ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC

OCTUBRE 2016

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Prácticas de la enseñanza con TIC

CLASE 1: Enseñar, una práctica cultural

Invitamos en esta clase a todos los maestros y maestras a pasar de ser observadores de obras

de la cultura, a recrearlas, a emocionarnos, a conversar y a asumir una actitud de lectura de esas

obras. Cuando hablamos de actitud de lectura no solo nos referimos al encuentro con la cultura

letrada, sino a los variados modos de relacionarnos con palabras e imágenes, a los sentidos que

construimos en diálogos interiores y también con otros. En última instancia, a la vitalidad como

enseñantes, hombres y mujeres, de movilizarnos frente a las pequeñas y grandes obras de la cultura.

Desde una producción cinematográfica buscamos desenhebrar algunos hilos tramados en el

título de esta clase, enseñar, una práctica cultural. Así, nos desplazaremos a dialogar sobre la

enseñanza como acontecimiento, para luego acercarnos a los saberes en la contemporaneidad y la

relación con el saber que promovemos en las aulas, y las ideas de mediaciones culturales y procesos

de apropiación. En este sentido, la primera clase condensa el itinerario de trabajo que compartiremos

durante las seis clases del módulo y presenta un recorrido sobre el que volveremos permanentemente,

a modo de brújula. Un recorrido que, llegando al cierre del módulo, buscaremos reconstruir y

resignificar.

Motivos para comenzar a conversar…

Invitamos entonces a entrar en “Cuervos”, uno de los sueños de Akira Kurosawa (Sueños-

Akira Kurosawa), de la mano de un estudiante de artes plásticas que se conmueve en silencio y en

soledad frente a cuadros de van Gogh

Varios son los motivos…el principal, porque queremos compartir con cada maestro y maestra

que cuando enseñamos, es desafío atrevernos a los “mundos posibles” a que abre la imaginación,

como lo ha propuesto sugerentemente Jerome Bruner (1998). Tenemos que permitirnos transitar los

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caminos que trazaron los maestros. Tenemos que atrevernos a poner en diálogo la obra con la vida,

como lo hizo el propio van Gogh…Enseñar en parte es la invitación que hacemos a niños y niñas a

entrar en mundos no conocidos, de la mano de maestros.

"Cuervos"- Sueños de Akira Kurosawa-1990

Foro de presentación

Imaginamos que ya se han encontrado con van Gogh en “Cuervos”, uno de los

sueños de Akira Kurosawa. Proponemos este espacio para presentarnos, contar

brevemente quiénes somos y compartir con el grupo un pequeño texto (no más de

diez líneas) referido a lo que me sugiere el sueño de Kurosawa en relación al tema

que nos convoca: la enseñanza y las TIC como lugar de imaginación para abrir

mundos culturales.

Los/as invitamos a dejarse interpelar y conmover por la ficción de este cineasta y la

obra de van Gogh... Nos estaremos encontrando en este espacio durante la semana.

El sueño “Cuervos” con el que hemos decidido iniciar nuestro recorrido de esta clase –con el

que ojalá ya se hayan encontrado y compartido entre colegas–, decíamos, es invitación a pensar en un

modo de asumir la enseñanza en encuentro con los variados mundos culturales que la virtualidad nos

habilita.

Pensamos la enseñanza como ese acto inventivo de poner a disposición de otros (niños y

niñas, adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale la pena

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compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido para

nosotros como maestros.

Dice Philippe Meirieu, pedagogo francés, en el breve y provocativo libro Carta a un joven

profesor. Por qué enseñar hoy: “enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros propios

descubrimientos (…). Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición

humana es la de necesitar, para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una

mujer cuyo espíritu se ha adueñado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos

lo hacen asequible” (Meirieu, 2005: 31-33).

A través de “Cuervos” –sueño que creemos maravilloso– las y los invitamos a caminar

siguiendo las huellas que el mismo pintor nos deja…es atrevernos a jugar, a ir y venir, entrar y salir,

todo el tiempo, en el doble plano de la producción artística (la obra de van Gogh) y la ficción del

cineasta que ayuda a re-crear con su magia indicios de las que imagina y sueña serían realidades en

las que el pintor se pudo haber inspirado. En un blog muy interesante (“Por amor al arte”), personas de

distintas geografías y lugares del mundo comparten sus miradas y descubrimientos sobre la relación

entre los sueños, el artista, la naturaleza, el tiempo. La idea es que puedan volver a recorrer y disfrutar

algunas de las pinturas de van Gogh que fueron motivo de inspiración para Akira Kurosawa.

