear una fuerte in-versión al respecto era inviable, así que recurri-mos a sistemas inalámbricos para facilitar lasconexiones. A partir de ahí hubo que redimen-sionarlo todo con el fin de que las mujeres pu-dieran seguir su proceso de inserción tecnoló-gico desde sus casas.


Este y otros proyectos parten de la necesidad dela alfabetización digital, en el bien entendido deque no se trata sólo de impartir una alfabetiza-ción instrumental o funcional (que siempre esnecesaria), sino de dar un paso más:proporcio-nar formación digital a partir de la identificaciónprevia de necesidades educativas, sociales, de re-lación, etc., de forma que a través de nuevos usostransformadores se puedan encontrar salidas decarácter social y laboral.



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«EL APRENDIZAJE SIEMPRE PARTE DE LOS CONCEPTOSDE USO: PROPORCIONAR FORMACIÓN DIGITAL

A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN PREVIADE NECESIDADES EDUCATIVAS Y SOCIALES»

En cualquier caso, el aprendizaje siempreparte de los conceptos de uso y cuidamos quelos estándares informáticos sean transparen-tes en la medida de lo posible para que puedanmigrar hacia herramientas libres.

La alfabetización digital se descompone endos partes. La primera consiste en el aprendiza-je más funcional e instrumen tal. Pero esteaprendizaje puede hacerse de muchas formas.Puede hacerse de modo personal y privado oparticipando en un proceso colectivo a partir delos conceptos de uso, de forma que los conoci-mientos y los logr os r eviertan en todos susmiembros.

La alfabetización instrumental se basa en unproceso mecánico de iteración. Pero hay que darun salto e intentar transmitir conceptos de uso,de cambio y transformación. En este sentido, elconcepto de transportabilidad es muy interesan-te. Los sistemas tienen que ser transparentes pa-ra que los usuarios puedan explorarlos y adaptar-los a sus necesidades. Por eso la tendencia hacialas herramientas libres es cada vez mayor.

«LOS SISTEMAS TIENEN QUE SER TRANSPARENTESPARA QUE LOS USUARIOS PUEDAN EXPLORARLOS

Y ADAPTARLOS A SUS NECESIDADES»

Importancia de la vinculación con el territorio

Un punto fundamental lo constituye el espa-cio físico en el que se imparte la formación y separticipa en las dinámicas del centro. Se trata

de que, sin perjuicio de las posibilidades de lacomunicación en red o virtual, se mantengauna estrecha vinculación con el territorio. Porello, los Centros Comunitarios de Tecnologíano son simples telecentros, sino sedes socialespara el aprendizaje colaborativo y la apropia-ción social de la tecnología.

En esos centros, a partir del interés comúnpor la tecnología, la gente se encuentra, se reú-ne y c on la a yuda del dinamiz ador, que esquien facilita las herramientas y potencia la in-teracción, se genera un aprendizaje colaborati-vo, una comunidad de aprendizaje, sin desvin-cularse de las posibilidades de los aprendizajesvirtuales o en red. Entendemos que una comu-nidad virtual no existe si no existe una comuni-dad real en el territorio.

«LOS CENTROS COMUNITARIOS DE TECNOLOGÍANO SON TELECENTROS, SINO SEDES SOCIALES PARAEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y LA APROPIACIÓN

SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA»

En resumen, hay que destacar la impor-tancia de la vinculación al territorio, convertirlos telecentros en centros comunitarios a losque vaya tanto la gente que tiene la necesidadde alfabetizarse como quienes pueden apor-tar sus conocimientos. Es necesario que existauna relación muy estrecha entre el dinamiza-dor, las personas que se forman y el centro. Yhay que vincular todo ese proceso de aprendi-zaje al uso.

Apropiación social de la tecnología

Identificar y plantear nuevos usos da la posibi-lidad de transformar, y esa oportunidad estávinculada a la apropiación social de las tecno-logías. Sabemos que las comunidades de soft-



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ware libre, los conceptos de creación comúncon licencias abiertas, etc., son las que estánpropiciando un cambio de paradigma, de dejarde pensar en una estructura de mercado comoen la que estamos, para pasar a otra más cola-borativa.

Me parece interesante acogerse a esta idea yplantear un proceso de migración paulatino ha-cia estas nuevas herramientas no propietarias y colaborativas que permitan la apropiación tec-nológica como medio para iniciar procesos detransformación de la sociedad en la que vivimos.


125

La finalidad de la alfabetización digital esprovocar una transformación social. En la Fun-dación Chandra trabajamos desde 1999 paraque las organizaciones sociales descubran elpotencial de las nuevas tecnologías como herra-mienta de transformación social. Nos enfoca-mos en el desarrollo de aplicaciones que forta-lezcan a l os mo vimientos s ociales. Hemosdetectado tres áreas fundamentales: la comuni-cación (las ONG necesitan hacer visible el traba-jo que realizan para lograr una mayor implica-ción social); las personas que trabajan comovoluntarias o contratadas en las organizacionessociales y la gestión del conocimiento que per-mita sistematizar el conocimiento y compartirloentre las distintas instituciones. Para cada unade estas áreas hemos desarrollado un proyecto:

«canalsolidario.org» (periódico digital de temassociales), «hacesfalta.org» (promoción del vo-luntariado), «voluntariadocorporativo.org» (pro-moción del voluntariado en las empresas) y «so-lucionesong.org» (gestión del conocimiento).

De la red araña a la red social

Desde el inicio de nuestro trabajo hemos sidoconscientes de la importancia del trabajo enred y hemos orientado nuestro esfuerzo a me-jorar su calidad. En el modo de relacionarnoscon las organizaciones sociales hemos evolu-cionado de un modelo centralizado hacia unmodelo de relación más distribuido. Para eva-luar la calidad de nuestras redes las analizamosde acuerdo con dos variables: los modelos de

MOVIMIENTOS SOCIALES 2.0Elena Acín Aguado 19

LAS TECNOLOGÍAS NO DEBEN UTILIZARSE SÓLO CON FINES EMPRESARIALES SINO COMO HERRAMIENTAS

DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL. PARA ELLO HAY QUE CREAR ESPACIOS DE ACCIÓN PARA LOS MOVIMIENTOS SOCIALES

DE FORMA QUE PUEDAN COMPARTIR EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTO. ESTO HA SUPUESTO UNA EVOLUCIÓN

EN LA MANERA DE ENTENDER LA COOPERACIÓN Y LA CREACIÓN DE ESPACIOS, PASANDO DE LA «RED ARAÑA» A LA «RED SOCIAL». ES DECIR, MIGRAR DE LA RELACIÓN UNIDIRECCIONAL O BIDIRECCIONAL, A LA MULTIDIRECCIONAL.

EN LA RED SOCIAL EL CONTROL NO ESTÁ CENTRALIZADO, SINO TRANSFERIDO A QUIENES ANTES ERAN

SÓLO CONSUMIDORES. LA RED SOCIAL GENERA SINERGIAS E INICIATIVAS NUEVAS Y MUCHAS MÁS

POSIBILIDADES DE ACTUACIÓN.

19. Directora de la Fundación Chandra.



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relación entre los miembros y el sistema de to-ma de decisiones.

La relación entre los miembros puede ser detres modos: unilateral, bilateral y de muchos amuchos (comunidad). En el modo unilateral sólohay un emisor y el resto de nodos de la red son re-ceptores. En el modo bilateral, la relación entre elemisor y el receptor son de uno a uno, es decir,existe un nodo principal y el resto de nodos de lared se relaciona sólo con este nodo principal que,a diferencia del anterior, no sólo emite mensajessino que también los recibe de cada uno de losdistintos nodos. En el modelo de comunidad, ca-da uno de los nodos se relaciona no sólo con elnodo principal sino con otros nodos de la red.

El sistema de toma de decisiones puede serde dos modos:centralizado y distribuido.En el mo-delo centralizado todas las decisiones las toma elnodo principal y el resto las ejecuta. En el modelodistribuido, el liderazgo es ejercido por los distin-tos nodos en función de lo que aportan a la red.

En inglés, cultura de fuerte tradición empi-rista y descriptiva, hay dos nombres distintos pa-ra nombrar lo que en castellano entendemos por«red»: «web» (spyder-web) y «net» (net-work). Es-tos dos nombres nos pueden servir como imáge-nes para categorizar los distintos tipos de redessegún las dos variables anteriormente descritas.Haciendo un ejercicio muy libre de traducción, omás correctamente, de reinterpretación, traduci-mos «spyder-web» por «red araña» y «net-work»por «red social».

La «red araña»

La «red araña» es un modelo de red en el que larelación con el nodo principal es unidireccionalo bidireccional y en el que la toma de decisio-

nes está profundamente centralizado. La «redsocial» es una red en la que la relación entre losdistintos nodos es de muchos a muchos y el li-derazgo está distribuido.

«EN LA RED SOCIAL LA RELACIÓN ENTRELOS DISTINTOS NODOS ES DE MUCHOS A MUCHOS

Y EL LIDERAZGO ESTÁ DISTRIBUIDO»

En el inicio de nuestro trabajo, nuestra redera más una «red araña», pero la propia rela-ción con los distintos grupos que participabanen los proyectos nos ha orientado hacia un mo-delo de red social. Ahora nos estamos enfocan-do en facilitar encuentros entre las distintaspersonas y organizaciones que de algún modoparticipan de nuestros proyectos.

Esa evolución que nosotros hemos deno-minado de la red araña a la red social, es un re-flejo de la evolución que se está viviendo en elámbito de Internet: de la web 1.0, a la web 2.0.

De la web 1.0 a la web 2.0

La web 1.0 es un modo de concebir Internet co-mo un medio de difusión de información de-jando poco espacio para la conexión entre lospropios usuarios. La web 2.0 es un modo deconcebir Internet donde lo esencial son las co-nexiones entre los usuarios. Uno de los temasmás interesantes de la web 2.0 es observar có-mo se articulan los usuarios o cómo se formanlas redes. Muchas veces se identifica participa-ción con horizontalidad, y eso no es así, las re-des sociales en Internet están muy articuladas.La wikipedia (una enciclopedia construida porlos usuarios) es uno de los ejemplos paradig-máticos de la web 2.0. En una entrevista20, a su

20. The wiki principel,The economist, 22 abril 2006,pág. 11.


MOVIMIENTOS SOCIALES 2.0

127

fundador, Jimmy Wales, distingue tres tipos dedecisiones en su proyecto: democráticas, aristo-cráticas (los editores mejor puntuados por loque han aportado a la comunidad) y monárqui-cas (las que toma él).

«EN LA WEB 2.0 LO ESENCIALSON LAS CONEXIONES ENTRE LOS USUARIOS»

Articulación no es lo mismo que jerarquía.Hay una articulación, pero el poder no es im-puesto, sino que está reconocido por todo el co-lectivo. Participación no es igual a horizontali-dad, sino que un movimiento social para quetenga impacto de transformación social tieneque tener una articulación y esa articulación esuna combinación muy peculiar de quien pro-movió la idea y el grupo de personas que quie-ren voluntariamente participar. Creo que en lamayor parte de los casos la función del promo-tor es fortalecer los distintos nodos que partici-pan para que cada vez más asuman la gestióncon calidad del propio espacio.

Y si este espíritu web 2.0 se aplicase a la so-ciedad, ¿qué ocurriría?

Del ciudadano 1.0 al ciudadano 2.0

Un ciudadano 1.0, es un ciudadano que sólo esconsumidor de información: una persona/ins-titución emite la información y del ciudadanosólo se espera que la consuma. El ciudadano 2.0es el que tiene capacidad y derecho para orga-nizarse y constituirse en agente interlocutorcon el poder político y el poder público.

«EL CIUDADANO 2.0 ES EL QUE TIENE CAPACIDADPARA ORGANIZARSE Y CONSTITUIRSE EN AGENTE

INTERLOCUTOR CON EL PODER POLÍTICOY EL PODER PÚBLICO»

¿Cómo se está enfocando desde la admi-nistración pública la sociedad de la informa-ción? Creo que estamos en una fase de transi-ción del ciudadano 1.0 al ciudadano 2.0. Se estafortaleciendo el tejido empresarial, pero muypoco el tejido asociativo.

El plan Avanz@

Dentro del plan Avanz@ hay ayudas para forta-lecer a las empresas en la incorporación de lasnuevas tecnologías, pero no ocurre lo mismopara el sector asociativo. Es muy curioso:dentrodel plan se habla de empresas y de la adminis-tración pero, cuando llega el momento de ha-blar de los ciudadanos, no se habla de las aso-ciaciones de ciudadanos, sino simplemente deciudadanos. En la relación con la administra-ción estamos en general en la fase web 1.0 o enun modelo de red araña: se busca la interlocu-ción con los ciudadanos uno a uno, pero no sepromueve el encuentro y la asociación entre losciudadanos, que es lo realmente transformadory lo que les hace realmente interlocutores conuna identidad propia.

«EN LA RELACIÓN CON LA ADMINISTRACIÓN,LAS ASOCIACIONES ESTAMOS EN LA FASE WEB 1.0,

O EN UN MODELO DE RED ARAÑA»

En el lenguaje de los signos de España lapalabra poder se expresa de dos modos, o conun corte de mangas o con los dos puños levan-tados y fuertemente apretados. El poder en elimaginario se sigue asociando c on un poderimpositivo que deja poco espacio para la parti-cipación. Las nue vas tecnologías posibilitannuevas formas de participación y de relación. Elque esas nuevas formas de participación seanposibles no es una cuestión técnica, sino que



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requiere aceptar un nuevo modo de organiza-ción social con el protagonismo de los ciudada-nos y, por tanto, promoviendo su articulación.

Para evolucionar de los ciudadanos 1.0 a losciudadanos 2.0 es clave el papel de los movi-mientos sociales. Para asumir esa responsabili-dad es necesario que nosotros mismos evolu-cionemos hacia modelos más participativos.

«PARA EVOLUCIONAR DE LOS CIUDADANOS 1.0 A LOS CIUDADANOS 2.0 ES CLAVE EL PAPEL

DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES»

De los movimientos sociales 1.0 a los movimientos sociales 2.0

Es importante no delegar la construcción de laciudadanía 2.0 en la administración, sino quetambién es responsabilidad del sector social.Seproponen cuatro líneas de actuación:

1. Recuperar nuestro discurso de transformaciónsocial: el objetivo de la sociedad de la informa-ción no es desarrollar una infraestructura tec-nológica, sino transformar la sociedad,crear unespacio donde todos puedan participar.

2. Evolucionar hacia modelos de gestión inter-na más participativos: muchas veces las or-ganizaciones estamos ar ticuladas de un

modo jerárquico no participativo y hay quetransformar esos pr ocesos in ternos par aluego ser capaz, por ósmosis, de transmitiresa transformación a la sociedad.

3. Crear modelos de relación con los distintosgrupos de interés más participativos: socios,voluntarios, y «beneficiarios» que no seanmeros consumidores o ejecutores de lo queinternamente se ha diseñado, sino con capa-cidad de interlocución.

4. Por último, asociarnos entre nosotros paratener capacidad de incidencia y ser recono-cidos como interlocutores por parte de lasempresas y de la administración en la cons-trucción de la sociedad de la información.

«EL OBJETIVO DE LA SI NO ES DESARROLLARUNA INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA,

SINO TRANSFORMAR LA SOCIEDAD»

Estamos en el comienzo de la sociedad dela información. Que las nuevas tecnologías fa-ciliten un nuevo modelo social es algo que de-pende de nosotros. La nueva generación de In-ternet web 2.0 pr opone nue vos modos deorganización pasando de la jerarquía a la arti-culación democrática. Tenemos el reto de hacerextensivo este espíritu a la c onfiguración denuestra sociedad. La finalidad de la alfabetiza-ción digital es la transformación social.


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¿La alfabetización digital sirve para trans-formar la información en conocimiento y enconsecuencia es un elemento transformadorde la sociedad?

Cuando se trabaja para evitar la exclusióndel 51 % de la población,que es lo que represen-tan las mujeres, la respuesta es indudablemen-te afirmativa. Pero para garantizar el cambio esnecesario definir previamente una estrategiaajustada a la realidad, así como tener un cono-cimiento cabal del punto de partida.

Nuestra sociedad presenta graves déficits dedesigualdad económica, social y de derechos. Lasmujeres deben sumar a todas estas desigualda-des otra más por razón de género. Estas dificulta-des están en la base de la brecha digital de géne-

ro y explican porqué hay menos participación fe-menina en la red. Al mismo tiempo, dan la clavepara ver cómo hay que plantear la alfabetizacióndigital de forma que impulse el tecnointerés y fa-vorezca la democratización de la red con la parti-cipación en equidad de las mujeres.

Indicadores de género

Los planes, programas y acciones que se proyec-ten deben construirse a partir del análisis de losdatos desagregados de hombres y mujeres res-pecto al uso, actitudes, conocimientos, necesida-des, ubicación, disponibilidad de tiempo, etc. Portanto, es imprescindible usar indicadores de gé-nero en los estudios estadísticos que nos permi-

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL,UNA HERRAMIENTA PARA LA EQUIDAD

Angustias Bartomeu Martínez 21

LAS MUJERES NO CONSTITUYEN UN COLECTIVO UNIFORME, SINO MUY DIVERSO, POR LO QUE AL DISEÑAR

FORMACIÓN PARA, EN, CON, LAS MUJERES, HAY QUE TENER CLARO DESDE DÓNDE SE PARTE. LA PRIMERA CONDICIÓN

DE LA METODOLOGÍA DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL ES QUE SE AJUSTE A LAS NECESIDADES PERSONALES

Y PROFESIONALES DE LAS MUJERES Y QUE PROPICIE ITINERARIOS AUTÓNOMOS EN CADA CASO. INTERVENIR

EN EL SISTEMA EDUCATIVO GARANTIZA MEJORAR LA SITUACIÓN DE PARTIDA. HAY QUE FACILITAR UNA FORMACIÓN

ESPECÍFICA PARA LAS MUJERES EN TECNOLOGÍA POR ACCIÓN POSITIVA. SE DEBE CREAR UN CÓDIGO DE BUENAS

PRÁCTICAS QUE ESTABLEZCA EL RESPETO A LOS DERECHOS DE LAS MUJERES Y MENORES Y QUE HAGA EXPLICITA

LA NECESIDAD DE QUE LAS MUJERES APAREZCAN COMO SUJETOS DE LOS CONTENIDOS Y NO COMO MEROS OBJETOS.

21. Empresaria e investigadora, fundadora de Artefinal Studio y creadora del Portal e-leusis.net.



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tan diseñar contenidos y procedimiento quetengan en cuenta las situaciones ocultas hastaahora y que aflorarán al usar este tipo de indi-cadores.

«ES IMPRESCINDIBLE USAR INDICADORESDE GÉNERO EN LOS ESTUDIOS ESTADÍSTICOS SOBRE

EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS»

Además de por razones evidentes de justi-cia distributiva, se debe respetar la normativade rango internacional de la UE, así como hayque respetar la legislación española22 sobre laobligatoriedad de incluir un estudio de im-pacto de género en todo el desarrollo legisla-tivo español: Ley 30/2003, de 13 de Octubre,sobre medidas para incorporar la valoracióndel impacto de géner o en las disposicionesnormativas que elabore el Gobierno español.(BOE 14-10-2003). Por tanto, es obligado adap-tarse a la nueva normativa de rango generalde la Unión Europea23 sobre la inclusión de lasmujeres en los desarrollos legislativos y dise-ños de programas.

Atención a la transversalidad

La Unión Europea asume el mainstreaming co-mo la estrategia que debe tenerse en cuenta entodas las decisiones políticas. Esta estrategiaestá impulsada en el IV Programa de Acción Co-munitario para la Igualdad de Oportunidadesentre Mujeres y Hombres, siendo uno de sus

objetivos prioritarios para avanzar en las políti-cas de igualdad de oportunidades.

Es preceptiva la inclusión del principio demainstreaming24, en castellano transversali-dad, en todas las actuaciones financiadas confondos europeos. No se trata de aplicar accio-nes puntuales, sino de aplicar el principio detransversalidad desde la fase de detección, di-seño, implementación y evaluación de la legis-lación o normativa a desarrollar.

El mainstreaming supone mucho más quela simple incorporación de las políticas especí-ficas en las políticas generales25. Requiere unverdadero cambio y una reorganización a todoslos niveles:• Requiere un c ompromiso de todas las es-

tructuras políticas y de sus r esponsables,mujeres y hombres.

• Requiere que en todos los procesos de to-ma de decisiones se tenga en cuenta y seincorpore el principio de igualdad de opor-tunidades.

• Requiere incluir la igualdad de oportunida-des entre mujeres y hombres en todas lasetapas del ciclo de las políticas: planifica-ción, ejecución, seguimiento y evaluación.

• Requiere de una implicación de responsa-bles políticos, técnicos y organizaciones so-ciales.

«EL MAINSTREAMING REQUIERE UN VERDADEROCAMBIO Y UNA REORGANIZACIÓN A TODOS

LOS NIVELES»

22. http://www.juridicas.com/base_datos/Admin/l30-2003.html.23. http://europa.eu.int/comm/employment_social/gender_equality/index_en.html.24. Grupo de especialistas del Consejo de Europa (1998) lo define de la siguiente manera: «El mainstrea-

ming de género es la organización (reorganización), la mejora, el desarrollo y la evaluación de los procesos po-líticos, de modo que una perspectiva de igualdad de género, se incorpore en todas las políticas, a todos los ni-veles y en todas las etapas, por los actores normalmente involucrados en la adopción de medidas políticas.»

25. http://www.fundacionmujeres.es/hera2001/proyecto/mainstreaming.htm


LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL, UNA HERRAMIENTA PARA LA EQUIDAD

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Propuestas para un «decálogo» de buenas prácticas

Las sugerencias que planteo para un posibledecálogo están avaladas por el éxito del pro-grama «Cordobesas enredadas» seleccionadoentre las 100 mejores prácticas del ProgramaHabitat de la Unesco, realizado con 2.500 muje-res rurales en el periodo 2000-2003, y el pro-grama «Formación digital para el liderazgo delas mujeres en la sociedad de la información»,realizado en 2004 en Buenos Aires y en 2005 enCaracas.

El posible decálogo debe incluir:

• Una metodología ajustada a las necesida-des personales y profesionales de las muje-res, teniendo en cuenta su punto de partidade actitud y conocimiento.

• Que propicie itinerarios autónomos deaprendizaje.

• La formación planificada según el uso de lostiempos de las mujeres.

• Que aproveche sus habilidades sociales (co-municación y trabajo en red).

• Materiales elaborados con criterios didácti-cos y facilitadores.

• Lenguaje no sexista, no tecnificado y en lalengua de c omunicación habitual de lasusuarias.

• Contenidos vinculados a servicios de proxi-midad y a los intereses de las mujeres.

• Formación impartida por profesorado (pre-feriblemente mujeres) con perspectiva degénero

• Espacios simbólicos favorables.• Que se otorgue validez a los usos de Internet

que hacen las mujeres.• Impartición a través de mediadoras sociales

formadas en género y en TIC.

Planes de formación digital para mujeres

Los planes de formación digital para mujeresdeben incluir en su diseño los elementos desta-cados en la propuesta de decálogo y promoverla participación social activa de las mujeres através de las asociaciones, sin misnuvalorar lasiniciativas personales, en la construcción de re-des. Los procesos de formación que plantea-mos hasta llegar a tener fluidez tecnológica,deben acompañarse con la creación de comu-nidades virtuales que visibilizan el proyecto y alas personas o asociaciones que participan pa-ra cumplir la norma básica de trabajar desde lolocal a lo global.

«LOS PROCESOS DE FORMACIÓN TECNOLÓGICADEBEN ACOMPAÑARSE CON LA CREACIÓN

DE COMUNIDADES VIRTUALES»

El manejo de Internet y el correo electróni-co abre fronteras al conocimiento y las relacio-nes, potencia el uso de los servicios de proximi-dad y además permite establecer laz os desolidaridad, apoyo y trabajo conjunto.

La creación de entornos tecnológicos y co-munidades vir tuales protagonizadas por lasmujeres de un en torno local determinadoaporta las siguientes ventajas:

• Facilita la comunicación: pone en conexióntodos los recursos útiles para las mujeres(asociaciones, empresarias, recursos de em-pleo, cultura, ocio, etc.) vinculados al entor-no y a éstos con las instituciones.

• Este flujo positiv o es de doble sen tido,pues potencia la relación de las adminis-traciones o instituciones que impulsen elplan con las personas y redes de su entor-



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no, y también las mujeres obtienen así unrecurso de primer orden para la difusiónde sus ac tividades y la par ticipación enconvocatorias, subvenciones, actividades,etc.

• Facilita el trabajo en red entre los recursosde la comunidad virtual para la realizaciónde actividades dentro o fuera de la red. Es-te trabajo puede servir para la proyecciónexterna del territorio (municipio, provin-cia, país).

• La e xistencia de c omunidades vir tualesbien gestionadas fortalece el tejido socialde un territorio.

• La existencia de una c omunidad vir tualvinculada a un territorio local repercutepositivamente en la imagen externa delmismo, ya que atrae todo tipo de interac-ciones –culturales, económicos, políticas–en función de unos intereses similares, eneste caso, actividades relacionadas con lasmujeres.

El uso de las TIC en el sistema educativo

Intervenir en el sistema educativo garantizamejorar la situación de partida, pues permiteincorporar a las niñas y niños en las capacida-des de las TIC como un aprendizaje normali-zado entre sus contenidos curriculares.

Hay que tener en cuenta la alta propor-cionalidad de la presencia de las mujeres enel sistema educativo, tanto como alumnas,profesoras, personal de administración y ser-vicios (PAS), o como participantes activas delas asociaciones de madres y padres de todoslos centros educativos.

Este objetivo incluye las observaciones delos puntos anteriores sobre la necesidad de

una formación específica para los grupos deprofesoras, alumnas, padres y madres, tenien-do en cuenta sus puntos de partida con latecnología, sus responsabilidades y disponi-bilidad de tiempo.

Es necesario impulsar el desarrollo de unsoftware educativo no sexista, y un softwarelúdico y de ocio c on guiones y escenas quedesarrollen valores democráticos y una éticade respeto de los derechos.

«ES NECESARIO IMPULSAR EL DESARROLLODE UN SOFTWARE EDUCATIVO NO SEXISTA,

Y UN SOFTWARE LÚDICO Y DE OCIO CON GUIONESQUE DESARROLLEN VALORES DEMOCRÁTICOS»

Hay que aprovechar el enorme potencialde la red de centros de educadores de adultospara la alfabetización digital de las mujeresde más de cuarenta años y para el fomentode su participación social y aprendizaje a tra-vés de la red.

En todos los casos es imprescindible de-sarrollar programas destinados a sensibilizare impulsar la corresponsabilidad, el repartode tareas, y la conciliación entre hombres ymujeres. De no ser así la carga de trabajo for-mal e informal seguirá recayendo sobre lasmujeres, perpetuando las desigualdades la-borales y sociales, quebrantando el principiode igualdad de derechos.

Navegar ¿para qué? E- contenidos

Es imprescindible trabajar en unos conteni-dos de la red no excluyentes en los distintosámbitos: en la información, la economía, lacultura, la ciencia, la sociedad.

La inclusión de contenidos debe incluir lacultura y el patrimonio de las mujeres, recha-


LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL, UNA HERRAMIENTA PARA LA EQUIDAD

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zando consagrar también en la red la visiónandrocéntrica del mundo.

«LOS CONTENIDOS DEBEN INCLUIR LA CULTURAY EL PATRIMONIO DE LAS MUJERES, RECHAZANDO

CONSAGRAR TAMBIÉN EN LA RED LA VISIÓNANDROCÉNTRICA DEL MUNDO»

El desarrollo de contenidos para el softwa-re didáctico o de ocio presenta un gravísimo dé-ficit en cuanto a los modelos de valores éticos y

sociales, reproduciendo arquetipos belicistas,machistas e insolidarios.

En la descripción de los objetivos referen-tes a c ontenidos se debe cr ear un c ódigo debuenas prácticas de implementación de conte-nidos que establezca el respeto a los derechosde las mujeres y menores.

Y por otro lado, que haga explícita la nece-sidad de generar unos contenidos en los quelas mujeres aparezcan como sujetos de los con-tenidos y no como meros objetos.


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Trataré de explicar cómo las ONG puedencolaborar para reducir la brecha digital, que co-mo todos ustedes saben, y ya se ha dicho, no esmás que la traslación de la brecha social, de for-ma que si aquellas personas que están más se-paradas en la br echa social pierden el tren yvuelven a estar fuera de los márgenes en estanueva sociedad del siglo XXI, vamos a generarunas distancias tan grandes que no vamos apoder siquiera establecer puentes o el diálogonecesario para poder incluirlos en la sociedad.

Cuando empezamos a plantear el trabajode las ONG en la alfabetización digital recorda-mos aquello que ocurre cuando nuestros hijosllegan a casa y dicen que tienen que hacer untrabajo: lo primero es establecer de qué recur-sos familiares podemos disponer y cuáles po-drían ser útiles para ese trabajo y cuáles no.

En los barrios más marginales de este país,ese planteamiento no es posible, y no lo es pordos motivos muy evidentes: la mayoría de lasfamilias no tienen ordenador en casa y la ma-yoría de los padres no tienen ningún interés ensaber qué pasa en el c olegio y cómo puedenayudar a sus hijos. De hecho, la gran excusa es:«eso te lo tienen que enseñar en el colegio. Yotengo que estar por otras cosas». Por supuesto,eso no motiva absolutamente nada para acce-der a las nuevas tecnologías o para facilitar lainclusión social y la e-inclusión.

Ausencia de referentes intelectuales

Otro de los paradigmas que nos planteamosfue el de los recursos intelectuales. Cuandohablamos de sectores que no están afectados

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LOS COLECTIVOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN: FUNDACIÓN ESPLAI

Pedro Aguilera Cortés 26

LA BRECHA DIGITAL NO ES NI MÁS NI MENOS QUE LA TRASLACIÓN DE LA BRECHA SOCIAL. EN LOS PROCESOS

DE FORMACIÓN E INTEGRACIÓN HAY QUE TENER MUY CLARO EL QUÉ, EL PORQUÉ Y EL PARA QUIÉN SE TRABAJA.LAS ONG TRABAJAN EN UN EXTREMO DE LA BRECHA DIGITAL, LA QUE TIENE MENOS RECURSOS Y DONDE EL GRUPO

DE PERSONAS ES MÁS AMPLIO. ES IMPRESCINDIBLE CONTEMPLAR LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DESDE EL USUARIO,CON SUS CONNOTACIONES PARTICULARES, SUS NECESIDADES Y PRETENSIONES. ENTRE LOS COLECTIVOS CON RIESGO

DE INCLUSIÓN EL TRABAJO DE FORMACIÓN DEBE SER PRESENCIAL, BAJO EL PRINCIPIO DE «ACCIÓN-ERROR-ACCIÓN».

26. Responsable del área de e-inclusión de la Fundación Esplai.



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por la exclusión social, los hábitos de trabajointelectual, en general, son manifiestos. Encambio, eso no se da en personas con riesgode exclusión social, en las minorías étnicas,en personas que lle van en el par o muchotiempo, en las mujeres mayores de 45 años,etc. Ahí lo que existe son unos hábitos socia-les y una rutina enorme, y la mayoría conside-ra antinatural salirse de esa metodología. Porconsiguiente, no es lo mismo alf abetizar apersonas de clase media que a personas ensituación de e xclusión que además tienenuna falta total de hábito en el uso de los re-cursos técnicos.

«NO ES LO MISMO ALFABETIZAR A PERSONASDE CLASE MEDIA QUE A QUIEN ESTÁ EN SITUACIÓN

DE EXCLUSIÓN»

Hicimos una pequeña encuesta en el ba-rrio de La Mina de Sant Adrià del Besòs. No fuenada científica, pero sí muy ilustrativa. Pregun-tamos en un bloque de viviendas, donde había45 familias, cuántas de ellas tenían ordenador(«tenían», no que lo utilizaran). Tres, fue la res-puesta. Bien, pues estas personas, viviendo ensu micro mundo, al lado de un nuevo barrio su-pertecnologizado que se llama 22@, en ningúnmomento tienen la sensación estar perdiendoningún tren.

Los factores sociales

En los grupos que no están afectados por la ex-clusión social el entorno es estimulante. Ese es-tímulo puede ser positivo o negativo, eso no esobjeto de nuestro estudio, pero existe. En cam-bio, en los entornos de los colectivos con riesgode exclusión social ese estímulo o no existe ono se percibe.

Los factores personales

En este ámbito es donde nosotros trabajamosmucho. Las personas con riesgo de exclusiónsocial tienen una baja autoestima. No se sien-ten capaces de acceder a las nuevas tecnologí-as y para muchos de ellos encender un ordena-dor es algo más que acabar una tesis. Lo vencomo algo que no tiene nada que ver con ellos,como una pérdida de tiempo.

No quisiera extenderme mucho es estas de-sigualdades iniciales, de punto de partida. Siendoestudiante, un profesor me enseñó muchas defi-niciones de la palabra democracia, y la que másme gustó,no digo que sea la mejor,fue:«la demo-cracia garantiza la igualdad de oportunidades,co-mo mínimo, de salida», lo cual no significa quehaya que darle a todo el mundo lo mismo, sinoque hay que compensar las desigualdades.Y paracompensar las desigualdades, hemos de interve-nir. Nosotros lo hacemos desde el tercer sector através de un proyecto que se llama «Red Conec-ta». Se podría llamar de otra manera, y hay expe-riencias similares en otras zonas. Es un modeloestablecido que está planteado con éxito.

Red Conecta

Red conecta es una red de centros de acceso y for-mación en las nuevas tecnologías para los colecti-vos más desfavorecidos a través de asociaciones yfundaciones.Se trata de un programa dirigido a jó-venes entre 13 y 20 años, mujeres con dificultadesde acceso al mundo laboral,parados de larga dura-ción y personas con dificultades de inserción social.

Centros de alfabetización digital

¿Qué son los centros de alfabetización digital através de una red? Pues, ni más ni menos, que


LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LOS COLECTIVOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN…

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entidades locales que ponen a disposición delas personas del barrio un aula con recursos in-formáticos suficientes para trabajar en tres sen-tidos: formación, uso comunitario y acceso libre.

Objetivos de Red Conecta

En la primera intervención se ha marcado muybien que hay que tener muy claro «para qué»,«por qué», «por quién», y «cómo» se ha de actuar.Esas son precisamente las pautas que seguimos.

«LAS PAUTAS QUE SEGUIMOS SON: PARA QUÉ,POR QUÉ, POR QUIÉN, Y CÓMO»

El objetivo principal es promover la inclu-sión social de las personas, facilitando para elloel acceso, a nivel básico, a las nuevas tecnologí-as y aprovechando al máximo el potencial quetienen las ONG locales con su entorno más cer-cano. No se utiliza lo que no se conoce, sobre to-do en los barrios marginales. Si no se generaconfianza, no se llega a esos lugares.

Nosotros, desde fundación Esplai, podíamoshaber hecho una red de fundaciones por todo elEstado español, pero hubiera ido contra nuestramisión, que como ONG es f ortalecer el tercersector, y además hubiera sido un fracaso absolu-to porque nadie nos hubiera sentido como deellos. En los barrios donde hay capas muy gran-des de pobreza o de absentismo escolar, si no teconocen, si no eres una persona cercana que lesgeneres confianza, es muy difícil que tengas éxi-to en poco tiempo. Y en el acceso a las nuevastecnologías el tiempo es importante. Como diceel chiste: una persona que le pregunta al depen-diente, nada más comprar el ordenador, si de ver-dad se lleva el ordenador de última generación, yeste le responde que no,que ya no. Por lo tanto,eltiempo es muy importante.

«EN EL ACCESO A LAS NUEVAS TECNOLOGÍASEL TIEMPO ES IMPORTANTE»

Para superar la brecha digital, nosotros noscentramos en la gente con riesgo de exclusiónsocial, que es donde faltan los recursos. De lagente «superdigital» no tenemos ni idea. Ellosya tienen recursos de sobra. Es en el otro ladodonde hay que centrarse.

Cómo lo hacemos

La formación ha de ser cercana. Estoy totalmentede acuerdo con que el lenguaje ha de ser simple,no es necesario que sea difícil,ya llegaremos a esepunto. También hay que saber a qué grupos nosdirigimos. Tuvimos serios problemas para haceratractivo a un grupo de jóvenes gitanos el uso deInternet y el acceso a las nuevas tecnologías, has-ta que dimos con la clave: «vamos a buscar cómose dicen estas palabras en su lengua». A partir dedescubrir cómo se decía ordenador en su lengua,hicimos un puente entre ese grupo de jóvenes gi-tanos que no tenían ninguna intención de acce-der a la alfabetización digital.

Nosotros damos un paso más allá en el tra-tamiento de la informática. Además de recurrir aun lenguaje amable y cercano, ponemos a unapersona que está constantemente con esos gru-pos y los conoce, a la que llamamos dinamiza-dor/a. Esto es importante porque los colectivoscon los que nosotros trabajamos necesitan unreferente personal positivo. Sin tal referente na-da funciona.Por eso nosotros desde nuestro pro-yecto y visión, no promovemos inversiones engrandes máquinas, sino en las personas.

«LOS COLECTIVOS CON LOS QUE TRABAJAMOSNECESITAN UN REFERENTE PERSONAL POSITIVO.

SIN ÉL, NADA FUNCIONA»



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La persona dinamizadora es el referente po-sitivo, la persona de confianza, aquella que esta-blece puentes de comunicación y, sobre todo, ha-ce de traductor. Pero no porque la persona seainmigrante y no hable nuestro idioma, sino por-que el argot tecnológico se tiene que traducir allenguaje que se habla en cada lugar y en cadamomento y adaptarse a las características de lapersonas a las que se dirige. No será el mismolenguaje,ni utilizaremos las mismas formas fren-te a un grupo de personas mayores de 65 añosque está accediendo a la alfabetización digital yque está encantada de saber usar un procesadorde texto porque eso va a hacer que pueda escri-birle cartas a sus amigos, que frente a un grupode ejecutivos. A los primeros, desde luego, nos leva a interesar hacer una carta para una empresadeterminada exponiendo una queja. De hecho,nos ocurrió con un grupo que decía que lo que lesparecía más interesante era hacer un recetario decocina, y lo que hicimos fue modificar el curso en-tero para adaptarnos a sus preferencias. El resul-tado fue que todos los participantes hicieron unrecetario de cocina, bien bueno por cierto, que es-tá colgado en Internet.

«EL ARGOT TECNOLÓGICO SE TIENE QUE TRADUCIRAL LENGUAJE QUE SE HABLA EN CADA LUGAR

Y MOMENTO»

Hemos de cambiar. Nos hemos de dejar detanta historia. Hemos de cambiar y ver la alfa-betización digital desde el usuario y la usuaria.Desde aquí es desde donde nosotros estamosaprendiendo, desde donde podemos ver nues-tros fallos. A lo mejor, al inicio, lo importantepara nosotros era que la gente pudiera teneracceso al ordenador y nos hemos dado cuentade que no, de que lo realmente importante esque se sien ta a gusto fr ente a esa «maldita

máquina», como dicen algunos cuando sesientan y ven que «no va». Hay que situarse enese paradigma.

«HEMOS DE VER LA ALFABETIZACIÓN DIGITALDESDE EL USUARIO»

Aquí vuelve a ser clave esa persona capazde transmitir confianza, de elevar la autoesti-ma, del dinamizador. Cuando se fracasa, porquese fracasa delante del ordenador, lo importantees que haya una persona al lado que te dé áni-mo y cree confianza en que es posible alcanzarresultados.

En relación con la polémica software libre osoftware propietario, nosotros lo tenemos cla-ro: libertad de elección. Democracia es poderelegir, poner todo, enseñar los dos, y despuésque cada uno elija aquel con el que se encuen-tre más cómodo, pero lanzamos siempre el sis-tema dual.

Dónde trabajamos

Para nosotros el lugar ideal es el que sea máscercano a la población, como fundaciones, aso-ciaciones, etc. ¿Por qué? Porque telecentros haymuchos, pero que cumplan una función de ac-ceso a las tecnologías con ayuda, con cercanía,y que además planteen otros programas trans-versales tan importantes como es la alfabetiza-ción digital, los encontramos en las asociacio-nes. Por eso para nosotros es muy importanterecurrir a las ONG del tercer sector. Esto no sig-nifica que tengamos que eliminar todo lo de-más; lo que hemos de hacer es promover abso-lutamente todos los medios que haya para elacceso a la alfabetización.

El trabajo ha de ser mixto, pero eminente-mente presencial. Estos grupos necesitan un re-


LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LOS COLECTIVOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN…

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ferente, no podemos dejarles huérfanos con elordenador y darles un CD para que ellos apren-dan por su cuenta, ni nada por el estilo. Hay queestar con ellos, que lo hagan con nosotros, demodo que sea un modelo acción-error-acción.Aprender errando, aprender interiorizando es elmejor método.

«EN MODELO DE TRABAJO ES A BASEDE ACCIÓN-ERROR-ACCIÓN. APRENDER ERRANDO,

APRENDER INTERIORIZANDO, ES EL MEJOR MÉTODO»

Otro elemento clave para nosotros lo cons-tituyen las personas voluntarias. Son personasque pertenecen a la fundación y que antes hanasistido a un curso como alumnos y que des-pués comparten su aprendizaje con los demás.Estas personas no sólo están ayudando; ellasmismas siguen aprendiendo, porque está de-mostrado que lo que se enseña a otros no se ol-vida; de lo que se aprende se retiene un 10 %, yde lo que se enseña a otros un 90 %. Nosotrostrabajamos mucho con esta metodología; es lamanera en la que creemos que podemos darlesvalor a las personas.

Los contenidos

Los contenidos han de tener sentido para laspersonas, llamar su atención, y tienen que te-ner que ver con sus preferencias. Se trata decentrarnos en los intereses de estos colecti-vos, siempre y cuando no se fomente para na-da la desigualdad ni el consumismo. Estas sonlas dos únicas normas. Huimos radicalmentede actuaciones que sólo sirvan para fomentarel consumismo.

«LOS CONTENIDOS HAN DE TENER QUE VERCON LAS PREFERENCIAS DE LOS ALUMNOS»

Pondré un ejemplo personal para ilustrarestos criterios: ¿para qué le sirven a mi madre,mujer gitana de 65 años, las nuevas tecnologí-as? Para hablar cada día con su hijo y con susnietos por el Messenger. Si no lo hiciera viviríaigual, pero no tan feliz al poder vernos y com-probar que estamos bien. Esa es la función ma-nifiesta; la latente es que una mujer de esaedad ha accedido a un ordenador, usa el Mes-senger y se comunica con su hijo que está a 600kilómetros de distancia.Para nosotros esto es elcontenido que da valor añadido y razón de ser anuestro proyecto.

Por qué las redes de centros

Porque tienen múltiples ventajas. Generanreflexión y colaboración en estrategias; acce-so a colectivos y a recursos; mayor incidenciapolítica. No es lo mismo que una ONG localdiga que tiene un proyecto en solitario, quepueda decir que está asociada con otras 43ONG locales, más dos estatales, y que ademásafirme que está dentro de una red europea detelecentros.

«LAS REDES DE CENTROS GENERAN REFLEXIÓNY COLABORACIÓN EN ESTRATEGIAS, ACCESO

A COLECTIVOS Y A RECURSOS, MAYORINCIDENCIA POLÍTICA»

Otra ventaja es que la figura de los dinami-zadores genera conocimiento colectivo. A la horade generar buenas prácticas es muy importantela comunicación entre los 43 dinamizadores/asque hay en los telecentros que hacemos funcio-nar cada día.Todos se nutren de la informaciónque tienen todos. Se genera un «gana-gana»,porque ninguno de ellos solo sabe tanto comotodos nosotros juntos.



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En lo que a los participantes se refiere, for-talece la autoestima, establece puntos de en-cuentro más allá del estar en casa,de las ruti-nas. Se convierte en acción social, en mantenerrelaciones con personas de características simi-lares. Se puede acceder a más recursos cerca-nos, que de otro modo, nunca conocerían, y so-bre todo, ayuda a abrir la mente, a conocer amás personas, y por lo tanto, ayuda a poderpensar y a poder opinar.

Qué aportan las redes de centros

Sobre todo los resultados que vemos en las per-sonas. Las personas que están en riesgo de ex-clusión social piden inmediatez de resultados,por eso actuamos de una manera muy focaliza-da en la inmediatez.

«LAS PERSONAS QUE ESTÁN EN RIESGO DE EXCLUSIÓNSOCIAL PIDEN INMEDIATEZ DE RESULTADOS»


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Quisiera referirme al concepto de alfabetiza-ción digital y también a lo que entendemos porlo digital en sí mismo considerado. Pero más queintentar definir estos conceptos teóricamente,intentaré ejemplificarlos. Para ello me serviré deun hilo conductor, como es la evolución que eldiario El País ha tenido que afrontar debido a lairrupción de las nuevas tecnologías y, con ellas,las nuevas demandas de los lectores.

El caos infinito

La digitalización está modificando la sociedad ytambién los medios de comunicación. Lo hace,además, muy rápidamente dentro de esa espe-

cie de caos que es Internet. Detrás de las panta-llas de nuestros ordenadores hay millones deelementos diversos que tenemos que aprendera seleccionar y a manejar. Nosotros nos dedica-mos a informar. Lo que tenemos que hacer, porconsiguiente, es determinar entre esos millonesde elementos aquellos que nos sirvan para con-formar un medio de comunicación.

Enfocar, delimitar, encontrar

Un medio de c omunicación está obligado aayudar a los usuarios a que encuentren aquelloque buscan de forma rápida y sencilla, máximecuando uno de los mayores problemas de la red

EL DESARROLLO DE UN MEDIO EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Mario Tascón 27

LA NUEVA SOCIEDAD GLOBALIZADA PRODUCE UNA SOBREABUNDANCIA CAÓTICA DE INFORMACIÓN.EL DESAFÍO QUE TIENE LA EDUCACIÓN DIGITAL ES CONSEGUIR LAS HABILIDADES NECESARIAS PARA SABER ENFOCAR,ENCONTRAR Y UTILIZAR LA INFORMACIÓN MÁS ÚTIL Y PERTINENTE EN CADA MOMENTO. ELLO REQUIERE CONOCER

LOS INTERFACES Y EL FLUJO DE GENERACIÓN Y TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN PORQUE ÉSTA FLUYE E INTERFIERE

EN VARIOS SENTIDOS Y ESTÁ MUY INTERRELACIONADA. LA SOCIEDAD EN RED PRODUCE TAMBIÉN LA INFORMACIÓN

EN RED. EN ESTE SENTIDO, LAS GRANDES EMPRESAS DE COMUNICACIÓN HAN DEJADO DE TENER EL MONOPOLIO

DE LA TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN Y DEBEN COMPARTIR SUS POTENCIALIDADES CON LOS LECTORES,YA QUE ÉSTOS SE HAN CONVERTIDO EN SUJETOS ACTIVOS Y CRÍTICOS Y TAMBIÉN PUEDEN CONVERTIRSE

EN GENERADORES DE INFORMACIÓN.

27. Director General de Contenidos de Prisacom.



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es la sobreabundancia de información. Este es,precisamente, uno de los retos de la alfabetiza-ción digital: enseñar a los usuarios a moverseen la red con seguridad y eficacia.

«LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DEBE ENSEÑARA LOS USUARIOS A MOVERSE EN LA RED CON

SEGURIDAD Y EFICACIA»

El primer paso consiste en enfocar un cam-po determinado y delimitarlo para ayudar a en-contrar lo que se busca. Los buscadores tienentanto éxito porque nos ayudan a encontrar enel gigantesco caos que es la red.

Unidades informativas: los objetos

Frente a la realización de un medio físico comopuede ser un libro o un periódico en papel, en eluniverso digital nos encontramos con otro tipode objetos que pueblan el éter virtual. Los obje-tos son los átomos de un medio de comunica-ción. Son las células virtuales con las que cons-truimos los sistemas complejos de información.Están por encima de los ceros y los unos y sonimprescindibles para fabricar los medios.

Esos objetos tienen diversas naturalezasaunque son virtuales. Hay textos, fotos, gráficosinteractivos, ilustraciones, vídeos, audios, archi-vos, programas, etc. Un universo de objetos.

Todos estos objetos son relacionales, nosdicen dónde hay otras cosas en el ciberespa-cio ligadas a nuestro interés y nos guían has-ta ellas. Muchos son interactivos. Permitenque el usuario marque su propia ruta, escojade qué manera quiere leer o recibir la infor-mación. Esto es una gran novedad porque su-pone que el lector tiene más poder para se-leccionar y manejar la inf ormación que leinteresa.

«CON LAS TIC, EL LECTOR TIENE MÁS PODERPARA SELECCIONAR Y MANEJAR LA INFORMACIÓN

QUE LE INTERESA»

Los nuevos objetos compuestos por relaciones

Los objetos, además, se engarzan entre ellos yforman nuevos objetos informativos que con-forman un entorno multimedia y son una mez-cla o una agrupación de distintos medios.

Nosotros lo que hacemos es facilitar al lec-tor distintas maneras de leer y de obtener infor-mación. Contamos con herramientas interacti-vas que se ponen en mano de los usuarios paraque ellos construyan su propia información.

Los lectores han empezado a recibir la in-formación por múltiples dispositivos y esto nosha añadido una dificultad a los que trabajamoscon lo digital, ya que es necesario tener dispo-nible la información en muchos sitios y forma-tos distintos porque no sabemos por cuál deellos va a acceder el usuario. Puede ser por lared fija o la móvil, en banda ancha o estrecha,con un ordenador de pantalla pequeña o gran-de, con un navegador u otro, con resolucionesde diferente tipo, etc. No es lo mismo prepararlos materiales para un interfaz de 0,5 metros,como sería el caso del móvil, que para un orde-nador (1 metro) o para las televisiones (3 me-tros), sin contar que pronto tendremos interfa-ces de cinco metros.

Pero incluso dentro de cada interfaz es ne-cesario preparar ediciones diferentes. Por ejem-plo, en móvil se trabaja en ediciones wap, pda,pocket pc, envíos multimedia MMMS con audioy vídeo. También hay versiones especiales paralas videoconsolas portátiles (PSP) y los ipod. Enterminales sobremesa se preparan versiones



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en banda ancha y, finalmente, están las versio-nes Media Center para los salones digitales.

Tenemos que disponer, pues, de un sistemaque nos prepare salidas para diferentes dispo-sitivos y que además lo haga de f orma ágil yfiable porque la información se actualiza conti-nuamente.

Las personas

Pero ¿cómo está cambiando también la mane-ra de acercarse los usuarios a los medios y quéestamos haciendo nosotros para responder asus nuevas demandas?

En el año 2000 los jóvenes de 20 a 24 años,conun 26 %,suponían el tramo más alto de internau-tas,seguidos de los de 25 a 34,con un 23 %.A partirde ahí, la curva declinaba según se iba haciendomayor la población.Cinco años más tarde asisti-mos a una especie de tsunami. El 67 % de los jóve-nes entre 14 y 17 años tiene Internet,mientras en eltramo de 20 a 24 el porcentaje se eleva al 62 %. Losinternautas han aumentado en todos los tramosde edad, lo que quiere decir que esta tendencia só-lo puede crecer porque estas nuevas generacionesque ya recurren mayoritariamente a los medios di-gitales lo seguirán haciendo en el futuro.

También es ilustrativo ver cuales son laspreferencias según los tramos de edad entre elmedio convencional, en papel,y el digital.La en-trada en el medio digital sigue siendo un pocotardía, pero la diferencia que hay incluso en es-te corte entre el medio convencional y el digitales bastante notable.

Cambios en los esquemas tradicionales de la información

Antes los medios cerraban la edición,la lanzabany listo. La actualización de la información vendría

al día siguiente. Ya no es así, obviamente. ¿Porqué? Primero, porque los lectores empiezan a in-fluir en los medios. Internet les permite comuni-carse entre ellos, cambiar impresiones sobre loleído en los medios, criticarlo, completar o corre-gir las informaciones, etc. Surge así una red im-prevista que acaba trasladando al periódico susopiniones e influyendo en él.Por otro lado,está lacompetencia que otros medios están haciendoya a los grandes medios. Muchos de estos nue-vos medios no elaboran informaciones propiassino que recogen lo ya publicado en otros me-dios, como es el caso de Google. Pero, por si fueraesto poco, los lectores descubren que ellos tam-bién pueden publicar, editar blogs, etc.

En definitiva, en el esquema de la comuni-cación actual, la información ha dejado de serestática y se ha convertido en interactiva, hadejado de ser unidireccional (del medio a loslectores) para pasar a ser multidireccional (delmedio a los lectores, de los lectores al medio, delectores a lectores, etc.).

«LA INFORMACIÓN HA DEJADO DE SER ESTÁTICAY SE HA CONVERTIDO EN INTERACTIVA

Y MULTIDIRECCIONAL»

Nuevo periodismo

Esta nueva situación ha propiciado una nuevaforma de periodismo: los encuentros digitales.Un invitado se somete en directo a las preguntasde los lectores y responde. Ya no somos sólo losperiodistas los que entrevistamos sino tambiénlos lectores que en muchos casos saben más quenosotros sobre el invitado y por tanto hacen pre-guntas muy buenas y, sobre todo, distintas.

Pero también nos obligan a los periodistasa responder. Hay foros en los que invitamos a



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los lectores a participar y a someter a los perio-distas a todo tipo de preguntas o explicaciones,incluso sobre sus métodos de trabajo. Esto nosobliga a los periodistas a ser mucho más rigu-rosos porque sabemos que los lectores tienenya la capacidad de ejercer un mayor control so-bre nuestro trabajo.

«LOS ENCUENTROS DIGITALES CONSTITUYENUNA NUEVA FORMA DE PERIODISMO»

Participación de los lectores

Los lectores tienen un amplio campo de partici-pación en nuestro periódico. En el medio digitallas cartas al director se han multiplicado y soninteractivas, y muchas de ellas abren debatesque son seguidos por otros usuarios. Una cartapuede ser el comienzo de un debate entre loslectores o incluso el principio de una investiga-ción periodística o de un reportaje del propiomedio.

Los medios digitales suelen carecer, sin em-bargo, de una práctica deontológica determi-nada que está en el fondo de la credibilidad dela prensa en este mundo tan complejo de lo vir-tual. Me refiero a la «fe de errores». El País digi-tal fue pionero en esto y ahora ya hay más me-dios que lo están haciendo, pero sigue siendouna gran carencia general. En lo digital todo estan virtual que hasta el error o la maledicenciase pueden ocultar con facilidad. No hay heme-rotecas digitales. Por eso es un error y una faltade honradez suprimir esta práctica. Nosotrosno suprimimos de nuestros archivos las noti-cias erróneas sino que las marcamos de formaque, cuando alguien acceda a alguna de ellasen el futuro, sepa inmediatamente que esa no-ticia lleva anexada una fe de errores. Los usua-

rios nos ayudan a corregir, a hacer un periódicomejor: simplemente hay que tocar un botón ydecir qué pasa.