Vincent van Gogh, Campo de trigo con cuervos (1890)

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Vincent van Gogh, El pintor camino del trabajo (1888)

Ese doble plano que mezcla todo el tiempo ficción y realidades es el que hoy se habilita

también en la virtualidad, que en este caso nos permite recorrer la obra de un pintor como si

estuviéramos ahí, en su tierra, en su época, en sus mundos. El sueño en el espacio virtual nos

propone un juego. El juego de transitar en la pantalla compartiendo la risa de las lavanderas cuando

advierten que el estudiante busca a alguien que no está en su sano juicio; abriendo la posibilidad de

escuchar y apuntar las palabras del pintor que nos dejan señas, enseña, cuando cuenta cómo y

cuándo pinta; escuchando la llamada a aprender de su acto de pintar de modo urgente, de modo vital,

porque el sol se oculta y porque pintar da sentido a su vida. En síntesis, es invitación a soñar como lo

hizo Kurosawa, que al final del camino –metáfora que insinúa tránsito, recorrido y también el final de

una biografía– van Gogh siguió pintando.

Enseñar, un acontecimiento

Nos inspiramos con Kurosawa y decidimos compartir uno de sus sueños porque desde su

producción artística, que re-lee e interpreta la de otro gran artista, van Gogh, nos convocó a pensar la

enseñanza como un acontecimiento singular donde se produce el entrecruzamiento entre decisiones

más o menos deliberadas y la sorpresa que en el día a día nos depara el encuentro con las infancias

no siempre conocidas, enigmáticas (en sus saberes, en sus deseos, en sus intereses, en sus

búsquedas). La infancia, nos interpela Larrosa, “inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona

el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de

nuestras instituciones de acogida (…)” (Larrosa, 2000: 166).

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En la historia, un acontecimiento es en sí mismo una trama enigmática que debemos poder

comprender y que reúne sujetos, situaciones, prácticas, causalidades múltiples que conoceremos a

posteriori y también incertidumbres y azar.

Algo de este orden ocurre al enseñar. Para que ese acontecimiento ocurra –o como dice

Mireille Cifali, psicoanalista de la Universidad de Ginebra preocupada por la formación docente, para

“reservar un lugar para el acontecimiento, (…) preservar la sorpresa y aceptar el riesgo de un nuevo

fracaso…”– estamos desafiados como maestros y maestras a abandonar las imágenes estereotipadas

de nuestro quehacer, y permitimos que se produzca en nosotros mismos ese momento casi milagroso

de los descubrimientos, la alegría del conocer y compartir con otros el saber y el deseo de saber, no

pre-figurable en un todo y de antemano (Charlot, 2008; Cifali, 2005).

Como advierte Meirieu (ahora en su texto La opción de educar. Ética y pedagogía), educar

sería una tarea simple “si el conjunto de educadores de un sujeto –padres, docentes, amigos, entorno

cultural y mediático– ejerciera de común acuerdo, una influencia homogénea sobre éste” (2001: 75).

Ese ejercer influencia supone hacerse cargo, también, de las que cada docente ha vivido y procesado.

Supone invitar a niños y niñas a recorrer los caminos abiertos por quienes nos antecedieron y los

propios. En la metáfora del sueño que hemos visto, a lanzarnos por los recovecos que un maestro nos

ofrece.

Al enseñar, nuestros sueños e imaginación se potencian cuando ficciones y realidades se

funden en los múltiples lenguajes que convergen en la virtualidad y se potencian con las posibilidades

que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación, entendidas como productos sociales

y culturales que inciden y transforman los modos de producción, circulación y recepción de la

información y el conocimiento. Es decir, son resultado de demandas y necesidades de la sociedad que

los crea que propician nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y

escrituras (Martín Barbero, 2001:81).