Trabajar en Internet obliga a un ritmo quese parece mucho más al de una agencia de no-ticias que al de un periódico. Efectivamente, enlo que al rigor se refiere, tenemos mucho quehacer. Hay que convivir con este modelo forta-leciendo mecanismos como a los que me he re-ferido sobre la fe de errores y otros sistemas derectificación. Pero sobre todo, siendo siemprehonrados y haciendo patente nuestro esfuerzode veracidad. Esto los usuarios lo entienden ysaben apreciarlo.

«TRABAJAR EN INTERNET OBLIGA A UN RITMOQUE SE PARECE MUCHO MÁS AL DE UNA AGENCIA

DE NOTICIAS QUE AL DE UN PERIÓDICO»

El País en Internet también intenta ser rigu-roso.Es un equilibrio difícil,por eso nosotros algu-nas veces somos más lentos que algún competi-dor. El tiempo en un periódico no se nota nadapero en Internet unos segundos son muy impor-tantes, como ocurre en una agencia o una radio.No obstante, el rigor es muy importante porquees la base de la credibilidad a medio y largo plazo.

El poder de la prensa tradicional

La prensa en papel sigue siendo muy influyente,aunque su ascendencia está bajando. Hay dosgeneraciones, la que está por encima de los 35años que ven por la mañana el papel y otra quesólo, o principalmente, ve Internet. En este mun-do hay más medios y más actores e incluso hayindividuos que con sus blogs pueden llegar a in-fluir tanto como algunos medios.

La red crea comunidades de información.Lo cierto es que ahora tenemos mecanismos



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para conocer mejor nuestras audiencias. Ya nohay que esperar a ninguna agencia de medi-ción para que nos dé noticia de nuestr as au-diencias. Entre los periodistas es socorrido deciraquello de «esto lo hacemos porque lo quierenlos lectores». La verdad es que antes teníamosmuy poca idea de lo que de verdad pedían loslectores. Ahora los conocemos mejor y pode-mos analizar sus preferencias.

«AHORA CONOCEMOS MEJOR A LOS LECTORESY PODEMOS ANALIZAR SUS PREFERENCIAS»

Internet es un medio muy curioso frente almedio papel. Tiene que ver con las distancias deuso. Internet se consume en una distancia ínti-ma.En Internet,cualquiera puede leer sin proble-mas un medio competidor, pero seguro que na-die lo llevaría debajo del brazo por la calle… Esuna cuestión que está relacionada con el compo-nente de marca: los medios representan un pocolo que queremos que los demás piensen de no-sotros, pero el medio digital no tiene esa caracte-rística porque su consumo es íntimo. En Internetuno puede leer un análisis profundo sobre políti-ca internacional y sin solución de continuidad re-godearse con una foto pornográfica. No hay queextrañarse. Somos así.

Las comunidades de información y comu-nicación tienen vida propia y es muy difícil ma-nipularlas. También aquí es muy importante ladiferenciación. No es lo mismo hacer una co-munidad alrededor de un programa musical,que alrededor de El País, de otro medio, etc.

El papel de los medios en la alfabetización digital

El factor principal es la educación en general. Tu-ve ocasión de exponerlo en la comisión del Sena-

do cuando en 1998-1999 se analizaba el papel delas nuevas tecnologías. Es un problema general.Hay generaciones con un alto grado de tecnofo-bia. No se trata sólo de un problema de la gentejoven no iniciada. Posiblemente el problema seamás importante en la gente mayor.

En general, los medios de comunicación hantenido un papel malo:Se puede criticar a la ad-ministración pero también los medios deberíanhacer una autocrítica fuerte y general. Nosotroshacemos algunas cosas con los estudiantes, conlas escuelas, intentamos fomentar el periódicoen el aula a través de las nuevas tecnología. Hayinstitutos y colegios que colaboran con nosotrosdonde los propios escolares hacen periódicos. Pe-ro seguramente tendríamos que hacer más, so-bre todo facilitando el acceso a nuestros conte-nidos de una manera más sencilla.

Democratización de la información

Y por último, son indudables los desequilibriosentre los actores de la información, entre losmedios y los lectores. Hay de verdad una demo-cratización, pero no existe el igualitarismo, en-tre otras cosas porque hay una diferencia muygrande en el conocimiento, y el conocimientoaquí como en otros sitios es poder.

«HAY DEMOCRATIZACIÓN, PERO NO IGUALITARISMO.LA INFORMACIÓN SE HA DEMOCRATIZADO,

PERO TAMBIÉN HAN MEJORADO LOS SISTEMASPARA OCULTARLA»

Los inicios de Internet tuvieron una ciertaaura anarquista. De repente era posible pedir ladistribución gratuita del c onocimiento. Des-pués ya sabemos cómo han ido reaccionandolos diferentes actores. Pero nadie duda de quela información se ha democratizado, aunque



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también han mejorado los sistemas para ocul-tar información. No obstante, a pesar de las di-ficultades, hay que ser optimistas. Es este pun-to, profundizar y e xtender la alf abetización

digital es fundamental porque es la mejor he-rramienta para consolidar lo ya obtenido y se-guir avanzando en la democratización de la in-formación y el conocimiento.


4 ESTRATEGIAS:

LA VISIÓN DE LOS ACTORES INSTITUCIONALES


INTRODUCCIÓN

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Entre los objetivos básicos en la reformaeducativa que el Ministerio de E ducación yCiencia ha puesto en marcha para lograr unosplanes de estudio del profesorado homologa-bles con los países comunitarios, de acuerdocon las directrices europeas, y dentro del hori-zonte 2010, figuran la formación en idiomas y laformación en el uso de las TIC, que a su vez seconsideran básicas desde la educación infantily a lo largo de todos los estudios subsiguientes.Estos objetivos forman parte de los proyectosde formación del profesorado, tanto de los ma-estros como del profesorado de educación se-cundaria.

El nuevo analfabetismo

Hace algunos años, en un artículo que titulé «Losnuevos analfabetos», en relación con el conoci-miento y uso de las TIC, mostraba la preocupa-ción por la incorporación de las nuevas tecnolo-gías a las aulas, coincidente con el principio quepreside estas jornadas. En aquella publicaciónentendía por «nuevos analfabetos» aquellos queno alcanzarán la capacitación suficiente para eldominio de las TIC como usuarios habituales, sinprofundizar necesariamente en los conocimien-tos científicos y tecnológicos que subyacen enestas tecnologías. La alfabetización en TIC es ine-

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DOCENTE DE LAS TIC

Antonio Moreno González 28

ALFABETIZARSE EN EL TERRENO DE LAS TIC ES UNA OBLIGACIÓN PRIMORDIAL DE MAESTROS Y PROFESORES.EL NUEVO ANALFABETISMO –EL ANALFABETISMO EN TIC– ES INCLUSO MÁS PELIGROSO QUE EL ANTERIOR,

PORQUE ÉSTE PUEDE AFECTAR TAMBIÉN AL PROFESORADO Y A AMPLIAS CAPAS DE LA SOCIEDAD QUE PUEDEN

PENSAR QUE YA HAN SUPERADO TODOS LOS ESTADIOS EDUCATIVOS. POR ESO, LA ACTUAL REFORMA EDUCATIVA

PRETENDE TENER NO SÓLO UN CARÁCTER INICIAL, DE CHOQUE, SINO QUE QUIERE SER PERMANENTE. LA REFORMA

TRATA DE DAR CABIDA A PROCESOS INNOVADORES, AUMENTANDO LA FLEXIBILIDAD Y LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS

PARA QUE LOS PROFESORES TRABAJEN EN EQUIPOS DOCENTES, DISEÑEN Y ESTABLEZCAN SUS PROPIAS ESTRATEGIAS

EN EL AULA Y SEPAN EVALUARLAS. LA RIGIDEZ FORMAL DE ANTERIORES MODELOS DEBE DAR PASO A LA FLEXIBILIDAD,LA COOPERACIÓN Y LA INICIATIVA CREADORA.

28. Director del Instituto Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia.



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ludible para desenvolverse en la sociedad actualy creo que podemos asegurar que lo será aúnmás en la sociedad futura. Pero frente al analfa-betismo clásico, el asociado con el «no saber leer,escribir, ni hacer cuentas», del que el maestro ha-bía de «redimir» a sus alumnos, el analfabetismodigital tiene connotaciones más peligrosas por-que también puede afectar al profesorado, inclu-so me atrevería a decir que,momentáneamente,en algunos casos, podría afectarles más que a lospropios alumnos que, nacidos y criados en la so-ciedad de la información y de la comunicación,empiezan a gozar de destrezas casi naturales pa-ra el manejo de herramientas digitales.

«LOS NUEVOS ANALFABETOS SON QUIENESNO TIENEN LA CAPACITACIÓN SUFICIENTE PARA

SER USUARIOS HABITUALES DE LAS TIC»

A lo largo de mi ya añoso ejercicio profesio-nal en el mundo educativo, desde la escuela rurala la universidad, pasando por la enseñanza se-cundaria, he conocido intentos variados de reno-var contenidos, métodos y medios didácticos, ha-biendo participado en la inc orporación de lasnuevas tecnologías de cada momento, algunasde las cuales nos pueden parecer hoy rudimen-tarias (diapositivas, transparencias, diaporamas,televisión escolar, etc.). El balance es poco opti-mista porque aquellos medios nunca llegaron autilizarse, salvo contadas excepciones, con el pre-sumible rendimiento docente para el que fueronincorporadas a las aulas. Escaso aprovechamien-to que puede deberse, al menos en parte, a quedichos medios y los contenidos expuestos a tra-vés de ellos, no estaban diseñados para integrar-se en el currículo como un recurso didáctico másde los que habitualmente utilizan los maestros,ni de las enseñanzas que podían entenderse co-mo de obligado cumplimiento; en realidad se li-

mitaban a ser simples apoyos complementarios,más bien distractivos, y sobre todo al margen delo que los alumnos podían identificar como par-te integrante de los aprendizajes. La auténticadeficiencia no estaba en los medios en sí mis-mos, ni en las exposiciones que podían obtener-se a su través, la deficiencia residía en que losprofesores no estábamos preparados para utili-zarlos y hacerlos pedagógicamente rentables. Endefinitiva, puede decirse que adolecíamos de unanalfabetismo asociado al desconocimiento dela utilidad didáctica de tales medios. Algo similarpuede decirse del abundante material de labora-torio con que empezaron a dotarse escuelas einstitutos a partir de los años setenta.

Desde hace algunos años, se habla del or-denador como un medio de modernización delaula, como un recurso didáctico ventajoso quemejorará los aprendizajes y los métodos docen-tes, que indudablemente lo es, porque en la so-ciedad está plenamente incorporado su uso ymucho más que lo estará en los años venideros.Muchos centros disponen ya de magníficas do-taciones informáticas y en los que todavía es-casean no tardarán en actualizarse, lo que encierto modo puede interpretarse como un pasoimportante en la reforma del sistema educati-vo, que sin duda lo es. Ahora bien, para que es-tas expectativas se cumplan y no vuelva a caer-se en la inoperancia referida a otros medios delpasado, hay que formar al profesorado paraque los utilice óptimamente. Si el ordenador selimita a ser una dotación más con la que cuen-tan maestros y profesores, terminará no usán-dose, o lo que sería peor: usándose mal.

La formación del profesorado

En este proceso de alfabetización digital, la res-ponsabilidad fundamental que tienen las admi-


CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DOCENTE DE LAS TIC

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nistraciones públicas lo es tanto en la dotación demedios a los centros como en la formación delprofesorado, en la convicción que el ordenadorpuede proporcionar recursos muy interesantes ymotivadores para trabajar en el aula, siempre ycuando sean empleados con las orientaciones di-dácticas apropiadas. Es esencial, por tanto, la for-mación del profesorado para que las nuevas me-todologías arr aiguen adecuadamen te en loscentros. Tanto es así que en las competencias aadquirir en los niveles educativos primario y se-cundario, la formación en TIC figura como una delas competencias básicas.

«PARA QUE LAS NUEVAS METODOLOGÍAS ARRAIGUENADECUADAMENTE EN LOS CENTROS LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO ES ESENCIAL»

En la configuración del Espacio Europeo deEducación Superior, la Dirección General para laEducación y l a C ultura e ditó u n d ocumento(marzo, 2002) con las competencias claves parala educación obligatoria en la Sociedad del Co-nocimiento y de la Información. Entre ellas figu-ra «Competencias en tecnología de la informa-ción y la comunicación». En consecuencia coneste punto de partida, los documentos que sevan produciendo en relación con la formacióndel profesorado introducen las TIC como unaherramienta necesaria, ineludible a par tir deahora para el ejercicio de la profesión docente.

Planes ministeriales de actuación

Del preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación (BOE, 4/5/2006): «A lavista de la evolución acelerada de la ciencia y latecnología y el impac to que dicha e volucióntiene en el desarrollo social, es más necesarioque nunca que la educación prepare adecuada-

mente para vivir en la nueva sociedad del cono-cimiento y poder afrontar los retos que de ellose derivan». Como consecuencia del reconoci-miento de esta nueva situación,figura entre losobjetivos que el preámbulo anuncia: «garanti-zar el acceso de todos a las tecnologías de la in-formación y la comunicación».

La LOE establece unas líneas prioritarias deactuación en lo que a las TIC se refiere. Pretende-mos que la formación en TIC sea bastante másexigente y práctica de lo que hasta ahora ha ve-nido siendo. El objetivo principal es que, ademásde las ventajas que esta formación pueda tenerpara el currículo particular de los profesores (cré-ditos,promociones,etc.),el proceso final repercu-ta necesariamente en las aulas.Hay que llegar alaula. Tenemos que saber cómo hacerlo y cómoevaluar los resultados en relación con la situa-ción anterior, saber qué mejoramos y dónde fa-llamos. En definitiva, todo aquello que incida enla formación del profesorado tiene que incidirnecesariamente en la renovación de las aulas.

Si bien el primer paso es la formación inicialde profesorado, la formación permanente no loes menos, sobre todo teniendo en cuenta que esel profesorado en ejercicio quien primero tieneque hacer frente a las innovaciones pedagógicascontenidas en las reformas educativas. Para con-tribuir a esta puesta a punto en el uso docentede las TIC, el MEC, a través del Instituto Superiorde Formación del Profesorado, en el que tengomayor responsabilidad, promueve la organiza-ción de cursos y actividades para que sean cursa-das por el profesorado de centros públicos y pri-vados en ac tivo. En relación con la f ormaciónpermanente del profesorado, y con el propósitode contribuir a las mejoras que la LOE ha introdu-cido en el sistema educativo, se está trabajandoen la adecuación de la formación permanente alas nuevas exigencias.



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Mayor autonomía de los centros

Las novedades que la reforma lleva consigo cre-an una exigencia que los centros demandan,entre otras tener una mayor autonomía paraorganizarse. La rigidez,casi napoleónica,que enalguna medida todavía subsiste en el sistemaeducativo, en el sentido de que a la misma aho-ra todo el mundo tiene que estar haciendo lomismo, no es deseable porque limita los proce-sos creativos e innovadores que, no lo olvide-mos, nunca son lineales. Se va adelante y atrás,se intenta mejorar cambiando cosas, etc. Todoeso lleva tiempo y dedicación, para el que elprofesorado necesita disponer de la suficienteflexibilidad que le facilite desarrollar los pro-yectos que en el trabajo cooperativo del centrose vayan promoviendo.

La LOE afortunadamente concede una cru-cial importancia a la autonomía de los centros,queda por definir hasta qué punto debe llegaresa autonomía, pero una de las cosas que hayque garantizar es que los profesores puedantrabajar en equipos docentes, elaborar mate-

riales conjuntamente, diseñar estrategias detrabajo en el aula, evaluarlas y contrastarlascon los objetivos que se hayan planteado parair avanzando en la mejora de las mismas.

«LA LOE CONCEDE UNA CRUCIAL IMPORTANCIAA LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS»

Esto es bastante novedoso. No es fácil cam-biar los procedimientos que habitualmente seutilizan en el aula y más cuando estamos acos-tumbrados a ser demasiado verbalistas y sim-plemente transmisores de conocimiento. Se in-tenta entrar en un nivel de mayor creación delconocimiento por parte del alumnado, y des-pertar también un espíritu crítico en la forma-ción del ciudadano, pero todo eso requiere unesfuerzo considerable que no va a venir de for-ma gratuita ni simplemente porque esté escri-to en una ley. Hay que facilitar los medios y porsupuesto la estimulación y la motiv ación alprofesorado para que se entusiasmen con estanueva forma de hacer las cosas y que inexora-blemente la sociedad actual requiere


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En relación con mis antecesores en estasjornadas tengo un handicap y es que yo vengodel sector de las telecomunicaciones, con locual no voy a entrar a valorar cuál es el modeloeducativo, porque no creo que esté capacitadopara ello ni creo que lo pudiera hacer. Vengotambién de otro ámbito, que es el político, porlo cual mis conclusiones finales quizá puedanparecer algo sesgadas.

Quiero recoger en esta presentación unavisión de lo que se está haciendo desde laUnión Europea y desde el Gobierno de España ylas Comunidades Autónomas sobre la inclu-sión de las tecnologías de la información en laeducación. Ciertamente, y viendo los comenta-rios y las reflexiones que se han hecho anterior-

mente, todo es mejorable. En algunos momen-tos algunos planes no pudieron funcionar, perosoy positivo sobre lo que se va a ejecutar o seestá ejecutando ya desde el Gobierno. Poste-riormente, daré unas pinceladas sobre el planAvanz@ y los diferentes programas que se es-tán lanzando en torno a la educación digital.

La situación actual

Creo que todos somos consciente de que lastecnologías forman parte de nuestra vida en di-ferentes ámbitos: personal, social, profesional…A pesar de que,como se ha indicado antes, hayaprofesores tecnófobos, nadie puede negar estarealidad.

LA EDUCACIÓN Y LAS TIC DESDE UNA VISIÓN ESPAÑOLA Y EUROPEA

Alberto Blázquez Sánchez 29

NADIE DUDA DE QUE HAYA QUE ADOPTAR UNA ESTRATEGIA DIGITAL EN LA ESCUELA Y OTRAS FORMAS

DE APRENDER Y DIFUNDIR EL CONOCIMIENTO A PARTIR DE RESPONDER MÁS ÁGILMENTE A LAS EXPECTATIVAS

DE LOS ALUMNOS, AUMENTAR LA ACCESIBILIDAD Y CONSEGUIR MAYOR EFICACIA Y EFICIENCIA DEL GASTO PÚBLICO.PARA ELLO ES IMPRESCINDIBLE EL LIDERAZGO DEL SECTOR EDUCATIVO Y EL APOYO DE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS,SUPERANDO LA FALTA DE COORDINACIÓN ENTRE LOS MÚLTIPLES PLANES DE LAS ADMINISTRACIONES. EL PERSONAL

DOCENTE DEBE APRENDER CÓMO USAR LAS TIC MEDIANTE PROGRAMAS ESPECÍFICOS Y TODO ELLO SUPONE CAMBIOS

DE LOS ROLES DE PROFESORES Y ALUMNOS. EL OBJETIVO ÚLTIMO ES GARANTIZAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES,AUMENTAR LA EFICACIA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y CONSEGUIR QUE LOS JÓVENES ACTÚEN COMO DIFUSORES

DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN SU ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL.

29. Director de Relaciones Institucionales de Socialistas en Red.



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Aunque no quiero aburrir con muchos da-tos, creo que es suficiente para reflexionar sa-ber que España está en muy mal lugar en loque al desarrollo y evolución de la sociedad dela información se refiere, y que uno de los gran-des ejes par a potenciar este desarr ollo es laeducación. Veremos luego que hay diferentesplanes que inciden en la necesidad de la inclu-sión de las nuevas tecnologías en la educación,pero creo que a día de hoy todavía no es un he-cho, y a las pruebas me remito.

Este país ha asumido perfectamente la in-novación tecnológica en aquellos aspectos queaportan valor a los ciudadanos, como por ejem-plo en el campo de la telefonía mó vil. Añosatrás, nadie o casi nadie del común tenía teléfo-no móvil. Era un aparato reservado a los ejecuti-vos de empresa o a los altos cargos. La ciudada-nía lo veía además como algo lejano, tambiénpor el precio, inasumible entonces para los con-sumidores. Pero, además, se tenía una percep-ción de complejidad en su uso. Sin embargo,hoy lo normal es que todos o casi todos los ciu-dadanos de este país tengan un móvil e inclusohacen una colección de diferentes dispositivosen sus casas debido a la rápida evolución de losmismos. El uso del móvil, de esta tecnología, seha asumido sin poner en duda su utilidad.

El programa e-Learning

Es importante mencionar que en Europa hay dis-tintos planes relacionados con la mejora del desa-rrollo de la sociedad de la información.Todo partedel Consejo Europeo de Lisboa del año 2.000,frutodel cual se elaboraron una serie de planes, entrelos que había una iniciativa que para mí fue muyinteresante:el programa e-Learning.

En España, el anterior gobierno del PartidoPopular inició el programa llamado «Internet

en la escuela» que hoy ha asumido el gobiernosocialista. Yo creo que era una iniciativa necesa-ria, pero no suficiente. Este programa se basabaen la dotación de infraestructuras tecnológicasen los centros educativos. Para ello, se creó unared de centros pilotos con un uso intensivo delas tecnologías adaptadas a la educación y laenseñanza. Pienso que el programa en sí ha si-do un éxito porque ha posibilitado acercar elmundo de las tecnologías a la enseñanza, apor-tándole v alor tanto al pr ofesor c omo a losalumnos. En una segunda fase, se trataría deaportar valor al resto de actores: los padres, tu-tores, etc., insistiendo que no se trata sólo decontar con la infraestructura, sino de conseguiruna correcta utilización de la misma.

«NO SE TRATA SÓLO DE CONTAR CONLA INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA, SINO

DE CONSEGUIR SU CORRECTA UTILIZACIÓN»

Excelencia digital en la educación

¿Por qué creo que se debe adoptar una excelen-cia digital en la educación? E videntemente,porque tiene una serie de facilidades y benefi-cios: permite una mayor flexibilidad y hace másfácil la inclusión de todo tipo de alumnos, dauna respuesta más ágil a las expectativas deéstos, proporciona más información… Nuncadiré que los libros o el papel sean malos, si noque además tenemos otras formas comple-mentarias de educar, de enseñar y de transfor-mar esa información en conocimiento, que alfinal es lo importante. Las tecnologías mejoranla calidad del aprendizaje, pasando del dictadoa otras formas de enseñanza colaborativa quedeberían ser el futuro de la educación y la ense-ñanza. Permiten un aumento de la accesibili-



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dad, mayor eficiencia y eficacia del gasto públi-co, crean ventajas competitivas porque, ade-más, la gente que sale formada de todos los ci-clos obliga torios está y a empapada en latecnología, no sólo c omo usuarios desde elpunto de vista del entretenimiento. Este puntoes impor tante: cuando vemos los r atios hayque plantearse dónde van esos accesos y pre-guntarse si sólo son para bajarse música o verpelículas o estamos aportando conocimiento.Creo que desgraciadamente muchas veces nosquedamos en la primer a parte, y pienso quehay que orientar las nuevas tecnologías haciaotros usos y no quedarnos sólo en los chats oen los foros, que están bien, pero hay que darun paso más y aportar y transformar toda esainformación en conocimiento.

Factores de éxito de una programade educación en Internet

Debemos partir de que hay dos mundos. Tene-mos el mundo de la escuela,con sus pros y con-tras, y el de la tecnología. Creo que el éxito ven-drá cuando c onfluyan estos dos mundos ycuando ambos aporten valor de manera recí-proca. No se pueden implantar las tecnologíasde la información fuera del ámbito educativo ysin su apoyo, porque al final son los usuarios losque deciden si acuden a la tecnología par aaportar valor a su trabajo como docentes o co-mo alumnos.

«EL ÉXITO VENDRÁ CUANDO CONFLUYAN EL MUNDODE LA ESCUELA Y EL DE LA TECNOLOGÍA Y CUANDOAMBOS APORTEN VALOR DE MANERA RECÍPROCA»

La tecnología lleva existiendo desde hacemuchos años y hay diferentes modelos tecno-lógicos, diversas pla taformas d e e-L earning,

multitud de soluciones, etc. No obstante, en elámbito educativo existe un cierto rechazo delas nuevas tecnologías, y eso es lo que creo quehabría que vencer. Cualquier persona que visitelos centros pilotos o que esté informada dentrodel mundo de la educación, si es objetiva, verálas ventajas que tiene el modelo, siempre par-tiendo de la base de que cualquier modelo esmejorable.

Qué aportan las nuevas tecnologíasa la comunidad

Promoción de proyectos innovadores, genera-ción de las mejores prácticas… Las nuevas tec-nologías dan un valor añadido a la educacióntradicional, de modo que aquellos colegios quesean capaces de aportar más valor a los padresy a los alumnos , incluso hablando desde unprisma empresarial, serán los que capten a losalumnos. De hecho, los que tenemos hijos ana-lizamos cómo es el colegio al que los manda-mos y el hecho de que sea innovador le confiereun valor añadido a tener muy en cuenta a la ho-ra de elegir el centro.

Las tecnologías permiten el desarrollo y laintegración completa del alumno, que no con-siste sólo en cortar y pegar ciertas cosas de In-ternet, sino de pasar la frontera que hay entrela información y el conocimiento. Tener la infor-mación es importante, pero es necesario sabertransformarla en conocimiento.

«TENER INFORMACIÓN ES IMPORTANTE,PERO ES NECESARIO SABER TRANSFORMARLA

EN CONOCIMIENTO»

Entiendo además que se trata de un desa-fío constante. Las nue vas tecnologías abrenuna puerta para que tanto formadores como



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profesionales del sector educativo tengan unanueva vía de acceso para mejorar y renovar susconocimientos de manera continua.

El papel de los gobiernos

¿Quiénes deben ser los motores de esta difu-sión tecnológica? Puede haber diferentes acto-res. Puede ser la sociedad civil con jornadas co-mo ésta quienes impulsemos este discurso yeste conocimiento, pero está claro que quientiene el dinero es quien debe ser el impulsor y,en este caso, son las administraciones públicas,tanto la Unión Europea, como la General del Es-tado o la de las Comunidades Autónomas.

Dado que las competencias están transferi-das, cada Comunidad Autónoma sigue su pro-pia línea. Cada una intenta lanzar sus propiosplanes, su desarrollo particular de la sociedad dela información y en todas e llas la educaciónconstituye un aspecto capital. Hay que criticar,no obstante, la falta de coordinación. Creo queesta coordinación e s totalmente n ecesaria yque hay que crear una especie de red de nodosque unan las Comunidades Autónomas con laAdministración Central. Se trata de poner en va-lor todas estas iniciativas y hacerlas comunes.

Planes de actuación de la Unión Europea

Fruto de la reunión del Consejo Europeo en Lis-boa en el año 2000, se trazaron planes de ac-tuación con el objetivo de desarrollar la socie-dad de la información en diferentes ámbitos.Todos los planes daban mucha importancia, co-mo no podía ser de otra manera, a la educación.Brevemente citaré algunos programas. El pri-mero, e-Europe 2002-2005, pretendía dar unpaso adelante en la implantación y el desplie-

gue de infr aestructuras y tecnologías, y seorientaba sobre todo en los servicios públicos,como la administración electrónica, la sanidadon-line, etc., e in tentaba lanz ar la inicia tiva e-Learning 2004-2006.

Planes actuales

Ahora hay una estrategia de convergencia dedistintos planes hacia 2010 que se ha concreta-do en el plan e-Europe 2010, de reciente crea-ción. En marzo de 2005 salieron las directivas ylos informes asociados. Como los demás, tienediferentes líneas estratégicas de actuación: ser-vicios, contenidos, colaboración ciudadana, etc.,y referencias específicas sobre cómo solventarla brecha digital en base a r azones como laedad, sexo, situación geográfica, etc. Se ha pa-sado de la dotación de infraestructuras hastacrear soluciones de valor. Todos estos planeshay que medirlos para comprobar si tienen éxi-to o no, y poder ver si el dinero que se les desti-na nos ha permitido avanzar en los diferentescriterios establecidos.

La situación en España

En España ha habido también diferentes pla-nes, pero algunos no han tenido mucho éxito.El plan InfoXXI, que se intentó abordar en 2001,no funcionó, creo que porque, aunque había di-nero, éste no se gestionó debidamente. Tam-bién tenía una línea maestr a en torno a laecuación: todos reconocen la educación comoalgo necesario, pero luego hay que ser conse-cuentes.

España.es fue otro programa que se lanzócon una duración bienal (2004-2005). Marcabaseis líneas estratégicas, entre las que estabanuevamente la educación c omo algo funda-



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mental. La enfocada a tres niveles: el de dota-ción de infraestructuras (equipos multimedia,portales, proyectores multimedia, pizarras digi-tales, etc.), la creación de contenidos y, además,el favorecer la colaboración entre profesores yalumnos. El paradigma era pasar del aula infor-mática a la informática en el aula, y creo quefuncionó.

Cuando llegó al poder, el partido socialistalo potenció a través de los dif erentes planesque se han abordado desde el Ministerio de In-dustria y un buen exponente de esta línea sonlos planes Ingenia 2010 y el plan Avanz@. El pri-mero de ambos va enfocado a I+D+I para con-verger con Europa.

El plan Avanz@

El plan Avanz@ está más orientado hacia indi-cadores de la sociedad de la información. Ha si-do interesante la conformación de este plan, yaque fue impulsado desde el Senado por todoslos partidos políticos sin excepción, lo cual esraro. Y además, se ha tenido en cuenta a todoslos actores, tanto sociales como institucionales,a la hora de analizar dónde estamos ahora yqué tendríamos que hacer para converger conEuropa en un corto plazo.

Hay una línea estratégica, además de ho-gar, inclusión, competitividad, innovación, ser-vicios públicos y nuevo contexto digital, comoes la educación en la era digital, y en este te-rreno cuenta con unos objetivos muy claros,como son aumentar la confianza en la comu-

nidad educativa y formar y ofrecer asesora-miento permanente a los docentes y las fami-lias. Creo que estos objetivos son los que deverdad pueden posibilitar el acercamiento delas TIC a la comunidad educativa o al menosasí debiera ser.

A modo de conclusión

Aun siendo importante, el equipamientono es lo principal, sino su uso. Por eso creo quehay que realizar políticas que favorezcan que lacomunidad educativa reciba la tecnología co-mo un valor para mejorar su trabajo diario, ypor supuesto, para que se desarrollen las habili-dades y metodologías que permitan su mejorrendimiento personal y social.

«EL OBJETIVO ES PREPARAR A LAS PERSONASPARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES FRENTE

AL MUNDO LABORAL Y SOCIAL»

El objetivo último es preparar a las perso-nas para la igualdad de oportunidades frente almundo laboral y social. Esto requiere aumentarla eficacia del sistema educativo y exige tam-bién incorporar a los jóvenes para que actúencomo impulsores de sociedad de la inf orma-ción en sus entornos.

La tecnología es un puente que abre nue-vas posibilidades en nuestra sociedad, pero laeducación es la herramienta que permite edifi-car ese puente con solidez. Invertir en educa-ción pública es invertir en futuro.


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A lo largo de mi intervención trataré de laalfabetización digital desde la perspectiva delas empresas, tratando de concienciar no sólo aéstas, sino también a las administraciones pú-blicas y la sociedad en general, de que estamosiniciando un camino sin retorno en el que que-ramos o no vamos a tener que competir con unbuen número de países. Algunos de éstos lle-van tiempo haciendo un uso efectivo de las TICy otros que han aparecido en los últimos añosestán haciendo un gran esfuerzo en este cam-po, porque son plenamen te c onscientes delcambio que las TIC están promoviendo en to-dos los niveles. Finalmente se identifican nue-vas oportunidades y amenazas en este nuevoescenario que está cambiando de forma pro-funda nuestro entorno.

Pasar a la acción

Nuevos informes y estudios ponen de mani-fiesto que la empresa es un agente clave en loque a la productividad y la competitividad delos países se refiere. Quizá lo primero que hayaque destacar es que disponemos de una grancantidad de información, a la vez que multitudde informes sobre la importancia que tienenlas tecnologías de la información en la actuali-dad. Casi todo está dicho o escrito. El problemaque tenemos ahora es cómo empezamos a po-ner en práctica lo que sabemos y el de que em-pecemos a avanzar. Hay que pasar a la acción.Debemos implicarnos todos de verdad de for-ma que,el uso y extensión de las TIC que permi-ta realmente al ciudadano y a las empresas ac-

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS EMPRESAS

Juan Gascón Cánovas 30

EL SECTOR TIC ES ESPECIALMENTE INNOVADOR POR SU PROPIA NATURALEZA Y TIENE UNA GRAN REPERCUSIÓN

SOCIAL Y CULTURAL. ESPAÑA TIENE EXPERIENCIAS IMPORTANTES EN LO QUE A INICIATIVAS Y POTENCIACIÓN DE LAS TICSE REFIERE. UN EJEMPLO DE ELLO SERÍA LA TENDENCIA CADA VEZ MAYOR «AL AMBIENTE INTELIGENTE» EN TODOS

LOS SECTORES, AUNQUE QUEDA TODAVÍA MUCHO POR HACER, INCLUSO DENTRO DEL PROPIO TEJIDO INDUSTRIAL.LA CLAVE ES INVERTIR EN CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN (COMPARTIR CONOCIMIENTO Y RECURSOS)

PUESTO QUE EL CONOCIMIENTO LLEVA A LA INTERACCIÓN Y LA VEZ ES IMPOSIBLE SIN ELLA. LA EDUCACIÓN

Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL ES LA BASE DEL CONOCIMIENTO.

30. Director de la Fundación Tecnologías de la Información (FTI).



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ceder a la inf ormación, allá donde esté y encualquier momen to, impregne los pr ocesosproductivos para conseguir mayor calidad devida y de bienestar social.

«EL PROBLEMA ES CÓMO EMPEZAMOS A PONEREN PRÁCTICA LO QUE SABEMOS Y EMPEZAMOS

A AVANZAR»

Necesidad de la alfabetización digital

El impac to económico de las tecnologías esenorme. Hoy ya nadie discute que las TIC gene-ran productividad. La gran pregunta es por quéno somos capaces de conseguir mayores nive-les de productividad. Una respuesta es que lainversión en TIC es una condición necesaria, pe-ro no suficiente. Las inversiones en TIC debenestar c omplementadas c on inno vaciones ycambios organizativos en el ámbito empresa-rial pero para que esto sea posible es necesarioimpulsar la formación a todos los niveles.

«LA INVERSIÓN EN TIC ES UNA CONDICIÓNNECESARIA, PERO NO SUFICIENTE»

Aspecto social y cultural de las TI

En la Sociedad Red, a diferencia de los demásservicios en los que la utilidad marginal de losusuarios disminuy e c on la llegada de unonuevo, cada nuevo abonado a la red brinda va-lor añadido a los y a conectados. Esta nuevasociedad cambia las pautas y modos de rela-cionarse, conocerse, adquirir información, ytiene un importante efecto en las transaccio-nes comerciales.

Pero la Sociedad Red también es un sectorclave en la generación de empleo futuro de altacualificación y, sobre todo, potencia la igualdadde oportunidades educativas, culturales y cien-tíficas, independientemente de dónde este-mos. Sociedad de la información, acceso a In-ternet y democracia son conceptos que estánmuy ligados entre sí.

«EN LA SI, ACCESO A INTERNET Y DEMOCRACIASON CONCEPTOS QUE ESTÁN MUY LIGADOS»

Las TIC en definitiva cada vez más impregnanel tejido productivo y social de los países másavanzados y tienen un carácter estratégico, dadoque vienen a alterar con su influencia el rankingen el se inscriben estos países por su nivel de de-sarrollo. Y es que por su propia naturaleza las TICestán generando una auténtica revolución eco-nómica, social y cultural en nuestros días.

Las repercusiones sociales de las TIC son evi-dentes. Algo profundo está cambiando en la so-ciedad. Cada vez con más frecuencia las personasque están conectadas y generan influencia en lared se saltan todas las barreras para poder comu-nicarse entre ellas y con millones de personas delotro lado del mundo. Las TIC proporcionan unacapacidad de influencia muy grande. Pensemosen el poder de convocatoria, por poner un ejem-plo, de los mensajes cortos en el móvil cuando sedan determinados eventos. Esto quiere decir queno estamos sólo ante un fenómeno que afecta alconocimiento sino que añade la de capacidad deinteractuar a nivel global con gente próxima anuestras ideas y con un coste cero.

Nueva fuente de negocios

Estas tecnologías han hecho emerger negociosinexistentes hasta hace muy poco. Y hay otros



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que están naciendo que abren la posibilidad degenerar contenidos sin necesidad de recurrir agrandes inversiones o a tecnologías muy sofis-ticadas. Esta capacidad de generar contenidos ynuevos servicios va a estar, en alguna medidaya lo está, a disposición de cualquier persona.Las televisiones y la propia Internet a través delos weblogs ya nos facilitan informaciones es-critas sonoras o gráficas recogidas con estastecnologías por personas corrientes que hanpresenciado un acciden te o son testigos decualquier evento. Es indudable que el futuro vaa ir por ese camino. Incluso la participación deestas personas espontáneas en la generaciónde informaciones las hará más objetivas e inde-pendientes de los grandes grupos multimedia.Esa es la inf ormación que nos esper a y eso supone un cambio social impor tantísimo y,cuanto antes seamos todos conscientes de ello,tanto mejor.

Nuevas oportunidades, nuevos retos

Las TIC potencian la igualdad de oportunida-des, pero a aquellos que no están conciencia-dos les va a sumir en una brecha tecnológica ydigital de consecuencias imprevisibles tanto anivel de personas/empresas como de aquellospaíses que no tengan conciencia de ello. Ya noes una cuestión de pensar si las tecnologíasquitan o no trabajo. Esto es un error, porque al-rededor de las TIC hay posibilidades en el mun-do virtual y el mundo de los intangibles desco-nocidas hasta ahora. El valor ya no está en losprocesos industriales tradicionales, sino en lacapacidad de dotar de mayor inteligencia alhardware a través de la personalización, de losproductos y procesos que nos permitan dife-renciarnos, a través de la generación de nuevosvalores añadidos tanto en productos, servicios

tradicionales, como en aquellos nuevos nego-cios que se están configurando en la actuali-dad, y ahí tenemos una capacidad competitivaenorme. No somos una potencia en la industriatradicional, pero sí podemos serlo en este nue-vo escenario en el que estamos inmersos quecomo vemos está llena de oportunidades.

«EL VALOR NO ESTÁ EN LOS PROCESOS INDUSTRIALES,SINO EN LA CAPACIDAD DE DOTAR DE MAYOR

INTELIGENCIA AL HARDWARE A TRAVÉSDE LA PERSONALIZACIÓN»

Hay también un cambio importante en lainnovación. Esta ha dejado de ser privativa delas grandes empresas. De alguna forma esta-mos volviendo a la época artesanal en la medi-da que alguien sólo con su cerebro y la capaci-dad de interactuar con otras personas, que notienen porqué estar físicamente cercanas, pue-de desarrollar aplicaciones que pueden vender-se en cualquier parte del mundo. Es el momen-to de las empr esas (gr andes y pequeñas )creativas y con capacidad de liderazgo.

Cambio de las reglas de juego

La sociedad de la información y el conocimientoestá cambiando las reglas de juego. La globali-zación de los mercados –contra la cual no pode-mos luchar– y la ampliación de la UE imponencambios que obligan al desarrollo de productosy servicios con mayor valor añadido y a propiciarsu adopción masiva por los usuarios finales, to-do ello con objeto de mejorar la competitividada través del la productividad y el liderazgo. Estosignifica que hay que potenciar una actitud in-novadora, creativa, global, emprendedora, demarketing y diseño, sustentada en una auténti-ca sociedad del conocimiento.



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Los países con calidad de vida, con infraes-tructuras y capacidad científica y tecnológicapara afrontar los nuevos retos, que están con-cienciados y están trabajando en ello, tienenoportunidades. No se ha perdido el tren. Hayque tener la capacidad de ver que los trenes es-tán pasando todos los días y que muchos deellos traen nuevas oportunidades de nuevosnegocios y por lo tanto de empleo. Las TIC nospermiten dar saltos históricos y aplicar nuestrainteligencia para conseguir nuevos servicios,nuevas aplicaciones, y para saber cómo adap-tarlas las necesidades presentes y futuros delos usuarios.

«HAY QUE TENER LA CAPACIDAD DE VER QUELOS TRENES ESTÁN PASANDO TODOS LOS DÍAS»

Ante este mundo de nuevas oportunidades,debemos preguntarnos qué barreras/obstácu-los nos encontramos en nuestros días para con-seguir las mayores oportunidades derivadas delcambio estructural al que irremediablementenos enfrentamos y, en paralelo, qué medidas de-bemos poner en marcha urgentemente paraconseguir que este cambio nos sea favorable.

Importancia de la demanda y de la oferta

El nivel de equipamiento TIC de un país coinci-de en gran medida con su capacidad de desa-rrollo. Pero es necesario que el país sea tambiénproductor de sus tecnologías. No de todas, por-que sería impensable. Pero sí se debe tener lacapacidad de liderar alguna de esas tecnologí-as, lo que nos conduce a la necesidad de forma-ción, tanto del núcleo duro de las empresas quegeneran y producen esas tecnologías, como delas empresas usuarias que desarrollan e inno-

van en nuevos productos y servicios, y del ciu-dadano en general.

«ES NECESARIO QUE EL PAÍS SEA TAMBIÉNPRODUCTOR DE SUS TECNOLOGÍAS»

Existe una revolución digital. La digitaliza-ción permite que sectores y negocios que antesno tenían nada que ver unos con otros estén yainterconectados. Es el caso, por poner un ejem-plo del sector que represento, de las operadorasde telefonía que ahora necesitan conectar conempresas productoras de contenidos o mediosde comunicación porque su negocio en la red asílo requiere. Cuando alguien se nota perturbadoen su nicho de mercado, automáticamente ne-cesita reaccionar entrando en otros sectores ohaciéndose fuerte en el pr opio mejorando sutecnología, sus servicios y productos. Y en estecampo es mejor ser preactivos que no reactivos.

Pero si no somos activos o, por poner otroejemplo, la regulación no permite dicha conver-gencia, tendremos problemas porque las reali-dades tecnológicas acaban imponiéndose a laspropias leyes, perdiéndose la posibilidad que laregulación, lejos de convertirse en una ventajacompetitiva, deviene en un fuerte obstáculopara aquéllas empresas que son innovadoras.Estamos en un mundo global y no tiene senti-do empeñarnos en poner ciertos diques o limi-taciones. Es peligroso querer compartimentarexcesivamente, y ese peligro es particularmen-te grave en los nuevos servicios.

La revolución digital

Al igual que la revolución industrial trastocó ensu día el ranking de países ricos/menos ricos, larevolución digital está afectando ya a la compe-titividad de las empresas y de las naciones.Esta



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revolución silenciosa no ha hecho más que em-pezar. La digitalización supone nuevas redes ynuevos servicios y contenidos.

Cuando nos referimos a los nuevos servi-cios que recibimos a través de la red, tenemosque tener en cuenta que hemos pasado de labanda estrecha a la banda ancha en la que losniveles de velocidad son sorprendentes. Se ha-bla ya de 20 o 30 megas, pero dentro de pocohablaremos de gigas, y esto va a permitir ungran número de prestaciones y servicios ahorainimaginables a los que será posible acceder através de la red.

Nuevas empresas,nuevas oportunidades

En definitiva, los cambios a los que nos enfrenta-mos van a generarnos multitud de problemas,pero hay que ver que esos problemas tambiénpueden ser fuente de negocios y oportunidades.Se van a producir revoluciones sociales, pero lospaíses, las empresas y los ciudadanos que en-tiendan esta revolución van a verlo en positivo yvan a adelantarse a los demás. Países como In-dia, China y otros países asiáticos nos están de-mostrando cómo se puede hacer esto.

«LOS PROBLEMAS TAMBIÉN PUEDEN SER FUENTEDE NEGOCIOS Y OPORTUNIDADES»

Hay que ir, pues, a productos que generenmargen. España goza de un alto nivel de bie-nestar y no puede dar marcha atrás. A lo largode los años nuestro país ha conseguido unbuen número de ventajas, entre otros en elcampo social y labor al, y la única f orma demantenerlo es moviéndonos hacia la estrate-gia de los países innovadores. Tenemos quepasar de ser un país que está en la zona inter-

media a ser un país netamente innovador. Nopodemos quedarnos atrapados en una zonaintermedia, porque las tecnologías de las te-lecomunicaciones y la información abren unaenorme brecha como hemos visto, tanto eninfraestructuras como en conocimientos, pa-ra quien se queda quieto, o no sepan reaccio-nar a tiempo.

Importancia de los usuarios

En este nuevo escenario, será el usuario el que,como está en el centro de ese universo, pondrálas cosas en su sitio. Podremos desarrollar servi-cios maravillosos, aplicaciones espectaculares,pero si el usuario no las demanda y no las utili-za no servirán de nada, por lo tanto es necesa-rio ligar cuanto antes el I+D y la innovación conel mercado, dando un papel pr otagonista alusuario. En este punto tener usuarios avanza-dos, tanto de carácter privado, como institucio-nal es estratégico para aflorar «demanda tem-prana sofisticada».

«ES NECESARIO LIGAR CUANTO ANTES EL I+D+I CON EL MERCADO, DANDO UN PAPEL PROTAGONISTA

AL USUARIO»

Transversalidad

Tenemos que observar también cómo las TIC,que son tecnologías horizontales, penetranen sectores no eminentemente tecnológicos.Hay algunos, como la banca, que es líder a ni-vel mundial en el uso de las TIC, mientrasotros de gran importancia económica paranuestro país, como pueda ser el turismo, re-flejan un índice de desarr ollo tecnológicomuy bajo.



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Universo cibernético

Nos vamos a encontrar con que las tecnologíasde la información nos van a sumergir en un uni-verso cibernético que no hay que verlo necesa-riamente como algo inhumano. Las TIC puedencolaborar para aumentar nuestro bienestar ycalidad de vida.Tendremos que habituarnos arelacionar máquinas con máquinas, máquinascon personas, y se producirán situaciones tancuriosas como que cuando se dé una orden ten-dremos que plantearnos a quién haremos caso,si a la máquina o a la persona. Se abre ahí uncampo sociológico y de estudio apasionanteque van a definir muchos aspectos de nuestravida en lo profesional y personal.

La situación de España

Según el último informe de la Comisión Euro-pea (Eurobarómetro de la Innovación, 2005), Es-paña tiene problemas para enfrentarse a estenuevo escenario. Sus mayores debilidades secentran en la baja inversión en TIC (menos del17 % de la media de la UE) y la deficiente educa-ción de los jóvenes.

«LAS DEBILIDADES DE ESPAÑA SE CENTRANEN LA BAJA INVERSIÓN EN TIC Y LA DEFICIENTE

EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES»

Pero hay otros aspectos que son positivos.España está en la vanguardia de la banca on-li-ne, tiene un fuerte liderazgo en telefonía móvily los servicios de la Agencia Tributaria se sitúanen la vanguardia mundial. España es una po-tencia mundial en número de cajeros automá-ticos y destaca en utilización y número de TPV(terminales punto de venta). Quiere decirse quesi tenemos cosas que hacemos muy bien, si te-

nemos gente que funciona muy bien, es nece-sario preguntarse por qué seguimos teniendounos índices de productividad tan bajos y, so-bre todo, por qué no conseguimos destacar, deforma decidida en este campo.

El papel de las administraciones públicas

Las administraciones públicas tienen un pa-pel fundamental. Son los usuarios y prescriptoresmás relevantes y sobre ellas recae la responsabili-dad de estimular la demanda temprana. Ellas de-ben ser las promotoras de la sociedad de la infor-mación y deben gar antizar los der echos del«ciudadano digital» por lo que han de convertirseen pioneras en el uso de las TIC y en el estimulo dela demanda temprana más sofisticada.

Alguna propuesta para impulsar la SI

La primera sería fomentar la visualización de lautilidad de las TIC. Hay que trabajar en clave deusuario como se ha dicho porque el usuario esel que finalmente va a refrendar la excelenciade unas tecnologías sobre otras. Hay que focali-zar perfiles profesionales centrados en las ne-cesidades del mercado y recurrir a la reingenie-ría de los negocios para un uso adecuado de lasTIC. Hay que promover empresas tractoras quepuedan actuar como palancas y prescriptorasde las TIC, arrastrando en esa labor a las peque-ñas y medianas empresas.

«HAY QUE FOMENTAR LA VISUALIZACIÓNDE LA UTILIDAD DE LAS TIC»

Para ello hacen falta ventajas económicas yde apoyo a estas tecnologías por parte de lasentidades públicas. En este sentido el cambio



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introducido en el anteproyecto de reforma fis-cal no juega a favor.

La formación a todos los niveles es la pri-mera necesidad. Las administraciones públi-cas deben realizar intensas campañas de pro-moción y deben mejor ar sus ár eas deback-office potenciando su papel como tracto-ras del sistema de innovación a través de lascompras públicas. Pero, sobre todo, como se-ñala el plan Avanz@, deben promover un con-junto de medidas y reformas legislativas paraeliminar las barreras existentes que frenan laexpansión de las TIC, así como garantizar losderechos ciudadanos en la nueva sociedad dela información.

El plan Avanz@

El plan Avanz@ es hoy, naturalmente, la refe-rencia fundamental en relación con la integra-ción de España en la sociedad de la informa-ción. Aetic ha colaborado en él y reconocemosel trabajo del Gobierno. Pensamos que el planAvanz@ contiene en parte el método y la es-tructura entendida como imprescindible por elsector, tanto para poder considerarlo como unplan de convergencia como para la gestión efi-ciente del mismo. Es innegable que todo esto

representa un paso adelante respecto de pla-nes anteriores.

Sin embargo, creemos que hay algunos as-pectos que se pueden mejorar. Aetic solicita lainclusión de una serie de enmiendas que en-tiende imprescindibles para que el plan cumplasus objetivos. Las principales son las siguientes:

• El plan permite su revisión anual, pero en di-cho proceso se excluye a la sociedad civil y alsector (ponencia Catsi).

• El plan ha perdido buena parte de sus aspec-tos estratégicos clave y se ha redactado contal grado de ambigüedad que muchos desus párrafos podrán incluir tanto una cosacomo su contraria.

• En el plan no se especifican compromisos in-termedios de proyección entre 2006 y 2010.

• El presupuesto finalmente destinado, reco-nociendo que supone un esfuerzo respecto aotros programas, no alcanza la necesaria in-versión que precisa una convergencia efecti-va en 2010.

En resumen y de lo expuesto hasta aquí, ysino queremos ensanchar la brecha digital quenos separa de los países más desarrollados, de-bemos pasar a la acción cuanto antes.


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El impulso social, económico y laboral de las TIC

El conocimiento es un factor emergente enla determinación de la riquez a y la pobr eza,tanto en términos económicos como sociales.Cada vez pesa más en el PIB y de hecho se estáconvirtiendo en el valor que mejor garantiza lasupervivencia de las empresas y de las organi-zaciones.

El impulso y posterior gestión del conoci-miento es una de las tareas más acuciantes a laque se debe enfrentar nuestro país. Y hay quehacerlo en un mundo en mutación,donde lasfuerzas del cambio están revolucionando todo

lo establecido , cuestionando dr ásticamenteinercias y hábitos instalados. La incorporaciónde las TIC requiere de un cambio estructural enel que han de implicarse tanto las empresas co-mo la administración, particularmente en elaumento de la inversión en I+D+I y en educa-ción y formación.

«EL IMPULSO Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTOES UNA DE LAS TAREAS MÁS ACUCIANTES

A LA QUE SE DEBE ENFRENTAR NUESTRO PAÍS»

La implantación de las tecnologías de la in-formación y la comunicación en las empresassupone una transformación radical de la activi-

LA IRRUPCIÓN DE LAS TIC Y SUS REPERCUSIONES SOCIALES

Rodolfo Benito Valenciano 31

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DESCANSA EN EL FACTOR HUMANO Y POR ELLO LOS SINDICATOS DEBEN

SER LOS GARANTES DE «LAS BUENAS PRÁCTICAS» EN LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA. PARA ELLO ES NECESARIO

SUPERAR INERCIAS Y HÁBITOS INSTALADOS EN LAS ORGANIZACIONES, INCLUIDAS LAS SINDICALES, QUE CUENTAN

EN SU INTERIOR CON UNA IMPORTANTE BRECHA DIGITAL. EL GRAN DESAFÍO DE LOS SINDICATOS ES INCORPORARSE

A LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO CON EL FIN DE CONSEGUIR LA APROPIACIÓN SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA PARA

ALCANZAR UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA Y EQUITATIVA. POR OTRO LADO, LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC SUPONE

UNA TRANSFORMACIÓN RADICAL DE LOS SISTEMAS DE PRODUCCIÓN Y UN AUMENTO IMPORTANTE

DE LA PRODUCTIVIDAD, SI BIEN EL AVANCE TECNOLÓGICO NI DEBE NI TIENE PORQUÉ SER SINÓNIMO

DE DESREGULACIÓN LABORAL.

31. Presidente de la Fundación Sindical de Estudios (USMR – CC.OO.).



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dad productiva. Por eso, la incorporación de lasTIC como herramienta de gestión empresarialha de ser concebida como un proceso continuo.

Es más que evidente que la contribución delas TIC al mundo de la empresa mejora ostensi-blemente los niveles de productividad. Pero he-mos de subrayar que ésta no sólo se consiguefacilitando a los trabajadores mejores herra-mientas, sino que también hay que dotarles dehabilidades y de capacidad y formación sufi-cientes para la mejora del rendimiento en lajornada laboral pactada en convenio colectivo.

Conviene tener en cuenta además que enla definición de la productividad hay involucra-dos dos conceptos; la productividad del trabajo,lo que se obtiene por hora trabajada, y la pro-ductividad total, en la que junto al factor traba-jo está el factor capital y los medios tecnológi-cos, la mejor o peor capacidad de dir ección ygestión de las empresas y otra serie de varia-bles difíciles de medir. En todo caso, la expe-riencia demuestra que hay una relación directaentre la política de inversiones, la inversión di-recta en TIC y el resto de los factores.

Mejora de la competitividad

Es más que evidente que la mejora de la com-petitividad de las empresas en un marco eco-nómico y comercial cada vez más internaciona-lizado no bascula sobre la presión constantehacia la moderación salarial, ni sobre altos índi-ces de temporalidad y desregulación laboral, nisobre la precariedad laboral. La afirmación re-currente de que el aumento de los costes labo-rales hace menos competitivos los productos,con la consiguiente pérdida de cuota de merca-do, no se verifica en la realidad. Por el contrario,lo que la realidad demuestra es que las empre-sas de los países con muy altas cotas de estabi-

lidad en el empleo y altos salarios siguen sien-do las que más riqueza generan.

Hay que superar definitivamente esa ma-nera tradicional de competir entre las empre-sas. Hay otra que se basa en generar valor, in-corporando innovación tecnológica y haciendoel producto más valioso y atractivo. La fuertecompetencia que introduce la globalización re-quiere, cada vez más, que se busquen elemen-tos de diferenciación entre los productos paraganar nichos de mercado. Este modelo de com-petitividad exige fuertes inversiones y está di-rectamente relacionado con la incorporaciónde tecnología, la calidad, el diseño o la fidelidada la marca.