En este contexto, el acontecimiento de la enseñanza rompe los muros del intenso encuentro

que imaginamos y promovemos en nuestras aulas (esas con mucha historia y altamente familiares) y

se expande y amplifica en otros espacios que incluyendo la virtualidad, son aulas menos conocidas y

frecuentadas, pero que hoy son sin dudas lugar de encuentro.

Invención e incertidumbre son dos rasgos sustantivos de toda práctica de enseñanza, la

definen.

Podemos pensar en ese sentido que hay un doble movimiento al enseñar: como docentes

asumimos el enorme desafío de imaginar cómo convertir los saberes culturales para interpelar y abrir

el deseo de saber, provocaciones al pensamiento y a la búsqueda, y al mismo tiempo, no sabemos

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qué nos deparará el minuto a minuto de cada clase, y menos aún hasta dónde llegará ni cuándo

efectivamente inicia, como dice Philip Jackson (2001), nuestra influencia en los estudiantes.

Entonces, habitualmente aprendemos a inventar y movernos en la incertidumbre. ¿Qué ocurre

con esos dos rasgos sustantivos cuando enseñamos incorporando lenguajes y herramientas que

suelen converger en el aula virtual? Los nuevos medios digitales interpelan nuestros saberes,

capacidades y prácticas habituales. No porque como docentes seamos proclives a resistir las

novedades –posición muchas veces deseable cuando estamos frente a imposiciones sin sentido– sino

en tanto sujetos de mundos culturales que han transformado de modo muy acelerado las formas de

creación y circulación de conocimientos y las de intercambio y comunicación entre generaciones.

Cuando deseamos incluir estos medios digitales en nuestras propuestas de enseñanza nos

disponemos en general al aprendizaje instrumental para poder sostener nuestras invenciones. Si bien

el manejo instrumental es necesario para sostener el proyecto, es preciso poner en tensión, correr el

velo de la fascinación y naturalización del uso de las herramientas tecnológicas para habilitar

experiencias que sin negar la dimensión técnica, logren inscribirlas en una reflexión pedagógico-

política permeable a las transformaciones culturales contemporáneas (Coria, Pacheco, Yazyi, 2012).

Especialmente, abordaremos estos “procesos de invención” en la elaboración de guiones para

la enseñanza y el de análisis de lo incierto en las interacciones en las aulas, en las clases 4, 5 y 6.

Como ya lo anticipamos al iniciar la clase, ahora nos detendremos en otros conceptos que

creemos importantes para comprender la enseñanza como una práctica cultural, que nos ayudarán a

reconocer sus implicancias cuando incorporamos los nuevos medios digitales. Compartiremos (y

apoyaremos con una lectura breve pero a la vez profunda) una aproximación al debate sobre los

saberes en la contemporaneidad y la relación con el saber y algunas referencias sobre las

mediaciones culturales y los procesos de apropiación.

Saberes en la contemporaneidad y relación con el saber

Al tomar decisiones sobre las experiencias que imaginamos en relación con las producciones

culturales (que tanto en el curriculum como en nuestras instituciones se ha decidido poner el acento y

darles relieve), surgen por lo menos dos zonas de problematización necesarias e interrelacionadas:

necesitamos abrir en nuestras escuelas una reflexión deliberada, voluntaria y colectiva, sobre los

saberes que vale la pena preservar y transmitir, saberes que tienen y hacen sentido, lo que supone

simultáneamente preguntarnos sobre la relación con el saber que se promueve desde las prácticas de

transmisión y los dispositivos que en ellas se despliegan.

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Podremos compartir con estudiosos de la cultura que vivimos en un tiempo donde se observan

nuevas formas de interacción con lo simbólico –transformación de saberes, sus condiciones de

producción y formas de transmisión o comunicación–, un tiempo de amplia difusión de conocimientos

simultáneamente con la persistencia de fuertes diferencias en el acceso y formas de uso de las nuevas

tecnologías (brechas digitales) en un marco de tensiones entre lo global y lo local, como el historiador

Roger_Chartier lo advirtiera tempranamente (Chartier, 1999: 223; 2000: 125).

Peter Burke, también historiador, señala ya avanzado el siglo XXI: “El ideal de la ciencia para

todos o el conocimiento para todos no puede aplicarse a la práctica tratando a todo el mundo de la

misma manera” (Burke, 2012: 18). Es preciso una lectura de larga duración para observar la

coexistencia de la “explosión del conocimiento” en la contemporaneidad –que sería para el autor una

metáfora que combina la expansión rápida y la fragmentación– con la “persistencia de las tradiciones”

que se configuraron y proyectan desde el pasado.