«LAS EMPRESAS DE LOS PAÍSES CON MUY ALTAS COTASDE ESTABILIDAD EN EL EMPLEO Y ALTOS SALARIOS

SIGUEN SIENDO LAS QUE MÁS RIQUEZA GENERAN»

Necesidad de políticas de inversión en I+D+I

En el caso de las pequeñas y medianas empre-sas, sobre todo en las microempresas (el 94 %del tejido empresarial y el 73 % de la poblaciónactiva de nuestro país y donde está nuestro ver-dadero talón de Aquiles) su viabilidad pasa ine-vitablemente por la modernización de los siste-mas de producción, el posicionamiento de lasempresas dentro de una economía global y so-bre todo por el uso intensivo de las tecnologíasde la información y la comunicación. El cambioen el patrón de crecimiento económico exige,entre otras cosas, una ampliación y mejora deltejido productivo que permita transitar haciaun mayor protagonismo de los bienes y servi-cios de mayor valor añadido. Y es precisamenteen este marco donde las políticas de inversión



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en investigación, desarrollo e innovación, asícomo en educación, son determinantes paradejar atrás un modelo apoyado exclusivamenteen los costes laborales.

Sin duda, hay que demandar mayor impli-cación de las administraciones, pero también, yde manera fundamental, de las empresas, queen materia de innovación están muy rezagadascon respecto a los indicadores europeos. El es-caso papel inversor del sector privado en I+D+Ies patente.

Participación laboral y sindical

Pero sin duda, para que la incorporación de lastecnologías de la información y la comunica-ción tengan un impacto positivo en la producti-vidad y, por tanto, en la competitividad de la pro-pia e mpresa, es n ecesario a certar c on l osmecanismos de participación laboral y sindical.Las direcciones de las empresas deben alejarsede la unilateralidad y facilitar la incorporaciónde estas materias a la negociación colectiva pro-piciando nuevos derechos para los trabajadoresen materia de información y comunicación.

«PARA QUE LAS TIC TENGAN UN IMPACTO POSITIVOEN LA PRODUCTIVIDAD Y LA COMPETITIVIDAD,

ES NECESARIO ACERTAR CON LOS MECANISMOSDE PARTICIPACIÓN LABORAL Y SINDICAL»

Como señala un reciente estudio de la Fun-dación Primero de Mayo de CC.OO. sobre rela-ciones laborales e innovación tecnológica, laparticipación de los trabajadores en los proce-sos de innovación de las empresas tiene un ba-jo nivel de desarrollo en España.

En nuestro país, la históricamente escasainversión en innovación, tecnología y forma-ción, así como la política de gestión orientada a

competir fundamentalmente en base a las ven-tajas comparativas de bajos costes laborales,son elementos que obstaculizan el desarrollode la cultura participativa y en consecuencia deuna cultura de innovación. Por tanto es necesa-rio asumir c omo un elemen to estratégico laparticipación de los sindicatos en los procesosde innovación y organización del trabajo.

La organización del trabajo en el mundo de la SI

El impulso de nuevos desarrollos tecnológicos y lagestión de la innovación son partes fundamenta-les de las nuevas exigencias que en materia de or-ganización del trabajo tiene la empresa. Estascuestiones no pueden quedarse al margen de lanegociación colectiva porque estos procesos noestán al margen tampoco del propio sistema derelaciones laborales o de las cuestiones relativas ala salud y la seguridad de los trabajadores.

Tal como refleja el estudio antes citado, laincorporación de innovaciones ha producidoimportantes efectos en la organización del tra-bajo, en particular, en la modificación de losprocesos de trabajo, la reorganización internade las empresas, la unificación y centralizaciónde funciones o la homogeneización y diversifi-cación de tareas y cambios ocupacionales vin-culados a las mismas.

El fomento de los procesos de innovacióndepende de múltiples factores, entre ellos depolíticas que exceden del ámbito de las relacio-nes laborales. Pero es e vidente también quemuy vinculadas a estos procesos están las polí-ticas educativas y de formación, científicas e in-dustriales, ante las que los agentes sociales ysingularmente el movimiento sindical tienenque intervenir y no precisamente en la negocia-ción de las consecuencias.



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Precisamente de esta reflexión surge elacuerdo suscrito entre el Foro de Investigacióny Acción Participativa para el desarrollo de lasociedad del conocimiento y la Fundación sin-dical de Estudios de CC.OO. de Madrid, para lacreación del Observatorio para la Sociedad dela Información y del Conocimiento, como pun-to de encuentro, de observación e investiga-ción, para la reflexión y el debate. Un observa-torio no cerrado, sino, como no puede ser deotro modo, está abierto a la participación y enel que están colaborando personas y asocia-ciones que quier en tener sus anclajes en laempresa y en la sociedad.

El cambio en las organizaciones

También asistimos a cambios, aunque todavíainsuficientes, en el seno de las organizaciones.Es algo más que un mero cambio de gestión:setrata de una nueva forma de entender la ges-tión del conocimiento y socializarlo medianteel uso y la difusión de las tecnologías de la in-formación y la comunicación.

La innovación tecnológica propicia cam-bios en el tejido social, en la forma en cómose hacen las cosas, en los nuevos hábitos so-ciales de comunicación e interrelación y enlas nuevas estructuras organizacionales quegeneran y que afectan a instituciones y orga-nizaciones, sean estas de carácter publico oprivado.

Las tecnologías hace tiempo que estánahí, e incluso quienes no las utiliz an ni lasaprecian saben que les afectan y condicionan,y que su importancia es creciente día a día.Sinembargo, y a pesar de los avances, se sigue re-accionando de manera lenta, incluso en el sis-tema educativo, lo que no deja de ser preocu-pante. Precisamente en estos días la

Fundación Sindical de Estudios ha presentadoun trabajo sobre «Comunicación Sindical enRed», dirigido por Adela Crespo, responsablede la política de publicaciones de la F unda-ción, en el que se reclama de las organizacio-nes sindicales la imperiosa necesidad deavanzar en el camino de la gestión del conoci-miento, lo que sin duda es también exigible aotro tipo de organizaciones.

La alfabetización digital y la estrategia sindical

Este interesante trabajo pretende contribuir aldebate que en el caso de los sindicatos debedarse muy ligado a la estrategia sindical y orga-nizativa y a la formación. El objetivo es poten-ciar un proceso de alfabetización digital quepermita al movimiento sindical superar la bre-cha digital que también existe en su seno.

«LA BRECHA DIGITAL TAMBIÉN EXISTEEN EL SENO DE LOS SINDICATOS»

La alf abetización digital está estr echa-mente vinculada al sindicalismo del siglo XXI.Un sindicalismo que ha de ser capaz de darrespuestas a la globaliz ación asumiendo laidea de que «otra globalización es posible» yque ha de utilizar todos los instrumentos quelas nuevas tecnologías de la información y elconocimiento han cr eado a tendiendo a losnuevos parámetros sociales y culturales quetraen consigo.

Las nuevas tecnologías permiten que lasorganizaciones sindicales tengan la respon-sabilidad absoluta de sus mensajes, ya queno existen intermediarios entre el emisor y elreceptor, con la ventaja añadida de que ahorael público objetivo puede ser ilimitado. Tam-



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bién permiten a las organizaciones sindicalesdisponer de nuevas herramientas para la ac-ción sindical, para el desarrollo de nuevos es-pacios organizativos, para convertirse en po-tentísimos r eferentes sociales de opinión,para recabar de manera inmediata y exhaus-tiva la opinión de la sociedad, para «testar» laimagen del sindicato y para verificar ajustes ydesajustes entre la actividad sindical y el en-tramado social.

Pero además, y en lógica interna, las nuevasestrategias comunicativas ayudan a una orga-nización a informar de las decisiones tomadasy porqué, a definir sus elementos críticos, a es-tablecer nuevos grados y mecanismos de ges-tión y participación.Todo ello constituye un ele-mento fundamental en la construcción de unaorganización cohesionada, flexible, ágil, partici-pativa y democrática.

Conocimiento social

Vivimos una etapa que algunos teóricos califi-can como la tercera gran revolución: la revolu-ción de la inteligencia, donde la riqueza estaconcentrada en el capital humano, el único ca-paz de transformar la información en conoci-miento y darle aplicación social.

En este proceso de creación e innovaciónno se trata de generar brillantes currículos indi-viduales, sino de sumar, de agrupar la inteligen-cia colectiva de las organizaciones. De sistema-tizarlo, teniendo presente que el conocimientohumano es la principal fuerza de valor.

El futuro, por tanto, será de aquellas orga-nizaciones que estén al tanto de los cambios ysepan readaptar constantemente sus estrate-gias, ampliar los objetivos, abrir nuevos cami-nos y diseñar estrategias muy vinculadas a lasnuevas realidades.

Estrategia europea

La estrategia europea para la sociedad de la in-formación en este escenario es fundamental;un proyecto que hay que impulsar con fuerza,aun partiendo del hecho de que la Unión Euro-pea no esta precisamente en el mejor de susmomentos. Superar el parón en el que está su-mida la Unión Europea es clave, no sólo en tér-minos políticos, lo que ya es una cuestión deprimer orden, sino también para superar el di-vorcio existente entre la política y la sociedadeuropea, para enmendar los errores, para im-pulsar un acuerdo generalizado en un fuerteproceso constituyente e impulsar líneas de tra-bajo como las marcadas en la agenda de Lis-boa, donde se ponen las bases para dar un fuer-te impulso a la innovación tecnológica.

A modo de conclusión

En definitiva, La incorporación de las TIC supo-ne una transformación radical de los sistemasde producción de las empresas y un aumentoimportante de la productividad. Pero las em-presas deben superar la manera tradicional decompetir entre ellas ajustando sus costes re-curriendo a la precariedad laboral. Por el con-trario, deben invertir en el uso intensivo de latecnología y en la formación de los trabajado-res. Es, pues, necesario invertir en TIC, pero connegociación y participación sindical. El avancetecnológico «no debe ni tiene porqué ser sinó-nimo de desregulación laboral». El gran desa-fío que los sindica tos tienen por delan te es«incorporarse a la gestión del conocimiento» yen ese punto debiera descansar la estrategiasindical: «conseguir la apropiación social de latecnología» para alcanzar una sociedad másjusta y equitativa.



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«LAS EMPRESAS DEBEN INVERTIR EN EL USOINTENSIVO DE LA TECNOLOGÍA Y EN LA FORMACIÓN

DE LOS TRABAJADORES»

Este paso, que debe ir acompañado de am-plias políticas de empleo y de cohesión social,

de inversión en capital humano y de accionesdecididas contra la e xclusión social, exige laadopción de medidas dirigidas hacia una eco-nomía y una sociedad basada en el crecimientoeconómico mediante la mejora de las políticasrelativas a la sociedad de la información y de in-vestigación, desarrollo e innovación.


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La sociedad del conocimiento que propug-namos convive con aspectos muy dramáticosde la vida social, como son la precariedad y lainestabilidad laboral, el fracaso escolar o lamultitud de jóvenes sin proyecto de vida,sobretodo en los barrios obreros. En este sentido, re-flexionar sobre la alfabetización digital desdela izquierda y desde los sindicatos para recupe-rar un enfoque social de la sociedad del cono-cimiento, me parece todo un acierto. Que ade-más se haga en unas jornadas como estas quereúnen ópticas diferentes es una ventaja aña-dida. Con todo, además del recurso a las tecno-logías para comunicarnos, debemos reivindi-car la capacidad de estar jun tos, de hablar ydebatir directamente, cara a cara; espacios pú-blicos y privados no mediatizados por el mer-

cado. ¡Lo afectivo también cuenta en la organi-zación del conocimiento! Especialmente, paraque el aprendizaje sea «significativo».

Vivimos juntos,compartimos valores…

¿Se puede construir el conocimiento indivi-dualmente? Somos seres sociales, políticosen su más amplio y noble sentido. Si no que-remos caer en la mitificación de una c ons-trucción ficticia del conocimiento que ignorael largo proceso histórico de integración delas luchas y las conquistas antiguas con lasnuevas, de los viejos valores con los nuevos,debemos reivindicar lo colectivo no para anu-lar lo individual, sino para compartir, disfru-

ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y CIUDADANÍAJosé Manzanares Núñez 32

LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN SE PRESENTAN EN NUESTRAS SOCIEDADES COMO UN ELEMENTO ESTRATÉGICO

PARA CONSEGUIR UN CRECIMIENTO CON EQUIDAD Y UNA CIUDADANÍA COMPROMETIDA CON LOS VALORES

DEMOCRÁTICOS EN EL CONTEXTO DE LA INTEGRACIÓN EUROPEA Y DE LA MUNDIALIZACIÓN. SE DEBE GARANTIZAR

EL ACCESO AL USO DE LAS TIC DE TODOS LOS CIUDADANOS COMO UN COMPONENTE MÁS DE NUESTROS SISTEMAS

EDUCATIVOS Y FORMATIVOS, ASÍ COMO EN OTROS ASPECTOS DE LA VIDA SOCIAL Y CULTURAL, DE FORMA QUE SE EVITE

UNA NUEVA EXCLUSIÓN SOCIAL A PARTIR DE LA DENOMINADA BRECHA DIGITAL. LA BRECHA NO ES TECNOLÓGICA,ES SOCIAL. LA BRECHA DIGITAL SE AÑADE A LA SOCIAL Y LA AGRAVA. EN ESTE SENTIDO, LA EDUCACIÓN

ES FUNDAMENTAL PARA CONSEGUIR CONCIENCIA Y AUTONOMÍA.

32. Director de la Escuela Sindical de UGT «Julián Besteiro».



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tar, convivir en la diversidad… Las generacio-nes jóvenes tienden a pensar que estamos enel mejor de los mundos posibles, que todo ha«caído del cielo», a ignorar que los avancessociales y las libertades individuales son con-secuencia de una larga lucha, de sangre, su-dor y lágrimas; de generaciones que nos hanprecedido, gracias a las cuales disponemoshoy de un sistema de Seguridad Social o deuna sanidad y educación gr atuitas, que ennuestra sociedad europea denominamos Es-tado del Bienestar.

Es consustancial a la naturaleza humanael hecho de que aprendamos unos de otros.La cultura es una acumulación histórica en laque han ido sedimentándose, no sólo el cono-cimiento artístico o científico, sino los valorescomo la solidaridad, el progreso y la democra-cia. Por eso, es muy importante atender al in-tercambio generacional y a la interrelaciónentre los que saben mucha tecnología y losque no, los que están muy c omprometidossocial y políticamente y los que no lo estántanto.

«ES IMPORTANTE ATENDER A LA INTERRELACIÓNENTRE LOS QUE SABEN MUCHA TECNOLOGÍA

Y LOS QUE NO»

En este mundo tan globalizado y tan neo-liberal, con grandes desigualdades, se preten-de que sólo impere el mercado y se elimina lapolítica. Debiera ser al revés, porque en estaetapa del desarr ollo humano nos jugamosconsolidar y avanzar en el camino de la liber-tad, la democracia, la cohesión social y la sos-tenibilidad ambiental. No es inteligible ni po-sible que ésta se construya individualmente.Muy al contrario, ha de hacerse de maner aconjunta.

La nueva educación:aprendemos en la vida…

La sociedad de la información se caracteriza por larapidez, la agilidad, la portabilidad, la accesibili-dad; por ser una ventana abierta al mundo de lacomunicación a través de las nuevas tecnologíasde la información y el conocimiento (NTIC). Estosnuevos factores,trastornan las formas de aprendi-zaje, tanto de las personas mayores como de lospequeños; fomenta la curiosidad y la investiga-ción, de forma que rompe más que nunca la jerar-quía del que sabe y transmite sobre el que no sa-be. Los jóvenes y los niños, sobre todo, aprenden almargen de los procesos formales de aprendizajecaracterísticos de la escuela o de la universidad.Esta ruptura de las jerarquías tradicionales no sólose da en la educación,sino también en el trabajo.

Participación y motivación

Ahora el individuo es el protagonista. Esto requie-re nuevos espacios para la participación y la moti-vación, lo cual es en sí un valor positivo.La rupturade las relaciones asimétricas tradicionales entreprofesores y alumnos significa cuestionar el po-der de la escuela y de la universidad. En conse-cuencia, repensar aquello sobre lo que siemprehemos teorizado: que el sistema educa tivo esuna continuidad de la ideología de la clase domi-nante, asunto del que hablaba el marxismo.

Se plantean, por lo tanto, elementos para laconstrucción de la ciudadanía, de valores, po-tencialidades… y modos de participación real-mente novedosos.

La democratización del saber

La sociedad de la información permite la demo-cratización de los contenidos, un privilegio que


ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y CIUDADANÍA

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hasta ahora controlaban las elites minoritariasilustradas. Esta circunstancia altera, también,las formas del poder político y, si estas herra-mientas se pusieran en marcha en todos lospartidos y sindicatos, revolucionaría y se pro-fundizaría la democracia interna, replanteandoel status quo revestido de cierto esclerotismoorganizativo.

«LA SI PERMITE LA DEMOCRATIZACIÓNDE LOS CONTENIDOS, UN PRIVILEGIO QUE HASTAAHORA CONTROLABAN LAS ELITES MINORITARIAS

ILUSTRADAS»

La sociedad información es, también, unaventana al mundo: «No se pueden ponerpuertas al campo». En este sentido, las restric-ciones que algunos países intentan imponer auso y difusión de Internet, por ejemplo, no tie-nen sentido ni futuro. Por otro lado, es falso elbinomio libertad/seguridad. La libertad no sepuede restringir arbitrariamente en aras de laseguridad.

A quién y cómo afecta

Estos cambios afectan a toda la sociedad, aun-que hay una gran diferencia entre aquellos co-lectivos que provienen de la era industrial y losque han nacido en la era digital, por eso afectadirectamente al aprendizaje. Se aprende en laescuela y se aprende en la vida; las herramien-tas tecnológicas ya están por todas partes. En2008, todos los ciudadanos v an a tener queacostumbrarse a resolver casi todos sus asun-tos por teléfono o por Internet.

«SE APRENDE EN LA ESCUELA Y SE APRENDEEN LA VIDA; LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS

YA ESTÁN POR TODAS PARTES»

En resumen, la sociedad de la informaciónva a incidir directamente en las administracio-nes públicas y en todos los estamentos de lasociedad: ciudadanos en general, trabajadores,clase política,medios de comunicación, cultura,consumo y ocio, etc.

¿Consumo tecnológico versus información y conocimiento?

El «consumo tecnológico» es una condiciónnecesaria, aunque no suficiente para el desa-rrollo de la sociedad del conocimiento. Efecti-vamente, si la gente no tiene acceso a las tec-nologías, no podr á apr opiarse de ellas niacceder al conocimiento de esta forma nue-va. Por eso, el progresivo abaratamiento delos precios es fundamental y las iniciativaspara suministrar al tercer mundo ordenado-res a bajo precio, aunque no son suficientes,han de ser bien recibidas… ¡Además de comu-nicaciones baratas! Es fundamental, por con-siguiente, democratizar las herramientas tec-nológicas y facilitar al máximo el acceso a lasmismas.

Recursos y metodologías del sistema educativo

Sin pr ofesores pr eparados par a usar estasnuevas herramientas y adaptarse a los nuevosprocedimientos no podrá haber un aprendiza-je efectivo. Pensamos que ahora el profesortiene que ser ante todo un tutor, un mediador,un animador en el pr oceso de enseñanz a-aprendizaje. Pero, por ejemplo, ¿cuántos pro-fesores de secundaria están dispuestos aabandonar las clases «enlatadas» para con-vertirse en «mediador es» del apr endizaje?¿Cuántos pr ofesores de Univ ersidad están



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preparados para la nue va metodología quepropugna el pacto de Bolonia, superando las«clases magistrales»?

«EL PROFESOR TIENE QUE SER ANTE TODO UN TUTOR,UN MEDIADOR, UN ANIMADOR EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE»

El conocimiento de las herramientas y losprogramas básicos es imprescindible. No es lomismo utilizar una determinada herramientade manera mecánica que conseguir aplicarla asituaciones nuevas y significativas para la ad-quisición de nuevos conocimientos.

En todo caso, aparece un nuevo paradig-ma pedagógico que deberá tener en cuentalas NTIC en el contexto educativo, la metodo-logía y sobre todo, la finalidad última de laeducación. Los fines de la educación amparanun concepto de ciudadanía, de valores, de co-nocimientos. El riesgo está en que nos quede-mos en las habilidades o en las herramientassin pasar a los c ontenidos. Esto nos lle va aque los contenidos son la parte fundamentaldel proceso educativo, esto es el «contenidocurricular». No se trata de que haya una asig-natura de «Tecnología de la Información», si-no que sea transversal a todas las áreas deconocimiento.

«EL RIESGO ESTÁ EN QUE NOS QUEDEMOSEN LAS HABILIDADES O EN LAS HERRAMIENTAS

SIN PASAR A LOS CONTENIDOS»

La importancia de la educación no formal

La creciente democratización de las NTIC, lasnuevas formas de relación social, la movilidad,

los intercambios económicos y sociales, el fe-nómenos de la emigración-inmigración, entreotras causas, son elementos nuevos e impor-tantes que acr ecientan la impor tancia de«nuevos aprendizajes» en lo que viene deno-minándose educación no formal o «currículooculto».

Conclusiones para el debate

– La educación y la formación «de base» de-ben estar en la base de la alfabetización digi-tal. Sin un aprendizaje previo de contenidosmínimos (lectura, escritura, cálculo… en un ni-vel obligatorio, por ejemplo en la ESO), con osin tecnologías, nos estaríamos engañando.La auténtica alfabetización pasa por la tradi-cional de saber, ver y conocer. El conocimientoes el intangible que más autonomía e inde-pendencia va a dar a los ciudadanos par a irpor la vida. Por eso, tiene tanta importanciaatender al fr acaso esc olar, un estigma denuestra sociedad que, luego, en un segundoescalón, profundiza la brecha entre quienestienen estudios y, en consecuencia, mejoresperspectivas de trabajo y de integración socialdigna, aunque no siempre se cumplan o tar-den en hacerlo. Quienes están condenados ala precariedad laboral y social acaban siendo«carne de cañón» para transitar por otros ca-minos de marginación, delincuencia, etc.

«LA AUTÉNTICA ALFABETIZACIÓN PASAPOR LA TRADICIONAL DE SABER, VER Y CONOCER»

– Empleo y competencias. Este es el gran de-safío, incluso más allá de los valores: «¡La eco-nomía, estúpidos, la economía!» O nuestro ni-vel de pr oductividad es más alto , o no ha yinversión; inversión con valor añadido, que tie-


ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y CIUDADANÍA

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ne que ver con las competencias y los déficiten el sistema educativo y en la formación pro-fesional, etc. Desde el punto de vista sindicales fundamental promover un empleo de cali-dad asociado a más salario, más competenciay más productividad. Eso significa garantizarla inversión en capital humano para un nuevomodelo productivo. ¿Cuándo vamos a empe-zar la transición desde el desarrollismo de laconstrucción o de un sector servicios con tra-bajos precarios que ya han tocado su techo?– La brecha no es sólo tecnológica. También esdramáticamente social. La brecha tecnológicase añade a la brecha social, la agrava, ya seaentre diferentes edades, sexos o entre mundodesarrollado-no desarrollado, etc.

«LA BRECHA NO ES SÓLO TECNOLÓGICA.ES DRAMÁTICAMENTE SOCIAL»

Concluimos citando a Thomas. S. Eliot:«¿Dónde está la sabiduría que hemos perdidocon el conocimiento? ¿Dónde está el c onoci-miento que hemos per dido c on la inf orma-ción?» Y habría que añadir, con Ramonet: «¿ydónde está la información que hemos perdidocon la publicidad y la propaganda?»

Este es el reto: no ser menos libres y másdominados. Todo depende de la resistencia, dela lucha y de la organización, como ha ocurridoa lo largo de la historia, porque sin rebeldía an-te la injusticia y la desigualdad no es posible elavance social. Depende de nosotros mismos.


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Para comenzar haré una referencia a tresponentes de estas jornadas. Así el representan-te de UGT, José Manzanares decía: «la brechano es tecnológica, es social», Rodolfo Benito ha-bla de «conseguir la apropiación social de latecnología» y, Emilio Ontiveros, uno de los gran-des conocedores de la sociedad de la informa-ción y el conocimiento en nuestro país, decíaque actualmente los niveles de analfabetismodigital en E spaña son equiv alentes a lo s delanalfabetismo tradicional en los años sesenta.Afirmaba Ontiveros, además, que profesionalesmuy cualificados, que podían estar en sectoresintensos en tecnología, produciendo un benefi-cio social, se están pasando al sector de la cons-trucción, un sector dominante en España pero

no intenso en conocimiento. Por mi parte, aña-do: no es intenso en conocimiento, pero sí es intenso en descontrol social, en capacidad decorrupción del medio político y de deterioro del medioambiente.

Visión dialéctica de la realidad

La SI no es algo abstracto, se da en un contextodeterminado, y a eso me voy a referir en mi po-nencia, que realizaré en representación de Iz-quierda Unida.

Partiendo de los apuntes de esas tres inter-venciones, viene a colación la obra de Molière,El avaro. Decía el avaro de la obra sorprendersemucho de hablar en prosa sin saberlo. Y el pre-

IU: ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y LOS DERECHOS DE CIUDADANÍA

Rafael Fernández Calvo 33

SI BIEN EXISTE UN AMPLIO CONSENSO EN LA DEFINICIÓN DE LOS TÉRMINOS «ALFABETIZACIÓN DIGITAL» Y «BRECHA DIGITAL», LAS SOLUCIONES PARA CONSEGUIR LA PRIMERA Y SUPERAR LA SEGUNDA DEPENDEN EN GRAN

MEDIDA DEL MODELO DE SOCIEDAD QUE CADA FUERZA POLÍTICA PRETENDE ALCANZAR. PARA IU, LAS TIC NO SON

UN FIN EN SÍ MISMAS, SINO UNA HERRAMIENTA. PARA UNA IZQUIERDA ALTERNATIVA QUE ASPIRA AL CAMBIO

DEL SISTEMA SOCIO-ECONÓMICO DOMINANTE, EL DESARROLLO DE LA LLAMADA SI NO SE PUEDE DEJAR ÚNICAMENTE

EN MANOS DE LAS FUERZAS DEL MERCADO, SINO QUE DEBE SER IMPULSADO DESDE LA ESFERA PÚBLICA

CON LA PARTICIPACIÓN DE LOS COLECTIVOS SOCIALES IMPLICADOS, ÚNICA FORMA DE ASEGURAR QUE

SEAN UN ELEMENTO DE INCLUSIÓN SOCIAL Y NO DE ENSANCHAMIENTO DE LA BRECHA DIGITAL.

33. Asesor del Grupo Parlamentario de Izquierda Unida en el Congreso de los Diputados.



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ceptor de su hija le aclaraba: «es que hay dosformas de literatura, la poesía y la prosa». «Yono soy poeta», insistía el avaro, a lo que el otroreplicaba: «sí, pero usted habla en pr osa», locual enorgullecía al avaro.

En la sociedad pasa lo mismo. Sin saberlo,todos somos marxistas, quizá no seamos mar-xistas ideológicamente, pero actuamos en lasociedad en función de nuestro papel en las re-laciones de producción. Y esto lo hace tanto elseñor Botín cuando defiende los intereses delgrupo bancario que dirige como el inmigranteque trabaja en la construcción. Desde este pun-to de vista, un análisis que no tenga en cuentalas circunstancias sociales en que se da la SI es-tá haciendo un análisis en el aire.

«LA SI NO ES ALGO ABSTRACTO,SE DA EN UN CONTEXTO DETERMINADO.UN ANÁLISIS QUE NO TENGA EN CUENTA

LAS CIRCUNSTANCIAS SOCIALES ESTÁ HACIENDOUN ANÁLISIS EN EL AIRE»

Un dirigente del movimiento vecinal cata-lán decía que los mandamien tos del buenmarxista son dos: uno, tener siempre en cuen-ta el marco en que se producen los fenómenosy, dos, hacer un análisis concreto de la sociedadconcreta. Es decir, por una parte tengo que ha-blar del marco en el que se da cualquier fenó-meno pero, por otra, tengo que aterrizar y vercómo se articula en las circunstancias particu-lares de la sociedad en la que me desenvuelvola visión alternativa y transformadora que IUpropugna. Así que v oy a utiliz ar aquí c omomarco de referencia al viejo Marx que,liberadode las cadenas del dogmatismo y el burocratis-mo del socialismo real, está hoy más vivo quenunca como método de análisis, no como rece-tario al uso.

Contexto de la sociedad de la información

¿Y en qué marco se produce la sociedad de lainformación en España y a nivel global? En pri-mer lugar, se están dando unos avances espec-taculares a través de vías democráticas –y estoes muy importante subrayarlo–, a partir de mo-vimientos populares, por ejemplo en Latinoa-mérica. Pero al mismo tiempo crece la hegemo-nía sociocultural del neoliberalismo y el modode globalización capitalista.

En una muy buena columna publicada enEl País, Rafael Algullol hablaba de «el fascismode la posesión inmedia ta», de una sociedadque nos plantea como el gran objetivo del con-sumo la satisfacción inmediata de nuestros de-seos. La sociedad de la información puede res-ponder también a este modelo del fascismo dela posesión inmedia ta. Define C astells muybien la sociedad de la información como aque-lla en la que el poder de nuestras tecnologíaselectrónicas y genéticas amplifica extraordina-riamente el poder de la mente humana y mate-rializa nuestros proyectos, fantasías, perversio-nes, sueños y pesadillas. Es decir, Castells dauna versión dialéctica de la sociedad de la in-formación: por una parte, proyectos, fantasías ysueños; por otra, perversiones y pesadillas. To-dos leemos cada día, o muy frecuentemente,noticias sobre la cantidad de pedófilos que uti-lizan Internet. La sociedad de la informacióntiene todas esas visiones y potencialidades.

Autocrítica de la izquierda

Pero la izquierda también tiene que hacer au-tocrítica. Existe una brecha digital muy fuerteen la izquierda, que parte de no haber asimila-do culturalmente el fenómeno de la sociedad



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de la información. Cuando veo cómo nos orga-nizamos en IU o en Comisiones, desde el puntode vista de la utilización de las tecnologías de lainformación, digo: «realmente, no estamos a laaltura de las circunstancias». Y debemos reco-nocer que gran parte de los Ayuntamientos enlos que IU gobierna con mayoría, los Ayunta-mientos de Izquierda, no son capaces de asimi-lar este fenómeno e impulsar desde los ámbi-tos municipales la SI desde la perspectiva detransformación social que propugnamos comofuerza política. Una de las cosas que tiene quehacer la izquierda de este país en su política so-cial y sindical, si quiere que sus propuestas ten-gan credibilidad, es asimilar culturalmente lasociedad de la información, porque muchos to-davía están instalados plenamente en el mode-lo de la sociedad industrial y eso, a estas altu-ras, es como estar en la edad de piedra.

«EXISTE UNA BRECHA DIGITAL MUY FUERTEEN LA IZQUIERDA POR NO HABER ASIMILADO

CULTURALMENTE EL FENÓMENO DE LA SI»

Sin embargo, hay movimientos que no per-tenecen a la izquierda tradicional que son losque están marcando la pauta y tendremos queunirnos a ellos para que la brecha digital tengauna solución desde el punto de vista democrá-tico y conseguir establecer un modelo culturalde sociedad de la información hegemonizadodesde los valores de la izquierda.

Los nuevos movimientos

La importancia de estos movimientos no ligadosa la izquierda tradicional está muy clar a paracualquier observador. Tenemos el movimientodel software libre, que persigue la universaliza-ción del conocimiento y su no mercantilización.

Está también, aunque es menos conocido, el delconocimiento abierto, el open knowledge, quepropugna nuevos tipos de licencias alternativasal copyright tradicional, como las creative com-mon y similares, y que están abriendo el paso asistemas de intercambio no basados en el mode-lo dominante capitalista de difusión de la infor-mación. Hay, por consiguiente, una importantelabor social por hacer, y se puede acometer tam-bién desde estos movimientos sociales.

Pero por ahora, lamentablemente, cuandoles hablo a mis c ompañeros de I U de openknowledge, me dicen: «¿cómo?» Del software li-bre ya se van enterando. Cuando el año pasadofui al Congreso de Hispalinux y vi miles de estu-diantes jó venes de la univ ersidad C arlos I IIcomprometidos con esta nueva visión alterna-tiva de la sociedad de la información me quedémuy sorprendido. Sin embargo, allí no había niun solo stand del PSOE, UGT, IU, CC.OO. Si algu-nos de los que estábamos allí pertenecíamos aalgún partido, acudimos a título absolutamen-te personal. Por tanto, tirón de orejas para no-sotros mismos porque venimos a predicar so-bre la sociedad de la información y no hemosasimilado en nuestro propio modelo cultural-ideológico qué significa esto.

Evidentemente, los movimientos a los queme he referido no van a sustituir a la clase tra-bajadora, entendiendo por ella no sólo a la cla-se obrera industrial, sino a todo el abanico pro-fesional asalariado en sen tido más amplio .Sabemos que cualquier transformación social,democrática y a vanzada tendrá que hacersecontando con la clase trabajadora.

No van a sustituir, por tanto, a la clase traba-jadora como protagonistas de la transformaciónsocial o de un nuevo modelo de sociedad,porquecomo ha dicho muy bien en la presentación Ra-fael Casado, hay diversos modelos de sociedad



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de la información. Seguramente no es el mismoel de Bill Gates, al que todos conocéis, que el deRichard Stallman, al que muchos no conoceréis,pero que fue el fundador del mo vimiento delsoftware libre. Todo esto, por tanto, lo tenemosque analizar e incorporar a nuestro discurso.

Sociedad de la información, brechadigital y acción política

Sí es cierto que en los últimos años se están pro-duciendo avances significativos desde el puntode vista de los partidos políticos en relación con labrecha digital, entendida como las diferencias so-ciales que se dan en el avance hacia una sociedadde la información y el conocimiento. He hecho unseguimiento de los pr ogramas de los gr andespartidos políticos desde las elecciones de 1992hasta las de 2004 en relación con la sociedad dela información. En 1992, ni se mencionaba. En1996 se empezaba a hablar de las nuevas tecno-logías. En 2000 ya se mencionaba algo de la so-ciedad de la información. En 2004 todos dedica-ban ya varias páginas a la SI. En concreto, IU, en suprograma de 2004, tenía cinco páginas.

Se ha producido un avance y tiene que serreconocido, lo que pasa es que segur amentevamos a proponer soluciones diferentes, no só-lo desde el punto de vista de la brecha digital,sino también, del concepto mismo de sociedadde la información.

Quiero recordar algunas cosas que decía-mos en el programa electoral que creo que aúnson válidas.

Propuestas de Izquierda Unida

En primer lugar, IU propone la recuperaciónde las libertades individuales y colectivas, loque supone, por ejemplo, evitar que la im-

plantación del DNI electrónico viole el dere-cho a la intimidad personal, desmantelar ennuestro país las redes de escucha y vigilanciaintegradas de las agencias de espionaje nor-teamericanas, impedir la comercialización delos videojuegos violentos, sexistas y racistas,y abolir o cambiar radicalmente la tasa sobreel precio de venta de los de soportes digitales.Tenemos que darnos cuenta de que la supe-ración de la brecha digital no puede darse só-lo a nivel individual, sino que tiene que calaren el tejido socioeconómico y, en ese sentido,nosotros hablábamos de la prelación del usode las tecnologías en la sociedad, especial-mente en las PYME.

«LA SUPERACIÓN DE LA BRECHA DIGITAL NO PUEDEDARSE SÓLO A NIVEL INDIVIDUAL, SINO QUE TIENE

QUE CALAR EN EL TEJIDO SOCIOECONÓMICO»

Hay también otra perspectiva que siguesiendo válida: hay que identificar e individuarlas zonas geográficas y sociales donde la in-corporación a la sociedad de la información ylas nuevas tecnologías es más baja. Por ejem-plo no es lo mismo el nivel de penetración dela banda ancha o de la conexión ADSL en eldistrito de Chamartín o la Moraleja, que enCarabanchel o en Villaverde. No es lo mismoel nivel de penetración de uso de las tecnolo-gías de la información en la escuela privada yen la concertada que en la pública. Por tanto,el grado de esfuerzo desde las administracio-nes, con una perspectiva de izquierda, tieneque ir fundamen talmente a lo públic o, aaquellas zonas, capas y estratos de la socie-dad que están más desfavorecidas no sólo entérminos socio-económicos sino en términosde adquisición, transmisión, comunicación yasimilación del conocimiento.



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En segundo lugar , como segundo gr aneje, hablábamos del fomento del software li-bre y del conocimiento abierto. Es decir, unuso preferente de los programas de códigofuente abierto en las administraciones públi-cas. Presentamos por cierto, con Esquerra Re-publicana de Catalunya, hace unos meses, unproyecto de ley en el Congreso de Diputadosque fue rechazado por el PP y el PSOE. Noso-tros consideramos que la atención a los es-tratos sociales menos favorecidos, no sólo entérminos económicos sino también sociales yde conocimiento, deben ser prioritaria, comotambién ha de tener absoluta prioridad elempleo de las tecnologías en las estructuraspúblicas y en el sistema público de enseñan-za para eliminar la brecha digital. Hablába-mos también de la apr obación de redes decomunicación alternativa: Internet da posibi-lidades para que no solamente sean los gran-des agentes económicos, mediáticos o políti-cos quienes puedan transmitir información,sino que puedan hacerlo medios alternativosque tienen otros puntos de vista.

«PROPUGNAMOS UN USO PREFERENTEDE LOS PROGRAMAS DE CÓDIGO FUENTE ABIERTO

EN LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS»

Voy a terminar diciendo que algunas de es-tas propuestas se recogen en el proyecto del Esta-tut catalán. Artículo 53: «Acceso a las tecnologíasde la información y de la comunicación»:1.Los po-deres públicos deben facilitar el conocimiento dela sociedad de la información y deben impulsar elacceso a la comunicación y a las tecnologías de lainformación en condiciones de igualdad en todoslos ámbitos de la vida social, incluido el laboral.Deben fomentar que estas tecnologías se pon-gan al servicio de las personas y no afecten nega-tivamente a sus derechos, y deben garantizar laprestación de servicios, mediante dichas tecnolo-gías, de acuerdo con los principios de universali-dad, continuidad y actualización. 2. La Generalitatdebe promover la formación, la investigación y lainnovación tecnológica para que las oportunida-des de progreso que ofrece la sociedad de la infor-mación y la comunicación contribuyan a la mejo-ra del bienestar y la cohesión sociales.


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Nosotros, con una visión eminentementemás práctica que otras que me han precedido,queremos presentar qué es lo que se hace en laAdministración Regional de Madrid para fo-mentar la sociedad de la información y el cono-cimiento para todos y para todas, y cuáles sonlas actuaciones que se están llevando a cabodentro de los planes y las actuaciones concre-tas de las Consejerías del Gobierno Regional.

Para el Gobierno Regional de la Comunidadde Madrid el desarrollo de la sociedad de la in-formación, la sociedad digital y del conocimien-to, es fundamental. Bien se ha dicho que todoslos programas de los partidos políticos fueronincorporando poc o a poc o, en las sucesiv aselecciones, cuestiones relacionadas con la so-

ciedad de la información. La Comisión de Estu-dio de la Sociedad de la Inf ormación de laAsamblea de Madrid fue un intento de réplicade la del Senado y a su constitución contribuyóde manera importante el portavoz del GrupoParlamentario Popular en la Asamblea, PedroCalvo, que anteriormente fue senador y partici-pó igualmente en los trabajos de la Comisióndel Senado.

La Comisión de Estudio de la Asamblea secreó por consenso entre los tres grupos políti-cos (PP, PSOE, IU) y por consenso funciona eneste momento y se procuran intervenciones ex-ternas –como la que recientemente tuvo FIAP–con diferentes puntos de vista con el fin de en-riquecer los trabajos de la comisión para llegar

PP: CIUDADES DIGITALES EN LA COMUNIDAD DE MADRID

Eduardo Oficialdegui Alonso de Celada 34

LA ADMINISTRACIÓN REGIONAL MADRILEÑA SE GUÍA POR EL AFÁN DE DAR UN MAYOR Y MEJOR SERVICIO

A LOS CIUDADANOS HUYENDO DE TODO TIPO DE DIRIGISMO, YA QUE SON LOS CIUDADANOS LOS QUE, EN FUNCIÓN

DE LA UTILIDAD DE LOS SOPORTES Y SERVICIOS QUE SE LE OFRECEN, ELIGEN EL CAMINO A SEGUIR.PARA LA COMUNIDAD DE MADRID LA SI CONSTITUYE UNA PRIORIDAD POLÍTICA BÁSICA. ACTUALMENTE

SE ESTÁ DESARROLLANDO EL PLAN «MADRID COMUNIDAD DIGITAL» CON EL OBJETIVO DE UNIFICAR TODAS LAS

ACTUACIONES ANTERIORES, DOTARLAS DE UN MAYOR IMPULSO, DETECTAR NECESIDADES Y ACTUAR EN CONSECUENCIA.EL OBJETIVO FINAL NO ES SÓLO INCORPORAR LAS TIC A LA GESTIÓN EMPRESARIAL, SINO PROMOVER UN MAYOR

ATRACTIVO ENTRE TODOS LOS CIUDADANOS Y FOMENTAR SU USO EN TODAS SUS ACTIVIDADES DIARIAS.

34. Diputado del Grupo Parlamentario Popular en la Asamblea de Madrid.



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a un dictamen más certero y adecuado sobre eldesarrollo de la Sociedad de la Información y elConocimiento en la Comunidad de Madrid.

Plan de choque 2002-2003

Dentro de ese objetivo, en el año 2001, AlbertoRuiz Gallardón, hoy alcalde de Madrid, enton-ces presidente de la Comunidad, coincidiendocon una remodelación que hizo en su gobierno,decidió apostar más específicamente por la so-ciedad de la información y creó la Consejería deEconomía e Innovación Tecnológica. Inmediata-mente se pasó a la creación del plan de choque2002-2003 para la implantación y moderniza-ción de la sociedad de la información que tra-baja en varios ejes, tanto con las empresas co-mo c on la sociedad en gener al y todos losciudadanos.

Cuando Esperanza Aguirre asumió las res-ponsabilidades de gobierno en diciembr e de2003, decidió continuar con ese impulso y darun paso más. En el anterior gobierno se senta-ron las bases para la incorporación de la digita-lización en determinados servicios, para aco-meter el plan de simplificación de los trámitesadministrativos o el programa EducaMadrid.Esta segunda fase se centra en conseguir unamayor coordinación de todos los programas yacelerarlos.

Para ello se ha creado un órgano de coordi-nación de la Sociedad de la Información de la Co-munidad de Madrid.Al igual que hay un Consejode Gobierno,donde todas las semanas los conse-jeros debaten y aprueban cuestiones relaciona-das con el Gobierno Regional, hay un segundoescalón, que es la Comisión de Coordinación deldesarrollo de la Sociedad de la Información, don-de están presentes todos los viceconsejeros y losdirectores generales directamente afectados, co-

mo pueden ser el director de innovación tecnoló-gica u otros directores de educación, sanidad,etc., porque la SI afecta a todas las áreas.

Madrid, Comunidad Digital

La Comisión de Coordinación propuso el planque se dio a conocer en abril de 2005, «Madrid,Comunidad Digital», que para unos suponíajuntar todo lo que se estaba haciendo en unúnico plan y para otros, además de eso, darleuna unidad de acción para incidir más en aque-llas cuestiones que lo necesitaran.

La apuesta decidida por la creación de unacomunidad digital debe mucho al responsablede la comisión de coordinación, que a su cargode Secretario General del Consejo de Gobiernoune la responsabilidad de coordinar las actuacio-nes referidas a la sociedad digital y del conoci-miento. Pero responde también, como es lógico,a la puesta en práctica del programa electoraldel PP. El Gobierno Regional de Esperanza Aguirreconsidera una prioridad política de primer gradoeste plan que va orientado principalmente a loque es para el PP el eje de su acción de gobierno,el ciudadano.

Tres ejes de actuación

El plan «Madrid, Comunidad Digital» tiene tresejes de actuación: el primero está relacionadocon las infraestructuras. No vamos a negar evi-dencias, hay una brecha digital y una de las ac-tuaciones que tienen que llevar a cabo las ad-ministraciones, tanto la nacional, como laregional y las locales, es intentar disminuirla.Nosotros creemos que para poder conseguirloes importante que todo el mundo pueda acce-der a la sociedad de la información, lo que sig-nifica que hay que trabajar en las infraestruc-



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turas. En un segundo lugar, hay que fomentarel acceso a los servicios de la sociedad digital ydel conocimiento, potenciando la alfabetiza-ción digital. Finalmente, hay que promover lagestión del conocimiento a través de las nuevastecnologías, impulsando nuevos servicios pú-blico interactivos consiguiendo, por ejemplo,web más funcionales y accesibles para todoslos ciudadanos.

«HAY QUE FOMENTAR EL ACCESO A LOS SERVICIOSDE LA SOCIEDAD DIGITAL Y DEL CONOCIMIENTO

POTENCIANDO LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL»

Software libre vs. software propietario

En este sentido, deseo aclarar la posición delGobierno Regional sobre el software. Nuestraposición es liberalista. No deseamos constre-ñir a la gente en sus decisiones, diciéndole loque tiene que hacer, por lo que no estamos deacuerdo en obligar a una utiliz ación u otra(software libre o propietario, etc.). Lo que sípensamos es que tiene que haber un desarro-llo de los diferentes sistemas y, a medida queesto ocurra, será el ciudadano quien final-mente tendrá la oportunidad de elegir. No es-tamos, por consiguiente, por el dirigismo. Esaes una de las diferencias fundamentales en-tre un modelo de izquierdas o uno como elque representa el Partido Popular. Nosotros,evidentemente, apoyamos el desarrollo delsoftware libre, pero en lo que no nos centra-mos es en la obligatoriedad de tener que uti-lizar un software libre o un software mercan-til den tro de la Administr ación. Hay quebuscar lo que mejores prestaciones dé, y hayque fomentar el software libre para que aca-

be por tener las potencialidades suficientescomo para estar en igualdad de condicionesen relación con las necesidades que necesitecubrir la Administración.

«APOYAMOS EL DESARROLLO DEL SOFTWARE LIBRE,PERO NO NOS CENTRAMOS EN LA OBLIGATORIEDAD

DE TENER QUE UTILIZARLO DENTRODE LA ADMINISTRACIÓN»

CAPIS

Uno de los compromisos del Gobierno Regio-nal que ya se ha puesto en mar cha es el deque en todos los municipios de la Comunidadde Madrid haya un punto de acceso público aInternet, lo que denominamos CAPIS. Son cen-tros gratuitos donde cualquier ciudadano, conla mera inscripción, sin ningún tipo de pagopor el servicio, puede tener ese acceso a Inter-net. No hace falta un acceso desde casa.En to-dos los municipios de la Comunidad de Ma-drid hay un pun to de acceso , lo que quier edecir que estamos hablando de unos 270, in-dependientemente de los que la iniciativa pri-vada pueda poner por su cuenta. Esto es acer-car la sociedad de la inf ormación a todos ytodas los madrileños y las madrileñas, uno denuestros principales objetivos consensuadocon el resto de los grupos parlamentarios dela Asamblea.

En ese sentido, en marzo de 2004, a pro-puesta del Grupo Parlamentario Popular, y conlas incorporaciones que los otros dos gruposparlamentarios nos hicieron en el debate, se hi-zo la propuesta al Gobierno para que extendie-ra lo más rápido posible a todos los municipiosde la Comunidad de Madrid estos puntos de ac-ceso público a Internet.



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Banda ancha

Uno de los compromisos con los que se pre-sentó el PP a las elecciones, y que también es-tá en fase de implantación, fue el de extenderla banda ancha a todos los municipios de laComunidad. La propia iniciativa de los ciuda-danos y de las empresas acercarían la socie-dad de la información a lugares como Cha-martín, Leganés o Getafe, lo que sería f ácilcomparado con los municipios que apenascuentan con 30 habitantes. Ahí es donde tie-nen que actuar las administraciones públi-cas. Por nuestra parte, mediante un acuerdocon los operadores, se está realizando esa ex-tensión, ya sea con cableado directo o me-diante otras tecnologías alternativas.

Ciudades digitales

En 2002-2003, el Gobierno nacional propicióun acuerdo con las Comunidades Autónomaspara promover el proyecto de Ciudades Digi-tales. De los 8.000 municipios que hay en Es-paña, se consiguió que la iniciativa llegara aun municipio por cada Comunidad Autóno-ma, 17 en total. Puede parecer poco, pero eraun primer paso para acercar más la sociedadde la información al ciudadano. El segundopaso fue el de tres por Comunidad. De estemodo, Aranjuez, Trescantos, y Leganés se hanincorporado al elenco de ciudades digitales.

El plan se puso en marcha con indepen-dencia del color político de los ayuntamien-tos. Aranjuez tenía un gobierno indepen-diente, Trescantos del PP y Leganés del PSOE.El pr oyecto de ciudades digitales está te-niendo un resultado muy importante y losdatos permiten ver que en estos tres munici-pios la familiaridad y el acceso de los ciuda-

danos a la sociedad de la información es mu-cho mayor que en aquellos otros donde nohay un impulso decidido por par te de losayuntamientos.

«EL PROYECTO DE CIUDADES DIGITALES DEMUESTRAQUE EL ACCESO DE LOS CIUDADANOSA LA SI ES MUCHO MAYOR CUANDO

HAY UN IMPULSO DECIDIDO POR PARTEDE LOS AYUNTAMIENTOS»

Ya se ha dado un nuevo paso y en esta le-gislatura el Gobierno de la Comunidad de Ma-drid ha llegado a un acuerdo con otros munici-pios, también independientemente de su colorpolítico. Ahora, cinco municipios más se han in-corporado al acuerdo: Valdemoro, Getafe, Mós-toles, Alcalá de Henares y Rivas Vaciamadrid,donde la novedad con respecto al modelo ante-rior es que va a ser llevado a cabo mediante laaportación al 50 % por cada una de las admi-nistraciones (CAM y Ayuntamiento). Rivas Va-ciamadrid tiene gobierno de IU.

Alfabetización y accesibilidad

Una línea de trabajo preferente está relacio-nada con la alfabetización digital y la accesi-bilidad de las nuevas tecnologías dentro delos polígonos industriales. Ahí se centran lasprincipales ayudas que afectan a todos lossectores (comercio, turismo, agrícola o indus-trial). Se pretende que las nuevas tecnologíasayuden no sólo en cuestiones de gestión, sinoque se extiendan también a otras actividadescomo el comercio y la relación electrónica, nosólo entre empresas, sino también entre ciu-dadanos.

En el PP consideramos que hay que traba-jar para incrementar el acceso de todos y to-



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das a la Sociedad de la Información. Y que hayque hacerlo en una triple dirección: mejoran-do las infraestructuras, facilitando el acceso alos nuevos servicios que la sociedad digitalpropone y, finalmente, promoviendo la incor-poración de las nuevas tecnologías a todas

las cuestiones relacionadas con la actividaddiaria. En esa línea, abiertos a cualquier otraalternativa y a cualquier otra propuesta, se-minarios como éste nos aportan interesentespuntos de vista que al final se podrán incor-porar a la acción de gobierno.


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Reorientación social de las nuevastecnologías

Hablar de la sociedad de la información y el co-nocimiento, es hablar de la ruptura de barrerasgeográficas y políticas en un mundo donde laeconomía ya es universal. Hay quien piensa, so-bre todo, que las nuevas tecnologías pueden serherramientas muy útiles para desarrollar flujosde capital en tiempo real entre los mercados,pero desatienden la incidencia de la nueva si-tuación sobre los ciudadanos y la productividad.En mi opinión, ahí está una de las grandes dife-rencias ideológicas entre la derecha y la izquier-da. La primera ve en la red de redes una granoportunidad mercantil, mientras otros creemosque es necesario que las oportunidades ofreci-

das se pongan al servicio del desarrollo profe-sional de todos, y de las perseguidas cotas deproductividad y competitividad colectivas.

La gestión de la derecha en España

Se ha recordado el trabajo que el PP desarrolló através del Ministerio de Ciencia y Tecnología enlas anteriores legislaturas. Inicialmente, el PPpropuso muchas iniciativas y abrió expectati-vas esperanzadoras. Inmediatamente nos di-mos cuenta de que hablar de innovación no eslo mismo que actuar. Innovar es una expresiónque se utiliza en cualquier discurso político y enrealidad puede tener muchos significados. Sehabla de innovación como si fuera un conceptode modernización aplicable a cualquier sustan-

PSOE: LA GLOBALIZACIÓN DE LA SOLIDARIDAD A TRAVÉS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

José Cepeda García 35

EN CONTRA DE LO QUE PUDIERA PARECER, LAS DIFERENCIAS CRECEN EN EL MUNDO DIGITAL, POR ESO ES PRECISO

REORIENTAR LAS POSIBILIDADES DE LA RED HACIA LAS PERSONAS. LA SI ES UNA GRAN OPORTUNIDAD COLECTIVA

DE INCLUSIÓN, PERO EXISTE UNA DESIGUALDAD NO SÓLO DE ACCESO, SINO DE USO, PORQUE INTERNET ES UN CLARO

REFLEJO DE LA SOCIEDAD. POR ESO HAY UNA RED DE IZQUIERDA Y UNA RED DE DERECHAS. LOS PARTIDOS POLÍTICOS

TIENEN QUE APRENDER DEMOCRACIA ELECTRÓNICA Y OTRA FORMA DE TRABAJAR DENTRO DE LAS ORGANIZACIONES

POLÍTICAS. HAY QUE CREAR NUEVOS ESPACIOS DE TRABAJO POLÍTICO Y FOMENTAR LA GESTIÓN COMPARTIDA

CON LA CIUDADANÍA.

35. Diputado del Grupo Parlamentario Socialista de la Asamblea de Madrid.



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tivo y la verdad es que en su nombre se han di-cho y hecho muchas barbaridades.Por eso esnecesario analizar las políticas que acompañanel discurso.

«HABLAR DE INNOVACIÓN NO ES LO MISMOQUE ACTUAR»

Las iniciativas que puso en mar cha el PPconcluyeron en un estr epitoso fracaso. Real-mente, se trataba de una operación de marke-ting político puesta a disposición de un proyec-to inc onsistente. En cua tro años , hubo tresministros. La ministra Sra. Ana Virulés lanzó elplan Info21 («Internet para todos») y el proyectode la LSSI que hablaba de las licencias U MTS–que jamás llegó a desarrollar–, del bucle local–que no reguló– y de la desaparición de las líne-as analógicas vía r adio en las z onas rur ales–que tampoco consiguió–. Después, el Sr. JosepPiqué propició la fusión de las plataformas digi-tales con gran controversia social y política; de-sarrolló las licencia s U MTS y dio vía libr e alADSL y también vino a consolidar algo curioso:que la Comisión del Mercado de las Telecomu-nicaciones dependiera del Ministerio de Ha-cienda en vez del Ministerio de Ciencia y Tecno-lógica, que era lo mismo que reconocer que elórgano regulador de todas las políticas de tele-comunicaciones tenía una clara dependenciaeconómica por encima de las cuestiones socia-les y del sector de las telecomunicaciones. Laconsecuencia inmediata fue que el primer ope-rador del país, Telefónica, impuso una modali-dad concreta de transmisión de datos asentadaen el par de cobre (el ADSL) impidiendo de he-cho el desarrollo de otras tecnologías con laconsiguiente falta de variedad en la oferta. Seconsolidó así un gran operador que en la prácti-ca constituye un monopolio, no solamente eco-

nómico, sino también tecnológico. Juan Costafue el tercer y último ministr o del PP en elMCyT. Pasó sin pena ni gloria en los últimosmeses de mandato de José Mª Aznar.