A propósito de la educación en Francia, Michel de Certeau nos propone pensar que se rompe

el monopolio cultural que detentaba la escuela, con diversos lugares de circulación de saberes y

diversas prácticas de consumo-uso cultural. Señala hacia fines de los ´90: “pueden constatarse

múltiples porosidades culturales, fenómenos de simbiosis con el medio (…) se asiste entonces a una

multilocación de la cultura. Se hace posible mantener numerosos tipos de referencias culturales (…)”

(De Certeau, 1999: 115). Los diferentes lugares culturales representan para el autor una construcción

que da a cada uno un lugar en la autonomía cultural, reconociendo en ellos “un espacio de creatividad

propia”. En ese marco, en EEUU la cuestión de la alfabetización en medios y la pedagogía cultural se

viene planteando también desde fines de los ´90 (Steimberg y Kincheloe, 1997; Burbules y Callister,

2000), en alusión a lugares pedagógicos diversos donde el poder y también la creatividad se organizan

y despliegan: los juguetes, los anuncios, las bibliotecas, los videojuegos, etc.

Se trata en síntesis de fuertes movimientos económicos, políticos, sociales y culturales que

inciden en la configuración de novedosas identidades culturales, nuevas formas de subjetividad, donde

ya se discute la idea de las infancias digitales, la infancia atravesada por los medios modernos –la

televisión, el video, los videojuegos, Internet, los teléfonos celulares y la música popular– así como por

la inmensa variedad de mercancías vinculadas a los medios que constituyen la cultura contemporánea

del consumo, en un marco de “convergencia tecnológica”, donde asistiríamos a la “fusión de

tecnologías, formas y prácticas culturales que antes eran independientes, tanto en el punto de

producción como en la recepción” (Buckingham, 2008: 110).

Pero en este mundo tan variopinto, las voces no son equivalentes en la imagen de la

multilocación cultural, como ya lo hemos señalado: persisten desigualdades que se sobre agregan a

las expresiones de la diversidad cultural, diversidad que por cierto debemos poder reconocer, cuidar y

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compartir. Trasladado esto al dominio de los saberes culturales de los que son portadores el

curriculum y nuestros niños, debemos admitir que estamos en un mundo de jerarquías, y de las más

variadas formas de antagonismos o rivalidades. Los conflictos de saberes de los que son unos y otros

portadores, los conflictos que giran en torno a saberes (en torno a su producción, a su adquisición),

son conflictos políticos y sociales.

En la escuela, vale la pena preguntarnos sobre la tensión entre los saberes escolares, los

prescriptos y aquellos que circulan en las prácticas, que se supone habilitan futuros en el pasaje del

pasado (la herencia cultural) en el presente, y que deseamos que de ellos se apropien todos los niños

y niñas, y los saberes sociales, producto de las historias de socialización, de las experiencias de vida y

posibilidades de acceso a los mundos culturales. En este sentido, la escuela tiene el desafío de

contribuir a suturar en algo la herida de esas desigualdades, sobre todo en el plano del acceso y

promoción de formas creativas de uso de esos medios digitales, cuya interactividad, posibilidades de

comunicación y producción a través de múltiples herramientas (páginas web, blogs, foros, redes) no es

comparable con otros medios.

Ahora damos un paso más que liga con nuestras inquietudes iniciales en este punto, y nos

interrogamos: ¿Qué vínculo con los saberes culturales –los escolares y los sociales– promovemos en

nuestras aulas? Esta no es una pregunta disociada respecto de la problematización de los saberes en

la contemporaneidad. Es interesante al respecto la reflexión a que nos insta Bernard Charlot (2006)

cuando sostiene la idea que antes que nada hay una relación con el saber, que es a la vez una

relación consigo mismo, con los otros y con el mundo, clave de lo que a diario pasa ante nuestros ojos:

“No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta relación con el mundo –que

resulta ser, al mismo tiempo y por ello mismo, una relación con el saber–. Esta relación con el mundo

es también relación consigo mismo y relación con los otros. Implica una forma de actividad y,

agregaría, una relación con el lenguaje y una relación con el tiempo” (Charlot, 2006: 103). Y esto

constituiría la experiencia escolar.