Quería dejar constancia de lo que fue el Mi-nisterio de Ciencia y Tecnología porque marcamuy bien las posiciones que, más allá de los dis-cursos políticos, estableció el Partido Popular.

Con el gobierno socialista no hay un Minis-terio de Ciencia y Tecnología. Hay una Secreta-ría de Estado que ha puesto en marcha el planAvanz@.

El Plan Avanz@

Partir de la realidadUn plan estructural que intenta impulsar la so-ciedad de la información en un país c omo elnuestro, donde hay tantos déficits y donde ha-ce tanta falta que cale en profundidad en la so-ciedad, no puede ser un plan mayestático, queno parta de un análisis previo de la realidad y,sobre todo, que no esté sometido a una evalua-ción continua. Estos son los presupuestos bási-cos del plan Avanz@.

«PARTIR DE UN ANÁLISIS PREVIO DE LA REALIDADY SOMETERSE A UNA EVALUACIÓN CONTINUA SONLOS PRESUPUESTOS BÁSICOS DEL PLAN AVANZ@»

España está mal en términos de innova-ción y desarrollo tecnológico. Somos los penúl-timos en el ranking de los 15 y, si nos referimos alos 25, retrocedemos 4 o 5 peldaños más;pero laverdad es que el potencial económico que tienenuestro país no se corresponde con nuestro de-sarrollo en materia de innovación. La causa estáen las políticas económicas de los últimos años,que han favorecido un modelo vertebrado prin-cipalmente en torno a la construcción y el turis-



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mo. Como se trata de un modelo que no eseterno ni infinito, la gestión de esos recursostambién es limitada.

Competir en un mundo globalizado, dondelos mercados se mueven vertiginosamente ylas deslocalizaciones son moneda corriente, esmuy difícil. El gobierno socialista está intentan-do afrontar esta situación profundizando mu-cho más en la innovación tecnológica aplicadaa la producción y en la cultura de la innovaciónen las empresas y los trabajadores. Se trata nosólo de una cuestión estrictamente económica,sino conceptual, que encaja con la cultura tra-dicional de la izquierda en términos de solidari-dad y conocimiento entre los seres humanos.Pero también esto se puede traducir en valoreconómico, y así lo entienden las grandes em-presas que, bien que a su estilo, lo están apli-cando en sus organizaciones.

Políticas positivasLa neutralidad tecnológica que defiende la de-recha puede estar bien en el plano teórico:también nosotros defendemos el uso libre delas tecnologías. Pero lo cierto es que no todospartimos del mismo punto y, eso, los que esta-mos en la izquierda lo entendemos perfecta-mente. Quienes salen con ventaja llegan antesy van mucho más lejos que quienes parten des-de más atrás o con más inconvenientes previos.Ante este tipo de desigualdad es evidente queno se puede aplicar el concepto teórico de neu-tralidad tecnológica y darse por satisfechos.

«ANTE LAS DESIGUALDADES EXISTENTES,NO SE PUEDE APLICAR EL CONCEPTO TEÓRICO

DE NEUTRALIDAD TECNOLÓGICA»

La brecha digital es innegable. Es verdadque cuando se navega por la red uno se da cuen-

ta de las desigualdades existentes, no sólo entrelos diversos niveles de quienes utilizan las nue-vas tecnologías para acceder a la información,sino entre quienes tienen acceso a la red y quie-nes están fuera de ella.

En consecuencia, lo más importante es in-sistir en que el desarrollo tecnológico tiene queser universal y en que afecte a toda la ciudada-nía. Desde un punto de vista de izquierdas hayque facilitar la igualdad de oportunidades deacceso y uso, porque si no es así vamos a creardistintas sociedades: sociedades conectadasfrente a sociedades desconectadas, ciudadanoscon posibilidades de conexión frente a ciuda-danos sin posibilidades de ello, etc. Si no empe-zamos por ahí, vamos a crear nuevas desigual-dades y esto es precisamente lo que hay queevitar a toda costa. En este sentido, el presiden-te del Gobierno ha hecho una gran labor en Eu-ropa al conseguir 2.000 millones de euros enfondos estructurales para el desarrollo tecnoló-gico en nuestro país.

Evaluación permanenteUn aspecto fundamental del plan Avanz@ radi-ca en que es evaluable año a año. Fijados los ob-jetivos y analizada la situación de partida, seacomete su desarrollo que será sometido a unaevaluación anual cuyos resultados pasarán porel Senado, donde, por cierto, el PP tiene muchainfluencia. Esta es una forma de encarar las co-sas de manera seria y rigurosa y con la máximatransparencia.

Una red de izquierdas y una red de derechas

Internet es un claro reflejo de la sociedad. Exis-te una red de izquierdas y una red de derechas.Existe una red de derechas basada en grandes



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proyectos mercantiles, liderados fundamental-mente por los bancos que han hecho grandesinversiones en muy poco tiempo para moderni-zar sus sistemas de producción y servicios (Es-paña es el país con más tarjetas de crédito). Porlo contrario, ¿dónde está la sociedad, dónde es-tán los ciudadanos con estas grandes bolsas dedesigualdad que día a día se van generando?Esta es la red en la que se debe cen trar la iz-quierda, la red social y de los ciudadanos.

«EXISTE UNA RED DE IZQUIERDASY UNA RED DE DERECHAS»

La SI, cuestión de Estado

El desarrollo de la sociedad de la información esun problema de Estado. Se trata de una cues-tión estructural en términos sociales y econó-micos, y por lo tanto debiera estar fuera de lacontroversia política partidista.

Lo importante es que las nuevas tecnologí-as, la red, sea útil para la gente, si no será difícilque se universalice. La responsabilidad de ungobierno de izquierdas radica en buscarle utili-dad social y conseguir que la población lo perci-ba. Las nuevas tecnologías nos pueden aportarmucho. Por ejemplo, pueden ser muy útiles pa-ra el desarrollo efectivo de la Ley de Dependen-cia. Las personas ma yores o discapacitadas ,muchas de las cuales están solas, pueden utili-zarlas para conectarse con su familia o con lossistemas de emergencia, buscar medios de en-tretenimiento, comunicarse con otras personasque tengan sus mismos problemas, etc. En elcampo sanitario, las posibilidades son inmen-sas: pensemos en las personas que viven en zo-nas rurales, sin grandes centros sanitarios cer-canos, y en los métodos de diagnóstic o o

seguimiento de los tratamientos por vía tele-mática, etc.

«EL DESARROLLO DE LA SI ES UN PROBLEMADE ESTADO. UNA CUESTIÓN ESTRUCTURAL

EN TÉRMINOS SOCIALES Y ECONÓMICOS,QUE DEBIERA ESTAR FUERA DE LA CONTROVERSIA

POLÍTICA PARTIDISTA»

Los responsables políticos tenemos la obli-gación de mirar al futuro y sobre todo conse-guir que ese 71 % de la población que aún no leencuentra sentido a la tecnología acabe perci-biendo su utilidad, porque si no, al final, la so-ciedad de la información va a ser un discurso delas elites económicas o políticas, y eso no nosllevará a ningún sitio.

Democracia digital

Es cierto que, en muchas ocasiones, los dirigen-tes políticos tenemos la tentación de ir detrásde la sociedad. Por eso también tenemos la res-ponsabilidad de tirar de nuestros compañerosque tampoco acaban de ver las posibilidadesde las nuevas tecnologías. También a nosotrosnos queda mucho que aprender. La utilizaciónde la tecnología nos puede aportar nuevos es-pacios de trabajo político y exige adaptar la in-tercomunicación y la relación entre represen-tantes y r epresentados. Estoy seguro de quecuando alcancemos niveles de utilización delas nuevas tecnologías en torno al 80 o 90 %,lademocracia electrónica se impondrá, y a la horade tomar decisiones será posible formular con-sultas en tiempo real. Esto nos obligará a cam-biar nuestra ac tual forma de trabajar. Ya nobastará con que los políticos nos sometamos alas votaciones cada cuatro años, porque segu-ramente habrá votaciones constantemente.



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El hecho de que dentro de unos años, a tra-vés del teléfono móvil, o de Internet, se puedasistematizar en tiempo real una consulta elec-toral o una gestión financiera compartida conla ciudadanía, sería un beneficio para la demo-cracia y favorecería la interrelación represen-tante-representado.

Para mí no es bueno un modelo que se daen Estados Unidos, consistente en que la clasepolítica trabaja por su lado y toma sus decisio-nes, mientras que más de un 50 % de la ciuda-danía no participa en los procesos electorales.Las nuevas tecnologías nos pueden proporcio-nar herramientas para que la gente de a pie,los ciudadanos, encuentren nuevas formas departicipación y también para que los respon-sables políticos nos obliguemos a desarrollaruna gestión más compartida y más colectiva.Si lo conseguimos, posiblemente los procesoselectorales serán más motivadores y mucho

más sugerentes, entre otras cosas porque losresponsables políticos seremos más conoci-dos y la gente conocerá mucho mejor nuestragestión.

«LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PROPORCIONANHERRAMIENTAS PARA QUE LOS CIUDADANOS

ENCUENTREN NUEVAS FORMAS DE PARTICIPACIÓNPOLÍTICA»

Ya sé que estas cosas son hoy política fic-ción, pero dejarán de serlo pronto. Pero es im-portante que entre todos vayamos preparandoel futuro. Los que creemos que las institucionesdemocráticas y la democracia misma son losinstrumentos de que, para cambiar las cosas,disponen los que menos tienen, somos la gentede izquierdas. Por eso también tenemos la res-ponsabilidad de estar permanentemente pre-viendo y preparando el futuro.


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Quiero por ese motivo dedicar unas refle-xiones a la alfabetización digital en las etapasescolares y a sus implicaciones pedagógicas,sociales y éticas, más allá de la simple capacita-ción instrumental del alumnado.

Nuestros niños y niñas dan en la educaciónprimaria sus primeros pasos en la comprensióny la producción de mensajes orales y escritos.Sin embargo, el dominio del uso de la lengua yel refuerzo de las competencias lectoras no sealcanzan sólo ni principalmente en el área deLengua, sino que es el resultado de un procesoen el que tales habilidades se utilizan como re-curso para la adquisición de conocimientos entodas las áreas de aprendizaje.

De modo análogo, la competencia en el usode las tecnologías de la información y comuni-cación se adquiere cuando se las integra como

herramienta de búsqueda de información, deanálisis, de procesamiento de datos, de diseño,de comunicación, de simulación de procesos…,en definitiva, cuando se utilizan como instru-mentos para la construcción del conocimientoa lo largo de todas las etapas educativas y entodas las áreas del currículo.

La OCDE ha publicado en los últimos días deenero el informe que lleva por título «¿Están pre-parados los estudiantes para un mundo rico entecnología?»,que analiza la utilización de las tec-nologías por parte de los estudiantes participan-tes en el estudio Pisa 2003. Entre sus conclusio-nes generales, el informe destaca la influenciapositiva que en los resultados escolares tiene eluso de los ordenadores, la experiencia en su utili-zación y su disponibilidad en el hogar, aspectoeste último que influye incluso más que la dispo-

MEC: «LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL»Alejandro Tiana Ferrer 36

HAN VENIDO ANALIZANDO ESTAS JORNADAS, INICIADAS EL PASADO DÍA 2, EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN

DIGITAL, ADOPTANDO PARA ELLO DIVERSOS PUNTOS DE VISTA Y PERSPECTIVAS. SE HAN EXAMINADO EN ESTE FORO

LOS COMPONENTES SOCIALES, ECONÓMICOS, LABORALES Y POLÍTICOS DE ESA REALIDAD, Y SE HA SUBRAYADO

SU RELEVANCIA PARA UNA SOCIEDAD QUE SE QUIERE BASADA EN EL CONOCIMIENTO. LA PROPIA DENOMINACIÓN

UTILIZADA, ALFABETIZACIÓN, TRANSMITE LA CONVICCIÓN DE QUE QUIENES NO DESARROLLAN LA CAPACIDAD

DE UTILIZAR LAS HERRAMIENTAS DIGITALES COMO VÍA DE ACCESO A LA INFORMACIÓN Y AL CONOCIMIENTO

QUEDAN O PUEDEN QUEDAR PARCIALMENTE EXCLUIDOS DE NUESTRA SOCIEDAD.

36. Secretario General de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia (MEC).



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nibilidad del ordenador en la escuela. El informetambién apunta que no son necesariamente losalumnos que con más frecuencia utilizan los or-denadores los que obtienen los mejores resulta-dos, sino los que los utilizan moderadamente. Elinforme considera que las experiencias de buenapráctica educativa no se han difundido suficien-temente entre el profesorado y que se debe ha-cer un esfuerzo en esa dirección. La formacióndocente,aunque ha avanzado bastante en el pla-no técnico, no es suficiente en cuanto al aprove-chamiento pedagógico de las TIC y, por otra par-te, los r ecursos digitales par a cada ár eacurricular son todavía escasos. El estudio conclu-ye con la recomendación de seguir investigandocon mayor detalle en cada uno de los países, cen-trando los estudios en los diversos tipos de utili-zación de las TIC en las tareas educativas, suaportación a la mejora de los procesos de apren-dizaje y los modos más adecuados de aplicación.

Junto a los estudios internacionales, tambiéncabe citar algún estudio realizado a nivel nacio-nal. Así, entre septiembre de 2005 y ener o de2006, el Ministerio de Educación y Ciencia, con-juntamente con la Consejería de Educación de laComunidad de Andalucía, ha llevado a cabo unaexperimentación en 26 centros públicos de edu-cación secundaria,para investigar la aplicabilidadde las tecnologías en el área de Matemáticas. Noes desde luego la primera experiencia de este ti-po que se realiza en España pero, en esta ocasión,la práctica en el aula ha tenido lugar en conjun-ción con una formación pedagógica para el dise-ño y la implantación de proyectos, el apoyo peda-gógico y técnico permanente a los pr ofesoresparticipantes, la creación de una red de docentescon un nivel de colaboración muy alto y el acceso,a través de una plataforma compartida, a los pro-yectos, las estrategias y los desarrollos realizadospor otros compañeros. A finales de enero se pre-

sentaron en Sevilla las conclusiones de esta expe-rimentación, claramente positivas, con un nota-ble incremento en la motivación de los alumnos yuna mejora apreciable –en la mayoría de los ca-sos– de los resultados logrados por los alumnos.Todos los profesores participantes han expresadosu intención,si se dan las condiciones para ello,deseguir empleando esta metodología. Uno de losresultados más reseñables de esta investigaciónha sido una serie de ejemplos bien documenta-dos de prácticas educativas, con propuestas muydiversas para distintas configuraciones de aulaen la Educación Secundaria Obligatoria y el Ba-chillerato y diferentes niveles de capacitación ini-cial de los alumnos. La experiencia ha resultadoespecialmente positiva en algunos grupos de Di-versificación.

A pesar de que no se puedan sacar conclu-siones definitivas, esta investigación demues-tra que, cuando los profesores tienen la forma-ción y el apoy o adecuados , disponen deherramientas y materiales específicos para suasignatura y se consigue organizar una red dedocentes bien conectada, los resultados permi-ten albergar esperanzas con respecto a la utili-dad de las tecnologías como recurso didáctico.

En los estudios nacionales e internaciona-les sobre la integración de las TIC en el ámbitoeducativo y su utiliz ación c omo r ecurso deaprendizaje, se detectan diferencias considera-bles entre sus índices de uso en países que tie-nen ratios de alumnos por ordenador muy si-milares. Ello se debe, probablemente, a otrosfactores de peso que condicionan el uso de di-chos recursos: el mantenimiento técnico de lasredes escolares, la formación del profesorado, laflexibilidad del currículo, la difusión de mode-los de uso y experiencias de buena práctica, lacreación de redes de docentes, o la disponibili-dad de software específico de calidad,por no ci-


MEC: «LA ALFABETIZACIÓ DIGITAL»

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tar sino algunos de los principales. En conse-cuencia, es preciso realizar inversiones no sóloen la adquisición de equipamiento informáticoy la conexión a Internet por banda ancha, sinoinvertir en los distintos factores que inciden enla integración de las TIC en la educación.

Los planes Internet en el Aula y Avanz@ queel Gobierno ha puesto en marcha procuran ga-rantizar el acceso y el uso de las TIC por todos losalumnos y alumnas para 2008 y 2010, respecti-vamente. El acceso a la r ed desde los cen troseducativos, en cualquier momento y desde susdistintos espacios, se convierte en un objetivoprioritario. Tanto la acción Hogares Conectadosde Internet en el Aula, como Avanz@ tienen co-mo objetivo la mejora del acceso a las tecnologí-as desde los hogares españoles, de forma quepara 2010 se duplique la tasa de acceso actual,teniendo como objetivo final para la fecha citadaque el 62 % de los hogares disponga de acceso aInternet y el 45 % tenga acceso a banda ancha.Las acciones de Internet en el Aula se dirigentambién a la mejora de la formación del profeso-rado en el uso educativo de las tecnologías, a ladisponibilidad de recursos digitales de calidadpara los distintos niveles educativos y todas lasáreas de conocimiento, así como al desarrollo deproyectos piloto que demuestr en las mejoresformas de utilización de estos medios y dejenamplios bancos de ejemplos de práctica educati-va eficaz. Por último, el plan destina importantesrecursos financieros al seguimiento y evaluaciónde la implantación de la sociedad de la informa-ción en los centros educativos. Una de las másinteresantes contribuciones de este proceso eva-luativo es la generación de un conjunto de indi-cadores para la evaluación.

Este es el momen to histórico de aprove-char el impacto de las nuevas tecnologías enlas escuelas y en la sociedad para enriquecernuestra metodología didáctica tradicional, con-virtiendo al profesor en orientador, facilitador yguía del aprendizaje y al alumno, en protago-nista activo de sus aprendizajes y copartícipede la evaluación.

Una estrategia que pueden facilitar espe-cialmente las tecnologías es la del trabajo enequipo, imprescindible para el desarrollo profe-sional actual, con estructuras laborales cada vezmás complejas y especializadas. El aprendizajeen equipo favorece el compromiso con el apren-dizaje, la profundización en el conocimiento, eldebate en torno a lo aprendido y la puesta encomún con los demás, así como la transferenciadel aprendizaje al ámbito real, dando lugar a unconocimiento contrastado/validado y aplicable.La Comisión Europea y los Ministerios de Educa-ción de todos los Estados Miembros están desa-rrollando, a través del programa e-Learning, la lí-nea d e a cción H ermanamiento d e E scuelas,para incentivar las relaciones de cooperaciónentre centros educativos situados en distintospaíses de la Unión. Para ello, facilita los mediospara el aprendizaje en colaboración y a distanciaentre alumnos de distintos países europeos me-diante la comunicación digital. Con esta actua-ción s e p ersigue, además, mejorar e l conoci-miento de otras realidades y culturas europeas,así como el fomento de la práctica de otros idio-mas. Más de mil quinientos centros educativosespañoles se han registrado ya en la plataformaeuropea y se están desarrollando más de cientocincuenta pr oyectos de c olaboración en queparticipan nuestros colegios e institutos.


5 CONCLUSIONES:



INTRODUCCIÓN

203

Con el fin de hacer posible una lectura másfácil de este resumen se han omitido las citas apie de página que en otras circunstancias serí-an obligadas, ya que algunas expresiones hansido traídas literalmente de las ponencias, lasintervenciones en los debates o las comunica-ciones recibidas. En todos los casos se ha teni-do especial cuidado en no desvirtuar los textos,habida cuenta de que,en ocasiones, se han uni-do párrafos que, aun siendo de autores distin-tos, apuntaban en la misma dirección o se com-plementaban.

En este capítulo se encontrarán, pues, im-portantes claves de trabajo tanto contextualesy conceptuales como estratégicas y experimen-tales de lo que pudieran ser las mejores prácti-cas de alfabetización digital. Muchas de esaspautas son fruto de experiencias contrastadasy han demostr ado su eficacia, otras marcansendas que habrá que seguir explorando y to-das dan pistas suficientes para evitar fracasos.

En cualquier caso, esperamos que estas 13claves –que lo son sólo por la forma o criterio declasificación y agrupación– sirvan para incenti-var aún más la lectura detallada y completa decada una de las ponencias y comunicaciones,porque, sin duda, todas son e xtraordinaria-mente sugerentes y esclarecedoras.

En el Foro de Investigación y Acción Partici-pativa (fiap) estamos seguros de que Jornadascomo de las que es fruto este libro y, sobre todo,compromisos como los que han demostradosus ponentes, constituyen una valiosa ayudapara conseguir la plena integración de todos enla sociedad del conocimiento.

1ª CLAVE: el paradigma

El nuevo paradigmaLa nueva sociedad informacional avanza, aun-que de manera muy desigual. La globalizaciónde las infotecnologías repercute de manera dis-

13 CLAVES DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITALRafael Casado Ortiz 37

Eladio Díez Calurando 38

EN ESTE CAPÍTULO SE EXPONEN LAS PRINCIPALES CONSIDERACIONES DIRECTAMENTE RELACIONADAS

CON LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL FORMULADAS A LO LARGO DE LAS JORNADAS.

37. Director de las jornadas y de esta publicación.38. Editor de esta publicación.



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par en el mundo, no sólo en la relación con labrecha norte-sur, u oeste-este, sino que dentrodel llamado mundo desarrollado también susefectos son contradictorios y existen importan-tes estr atificaciones digitales , seguramenteporque el mundo virtual de la sociedad de la in-formación refleja cabalmente los logros y lasmiserias del mundo real. La sociedad de la in-formación es, pues, excluyente, aunque no ten-dría por que serlo.

No hay que olvidar que el núcleo duro de lasociedad de la información que estamos constru-yendo se asienta en los principios neoliberalesque hoy predominan en el mundo desarrollado.La información se confunde con el conocimientopara subir su precio y ha pasado a ser una mer-cancía de extraordinario valor de forma que, entérminos generales, sólo quien sabe generarla,procesarla y venderla, tiene cabida asegurada enla red de redes y prospera en el mundo real.

La economía, por delanteComo ha ocurrido en otros momentos de gran-des transformaciones sociales promovidas porlos cambios tecnológicos, la economía se hapuesto a la cabeza. Si bien el mundo real sigueatravesado de fronteras y trincheras, nadie po-ne en duda que la economía está ya globaliza-da y se desenvuelve con total naturalidad en elmundo virtual de la sociedad de la información.

Estamos, pues, en la economía global delconocimiento, aunque nos falta un largo trechopara llegar a la verdadera sociedad del conoci-miento.

Todos los ponentes de estas Jornadas hancoincidido en que, en este contexto, la posiciónde España es inequívocamente adversa. Españasigue estando en el furgón de cola en desarro-llo de la SI, en inversión en I+D+I, en capacita-ción tecnológica y, lo que es más grave, si cabe,en la apreciación de la importancia crucial que

El diseño La motivación La sociedadLa

administraciónpública

La educación formal

El géneroLa empresaLa educación no formal

5 6 7 8 9

12

contextuales conceptuales estratégicas experimentales

El paradigma

1La educación

2El concepto

3Las personas

4

La inclusión

1310 11

FIGURA 1: El mapa de las 13 claves de la alfabetización digital.



205

tienen las TIC en la sociedad actual. España si-gue manteniendo el monocultivo del ladrillocon lo que eso supone de pérdida de talentosprofesionales muy cualificados que transfierensus recursos a la construcción, sector altamen-te especulativo pero escaso en conocimiento.

No es extraño, por consiguiente, que en Es-paña haya hoy niveles de analfabetismo digitalequivalentes al analfabetismo en lecto-escritu-ra de los años sesenta. Es criterio general de losponentes que para desarrollar la sociedad de lainformación en España, además de completarel despliegue de infraestructuras, hay que su-perar la falta de interés, el desconocimiento y laausencia de formación, y así lo ponen de mani-fiesto diferentes informes, en particular el ela-borado por Telefónica.

Esta responsabilidad, si bien correspondeen primer lugar a las administraciones públi-cas, no es ajena a ningún sector productivo ni aningún estamento profesional, particularmen-te al educativo. En realidad, compete a toda lasociedad.

2ª CLAVE: la educación

El valor de la educación digitalLa SI es una sociedad de personas, no de tecno-logías, de ahí que el punto clave para que la so-ciedad avance resida en la educación. De ahítambién que la primer a conclusión de estasJornadas no pueda ser otra que nuestra priori-dad social por excelencia debiera ser la inver-sión en conocimiento.

Cualquier sistema educativo está integra-do por multitud de módulos instruccionales,pero la verdadera educación no se reduce aellos, sino que incorpora elementos valorativosy éticos. Por eso, el avance hacia la sociedad delconocimiento implica la atención a una nueva

dimensión de formación en valores, junto conel desarrollo de las capacidades instrumentalesy de aprendizaje permanente.

Nuevas estrategias educativasTodo lo an terior requiere nuevas estrategiaseducativas. En la educación, la provisión de mo-delos sociales juega un papel fundamental, sinembargo, ahora la sociedad no educa para elsaber, sino que enseña para facilitar el acceso aun puesto de trabajo. Esto explica, junto a la ex-traordinaria difusión de las nuevas modalida-des de ocio ligadas a las infotecnologías, el cla-ro pr edominio de la instrucción mecánicafrente a la educación crític o-reflexiva en elcampo de la alfabetización digital.

Se marca ahí una clara diferencia entre in-formación y conocimiento, y como ocurre queprimero damos forma a nuestras estructuras yluego las estructuras nos dan forma a nosotros,el tránsito de la información al conocimiento, yde éste a la sabiduría, necesita de un impulsoadicional que sólo puede provenir de la educa-ción, porque ese paso nunca es automá tico.Quien esté ayuno de valores cívicos no los va abuscar en la red ni los va a encontrar en el discoduro de su de su or denador, por mucho queperfeccione sus habilidades instrumentales enel manejo de las infotecnologías.

La extraordinaria difusión de las tecnologí-as de la información está suponiendo la quie-bra de muchos paradigmas educativos tradi-cionales. Ahora hay que enseñar a aprender yeso, además de ser un cambio cultural muy im-portante, afecta de lleno a cualquier proyectode alfabetización digital, porque, en definitiva,estar alfabetizado digitalmente es poseer la ca-pacitación tecnológica imprescindible para so-brevivir en la sociedad de la información y po-der actuar críticamente sobre ella.



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La pregunta que todos debiéramos hacer-nos es si estamos preparados para este mundodigital, para este tipo de economía global, paraesta sociedad virtual y, sobre todo, y a partir deesto, cómo tiene que intervenir la educaciónpara romper la brecha digital y conseguir nues-tra plena integración en ese nuevo paradigmade la sociedad de la información que hemos da-do en llamar «ciudadanía 1.0» para pasar a lasociedad del conocimiento, sociedad de las per-sonas «ciudadanía 2.0», aquella que está com-puesta por sujetos activos que intervienen de-cididamente en los asun tos que les af ectan,que usan las tecnologías con competencia y ca-pacidad crítica, que no se resignan al papel demeros consumidores de tecnologías.

De la educación digital depende, pues, ungran proyecto transformador de extraordinariasconsecuencias políticas, económicas y sociales.

Educación y elección del softwareLa elección del software en este contexto educati-vo aparece también como un elemento clave pa-ra adquirir e interiorizar los principios y valoresque inspiran la cultura digital. No se trata sólo derazones económicas, sino culturales. La adopcióndel software libre en algunas experiencias emble-máticas de procesos de alfabetización digital dela ciudadanía da buena prueba de ello.Educar pa-ra una sociedad más libr e r equiere tambiénadoptar una política de discriminación positiva afavor del software no propietario.

3ªCLAVE: el concepto

Cómo definir la alfabetización digital¿Cómo puede definirse la alfabetización digital?¿Cuándo se puede hablar de que una persona oun sector están plenamente alfabetizados? A lolargo de las jornadas los ponentes han desarro-

llado sugerentes ideas cuyas líneas principalesse resumen a continuación.

La alf abetización digital puede c ontem-plarse desde diferentes puntos de vista. El pri-mero, el predominante, es el técnico, que noshabla de la destreza como una finalidad en símisma, pero también existe una perspectivaaplicada (uso de las tecnologías en un contextosocial para resolver problemas), social (la de laconstrucción de capital humano para la socie-dad de la información), o la ética (la alfabetiza-ción digital como derecho para promover laparticipación y la inserción social y laboral).

Sentado esto, es necesario insistir en queinstrucción y educación son dos conceptos di-ferentes. Utilizadas normalmente como sinóni-mos, educación e instrucción aluden sin em-bargo a fenómenos distintos. Mientras laprimera se inserta en un sistema integral de so-cialización, la segunda se refiere a los procedi-mientos más adecuados para adquirir una de-terminada competencia, en general de formaparticular e individualizada.

La alfabetización digital no se puede definirsólo por la enseñanza mecánica de habilidadesen el manejo de ordenadores u otras infotecno-logías. Estas destrezas, aunque necesarias, noson suficientes.

Un punto de partida sería definir la alfabe-tización digital desde el sentido que la Unescole confirió a la alfabetización en general en losaños sesenta: la alfabetización en su sentidofuncional, como preparación para la vida,lo queentonces y a iba mucho más allá del mer oaprendizaje de la mecánica de la lecto-escritu-ra. El reto principal de la alfabetización digitales enseñar a las personas a moverse en la red yen el mundo virtual con seguridad y eficacia.Sufin último, preparar a las personas para el ejer-cicio de la libertad.



207

Educación multimodalHoy la alfabetización tiene que ser digital, mul-timedia, multilenguaje, multimodal, y siempreha de ser útil para una vida en la que las nuevastecnologías están omnipresentes. Concretandomás, la alfabetización digital significa la adqui-sición de las destrezas necesarias en el manejode las tecnologías de la información para el tra-bajo y la vida cotidiana. Utilizar los medios tec-nológicos adecuadamente, entender sus len-guajes característicos y sus sintaxis, evaluarlosde forma cabal, abren un campo impor tantedentro de la alfabetización digital. El riesgo es-tá en que nos quedemos en las habilidades oen las herramientas sin pasar a los contenidos ysin ser conscientes de sus estructuras.

Enfoque conceptual críticoPor eso, la alfabetización digital debe trascenderel mero concepto utilitarista centrado en el desa-rrollo de las habilidades en el manejo de las TIC,algo necesario pero insuficiente. La alfabetiza-ción digital tiene que dotarse de un enf oqueconceptual crítico del nuevo entorno tecnológi-co con el fin de facilitar la integración de las per-sonas como sujetos activos y conscientes, y nocomo meros consumidores de tecnologías. Esteserá el mejor camino para superar las trampasdel mercado o, lo que es lo mismo, para pasar dela sociedad de la información a la sociedad delconocimiento para todas las personas.

4ªCLAVE: las personas

La alfabetización digital no significa lo mismo para todas las personasLa alfabetización digital no significa lo mismopara todas las personas. En cada caso, es nece-sario discutir el estándar, que no puede ser elmismo para todas las personas y circunstan-

cias. Hay que considerar distintos niveles de al-fabetización, porque no todo el mundo tienelas mismas necesidades ni los mismos objeti-vos. Cualquier sistema educa tivo tiene queadaptarse a los requerimientos, las necesida-des y las circunstancias de los alumnos. La alfa-betización digital, también.

Por otro lado, hay que tener en cuenta queexisten muchos estilos de apr endizaje, igualque hay muchos tipos de inteligencia. En con-secuencia, no es posible una definición unívocade la alfabetización digital, como no es posiblepredeterminar recorridos fijos y universales deenseñanza.

Fluidez y equidad tecnológicaHay, no obstante, dos conceptos que es precisoincorporar a cualquier definición de la alfabeti-zación digital: son los de fluidez y equidad tec-nológica. Fluidez significa capacidad para adap-tar las tecnologías a los objetivos personales y ala resolución de problemas. Equidad significaque el objetivo no puede ser sólo el de atraer alas personas o colectivos más desfavorecidoshacia el mundo de las tecnologías de la infor-mación, sino incorporar las visiones característi-cas de estos colectivos en los procesos de diseñoy producción. En cualquier caso, son las caracte-rísticas de los alumnos las que tienen que mar-car las pautas de aprendizaje.

Análisis crítico-reflexivoLa alfabetización digital implica también adqui-rir conocimientos de búsqueda, clasificación,evaluación y presentación de la información apartir de un análisis crítico-reflexivo de los con-tenidos. Se trata de contribuir no sólo a facilitarsu comprensión sino también a formar recepto-res críticos y responsables. Esto significa que hayque definir un modelo educativo que reoriente la



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función didáctica con el objetivo de preparar in-dividuos capaces de transformar la sociedad yno para reproducir los modelos existentes.

Evaluación transformadoraTodo lo anterior, nos lleva a la búsqueda y cons-trucción de indicador es sociales capaces deevaluar los cambios y transformaciones en lasestructuras y relaciones de poder en los dife-rentes ámbitos de experiencias que son atrave-sados por procesos de alfabetización digital.

5ªCLAVE: el diseño

Cómo diseñar los procesos de alfabetización digitalLa regla básica es que todos los esfuerzos tie-nen que partir de un análisis pormenorizado decada circunstancia y de la máxima adaptaciónde los programas a las necesidades de los usua-rios, partiendo de la base de que no a todo elmundo le interesa aprender lo mismo ni alcan-zar los mismos niveles de destreza. Por otro la-do, hay que tener en cuenta, también, que cadacanal de comunicación (ordenador, web, TV, te-léfono móvil, etc.,) tiene su propia sintaxis y re-quiere habilidades distintas.

Saber hacerLa estrategia del curso debe descansar el prin-cipio de lograr «saber hacer», no en función deldominio de la herramienta. En este sentido, hayque determinar con claridad las e-habilidadesque realmente son imprescindibles para el ob-jetivo propuesto y huir de la sobr ecarga quepuedan suponer otros conocimientos técnicoso teóricos, en sí mismos interesantes, pero sinaplicación práctica inmediata.

Los materiales han de elaborarse con crite-rios didácticos y facilitadores, evitando que la

multitud de conceptos técnicos existentes gene-re ansiedad o rechazo. Para ello, hay que utilizarun lenguaje accesible y sencillo, que no opere co-mo argot ni como mecanismo de inclusión-ex-clusión.

Se debe huir de generar o mantener barre-ras ideológicas, de clase, o de género. Hay querecordar que las diferencias de uso de las tec-nologías (por ejemplo entre hombres y mujereso entre niños y niñas ) no son na turales, sinoconstruidas. Una buena programación de loscursos de alfabetización digital debe rompersin contemplaciones estereotipos de esta natu-raleza y, desde luego, nunca deberá reforzarlos.

6ª CLAVE: la motivación

Importancia de la motivaciónLos e lementos m otivacionales s on a bsoluta-mente determinantes, por eso es importantepartir del hecho de poner de manifiesto las faci-lidades que incorporan las tecnologías para larealización de tareas habituales o la solución deproblemas corrientes (llevar la contabilidad do-méstica, comunicarse con los familiares, elabo-rar recetas de cocina, hacer un álbum de fotos,obtener información, etc.). Es más fácil aplicar latecnología a los usos habituales que a las nue-vas tareas. Hay que diseñar las acciones forma-tivas de alfabetización digital buscando el paraqué de cada colectivo o de cada persona, permi-tiendo la posibilidad de itinerarios de aprendi-zaje autónomos o alternativos a los previamen-te d iseñados. Aprovechar el c onocimientocolectivo que se genera en los espacios de for-mación y compartirlo es clave. Este conocimien-to, además de constituir un importante factorde c ohesión d el g rupo y d e a utomotivación,puede abrir sendas inexploradas de aprendizajey ayuda a fijar los conceptos aprendidos.



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El aprendizaje no tiene por qué ser monó-tono, pero tampoco pura diversión. El verdade-ro aprendizaje exige esfuerzo, trabajo, discipli-na y método.

Finalmente, cada programa debe c ontarcon un sistema de e valuación continua paradetectar los fallos y corregirlos de forma inme-diata y, sobre todo, debe estar orientado haciaprocesos de transformación y cambio del en-torno vital o social que permita mejor ar lascondiciones de vida y trabajo de los participan-tes en los procesos de alfabetización digital.

7ª CLAVE: la sociedad

La alfabetización digital en la sociedadLa capacitación digital debería ser el eje princi-pal de los esfuerz os para que la ciudadaníaavance hacia una sociedad de la informaciónjusta y solidaria.

La mejor dotación que puede tener una so-ciedad para progresar, o una persona para elejercicio de su libertad, no es de carácter econó-mico o material, sino la que proviene del cono-cimiento. Se trata de ser cultos para ser libres.Las TIC están democratizando el acceso a la in-formación y la puesta en c omún del c onoci-miento de forma casi gratuita.

Los nuevos analfabetos son aquellas perso-nas que no alcanzan el suficiente dominio de lasTIC como usuarios habituales. En España hay to-davía importantes estratificaciones digitales enrazón de edad, género, nivel económico, clase so-cial y ubicación territorial. La brecha digital de ac-ceso es importante,pero no lo es menos la de uso.

Alfabetización digital para todas las personasSe da la circunstancia de que este nuevo anal-fabetismo digital del siglo xxi afecta también aaquellas capas de la sociedad o estratos socia-

les que piensan que han superado todos los es-tadios educativos. La alfabetización digital noes sólo una tarea orientada en exclusividad alos colectivos con riesgos ciertos de exclusión(personas mayores, amas de casa, inmigranteso personas con discapacidad).También los polí-ticos, directivos y ejecutivos de empresas, diri-gentes sindicales y or ganizaciones so ciales,profesores, maestros, etc., deben ser incluidosen los procesos de alfabetización digital y ad-quirir «cultura digital».

La responsabilidad de corregir esta situa-ción no recae sólo en los gobiernos o las institu-ciones educativas. Corresponde también a todala sociedad fomentar el acceso y uso de las tec-nologías y construir «cultural digital» y una so-ciedad de la información y del conocimientopara todas las personas.

8ª CLAVE: la administración pública

La alfabetización digital y las administraciones públicasLa alfabetización es la clave de la inclusión digi-tal y de la sociedad de la información para to-dos y de un desarrollo sostenible a largo plazo.Pero alfabetizar tecnológicamente es muchomás que difundir el uso de las tecnologías. Aunsiendo necesario, no basta tampoco con sem-brar ordenadores por doquier o multiplicar lasinfraestructuras. Hace f alta super ar la f alta de interés, el desconocimiento y la ausencia deformación. Esto requiere de una acción socialpública intensa y beligerante. La clave está enhacer patente la utilidad de las tecnologías. Só-lo se usa habitualmente lo que se necesita.

La administración debe cambiar los ele-mentos del sistema que retrasan la difusión delas tecnologías e impulsar mediante políticaspreactivas aquellos otros relacionados con el



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conocimiento. Remover obstáculos, facilitar losaccesos, difundir las tecnologías y visualizarsus utilidades: esa es su labor primordial.

Predicar con el ejemploPara ello, lo primero es predicar con el ejemplo.Cuando las administraciones implantan el usointensivo de las tecnologías en sus ámbitos in-ternos, al tiempo que se modernizan ellas mis-mas, se convierten en potentes locomotoras deldesarrollo tecnológico en toda la sociedad.Cuando los ciudadanos perciban con claridad lautilidad que tienen las tecnologías, por ejemplopara relacionarse con las administraciones e ins-tituciones públicas, se verá cómo aumenta el ni-vel de uso y la demanda de alfabetización digital.

En este sentido, la implantación generaliza-da de la ventanilla única electrónica y la coordi-nación entre las administraciones son cruciales.La e-administración no debe ser la consecuenciaúltima o el colofón de la sociedad de la informa-ción, sino una condición inicial,casi previa.

9ª CLAVE: la educación formal

La alfabetización digital en la educación formalEn palabras del gobierno, España tiene el firmepropósito de unirse en un plazo breve, en menosde cinco años, a los sistemas educa tivos másavanzados que están en condiciones de aprove-char de manera generalizada las tecnologías di-gitales para mejorar los rendimientos escolares.

La irrupción de las tecnologías de la infor-mación y el conocimiento han hecho saltar porlos aires paradigmas educativos sólidamenteimplantados que apenas han cambiado duran-te décadas.

Internet está poniendo en cuestión elfuncionamiento de la escuela y afecta tanto al

papel de los alumnos, como al de los profeso-res, y al propio sistema educativo.

La información ya no está sólo en las au-las. Está en el ciberuniverso, es decir, en todaspartes. Si hacemos que los niños y las niñasse aventuren en el camino de Internet, frentea lo que dice el profesor o frente a lo que di-cen los poderes hegemónicos, se están cam-biando las relaciones de poder dentro de lainstitución.

Convergencia de medios y lenguajesLa convergencia de medios y lenguajes y lasnuevas formas de conocer están pidiendo agritos a los educadores un nuevo modelo dealfabetización. El profesor ya no es un merodepositario del conocimiento, ni mucho me-nos el único, sino ante todo un orientador y unfacilitador. No obstan te, el pr ofesor siguesiendo el centro del proceso, el prescriptor, sinél no existiría ningún proyecto educativo sol-vente.

Aun cuando nadie duda del impacto quelas tecnologías están teniendo en la educa-ción, hay un sec tor tecnófobo e inmo vilistadentro del profesorado. Por eso el analfabetis-mo digital tiene connotaciones más peligrosasque el analfabetismo tradicional de la lecto-escritura, ya que también puede afectar al pro-fesorado, lo cual es extremadamente grave.

Para que las nuevas metodologías arrai-guen adecuadamente en los centros, la for-mación del profesorado es esencial, pero hayque reforzar su seguridad en el aula, máximecuando ya hay alumnos que saben más quelos profesores en materia de nuevas tecnolo-gías. En este sentido, los planes del ministeriointroducen el conocimiento y uso de las TICcomo factores necesarios e ineludibles para elejercicio de la profesión docente.



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Del aula de informática a la informática en el aulaLa escuela ha de pasar del «aula de informáti-ca» a «la informática en el aula». La instruccióndigital debe ser transversal e incorporarse a to-das las actividades del currículo educativo. Nose trata de sustituir los modelos tradicionales,sino de completar las técnicas existentes connuevos sistemas de aprendizaje. Por eso, la alfa-betización digital debe estar inmersa en unproceso de educación general, de la que es ab-solutamente tributaria.

Dirigir a los técnicosEn este punto, es interesante destacar que latecnología debe estar supeditada al proyecto yal currículo educativo, nunca al revés. Quieredecirse que son los profesores, y no los informá-ticos, quienes deben dictar las modalidades ycondiciones del apoyo tecnológico. Por eso esmuy importante saber dirigir al equipo infor-mático y no supeditarse a sus limitaciones.

Estudiar el impacto de las TICPor otro lado, la verdadera integración curricu-lar de las TIC supone también su consideracióncomo objeto de estudio en sí mismas y encuanto agentes de educación informal. La ma-yor parte de la información que reciben ahoralos niños está más diseñada para impactar sen-sorialmente que para activar procesos cogniti-vos que fomenten la reflexión. Es, pues, necesa-ria una alf abetización crític o-reflexiva máscentrada en el análisis de los contenidos y en lareflexión sobre la presencia y trascendencia delos medios infotecnológicos y de comunicaciónen la sociedad.A este respecto, la obligación delprofesor no debiera ser tanto enseñar el mane-jo de las tecnologías, sino propiciar la labor dereflexión crítica sobr e la pr opia red, sobre el

manejo y control de la información, los delitosen el ciberespacio, etc.

Gestión de centrosPor último, es incuestionable que la gestión delos centros es una de las actividades que máspuede beneficiarse de las nuevas tecnologías.Es por ello que sensibilizar y alfabetizar digital-mente tanto al profesorado como al personalno docente de los centros educativos es, másque un derecho, una obligación.

10ª CLAVE: la educación no formal

La alfabetización digital en la educación no formalLos jóvenes y los niños, sobre todo, aprenden almargen de los procesos formales de aprendiza-je característicos de la escuela y la universidad.Se aprende en la escuela y se aprende en la vi-da; las herramientas tecnológicas ya están portodas partes.

Todos los procesos de capacitación bebende las fuentes de la educación no formal, en laque se entrelazan la creatividad, el emprendi-miento, el trabajo, la interrelación, la actividadsocial, etc., pero también la dispersión,la super-ficialidad y la información banal.

Si siempre es conveniente enfocar la alfa-betización digital desde los in tereses de losusuarios, en la educación no formal este aspec-to es primordial. Aquí, más que nunca, la for-mación debe estar orien tada buscando unaaplicación práctica para la vida cotidiana, ha-ciendo visible la utilidad de las TIC.

Para qué, por qué, por quién, cómoLas pautas a seguir son: para qué, por qué, porquién, y cómo, mientras el modelo de trabajoha de basarse en el principio de acción-error-



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acción. Aprender errando, aprender interiori-zando, es el mejor método.

En la alfabetización digital informal es im-prescindible traducir el ar got tecnológico allenguaje que se hable en cada lugar y en cadamomento, y adaptarlo a las características delas personas a las que se dirige.

La figura del dinamizadorLa motiv ación y los elemen tos emocionalesjuegan un papel extremadamente importanteen los procesos de aprendizaje, pero en la edu-cación no f ormal lo juegan todavía más. Poreso, los dinamizadores son imprescindibles. Sinellos, todo el proyecto de alfabetización naufra-garía en poco tiempo. El dinamizador motiva,cohesiona, perfila un espacio social y generaconocimiento colectivo. Su figura supone unade las principales diferencias entre un centrode formación y conocimiento y un telecentrocomercial.

La importancia de los medios de comunicaciónUno de los principales sistemas de educación di-gital informal lo constituyen los medios de difu-sión (prensa, radio, TV). Ni los educadores pue-den pasar por alto la función inevitablementeeducativa de los medios, ni los profesionales delos medios deben ignorar la trascendencia edu-cativa de su labor como comunicadores.

11ª CLAVE: la empresa

La alfabetización digital en las empresasCuando en un país predomina la gran empresao la microempresa es tecnológica, el grado depenetración social de las TIC es alto. En Españapredomina la microempresa, y además un tipode microempresa donde las TIC deben todavía

demostrar su utilidad. Aunque el grado de im-plantación de las TIC, y sobre todo de uso, en lapequeña y mediana empresa es todavía muyprecario, existen indicios de un cambio positivode tendencia, especialmente en aquellas queson más dinámicas e innovadoras.

Estamos en la economía del conocimiento.España es una sociedad de servicios, pero cuan-do analizamos dónde se genera valor, adverti-mos que ya no es en todos los servicios, sino só-lo en algunos: en aquellos que son intensivosen habilidades y en c onocimiento. En la SI loque cuenta, más que la tradicional fuerza detrabajo, es el saber hacer, la estrategia, la habili-dad para situarse oportunamente en un puntocrucial de la cadena de generación de informa-ción y conocimiento.

Impacto en el empleoEl uso intensivo de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación está afectando delleno al empleo. Pero, para que la incorporaciónde las TIC tengan un impacto positivo en la pro-ductividad y, por tanto, en la competitividad delas empresas, es necesario acertar con los me-canismos de participación laboral y sindical.Pa-ra ello es imprescindible que la incorporaciónde las TIC y la alfabetización digital tengan ca-bida en la negociación colectiva.

Es sabido que donde se aprende realmentea utilizar la informática o acceder a Internet esen el puesto de trabajo, como también que lasmayores dificultades para incorporar las nue-vas tecnologías en las pequeñas y medianasempresas se encuentran en su aplicación a losprocesos internos. Todo ello resalta la necesi-dad de acometer un ambicioso plan de alfabe-tización digital ligado al mundo de las empre-sas, porque sólo las que apuesten por lasnuevas tecnologías y cuenten con trabajadores



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formados y diestros en e-habilidades podránser competitivas.

12ª CLAVE: el género

Alfabetización digital y géneroLos planes, programas y acciones formativasque se proyecten deben construirse a partir delanálisis de los datos desagregados de hombresy mujeres respecto al uso , actitudes, conoci-mientos, necesidades, ubicación, disponibilidadde tiempo, etc. Por tanto, es imprescindible usarindicadores de género en los estudios estadísti-cos que nos permitan diseñar contenidos y pro-cedimiento que tengan en cuenta las situacio-nes ocultas hasta ahora y que aflorarán al usareste tipo de indicadores.

Hay que reconocer, en principio, que las di-ferencias de uso de las tecnologías, según el gé-nero, no son naturales sino construidas. Tam-bién que los ar tefactos tecnológicos suelentener una adscripción artificial de género. Así,el coche o el ordenador se consideran masculi-nos, y la plancha y el lavavajillas femeninos.

Romper los falsos esquemasLa alfabetización digital debe romper este falsoesquema. Para ello se ha de partir de una meto-dología ajustada a las necesidades personalesy pr ofesionales de las mujer es, teniendo encuenta su punto de partida de actitud y conoci-miento.

La formación debe estar planificada, tam-bién, según el uso de los tiempos de las muje-res y debe aprovechar sus habilidades sociales(comunicación y trabajo en red).

Los materiales se han de elaborar con crite-rios didácticos y facilitadores, con un lenguajeno sexista, no tecnificado, y en la lengua de co-municación habitual de las usuarias. Por su

parte, el profesorado (preferiblemente muje-res) debe tener perspectiva de género.

La formación debe impartirse en espaciossimbólicos favorables y los contenidos han devincularse a servicios de proximidad y a los in-tereses de las usuarias de forma que se otorguevalidez a los usos de Internet que hacen las mu-jeres. Por un lado, se trata de incluir la cultura yel patrimonio de las mujeres, rechazando con-sagrar también en la red la visión androcéntri-ca del mundo y, por otro, que se haga explícitala necesidad de generar unos contenidos en losque las mujeres aparezcan como sujetos acti-vos y no como meros objetos.

13ª CLAVE: la inclusión

Alfabetización digital e inclusiónLa alfabetización digital es importante porquees la clave de la inclusión. La brecha digital estambién brecha social. Ambas se alimen tanmutuamente. Sin embargo, de las cosas másestimulantes que brindan las tecnologías deacceso a la información y el conocimiento, unaes que pueden encontrarse atajos para el desa-rrollo de las comunidades desfavorecidas y lacomunicación entre los pueblos.

Pero para eso es pr eciso desenmascararmuchos tópicos y medias verdades en relacióncon las TIC y el desarrollo. Las TIC son una herra-mienta, entre otras tantas, para la reducción dela pobreza y los procesos de desarrollo. Cual-quier pretensión de presentarlas como una al-ternativa tajante a otras soluciones (por ejem-plo, «¿medicinas o computadoras?»), se asientaen un dilema falso y una simplificación inacep-table. El esfuerzo para la formación en las TICde los colectivos con riesgo de exclusión debeconcentrarse en los telecentros sociales por lamás que evidente razón de que dichos colecti-



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vos suelen quedar al margen de la educaciónformal y por lo general no cuentan en sus casascon ningún tipo de aparataje informático.

Las comunidades virtualesUn punto fundamental lo constituye el espaciofísico en el que se imparte la formación. Se tra-ta de que,sin perjuicio de las posibilidades dela comunicación en red o virtual, se mantengauna estrecha vinculación con el territorio. Porotro lado, los procesos de formación tecnológi-ca deben acompañarse con la creación de co-munidades virtuales que visibilizan el proyectoy a las personas o asociaciones que participanen ellos.

No es lo mismo alf abetizar a personas declase media que a personas en situación de ex-clusión,que además tienen una falta total de há-bito en el uso de los recursos técnicos y un entor-no nada estimulante para la formación. Estoscolectivos necesitan un referente positivo, sin elque nada funciona, y el mejor es la persona queestá constantemente con ellos y los conoce, de-tecta sus necesidades, sabe adaptarse a sus rit-mos, y los anima y motiva. Se trata del dinamiza-dor/a. La persona dinamizadora es el referentepositivo, la persona de confianza, aquella que es-tablece puentes de comunicación y, sobre todo,hace de traductor del argot tecnológico.

La formación ha de ser muy cercana y muypráctica: las personas que están en riesgo de ex-clusión social piden inmediatez en los resultados.

Consideración final

La alfabetización digital es un fenómeno com-plejo que está lejos de ser unívoco. No existenrecetas universales, salvo la de la imperiosa ne-cesidad de seguir debatiendo sobre ella y aco-meterla cuanto antes en todos los ámbitos ypor todos los estamentos. Por eso, aunque laexpresión «alfabetización digital» no sea lamás adecuada, desde el momento que es poli-sémica y sugiere que lo digital es un añadidopara los alfabetizados, lo cierto es que la socie-dad de la información exige en todos los secto-res una realfabetización integral en cuyo currí-culo las tecnologías de la inf ormación y lacomunicación deben tener un papel transver-sal e ineludible.

La nueva alfabetización digital tiene quedotarse de un enfoque conceptual crítico sobreel entorno tecnológico con el fin de facilitar laintegración de las personas como sujetos críti-cos y activos, y no como meros consumidoresde tecnologías y contenidos digitales. Para ello,es necesario trascender el enfoque utilitarista,centrado exclusivamente en el desarrollo de lashabilidades mecánicas en el manejo de las TIC,algo necesario pero no suficiente.

Este será el mejor camino para superar lastrampas y limitaciones del mercado o, lo que eslo mismo, para pasar de la sociedad de la infor-mación a la sociedad del conocimiento para to-das las personas.


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Manuel Acevedo Ruiz

Licenciado en Ingeniería y Ciencia Aplicadapor el Instituto Tecnológico de C alifornia, yMaster en Ingeniería Industrial/Medioambien-tal de la Universidad de California, Berkeley.Master en Estudios de Sociedad de la Informa-ción por la Univ ersidad Abier ta de C ataluña(UOC), doctorando en el mismo programa de laUOC. En la actualidad se desempeña como con-sultor internacional sobre desarrollo, principal-mente en el área de TIC y Desarrollo. Asimismo,participa como docente en Master de Desarro-llo y Cooperación en el Instituto Universitariode Desarrollo y Cooperación (IUDC) de la Com-plutense, en la Univ ersidad del P aís Vasco y en la Universidad de Santiago de Compostela.Trabajó en el Sistema de Naciones Unidas des-de 1994 hasta el 2003 , concretamente en el Programa de Naciones Unidas de Desarrollo(PNUD), y en la agencia de Voluntarios de Na-ciones Unidas (VNU). En ésta última dirigió lanueva unidad de e-Voluntariado, y lanzandodos programas de escala global: el United Na-tions Information Technology Service (UNITeS)(www.unites.org), y el ser vicio VoluntariadoOnline de Naciones Unidas (www.onlinevolun-teering.org ). Miembro del Grupo de Tareas TICde Naciones Unidas, fue co-coordinador chairdel Comité de Fortalecimiento de Capacidad y

Desarrollo de Recursos Humanos. RepresentóVNU en la primera fase de la Cumbre Mundialsobre la Sociedad de la Información. Ha elabo-rado diversos estudios y artículos relacionadoscon la utilización de las nuevas tecnologías di-gitales en el desarrollo, y las políticas/prácticasde la cooperación al desarrollo en la Sociedad dela Información. Entre las colaboraciones másrecientes están las relacionadas con la Secre-taria de Estado para la Cooperación Interna-cional, con la CONGDE, y con el proyecto de in-tegración de inmigrantes Madrid entre DosOrillas.

Elena Acín Aguado

Licenciada en Filosofía (1984-1989), Docto-rada en Teología (1989-1994) y MBA IESE (Barce-lona) 1994-1996. Trabajó como ayudante en eldepartamento de Antropología donde desarro-lló distintos trabajos de investigación centra-dos en el análisis filosófico de la acción huma-na (1986 -1994), cuatro años de trabajo enAccenture (1996-2000) desarrollando proyec-tos de estrategia y de cambios organizativospara entidades públicas, colegios profesionalesy empresas en distintos países:Turquía, España yEstados Unidos. Desde hace seis años es direc-tora de Fundación Chandra (2000-actualidad):institución sin ánimo de lucro que busca el for-

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talecimiento de las organizaciones sociales através de los medios de c omunicación y lasnuevas tecnologías, promoviendo sobre todo laparticipación ciudadana.

Pedro Aguilera Cortés

Licenciado en Ciencias Políticas, responsa-ble del área e-inclusión de la fundación Esplai ymiembro de la European Romani InformationOffice (ONG que promueve la integración de lacomunidad gitana en Europa)

Rodolfo Benito Valenciano

Presidente de la Fundación Sindical de Es-tudios, vinculada a la Unión Sindical de MadridRegión de CC.OO. (USMR) y miembro de la Eje-cutiva Confederal de CC.OO. Ha sido SecretarioGeneral de la USMR- CC.OO. y Secretario Confe-deral de Or ganización y C omunicación deCC.OO. Es también miembro del Consejo Socialde la Univ ersidad Complutense de Madrid yConsejero de Caja de Madrid por el sector deentidades representativas, y como tal patronotambién de la Fundación Caja Madrid.

Angustias Bertomeu Martínez

Licenciada en Historia y Geografía ha ejerci-do como docente más de 20 años. Empresaria einvestigadora, fundadora de Artefinal Studio,una empresa de comunicación digital, produc-ciones multimedia y asesora en TIC. Creadora dee-leusis.net, un portal de información, comuni-cación y servicios especializado con enfoque degénero. Ponente del Grupo de Género en la So-ciedad de la Información de la OSIC. A través deambas empresas impulsa proyectos de forma-ción y alfabetización digital, arte electrónico, co-

operación internacional, y participa en progra-mas de investigación y desarrollo en España y Latinoamérica. Entre sus producciones multi-media se ofrecen tutoriales «E-Office» con enfo-que de género, de autoaprendizaje y antitec-nofóbicos de las aplicaciones de Of fice,«Medioambiente», «Riesgos laborales», «Curri-culum Digital: el modelo Europeo de currícu-lum». También produce videojuegos no sexistascomo «Viaje a Íqualis», «Empléate: el juego delempleo». Sobre la historia de las mujeres y te-mas de actualidad destacan las investigacionesy producciones multimedia de mujeres relevan-tes en humanidades, como «Carlota Bustelo: vi-vir en igualdad» y «María Zambrano: la vida enla palabra», políticas como «Las madres de laConstitución», y del campo de las ciencias con larecopilación m ultimedia « Mujeres a c ienciacierta». Así como investigaciones sobre la vio-lencia sexista en internet y en los videojuegos(http://www.artefinal.com/violencia_sexista_en_los_videojuegos/).

Alberto Blázquez Sánchez

Ingeniero en Informática de Gestión por laUniversidad Pontificia de Salamanca, ExecutiveMBA por la Universidad de Alcalá de Henares yla Fundación Mapfre Estudios y Director de Re-laciones Institucionales de Socialistas en Red.Tiene trece años de experiencia profesional endiferentes empresas del sec tor TIC y ac tual-mente es gerente de Desarrollo de Negocio enSector Público y Sanidad en T-Systems Españadel Grupo Deutsche Telekom. Ha participado enmultitud de proyectos de diferentes ámbitostecnológicos (Consultoría, ERP, Soluciones WIFI,Movilidad, Telecomunicaciones, Integración deSistemas de Información, Portales ciudadanosy empleados públicos...) y funcionales (Planes


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de Modernización Pública y Estrategia TIC, Ofi-cinas de Gestión de Proyectos, Ciudades Digita-les, Administración Electrónica..) para organis-mos cómo: Ministerio de Industria, Turismo yComercio, Red.es, Ministerio de Medio Ambien-te, Ayuntamiento de Rivas-Vaciamadrid, Minis-terio de la Vivienda, Ministerio de Fomento, Mi-nisterio de las Administraciones Públicas...

Xavier Capdevila Tomé

Experto e n I nformática d e G estión, conpostgrado de Participación y Desarrollo Sosteni-ble, en la Facultad de Ciencias Políticas y Socio-logía de la Universitat Autònoma de Barcelona.Fue jefe de línea TIC y participación comunitariade la Fundación Innovación para la Acción Social(FIAS). Participó en la evaluación del proyecto Al-teris, de la Fundación Jaume Bofill.Alteris es unaweb diseñada para colaborar en el desarrollo dela educación ciudadana y los valores democráti-cos entre los jóvenes. Se ha desempeñado comoprofesor de informática en varias institucioneseducativas de Barcelona.

José David Carracedo Verde

Sociólogo, miembro del Proyecto multidisci-plinar sobre votación y participación telemáticaVotescript y candidato a doctor en voto electróni-co. Es también coordinador del Observatorio parala Democracia Digital (www.ucm.es/info/demo-digi).

Rafael Casado Ortiz

Licenciado en Ciencias Políticas y Sociolo-gía por la Universidad Complutense de Madrid(UCM), especialidad sociología industrial y deltrabajo. También diplomado experto en Ges-

tión del Conocimiento y Capital Intelectual porel Instituto Universitario Euroforum e Insead.Ha trabajado en Telefónica de España durante24 años. Los diez últimos en el área de RRHH,concretamente desarrollando proyectos de in-novación y gestión del cambio r elacionadoscon la implantación y desarrollo de sistemas deteletrabajo, teleformación y gestión de conoci-miento en red. También ha escrito gran varie-dad de artículos y comunicaciones y es confe-renciante habitual en temas relacionados conel desarrollo de la Sociedad de la Información yel Conocimiento. En la actualidad es presidentedel Foro de Investigación y ACCIÓN participati-va (fiap) http://www.fiap.org.es para el desa-rrollo de la sociedad del conocimiento y coordi-nador de observatorio para el desarrollo de lasociedad de la información y el conocimiento(OSIC). Organizaciones no lucrativas (ONL) quepretenden proporcionar análisis críticos y alter-nativas solidarias para la construcción de unasociedad de la información y el conocimientopara todos. Ha sido el director de estas I Jorna-das de Alfabetización Digital y coordinador deesta publicación titulada «CLAVES para la alfa-betización digital en la sociedad de la informa-ción y el conocimiento».

Cecilia Castaño Collado

Catedrática de Economía Aplicada, Uni-versidad Complutense de Madrid. Ha desa-rrollado múltiples trabajos sobre empleo enla Era de la Inf ormación siendo una de lasprincipales especialistas respecto al impactoen la mujer. Dedica su actividad investigado-ra al análisis del cambio tecnológico y el em-pleo y a los problemas de incorporación labo-ral y social de las mujeres. Entre sus últimasinvestigaciones destacan: Internet y la Nueva



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Economía: Retos y opor tunidades par a lasmujeres en Andalucía, 2002. Instituto de De-sarrollo Regional-Instituto Andaluz de la Mu-jer; La Sociedad de la Información: Retos yoportunidades para Andalucía, 2000-2002.Instituto de Desarr ollo R egional - C onsejoeconómico y Social de Andalucía; La partici-pación laboral femenina en E spaña y en elcontexto europeo, 2001-2002 Servilab (Uni-versidad de Alcalá de Henares) Instituto de laMujer (Plan Nacional de I+D). Su última publi-cación (2005): «Las mujeres y las Tecnologíasde la Inf ormación. Internet y la trama denuestra vida». Editorial Alianza.

José Cepeda García

Informático con amplia experiencia en elmundo de las nuevas tecnologías, donde hadesarrollado numerosos proyectos de investi-gación en este ámbito en países como Alema-nia y Estados Unidos. Diputado del Grupo Par-lamentario Socialista de la Asamblea deMadrid. Portavoz en la Comisión de Controldel Ente Público Radio Televisión Madrid. Por-tavoz de Innovación Tecnológica del GrupoParlamentario Socialista. En 1986 ingresó enlas Juventudes Socialistas, de las que fue se-cretario regional de Política Institucional en1995. Milita en la UGT desde 1990 y en el PSOEdesde 1992. Ha sido presidente de la Agrupa-ción Socialista de Latina. Miembro del GrupoFederal de Nuevas Tecnologías del PSOE. Ha si-do Portavoz del PSOE en el Consejo Asesor deRTVE en la Comunidad de Madrid y miembrodel Consejo de Dirección de El Socialista. Ac-tualmente es el secretario de Empleo e Inno-vación Tecnológica de la Comisión Ejecutivadel Partido Socialista de Madrid-PSOE y presi-dente de la Fundación Trece Rosas.

Rafael Feito Alonso

Profesor titular de Sociología en la Facultadde Ciencias Políticas y Sociología de la Universi-dad Complutense de Madrid.En la actualidad esdirector del departamento de Estructura Socialdonde imparte clases de Sociología de la Educa-ción. Es autor de Nacidos para perder. Un análi-sis sociológico del rechazo y del abandono esco-lares ( Madrid, CIDE. 1990), Estructura s ocialcontemporánea. Las clases sociales en los paísesindustrializados (Madrid, Siglo XXI, 1995), Clasessociales y comportamiento político en España(Madrid, Entinema, 1998), Los retos de la educa-ción obligatoria (Barcelona, Ariel, 2000), Unaeducación de calidad para todos. Reforma y con-trarreforma educativas en la España actual (Ma-drid, Siglo XXI, 2002) y de numerosos artículosen revistas especializadas y generalistas. Ha si-do colaborador del Movimiento por la Calidadde la Educación en el Sur y Este de Madrid ymiembro de la ejecutiva de la Federación de Pa-dres de Madrid «Giner de los Ríos». Es colabora-dor del grupo de innovación educativa «Proyec-to Atlántida». Es el presidente de la AsociaciónEspañola de Sociología de la Educación. Dirige larevista Educación y Sociedad.

Rafael Fernández Calvo

Licenciado en Derecho (Universidad Com-plutense), graduado en Periodismo (Escuela Ofi-cial de Periodismo de Madrid) y diplomado enFunción Gerencial (ESADE, Barcelona). Asesordel Grupo Parlamentario de IU en el Congresode los Diputados en temas relacionados conNuevas Tecnologías.Tiene una larga carrera pro-fesional como consultor de sistemas y redes, pri-mero en destacadas empresas del sector (en Es-paña, Estados Unidos e I talia) y actualmente


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como consultor independiente. Colabora con di-versos medios de comunicación y es autor del«Glosario básico inglés-español para usuariosde Internet», una de las primeras obras de dichotipo editada en lengua española, accesible enhttp://www.ati.es/novatica/glointv2.html. Mili-tante de Izquierda Unida desde su fundación en1986, es miembro de la Internet Society y delConsejo Consultivo de Privacy International, yfue fundador y copresidente de la CLI (Comisiónde Libertades e Informática) desde 1991 a 1996.

María Dolores García Dotor

Licenciada en Psicología por la Universi-dad Autónoma de Madrid, es además diplo-mada en Psicología Aplicada de Empresa porel ICADE y en Psicología Industrial por la Uni-versidad C omplutense de Madrid. Cuentatambién con un master en Dirección Interna-cional de Empresas y un Executive M.B.A por elInstituto de Empresa. En 1997 ingresó en Tele-fónica de España como directora de Desarro-llo de Directivos pasando, posteriormente, a laCorporación de Telefónica como directora deGestión del Conocimiento, ocupando en la ac-tualidad la dirección para el Desarrollo de laSociedad de la Información. Con anterioridada su ingreso en Telefónica, y desde 1988, de-sempeñó el puesto de Subdirectora de RR.HH.y Formación en la Sociedad Estatal de Partici-paciones Industriales (SEPI). Ha sido Conseje-ra de Hijos de J. Barreras, S.A. (Grupo AstillerosEspañoles) y de Binter Mediterráneo (GrupoIberia). Asimismo, fue miembro de la Direc-ción General V «Empleo, Relaciones Laboralesy Asuntos Sociales», de la Comisión Europea.Ha participado en múltiples Jornadas y Confe-rencias, y escrito artículos en relación con elDesarrollo de los R R.HH. en la empr esa y la

Gestión del Conocimiento. Así como, desde elaño 2000, ha organizado diversos foros y me-sas redondas en los que se ha debatido al másalto nivel nacional y en las Comunidades Au-tónomas sobre el Desarrollo de la Sociedad dela Información en España.

Juan Gascón Cánovas

En la actualidad es director de Telecomu-nicaciones e I+D+I y Secretario del Grupo IV:«Industrias de Telecomunicacion» de AET IC(antes AN IEL) –Asociación de Empr esas deElectrónica, Tecnologías de la Información yTelecomunicaciones de España– y director deFTI (Fundación Tecnologías de la Información).Ingeniero superior de Telecomunicaciones porla UPM de Madrid y MBA por el Instituto deEmpresa. Dentro de sus cometidos en AETIC,puso en marcha el Departamento de Forma-ción, que dio lugar en 1996 a la creación de laFundación Tecnologías de la Inf ormación(F.T.I.), de la que actualmente es su Director.También ha c olaborado directamente en lapuesta en marcha del Grupo de OperadoresProveedores de Servicios de Telecomunicaciónde AETIC. Ha promovido la creación de un De-partamento en el seno de AETIC en colabora-ción con el Ministerio de Industria, Turismo yComercio, para fomentar la transferencia deTecnología Universidad/Empresa y la partici-pación de las empresas españolas en el VI Pro-grama Marco Eureka y eTen a través de la Ofi-cina AproTECH. Recientemente ha puesto enmarcha la creación de tres plataformas tecno-lógicas nacionales, Movilidad, Contenidos yMultimedia y Seguridad y Confianza, con ob-jeto de colaborar por un lado en las Platafor-mas Europeas y por otro generar proyectos anivel nacional de carácter estratégico.



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Alfonso Gutiérrez Martín

Doctor en Ciencias de la Educación por laUniversidad Nacional de Educación a Distancia(UNED), MPhil (Master of Philosoph y) por laUniversidad de Londres. (Institute of Education.Media Studies) y profesor de Nuevas Tecnologí-as aplicadas a la Educación en la UE. Profesora-do de Segovia (Universidad de Valladolid). Susestudios y trabajos de investigación se centransobre todo en las relaciones entre nuevas tec-nologías y la educación (televisión educativa;educación para los medios y el c onsumo deproductos mediáticos; los nuevos recursos di-dácticos; educación multimedia; alfabetizacióndigital; implicaciones educativas de las redesde c omunicación; etc.). Sobre estos temascuenta con numerosas publicaciones entre lasque podemos destacar los libr os: EducaciónMultimedia y Nuevas Tecnologías (Ediciones dela Torre, 1997); Democracy, Multimedia Literacyand Classroom Practice. A European Experien-ce. (Coautor, con Armin Hotmann, editorialMondial Verlag, Berlín, 2002) y AlfabetizaciónDigital. Algo más que ratones y teclas (EditorialGedisa, 2003).

Félix Lavilla Martínez

Senador por Soria del Grupo Parlamenta-rio Socialista (GPS). Profesor de EGB. Master enEducación de Adultos (Universidad de Vallado-lid). Ha sido director provincial del Ministeriode Educación y Ciencia de Soria.También pri-mer presidente de la Asociación Juvenil de Ól-vega (1987-1990). Secretario de Política Institu-cional del P SOE en Soria (1993-2000).Secretario General de la Agrupación Local delPSOE de Soria (1998-2000). Secretario de Ac-ción Sindical FETE/UGT (1987-1990). Miembro

de la Comisión Ejecutiva Regional del PSOE deCastilla y León. Coordinador de los Parlamenta-rios Socialistas de Castilla y León. Ha sido por-tavoz en la Comisión de la Sociedad de la Infor-mación y del Conocimiento y miembro de lasPonencias del Senado encargadas de estudiarel Plan Nacional de In vestigación Científica,Desarrollo e Innovación Tecnológica (2000-2003), constituida en el seno de la Comisión deCiencia y Tecnología. Ponencia de estudio so-bre el ejercicio del derecho al voto mediantesistemas electrónicos, constituida en el senode la Comisión conjunta de la Comisión Cons-titucional y de la Comisión de la Sociedad de laInformación y del Conocimiento.

Elvira S. Llópis

Doctora en Filosofía y Letras y Ciencias dela Educación por la Universidad Autónoma deMadrid. Master en Fundamentos Psicológicosde la Educación por la Universidad Autónomade Madrid y master en Relaciones Laborales porla Universidad Complutense de Madrid. Profe-sora de Enseñanza Secundaria desde 1987 y au-tora de diversos materiales formativos en ma-teria de Igualdad de Oportunidades en trehombres y mujeres. Premio Nacional de Educa-ción en la modalidad de materiales didácticos.Desde 1992 ha desempeñado diversas respon-sabilidades sindicales en Comisiones Obrerasde Madrid

José Manzanares Núñez

Licenciado en Sociología Industrial. UCM.Ha publicado e impartido diferentes Cursos ySeminarios en España y el extranjero relacio-nados con los cambios en el sistema produc-tivo, el empleo, la evolución de las cualifica-


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ciones y el papel de los agentes sociales. FueSecretario de Formación de la Comisión Eje-cutiva Confederal de UGT (1986-1994), y hanegociado diferentes Acuerdos de Formaciónpara el Empleo y representando a UGT en di-ferentes Comités de Empleo y Formación enla UE y en España. Actualmente es director dela Escuela Sindical Julián Besteiro de UGT ymiembro del Consejo Social de la Universidadde Alcalá de Henares.

Montserrat Mirman Castillo

Licenciada en Matemáticas. Pertenecedesde 1992 al Cuerpo Superior Facultativo, es-pecialidad Informática, de la Junta de Andalu-cía. Comenzó su trayectoria profesional en laUniversidad de Sevilla en el Departamento deEconomía Aplicada, ejerciendo como profeso-ra durante ocho años. Paralelamente, en laJunta de Andalucía ha desempeñado diversospuestos. Desde su incorporación a la mismatrabajó en el Centro Informático Científico deAndalucía, dentro del área de Sistemas y pos-teriormente como responsable de Seguridad.Tras su incorporación en julio de 2001 comoresponsable del Gabinete de Proyectos Euro-peos en la Dirección General de Sistemas deInformación y Telecomunicaciones de la Con-sejería de la Presidencia participó como res-ponsable directa de varias líneas del acción dePrograma Piloto Regional de Acciones Innova-doras Guadalinfo (2002-2003), aparte de endiversos proyectos europeos. Actualmente esla jefe de Servicio de Acceso a la Sociedad de laInformación de la Dirección General de Infra-estructuras y Servicios Tecnológicos de la Con-sejería de Inno vación, Ciencia y Empr esa ytambién la Directora del Programa Guadalin-fo (2004-2009).

Antonio Moreno González

Maestro nacional de Primera Enseñanza.Doctor en Ciencias Físicas. Profesor titular deDidáctica de las Ciencias Experimentales en laFacultad de Educación de la Universidad Com-plutense. Autor de libros de texto para Educa-ción Primaria y Bachillerato y de artículos sobreenseñanza de las ciencias e historia de la física.Director de las colecciones de biografías «Cien-tíficos para la Historia» y «Novatores». Miem-bro de comités editoriales de Vida Escolar, Re-vista Española de Física, Science & Education,Anales de la Real Sociedad Española de Quími-ca, Revista de Educación. Miembro de comitéscientíficos nacionales e internacionales. Direc-tor escolar, asesor científico del Ministerio deEducación y Ciencia, de Expo 92 y de la Direc-ción General de Investigación de la Comunidadde Madrid para la coordinación de las universi-dades madrileñas en las Ferias y Semanas de laCiencia, Director de la Escuela de Magisterio«María Díaz Jiménez», Coordinador del progra-ma de doctorado del departamento de Didácti-ca de las Ciencias Experimentales, vocal de laComisión Permanente del Consejo Escolar delEstado. Medalla de honor de la Univ ersidadComplutense, Medalla Alessandro Volta en elBicentenario de la invención de la pila (1999).Actualmente es director del Instituto Superiorde Formación del Profesorado perteneciente alMinisterio de Educación y Ciencia.

Ana Moreno Romero

Ingeniera industrial (1983-1989). Inició su vi-da profesional en IBM. Desde 1995 es socia-direc-tora de Enred Consultores (www.enred.es), en elárea de sociedad de la información, que trabajaprincipalmente con grandes organizaciones pú-



230

blicas y privadas realizando proyectos sobre: e-inclusión, e-formación, e-trabajo, e-servicios, yotros. Una parte importante de su actividad seorienta a ONG, en concreto es vicepresidenta delAula de Solidaridad (www.aulasolidaridad.org),ONG principalmente dedicada a la educación encuestiones de desarr ollo sostenible; tambiénmiembro de la Junta Directiva de la FundaciónEnergía Sin Fronteras, ONG dedicada a llevar acabo proyectos de suministro de agua y energíay fundadora y miembro del Consejo Asesor deFundación Directa (www.fundaciondirecta.org),organización dedicada a promocionar el desa-rrollo profesional de las mujeres y su participa-ción activa en la sociedad de la información. Ac-tualmente está cursando el doc torado enPsicología Social y de las Organizaciones en Psi-cología en la UNED.

Eduardo Oficialdegui Alonso de Celada

Ingeniero industrial en la especialidad deOrganización Industrial con estudios de post-grado en Dirección de Empresas. Diputado delGrupo Parlamentario Popular en la Asambleade Madrid desde 2000, Secretario de las Comi-siones de Estudio de la Asamblea en las que seha debatido la sociedad de la información (Co-misión de Estudio de Sociedad de la Informa-ción 2000-2003; Comisión de Estudio del Desa-rrollo de la Sociedad de la Inf ormación y delConocimiento desde 2004) y portavoz del Gru-po Parlamentario Popular en la C omisión deEconomía e Inno vación Tecnológica en laAsamblea de Madrid desde 2001. Anteriormen-te desarrolló actividades representativas en elAyuntamiento de Madrid y ocupo dif erentespuestos directivos en Nuevas Generaciones, or-ganización juvenil del Partido Popular y en elPartido Popular.

Emilio Ontiveros Baeza

Catedrático de Economía de la Empresa dela Universidad Autónoma de Madrid y fundadory Consejero Delegado de Analistas FinancierosInternacionales. Es uno de los economistas es-pañoles más influyentes especialmente en elámbito de las empresas y el sistema financiero(Cajas de Ahorros). Ha presidido la ponencia delplan gubernamental para la sociedad de la in-formación, al parecer, el antecedente «ideológi-co» del plan Avanz@. Autor y coautor de nume-rosísimos l ibros, entre l os q ue d estaca L aeconomía en la red (2001), y artículos y colabora-ciones en revistas especializadas, sobre econo-mía y finanzas internacionales. En la actualidades director de la revista Economistas, del Colegiode Economistas de Madrid,y del Anuario de Eco-nomía y Finanzas El País, desde la fundación deambas. Es miembro del Consejo Editorial de ElPaís, miembro fundador de la Asociación Espa-ñola de Economía y Finanzas Internacionales,del Consejo Asesor de Revista de Economía Apli-cada y de los Consejos de Redacción de variaspublicaciones c ientíficas y p rofesionales. Suanálisis y diagnóstico económico que hace re-gularmente en la CNN-PLUS es seguido por mi-llones de personas.

Manuel Rodríguez Jiménez

Desde hace siete años es director de conte-nidos del portal EducaRed. Ingeniero de teleco-municación, ha sido profesor en las facultadesde lenguas aplicadas de la Universidad Europeade Madrid y Alfonso X El Sabio. En la antiguafundación de Telefónica, Fundesco, se ocupabade temas relacionados con Ciencia, Tecnologíay Sociedad dentro del Gabinete de Comunica-ción de esta entidad. Ha sido durante 22 años


PONENTES

231

corresponsal de la Oficina central de informa-ción (COI) del Reino Unido para temas relativosa ciencia y técnica.

Juan José Salado Sánchez

Licenciado en Geografía e Historia y Espe-cialista en Gestión Cultural por la Universidadde Extremadura. Trabajó como animador so-ciocultural en la localidad de Valencia de Al-cántara y tras pasar por la Escuela Taller II deAlmendralejo, dirigió la Universidad Popularde esa Localidad durante tres años. Ha coordi-nado y diseñado diferentes proyectos de tec-nologías, empleo y gestión cultural en Extre-madura y c on otr os países de la UniónEuropea. Director del Área de Tecnologías yComunicación de la Asociación R egional deUniversidades Populares de Extremadura y di-rector del Plan de Alfabetización Tecnológica ySoftware Libre de la Región: Nuevos Centrosdel Conocimiento, entre 1999 y 2005. Ha cola-borado en la elaboración de varios manualessobre alfabetización tecnológica y la metodo-

logía de la participación tecnológica. Directorgeneral de la Fundación Ciudadanía desde oc-tubre 2005.

Mario Tascón

Periodista; fue uno de los fundadores deldiario El Mundo y es profesor asociado de laUniversidad de Navarra, en cuya Facultad deComunicación imparte la asignatura de Comu-nicación Visual. Ha sido también profesor delCEU San Pablo de Madrid. Desde junio del 2000es director general de Contenidos de Prisacom,sociedad que gestiona las actividades digitalesdel Grupo Prisa. A su cargo están los webs deldiario El País.es, el rotativo económico 5 Días, eldeportivo As, la radio Cadena Ser y la radio fór-mula musical 40 principales, entre otros. Entre1991 y 1996, estuvo a cargo de la sección de in-fografía del diario El Mundo, con la que consi-guió los máximos galardones en los premios dela Society of News Design (SND), incluyendo va-rias medallas de oro, menciones especiales deljurado y un Best of Show.


ANEXO

COMUNICACIONES

Sumario

1. Prácticas de alfabetización digital para el profesoradoFrancisco Ignacio Revuelta Domínguez

2. Las TIC y el desarrollo de competencias para la empleabilidad en los alumnos de formación profesional

Rosa Mayo Cuellar

3. E-alfabetización y acceso a la formación virtual en la universidadDaniel Domínguez Figaredo

4. Internet: medio para comunicarse, para conocer y para construir contenidosGloria Gómez Diago

5. Internet: herramienta para la aplicación práctica de la filosofía constructivistaGloria Gómez Diago

6. Videojuegos: juego y alfabetización digitalLeticia Carreño de la Cruz


234

7. La contribución del tercer sector de acción social en la lucha contra la brecha digital y la exclusión en la sociedad de la información

P. Cabrera Cabrera, M. J. Rubio Martín, Y. Fernández Jurado

8. Análisis sociológico y de contenido del uso de las nuevas tecnologías en las áreas de ciencias sociales y humanidades

Anta Cabreros, Ceferina; Pérez Rodríguez, José Miguel


235

• Resumen. Con la pr esente c omunicaciónqueremos dar a conocer una experiencia de al-fabetización digital llevada a cabo por los auto-res en el contexto de un congreso virtual, quesupuso la alfabetización básica de docentes enactivo interesados en las tecnologías de la in-formación y la comunicación para mejorar supráctica educativa.• Palabras clave: alfabetización digital, brechadigital, prácticas educativas, servicios de Inter-net, tecnologías de la información y la comuni-cación (TIC)• Abstract. With this paper we want to presentan e xperience which the authors carried outabout Digital Literacy in the context of a virtualcongress that supposed the teachers’ basic digi-tal literacy, because they were interested in how«Information and Communication Technologies»(ICT) can improve theirs educative practices.• Keywords: Digital Liter acy, Digital Divide,Educative Practices, Internet Servicies, Informa-tion and Communication Technologies (ICT).

Introducción

No es nueva la necesidad que tiene el profeso-rado, sea cual sea el nivel en el que imparta do-cencia, de abrirse a las posibilidades didácticasy de evaluación que tienen las nuevas tecnolo-gías de la inf ormación y la c omunicación(NTIC). Es por ello que presentamos en la quin-ta edición del Congreso Virtual de Educación (VCIVE 2005) el taller «Servicios de Internet y susPosibilidades Didácticas» donde los participan-tes del mismo adquirieron las habilidades bási-cas de los s ervicios de in ternet como herra-mientas didácticas.

Estructura modular

Creíamos en la necesidad de ofrecer una es-tructura modular del taller, ya que está am-pliamente experimentado en la formación enred que las unidades didác ticas modularestienen una mayor efectividad. Pensamos que

PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITALPARA EL PROFESORADO

Autores:Francisco Ignacio Revuelta Domínguez ([email protected])

Dpto. Didáctica, Organización y M.I.D.ELourdes Pérez Sánchez ([email protected])

Dpto. Teoría e Historia de la EducaciónUniversidad de Salamanca



236

este tipo de estructura permite entender lasmaterias estudiadas como una totalidad inte-gradora de contenidos y enfoques para tratarproblemas u objetos de estudio, textos y si-tuaciones de apr endizaje cuya finalidad esproporcionar una visión de c onjunto de lacomplejidad que representa un determinadocampo de estudio. De igual forma, esta estruc-tura didáctica permite que el alumno puedaadquirir, de acuerdo con sus tiempos y ritmosde aprovechamiento, las competencias queconsidere necesarias para su desarrollo perso-nal y profesional, según las características deconocimiento y habilidades que previamenteha adquirido.

Nuestro taller presentaba los siguientes módulos:

• Módulo I: Internet y sus servicios• Módulo II: la netiqueta• Módulo III: servicios de comunicación asín-

crona• Módulo IV: servicios de comunicación sín-

crona• Módulo V: otros servicios

Cada módulo estaba dividido en 4 secciones:

• Contenidos• Actividades• Bibliografía y referencia electrónicas• Cuestionario de evaluación del módulo

Previamente, ofrecíamos a las personasque se apuntaron al taller un documento inicialde información donde explicábamos con deta-lle diversos apartados que es necesario conocerpreviamente y con exactitud para un buen de-sarrollo de las prácticas de aprendizaje on-line;

los apartados del inf orme inicial er an los si-guientes:

• Área temática• Destinatarios• Objetivos• Bloques de contenidos• Contenidos desglosados• Metodología• Actividades (obligatorias y optativas)• Temporalización de los módulos y las activi-

dades• Estrategias y criterios de evaluación.• Un cuestionario de valoración de cada Mó-

dulo.

Esta guía del alumnos es un pieza clave entoda formación en red pues supone una infor-mación de alta necesidad para los alumnos decualquier modalidad de aprendizaje: cursos, se-minarios, talleres, etcétera.

Desarrollo de la actividad

Tuvimos, aparte de algunos problemas técnicospreliminares, entre 24 y 26 alumnos matricula-dos,de los cuales 22 realizaron el taller en su tota-lidad. Nuestras expectativas se vieron superadaspor la aceptación del taller que fue r ealmentebuena, por los comentarios que nos llegaban delos participantes, bien por correo electrónico omensajes depositados en algunos de los foros.Posteriormente, y tras el primer contacto con losalumnos nos pusimos a trabajar desde el princi-pio con una atención personalizada de cada unode ellos, ya que al ser dos tutores en el taller y da-do el número de alumnos que asumir por cadauno de nosotros no era excesivamente abundan-te. Se trabajó durante tres semanas, tiempo dedesarrollo del propio congreso virtual.


PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL PARA EL PROFESORADO

237

Como tutores on-line de este taller y ha-ciendo una atención personalizada, en ocasio-nes nos vimos desbordados para corregir todaslas actividades propuestas y realizadas por ca-da alumno y, a la vez, tratar que estos alumnosno se desvincularan de esta actividad más dedos días, puesto que la perdida de conexión conla plataforma del propio congreso y ya que elmedio más apropiado para trabajar cada mó-dulo fueron los foros, se generaba tal cantidadde mensajes que podría llegar a saturar a másde uno, y éstos podrían «tirar la toalla».

Generamos nueve foros,cinco para los módu-los –uno para cada módulo–,un foro para cuestio-nes generales,un foro para la evaluación del taller,otro para dudas sobre la evaluación que hacíamoslos tutores a los alumnos y uno final para las des-pedidas finales de taller-congreso.

A posteriori,hemos visto la necesidad de crearun foro para la socialización de los componentesdel taller, creemos que es muy importante un foroque se llame «Cafetería» o similar, donde los com-ponentes de un curso o taller on-line puedan dis-cutir sobre otros temas particulares y personalesque faciliten el proceso de enseñan-aprendizajede los alumnos y que cada uno de ellos expresesus inquietudes sobre los más diversos temas, in-cluso a veces sobre el propio curso pero de una for-ma distendida,donde los tutores puedan observarlo que sucede pero sin mediar en ese foro. Esta-mos muy convencidos de que las experiencias de

este tipo son más que agradecidas por los alum-nos de cursos,seminarios y talleres en procesos dee-learning.

Nuestro taller incluía en los contenidos a lasherramientas síncronas de Internet y tuvimos laoportunidad de realizar varias sesiones de chaten las cuales las dudas se resolvían de formamás directa e informal que las respuestas dadascon las herramientas asíncronas, no obstanteexistían dificultades en las sesiones de chat encuanto al idioma, no todos eran castellanopar-lantes, y la falta de habilidades competencialesen el uso de la herramienta proporcionada por elpropio congreso y la falta de aplicación de la «ne-tiqueta» (contenido visto en el módulo II) llega-ron a producir tales desfases entre las cuestionesplanteadas que iban desde las más técnicas paraacceder al sitio, hasta las más avanzadas que po-nían de manifiesto la transferencia de los apren-dizajes adquiridos en el taller hacia las asignatu-ras que impartían los participantes. No podemoshablar de fracaso, sino de resaltar la brecha digi-tal existente en alfabetización instrumental, almenos, entre los participantes del Taller.

Evaluación del taller por parte de los alumnos

Los participantes del taller nos expresaron su gra-titud por el mismo y resaltaron la necesidad de és-te en congresos similares, aportaron posibles me-

FIGURA 2: Ejemplo de tutoría en foro.



238

joras en cuanto a secuenciación de contenidos ytemporalización de las actividades (sugerenciasque evidentemente dependían del nivel técnicode los participantes,a más nivel,mayor significati-vidad de reflexión sobre los conocimientos plante-ados) y advirtieron algunos errores y que algunasactividades podrían tener un sentido más enri-quecedor formuladas según sus criterios.

Esta es una de las variables más interesan-tes para nosotros como tutores del taller. Conesta v ariable in tentamos saber el gr ado deacuerdo existente entre los alumnos, sobre silos contenidos tratados en el taller suponenuna mejora en la utilización de las TIC en el au-la. Observamos que de 49 cuestionarios recibi-dos, contestan a esta pregunta 44. La medianase sitúa en 5. Esto supone que el 73,5 % está «Deacuerdo» o «Totalmente de acuerdo» en queestos contenidos son necesarios para ampliar ymejorar el uso de las TIC en el aula.

Conclusiones y reflexión final

Por nuestra parte, quedamos muy satisfechospor la experiencia global aparte de la de crear,planificar y tutorizar un taller totalmente on-li-ne, observando las dificultades que se puedenplantear y las posibilidades que los pr opioscomponentes planteaban, nos hacían reflexio-nar sobre las posibilidades que ellos vieron alos servicios de Internet y la transferencia quehicieron para llevar estas herramientas a cadauna de las materias o cursos que cada compo-nente del taller impartía. Creemos que de for-ma global el plan teamiento didáctico, la es-tructura modular, las actividades, los recursos yla evaluación obtenida fueron más que un éxi-to asegurado.

Agradecimientos

Desde aquí, agradecemos a los propios alum-nos de este taller su participación en el mismoy su trabajo, que nos ha generado mucho mate-rial para seguir reflexionando y realizar másproyectos para otras prácticas de enseñanzaon-line en congresos similares y en nuestra pro-pia institución.

Muy poco

Porecentaje (%)

Poco

Media

Bastante

Mucho

1009080706050403020100

Figura 3: Ejemplo sobre qué opinaron los participantesante la «dificultad de los contenidos» .

Muy poco

Porecentaje (%)

Poco

Media

Bastante

Mucho

1009080706050403020100

FIGURA 4: Ejemplo sobre a «utilidad de los contenidos» .

Porecentaje (%)

En desacuerdo

De acuerdo

Ni en desacuerdoni de acuerdo

Totalmente de acuerdo

1009080706050403020100

FIGURA 5: Respuestas a la pregunta: «¿Crees que el con-tenido de este taller es necesario para ampliar y mejo-rar la utilización de las NTIC en el aula?»

8 %

29 %

49 %

8 %

10 %

10 %

31 %

47 %

11 %

9 %

73 %


PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL PARA EL PROFESORADO

239

Algunas referencias electrónicas para saber más

Castro Borrallo, Josep, 2005, «La alfabetizacióndigital como factor de inclusión social. Laexperiencia de la Red Conecta», en RevistaTeoría de la Educación. Educación y Culturaen la Sociedad de la Información, 6 (2), enhttp://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06/n6_articulos.htm, con-sultado el 9 de febrero de 2006.

Marqués,Pere,2000,«Nueva cultura,nuevas com-petencias para los ciudadanos. La alfabetiza-ción digital. Roles de los estudiantes hoy», enhttp://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm,consultado el 13 de febrero de 2006.

Saenz, César, Metodología de la teleformación,en http://www.uam.es/servicios/apoyodo-cencia/ice/cesar/metodtelef.htm, consul-tado el 13 de febrero de 2006.

Saenz, César, Una nueva función formativa: latutoría telemática, en http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/cesar/tuto-riatelemat.htm, consultado el 13 de febrerode 2006.

Shapiro, J. J.; Hughes, S. K., 1996, «Informationtechonology as a liberal art: enlightenmentproposal for a new curriculum», en EducomReview, 31 (2), March/April, también enhttp://www.educause.edu/pub/er/re-view/reviewArticles/31231.html, consultadoel 9 de febrero del 2006.


241

• Palabras clave: competencias clave, TIC, em-pleo, formación profesional, sociedad del cono-cimiento.• Resumen. El uso de tecnologías de la infor-mación y la comunicación en las aulas, desa-rrolla en los alumnos competencias que de-nominamos clave, ya que son necesarias paracualquier ámbito laboral, sin que esté ligadoa per files pr ofesionales específic os. Estascompetencias para la empleabilidad son ne-cesarias en nuestra sociedad del conocimien-to, tales como autonomía, trabajo en equipo,iniciativa, toma de decisiones y solución deproblemas.• Abstract. If we use ICT in training pupils,they get Key Skills. It is necessary for the stu-dents to acquir e c ompetences to impr ovetheir oppor tunities to get higher qualifiedemployments in the labour mark et. Thesecompetences to provide the students withthe skills required by employers to invest inhuman capital acc ording to the r equire-ments of the labour market in our knowledgesociety.

Objeto de estudio

El objeto del presente estudio son las compe-tencias que se desarrollan con el uso de tecno-logías de la información y la comunicación enlos alumnos de formación profesional y que de-mandan los empleadores en el mercado labo-ral. Las competencias clave que los alumnospractican durante su formación inicial son decarácter genérico por lo que pueden aplicarse atodos los perfiles profesionales de la formaciónprofesional reglada.

La investigación se enmarca en la tesis quela autora está realizando en la Universidad Pon-tificia de Salamanca, Campus de Madrid, dirigi-da por el Dr. D. Luis Joyanes Aguilar.

El ámbito geográfico objeto del trabajo decampo se enmarca en la Comunidad Autóno-ma de Castilla y León.

Relevancia e interés específico del tema

El planteamiento de nuestra comunicación es-tá en concordancia con las estrategias de em-

LAS TIC Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA EMPLEABILIDAD EN LOS ALUMNOS

DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Autores:Rosa Mayo Cuellar

[email protected]



242

pleo formación profesional y nuevas tecnologí-as de la inf ormación y la c omunicación quedesde los organismos nacionales, europeos einternacionales competentes en estas mate-rias se plantean.

En el contexto de la estrategia europea deempleo, las directrices para las políticas de em-pleo de los Estados miembros hacen hincapié enlas políticas de educación y formación destinadasa ayudar a los ciudadanos a adquirir y actualizarlas competencias requeridas para adaptarse a laevolución económica y social a lo largo de toda lavida. Las directrices para los próximos años insis-ten en la necesidad de que los Estados miembrosestablezcan estrategias generales y coherentesen materia de educación y formación, en particu-lar en el ámbito de las tecnologías de la informa-ción y de las comunicaciones. (Guía de la Forma-ción Profesional en España. Instituto Nacional deCualificaciones. INEM. Madrid. 2002.)

La Declaración de Copenhague sobre la coope-ración en materia de enseñanza y de formaciónprofesional en Europa,de noviembre de 2002,con-tinúa en la misma línea,y emitió en 2004 un infor-me,«Educación y Formación 2010»,donde se resal-ta la necesidad de cen trarse en el desarr ollo decompetencias clave de los ciudadanos a lo largo detoda su vida,como por ejemplo aprender a apren-der, innovar y desarrollar el espíritu empresarial.Entre otros objetivos, este informe hace hincapiéen la reforma e innovación de sistemas de forma-ción profesional y sus retos,entre ellos el acceso delos jóvenes a las competencias clave necesarias a lolargo de su vida.(Comunicado de Maastricht sobrelas prioridades futuras de la cooperación europeareforzada para la enseñanza y la formación profe-sional. Ministerio de Educación y Ciencia. ) AgenciaEspañola Leonardo da Vinci.2004.

Para conseguir sus fines el Comunicado deMaastricht considera entre otros aspectos cla-

ve «la toma en consideración de las exigenciasdel mercado de trabajo propia de la economíadel c onocimiento, en términos de mano deobra altamente cualificada, especialmente porla actualización y el desarrollo de competenciasde trabajadores». Se pide la utilización de «en-tornos favorables para el aprendizaje en las ins-tituciones de formación y en el lugar de traba-jo. Esto supone el desarr ollo y la puesta enpráctica de enfoques pedagógicos que favorez-can el auto-aprendizaje y utilicen el potencialaportado por las TIC y el e-learning.»

La exigencia de que la formación profesionalse adapte y responda a las necesidades del merca-do es un objetivo que se ha marcado también des-de organismos internacionales como la Organiza-ción Internacional del Trabajo (OIT). (OIT. Informesobre el empleo en el mundo.El papel de la forma-ción profesional. Luxemburgo. 1999). La Organiza-ción Internacional del Trabajo marca las directri-ces sobre aprendizaje y empleabilidad a través dela adquisición de calificaciones esenciales para eltrabajo. (OIT. Aprender y formarse para trabajar enla sociedad del conocimiento.Luxemburgo.2003 ).Con su «Programa Infocus. Conocimientos teóri-cos y prácticos y empleabilidad» la OIT deja clarasu postura respecto a las TIC, la formación y la em-pleabilidad, vinculando claramente las dos prime-ras para conseguir la última. (OIT. Conocimientosteóricos y prácticos y Empleabilidad.)

Por su parte el CEDEFOP (Centro Europeode la Formación Profesional), en su 2º Informede investigación sobre la Formación Profesio-nal en Europa, señala que debe organizarse laformación profesional utilizando la demandadel mercado de trabajo, partiendo de los princi-pios de descentralización, desregulación y dele-gación de competencias.

En el marco geográfico nacional con la LeyOrgánica de Cualificaciones y Formación Profe-


LAS TIC Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA EMPLEABILIDAD EN LOS ALUMNOS…

243

sional40, España aboga por una correspondenciaentre las cualificaciones profesionales y las ne-cesidades del mercado de trabajo, acorde con elentorno de globalización de los mercados y delcontinuo avance de la sociedad de la informa-ción. Y en la nueva ordenación general de la for-mación profesional específica41 se incluye unmódulo de TIC en ciertos ciclos que se especifi-carán por las Comunidades Autónomas.

Con esta L ey de F ormación Pr ofesional y Cualificaciones se crea el Sistema Nacional deCualificaciones, que c uenta c on e l C atálogo de Cualificaciones donde se recojan las cualifi-caciones profesionales, identificadas en el siste-ma productivo en función de las competenciasapropiadas para el ejercicio profesional, en sin-tonía con el sistema de cualificaciones europeo.

Metodología

Se ha empleado una metodología típica en laelaboración de una tesis doctoral, con un marcoteórico en el que se fundamenta la tesis, la des-cripción de variables generales y empíricas, defi-niciones operativas, así como la utilización detécnicas para la observación, clasificación y aná-lisis de los datos.

Se está realizando una investigación empí-rica, con un diseño comparativo longitudinal.

Competencias clave, empleabilidad y TIC en formación profesional

Los cambios producidos en el empleo hacen ne-cesaria una evolución de las competencias, y es-to se traduce en un cambio en la forma de ense-

ñarlas. Uno de los factores motivadores de estecambio es la introducción de nuevas tecnologí-as, especialmente las TIC en la empresa, juntocon los cambios en la organización del trabajo. Araíz de estos cambios nos planteamos cuálesson los factores de competencia que la empresavalora como esenciales y cómo se reflejan ennuevos contenidos en la formación.

Investigamos el grado de integración de lasociedad de la información y el conocimientoen el sistema educativo, y las distintas expe-riencias del desarrollo de competencias en TICen el sistema educativo.

No e xiste unanimidad sobr e cuáles sonesas competencias, ni desde el ámbito educati-vo ni desde el ámbito laboral.

El P royecto d e D efinición y S elección d eCompetencias (DeSeCo)42 de la OCDE, en su in-forme final categoriza tres grandes niveles decompetencias clave:

La capacidad de interactuar con grupos so-cialmente heterogéneos,

La capacidad de utilizar los instrumentosde forma interactiva,

Comportamiento de forma autónoma.Destacar también lo que se apunta en el

documento de la Unesco «Competencias parala vida y sus r epercusiones en la educación»(Farstad, Haldan, 2004 : 9 ) donde se reconocenlo que el autor denomina como competenciasesenciales. El Consejo de Lisboa de 2000 invitóa los Estados miembros, y a la Comisión a quedefinieran las nue vas destr ezas básicas delaprendizaje a lo largo de la vida», y en 2002 sepropusieron ocho campos de destrezas desta-cando TIC y espíritu empresarial.

40. Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio de Cualificaciones y Formación Profesional.41. Real Decreto 362/2004 de 5 de marzo (BOE 26 de marzo de 2004).42. «Definition and Selection of Competences:Theoretical and Conceptual Foundations» OCDE 2001-2002.



244

Las aptitudes para el trabajo no adquiridasa través del estudio pero sí entrenables: la ca-pacidad de liderazgo, el trabajo en equipo, laorientación hacia el cliente… Esto se denominacompetencias blandas.

La actitud de búsqueda con que se sale elmercado. Esto implica en trenamiento en labúsqueda de trabajo sumado a una búsquedacentrada en las posibilidades reales de encon-trar aquello que se busca.

El mercado,esto es,que las competencias du-ras y blandas que un individuo en particular po-sea sean requeridas por el mercado de trabajo.»

Según Vargas Zúñiga «estas competenciasse ubican en el eje de las capacidades del indivi-duo y lo habilitan para integrarse con éxito enla vida laboral y social. Incluye la capacidad pa-ra ac tualizar permanen temente los c onoci-mientos y habilidades para mantenerse al tan-to de los continuos y rápidos cambios. Segúneste autor, las competencias clave facilitan laadaptación del trabajador ante los cambios enlas tecnologías utilizadas, la organización deltrabajo o para asumir nuevas responsabilida-des que requieran el desarrollo de habilidadesespecíficas.» (Vargas Zuñiga, 2004 : 110).

Zúñiga apunta algunas competencias cla-ve, que se repiten en muchos de los autores quehemos estudiado:

• Trabajo en equipo,• Solución creativa de problemas,• Pensamiento crítico,• Habilidades de comunicación,• Habilidades par a manejar inf ormación y

tecnología,• Autoconfianza.

Este mismo autor realiza una clasificación decompetencias clave basándose en los documen-

tos «Defining and Selecting Key competencias»,de Rychen Salganik, y «Competencias transversa-les», de Casariegos, Sopena y otras. Plantea cincoáreas de competencia y los contenidos que cadauna incluye.Estas áreas incluyen los aspectos másrelevantes de la formación por competencias, y suposterior transferibilidad al mundo laboral.Vargaslas resume de las siguientes áreas de competen-cia: cognitiva, resolución de pr oblemas, autoa-prendizaje,social y motivación hacia el trabajo.

Como señalamos en el título de la comuni-cación, planteamos un desarrollo de compe-tencias en TIC en los alumnos de f ormaciónprofesional.

Las competencias en TIC son clave en la so-ciedad del conocimiento,por ello queremos resal-tar dichas competencias en cuanto que resultanespecialmente relevantes en nuestro estudio.

En el informe que realiza Iniciarte sobre eluso de TIC en formación, (Iniciarte, 2004: volu-men 2, 1) se propone desarrollar a través de TICen los alumnos competencias que se repiten enmuchos de los autores consultados:

• Competencias para identificar, tener accesoy manejar fuentes de información,

• Competencias para formular, desarrollar ypresentar propuestas de solución de proble-mas,

• Desarrollo de destrezas técnicas relaciona-das con la capacidad de manejo de herr a-mientas informáticas y habilidades de co-municación oral y escrita.

• Tendencia hacia la autoformación como sig-no distintivo de la madurez y la competenciapersonal.

Estas competencias en TIC son competen-cias transferibles a situaciones laborales, porlo que, si se desarrollan durante el aprendizaje


LAS TIC Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA EMPLEABILIDAD EN LOS ALUMNOS…

245

de formación profesional, perdurarán en losfuturos trabajadores para su posterior emple-abilidad.

Conclusiones

La utilización de TIC en el proceso de enseñan-za-aprendizaje de los alumnos de f ormaciónprofesional desarrolla una serie de competen-cias transferibles a los ámbitos laborales.

Estas competencias, a las que denomina-mos clave, potencian la empleabilidad en entor-nos cambiantes como los que estamos viviendo.Nuestra actual sociedad del conocimiento re-quiere de trabajadores formados de manera talque les permita una adaptación constante. Elautoaprendizaje y aprendizaje permanente sonelementos indispensables en nuestro ámbitolaboral.

Por otro lado, las TIC también desarrollanen los alumnos competencias de iniciativa, au-tonomía y resolución de problemas. Estas com-petencias resultan indispensables para desa-rrollar un espíritu emprendedor en los alumnosde formación profesional.

Bibliografía

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• Resumen. A partir de una definición de alfabe-tización digital como la adquisición de una míni-ma capacidad para poder usar los sistemas digi-tales desde la perspectiva del usuario, en estetexto repasamos la gestión que hacen las uni-versidades de ese fenómeno en relación al acce-so de estudiantes noveles a entornos virtualesde aprendizaje. Se presentan tres modelos degestión de e-competencias «de entrada» que lasuniversidades ofrecen a los estudiantes que ini-cian un programa formativo: (1) cursos de inmer-sión al inicio del plan de estudios, (2) apoyo delprofesorado durante el desarrollo del programaformativo y (3) un modelo consistente en no ha-cer nada. En este texto se analizan esas tres pro-puestas desde una perspectiva socioeducativa ysubrayando las adecuaciones de cada modelo endistintos perfiles de estudiantes y propuestas di-dácticas. Finalmente se proponen alternativas alos modelos de e-alfabetización desde un enfo-que que enfatiza la apropiación social de la tec-nología y el potencial pedagógico de las comuni-dades virtuales de aprendizaje.• Palabras clave: e-learning, alfabetización di-gital, sociedad del conocimiento, apropiación

tecnológica, ciberespacio, comunidades virtua-les de aprendizaje.

Alfabetizaciones múltiples versusuniformidad universitaria

Hablamos de la universidad en la sociedad delconocimiento para referirnos a un tipo de insti-tución que emplea masivamente tecnologíasde la información en la metodología didáctica yen la gestión corporativa global y, también, quees capaz de plantear respuestas eficientes a lasnecesidades de su entorno social. Actualmente,las respuestas consisten en generar el conoci-miento necesario que acelere las innovacionesen un contexto económico caracterizado porbuscar incrementos en el valor añadido de pro-ductos y servicios –ambos con un alto compon-te soft e intangible– y donde es posible diversifi-car los medios de producción, haciendo uso deeconomías de escala y optimizando los resulta-dos mediante redes de distribución. El conoci-miento es el pilar de la economía de la informa-ción, verdadero responsable de las innovacionesque buscan optimizar los procesos y generan

E-ALFABETIZACIÓN Y ACCESO A LA FORMACIÓN VIRTUALEN LA UNIVERSIDAD

Autores:Daniel Domínguez Figaredo,

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).



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valor añadido en los productos. Por su parte, In-ternet y las tecnologías de la información actú-an como pegamento entre los componentes deese modelo y son,en esencia,la base material dela sociedad de la información y del conocimien-to (Castells, 2000).

La aplicación de tecnologías digitales en lametodología didáctica y la transferencia de co-nocimientos para la mejora social son, por con-siguiente, los pilares que hacen de la universi-dad un motor cen tral en el par adigma de lasociedad del conocimiento. Pero las respuestasde la universidad en beneficio de esa dinámicano siempre consisten en outputs cuantificablesy transferibles directamente al tejido socioeco-nómico. Más bien, la universidad dispone de es-pacios para la reflexión y la generación de co-nocimiento «de base» que, en un tiempo noestablecido, pueden alcanzar la vanguardia dela innovación. En espera de ese momento, algu-nos indicadores sobre el desarrollo de la socie-dad de la información en España muestran queeste planteamiento continúa en un desidera-tum, mientras no maduren las medidas previs-tas para reequilibrar la situación.

En efecto, la transferencia del conocimientoal sistema de innovación se sitúa en un nivel in-temporal: por un lado, mayores inversiones enconocimiento no aseguran reducir el plazo en elciclo de la innovación y, por otro lado, a partir deunas competencias básicas, la innovación nodepende de la edad de las personas que inter-vienen en el proceso. De nuevo, la universidadjuega un papel central ya que permite reciclajesamortizados sin tener en cuenta los plazos tem-porales. Una persona decide incrementar su for-mación en cualquier momento de su vida y bus-ca un sistema de capacitación al que no puedeexigirle resultados en el corto y medio plazo. Acambio, la institución tratará de garantizar que

los conocimientos y vivencias adquiridas sean lomás provechosas de acuerdo a los intereses delsujeto. Junto con otros factores de carácter pe-dagógico, ese es uno de los principales motivosque han hecho del aprendizaje a lo largo de lavida un nuevo reclamo en las sociedades del co-nocimiento.