Ante la cuestión de la relación con el saber, la pregunta por lo que ocurre con la legitimación y

deslegitimación de los saberes sociales en los marcos escolares es necesaria. No ya en el sentido de

su incorporación como contenido de enseñanza, sino como dato de realidad. ¿Desde dónde aprenden,

interpretan, leen los chicos el mundo? La definición del hombre como sujeto de saber choca con la

pluralidad de relaciones que mantiene con el mundo. La idea de saber misma implicaría para Charlot la

de sujeto, la idea de actividad del sujeto, que va cambiando en el tiempo su relación con el mundo. En

ese sentido, para el autor, si el saber es relación –consigo mismo, con el mundo, con los otros–

debemos formar precisamente en el proceso que lleva a alumnos y alumnas a mantener una relación

activa de saber, poniendo así en cuestión la idea de un dominio cerrado de saberes acumulados.

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Ese proceso de carácter cognitivo, y también didáctico, proporciona placer pero siempre

implicará para Charlot la renuncia provisoria o profunda a otras formas de relación con el mundo,

consigo mismo y con los otros, y deberemos desde la escuela crear cada vez más y mejores

condiciones para asumir experiencias que habiliten estas novedosas relaciones con el saber cuando

trabajamos con los nuevos medios digitales.

En la virtualidad (que pareciera imponerse como mundo incuestionable) así como en los

soportes impresos, será preciso también plantearnos como sujetos y promover, aún de modo

incipiente en niños y niñas, formas críticas de acceso y relación con el saber. Como dice Buckingham,

“poder preguntar por las fuentes de información, los intereses de quienes la producen y las maneras

en que esa información representa el mundo, y comprender cómo se relacionan los desarrollos y las

posibilidades tecnológicas con fuerzas sociales y económicas más amplias” (2008: 195-196). Tenemos

problemas de confiabilidad y credibilidad en la red. Buckingham retoma a Burbules y Callister quienes

han sugerido pensar en la necesidad de contribuir a la formación de “hiperlectores”, es decir, ser

capaces de leer de modo selectivo, evaluar, cuestionar críticamente la información en la red.

En cada clase van a encontrar varios enlaces (links) que remiten a sitios diversos en

la web. Si bien su exploración NO es OBLIGATORIA consideramos interesante

“hacer visible” cómo funciona la estructura en red, las múltiples relaciones de

intertextualidad, los inesperados caminos que es posible recorrer en la virtualidad...

Por otro lado, existe el problema de la validez de los sitios. Por eso proponemos una

breve exploración crítica al link Bernard Charlot que remite a lo construido en la

enciclopedia libre Wikipedia en relación con uno de los autores de base que hemos

incorporado en la clase, Bernard Charlot. Aunque no es nuestro propósito estudiar

aquí el modo en que se construye la información en Wikipedia, sus avatares, sus

fortalezas, sus problemas, en el link advertirán ciertas reglas con las cuales la misma

comunidad controla críticamente las entradas y el carácter de la información,

poniendo de relieve que lo elaborado por ejemplo en este link no tiene suficiente

validación.

Para ampliar sobre el tema (la política oficial y los “pilares” sobre los que se construye

Wikipedia) sugerimos ingresar directamente al link

http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Los_cinco_pilares y también al texto de Jordi

Adell, Universitat Jaume I, Wikis en educación (Versión preliminar). En

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https://www.google.com.ar/?gws_rd=ssl#q=jordi+adell+wikis+en+educaci%C3%B3n

Consultado el 20 de junio de 2014.

Mediaciones culturales y procesos de apropiación

En este apartado solo nos aproximamos –como asomando a uno de los cuadros de van Gogh–

y en perspectiva de la historia cultural, a la cuestión de las mediaciones y los procesos de apropiación.