Las propuestas formativas en la enseñanzasuperior y postgrado recurren habitualmente adiseños que incorporan un alto componente deinstrucción con tecnologías de la información,ya sea como parte central del proyecto educati-vo o como elementos instrumentales –es el ca-so de las metodologías e-learning y b -lear-ning–. En este punto cabe cuestionarse sobre lagestión que llevan a cabo las universidades res-pecto del diferencial de conocimiento en usostecnológicos del alumnado entre el momentode entrada y de salida del proceso formativo. Sitenemos en cuen ta que los sujetos poseenmúltiples niveles de alfabetización digital an-tes de iniciar la instrucción, ¿qué propuestasdesarrollan las instituciones para incrementarel conocimiento en función de su nivel inicial?Los estudiantes que poseen un cierto nivel en elmanejo de software y tecnologías verán que és-te se ha incrementado al finalizar la formación.Pero en dicha mejora habrá influido determi-nantemente su conocimiento en el momentoinicial, que es independiente de la intervencióninstitucional.

Observando el caso de los estudiantes X e Y(figura 6), nos preguntamos si la universidadestá en condiciones de evaluar los conocimien-tos de entrada y salida de su alumnado de for-ma ponderada. También, si está en condicionesde adaptar su estrategia institucional pensan-do en el mejor aprovechamiento del potencialde los estudian tes y en la optimiz ación deltiempo que dedican a tareas estrictamente for-


E-ALFABETIZACIÓN Y ACCESO A LA FORMACIÓN VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD

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mativas. La respuesta más probable por partede las instituciones se basa en dos principios.Por un lado, las instituciones tienden a conside-rar que los niveles de alfabetización al inicio delos programas son uniformes en todos los suje-tos, aún cuando hay conciencia cierta de su he-terogeneidad. Además, siguiendo una lógicadistributiva aparentemente igualitaria, la uni-versidad plantea a priori que todos los estu-diantes finalizarán el proceso de formación conun incremento en sus competencias. De mane-ra que el nivel competencial se elevará homo-géneamente, si no en todos los casos, al menos

sí para un porcentaje de estudiantes lo sufi-cientemente representativo como para justifi-car la postura institucional en este punto44. Elresultado de esa postura institucional da lugara la siguiente singularidad: pretender garanti-zar mediante soluciones uniformes e institu-cionalizadas un nivel homogéneo de e-alfabeti-zación en un campo sometido enteramente alcontraste y la validación social.

Las universidades hacen intentos loablespara apr oximar las tecnologías a los estu-diantes, pero suelen olvidar que, de acuerdocon el paradigma de la sociedad de la infor-mación, el éxito de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC) se debe a suapropiación por la sociedad y no a imposicio-nes en sus usos45. Más adelante mostraremoscómo las respuestas a la singularidad univer-sitaria pueden derivar en posiciones más omenos coherentes y adecuadas al per fil delos estudiantes, a los objetivos instituciona-les y a las demandas de la sociedad. Pero an-tes vamos a analizar los modelos que estándetrás de esa singularidad.

cono

cim

ient

o (c

)

alfabetización tecnológica (a)

estudiante X

estudiante Ydiferencial

cx+pax+p

cx ax cy ay

cy+pay+p

FIGURA 6. Diferencial de conocimiento (c) en un progra-ma formativo (p) en función de la alfabetización tec-nológica inicial (a)43.

43. Hemos optado por simplificar la representación gráfica de los progresos de ambos estudiantes en favorde una mejor comprensión del fenómeno. En el gráfico los incrementos en conocimiento de ambos sujetos sonproporcionales. Sin embargo, esto no es lo habitual en un proceso formativo, ya que la progresión del conocimien-to de los estudiantes está influenciada por múltiples variables que podrían dar lugar a cruces entre las curvas deconocimiento.

44. De hecho, las universidades suelen incluir en sus campañas de marketing la capacitación en usos tecno-lógicos que los estudiantes adquieren en paralelo al seguimiento de los diferentes planes de estudio.

45. En esencia, la capacidad de los sujetos sociales –individuos u organizaciones– de intervenir en un escena-rio vertebrado por las tecnologías de la información depende de las posibilidades de utilizar y apropiarse de las he-rramientas que permiten mediar entre esas tecnologías y la vida cotidiana. Por su parte, las herramientas tecnoló-gicas también sufren procesos de adaptación según sean los modelos de relaciones sociales imperantes. ParaCastells (2001: 18-19) «(…) la gente, las instituciones, las empresas y la sociedad en general, transforman la tecnolo-gía, cualquier tecnología, apropiándosela, modificándola y experimentando con ella –lo cual ocurre especialmenteen el caso de Internet, al ser esta una tecnología de la comunicación–. (…) Como la actividad humana está basadaen la comunicación e Internet transforma el modo en que nos comunicamos, nuestras vidas se ven profundamen-te afectadas por esta nueva tecnología de la comunicación. Por otro lado, al utilizar Internet para múltiples tareasvamos transformándola. De esta interacción surge un nuevo modelo sociotécnico».



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Derivadas prácticas de la singularidad universitaria:modelos de e-alfabetización

Tres son los modelos básicos con los que la uni-versidad viene dando respuesta a las necesida-des de e-alfabetización de nuevos estudiantesen programas de e-learning.

(1) El primer modelo consiste en ofrecer uncurso de inmersión al comienzo del programaformativo con la finalidad de capacitar al sujetoen los usos tecnológicos mínimos que necesita-rá para seguir su formación. El diseño del cursoincluye una parte de consulta directa apoyadaen un tutorial con ejemplos de las aplicacionestecnológicas que emplearán como recurso me-todológico. Así, un centro que disponga de unaplataforma virtual para gestionar actividades ycomunicaciones, ofrecerá textos con respuestasa preguntas frecuentes e indicaciones específi-cas sobre el manejo del espacio virtual. Tam-bién, las plataformas comerciales incluyen unaversión b eta p ara f acilitar l a a daptación d elusuario a su entorno. En cuanto a las consultasdirectas de los usuarios, en su mayoría se resuel-ven a través de las mismas herramientas de co-municación que posteriormente serán de usohabitual en el curso, de manera que la familiari-zación con la tecnología se lleve a cabo de formano traumática.

Dos consideraciones acerca de este modelo.Por un lado, los cursos de inmersión no parecenun recurso adecuado para usuarios con un ciertonivel en informática. El funcionamiento del soft-ware formativo es similar al de otros programas,por lo que su uso es intuitivo en estos usuarios.De otro lado, la posición de los estudiantes me-nos familiarizados con la red y diferentes tiposde software es comprometida. Sobre ellos recaela presión de alcanzar un nivel de conocimiento

medio en un tiempo escaso. Tanto el contenidode los tutoriales como las interacciones duranteel curso de inmersión con otros compañeros ha-bituados a Internet pueden causar disonanciasen estos estudiantes. La inmersión no r esultaatractiva para ninguno de los dos perfiles y crea,además, algunos problemas añadidos: desmoti-va a los usuarios avanzados, que deben pasar untiempo interactuando en espacios virtuales poconovedosos para su nivel; y frustra a los estudian-tes con menos conocimientos informáticos, quese ven sometidos a un sobreesfuerzo para adqui-rir ciertas habilidades técnicas previas a la fasede formación.

(2) Un segundo modelo es el que delega enciertos profesores del curso la introducción delalumnado en el entorno informático. Los equi-pos docentes suele contar con algún miembromás avanzado en el manejo de aplicaciones vir-tuales que puede asumir la monitorización delos estudiantes en su inmersión tecnológica. Elrol de estos profesores se asemeja al del «llanerosolitario», la metáf ora empleada por Ba tes(2001) para definir a aquellos docentes que im-pulsan de forma autónoma el cambio tecnológi-co en las universidades. Este fenómeno, que enun principio fue positivo para las estructuras ins-titucionales y el personal –hay que recordar quela propuesta de Bates se situaba en un marcotemporal inicial, cuando las instituciones c o-menzaban a introducir aparatos y aplicacionesque, de hecho, apuntaban cambios estructuralesde calado–, ha devenido en demasiadas ocasio-nes en la tendencia de esos docentes a sobreva-lorar la capacidad de las herramientas tecnológi-cas para crear espacios de formación no físicos.

Los impulsores del cambio tecnológico, queconocen las herramientas, fomentan su uso ypromueven la innovación en el nivel institucio-nal, tienden a trasladar al ciberespacio los mé-



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todos de formación propios de las sesiones pre-senciales. Son, por así decirlo, más tecnólogosque pedagogos. Y suelen recurrir a las últimastecnologías para prolongar las clásicas prácti-cas transmisivas que presentan una jerarquíavertical. La orientación que se da entonces a losprincipiantes incide excesivamente en el entor-no tecnológico y sobrevalora las cuestiones téc-nicas frente a las pedagógicas. Un ejemplo cla-ro en el uso de foros virtuales es el de prestarmás atención a las normas de nettiquetas que alas cuestiones de socialización en entornos vir-tuales y al trabajo e intercambio colaborativo.

(3) Por último, no hacer nada es un recursoatractivo para las instituciones, especialmente,para aquellas que disfrutan de un posiciona-miento destacado en el mercado de la forma-ción superior. Los motivos que llevan a «dejarhacer» a estudiantes y docentes en sus prácti-cas en entornos virtuales son variados. Uno esel desconocimiento de los profesionales encar-gados de gestionar los espacios. Es común lafalta de competencias de los docentes universi-tarios en todo lo relacionado con el diseño de lainstrucción en situaciones convencionales, porlo que no resulta extraño que sus propuestasen escenarios pedagógicos virtuales sean desi-guales, con carencias como la necesaria adap-tación del discurso didáctico al entorno dondese desarrollan los aprendizajes. Cuando el ad-ministrador del curso virtualizado es un profe-sional técnico, esas carencias están aún másjustificadas.

Un segundo motivo es el estratégico. Lasuniversidades sólo recientemente han comen-zado a prestar atención a las TIC como parte dela estrategia institucional, a pesar de que suuso es masivo en todos los niveles de la organi-zación desde hace años. En palabras de Duart yLupiáñez (2005: 5), «la introducción de las TIC

en la universidad española se ha realizado sinplanificación estratégica y ha sido el resultadode la demanda externa lo que ha propiciado suuso». Las carencias en la planificación afectandirectamente a las cuestiones estructurales, lossistemas de dirección y gestión, las alianzas, laspersonas, el estilo de liderazgo y la cultura. To-dos esos niveles están permanentemente so-metidos a variaciones y, a su vez, entran en re-sonancia directa con otros componentes de laorganización como la tecnología, el modelo or-ganizativo y la innovación docente, que requie-ren de constantes posicionamientos por partede los responsables institucionales. En la medi-da en que las decisiones estratégicas no res-pondan al patrón de cambio que propician losusos tecnológicos en la organización, las dis-funciones en los niveles anteriores se verán in-crementadas. Los principales problemas en latoma de decisiones y en el establecimiento deestrategias institucionales, van de la especifici-dad de los planes diseñados a la resistencia alcambio organizativo –éste cada vez más cen-trado en el proceso y en los resultados espera-dos por los usuarios y los stakeholders del ámbi-to universitario (Reavill, 1998; Garrison y Borgia,1999)–, y se refieren también a lo perecedero delos equipamientos tecnológicos o la ausenciade liderazgo, condición necesaria par a cual-quier acción estratégica y de gestión del cam-bio (Duart y Lupiáñez, 2005).

La apropiación social de las TIC y el limbo universitario

Las TIC, aunque novedosas, son elementos coti-dianos en nuestras vidas, de la misma formaque en otros tiempos lo fueron la imprenta o laluz eléc trica. Las tecnologías que adquier enuna considerable penetración social y se hacen



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imprescindibles deben su éxito a la alta acepta-ción social de sus propuestas y soluciones parala vida de las personas y comunidades. La gentese apropia de sus usos por motivos diversos, ensu mayoría vinculados de algún modo con losbeneficios en la economía energética dentro delas relaciones entre gasto y beneficio. En el te-rreno de las tecnologías digitales, la interpreta-ción del constructo «apropiación social» da lu-gar a diferentes lecturas complementarias(Fainholc, 1999): desde la Psicología, según Le-ontiev (1983), se entiende por apropiado «ha-cerse propio algo»; según la Antropología Cul-tural, se piensa que se conecta o aterriza algúnelemento o proceso al contexto local a los finesde recrearlos en términos de los modelos pro-pios; algo apropiado, según la Sociología Eco-nómica, implica alcanzar tecnologías adecua-das den tro de una escala humana al grupousuario de las mismas (Schumacher , 1978;Mumford, 1992); y, apropiada, desde el punto devista de la Ciencia de la Práctica, significa visua-lizar el «espacio tecnológico» en el cual se estáinserto y en interacción a fin de que se demues-tre la satisfacción de alguna necesidad en tér-minos valiosos.

Desde una visión comprensiva, la apropia-ción tecnológica puede definirse como el usode los medios y aplicaciones tecnológicas deacuerdo a satisfacer las necesidades ciudada-nas básicas y a fortalecer el autodominio per-sonal y colectivo. Esta definición, que es válidapara cualquier avance tecnológico a lo largo dela historia, debe matizarse para el caso de lasTIC. La tecnología de base de las TIC es singularen relación con otros avances anteriores. La ca-pacidad de transferir y modificar datos en múl-tiples formatos y soportes hace que los efectossociales de las TIC vayan más allá de las clásicasaportaciones al desarrollo propias de toda in-

novación tecnológica. En esencia, Internet y lastecnologías digitales son responsables de la úl-tima revolución tecnológica: la revolución delas tecnologías de la información. Por un lado,lo singular de las TIC en el contexto de la socie-dad del conocimiento es que sus aplicacioneshacen posible producir, generar y procesar in-formaciones contando con una base tecnológi-ca que permite desarr ollar esas acciones entiempo real, a escala planetaria y proyectandosus efectos en el conjunto de los procesos queconstituyen la actividad humana. Y, por otro la-do, la clave para comprender las potentes siner-gias que la misma tecnología proyecta sobre elsistema socioeconómico está en que, por pri-mera vez en la historia de la humanidad, lasnuevas industrias tecnológicas producen apa-ratos que sirven para procesar la información oel propio procesamiento de la información. Demanera que puede hablarse de un sistema eco-nómico «del conocimiento» que se define entorno a cuatro vectores: (1) es informacional,porque la productividad y competitividad de-penden de la capacidad para generar, procesary aplicar la información basada en el conoci-miento; (2) es global, porque las secuencias deintermediación en las cadenas de producción,distribución, y consumo están organizados aescala global; (3) está conectado en red, porquela productividad y la competencia se desarrollaen una red de interacción entre agentes impli-cados (Castells, 2000, 2001 y 2002); (4) y es con-vergente, dado que,por un lado tiende a la inte-gración de ser vicios y aplicaciones en losproductos y, en el marco sectorial, a la integra-ción entre los sectores de las comunicaciones,los nuevos servicios telemáticos y el audiovi-sual, y por otro lado, deviene en una convergen-cia de las prácticas y organizaciones empresa-riales (Terceiro y Matías, 2001).



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Estos postulados, recurrentes en los análi-sis de todos los agentes sociales y económicosdurante la última década, parecen no haberpenetrado ef ectivamente en el ecosistemauniversitario español. Las universidades espa-ñolas continúan comportándose como institu-ciones típicamente industriales, tanto en suconfiguración organizativa como en su meto-dología pedagógica. Sucintamente, podríaafirmarse que «el industrialismo didác tico»–denominación con la que algunos autores serefieren a este modelo de enseñanz a indus-trial– hunde sus raíces en el modelo fordistade organización del trabajo para la producciónmasiva y en cadena. Además de la identifica-ción de las instituciones educativas con las or-ganizaciones empresariales de carácter indus-trial, este modelo se caracteriza por proyectarsus principios, en las prácticas y quehaceresprofesionales de las grandes universidades, através de una tecnología instructiva de carác-ter positivista. En los formatos convencionalesel docente es autosuficiente para llevar el co-nocimiento a los alumnos, mientras que en laeducación a distancia –modelo en auge en la mayoría de universidades presenciales, quetienden a una hibridación combinando proce-sos instructivos cara a cara y virtualizados– seprescribe que los materiales y medios didácti-cos deben ser elaborados de manera que losestudiantes sean capaces de aprender por símismos, encontrando en ellos todos los aspec-tos que un profesor pone en escena en una cla-se presencial y/o simulando la conversación

que puede establecerse entre los actores de laformación46.

Frente a los modelos industriales de corteconductista en lo pedagógico, los aportes a lacomunicación y la interactividad que permitenlas tecnologías de la información crean una ba-se para el desarrollo óptimo de propuestas másconstructivistas, tanto en los formatos educati-vos presenciales como en los virtuales y mixtos.Las tecnologías digitales no sólo favorecen co-municaciones de doble vía y simultaneas entreprofesor y alumnos. También permiten aplicareconomías de escala, que tradicionalmente sehabían asociado a los modelos industriales47,rebajando el coste de las actividades interacti-vas de comunicación cuando éstas implican aun gran número de estudiantes.

En lo organizativo, el cambio que deman-dan las tecnologías de la información lleva a untipo de configuración reticular. Aplicada a lasuniversidades, esa estructura consiste en dis-poner un pequeño equipo central que desarro-lla la estrategia y delega su ejecución en célulaso unidades independientes que funcionan co-ordinadas tanto con la sede central como entreellas. Las unidades pueden ser externas (exter-nalización) o internas (células) y sus intercam-bios circulan por medio de redes de comunica-ción digitales. Entre las car acterísticas de laorganización red cabe destacar la disgregaciónde funciones y la concentración de esfuerzos, lamáxima flexibilidad que permite el sumar orestar partes según sea necesario para satisfa-cer los objetivos, y la mayor capacidad de inno-

46. Rowntree (1995: 81) plantea expresamente que el material para el autoaprendizaje debe contener «todolo que pudiéramos decir a alumnos que estuvieran trabajando en nuestra presencia debe ser tomado en conside-ración y puesto por escrito». Por su parte, Holmberg (1985) defiende que la elaboración de los materiales didácti-cos debe hacerse simulando una conversación guiada didácticamente entre profesores y alumnos.

47. De hecho, el alto coste requerido para establecer interacciones de calidad entre docente y discente,ha sido el principal recurso crítico frente a las teorías de la comunicación aplicadas a la educación a distancia.



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vación en la medida en que forman parte de laorganización células que aportan estrategias yformas de acción dispares. Ninguna universi-dad española ha optado por gestionar toda laestructura desde esos principios, implantandoredes de centros dispersos por toda su área deinfluencia.Tan solo, la organización en red se hautilizado en ocasiones para externalizar algu-nos servicios, como la creación y gestión de si-tios web o la subc ontratación del man teni-miento técnico de sistemas informáticos, porcitar dos ejemplos del tema que nos ocupa48.

Las universidades españolas pretenden or-ganizarse en red, tratan de crear redes y de inte-grarse en subsistemas nacionales y suprana-cionales r eticulares c on fines docen tes y deinvestigación. Sin embargo, y salvo excepcio-nes, los costes económicos del cambio y las ba-rreras culturales entre el personal de adminis-tración y los equipos docen tes a cualquierreingeniería de procesos (Williams, 2004), difi-cultan enormemen te el trasvase r eal de laspracticas y hábitos organizativos de la universi-dad industrial a la universidad red.

Un último motivo es la lentitud endémicacon la que la universidad española se adapta alos cambios, que se une a la típica resistenciadel profesorado a transferir a su discurso aca-démico conocimientos y prácticas de la esferacomunitaria. La universidad no ha llegado atiempo. Y es que otra singularidad de las TIC es

la velocidad a la que se ha producido su apro-piación social, debido básicamen te a que lamayoría de sus innovaciones se destinan a lamejora de procesos de la vida cotidiana y supo-nen un bajo coste en relación a la calidad.

Predominio de una lógica industrial,resis-tencia al cambio, desconocimiento de técnicas yprocesos de gestión c on TIC, desconfianza alapoyo externo, una cultura basada en la compe-tencia endogámica que busca la mejora exclusi-vamente en el interior de un sistema hermético,son, entre otros, los factores que explican al lim-bo en el que se mueve la universidad españolarespecto a la apropiación social de las TIC. Comovenimos diciendo, una de sus derivadas es el maluso de los recursos tecnológicos en cursos y pla-nes de formación y también en las propuestasde divulgación social del conocimiento.

Aprendiendo de los usos sociales de las TIC: comunidades virtuales y sociabilidad en el ciberespacio

El limbo universitario explica en buena medida elporqué de los modelos de e-alfabetización descri-tos anteriormente. En cuestiones pedagógicas launiversidad vive de espaldas a los usos socialesde Internet, lo que provoca que sus planteamien-tos sean dispares y las más de las veces erráticos.

El aprendizaje en contextos virtuales remitea la disposición de diversas herramientas sopor-

48. Sólo la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), la universidad virtual española, presenta una organi-zación fractal. La UOC ha asumido unos principios organizativos que abarcan las tipologías de relación con losactores universitarios, una concepción diferente de la administración de los recursos, articulaciones creativasentre la investigación y la docencia, nuevos liderazgos, procesos de trabajo específicos, formas alternativas degobierno y, sobre todo, ha contado con actores dispuestos a asumir los retos que supone gestionar una organi-zación en red desde los paradigmas de la complejidad. Esto requiere decisiones estratégicas ad hoc, ya que lasorganizaciones basadas en la noción de complejidad trabajan como un conjunto inteligente y, simultánea-mente, como células autopoiéticas (o productivas, o fácticas) capaces de gestionarse por sí mismas de formacaótica pero funcionalmente ordenada (Salas, 2002).



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tadas en la red que hacen posible el intercambiocomunicativo entre los agentes educativos, deforma que los aprendices accedan a los conoci-mientos deseados. Pero, desde un punto de vistadidáctico, eso no es todo. La actual diversidad deaplicaciones y aparatos lleva a que docentes y di-señadores instruccionales deban discriminar en-tre herramientas tecnológicas, estrategias y me-todologías de formación, y supone también queéstos sean capaces de adecuar sus propuestas adiferentes circunstancias. Las respuestas a lascomplejas demandas de este tipo de formaciónno son aleatorias, sino que deben concordar conuna lógica estrechamente vinculada a los proce-sos sociales y a las formas de comportamiento enel ciberespacio.Y es que Internet no es sólo un sis-tema de distribución de información. Es,sobre to-do,un medio de comunicación e información em-pleado (y adaptado) por los agentes sociales parainteractuar entre sí. Internet constituye un esce-nario para la práctica social como lo son los luga-res tradicionales de encuentro en el espacio físico.

Entonces, ¿cuáles de los usos sociales deriva-dos de la apropiación social de Internet y las TIC in-teresan a las propuestas de e-alfabetización quenos ocupan? Una respuesta posible está en las co-munidades de aprendizaje en el ciberespacio.

La consolidación de vínculos relacionalesen el ciberespacio permite establecer agrupa-ciones personales en torno a comunidades vir-tuales. Además de por la simple interacción en-tre individuos, esas comunidades también sonpropiciadas por la negociación de significadose identidades en el seno del grupo y por la orga-nización del contexto en el que tienen lugar. Engeneral, las comunidades virtuales permiten a

sus miembros acceder, compartir, cogenerar yconstruir conocimientos a partir de sus relacio-nes y los in tercambios c omunicativos en treellos. El término comunidad virtual fue acuña-do por Rheingold para referirse a los colectivosculturales que emer gen cuando suficien tespersonas se encuentran en el ciberespacio deforma frecuente. Rheingold (1994: 32) definióinicialmente las comunidades virtuales como:

«(…) conformaciones sociales que emergende la red cuando un número relativamente eleva-do de personas mantiene discusiones durante untiempo prolongado y conforman redes de amigospersonales y profesionales en el ciberespacio».

Aunque es gráficamente impecable, esavisión inicial está actualmente desfasada. Lascomunidades virtuales siguen siendo uno delos soportes de la cultura de Internet, pero suconfiguración y el modo en que se desarrollanhan variado significativamente en este tiem-po o, al menos, se ha incrementado nuestroconocimiento acerca de ellas49. Los actualesmodelos analíticos de las c omunidades vir-tuales aproximan el concepto al de comuni-dades políticas, donde el aspec to crucial seencuentra en la noción de ciudadanía (ciber-ciudadanía) (Opazo, 2000). Las comunidadespolíticas en el ciberespacio devienen en ciber-comunidades políticas (Gómez, 2002). Éstasposeen una estructura similar a las comuni-dades del mundo físico, con los niveles del Es-tado democrático: el espacio colectivo de laciudad, el espacio público de la urbe, el espa-cio político de la polis y el ágora o los foros pú-

49. Las teorías sociales han evolucionado desde las concepciones organicistas-naturalistas defendidas porRheingod, más centradas en la confraternidad entre grupos de personas en un entorno específico que en lasdesigualdades y los conflictos en esas mismas redes, hacia otros postulados de carácter sociopolítico.



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blicos para el debate y la discusión libre de losasuntos públicos. Todas esas relaciones se de-sarrollan mediante el uso de herramientas decomunicación en Internet y con la creación desitios virtuales donde convergen las opinionesde los sujetos y los recursos que éstos aportancon distintas finalidades.

Junto al análisis de corte político y ciudada-no, otros enfoques estudian las comunidadesvirtuales partiendo de los nuevos modelos de so-ciabilidad. El modelo de la sociedad red (Castells,2000) propone una forma de agregación socialdesvinculada de la concentración espacial quedemanda una nueva aproximación al conceptode comunidad.Wellman (2001: 230) apunta unadefinición operativa de comunidad adecuada almodelo de la sociedad r ed: «las comunidadesson redes de lazos interpersonales que propor-cionan sociabilidad, apoyo, información, un sen-timiento de pertenencia y una identidad social».Esta definición sustituye a las comunidades es-paciales tradicionales –basadas en el espacio ge-ográfico– por las redes como formas principalesde sociabilidad, lo que indefectiblemente conlle-va la transformación de esa sociabilidad. Las re-des de comunicación informáticas permiten es-tablecer un mayor número de lazos débiles entresujetos que, de alguna manera, permiten enri-quecer los lazos selectivos establecidos en el en-torno familiar tradicional. Esos lazos débiles es-tán deslocalizados, es decir, son independientesde la proximidad espacial, lo cual ha hecho posi-ble alcanzar un tercer nivel en el tránsito de losmodelos de sociabilidad, desde el predominio delas relaciones primarias, basadas en la familia yla comunidad física, hacia el de las relaciones se-cundarias, encarnadas en la asociación. Ahora elpatrón predominante se constituye en torno alas relaciones terciarias, encarnadas en r edescentradas en el yo (Wellman, 2001).

Internet, al hacer posible la configuraciónde esas «comunidades personalizadas», consti-tuye el soporte material del individualismo enred. Castells (2001: 152) sintetiza el concepto decomunidad vir tual deriv ado de ese modelo de sociabilidad en red:

«El individuo en red constituye un modelosocial, no una colección de individuos aislados. Losindividuos construyen sus redes, on-line y off-linesobre la base de sus intereses, valores, afinidades yproyectos. Debido a la flexibilidad y el poder de co-municación de Internet, la interacción social on-li-ne juega un papel cada vez más importante en laorganización social en su conjunto. Cuando se es-tabilizan en la práctica, las redes on-line puedenconstruir comunidades, o sea comunidades vir-tuales, diferentes de las comunidades físicas perono necesariamente menos intensas o menos efec-tivas a la hora de unir y movilizar».

Partiendo de éstos postulados, la investiga-ción en el campo de la sociología de In ternetapunta a que las relaciones sociales en el cibe-respacio plantean ciertos matices respecto delcomportamiento en escenarios físicos conven-cionales. Algunas de ellas son especialmente in-teresantes para comprender las dinámicas departicipación de los sujetos en c omunidades de aprendizaje. Como segunda lectura, esas mati-zaciones aportan claves para gestionar la e-alfa-betización con estudiantes universitarios noveles.

(1) Interacción y comunicación en Internet.La comunicación es la base de las relaciones so-ciales en la r ed. La sociabilidad en In ternet seconstruye a partir del intercambio y la comparti-ción de ideas, conocimiento o emociones. La co-municación se lleva a cabo mediante herramien-tas (software) que los sujetos seleccionan deacuerdo a sus propios fines sociales. La comuni-



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cación en el ciberespacio se diferencia de la pro-ducida en el espacio físico a través de tecnologí-as analógicas. Las comunicaciones virtuales sondeslocalizadas, esto es, no están sujetas a las li-mitaciones de la presencialidad física.Y también,las comunicaciones on-line pueden no ser coinci-dentes en el tiempo. Por último, la comunicaciónen el ciberespacio se caracteriza por su disper-sión. Los intercambios pueden ser individuales ogrupales sin que el contenido se vea alterado.

(2) Morfología en red de las relaciones vir-tuales. Las relaciones en el ciberespacio poseenuna estructura en forma de red que se derivaclaramente de la configuración física de Inter-net. Esa estructura particular hace que el análi-sis de las comunicaciones se establezca en tér-minos de «relaciones» entre nodos dentro deuna red y no sólo en términos del contenido dela comunicación, la calidad del medio, los códi-gos simbólicos o los significados de los mensa-jes, como ocurre en el nivel off-line. Una de lasimplicaciones de analizar la morfología socialen términos de redes es que las distancias de-jan de medirse en unidades métricas conven-cionales para hacerlo en escalas reticulares cu-yas unidades son los gr ados de separ aciónentre nodos. Por todo ello, el nivel de interven-ción socio-pedagógica en el ciberespacio será elde la red social más que el de la comunidad físi-ca como venía siendo tradicional.

(3) Identidad y comunicación en Internet.Las cuestiones relativas a la identidad de los su-jetos en espacios virtuales pueden analizarsedesde dos perspectiva. La primera correlacionacon la tendencia de las relaciones personalesen entornos físicos, donde las identidades indi-viduales y colectivas siguen una tendencia des-centralizadora que ha llevado a su fragmenta-ción, con múltiples y v ariables r eferentessimbólicos. La otra perspectiva analítica integra

esas consideraciones, pero apunta otras especí-ficas de la virtualidad. Desde este enfoque In-ternet tiene un papel impor tante en la rees-tructuración de las relaciones sociales, ya quecontribuye a consolidar un nuevo modelo desociabilidad basado en el individualismo (Well-man y Haythornthwaite, 2002). El individualis-mo propio del ciberespacio se basa en la elec-ción del sujeto de sus redes de sociabilidad,quesuelen responder a intereses específicos (co-munidades especializadas) y son variables y fle-xibles, de fácil entrada y salida. Ese individualis-mo no sólo es exclusivo de la interacción en elciberespacio, sino que también guarda relacióncon el comportamiento en el mundo físico don-de la comunicación surge de la posibilidad deestablecer redes basadas en tecnologías móvi-les como, por ejemplo, las redes de comunica-ción a través de SMS. Por tanto, el lugar físico yel ciberlugar –en mutua retroalimentación– nodeterminan sino que, más bien, actúan comosoporte ma terial del individualismo en r ed(Castells, 2001). Ese individualismo constituyeel principal rasgo identitario en el ciberespacio,de modo que ahor a la unidad de medida esmás el individuo y su red (heterogénea) de con-tactos on-line y off-line que el grupo de agrega-ción social tradicional como la familia, los veci-nos o los compañeros de estudio/trabajo.

(4) La cultura de Internet. Desde sus comien-zos, la cultura de Internet se ha basado en la liber-tad.Pero hay otro nivel cultural específico del cibe-respacio, además de libertario, donde convergencuestiones técnicas y morfológicas de Internet: lacultura de la virtualidad. Las materias comprendi-das en este nivel son el hipertexto y la descentrali-zación de Internet (Landow, 1995; Lévy, 1998). Esacultura es virtual, en tanto que implica a procesosde comunicación de base electrónica. Pero igual-mente es real,ya que los sujetos crean los espacios



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hipertextuales con los significados elaborados apartir de las percepciones en su práctica vital real.La forma de compartir y proyectar a la colectividadesa cultura virtual –que, como hemos visto, es deraíz individual– es mediante la «experiencia com-partida». La experiencia individual se compartecuando existen protocolos de significado comu-nes. El acceso a esos códigos comunes en el mun-do físico sucede por el simple hecho de vivir jun-tos, de modo que los individuos participan deprotocolos como el de la moda o los que se esta-blecen compartiendo el idioma y sus adaptacio-nes contextuales. Sin embargo, en la cultura de lavirtualidad los protocolos de significado son crea-dos y difundidos contando con la capacidad tec-nológica y, actualmente, esas tendencias se plas-man en fenómenos artísticos multimedia como lamúsica, el video, el diseño grafico, el cómic anima-do o el cine.

E-alfabetización y comunidades de aprendizaje en red

La referencia para cambiar los modelos de e-al-fabetización en la inmersión a «lo virtual» deestudiantes universitarios no está tanto en elentramado organizativo, en adaptar los proce-sos de las «empresas del conocimiento» o enasimilar las dinámicas de comportamiento delas instituciones gestionadas en red. Más bien,las claves para desarrollar las c ompetenciasque requieren las prácticas de formación en lí-nea emanan de los usos sociales que son váli-dos en situaciones de aprendizaje abierto en elciberespacio. No es cuestión de trasvasar direc-tamente estrategias que se lle van a cabo enprácticas educativas informales a una situa-ción reglada y estric tamente formal, sino detransferirlas por ósmosis, encontrando las in-fluencias mutuas entre ambas propuestas.

Las estrategias de las que hablamos estánpresentes en las «c omunidades de pr áctica»(Wenger,2001). Este modelo teórico surgido de lainterpretación de fenómenos sociales en entor-nos físicos convencionales es básico para com-prender las dinámicas en una c omunidad vir-tual. El c oncepto de c omunidad de pr ácticaprocede directamente de las teorías del aprendi-zaje social de Bandura (1982) y de la actividad so-ciohistórica de Vygotsky (1988), y en un segundonivel, de las teorías de la socialización (Parsons,1968) y las teorías de la organización (Brown yDuguid, 1991). También se diferencia del cogniti-vismo y el constructivismo –teorías dominantesen la interpretación del aprendizaje– en que elprimero concede una mayor significación a lasinteracciones sociales y al aprendizaje que surgeexclusivamente de la participación grupal de lossujetos, mientras que el segundo tipo de teoríasconsidera las estructuras cognitivas internas ylos procesos mentales que permiten construiraprendizajes desde la óptica del individuo . Lomás destacado del enfoque de las comunidadesde práctica es que integra en un mismo modelolos principios específicos de la socialización en elciberespacio: los aspectos de estructura socialdistribuida (deslocalizada); los rasgos identita-rios de los personajes que interactúan en un gru-po estable; la experiencia situada como mediode adquirir conocimientos a partir de situacio-nes discursivas; y los aportes de la práctica social,que considera los sistemas de recursos compar-tidos a través de los cuales los individuos organi-zan y coordinan sus actividades.

Las comunidades de práctica se caracteri-zan por buscar la construcción de aprendizajesdesde la interacción y las experiencias prácticasde los sujetos. El aprendizaje que tiene lugar enlas comunidades virtuales también se concibecomo un proceso de participación social, si bien,



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desde un punto de v ista pedagógico, resultaigualmente interesante estudiar los roles, las es-trategias y lo s c omponentes d el m odelo d eaprendizaje en que sustenta la generación delconocimiento, teniendo en cuenta que todo elloresponde a un diseño previo, establecido conanterioridad al comienzo de la acción formativa.

Los siguientes son aspectos clave a consi-derar en una propuesta de inmersión en el me-dio informático (e-alfabetización) basada enlas comunidades de aprendizaje:

(1) La negociación de significados entre losmiembros del grupo. Los significados son con-sensos en torno a experiencias de la vida coti-diana; a todo tipo de experiencias. El consensoen torno a significados se alcanza establecien-do protocolos con los que interpretar fenóme-nos sociales convencionales, que hacen «signi-ficativos» fenómenos accesibles a través de laexperiencia. El concepto de «negociación de lossignificados» tiene una acepción dual:se nego-cian significados acordando grupalmente esosprotocolos interpretativos, y también cuandose dan por superados procesos de logro.

Aplicando este proceso a la interacción encomunidades virtuales, la negociación de signi-ficados se sitúa en el componente identitario.Básicamente, se negocian los significados refe-ridos a identidades individuales y colectivas.Los participantes se sienten miembros activosde una comunidad en la medida en que son ca-paces de negociar afirmativamente sus identi-dades de participación en el seno de la comuni-dad. Y, al tiempo, la comunidad se afirma a símisma en tanto que grupo social con identidadespecífica, tras someter esa identidad a un pro-ceso de negociación colectiva.

A través de este proceso una comunidad vir-tual puede convertirse en comunidad de apren-dizaje en el ciberespacio. Los miembros de una

comunidad virtual desarrollan identidades departicipación como consecuencia de procesos denegociación de significados que son comparti-dos por el grupo. Y esos significados son el sus-trato del conocimiento generado socialmente.

(2) Agrupación comunitaria. Las comunida-des de las que hablamos son aquellas consti-tuidas en torno a la participación y la práctica.No todas las comunidades son comunidadesde práctica. Por ejemplo, un barrio es una co-munidad pero normalmente no es una comu-nidad de práctica. Para que estas se constituyancomo tales es preciso: un compromiso mutuo,referido a la afiliación de los miembros me-diante una participación mutua y sostenida enactividades de negociación de los significadosque importan en ese contexto (Garrido, 2003);una empresa conjunta, que mantiene unida ala comunidad mediante compromisos negocia-dos en base a r elaciones de r esponsabilidadcontinuada; y un repertorio compartido, que in-cluye recursos compartidos (por ejemplo, pala-bras, conceptos, metodologías, etc.) que son ne-cesarios para la negociación de significados ypara el compromiso con la práctica. Y, una vezmás, estos componentes se articulan a travésde la participación y la práctica.

(3) El contexto de los aprendizajes. Con elfin de establecer un contexto para el aprendi-zaje, una comunidad ha de propiciar el compro-miso y la afiliación de sus miembros medianteuna infraestructura para la participación queincluya medios para fomentar la mutualidad,lacompetencia y la c ontinuidad. Esos mediospueden ser variados y su apropiación por partede los participantes es prerrequisito para conti-nuar las dinámicas de participación.

(4) Gestión del conocimiento. En una serietemporal, la gestión del conocimiento puede co-menzar en el momento en que el sujeto alcanza



260

un grado de conocimiento mayor del que teníacuando se involucró en la comunidad de aprendi-zaje virtual. Dada la complejidad de la tarea serápreciso considerar una serie de aspectos que es-tán estrechamente vinculados al diseño de la ins-trucción, especialmente el sincronismo entre ob-jetivos, metodología didáctica, temporalización yel sistema de evaluación del aprendizaje.

Recapitulando

Hemos visto que los tres modelos empleadosen la universidad española para introducir asus estudiantes en la enseñanza virtual –cur-sos de inmersión informática, apoyo del profe-sorado y «dejar hacer»– suponen una forma dee-alfabetización y específica que no respondecon eficacia a los objetivos que persigue. De al-guna manera, ese planteamiento es propio deuna universidad industrial que emplea méto-dos de la enseñanza tradicional, pero adapta-dos ahora al medio Internet.

Como alternativa ofrecemos una propues-ta que parte de las prácticas exitosas de la so-ciedad abierta y que se acerca a los modelos or-ganizativos en red. La propuesta se plasma enexperiencias de inmersión (e-alfabetización)configuradas como comunidades virtuales quetengan en cuenta los principios del aprendizajesocial en el ciberespacio. Siguiendo los supues-tos teóricos en boga desde el constructivismopedagógico, se trata de dar a los estudiantes elprotagonismo y situar al docente en un planosecundario, con funciones de gestor del proce-so y mediador de las interacciones. Pero tenien-do en cuenta que su labor debe adecuarse a lasformas de relación en el ciberespacio, a la socia-bilidad en red.

Esa alternativa es válida para el conjunto desituaciones de aprendizaje en entornos virtua-

les. De hecho, asume las bases del aprendizajesocial, el constructivismo y las comunidades deaprendizaje que son el centro del debate sobrelos nuevos procesos didácticos. Pero interesa es-pecialmente a los procesos de e-alfabetizaciónsegún los hemos definido en este texto, porcuanto éstos ocurren en la fase de inmersión delalumno en un nuevo entorno social,que ademáses virtual y, por tanto, le somete a experienciasdistintas de lo cotidiano. Las estrategias que pro-ponemos se orientan a favorecer las interaccio-nes entre sujetos con distintos niveles de capaci-tación tecnológica, la apropiación del medio, elacceso a significados compartidos, la generaciónde experiencias vividas comunes, y todo ello conla presencia del docente en un segundo plano,como supervisor de los objetivos de cada progra-ma formativo concreto.

La gestión del cambio consiste en prever quelos aprendizajes en un entorno virtual serán dis-tintos en función del nivel de capacitación infor-mática inicial del estudiante. Y facilitar la igual-dad pasa por que los estudiantes intercambienprácticas en el mismo entorno donde luego reci-birán la enseñanza, y lo hagan de forma global yapropiándose del (ciber)espacio, con una no-je-rarquía derivada de las estructuras en red, un ni-vel de exigencia asumido por cada sujeto, y unasperspectivas docentes que no vayan más allá dela creación de una comunidad virtual que permi-ta gestionar los aprendizajes de manera efectiva.

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• Palabras cla ve: internet, comunicación,contenidos web, construción de contenidosweb.• Resumen. En este texto planteo tres de lasdimensiones de actuación de Internet: Inter-net como medio para comunicarse, como me-dio para conocer y como medio para construircontenidos. Conceptualizo cada una de ellasmediante una metodología analític o c om-prensiva con el objetivo de identificar algu-nas de las posibilidades y características deInternet en cada una de las funcionalidadesidentificadas.• Title: Internet: way for communicate, forknow, and for build contents• Keywords: internet, communication, webcontents, construcción de contenidos web.• Abstract. In this text, I propose three of thedimensions of action of Internet: Internet asa way to communicate, as a medium to knowand as a media to build contents. I draw eachof them through an analytic and comprensi-ve methodology to identify some of the posi-bilities and characteristics of Internet in eachone of the funcionalities identified.

Introdución

Articulo este texto en tres apartados que se refie-ren a tres de las cualidades o de las aplicacionesque tiene Internet: Internet como medio para co-municarse, Internet como medio para conocer eInternet como medio para construir contenidos.Plantear los tres usos de Internet señalados im-plica considerar algunas de las diferentes mane-ras en las que se interrelacionan los agentes queintervienen en la comunicación web.

A la pregunta que se plantea en la mesa II enla que presento este documento «¿Albetizaciónpara el consumo de tecnologías o para la trans-formación de la información en conocimiento?»respondo «Alfabetización para el uso y consumode tecnologías y para la transformación del co-nocimiento»,ya que entiendo que para lograr co-nocimiento y para, optar a transformarlo, es ne-cesario hacer un uso y c onsumo r acional einformado de las tecnologías disponibles.

Internet es una demostración tangible delalto grado de incidencia que el desarrollo tecno-lógico tiene en la aparición de nuevas formascomunicativas. La investigación desde la ciencia

INTERNET: MEDIO PARA COMUNICARSE, PARA CONOCER Y PARA CONSTRUIR CONTENIDOS

Autora:Gloria Gómez Diago



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de la comunicación y el desarrollo de las nuevastecnologías se benefician mutuamente.

Internet como medio para comunicarse

Internet es un medio de comunicación que a pe-sar de tener un coste todavía alto, si lo compara-mos con otros medios de comunicación, su usoaporta importantes beneficios para los usuarios.

Comunicarse por e-mail o a través de servi-cios de mensajería en tiempo real con otras zo-nas del globo, resulta más económico que ha-blar por teléfono. Además, es un medio eficazpara compartir ideas o cuestiones acerca de unmismo tema, para desarrollar un trabajo demanera colaborativa, etc.

Entiendo que Internet funciona como me-dio de comunicación cuando desarrolla unafunción similar a la que desempeñan el teléfo-no o la carta. Es decir, cuando lo utilizamos paradecirle algo a alguien.

Con el epígrafe de esta primera parte del tex-to: «Internet para comunicarnos», agrupo las he-rramientas que utilizamos para establecer con-tacto e intercambiar consideraciones con otrosusuarios. Algunas de estas herramientas son el e-mail, los foros o las listas de correo. En esta di-mensión de Internet, el usuario se comunica conotros usuarios ejerciendo los roles de emisor y re-ceptor de manera intercambiable.

Más allá de sus ventajas de tipo económicoo las que tienen que ver con la gestión de la co-municación, Internet como medio de comuni-cación integra otra cualidad positiv a para laciudadanía en general: en la web es habitual lapublicación de e-mails, facilitándonos las acti-vidades encaminadas a la in terrelación tanfundamental y necesaria para el desarrollo delser humano y para el avance científico en cual-quier campo.

Si bien ponerse en contacto teléfono conpersonas que sabemos que trabajan en temasafines a los nuestros a través del correo postal odel teléfono resulta un proceso laborioso por-que necesitamos localizar primero las direccio-nes postales o los números de teléfono de laspersonas con las que queremos contactar, enInternet, este esfuerzo orientado a la localiza-ción de contactos resulta menor, puesto que esfrecuente la publicación de las direcciones decorreo electrónico en la web.

Pensando en su cualidad de medio de co-municación, Jakob Nielsen propuso el teléfonocomo la mejor metáfora de Internet. Dicha me-táfora la basó en la las siguientes similitudesentre el teléfono e Internet:a. Intervienen dos agentes en la comunicación,b. El contacto se establece cuando el usuario lodecide,c. Son sistemas interactivos en los que es sencillointercambiar los papeles de emisor- receptor.

Variables

agentes Intervienen dos agentescontacto Se establece cuando un usuario lo decideinteracción Son sistemas interactivos. Facilidad para intercambiar

los papeles de emisor-receptor

TABLA 1: Variables para analizar la similitudes entre el teféfono e Internet.FUENTE: Elaboración propia (2005:4). Basado en Jakob Nielsen (1997).



265

Si bien las coincidencias entre el teléfono eInternet son claras en los aspectos señalados,Internet integra opciones y novedades con res-pecto a las posibilidades que nos ofrece el telé-fono para el establecimiento y para la gestiónde comunicación.

Estas diferencias las vemos con más deta-lle en los puntos que siguen y que están dedica-dos a las otras dos dimensiones que podemosconsiderar al estudiar Internet.

FIGURA 7: Internet como medio de comunicación: Deuno a uno. De uno a muchos.FUENTE: Elaboración propia.

Internet como medio para conocer

Internet nos permite conocer más acerca de dife-rentes temas,asuntos o tópicos. Es posible accedera diferentes publicaciones especializadas,bases dedatos, blogs o documentos web gestionados porempresas u organizaciones, en los que podemosobtener información que nos permite avanzar enel conocimiento de un tema.

Son diferentes los factores que inciden enque Internet sea un medio eficaz para conocer.Al-gunos de ellos son:

a. Más allá del coste de la conexión, los usua-rios (a no ser que así se estime oportuno), no tie-nen que pagar por acceder a los contenidos.

b. La persona que pretende difundir sus con-tenidos no necesita de un medio de comunica-

ción tradicional ni de una editorial que le apruebelo que plantea pues puede publicarlos a través degestores de contenidos gratuitos y de fácil uso.

c. Al no tener barreras espaciales, Internetposibilita que los contenidos sean accesibles des-de diferentes lugares del planeta.

d. La proliferación de entornos virtuales conun interés común, permite a los usuarios dirigirsus contenidos a usuarios especializados en lostemas de su interés.

Identifico tres polos fundamentales desdelos que satisfacemos necesidades informativasen la web:

a. El concepto de información vinculado alconcepto de servicio en las ediciones digitales delos medios tradicionales,

b. Información desde blogs y documentosweb personales o colectivos,

c. Información desde empresas, institucio-nes u organizaciones.

FIGURA 8: Tres polos desde los que se desarrolla infor-mación en la web (2005:552).FUENTE: Elaboración propia.

Internet como medio de construcción de contenidos

Los usuarios disponen en Internet de diferen-tes maner as o vías par a cr ear sus pr opioscontenidos, para modificar, ampliar o corregir

desde ediciones digitales:vinculadas al concepto

de servicio

iniciativas personales o grupales: weblogs,

websites: alzado,comunisfera e-cuaderno

desde empresas: contenidoscon intereses informativos

INFORMACIÓN WEB



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otros o para crear contenidos de manera cola-borativa.

El uso de las herramientas de publicaciónconocidas como blogs o cuadernos de bitácoraes cada vez más frecuente. Su fácil manejo, asícomo sus aplicaciones educativas o empresa-riales o colaborativas ha incidido en la ascen-sión del uso de los blogs.

Aparte de estas maneras de crear conteni-dos de que disponen los usuarios, (a través de lagestión de sus documentos web o de participa-ción en otras sedes, a través de comentarios),parece necesario señalar, que, aunque no escri-ba ningún texto en la web, el internauta cons-truye sus contenidos en cuanto a que va selec-cionando aquellos enlaces que le interesan ydescartando los que no son de su interés. Comoapunta Landow (1992: 24)

«El metatexto o conjunto de documentos,el ente que se conoce como libro, obra o textoen el campo de la imprenta, carece de centro.Aunque esta ausencia de centro pueda crearproblemas al lector y al escritor, también signi-fica que cualquier usuario de hipertexto hacede sus intereses propios el eje organizador ocentro de su investigación del momento».

FIGURA 9: Dos tipos de relación entre usuario y docu-mento web: Uso /Uso con incorporación de conte-nidos.

Conclusiones

Este texto se constituye como una aproximaciónalgunas de las utilidades que Internet posibilita alos usuarios. A través de la articulación del textoen tres partes: «Internet como medio para comu-nicarse, para conocer y para construir conteni-dos» he delimitado tres niveles que se puedendetectar en la aplicación o uso de este medio:

Un primer nivel comunicativo, que se desa-rrolla de manera normalmente sencilla por losusuarios,un segundo nivel de tipo informativo enel que el usuario busca satisfacer sus necesidadesde saber-conocer y un tercer nivel de construc-ción de contenidos en el que los internautas, através del intercambio y de la interrelación de susaportaciones con las de otros usuarios, va esta-bleciendo su camino hacia el conocimiento másespecializado. Ninguna aproximación categoriales completa y tampoco lo es la propuesta de lastres perspectivas de análisis que le aplico a Inter-net. De hecho,desde la aplicación como medio decomunicación de Internet podemos trazar fle-chas que la enlacen con la perspectiva en la queidentifico su capacidad para ayudarnos a conocermás de un tema o que se dirijan hacia la otr aperspectiva: la que entiende Internet como me-dio para la construcción de contenidos.

Los tres niveles: comunicar, conocer-saber yconstruir conocimientos se interrelacionan en elproceso de alfabetización tecnológica.

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• Palabras c lave: internet, constructivismo,contenidos web, inteligencia colectiva.• Resumen. En este texto planteo la importan-cia que cobra Internet como potenciador de lafilosofía constructivista. El objetivo es argumen-tar de qué maneras contribuye Internet o, al me-nos, puede contribuir, a la aplicación práctica delconstructivismo. La metodología que he utiliza-do es analítico-comprensiva. Se configura, demanera fundamental, como una investigaciónbásica q ue i ntegra u n p roceso i nvestigadorpráctico traducido en un trabajo documental yen una tarea investigadora de tipo aplicado enlo que respecta a la identificación y descripciónde siete posibilidades que introduce el medioweb para integrar la filosofía constructivista enla cotidianeidad.• Title: Internet: tool to the practical aplicationof the constructivist philosophy.• Keywords: internet, constructivism, web con-tents, collective intelligence • Abstract. In this text I suggest the importan-ce of Internet as promotor of the constructivistphilosophy. The purpose is to argue in whichways Internet contributes, or can contributes,to the practical application of the constructi-

vism. The method that I have used for it is ana-litic-comprehensive. It´s a basic research thatintegrate a researcher practical process confi-gurated as a documental work and in a applyedtask that consists on the identification anddescription of seven possibilities which Inter-net offer to integrate the constructivist philo-sophy in the day to day.

Constructivismo: Aproximacioneshacia el conocimento

Como explica Ricardo López Pérez, la filosofíaconstructivista se apoya fundamentalmenteen la idea de que los seres humanos diseñamosel conocimiento en base tanto a lo que percibi-mos como a lo que vivimos. El constructivismonace por oposición a realistas y relativistas. Nie-ga la existencia de verdades universales, inde-pendientes de las circunstancias sociales.

Más allá de partir de la premisa de que hayun «saber» definido de manera nítida al quepodemos llegar o no, los constructivistas en-tienden que lo que los seres humanos efectua-mos son apr oximaciones a dif erentes áreas,disciplinas o tópicos. Dichas aproximaciones, a

INTERNET: HERRAMIENTA PARA LA APLICACIÓN PRÁCTICADE LA FILOSOFÍA CONSTRUCTIVISTA

Autora:Gloria Gómez Diago



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través de su modificación o relevo, se van desa-rrollando con más precisión por diferentes per-sonas y/o generaciones.

A la movilidad de las ideas hace referenciaLyotard cuando dice:

«aquello que hoy sirve de elemento funda-mental de una definición será mañana relegadocomo accesorio. Esto resulta turbador únicamentepara el pensamiento que quiere no sólo que losconceptos no sean «vagos», sino que las realida-des estén articuladas como conceptos. Exigenciametafísica.» (1999:70)

De esta manera, el constructivismo consi-dera que hay una interrelación entre lo que seobserva y el que observa. Se trata de una pers-pectiva basada en una concepción dinámica dela sociedad, pues entiende que ésta se va cons-truyendo y reconstruyendo.

Sobre esta cuestión, afirma Ricardo LópezPérez:

«La in terdependencia en tre obser vador ymundo observado, cuya comprensión emprendeel constructivismo, mantiene así una dinámica in-cesante en la que difícilmente podría volver a re-ponerse la distinción entre sujeto y objeto. Hayuna r etroalimentación permanen te en tre loshombres y sus construcciones (9)».

Además de la importancia de la interrela-ción entre los seres humanos y lo que estudian,conocen u observan, en la construcción del co-nocimiento, juega un papel fundamental la in-teracción social. Es decir, las relaciones de inter-cambio que se pr oducen entre las personas.Éstas son determinantes a la hora de progresaren cualquier cuestión o asunto.

El filósofo Richard Rorty, desde un punto devista pragmático, que guarda similitudes con loque plantea el constructivismo, hace hincapiéen la importancia de compartir ideas con el finde obtener consenso y llegar al acuerdo más ra-zonable por la mayoría.

«Para los pragmatistas, el deseo de objetivi-dad no es el deseo de evitar las limitaciones de lapropia comunidad, sino simplemente el deseo deconsenso intersubjetivo tan amplio, como sea po-sible. Cuando los pragmatistas hacen distinciónentre conocimiento y opinión es simplemente ladistinción entre temas en los que el consenso esrelativamente fácil de obtener y temas en los queel consenso es relativamente difícil de obtener»(Rorty:1991:41).

La filosofía constructivista delega al ser hu-mano la posibilidad de diseñar, con la ayuda deotros, su conocimiento, o su grado de saber enlo que se refiere a un tema. Para desarrollar taltarea, disponemos de la información o de la ca-pacidad para informarnos, cuestión que posibi-lita que algo que en un momento dado es infor-mativo, no lo sea en una etapa posterior.

«Entre lo que nuestro cuerpo nos dice y loque tenemos que saber para funcionar hay un va-cío que debemos llenar nosotros mismos, y lo lle-namos con información (o desinformación) sumi-nistrada por nuestra cultura» (1990:55) Geertz.

Constructivismo web:7 acciones que lo posibilitan

El entramado hipertextual que constituye In-ternet convierte a este medio en una metáforareal del significado de la filosofía constructivis-ta. El hecho de que,con respecto a Internet, sea-


INTERNET: HERRAMIENTA PARA LA APLICACIÓN PRACTICA DE LA FILOSFÍA CONSTRUCTIVA

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mos usuarios y no solamente receptores cons-tituye la principal razón que convierte a estemedio o suma de medios en la aplicación con-creta de las premisas constructivistas. Esto esasí, por varias razones. Algunas de ellas son:

Los usuarios establecemos nuestra navegaciónLos internautas, a través de las selecciones queefectuamos con nuestro ratón u otro dispositi-vo análogo en función de las direcciones queintroducimos en el navegador, vamos estable-ciendo nuestro camino hipertextual.

Posibilidad de incorporar contenidos en documentos webLos documentos web, de manera cada vez másfrecuente, incorporan recursos que permitenintegrar en los mismos las opiniones de losusuarios (a través de las secciones de comenta-rios, de los libros de visita, de los foros o me-diante las listas de discusión).

Facilidad para informarnos acerca de asuntos especializadosDe manera continua se están desarr ollandoaplicaciones o herramientas que nos facilitanconcretar nuestras navegaciones y relacionessociales en base a compartir un tópico o asuntode interés.

Así, tenemos servicios que nos permitensuscribirnos a boletines relacionados con cues-tiones específicas y también herramientas quenos facilitan la lectura de documentos web afi-nes, avisándonos de cuándo han publicado porúltima vez.

Facilidad para crear documentos webLa proliferación de recursos de sencillo manejopara crear documentos web en línea, como las

bitácoras o weblogs motiv a que cualquierusuario que tenga interés y acceso a Internetpueda comunicar sus ideas.

Facilidad para conocer la cobertura de lo que publicamosSi tenemos una bitácora o blog, disponemos deherramientas que, con sólo pulsar el ratón, nospermiten obtener datos acerca de las personasque utilizan nuestro documento web:

• La procedencia: normalmente estas herra-mientas nos informan del país o de la ciudadde origen,

• El servidor que utilizan,• El tiempo que permanecen en el blog,• De qué manera han accedido al mismo. Es de-

cir, si han llegado a través de un buscador (eneste caso nos informan de las palabras clave através de las que ha llegado) o clicando un en-lace que nos hace otro documento web.

Facilidad para conocer el impacto de lo que publicamosEn Internet disponemos de varias maneras pa-ra conocer la relevancia que los usuarios le con-ceden a lo que publicamos. En función de enqué tipo de documen to web inc orporemoscontenidos, tenemos diferentes opciones paracomprobar si hay usuarios que se han interesa-do por el tema.

Si publicamos en un blog o cuaderno de bi-tácora, disponemos de herramientas que nospermiten saber qué documentos web nos enla-zan. Al utilizar dicha aplicación, podemos com-probar si enlazan a nuestro blog en general o aun post que hayamos puesto.

Si hemos publicado en un documento webque no es un blog, podemos colocar el título deltexto que hayamos realizado en un buscador



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pues éste nos devuelve cómo resultado una lis-ta de documentos web en el que lo referencian.

Facilidad para crear contenidos de manera colaborativaA medida que se van proponiendo herramien-tas, aparecen más posibilidades para crear con-tenidos de forma colaborativa. En los blogs o bi-tácoras es posible la inc orporación de varioseditores, lo que contribuye a integrar bajo unmismo contexto web, diferentes perspectivas.

Por otra parte, los documentos web basa-dos en la colaboración de todos los usuarios in-teresados en ello experimentan un notable éxi-to, y plantean un nuevo tipo de enciclopediacolectiva en la que cada persona aporta lo quepuede sobre lo que más sabe o más le interesa.

FIGURA 10: Constructivismo web:7 acciones que lo posi-bilitan.FUENTE: Elaboración propia.

Inteligencia colectiva

Carol Goble plan tea en el documen to «Hat-ching the next generation Web in the incuba-

tor of e-Science Or Lets stop doing stuff in theabstract, we nearly always get it wrong any-how» que la web es además de almacén decontenidos, un mecanismo para el desarrollode una inteligencia colectiva que cobra forma através de los enlaces que van siguiendo o esta-bleciendo los usuarios.

«The Web is already a repository and a me-chanism for collective intelligence; the SemanticWeb is a means of converting it into somethingautomatically processable in some way, and thatsome way may be as simple as making a link.» (5)

Realizar una navegación en la web acercade un tema significa seguir las sugerencias dediferentes documentos web, es decir, incorpo-rar a nuestro conocimiento acerca de un tópicoo asunto perspectivas, puntos de vista y aproxi-maciones diferentes.

Nos integramos en redes de significadosque nos dan más detalle acerca de una cues-tión, proporcionándonos la descripción densaque Geertz describe como aquella que presen-ta lo estudiado en una red de significados quelo hacen comprensible y al mismo tiempo acce-sible para aquel que lo quiera comprender.

La red de significados que se produce demanera sencilla en Internet, mediante la cola-boración de los usuarios , permite ir desarro-llando temas, ideas o sugerencias.

El entramado hipertextual hace que resul-te sencillo recuperar documentos que se hanpublicado hace tiempo y establecer modifica-ciones sobre ellos, permitiendo el avance en elconocimiento no de una manera de tipo acu-mulativa sino interrelacionadora y coherente.

Para visualizar este carácter dinámico deInternet en cuanto al tratamiento de los conte-nidos, sitúo la tétrada que diseñó Marshall Ma-

crear documentos web

establecemos nuestra navegación

crear contenidos

de manera

colaborativa

conocer el impacto

de lo que publicamos

incorporar contenidos

en nuestro

documento webinformamos

acerca de asuntos especializados

conocer la cobertura de lo que publicamos


INTERNET: HERRAMIENTA PARA LA APLICACIÓN PRACTICA DE LA FILOSFÍA CONSTRUCTIVA

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cLuhan para representar una manera de avan-zar hacia el conocimiento de tipo exploratorio,basada en el establecimiento de relaciones en-tre diferentes cuestiones, más allá qu e en labúsqueda de un objetivo concreto.

«la tétrada, más que un método científico deampliación del conocimiento, es un procedimien-to de exploración. Un procedimiento a través delcual pueden valorarse las tensiones que actual-mente se producen entre el espacio acústico y elvisual (...) el explorador se adentra en un ámbito decomplejidad en el que no sabe qué encontrará. Notiene, no puede tener, un plan lógico de descubri-miento.Tiene que entregarse a la complejidad contodos los sentidos despierto» Berrio (2005:9).

FIGURA 11: La Térada de McLuhan.FUENTE: Berrio (2005:9).

Para construir con Internet

A pesar de que, por lo expresado en los puntosanteriores, Internet es una herramienta que seconfigura de manera clara como propulsora dela filosofía constructivista, para que su aplica-ción se haga ef ectiva y e xtensible a muchosusuarios, parece necesario que se cumplan o al-cancen algunos requisitos previos.

De esta manera, Ben Shneiderman se pre-gunta, en «Univ ersal Usability : Pushing Hu-man-Computer Interaction Research to Empo-wer Every Citizen » (1999),cómo los servicios deinformación y comunicación pueden ser usa-bles para todos los ciudadanos. Algunas de lassoluciones que da son:

1. Variedad Tecnológica. Es decir, proporcionaruna variedad de hardware, software y acceso aInternet.2. Opciones para diferentes usuarios: Adap-tarse a usuarios con diferentes habilidadestecnológicas, conocimiento, edad, género, cul-tura, etc.3. Romper las lagunas o vacíos entre lo que losusuarios saben y lo que necesitan saber.

Además de las tres cuestiones apuntadaspor Shneiderman, parece fundamental que seayude a los nuevos usuarios a adquirir destre-zas en el uso de Internet.

Esto se puede conseguir a través de dife-rentes iniciativas sociales que ya se están desa-rrollando, cómo son la integración de las nue-vas tecnologías en las propuestas educativasoficiales o en las destinadas a sectores socialesque no están integrados en la formación aca-démica.

De esta manera, el uso de las nuevas tecno-logías por la sociedad se irá convirtiendo poco apoco en un hábito, concepto que, como expresaChoza (1987:201),

« (....) es la primera formulación teórica de laexistencia de un sistema de feedback positivo, es-tablecido entre organismo, cerebro y medio am-biente (...)».

agranda desgasta

recupera invierte



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Referencias:

(Documentos web revisados a 10 de f ebrero,2006.)

Berrio, Jordi (2005):«La obra de McLuhan o el tra-bajo intelectual como provocación» Portalde la Comunicación UAB. Lecciones del Por-tal h ttp://www.portalcomunicacion.com/esp/n_aab_lec_1.asp?id_llico=19

Choza, Jacinto (1987): Antropologías positivas yAntropología Filosófica. Navarra: Cénlit Edi-ciones.

Geertz, Clifford (1990): La interpretación de lasculturas. Barcelona: Gedisa.

Goble, Carole: «Hatching the next generationWeb in the incubator of e-Science Or Letsstop doing stuff in the abstract,we nearly al-ways get it wrong anyhow». Semantic GridDocument Store and Bibliography. Disponi-

ble en: http://www.semanticgrid.org/docs/goblewebscipos.html Buenos Aires.

Lyotard, J.F. (1999): La diferencia. Barcelona: Ge-disa.

López Pérez, Ricardo: «Idea de constructivismo»Cursos y Talleres: Psicología de la Comuni-cación. Escuela de Periodismo. Instituto dela Comunicación e Imagen. Universidad deChile. Disponible en: http://www.periodis-mo.uchile.cl/cursos/psicologia/

Rorty, Richard (1991): Objetividad, relativismo yverdad. Barcelona/Buenos Air es: PaidósIbérica y Paidós SAICF.

Shneiderman, Ben (1999): «Universal Usability:Pushing Human-Computer Interaction Re-search to Empower Every Citizen Internatio-nal Children’s Digital Library. A project ofUniversity of Maryland and the Internet ar-chive. Disponible en: http://hcil.cs.umd.edu/trs/99-17/99-17.pdf


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• Resumen. El objeto de estudio que aborda-mos en esta comunicación es la alfabetizacióndigital a través de los videojuegos didácticos.Consideramos que los videojuegos didácticosson una estrategia a través de la cual poder em-prender procesos de alfabetización digital enjóvenes y adolescentes, más concretamente enel contexto escolar. Su éxito lúdico está asegu-rado. Ahora toca utilizar esas potencialidadesque los videojuegos nos proporcionan para in-sertar las nuevas tecnologías en la educación yabordar el nuevo paradigma pedagógico de laalfabetización digital.

Introducción

La paulatina incorporación de la informática ennuestra vida cotidiana ha determinado, deter-mina y determinar á pr ofundas y r adicalestransformaciones culturales y sociales. Desdeel trabajo al ocio, pasando por los medios detransporte, o complejos sistemas de telecomu-nicaciones, actualmente cada vez son menos

los productos y actividades sociales en los quela informática no está presente.

La tecnología informática está transfor-mando no sólo nuestras vidas, sino también elimaginario en el que vivimos. La influencia dela informática se expande a través de todo eltejido social. Con el ordenador se ha inaugura-do una nueva era de la tecnología cuya caracte-rística fundamental es «la síntesis esencial quese opera entre el signo y el acto, la representa-ción y la acción» (Levis, 1997: 28).

El desarrollo y expansión de tecnologías in-formáticas en el ámbito del entretenimientoha puesto al alcance de niños y adolescentesun variado conjunto de opciones que se sumana las tradicionalmente vinculadas con el mer-cado electrónico. Uno de los instrumentos másconsolidados en el campo del ocio y el entrete-nimiento es el videojuego. Los videojuegos sehan adueñado también del tiempo libre de losjóvenes. Sería interesante analizar la aporta-ción educativa de los videojuegos, sobre tododesde el punto de vista de los valores.

VIDEOJUEGOS: JUEGO Y ALFABETIZACIÓN DIGITAL

Autora:Leticia Carreño de la [email protected]

Lucía Merino [email protected]

Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea



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Nosotros nos hemos socializado en espa-cios sociales presenciales, espacios de ocio, es-pacios formales y espacios familiares. Los jóve-nes de hoy en día tienen un espacio desocialización más con las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación.

Los espacios de ocio se ocupan cada v ezmás en nuevas formas de acceso a la informa-ción y el conocimiento, consolidando nuevasestructuras sociales y formas de organizaciónen las que las referencias espacio-temporalestradicionales no tienen validez, puesto que nospermiten comunicarnos con multitud de per-sonas en una interacción no condicionada porel tiempo y el espacio. Se añaden nuevos espa-cios y formas de socialización que se producenen un espacio cibernético virtual, agrupando apersonas diversas que se comunican entre símanteniendo un niv el de in teracción que seprolonga en el tiempo. Habitualmente recibenel nombre de comunidades virtuales cuando,entre los participantes se producen y mantie-nen relaciones sociales en las que se negociansignificados. Estas nuevas comunidades tienenla potencialidad de desarrollar sistemas cultu-rales o ciberculturas en las que sus miembrospueden acceder, compartir, generar y construirun conocimiento basado en la relación estable-cida entre ellos.

Los niños y adolescentes están creciendoente pantallas a través de las cuales es posiblever el mundo, interaccionar con él, comunicarsecon otras personas, comunicarse en espaciosvirtuales, con mundos simulados. Las dimensio-nes y experiencias que pueden adquirirse a tra-vés de los medios son múltiples, con dimensio-nes muy diversas. Los medios suministran unconjunto de vías de acceso a los contenidos glo-bales del conocimiento muy diferentes a los vi-vidos por las generaciones previas. Y es posible

distinguir entre nativos e inmigrantes digitales(Pelgrum y Anderson, 1999, en Grup F9, 2004:46). Los jóvenes de hoy en día forman parte de lacultura digital,están integrados en ella y partici-pan como consumidores y creadores, mientraslos adultos forman un grupo de espectadores.

La pantalla, presente desde la infancia, tie-ne dimensiones diferentes cuando es observa-da (televisión) o cuando es utilizada como me-dio interactivo (videojuegos, Internet). Sepuede observar una clara tendencia a despla-zar tiempos de dedicación delante de la panta-lla de la televisión hacia la pantalla del ordena-dor utilizando juegos, realizando búsquedas enInternet, chateando…

Los medios elec trónicos tienen un papelcada vez más importante en la definición de lasexperiencias culturales de los niños. «El intentode proteger limitándoles el acceso a los mediosestá abocado al fracaso. Hoy, al contrario, debe-mos prestar mucha más atención a cómo lospreparamos para abordar esas experiencias, y,al hacerlo, debemos dejar de definirlas simple-mente desde la perspectiva de la que carecen»(Grup F9, 2004: 47).

La juventud occidental vive en una culturamediática y la formación recibida en la escuelaparece obviar esa realidad. La escuela deberíaformar parte de la sociedad de la información ydebería ser el espacio social en que se constru-ye y se interpreta la cultura mediática.

Los niños obtienen informalmente los co-nocimientos básicos para manejar las TIC. Bue-na parte de esta alfabetización instrumental seproduce a partir del uso de los videojuegos.

Los videojuegos constituyen una dimen-sión del desarrollo informático, generalmentepoco considerada por los estudiosos, que ha ad-quirido un relieve desbordante. Millones de ni-ños dedican muchas horas semanales absorbi-



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dos por combates, persecuciones, misiones… Elvolumen de negocio de la industria del video-juego es en la actualidad uno de los más impor-tantes del sector informático y de comunicacio-nes. Y, sin embargo, desde el pun to de vistasociológico, se conoce muy poco de ese mundo.

A pesar de su significación, los videojuegosrara vez han merecido la atención de investiga-dores en comunicación social, sociología, psico-logía… Esta sorprendente indiferencia hace ne-cesario establecer pautas y elemen tos deanálisis básicos para entender los mecanismosde funcionamiento de este medio, el primeronacido en la er a inf ormática y que abr en lapuerta hacia la alfabetización digital.

Alfabetización digital

La alf abetización digital se asocia habitual-mente con la adquisición de competencias enel uso de aplicaciones informáticas y no en lacomprensión y dominio del lenguaje en el queestán codificados los programas. Limitar el pro-ceso de alfabetización digital sólo a cuestionesoperativas perpetuará la percepción social de lainformática como una disciplina cultural inac-cesible, reservada a expertos (Levis, 2004: 42).

La digitalización consiste en la codificaciónde diversos lenguajes como el musical, el ver-bal, el icónico etc., y otros lenguajes en un mis-mo y único lenguaje de naturaleza numéricabinaria (compuesta de ceros y unos). Es decir, enla creación de cualquier contenido utilizandoun soporte informático que produce un dobleproceso de codificación-decodificación.

Diego Levis (2004) afirma que cuando es-cribimos un texto, creamos o editamos imáge-nes y sonidos de cualquier tipo y naturaleza,trabajamos con una base de datos o introduci-mos instrucciones para el funcionamiento de

una máquina, utilizamos el código propio deescritura/creación de mensaje que estamos in-troduciendo/reproduciendo (alfabético, icóni-co, musical…). Cuando para hacer estas activi-dades usamos un soporte informático, estaprimera codificación no es suficiente. Para queel proceso comunicativo se complete, el proce-sador del sistema digital (ordenador, videocon-sola…) traduce/codifica el mensaje en el len-guaje de programación del software utilizado,que a su vez decodifica el mensaje actualizán-dolo en forma de imágenes, sonidos, texto omovimientos, según c orresponda. Así, porejemplo, se hace posible en el caso de los video-juegos el control de los movimientos de los per-sonajes de un juego a través del mismo tecladoalfanumérico con el que escribimos un texto.

De este modo, la máquina y los programasque regulan su funcionamiento aparecen inte-grados en un únic o soporte en el que difícil-mente vislumbramos los procesos de codifica-ción/decodificación numérica que realiza cadavez que lo utilizamos, produciéndose un equí-voco en el que se confunden la herramienta (elaparato electrónico) y el lenguaje (los códigosde programación).

En este sentido, algunos videojuegos ofre-cen una buena opor tunidad para afrontar elinicio de una verdadera alfabetización digitalque vaya más allá de los valores instrumentalesde los soportes informáticos. Cada vez son máslos aficionados que interactúan con los propiosvideojuegos, introduciendo modificaciones enlos escenarios, personajes o desarrollo del jue-go que comparten con otros jugadores. La es-cuela, la enseñanza, podría aprovechar esta po-sibilidad dándole así un sen tido social yculturalmente más profundo a la incorporaciónmasiva de ordenadores y, en general, nuevossoportes tecnológicos, en las aulas.



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Videojuegos didácticos:jugar y aprender

Existen diversas formas de clasificación de losvideojuegos. Dependiendo de la clasificación seacentúa uno u otro aspecto implícito en la me-cánica del videojuego.

La teoría del aprendizaje50 que subyace enla mayoría de los videojuegos comerciales re-produce los esquemas lineales del conductis-mo de corte skinneriano (estímulo-respuesta);los usuarios aprenden por ensayo-error lo quedeben o no deben hacer, la fórmula de refuer-zos a través de premios o castigos, o del condi-cionamiento operante, es la técnica más em-pleada: se suman o restan puntos, se les obligaa empezar de nuevo, se les permite ascender odescender a través de los distintos niveles de lajerarquía establecida, se les conceden «dese-os», se les asignan «galones»… todo ello en fun-ción de la temática y de los personajes que encada no de ellos se recreen. Así como el nivel deidentificación que se genere entre el jugador ylos protagonistas del juego en cuestión.

A pesar de todo, este tipo de juegos tienenuna gran aceptación, tal vez por su simplicidady por su bajo nivel de exigencia, centrado en ellogro de objetivos fácilmente mensurables apartir de contadores de puntos, relojes que cali-bran el tiempo de ejecución de las tareas… endonde su relativa libertad está siempre vigila-da. Uno de los elementos más atractivos de es-tos esquemas tan c onductistas radica en lacompetición, presentándose la oportunidad decompetir contra otros jugadores o c ontra elpropio sistema, intercalando pruebas de dife-rentes dificultad que,tras ser superadas, les sonasignados un determinado número de puntos.

Pudiendo, en ocasiones, generar nuevos apren-dizajes a partir de errores cometidos.

Pero también hay otros modelos de video-juegos que son más abiertos y se pueden adscri-bir a planteamientos próximos a las teorías cog-nitivistas de G agné y /o c onstructivistas d eBruner, en donde se tiene presente el contextosociocultural de partida del jugador, sus conoci-mientos previos sobre la temática que se abor-da, las asociaciones de ideas que pueden tenerlugar a partir de situaciones fácilmente identifi-cables por éstos y extrapolables a otros contex-tos, así como la peculiaridad de dotar al usuariode ciertos márgenes de libertad que les permitecontrolar el juego en todo momento en base adistintas opciones que vaya haciendo, como esel caso de los simuladores situacionales que re-crean la historia de civilizaciones y participandel esquema narrativo de los juegos de estrate-gia (Ej: Age of Empires). Además de permitir unacompleta personalización del juego.

A través de metáforas de fácil identificaciónpara los jugadores, se apela a los conocimientosprevios que estos pueden tener sobre la temáti-ca desarrollada; estableciendo todo tipo de aso-ciaciones de ideas; presentando elementos y re-cursos que pueden contribuir a un aprendizajesignificativo, sirviendo de anclaje para posterio-res aprendizajes y propiciando la extrapolaciónde lo aprendido en una situación o actividadconcreta a otros contextos semejantes…

También existen aventuras gráficas total-mente abiertas, en las que, a través de la explo-ración personal, el jugador v a descubriendonuevas experiencias de forma asistemática. Setrata de estructuras narrativas que van cons-truyéndose en función de las aportaciones delos jugadores. «El nivel de exigencia personal, y

50. Las teorías psicológicas que aquí planteamos tienen como referencia el texto de Esther del Moral (2003)



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elaboración propia que se le otorga al jugador,a través de este tipo de juegos, favores su enri-quecimiento personal, el desarrollo de su capa-cidad creativa y a potenciación de habilidadescognitivas superiores como la toma de decisio-nes, solución de problemas, búsqueda de infor-mación…. Mediante simulaciones o animacio-nes de diversa índole se generan procesos deanálisis y reflexión, e indirectamente puedenproporcionar un apr endizaje ‘por ósmosis’»(Del Moral, 2003: 60).

Hay videojuegos que se adscriben más alas teorías del aprendizaje social de Bandura,es decir, donde los modelos presentados sonfundamentales para propiciar el aprendizajedel sujeto. Así, encontramos la explotación defórmulas en las cuales suele contemplarse lafigura de un personaje o hilo conductor quees el que toma parte en las diferentes activi-dades que se describen, el cual se presentacomo un prototipo a imitar, y cuya secuenciade acciones se pueden tomar como referen-cia. E incluso se incluyen pequeños tutorialesque sirven como recursos de ayuda o «entre-nadores» virtuales.

Generalmente se destacan tres factores ala hora de realizar una tipología de los video-juegos: aptitud-habilidad, temática y psico-motricidad. Marquès (2000), considerando laestructura de los juegos, los ordena según lasprincipales habilidades que exigen al jugador,desde las destrezas psicomotrices más bási-cas, a los procesos de razonamiento más ela-borados:• Psicomotricidad: Arcade, deportivos, aventu-

ras gráficas, simuladores, juegos de rol…• Razonamiento: juegos de estrategia.• Lógica y estrategia: puzzles, juegos de ló-

gica…• Juegos de preguntas temáticas.

Nosotras vamos a tomar la tipología pro-puesta por Gros (Gros y Grup F9, 2004), en laque quedarían englobados los videojuegos detipo lúdico, añadiendo una categoría más, la delos videojuegos didácticos, pues, como afirmaEstallo (1995) limitar el concepto de videojuegoa una actividad exclusivamente lúdica supone,por una parte, obviar las potencialidades ins-tructivas o educa tivas de l videojuego; y, porotra, implica dejar a un lado todo un conjuntode videojuegos de gran componente didácticoque cuenta con una gran difusión en el merca-do de los videojuegos actual.

Queremos resaltar que nuestra propuestano pretende ser una clasificación cerr ada ycontamos con que no resulte ni exhaustiva niexclusiva debido a la complejidad y al enormeabanico de posibilidades, que cada día aumen-ta, de los videojuegos.Depende del criterio quese utilice, algunos videojuegos pueden ser in-cluidos en alguna u otra categoría o en varias ala vez.

La tipología que presentamos a continua-ción responde a la lógica de los objetivos quenos hemos planteado y, aunque aparentemen-te resulta simple, opera de forma clarificadoraporque en ella quedan reflejados tanto los as-pectos psicológicos del jugador, como los con-tenidos mismos del videojuego.• Juegos de acción (llamados también arca-

des), son los que empezaron para las video-consolas y suelen depender más de la coor-dinación entre ojos y manos que de la tramadel juego (Tekken, Mortal Kombat).

• Juegos de estrategia, que hacen hincapié enel pensamiento y la planificación lógica (Ageof empires).

• Juegos de aventura, que suelen llevar al ju-gador a un viaje de exploración y resoluciónde problemas (Indiana Jones).



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• Juegos de rol, se parece a los de aventura pe-ro en vez de basarse en la resolución de enig-mas, dependen de la evolución de los perso-najes. También se llaman MUD (Multi USerDomain) porque pueden jugarse en red convarios usuarios al mismo tiempo (Final Fan-tasy VII).

• Juegos de deporte, que simulan la estrategiabásica de los deportes individuales o grupa-les (Golf, PC Futbol).

• Simuladores, que suelen r ecrear con tododetalle un objeto o proceso (SimCity 3000,Los SIms).

• Juegos «clásicos» o de tablero, normalmenteson juegos de mesa trasladados a la panta-lla (Buscaminas, Solitario).

La inclusión de una nueva categoría, la devideojuegos didác ticos, la c ual r epresentanuestro objeto de estudio por posibilitar unanueva forma de alfabetización digital, reflejauna nueva realidad emergente: la posibilidadde uso pedagógico de los videojuegos. Porquelos videojuegos, además de ser una forma di-vertida de entretenimiento, pueden ser utiliza-dos de forma positiva en la educación.

A diferencia de los videojuegos convencio-nales, preocupados por una consecución de ob-jetivos procedimentales, y por unas óptimaspuntuaciones, que sólo ponen de manifiestocasi siempre las habilidades sensuales y tecno-lógicas que poseen los jugadores, así como sudominio del entorno…., existen formatos multi-media educativos con un alto componente lú-dico cuyo ámbito de incidencia se centra:• A nivel conceptual, se orientan a la transmi-

sión de conocimientos, información, datos…• Otros hacen más hincapié en lo pr ocedi-

mental, en el saber hacer algo, la enuncia-ción de las pautas para llevar a cabo deter-

minadas tareas, la formulación de los pasosy procedimientos para lograr poner en mar-cha un proceso concreto…

• Otros se preocupan más del ámbito actitu-dinal, de la transmisión de valores, modifica-ción de conductas, afianzamiento de deter-minados comportamientos de los sujetos…

• También se pueden encontrar videojuegoseducativos que hacen c onverger distintosámbitos de incidencia, facilitando a los suje-tos conceptos, procedimientos y actitudes.

Para que exista una verdadera interacciónconstructiva que favorezca la actividad lúdica yésta adquiera una finalidad educativa, los dise-ños de los videojuegos deben facilitar el pensa-miento crítico-reflexivo, y no propiciar conduc-tas irracionales y alienantes. «Sería interesantedotarles de un vocabulario rico y amplio quepotencie la creatividad, la apertura al mundode los diversos campos del saber, y que, en defi-nitiva, permita reencuentro entre culturas y nola exclusión» (Del Moral, 2003: 59).

A primera vista, la diferencia entre los vi-deojuegos educativos y los comerciales radicaen la existencia de elementos gráficos, la in-clusión de textos intermitentes, la recreaciónde simulaciones y animaciones con una fun-cionalidad claramente didáctica en los prime-ros, mientras que los segundos tienden a re-currir a las simulaciones, los efectos 3D paradar un mayor realismo a la acción y generarentornos fantásticos. «El excesivo didactismode algunos juegos multimedia caen en ungran error al intentar reproducir situacionesde aprendizaje válidas para otros contextos,tales como laberintos, cálculos de elementos,rompecabezas… pues no dejan de ser ejerci-cios monótonos, de previsibles respuestas»(Del Moral, 2003: 59).



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Algunos videojuegos p resentan grandesposibilidades di dácticas q ue, por d esconoci-miento, no son recuperados por el profesorado,desaprovechando de este modo las oportunida-des de aprendizaje que, insertas en un entornolúdico, bien podrían reconducirse y aprovecharla carga motivacional inherente que implican.No se puede perder de vista que estos peculia-res entornos de juego ejercen una influenciacognitiva superior a la televisión, y constituyenuna fuente de experiencias mediadas de valorincalculable, especialmente para el desarrollode la conceptualización simbólica y la presenta-ción de sistemas interactivos y dinámicos.

Desde el punto de vista educativo, sería inte-resante apostar por modelos acordes con unaeducación no sexista, que respete las diferenciasfrente a la diversidad. Los personajes que inter-vengan en las narraciones, a pesar de que pue-dan ser personajes de ficción,sus actividades de-ben ser verosímiles, de fácil identificación con larealidad que viven los jugadores, que adoptenconductas y comportamientos no reprobables,ya que mensajes cargados de contravalores pue-den convertirse en repertorios inconscientes quegeneran conductas no deseadas.

Los roles sociales que se identifican a tra-vés de los personajes deberían intentar no re-producir estereotipos sexistas, en los que lospersonajes femeninos no sean objeto de veja-ciones, violencia física o psicológica… Debieramanifestarse respeto por todo tipo de minorí-as, evitando la ridiculización de valores vincula-dos a una idiosincrasia particular. Se deberíaapostar por la creación de personajes no enca-sillados a desempeñar papeles simplistas y porromper con esquemas reduccionistas cargadosde tópicos racistas, sexistas…

Se deberían incorporar contenidos, activi-dades… donde se potenciaran los valores ínti-

mamente relacionados con los temas transver-sales del currículo escolar, tales como educa-ción para el respeto del medioambiente, para laigualdad de oportunidades, educación para lasalud, educación multicultural, educación vial…

Los videojuegos son un excelente mecanis-mo para la formación en habilidades espacialespartiendo de que la visualización espacial esuna habilidad que se desarrolla durante un pe-riodo de tiempo e interacciones repetidas. Ade-más, cuentan con un componente de refuerzoauditivo de especial interés para el desarrollo dehabilidades espaciales. Se destaca la simulaciónde la tridimensionalidad como un aspecto tam-bién fundamental de la visualización espacial.Diversos autores han demostrado que los usua-rios de videojuegos presentan una coordinaciónóculo-manual superior a los no usuarios.

El sentido de uso de estos videojuegos noes desarrollar las destrezas para jugar, sino pen-sar, reflexionar sobre el contenido las decisio-nes tomadas, contrastarlas con otros jugado-res, analizar los apr endizajes gener ados, sutransferencia… Un claro ejemplo lo encontra-mos en el videojuego «Carmen Sandiego en elmundo», en el cual el jugador, para atrapar aldelincuente ha de trasladarse de un país a otroy conocer aspectos tales como cuál es la mone-da del país, hasta cuáles son los colores de subandera. Otros ejemplos didácticos que se hanutilizado a nivel escolar son PC Futbol (mate-máticas), The machine incredible (ciencias ex-perimentales), Simon the Sorcerer (lengua), lapantera rosa (conocimiento del medio social),Indiana Jones (adquisición de valores), Civilita-tion (ciencias sociales)…

Los videojuegos r epresentan un mundosimbólico en el que el jugador tiene la posibili-dad de interactuar e interiorizar operaciones ynormas que pueden trasladarse al mundo físico.



282

G. Ball (1978) señalaba algunos de los bene-ficios educativos que los videojuegos puedenproporcionar en el ámbito de pospr ogramasinstructivos (Calvo, 1998: 66):

• Pueden ser utilizados para estimular el sen-tido de alerta de los jugadores y mejorar sushabilidades de pensamiento.

• Pueden simular una experiencia o situaciónde la vida real.

• Pueden incrementar el espacio de atenciónde aquellos jugadores que presentan dificul-tades en la realización de una tarea indivi-dual después de un tiempo.

• Pueden ayudar en el desarrollo de habilida-des para la identificación y asimilación deconceptos numéric os, reconocimiento depalabras, identificación de objetos y colores,incremento de la tasa de lectura o mejora dela comprensión.

• Pueden ser especialmente adecuados parahacer frente a problemas de aprendizaje re-lacionados con la aceleración y el retardo.

• Los jugadores pueden percibir sus propioserrores y son animados a corregirlos o a se-leccionar otras opciones.

• Los jugadores pueden transferir las conduc-tas aprendidas a través de los videojuegos asituaciones de la vida real.

Conclusión

Las tecnologías de la información y la comuni-cación están transformando la vida, no sólo enla forma de acceder a la información, sino tam-bién en la manera de comunicarse y de partici-par en la sociedad. Es tarea de los educadoresser capaces de integrar las nuevas herramien-tas para alcanzar y c onsolidar los niv eles deaprendizaje que, en la mayoría de los casos, se

están produciendo alejadas del mundo escolary familiar. De alguna forma, se está producien-do un sistema de autoaprendizaje mutuo entrela juventud, informalmente y bajo el asombro ytambién la ignorancia de los adultos.

Los videojuegos representan para muchosjóvenes un camino de entrada en la cultura dela simulación. Autores como Begoña Gros handestacado el enorme potencial de los video-juegos como herramienta educativa, tantopara la formación en valores como para la en-señanza-aprendizaje de contenidos curricula-res. Esto en un contexto social y económico enel que el lenguaje digital c omienza a ser latecnología cultural dominante. Esta realidadcultural emergente requiere emprender unaverdadera alf abetización digital que c om-prenda saberes y competencias que trascien-dan los conocimientos técnicos e instrumen-tales en los que parecen centrarse la prácticatotalidad de los ac tuales esfuerzos en esteámbito. Esto implica, al menos, asegurar lacomprensión lingüística y técnica de los siste-mas de codificación digital. Los videojuegosque permiten acceder a sus c ódigos fuenteofrecen un pequeño sendero para empezar arecorrer este necesario comino

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• Resumen. La brecha digital se configura en laactualidad como un potencial factor de exclu-sión social. la falta de acceso a las nuevas tec-nologías de la información y la comunicaciónpuede incidir en que los individuos no adquie-ran su verdadero estatuto de ciudadanía social.Muchas organizaciones del tercer sector dedi-cadas a la inclusión social de los colectivos me-nos favorecidos económica, cultural y social-mente están desarr ollando en los últimostiempos propuestas innovadoras que incluyenen sus proyectos la utilización de las nuevastecnologías como instrumentos para la inser-ción social. A partir de los resultados de una in-vestigación empírica, esta comunicación tratade reflejar el panorama de estas organizacio-nes sociales en lo que se refiere a su incorpora-ción a la SI y a la aplicación de las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación enla disminución de la fractura digital y la exclu-sión social.

• Palabras clave: nuevas tecnologías de la in-formación y c omunicación, exclusión social,tercer sector de acción social, sociedad de la in-formación, brecha digital.

1. Introducción

En los últimos años las administraciones pú-blicas han adquirido importantes responsa-bilidades en materia de inclusión y cohesiónsocial52, señalando la importancia de desarro-llar, entre otras, políticas contra la fractura di-gital. En lo que algunos autores han denomi-nado «nue vas agendas inclusiv as en elámbito tecnológico-digital» (Subirats, 2003),además de las políticas y acciones desarrolla-das por las instituciones públicas , se haceesencial el compromiso y las acciones que eneste sentido surjan de la sociedad civil, debi-do a su experiencia y cercanía en el trabajocon los grupos excluidos.

LA CONTRIBUCIÓN DEL TERCER SECTOR DE ACCIÓN SOCIAL EN LA LUCHA CONTRA LA BRECHA DIGITAL

Y LA EXCLUSIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Autora:P. Cabrera Cabrera, M.J. Rubio Martín, Y. Fernández Jurado 51

51. Universidad Pontificia Comillas.52. Buena prueba de ello son las cumbres de la Unión Europea en Lisboa y Niza (2000),o los Planes de In-

clusión de los Estados miembros.



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Esta comunicación recoge algunas conclu-siones de la investigación Nuevas Tecnologías yExclusión Social. Un estudio sobre las posibilida-des de las TIC en la lucha por la Inclusión socialen España53. El principal objetivo de la misma haconsistido en explorar las posibilidades de lastecnologías de la información y comunicación(TIC) en la lucha contra la brecha digital y la ex-clusión social. Para ello se ha centrado en la ex-periencia sobre el tema del denominado «Ter-cer Sector de Acción Social», entendiendo estarúbrica en su acepción más restringida. Esto es,la que lo limita al terreno de la intervención conlos colectivos de población «en situación o ries-go de exclusión social». Aunque no existe con-senso sobre la utilización del término, propone-mos c omo definición más apr oximada laelaborada por el grupo del Consejo Estatal deONG de Acción Social para el Plan Estratégicodel Tercer Sector de Acción Social:«El Tercer Sec-tor de Acción Social es el ámbito formado porentidades privadas de carácter voluntario y sinánimo de lucro, que surgidas de la libre iniciati-va ciudadana funcionan de forma autónoma yque tratan, por medio de acciones de interésgeneral, de impulsar el r econocimiento y elejercicio de los derechos sociales, de lograr lacohesión y la inclusión social en todas sus di-mensiones y de evitar que determinados colec-tivos sociales queden excluidos de unos nivelessuficientes de bienestar.»54

La cercanía e intervención directa de las or-ganizaciones que conforman este sector con loscolectivos menos favorecidos, su trabajo a favorde la inclusión social, y su creciente presencia yactividad en la sociedad española hacen de lasmismas un terreno privilegiado para observar enqué medida la brecha digital está ahondando laexclusión social,cuánto y cómo se está luchandocontra ella y qué posibilidades ofrecen las TIC enla lucha a favor de la inclusión social.

Metodología de la investigaciónDada la complejidad del objetivo planteado, lainvestigación fue planificada en tres fases: 1) Enla primera, se confeccionó un mapa de las enti-dades sociales objeto de estudio en España. Loque sirvió para elaborar una base de datos queincluye 5.448 registros, y en la que están repre-sentadas todas las Comunidades Autónomas.2) En un segundo momento, se confeccionó uncuestionario dirigido a responsables o técnicosde las organizaciones sociales en el que se in-cluyeron preguntas acerca del la informatiza-ción de las entidades sociales, su experiencia enla aplicación de TIC en los procesos de inclusiónsocial, valoraciones, etc. Posteriormente estecuestionario se aplicó a una muestra55 de 1.501entidades extraídas de la base de datos, me-diante el sistema de encuesta telefónica Gan-día-Cati56. 3) Finalmente, y ya desde una pers-pectiva cualitativa, se realizaron diez grupos de

53. Este estudio ha sido realizado por un equipo investigador interfacultativo de la Universidad Pontificia Co-millas, compuesto por: Cabrera, P. (Dir.); Rubio, M. J.; Fernández, Y.; Alexandres S.; Rúa, A.; Fernández, E.; López, J. A., yMalgesini, G. Publicado por Fundación Telefónica en Noviembre de 2005.

54. Citado por Equipo Folía Consultores (2005): «El Tercer Sector de Acción Social y sus retos al principiode siglo», en Documentación Social, nº 138, julio-septiembre, Cáritas española.

55. La muestra final se calculó partiendo del universo de 5.448 registros. Ase ha obtenido un error muestral endatos globales de ± 2,2 dado un nivel de confianza del 95 % y en el supuesto de la hipótesis más desfavorable (p /q = 50).

56. En concreto el software empleado para la gestión,grabación y tratamiento informático de la encuesta fueGandía CATI, versión 2.


LA CONTRIBUCIÓN DEL TERCER SECTOR DE ACCIÓN SOCIAL EN LA LUCHA…

287

discusión (cinco con profesionales de las orga-nizaciones sociales y cinco con usuarios de lasmismas) con el fin de que se reprodujeran lasposiciones más relevantes sobre el tema.

2. Las nuevas TIC: entre el desarrolloy la brecha digital

Las múltiples posibilidades socioeconómicasque permite el uso de las TIC, han ido evolucio-nando a lo largo de los últimos años de tal for-ma que, en la actualidad, el uso de estas tecno-logías está ampliamente extendido, aunque demodo desigual, en muchos países, dando lugara un nuevo orden socioeconómico que se cono-ce como «Sociedad de la Información».

Estas tecnologías han impulsado el procesode supresión de barreras en el intercambio deproductos, capitales, servicios, personas, conoci-miento e información, y han contribuido de unmodo determinante a la ampliación de los lími-tes de la producción, la generación de importan-tes rentabilidades en la producción de bienes yservicios y en la inversión en actividades que sesirven de ese nuevo desarrollo tecnológico.Todosestos cambios afectan de modo sustancial a lasdistintas esferas de la sociedad, e introducen im-pactos de diversa índole, entre los que se puedenseñalar tanto ventajas y oportunidades como in-convenientes y limitaciones. Así, a las enormesposibilidades que las TIC abren se le unen «asi-metrías económicas y sociales» (Espínola Sala-zar, 2002) que estas mismas tecnologías produ-cen y que se hace necesario corregir.

Entre las primeras cabe destacar aquellasque se derivan de: la reestructuración de los

procesos productivos y del tejido empresarial;los cambios en las relaciones laborales (flexibi-lidad laboral, revalorización del capital socialcualificado y necesidad de continuo reciclajeformativo, muy especialmente en TIC); y la nue-va distribución de la renta entre colectivos y es-pacios (las nuevas condiciones laborales y lascontinuas reasignaciones de recursos produ-cen concentraciones de renta o riqueza al tiem-po que agudizan el riesgo de desempleo y ex-clusión social).

Desde una perspectiva más social hay queseñalar que la revolución digital invade cada vezmás espacios de nuestra vida cotidiana: desde elteléfono móvil, hasta el uso de los ordenadores(trabajo, ocio, educación, etc.) o el acceso a Inter-net (teletrabajo, e-learning, e-administración, e-servicios, correo electrónico, foros de debate,etc.). Aunque resulta difícil cuantificar el verda-dero impacto que están teniendo las TIC sobre elcomportamiento de los individuos57, se puedeafirmar que se está generando una sociedad di-gital, que permite a las personas cambiar su si-tuación con respecto a las sociedades tradicio-nales ya que, por primera vez, el individuo puedeinteraccionar fácilmente de forma global.

Estas tecnologías pueden ofrecer a las per-sonas no sólo una mejor c omunicación sinotambién nue vas opciones que les permitenmejorar su calidad de vida,no obstante, para lo-grar esto , el ciudadano debería ( Telefónica,2004): 1) ser capaz de establecer una comunica-ción electrónica adecuada mediante el uso dealgún mecanismo electrónico (ordenador per-sonal, PDA, mensajes cortos tipo SMS por dis-positivo móvil, etc.); 2) poder efectuar una bús-

57. Algunos organismos internacionales ya han manifestado la necesidad de mejorar las estadísticas relacionadascon las consecuencias de estas tecnologías sobre el ámbito socioeconómico.Véase Unctad/Unesco/ITU/OECD/Eu-rostat on Monitoring the Information Society:Data,measurement and Methods.http://www.itu.int/wsis.



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queda de información a través del uso de Inter-net, especialmente, mediante la utilización debuscadores de Internet; 3) saber obtener de laword wide web (www) no sólo información si-no también conocimiento, para ello es impor-tante que sepan utiliz ar adecuadamente losprogramas existentes en la red (por ejemplo loseducativos) o las herramientas de debate y deintercambio de conocimiento; 4) poder usar In-ternet como un nuevo canal de servicios (pararealización de compras, consultas bancarias,trámites con la Administración, ocio, etc.).

Si estas cuatro condiciones están lejos decumplirse todavía en el caso de los ciudadanosque disponen de una situación económica es-table, de un buen niv el educativo, de una vi-vienda razonablemente equipada, de una ma-lla de vínculos y r elaciones sólidas que lesmantienen afectivamente equilibrados y llenosde proyectos vitales, imaginemos la distanciaque deben cubrir y los obstáculos que debensaltar todas aquellas personas que se encuen-tran en situación o riesgo de exclusión y queven disminuidas sus posibilidades económicas,residenciales, relacionales y motivacionales pa-ra poder hacer un uso efectivo de la sociedaddel conocimiento.

Esas dificultades para incorporarse y adap-tarse al nuevo mundo de producción, comuni-cación, relación e información conlleva un riegoprincipal: el de la «brecha digital». Conceptoque desde la pasada década de los noventa se

viene utilizando para señalar la distancia quesepara a las personas con capacidad para incor-porarse a la Sociedad de la Inf ormación, deaquellas otras que quedan descolgadas y vanperdiendo su capacidad de participación en lasdistintas esferas sociales.

Esta fractura social no hace sino sumarse yahondar en otr as ya e xistentes ( desempleo,desventajas educativas, problemas de salud,edad, sexo, lugar de origen, etc.), con lo que pa-recería confirmarse la tesis de Tezanos (2001)cuando señala que las sociedades tecnificadasamplifican las tendencias a la «dualización y laexclusión social», al hacer prescindibles o esca-samente valorados a toda una serie de ciuda-danos sin capacidad para adaptarse a las exi-gencias y r equerimientos del nue vo c ódigotecnológico, y al producirse una redistribuciónde la riqueza muy desigual58.

Hay que tener en cuen ta que, al r ápidocambio tecnológico hay que sumarle, además,el progresivo debilitamiento de la estructura defamilia tradicional y la crisis del Estado del Bie-nestar, condiciones que pueden aumentar lafragmentación social, creando situaciones de«nueva pobreza» y la consecuente exclusión so-cial de los más desfavorecidos, al no contar conlos recursos y la cualificación necesaria par ahacer frente a todos estos cambios.

Llegados a este pun to, no podemos sinoconstatar cómo las TIC se presentan en la actua-lidad de un modo ambivalente: de un lado, como

58. Los recientes resultados de la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto Nacional de Estadística señalanque un 19,9 % de la población española, alrededor de ocho millones de personas, viven en condiciones de precarie-dad. Y este indicador persiste sin bajar desde mediados de los años noventa a pesar del crecimiento económico denuestro país en este mismo periodo. En contraste con lo que ocurría en las décadas de los setenta,ochenta y prime-ros noventa del pasado siglo, en los que la tasa de pobreza iba disminuyendo, es en la segunda mitad de los añosnoventa y los primeros años del siglo XXI cuando la dinámica a la baja se interrumpe,y comienzan a consolidarse lassituaciones de precariedad laboral,vulnerabilidad y la figura del «trabajador pobre».Además en los datos del INE sepuede observar cómo ahora la pobreza severa o extrema también ha dejado de descender.



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generadoras de múltiples posibilidades socioe-conómicas, y de otro, como potenciales factoresde exclusión social. Precisamente, el gran reto dela Sociedad de la Información consiste en frenarel riesgo exclusógeno de esas tecnologías, apro-vechando sus potencialidades, reduciendo en to-do lo posible la brecha digital y promoviendo un«desarrollo inclusivo y cohesionado».

Pero, «¿cómo conseguir este objetivo? ¿Quéresponsabilidad tienen en ello los distintos agen-tes sociales? ¿Cómo están contribuyendo a la dis-minución o prevención de la brecha digital?»

En esta ocasión nos centraremos en el pa-pel y la contribución del tercer sector de acciónsocial, aún teniendo muy presente las respon-sabilidades de otros actores sociales, así comolas mutuas interacciones e interdependencias.

3. Nuevas perspectivas en el uso de las TIC: El papel del tercer sector

Buena parte del tercer sector que trabaja por lainclusión social está desempeñando en los últi-mos años un papel dinámico y creativo en rela-ción a la disminución de la brecha digital y a lasposibilidades de las TIC en su intervención conlas personas excluidas. Si bien ese trabajo no seencuentra exento de dificultades y aún no se haextendido a la totalidad de las organizacionessociales, está produciendo ya resultados positi-vos e innovadores que bien podrían ser difundi-dos como «buenas prácticas» para que sirvan demodelo y orientación a múltiples proyectos.

En esencia el gran acierto de estas nuevaspropuestas que están naciendo en el seno de laSociedad civil se basa en considerar y utilizarlas TIC desde una doble perspectiva: de un lado,como un nuevo «aprendizaje o cualificación» adifundir entre las personas excluidas para me-jorar su acceso al mercado laboral («enfoque

sociolaboral»); y de otro, como un medio o un«instrumento mediador» en los procesos de in-serción social («enfoque socio-relacional»).

La primera perspectiva, muy extendida en-tre los distintos agentes sociales (Administra-ción Pública, organizaciones sindicales, empre-sas, etc.) se asienta en la consideración de quelas TIC son una condición básica para la plenaparticipación de los ciudadanos en la Sociedadde la Información. Una nueva y central «compe-tencia» a adquirir si se quiere estar integradosocialmente y si se pretende un desarrollo quepivote en el criterio de cohesión económica ysocial. El crecimiento económico por sí mismono reduce las desigualdades sociales, y la nuevanaturaleza de los empleos af ectados por lasnuevas tecnologías requieren de unos conoci-mientos y aptitudes que solo la educación y laformación a todos los niveles puede satisfacer.Del mismo modo la f ormación debe incluirotros ámbitos y habilidades de la vida cotidiana(e-administración, sistemas de inf ormaciónmédica, e-servicios, e-educación, e-comunica-ción, etc.) que poco a poco se irán generalizan-do, y que pueden contribuir a que las personasse involucren en redes (comunidades virtuales,por ejemplo) que fortalezcan la malla de sus co-nexiones y vínculos sociales.

Desde esta óptica se trata de prevenir y/oreducir la brecha digital y las consiguientesdesigualdades sociales. Sin embargo, la reali-dad social está demostrando en los últimosaños, y así lo constata nuestro estudio, que lapotencialidad de estas tecnologías trasciendesu mero, aunque esencial, papel competencialpara desvelarse como un v erdadero «factormediador» en la integración de las personasmás desfavorecidas socialmente, aquellas alas que nos referimos como colectivos en ex-clusión social.



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La exclusión social puede ser definida co-mo un proceso dinámico y cambiante que cur-sa con una quiebra de la identidad personal yque normalmente hunde sus raíces en un debi-litamiento, mayor o menor, de los dos ejes bási-cos en los que se fundamenta la inserción so-cial: a) El eje «socio-relacional», merced al cualdisponemos de una serie de apoyos, vínculossociales y contactos, con familiares, amigos, ve-cinos, colegas, etc. que constituyen nuestro ca-pital relacional, y b) El eje que nos inserta por lo«laboral y lo económico», habitualmente mer-ced a un empleo por el que recibimos un salarioque se c onstituye en el c omponente funda-mental de nuestro capital económico, aquellabase material con que intentamos afrontar lascontingencias materiales de la existencia.

Pues bien, las TIC pueden contribuir de unmodo efectivo a restaurar la presencia de laspersonas excluidas no sólo en el ámbito labo-ral, sino en el relacional e identitario, ayudandode ese modo a generar procesos de inclusiónsocial desde situaciones personales y socialesmuy deterioradas. Así lo están demostrandomuchas experiencias en las que los propios ex-cluidos se apropian, de forma creativa y autó-noma, de todo un mundo de posibilidades so-ciales y de ocio , que aunque inicialmen tepuedan parecer poco relevantes, sin embargo,pueden ser la clave a partir de la cual recons-truir la identidad deteriorada y devolver la mo-tivación y el sentido vital a muchas personas.En este sentido, resulta ilustrativo el siguientecomentario pronunciado por un profesional deuna organización social en el transcurso deuno de los grupos de discusión realizados paraesta investigación:

«El grupo nuestro es gente de calle, calle, esque han perdido su condición de ciudadano… Y [el

manejo de las TIC] les están devolviendo su condi-ción de ciudadano. Ahora tienen su taza, su orde-nador, una carpeta con su nombre, algo suyo.»(Grupo Profesionales, Madrid).

Desde esta doble perspectiva están tra-bajando muchas or ganizaciones socialesque intervienen con colectivos en situación oriesgo de exclusión. Las cuales están desa-rrollando y aplicando, de modo creativo y efi-caz, programas y medios técnicos que sirvenpara fortalecer los distintos itinerarios de in-serción.

4. La incorporación de las TIC a las organizaciones que trabajanpor la inclusión social

El interés y la disposición por incluir las TIC enlos proyectos y programas de inclusión de lasorganizaciones sociales dependen en gr anmedida de la dotación de recursos y mediosinformáticos de las mismas, así como de sugrado de utilización y del conocimiento quesobre estas tecnologías dispongan los traba-jadores de las entidades. Pues difícilmente sepueden transmitir conocimientos y descubrirposibilidades en estas tecnologías si no hayuna familiarización previa con ellas por partede los responsables de los proyectos. El acce-so de las personas excluidas a la Sociedad dela Información requiere de la incorporaciónprevia a la misma de las organizaciones quetrabajan por su inserción.

4.1. La informatización de las entidadesAntes de entrar en la descripción de los mediosy recursos con los que cuentan las entidades,adelantamos una medida subjetiva del gradode informatización que éstas disponen según



291

la percepción de sus responsables. Esta percep-ción, valorada en una escala métrica del 0 al 10,puede tener diferentes lecturas. Digamos quelas respuestas se pueden agrupar en cuatro in-tervalos: quienes puntúan entre 9 y 10 que po-dríamos denominar como organizaciones conun «Alto» nivel de informatización, entidadescon una informatización de tipo «Medio-alto»(7-8), «Medio-bajo» (5-6), «Bajo» (3-4) o «Muybajo» (0-2).

La puntuación media de las respuestas ob-tenidas arroja un 6,32, lo que según la escalaanterior nos permitiría hablar de «un nivel deinformatización medio». Al contemplar los in-tervalos agrupados vemos que tan sólo un 12%de las entidades obtendrían una calificaciónsobresaliente, mientras que suspenderían a losojos de sus propios responsables un 17% de lasmismas.

FIGURA 12: Grado de informatización de las entidades.

Ahora bien, hay diferencias significativasen cuanto al grado de informatización entreuno y otro tipo de entidades, así por ejemplo,si consideramos la fórmula jurídica de la mis-

ma v emos que las que se encuen tra peorequipadas son las entidades confesionales (lapuntuación media sería 5,68), seguidas de lasasociaciones (6,30), en cambio las que desta-can como mejor equipadas son las fundacio-nes (7,06). Sin duda esto remite no sólo a lacantidad de recursos económicos disponiblessino también al r ecorrido históric o y a lamentalidad dominan te en unas y otr as encuanto a la forma de entender la gestión.