Es muy difícil imaginar un aula de escuela primaria (invención de la modernidad que perdura en el

presente) sin la presencia de objetos mediadores para la enseñanza, especialmente láminas

(Comenio, 1659 en Aguirre Lora, 1993 a y b; Novoa, 2003; Hamilton, 2003; Feldman, 2010). Es muy

difícil imaginar escenas en el aula donde no observemos acontecimientos de lectura y escritura, y

como su soporte, la materialidad de un libro, una computadora, un e-book o un texto que remite a otro

texto, que remite a otro texto…en el universo hipertextual del aula ampliada al ciberespacio. Es hoy

difícil imaginar el aula de pared de cal y canto sin imaginar a la vez el aula virtual.

En parte, la enseñanza se despliega con esos soportes u objetivaciones culturales. Ellos

presentan importantes variaciones en la historia y muchos sobreviven en las formas de escolarización,

coexistiendo y superponiéndose con otros en el tiempo, en las paredes, transformándose y

permaneciendo a la vez.

No se trata de un camino evolutivo sin más. Hay grandes saltos o discontinuidades en la

historia, pero estas presencias nos permiten pensar en términos de modos de hacer o prácticas y

ciertas materialidades que se obstinan en retirarse de la vida de nuestras aulas y escuelas. De esta

manera, en los procesos históricos se reconocen emergencias, nuevos significados, valores, nuevas

prácticas y nuevas relaciones que suponen innovación, también se verifican superposiciones,

continuidades, residuales que siguen operando como “efectivos elementos del presente” (Williams,

1980:144).

¿En qué sentido podemos pensar el papel mediador de esas materialidades en los procesos de

apropiación de saberes en nuestras aulas?

Es preciso advertir que las categorías mediación y apropiación se han desarrollado

especialmente en el campo de la psicología socio-histórica –con Vigotsky como la principal referencia

y relecturas discutidas en profundidad en los textos de Daniels (2003) y Baquero (1996)–; en el marco

del enfoque de la historia cultural con el que hemos insistido en esta clase, y en clave estrictamente

pedagógica como la que sugiere Philippe Meirieu.

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Daniels recupera la génesis del concepto de mediación, aludiendo a Cole (1996) quien lo

interpreta en el centro de la psicología cultural-histórica de Vigotsky: se trata de un concepto que abre

el camino para el desarrollo de una explicación no determinista donde los mediadores funcionan como

medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales, culturales e históricos y actúa

sobre ellos. En la lectura de Daniels, para Vigotsky hay tres clases de instrumentos mediadores:

instrumentos materiales, instrumentos psicológicos y otros seres humanos (medios mediadores).

Según el autor, en distintos momentos de su obra y distintos seguidores ponen el acento en uno u otro

aspecto: las relaciones sociales, mediaciones de los adultos con los niños, los signos, símbolos,

actividades, sistemas de actividad, prácticas, las obras de arte como artefactos mediadores terciarios.

Para todos los tipos, la idea es que en el curso de la actividad humana el significado se sedimenta,

acumula o deposita en las cosas, por lo cual el artefacto es al mismo tiempo material o ideal.

Elsie Rockwell, en quien nos hemos inspirado y a quien hemos pedido prestada en parte la

idea que encabeza esta clase, en su texto denominado “La lectura como práctica cultural: conceptos

para el estudio de los libros escolares” (que invitamos a recorrer como lectura ampliatoria opcional de

esta clase), retoma a Roger Chartier y Michel de Certeau para referir a las maneras de leer, a las

figuras o formas de leer, donde se alude a la doble historización necesaria en relación con los libros de

textos: sus soportes, su materialidad, y las prácticas de lectura que se despliegan en el espacio

escolar. La idea de práctica cultural liga con la de espacio intersubjetivo, construido históricamente,

donde se comparten dispositivos, significados culturales, comportamientos, en torno al acto de leer. En

definitiva, se construye una relación con la cultura escrita bajo diferentes protocolos o formatos

dominantes en la escuela.

Rockwell retrabaja a Chartier para referir al concepto de apropiación como “pluralidad de usos,

multiplicidad de interpretaciones, diversidad de comprensión de los textos”. La apropiación tiene sus

límites pero es al mismo tiempo una producción inventiva, una forma de construcción creadora del

sentido. De Certeau amplía la noción de apropiación incorporando las nociones de estrategia y táctica.

La multiplicidad de tácticas o usos subvierte el orden establecido en la escuela, subvierte la aparente

uniformidad de sus contenidos y formas.