Y ¿qué ocurre a este respecto en funcióndel tipo de población al que preferentementese dedican unas y otras? Las respuestas ofre-cen importantes y significativas diferencias.Las mejor informatizadas son las que trabajancon jóvenes, con parados, con enfermos de SI-DA y con menores, justamente las entidadesmás «juvenilizadas» (aquellas cuyos respon-sables y técnicos cuentan con una edad mediamenor)59.

Si tenemos en cuenta las respuestas queindican un suspenso en informática, se pue-de afirmar que los subgrupos más necesita-dos de apoyo en este terreno serían las enti-dades que trabajan c on la «c omunidadgitana» (donde suspende un 31 %), seguidasde las que lo hacen con «personas sin hogar»(25 % de suspensos), con «drogodependien-tes» (19,1 %) y c on «mujeres víc timas de laviolencia de género» (18,9 %). Estos serían loscuatro campos en los que se puede pensarque sería más necesario realizar una labor deesponsorización y apoyo a la difusión de lasTIC, al menos desde la percepción expresadapor sus responsables.

Alto (9-10) 12%Muy bajo (0-2) 7%

Bajo (3-4) 10%

Medio-alto (7-8) 43%Medio-bajo (5-6) 28%

59. En la medida en que la proximidad y la adopción de las nuevas tecnologías viene vehiculada sobre todopor las generaciones más jóvenes, hay que pensar que el leve envejecimiento de los profesionales que actúancon determinados colectivos, puede representa un cierto handicap para su difusión.



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Este pr oceso de inf ormatización r esultacomplicado sobre todo para las entidades detamaño pequeño y mediano. Las dificultadestienen que ver con las características y la idio-sincrasia del Tercer sector en materia de acciónsocial: precariedad económica, falta de subven-ciones públicas que financien el equipamientoinformático, voluntariedad y política de dona-ciones son sus rasgos principales.

En este sentido, también se puede hablarde cierta brecha digital referida a las entidadessociales que trabajan en el campo de la inclu-sión social.

4.2. Dotación de medios técnicosAhora bien, más allá de lo que es la percepciónsubjetiva del grado de informatización de la en-tidad, y centrándonos en los recursos técnicosque conocemos como TIC podemos aproximar-nos de forma objetiva a la penetración de lasmismas dentro de la r ed de recursos que lu-chan contra la exclusión social.

En primer lugar se puede hablar de unagran extensión del uso de ordenadores perso-nales de sobremesa, pues los podemos encon-trar en el 93 % de las entidades encuestadas. Aeste elemento tecnológico le sigue en popula-ridad el acceso a Internet que, sin entrar a con-siderar la calidad de la conexión, está disponi-ble en el 86 % de los cen tros. Le sigue algúntipo de herramientas multimedia (aparatos de

reproducción de vídeo, audio, DVD, etc.) que seencuentran en el 63 % de la red. Los teléfonosmóviles, entendemos que a cargo de la enti-dad, aparecen en el 57 % de los recursos. El mis-mo porcentaje con que encontramos algún ti-po de r ed local que c onecte en tre sí losordenadores de la entidad. A partir de ahí lapresencia del resto de recursos tecnológicos esminoritaria; sólo una tercera parte disponende acceso a algún tipo de bases de datos, inter-nas o e xternas a la or ganización. Lo mismoocurre con los ordenadores portátiles (34 %), y,finalmente, los ordenadores de mano son fran-camente extraños (7 %), aunque teniendo encuenta el sector de actividad al que nos referi-mos, podríamos decir que su número resultabastante considerable.

Cuando consideramos la presencia de estetipo de recursos tecnológicos en los diferentestipos de entidades, encontramos confirmadade manera objetiva el diagnóstico subjetivo re-alizado por los responsables de las organizacio-nes. Efectivamente, son las fundaciones las quese encuentran mejor provistas, por ejemplo, enel 100 % de los casos disponen de ordenadoresde sobremesa, el acceso a Internet se extiendeal 94 %,mientras que sólo alcanza al 81 % de lasentidades religiosas y algo parecido ocurre conel resto de los elementos considerados. Desdeluego, las entidades religiosas son las que peorequipadas se encuentran. Quizás las diferen-

Peor equipadas Mejor equipadas

Gitanos Jó venes Personas sin hogar Parados

Drogodependencias Enfermos de SIDA Mujeres víctimas de violencia de género Menores

TABLA 2: Informatización de las entidades según colectivo de población preferente.



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cias son máximas entre unas y otras cuandoconsideramos las redes locales (76 % vs. 38 %),los ordenadores portátiles (54 % vs. 21 %) o losordenadores de mano (11 % vs. 4 %).

Igualmente, resulta sorprendente compro-bar que hay un 6% de recursos pertenecientesa asociaciones y entidades religiosas trabajan-do contra la exclusión social, que no disponende ninguno de estos elementos tecnológicos,cuando hoy en día la mayoría de ellos han pasa-do a ser parte integrante del paisaje habitualen la vida cotidiana.

Si consideramos la existencia de los dife-rentes recursos tecnológicos que estamos ana-lizando en relación al colectivo de actuaciónpreferente de las entidades encuestadas, el he-

cho más llamativo vuelve a ser la baja dotaciónde quienes trabajan con la comunidad gitana ycon las personas sin hogar. Ambos colectivosaparecen como los más excluidos de entre losexcluidos en lo que se refiere a la posibilidad deacceder a las TIC desde la red que les atiende.

4.3. Las ayudas recibidas De cada diez entidades entrevistadas,cuatro decla-ran haber recibido ayudas para mejorar los mediosinformáticos en los últimos años.Ciertamente, te-niendo en cuenta los escasos recursos disponibles,es una pena que más de la mitad de las entidadesque luchan contra la exclusión social en España nohayan recibido ayudas para vencer la brecha digitale incorporar las nuevas tecnologías.

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

86

57

93

34

7

57

36

63

3

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1: Acceso a Internet3: Ordenador personal de sobremesa5: Ordenadores de mano (PDA, Handheld, etc.)7: Acceso on-line bases de datos9: Otras

2:Teléfono móvil4: Ordenador personal portátil6: Red local/LAN8: Herramientas multimedia (DVD, vídeo digital, etc.)10: Ninguna

FIGURA 13: Medios y recursos de nuevas tecnologías disponibles en la organización (%).



294

FIGURA 14: Ayudas recibidas (en los cuatro últimos añospara mejorar los medios informáticos de las entidades.

Si tenemos en cuenta los distintos tipos deentidades, nos encontramos con que las enti-dades de tipo religioso recibieron menos ayu-das que asociaciones o fundaciones, ya que el62 % de las mismas no recibió ninguna ayuda.La proporción de asociaciones que sí recibieronayuda (38 %) es bastante similar aunque algomenor que la de las fundaciones (41 %).

Además de las ayudas económicas para ad-quisición de equipos, en este ámbito de la in-clusión social cuando nos referimos a ayudas,suele ser habitual que nos hablen de donacio-nes de equipamiento informático reciclado. Ypor lo general las opiniones sobre las donacio-nes no son muy positivas:

«Todos los ordenadores que tenemos son do-naciones,nos ha costado mucho trabajo… Te dan loque no quieren… Te dan cosas que le faltan cosas oque a las pocas semanas de utilizarlo se han roto,noscuesta mucho.(Grupo Profesionales,Madrid.)

A este respecto debemos señalar que la polí-tica y la pr áctica de las donaciones deberíanguiarse por unos criterios adecuados de calidad yactualización. De modo contrario se seguirán cre-ando falsas expectativas y se contribuirá a frus-trar las iniciativas de muchos proyectos sociales.

La principal fuente de ese 40 % de entida-des que han recibido ayudas es la Administra-ción Pública, de quien proviene el 61 % de lasmismas. Al lado de este predominio, destaca elhecho de que las organizaciones privadas lu-crativas financian a un 22 % del total de entida-des que recibió alguna ayuda, lo cual casi dupli-ca el número de subvenciones que proviene deentidades no lucrativas (12 %).

Según el ámbito de actuación, las entida-des que menos financiación han recibido sonlas que trabajan en el ámbito local: mientrasque el 33 % de las entidades locales recibieronayudas, entre las que ac túan en los ámbitosprovinciales, autonómico y estatal han recibidoayudas entre el 40 y el 41 %.

Finalmente, por colectivos de actuación, elsector que nuevamente aparece más excluidode las ayudas para incorporar las TIC, probable-mente porque es el que menos medios infor-máticos utiliza, vuelve a ser el que a tiende apersonas sin hogar. Mientras que algunos quele habían venido acompañando como sectoresexcluidos dentro de la exclusión como atencióna presos, drogodependencias o incluso, comu-nidad gitana, aparecen con porcentajes de re-cepción de ayudas más altos.

Como no podía dejar de ser, si atendemosal número de equipos con los que cuentan, ve-mos que las organizaciones con un númeromayor de ellos son las que han recibido ayudasen mayor medida; así, el 56 % de las entidadesque tienen entre 21 y 50 ordenadores han reci-bido ayuda, junto al 75 % de las entidades conmás de 50 ordenadores.

4.4. La formación en TICPor lo que respecta a la formación sobre tecnolo-gías de la información,más de la mitad de los en-trevistados (responsables o técnicos de las orga-

No sabe 4%

No recibieron 56%

Sí recibieron 40%



295

nizaciones) no ha recibido ninguna formación enlos últimos cinco años (52 %) y de los que sí la re-cibieron, la mitad la obtuvo en una sola ocasión yla otra mitad en varias. Lo cual nos deja con un 25% de los entrevistados que han ido recibiendoformación de manera no esporádica sino más omenos regular y continuada durante los últimoscinco años.Este dato se puede interpretar de dis-tintas formas; dependiendo de si queremos seroptimistas o pesimistas pues tanto podríamosdecir que el dato «podría ser peor», o por el con-trario, si nos mostramos más bien exigentes ysobre todo si comparamos con lo que ocurre enotros sectores de la actividad social y económica,tendríamos que decir que la formación que reci-ben los profesionales del sector que lucha contrala exclusión social es claramente insuficiente pa-ra el actual estado de penetración y dependenciade las TIC que vivimos actualmente en el trabajo.En cualquier caso, esa mayoría (52 %) que nuncaha recibido formación en los últimos cinco años,hace pensar que la necesidad de la misma esacuciante, si se quiere actuar como instrumen-tos para la inclusión social de las propias perso-nas usuarias de los servicios, pues difícilmentevan a poder formar a otros si ellos mismos care-cen de formación o es tan insuficiente.

FIGURA 15: Formación en TIC recibida por los profesio-nales. ¿Ha recibido Ud. alguna formación en TIC en losúltimos cinco años?

Claro que no sólo es importante poder va-lorar la formación recibida por las personasdirectamente entrevistadas, sino que interesatambién saber si la en tidad en su c onjuntohabía recibido ayudas para la formación de supersonal en estos temas y quién había sido laentidad que había concedido dichas ayudas.El panorama que r eflejan las r espuestas esbastante pobre. Tan sólo en el 22 % de las enti-dades han recibido alguna ayuda externa pa-ra mejorar la formación de sus miembros enel uso de las tecnologías de la información. Es-tas ayudas provinieron mayoritariamente dela Administración Pública, concretamente un14 % de todas las entidades entrevistadas hanrecibido ayudas de la Administración para for-mar a sus miembros en cuestiones relaciona-das con las TIC, lo que significa que el 64 % detodas las ayudas a la formación tenían estaprocedencia.

5. El uso de las TIC en la lucha contra la exclusión social

5.1. Punto de inicio:¿De qué nivel de uso y actitudes se parte?Pensando en las personas en exclusión a lasque atienden, el 38 % de los responsables delas organizaciones opina que ninguna perso-na o en todo caso muy pocas habrán utiliza-do un ordenador en los últimos 12 meses, encasi la mitad de las entidades que respondena la encuesta (48 %) se estima que puedenhaber sido «algunas» o «muchas» las perso-nas que sí lo utilizaron, mientras que tan só-lo en el 14 % de las entidades que respondense piensa que todos o casi todos sus usuarioshabrán utilizado el ordenador durante el úl-timo año.

No, nunca 51%

Sí, en una ocasión 24%

Sí, en varias ocasiones 25%



296

FIGURA 17: Personas atendidas en las entidades que hanusado un ordenador en el último año.

Tomado en su conjunto, estos datos nosindican que en la práctica totalidad de las en-tidades (94 %) existe un número variable depersonas que sí están accediendo a esta he-rramienta básica y característica de la Socie-dad de la información como es el ordenador,lo cual creemos que es altamente positivo eindica que hay una base importante sobre laque se puede trabajar para mejorar sus posi-bilidades de inclusión social a través de lasnuevas tecnologías de la inf ormación par-tiendo del hecho c onstatado que, efectiva-mente, ya han utilizado el ordenador alguna

vez. Este hecho apunta a la posibilidad de quese pueda pensar cada vez más en planificaracciones de formación específicamente diri-gidas a este segmento de población excluidaque ya se ha iniciado en su uso, independien-temente de que se organicen también accio-nes encaminadas a in troducir en el uso deherramientas informáticas a los que nuncatuvieron acceso a ellas. El caso constatado esque en este asun to estamos lejos de tenerque partir de cero, por el contrario existe yauna base suficien temente amplia desde lacual trabajar. Naturalmente esta base es muydistinta según c onsideremos los distin tosgrupos de excluidos.

Los colectivos que demuestran tener unmayor índice de «analfabetismo» digital sonlas personas sin hogar, seguidas por gitanos,mujeres víctimas de la violencia de género yfamilias en situación de exclusión. Por el con-trario, los sectores en los que ya existe másterreno ganado de cara a la utilización de lasTIC en los itinerarios de inserción, serían losde juventud, parados, infancia y mujer en ge-neral.

FIGURA 16: Ayudas para la formación y fuentes de procedencia de las mismas.

No recibieron ayudas 78%Administración pública 64 %

Entidades no lucrativas 16%

Organizaciones privadaslucrativas 12%

Otras 9%

Todos/casi todas las personas 14%

Muchas personas20%

Algunas personas 28%

Pocos,casi ningunapersona 32%

Ninguna persona 6%



297

Esta información más o menos optimistaen torno al número de personas que han podi-do usar un ordenador en los últimos 12 meses,tiene que ser matizada con un dato que nos de-be hacer tomar precauciones, y es que, pensan-do en estas personas excluidas que sí tuvieronacceso a equipos informáticos, alrededor de un50 % podría manejar los ordenadores con cier-ta soltura.

Pero, «¿qué actitudes tienen las personas enriesgo o situación de exclusión hacia las TIC y, engeneral, hacia la sociedad de la información?»

El discurso recogido en los grupos de discu-sión con usuarios de las organizaciones socia-les responde abier tamente a esta pr egunta.Frente a lo que en principio se podría imaginar,el mundo de las TIC es algo conocido y recono-cido, aunque sea de un modo indirecto, en elámbito de la exclusión social. Se sepa o no ma-nejar las nuevas tecnologías, se tenga un ma-yor o menor conocimiento sobre ellas, el hechoes que para los colectivos en exclusión social–especialmente para aquellos que han tenidoun mínimo contacto con las TIC–, la informáticay las telecomunicaciones, en sus modos másaccesibles (teléfonos móviles, ordenadores, In-ternet) son un valor positivo y de referencia ennuestra sociedad. Aunque, eso sí, el grado deaceptación variará en función de distintas va-riables, como por ejemplo, la edad, así cuanto

más joven se es más se aprecia el mundo de lasnuevas tecnologías.

Entre las opiniones de las personas en ex-clusión que han tenido un acercamiento, aun-que sea pequeño a las TIC, no es difícil encon-trar expresiones que hacen de estas nue vastecnologías, y en especial de Internet, uno delos grandes referentes y paradigmas de nuestrotiempo. De un modo muy semejante, a grandesrasgos, a como lo podría hacer la población in-tegrada o «normalizada». Las TIC, y de modo es-pecial Internet, aparecen asociadas al «saber»,como lugar privilegiado que abre las puertas almundo relacional, laboral, cultural, etc. Un sa-ber que permite una movilidad social que, enprincipio, el excluido parece tener muy limitadao incluso vedada. En este sentido, se reconoceque son una fuen te de «posibilidades infini-tas», hasta tal punto que se llega a decir:

• «Internet es el mundo entero.» (Grupo Usua-rios, Madrid)

• «Internet es la ventana del mundo.» (GrupoUsuarios, Valencia)

• «Si quieres aprender, las posibilidades sontan infinitas.» (Grupo Usuarios, Bilbao)

En definitiva, las TIC son consideradas co-mo uno de los grandes referentes de nuestrotiempo y frente a ellas no queda más remedio

Mayor grado Nivel intermedio Menor grado

Personas sin Hogar Inmigrantes JuventudGitanos Mujer Parados

Mujeres víctimas de la violencia de género Drogodependencias InfanciaExclusión de renta/Pobreza Mujer

Familia en exclusión

TABLA 3: Grado de «analfabetismo» digital según colectivo de población preferente.



298

que entenderse y llevarse bien. Hay que teneren cuenta que algún recurso tecnológico (el te-léfono móvil) es de uso tan común y extendido,que se ha constituido como un aliado insepara-ble incluso de las personas con menos recursoseconómicos.

• «Tú vas a… (cita un albergue para Personassin Hogar) y el 90 % tiene móvil… Y los toxi-cómanos, al lado de las pastillas , llevan elmóvil.» (Grupo Profesionales, Bilbao)

En concreto, el 63 % de los entrevistadospara este estudio, afirma que todos o muchosde los usuarios de su entidad utilizan teléfonomóvil.

Este lugar referencial, extendido e incorpora-do subjetivamente en nuestro tiempo de las TIC,viene confirmado por el hecho de que las mismasno sólo tienen un valor de uso, sino también decambio. No sólo sirven para…, sino que adquierenun valor simbólico, que dice algo, aportan un va-lor positivo a quien las lleva o las maneja. En esesentido, se hablará de ellas como una mercancía-fetiche más de la sociedad de consumo:

• «Los mejores móviles los tienen los alumnos.Es consumo puro y duro.‘Es un objeto de con-sumo más’, y aunque yo sea pobre, yo en cuan-to pueda me compro el mejor.‘Es algo que hayque mostrar’.» (Grupo Profesionales, Bilbao)

También los profesionales de las organiza-ciones sociales tienen una ac titud positiv afrente a estas tecnologías, y ven la posibilidadde la «brecha digital» como un riesgo cierto sino se ponen los medios para intentar superarla.Junto a las carencias que presentan los gruposmás desf avorecidos, quedar aislado de estanueva plataforma de información y comunica-

ción es como perder el último tren, el último es-labón que si se rompe les puede llegar a desen-ganchar definitivamente de la sociedad.

• «Es la alfabetización del siglo XXI.» (GrupoProfesionales, Madrid)

• «Hoy en día quien no sabe de informática esanalfabeto.» (Grupo Profesionales, Valencia)

• «Es una paradoja, el mundo metido en un or-denador, pero el que se quede fuera de esova a estar más e xcluido todavía.» (GrupoProfesionales, Madrid)

• «La brecha digital, en la medida en que noenseñas a los usuarios, pues es una pobrezapersonal que van a ir acumulando, y si ade-más ya tienen otras, pues al final van acu-mulando y entrando en ese círculo de la po-breza.» (Grupo Profesionales Bilbao)

Quedar descolgado de las nuevas tecnologí-as llega a ser considerado por una parte de losprofesionales de las entidades como un «estig-ma», como una marca negativa que va más alláde las oportunidades reales que las nuevas tec-nologías puedan llegar a ofrecer. Y es que se tie-ne la conciencia clara de que en la sociedad de lainformación, en un futuro muy próximo, el anal-fabetismo digital etiquetará a las personas:

• «Yo no sé si repercute, repercute sí, pero nosé si el impacto es tan grande en la vida coti-diana de la gente, como es ‘el impacto del es-tigma’. Ser analfabeto informático… ahora seconsidera como eso, ‘como un estigma, co-mo un peso, como algo que no tienes’… Es elmismo lastre que no tener estudios o tener-los, ‘es como si tuvieras algo que te falta’…,‘es una losa que cae’, quedas dentro de losque no tienen estudios, no saber…» (GrupoProfesionales, Barcelona)



299

5.2. Usos y utilidades para los grupos excluidosSi nos detenemos en los usos concretos y másfrecuentes que hacen del ordenador las perso-nas en situación de exclusión, nos encontramoscon que en primer lugar se utiliza para todo lo re-lacionado con las actividades recreativas, es de-cir, como instrumento para el ocio y el juego(70,4 %), seguido del uso encaminado a intentarconseguir/buscar empleo (60,8 %),y en tercer lu-gar como vía para obtener información (47,6%).En cambio, como no podía ser de otra forma, seemplea poquísimo para comprar productos ocontratar servicios (7,4 %).

Pero, ¿quiénes son los que usan más el or-denador en cada una de estas actividades? Veá-moslo por colectivos60 .

Como se puede ver, los valores más altos deuso los obtiene el colectivo de los «inmigrantes»en situación de exclusión (línea superior); se tratade una población pujante que busca abrirse cami-no por todos los medios y –como no– uno de ellosson sin duda las nuevas tecnologías. Ellos, los in-migrantes,parecen estar usando la informática enun grado mayor que los otros colectivos, exceptoen lo que respecta al uso didáctico o educativo. Elcolectivo de «infancia» destaca en lo que toca a labúsqueda y utilización de materiales educativos,para lo que en muchos casos utilizarán Internet, yen los usos recreativos y de ocio. En tercer lugar, ysiguiendo una tendencia muy similar a la infanciaaparecen los «jóvenes». En el otro extremo, en laposición de quienes menos usan el ordenador pa-ra cualquier uso, tenemos a las «personas sin ho-

60. Para poder tener una visión de conjunto y representar mejor los resultados según colectivos hemos uti-lizado una agrupación en 9 categorías, reduciendo las 17 categorías iniciales.

FIGURA 18: Uso del Ordenador/Internet según el colectivo de personas en exclusión social.

1: Realizar su trabajo habitual3: Buscar y utilizar materiales educativos5: Usos recreativos, ocio y juegos7: Obtener información y otros servicios gratuitos

2: Conseguir / buscar empleo4: Acceder a servicios de la administración pública

local o nacional6: Comprar productos o contratar servicios

base total (Casos = 1.500)

% V

ertic

ales

Mujeres en Excl. Soc.

Otros

Persinas sin hogar

Familia y pobreza

Juventud

Drogodep. / adicción

Infancia

Varios (agrupados)

Inmigrantes en Excl.



300

gar» (línea inferior); en todas las actividades posi-bles están por debajo de los valores más bajos queofrecen los demás colectivos. Entre estos dos ex-tremos se entrecruzan en un haz con bastantesdiscrepancias el resto de los colectivos.

Más allá de los usos concretos, interesa co-nocer la utilidad global de las TIC, y más en con-creto de los ordenadores e Internet, en los proce-sos de inserción social. Así cuando se pregunta alos r esponsables de las en tidades sobr e estacuestión, encontramos en sus respuestas el ver-dadero potencial de estas herr amientas en eltrabajo con las personas excluidas; además dever ratificada la teoría central que e xplica losprocesos de exclusión/inclusión social expuestaen el epígrafe 3 de esta comunicación.

A partir de la aplicación de un análisis decomponentes principales a las respuestas ob-tenidas a una pregunta sobre aspectos en losque Internet y los ordenadores pueden ser úti-les para las personas excluidas, se obtienen lossiguientes resultados.

Para los responsables de las organizacionessociales la utilidad práctica de los ordenadores eInternet se define en torno a dos grandes facto-res o ejes que hemos denominado «socio-rela-cional» y «laboral-pragmático». En el primero,que supone el ámbito de las relaciones persona-les, se destaca la utilidad de Internet para vincu-lar a las personas entre sí y para el desarrollo hu-mano. Esta utilidad de In ternet se deriva delhecho de ser un medio que posibilita el contactocon amigos, familiares o desconocidos, a la vezque resulta útil para realizar actividades recreati-vas o de ocio . Es en este sen tido que In ternetpuede ser un medio que favorece el desarrollopersonal y relacional, por ejemplo al permitir lacomunicación virtual e instantánea a través delcorreo electrónico y el chat. También destaca lautilidad como medio para conocer a personasnuevas, lo cual se podría interpretar como algoque no sólo se produce en un contacto «virtual»,como en las comunidades electrónicas, sino por-que en los mismos lugares de acceso a Internet o

Aspectos en los que fueron Factor 1 Factor 2de utilidad los cursos Socio-relacional Laboral-pragmático

Encontrar trabajo/empleo 0,13445 0,80588Enseñanza y formación 0,24024 0,79074Acceder a información 0,44548 0,68352Acceso administraciones y servicios públicos 0,40024 0,67737Comprar/vender on-line 0,19424 0,53538Mejorar su integración en la comunidad local 0,38804 0,51796Contacto amigos/familiares 0,79770 0,31054Actividades recreativas o de ocio 0,79677 0,20532Comunicación e-mail y chat 0,79437 0,33657Conocer a personas nuevas 0,78159 0,26937% varianza explicada 31,36 30,80

TABLA 4: Análisis factorial o de componentes principales. Utilidad de Internet para las personas que viven en exclu-sión social.



301

en los cursos de «alfabetización digital» se esta-blecen relaciones entre «pares» que pueden darpie a vínculos más duraderos.

En el segundo eje o factor aparecen unidaslas opiniones relacionadas con la importanciade la participación en el mercado laboral, la ca-pacitación profesional, el acceso a la gestión einformación vinculada a administraciones pú-blicas, la participación activa de la persona co-mo nuevo consumidor o vendedor.

Este análisis estadístico sirve para poner derelieve que en el trabajo social con grupos y co-lectivos excluidos no se puede desdeñar el com-ponente que se refiere a la recuperación, fortale-cimiento o generación de vinculaciones socialesy afectivas, en aras a conseguir prioritaria y casiexclusivamente una reincorporación al mercadode trabajo a través de un empleo remuneradodespués de un proceso de formación adecuado.Siendo la recuperación del empleo un buen indi-cador de inclusión social, lo cierto es que la reali-dad vital de las personas excluidas, reúne a par-tes iguales aspectos económicos que tienen quever con el sostenimiento físico de la propia vida,ytambién aspectos sociales y psic ológicos quepermiten alimentar el sentido de la propia iden-tidad personal.

Uno y otro componente operan desde lógi-cas específicas y relativamente autónomas, aun-que interdependientes, por lo tanto es un errorprimar al primero en detrimento del segundo oestablecer una linealidad estricta en el cumpli-miento de objetivos (primero el empleo y los in-gresos y luego ya nos ocuparemos de lo demás)que opere desde la asunción mecánica y rígidade la pirámide de necesidades maslowiana. Porel contrario, la utilidad de las TIC, tal y como ac-tualmente son percibidas por quienes trabajancon colectivos excluidos, estriba en que encie-rran enormes potencialidades tanto de cara a re-forzar la empleabilidad de los excluidos comopor lo que se refiere a su capacidad para ayudar-les a consolidar su identidad personal en tantoque sujetos y seres humanos interconectados,relacionalmente activos y provistos de capitalsocial.

5.3. Ámbitos y estrategias de intervención A partir de esta doble perspectiva según la cuallas TIC no sólo cumplen una función instructivadirigida principalmente al mundo laboral, sinotambién mediadora en los procesos de inser-ción social, al reforzar las capacidades y la auto-estima de las personas en exclusión y al contri-

Ámbito personal Ámbito relacional Ámbito laboral Ámbito del ocio

Reestructuración Relacional- Búsqueda Div ersiónmental y cognitiva comunicativa de empleo

Desarrollo de habilidades Cohesión grupal Formación para Relaciónel empleo

Refuerzo y motivación Grupos Primera aproximación personal de autoayuda a las TIC

Refuerzo pedagógicoFormación e información

TABLA 5: Ámbitos de intervención social y estrategias de inserción mediante las TIC.



302

buir al restablecimiento de sus redes sociales,podemos señalar varios «ámbitos de interven-ción» que aportan distintas posibilidades y «es-trategias» en los procesos de integración social.

Todas esas estrategias han sido extraídas delas experiencias que están llevando a cabo las or-ganizaciones sociales que trabajan por la inclu-sión social, y cada una de ellas puede ser más omenos útil y efectiva dependiendo del colectivocon el que se trabaje y de las capacidades e inte-reses de cada persona. Pero, lo verdaderamenteimportante a resaltar aquí es la transversalidadde las TIC, pues más allá de los distintos perfilesde población excluida y de los distintos usos quede ellas se haga, estas herramientas siemprepueden aportar algo positivo en los procesos deinserción social de los diferentes colectivos.

5.3.1. Ámbito personalEn un nivel muy básico algunas organizacionessociales están empleando la informática paratrabajar con personas con las facultades menta-les deterioradas (personas sin hogar con largosprocesos de calle, toxicómanos muy dañados,etc.). Se trata de una labor previa a la específica-mente educativa, que se centra en la «rehabilita-ción de las capacidades mentales y cognitivas».Muchas personas arrastran largos procesos deexclusión social bajo los que han tenido que so-portar condiciones de vida muy duras, lo que lesha supuesto la pérdida de capacidad de razona-miento y de valoración de las situaciones y con-textos,pérdida de reflejos y de memoria,de aten-ción, etc. Además han incidido en la f orma devalorar su situación personal y analizar las cir-cunstancias en las que se encuentran, instaurán-dose creencias y pensamientos negativos sobresus posibilidades personales y el entorno.

En esa misma línea, pero a un niv el algomás avanzado, se propone un acercamiento bá-

sico al mundo de las nuevas TIC como un requi-sito imprescindible para vivir en la sociedad dela información. En concreto se alude a la infor-matización creciente de las actividades cotidia-nas y a las dificultades que muchas personastienen para manejar, por ejemplo, cajeros auto-máticos o máquinas expendedoras de billetesde metro. Son aprendizajes de unas «habilida-des prácticas» para las que se precisa conocer,mínimamente, un «lenguaje» y unos modos deoperar en entornos tecnologizados que paula-tinamente va incorporando la Sociedad de lainformación, respecto de los cuales las perso-nas menos f avorecidas culturalmente y másdesconectadas se van quedando relegadas. Eneste mismo contexto, las nuevas Tecnologías dela Información y la Comunicación son magnífi-cos instrumentos para el «desarrollo de habili-dades personales» que se consideran perdidaso están por desarrollar.

Toda esta serie de aprendizajes contribuye aafianzar un sentimiento «constructivo y positi-vo». Se pasa de una posición de «no saber» a otraen la que se comienza a manejar, aunque sea deforma muy limitada, uno de los iconos de nues-tro tiempo. Se adquieren habilidades, al tiempoque confianza en las posibilidades de uno mis-mo.Y, por supuesto, en buena medida,se retomala sensación de volver a estar conectado con elmundo mediante el móvil, la cuenta de correoelectrónico o el acceso a cualquier tipo de infor-mación. La cuestión de cómo el acercamiento alas TIC contribuye al refuerzo de la autoestimade las personas en exclusión es uno de los aspec-tos mejor y más valorados por parte de los profe-sionales de las organizaciones sociales. Sentirsecapaz y formando parte de algo son aspec tosclave para superar ese sentimiento de insignifi-cancia vital en la que con tanta frecuencia se caeen los procesos de exclusión social.



303

• «Se encuentran con posibilidad de incorpo-ración, ‘yo puedo ser como otra persona’.»(Grupo Profesionales, Madrid)

• «Cuando se dan cuenta de que pueden, lesda un subidón de autoestima, se desbloque-an cosas.» (Grupo Profesionales, Barcelona)

Desde estas bases las TIC se presentan co-mo una «pla taforma pedagógica» muy rele-vante en los procesos de inserción social. Desdeella, las dos partes de la acción socio-educativaque, de modo más o menos explícito, suele es-tar presente en muchos programas de las enti-dades sociales, parecen estar en mejores condi-ciones de enseñar y aprender. Las TIC suelen serun elemento muy atractivo para los usuarios,incluso para aquellos que cuentan con menosrecursos educativos. Y, en concreto, se habla deInternet como enganche o cebo para aprender.

• «Internet es un enganche para el aprendiza-je.» (Grupo Profesionales, Valencia)

Ya no sólo se trata de enseñar a manejarestas nuevas herramientas y de posibilitar asíun ma yor acer camiento al «lenguaje» y lasprácticas de nuestra época, sino que el uso delas mismas es un mediador que f acilita y re-fuerza otros aprendizajes, al tiempo que pro-mueve y desarrolla distintos centros de interésen las personas.

Las nuevas tecnologías como herramientapara la «educación/formación» de los colecti-vos en exclusión social adquiere así múltiplesposibilidades, que van desde los niveles mássencillos de adquisición de aprendizajes y habi-lidades básicas, hasta otros que pueden posibi-litar el acceso al mercado laboral.

Otro ámbito importante desde el que podertrabajar la inclusión social a través de las TIC es el

de la «información». Este plano resulta relevantesi se tiene en cuenta el considerable grado dedesconexión con la sociedad que presentan al-gunos colectivos excluidos. El acercamiento a In-ternet de estas personas les descubre un mundode información que les aproxima un poco más ala realidad social «normalizada», permitiéndolesacceder a nuevos centros de interés que les sa-can,al menos puntualmente,de su contexto par-ticular.

5.3.2. Ámbito relacionalEl potencial «relacional-comunicativo» de In-ternet es una cuestión hoy en día incuestiona-ble dentro del mundo de la exclusión social y delos posibles pr ocesos par a su inser ción. Porejemplo, dos de los c olectivos que muestranmayor predisposición para desarrollar esta po-sibilidad son los jóvenes/adolescentes y los in-migrantes. Para los primeros se trata casi deuna cuestión de socialización, las TIC son un apriori de la relación social. Mientras que paralos inmigrantes son una forma de mantener losvínculos y las relaciones sociales con sus fami-lias y sus lugares de origen. Son un a posterioridel vínculo social, que sirve para no perder con-tacto con las redes afectivas.

También los «grupos de autoayuda» en In-ternet son un buen ejemplo de las posibilida-des de las nuevas tecnologías. El anonimato yla confidencialidad que permite la red hacenque muchas personas salgan de la incomunica-ción y el ocultamiento a la que les «obligan»sus circunstancias o condiciones.

Más allá de estos casos, los grupos de ayu-da mutua en la red son un claro ejemplo de lacapacidad de las TIC para fomentar la informa-ción, la comunicación y el vínculo social entrepersonas afectadas por diversas enfermedadesy problemas.



304

Del mismo modo las nue vas tecnologíassirven para fomentar la identidad colectiva y la«cohesión social» de grupos más o menos mar-ginales, como sucede con minorías étnicas co-mo los gitanos en riesgo o situación de exclu-sión. A través de las páginas Web de algunosChat específicos se refuerzan los vínculos depertenencia y se posibilita la construcción deredes de apoyo social.

5.3.3. Ámbito laboralJunto a las relaciones sociales aparece el «em-pleo», como uno de los dos ejes básicos para laintegración social.

En este terreno las TIC están mostr andouna gran capacidad para incidir en los procesosde inserción social.Hoy por hoy muchas entida-des sociales están ya abordando la cuestión la-boral de sus usuarios teniendo muy presente la impor tancia del uso en nuestr a sociedad de las nuevas tecnologías. Esto, básicamente,se hace desde tres niveles:

• Búsqueda de empleo: es la práctica para la in-serción laboral más extendida entre las orga-nizaciones que luchan contra la exclusión so-cial, y está dirigida a un amplísimo abanico deusuarios con desigual capacidad para la inser-ción. Los métodos tradicionales de búsquedade empleo se están sustituy endo por lasoportunidades que Internet ofrece en estesentido. A tal fin se enseña en el manejo bási-co de esta herramienta, y se transmiten míni-mos conocimientos sobre cómo confeccionarun currículo y ofertar servicios laborales en In-ternet. A partir de ahí se pueden trabajar es-trategias sobre cómo afrontar una entrevistalaboral, cómo presentarse, etc. Desde este ni-vel se utilizan las nuevas tecnologías comomero recurso para la búsqueda de empleo.

• Iniciación a la informática: en un segundo ni-vel, algunas entidades están ofertando cursosque pretende adentrarse algo más en el mun-do de las TIC, pero a nivel de usuario. Se esconsciente que, cada vez más, en las ofertasde trabajo se exigen conocimientos básicosde informática, y se pretende cubrir esa de-manda. Lo más común es que se realicen cur-sos de formación de los paquetes más senci-llos del entorno Windows y de Office.

• Formación: éste supone el grado de forma-ción superior que actualmente se está ofre-ciendo a población en exclusión social, y sedirige principalmente a los sectores más jó-venes con experiencias de fracaso escolar.Desde esta f ormación se pr etende ir másallá de los mínimos conocimientos de infor-mática, a nivel de usuario, y se ofrecen cur-sos de formación en nuevas tecnologías quepretenden cubrir demandas de trabajo di-rectamente relacionadas con este campo. Setrata, por ejemplo, de cursos de reparación ymontaje de ordenadores, el grado más bási-co dentro del mundo de la informática, peroque hoy por hoy supone una salida al merca-do laboral.

5.3.4. Ámbito del ocioComo contrapartida al espacio laboral apareceel «ocio», que sin duda es uno de los ámbitosmás empleados por el grupo de población queestamos estudiando. Aparte del mundo rela-cional que Internet favorece, en un primer mo-mento diversión y nuevas tecnologías vienenasociadas a los grupos más jóvenes, que sin du-da son los que hacen un uso más extendido deestas posibilidades. Sin embargo a poco que seconsulte se pueden enc ontrar personas decualquier tramo de edad que reconocen su afi-ción por esta práctica. En muchas ocasiones los



305

juegos son la puerta de entrada a las TIC, lo pri-mero que atrae. Incluso algunas entidades so-ciales utilizan esta pr áctica como cebo par aatraer a las personas hacia otras posibles apli-caciones.

Después el riesgo consiste en que se que-den instalados ahí, en ese primer contacto queofrece una gratificación inmediata, sin querersaber nada más de las posibilidades de integra-ción social que les pueden posibilitar las nue-vas tecnologías. De ahí la importancia de quelas personas que dirigen las aulas o los talleresde informatización de las organizaciones socia-les sean verdaderos dinamizadores y no sólotransmisores de conocimientos.

6. Principales conclusiones

A continuación recogemos de forma sintéticalas principales conclusiones del estudio.

1. La plena incorporación de las TIC a lasentidades sociales que trabajan por la inser-ción social, representa el primer paso para lasuperación de la brecha digital por parte de loscolectivos en riesgo o situación de exclusión.

2. Actualmente el grado de informatizaciónde esas entidades se puede calificar como medio.

3. En ese proceso de informatización seevidencian dificultades que tienen que ver conlas características y la idiosincrasia del tercersector de acción social.

4. Atendiendo al tipo de población al quepreferentemente se dedican las entidades so-ciales, los subgrupos más necesitados de apoyoen el terreno informático son las organizacio-nes que trabajan con la «comunidad gitana»,con las «personas sin hogar», con «drogode-pendientes» y con «mujeres víctimas de la vio-lencia de género».

5. Más de la mitad de las entidades que lu-chan contra la exclusión social en España «nohan recibido ayudas para vencer la brecha digi-tal» e incorporar nuevas tecnologías.

6. La «formación» que reciben los profesio-nales del sector es claramente insuficiente parael actual estado de penetración y dependenciade las TIC que vivimos. Más de la mitad del per-sonal de las entidades sociales no ha recibidoninguna formación en los últimos cinco años.

7. En la práctica totalidad de las entidadessociales consultadas existe un número variablede usuarios que sí están accediendo al uso delordenador. Esto apunta a que hay una base im-portante sobre la que se puede trabajar paramejorar la inclusión social a través de las TIC.

8. Por colectivos, los que menos han tenidoacceso a un ordenador son las «personas sinhogar», los «gitanos», las «mujeres víctimas dela violencia de género» y las «familias en situa-ción de exclusión». Y en el extremo opuesto, lossectores en los que ya existe más terreno gana-do de cara a la utilización de las TIC en los itine-rarios de inserción son los de «inmigración, ju-ventud, parados, infancia y mujer en general».

9. La utilidad percibida de las TIC en diferen-tes aspectos que tienen que ver con la integraciónsocial de las personas excluidas, puede agruparseen dos grandes campos de la práctica social: porun lado, todo cuanto tiene que ver con la mejorade la formación encaminada a hacer crecer o me-jorar su empleabilidad, y por otro lado, pero con lamisma importancia o más aún si cabe,todo lo queafecta al refuerzo de sus vínculos relacionales, aldesarrollo de su capital social y simbólico y al in-cremento de su participación en la sociedad,másallá del ámbito económico-laboral.

10. En ese sentido se puede afirmar que lasTIC no son sólo un mero aprendizaje sino un fac-tor mediador en los procesos de inserción social.



306

11. Se pueden señalar al menos cuatro ám-bitos desde los cuales las entidades sociales es-tán trabajando para la inserción social de loscolectivos más desfavorecidos: «ámbito perso-nal», «ámbito relacional», «ámbito laboral» y«ámbito del ocio». Cada uno de ellos incluye di-ferentes estrategias de intervención.

7. Referencias bibliográficas

Cabrera, P., Rubio, M. J. et al. (2005): Nuevas Tec-nologías y Exclusión Social. Un Estudio sobrelas Posibilidades de las TIC en la Lucha por laInclusión Social en España. Madrid: Funda-ción Telefónica.

Espínola Salazar, J. R. (2002): «Globalización¿Excluyente o Incluyente?: El caso de la

Unión Europea» en Revista ICADE, nº 55,pp. 71-96.

INE (2004): Encuesta de Condiciones de Vida.Madrid: Instituto Nacional de Estadística.

Subirats, J. (2003): Un paso hacia la inclusión.Generación de c onocimiento, políticas yprácticas para la Inclusión Social. Barcelona:Instituto de Gobierno y Políticas Públicas.Universidad Autónoma de Barcelona.

Telefónica S.A. (2004): La sociedad de la infor-mación en España 2004. SIE04. Madrid: Te-lefónica S.A.

Tezanos, J. F. (2001): «Tendencias de exclusiónsocial» Cáp. 5. Tezanos, José Félix. La socie-dad dividida:Estructura de clases y desigual-dades en las sociedades tecnológicas. Ma-drid: Biblioteca Nueva; pp. 137-200.


307

• Resumen. El presente estudio tiene por objeti-vo elaborar el mapa de uso de las nuevas tecno-logías, en adelante NT y su aplicación en la in-vestigación y tareas académicas, a través de laliteratura científica recogida en la Base de DatosBibliográfica ISOC, en adelante B DB ISOC. Laevaluación se realiza bajo el paradigma de la so-ciología de la ciencia, con el fin de conocer a tra-vés de las áreas de ciencias sociales y humani-dades, los contextos sociales y organizativos enque se desarrollan los estudios y observar loscontenidos a los que han hecho referencia encada una de las disciplinas científicas estudia-das. El análisis se efectúa en 9.042 documentosque se han seleccionado.• Palabras clave: indicadores bibliométricos;ciencias sociales y humanidades;nuevas tecno-logías; análisis de contenido

Introducción

Como continuación de estudios anteriores so-bre las NT (1, 2 y 3), en éste se evalúa la informa-

ción publicada en el periodo de 1990 a 2005 enaproximadamente 2.210 títulos de revistas es-pañolas y con más de 597.000 documentos. Elconjunto de está información está analizadapor las áreas de: Antropología, Prehistoria y Ar-queología, Documentación Científica, Derecho,Economía, Ciencias de la Educación, Arte, Filo-sofía, Geografía, Historia, Lingüística, Literatu-ra, Psicología, Política, Sociología, Urbanismo yAmérica Latina.

El objetivo es identificar a través de distin-tos indicadores los contextos sociales y organi-zativos en los que se han aplicado las NT. Loscontenidos que cada una de las disciplinas hanhecho uso de las NT, teniendo en cuenta la cla-sificación específica que cada una de las áreastemáticas analizadas utiliza.

Metodología

El análisis de la información se realiza aplican-do las técnicas bibliométricas y el análisis decontenido. El propósito es conocer de las áreas

ANÁLISIS SOCIOLÓGICO Y DE CONTENIDO DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS ÁREAS DE CIENCIAS

SOCIALES Y HUMANIDADES (1990-2005)

Autores:Anta Cabreros, Ceferina;

Pérez Rodríguez, José Miguel.Centro de Información y Documentación Científica (CINDOC), CSIC. [email protected]



308

científicas anteriormente mencionadas, la in-formación publicada y las tendencias más rele-vantes que aportan las referencias bibliográfi-cas, expresadas a través de los sigui entesindicadores:

• Ritmo de crecimiento de las publicaciones através de los años analizados.

• Filiación institucional de los autores.• Instituciones que han dado origen a las pu-

blicaciones.• Comunidades A utónomas y ciudades de

procedencia de los autores.

El análisis de contenido, se cuantifica tenien-do en cuenta la clasificación temática asignadapor cada una de las áreas científicas estudiadas.

Elección de la muestra

La muestra se extrae de la información analiza-da en la BDB ISOC, base de datos multidiscipli-nar de las áreas de Ciencias Sociales y Humani-dades que recoge, analiza y difunde desde 1975información científica especializada. La elecciónde los documentos, se ha efectuado teniendo en

cuenta la estructura con que está diseñada laBDB ISOC, el lenguaje documental empleadocon el que se indiza la información, el softwaredocumental con que es gestionada y la temáti-ca analizada.

Así pues, una vez observado el lenguaje do-cumental con el que se sintetiza la informaciónincluida en la BDB ISOC, se consideró relevanteelegir la terminología específica sobre NT y los ar-tículos indizados bajo los siguientes conceptos.

Documentos sobre los que se realizan losanálisis:

• Conjunto 1: Nuevas tecnologías, Uso didácti-co del ordenador, sociedad de la información,Internet, Multimedia, GPS, Contrato electróni-co, Firma electrónica, Ordenador Comercio elec-trónico, Entorno virtual, Arte digital Teledetec-ción, Aula vir tual, Comunidades educa tivasvirtuales, Paginas web, Entorno virtual, Itinera-rio virtual, Espacio virtual, Hipertexto, CD-ROMy Correo electrónico; 10.924 documentos.• Conjunto 2: Años de 1990 a 2005;323.357 do-cumentos.• Conjunto 3: La interrelación de los conjuntos1 y 2;9.042 documentos.

1.400

1.200

1.000

800

600

400

200

01990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004

301

285

328

330322 448

518 519

748 850

1.4011.154

920

635

514

260

Nº d

ocum

ento

s

FIGURA 19: Distribución anual de los documentos.


ANÁLISIS SOCIOLÓGICO Y DE CONTENIDO DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS…

309

De los datos se deduce que la media anual depublicaciones es de 578 documentos. Según sepuede observar la tendencia entre los años 1995 a2001 es ascendente. Los años 2002-2005 de losque se ha identificado menor número de artícu-los, posiblemente sea debido a que no todas laspublicaciones están incluidas en la BDB ISOC.

En él gráfico siguiente, se puede observar se-gún las distintas disciplinas el número de artícu-los que en cada una de ellas hicieron uso de las NT.

Los contenidos específicos de las áreas te-máticas que mayor número de documentos sehan hallado, se reflejan seguidamente y, es elresultado de realizar distintas interrelacionescon la clasificación que cada utiliza para anali-zar la información.

Contenidos específicos

La clasificación, que es lenguaje documentalque se ha tenido en cuenta a la hora de anali-

zar los contenidos está estructura en tres ni-veles, siguiendo la metodología de la UNES-CO. El primero, corresponde a la identificaciónde la disciplina, el segundo desarrolla los dis-tintos capítulos en que está divida, y dentrode cada capítulo se describen los aspec tosmás específicos del mismo, que correspondenal tercer nivel.

En este estudio se ha cuantificado la infor-mación teniendo en cuenta distintos niveles, esdecir, la identificación de la disciplina y los dis-tintos capítulos de cada una de las ár eas, noobstante, cuando se ha identificado un númerode documentos notable, se desciende al tercernivel. En las tablas posteriores se puede obser-var: en el título de la tabla, el primer nivel, quecorresponde a cada una de las disciplinas;ennegrita, el segundo nivel, que corresponde a loscapítulos de cada una de las disciplinas;y en le-tra normal y sangrado, el tercer nivel, en el quese mencionan los aspectos específicos.

1.400

1.200

1.000

800

600

400

200

0

1.600

1.8001.757

1.4901.429

1.153

909

643

338240 221 188 146 123 121 92 89 52 50

FIGURA 20: Análisis de contenido.

Econ

omía

CC. E

duc.

Socio

logía

Doc. C

ientí.

Geogr

afía

Derec

hoPs

icolog

ía

ArtePo

lítica

Amér.

Latin

aLin

güist

icaUrb

anism

oFil

osof

íaAnt

ropo

logía

Histor

iaLit

erat

ura

Preh

ist. y

Arq

.



310

Organización industrial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.076Organización industrial. Empresas industriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Economía del cambio tecnológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602Estudios industriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428

Administración empresas. Marketing. Contabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572Administración de empresas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371Finanzas e inversiones de la empresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Marketing y Publicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Contabilidad. Auditoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Administración pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Economía Internacional y Regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Teoría del comercio internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Relaciones comerciales. Política comercial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150Balanza de pagos. Finanzas internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Inversiones internacionales y ayuda exterior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Economía regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Economía monetaria, Hacienda pública y Sistema financiero . . . . . . . . . . . . . 190Trabajo. Mercado de trabajo. Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Crecimiento económico. Desarrollo. Política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Economía general. Teoría. Historia. Sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Consumo. Bienestar. Vivienda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Economía agraria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Métodos y datos económicos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

TABLA 6: Economía.

Medios de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823Métodos y materias de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365Sistema de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Sociología de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Investigación pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Psicología de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Personal docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Educación permanente y empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Filosofía de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Administración de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Política educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34



311

Evaluación y orientación pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Prospectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Organización de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Economía de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Historia de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

TABLA 7: Educación.

Cultura y socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.067Cultura y desarrollo cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Socialización. Procesos y agentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Regulación y control social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Participación social. Desarrollo comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Lenguaje y comunicación. Sociolingüística. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Sociología de la comunicación. Medios de com. de masas . . . . . . . . . . 878Antropología social y cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Sociología económica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501Sistema económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Desarrollo económico y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Política empresarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Consumo y bienestar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Estructura económica: sistema productivo, servicios.. . . . . . . . . . . . . . . 31Política económica (soc.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Impactos del cambio tecnológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Sociología de la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Sociología del trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Estructura y cambio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Psicosociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Problemas sociales, Política social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Población y cambio demográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Sociología urbana y rural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Historia, teoría y métodos de la sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Sociología política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Investigación y Documentación Sociológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

TABLA 8: Sociología.



312

Política de información y documentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450Organización de sistemas de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Redes de información. Internet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377Centros y servicios de información y documentación. . . . . . . . . . . . . . . 54Política cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Industria de la información y desarrollo tecnológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289Productores y distribuidores de bases de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Redes de transmisión de datos. Sistemas OSI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Memorias ópticas. videodiscos, CD-ROM, hipermedia . . . . . . . . . . . . . . 119Digitalización de imágenes. OCRS, hipertexto, Indización

automática, Inteligencia artificial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Edición electrónica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Industria editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Robótica, ofimática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Almacenamiento, tratamiento y recuperación de información. . . . . . . . . . . . 157Sistema bibliotecario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Fuentes documentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Profesionales y usuarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Gestión de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Análisis de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Documentación en archivos y museos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Producción científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Derecho de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Biblioteconomía y documentación como disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

TABLA 9: Documentación científica.



313

Geografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756Latitudes y altitudes. Geografia zonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Geografia. Metodologia general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Geografía. Documentación. Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Cartografía, representación del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394Practica de la geografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Geografía humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Geografía de la población y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Geografía rural y agraria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Geografía urbana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Geografía física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Geografía. Parte histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

TABLA 10: Geografía.

Fundamentos del derecho. Materias afines. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Filosofía del derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Etica y derecho. Deontología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Teorías jurídicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Psicología y sociología jurídicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Derecho informático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Bases de datos. Protección de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Informatización de la administración de justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Investigación y enseñanza del derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Derecho administrativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Administración pública. Personalidad jurídica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Actuación administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Procedimiento administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Regimenes jurídicos especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Derecho de las telecomunicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Derecho mercantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Derecho comunitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Derecho civil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Derecho político. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Derecho internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Derecho social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Derecho penal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Derecho procesal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

TABLA 11: Derecho.



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En el área de Educación no se ha descendidoal tercer nivel, pues hay varios estudios donde sehan evaluado los contenidos con mayor profun-didad y no existen datos en este hallazgo quepuedan aportar mayor información. (Esperamosen un futuro próximo realizar otro análisis.)

El resto de disciplinas se muestran los da-tos en gráfico y no se ha descendido en el aná-

lisis por el escaso número de documentos exis-tentes.

Instituciones de procedencia de los autoresEste indicador de procedencia institucional delos autores, permite observar el trabajo o líneasde investigación de éstas y es un referente a te-ner en cuenta en la evaluación científica.

Según los datos referenciados, es la univer-sidad la que mayor número de documentos haproducido, no es sorprendente, ya que es la ins-titución con mayor habito a la hora de transfe-rir los resultados de investigación, no obstante,

la literatura difundida por los colegios, centrosy escuelas que asciende al 6,32 % es un da toalentador, ya que en otros estudios de evalua-ción de la ciencia apenas existen documentosprocedentes de estas instituciones

Instituciones Documentos %

Universidades 4.477 48,40UNED 103 1,11Institutos 453 4,90Colegios 95 1,02Centros 234 2,52Escuelas 257 2,78Ministerios 119 1,28Consejerías 13 0,14

TABLA 12: Procedencia institucional de los autores.

Ciudades documentos totales

Andalucía 735Sevilla 277Granada 158Málaga 110Huelva 55Cádiz 36Córdoba 32



315

Jaén 46Almería 21Madrid 1.736Madrid 1.736Comunidad Valenciana 328Valencia 283Alicante 42Castellón 3Cataluña 807Barcelona 721Tarragona 26Lleida 27Girona 33Galicia 260Santiago de Compostela 122Coruña 81Vigo 36Pontevedra 14Lugo 3Orense 4Castilla y León 309Salamanca 175Valladolid 78León 40Burgos 4Segovia 4Avila 6Soria 0Zamora 2Murcia 145Murcia 145Illes Balears 36Baleares 36Principado de Asturias 90Oviedo 90Aragón 158Zaragoza 149Huesca 7Teruel 2


Ante estos datos se puede apreciar que to-das las comunidades han aplicado las NT, unascon mayor intensidad que en otras, pero lo quesi es cierto, es que la generalización alcanza atodo el territorio.

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Extremadura 24Badajoz 18Cáceres 6País Vasco 132País Vasco 132Cantabria 33Cantabria 16Santander 17Canarias 124Gran Canaria 82Tenerife 42Navarra 59Pamplona 59La Rioja 24Rioja 14Logroño 10Castilla-La Mancha 34Toledo 5Albacete 10Guadalajara 11Cuenca 5Ciudad Real 3

TABLA 13: Procedencia geográfica de los documentos analizados. Distribución por autonomías.



317

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claves de la alfabetizaciÓn digitalvburgos.online/educacion y cultura/claves_de_la... · jornadas...

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