Ya en clave pedagógica, Philippe Meirieu nos conduce a la idea de mediación en su doble

acepción: “es a la vez aquello que reúne y aquello que separa, lo que asocia y lo que permite

separarse, lo que une y lo que permite moverse gracias al punto de apoyo que provee. La mediación,

sin embargo, es también lo que debe permitir desatar, y aquí es donde está el problema. Transmitir un

saber necesario pero que se sabe provisional, o al menos, superable…jugar un papel esencial e

incluso irremplazable, pero aceptar e incluso reivindicar que un día llegue el abandono…porque esta

es la condición paradójica de nuestro éxito…” (Meirieu, 2001: 125).

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Y nos interpela: a los medios hay que “interrogarlos doblemente –como a los métodos

pedagógicos– bajo el ángulo de su eficacia didáctica y bajo el de la determinación ética que lleva

consigo” (Meirieu, 2001:134-135).

Volver al sueño, para seguir conversando…

Las transformaciones culturales contemporáneas proponen una mirada compleja en relación

con la enseñanza, práctica en la que deberíamos poder incluir producciones (propias o prestadas)

donde se articulen diversidad de lenguajes, y se asuma como un propósito central amplificar mundos

culturales. Como formas objetivadas de la cultura, los libros, los nuevos medios digitales y las

tecnologías de la información y la comunicación constituyen sistemas simbólicos también complejos,

parte importante de esa “caja de herramientas” que constituye la cultura, como señala Jerome Bruner

en el ya clásico libro La educación, puerta de la cultura (Bruner, 1997; Coria, 2003, 2011).

Esta idea exige superar como decíamos anteriormente una visión artefactual y restringida de lo

tecnológico y demanda a su vez pensar en quienes aprenden desde una perspectiva socio-cultural.

Pensar que “... las obras y las obras en preparación crean en un grupo formas compartidas y

negociables de pensar”, facilitan o hacen más accesibles los esfuerzos reflexivos, permiten abrir el

paso a las mejores tradiciones compartidas de una cultura, permitirían ayudar a inventar tradiciones

(Bruner, 1997: 41-43). Sin embargo, ya Chartier escribía que seguimos vinculados al texto escrito

como pocas veces antes en la historia de la humanidad. Basta con observar el peso de la industria

editorial de una parte, como de la cultura textual que aún persiste en el formato del correo electrónico o

del hipertexto, a pesar que se modifique el soporte (de papel impreso al dominio informático).

La enseñanza implica un proceso de transformaciones sucesivas de los saberes culturales en

varios niveles (desde el curriculum oficial y los manuales escolares hasta los programas docentes),

proceso que también incluye el tratamiento especializado de sus múltiples productos. La escolarización

de la riqueza y variedad de relatos y visiones de mundo que circulan en producciones como revistas,

películas, textos literarios, fotografías de fragmentos de historia, supone una perspectiva educativa que

imagina a la escuela como un escenario y caja de resonancia de los procesos y objetos con los cuales

los sujetos nos vinculamos y a la vez constituimos en interacciones múltiples en la vida cotidiana.

Entrar y ayudar a entrar a producciones culturales como nuestro sueño, ricas en sus contenidos

y simbolizaciones, es contribuir a que la escuela salga y se encuentre con la vida (en los museos o en

la urdimbre urbana) en la búsqueda de superar el encapsulamiento en los procesos de escolarización.

Sin embargo, no se trata sólo de postular esa necesidad de apertura para dotar a esas experiencias de

valor educativo. Será un desafío construir itinerarios didácticos que contribuyan a re-crear (aún con

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límites) el placer del goce estético, la manipulación activa, el descubrimiento, la crítica, la creación de

sentidos que niños y niñas, adolescentes y jóvenes despliegan de modo espontáneo fuera de la

escuela.

Dado que en esa espontaneidad también se condensan formas ritualizadas y canónicas de la

cultura (Bruner, 1997), modos de percibir la realidad a través de clasificaciones heredadas, en

definitiva, la imposición de ciertos patrones de consumo en la determinación de los intereses en la

infancia, se tratará al mismo tiempo de abrir la escena cotidiana de las aulas a una mirada capaz de

interrogar y favorecer la re-interpretación crítica de las formas estereotipadas que suelen plasmarse en

el imaginario de niños y jóvenes, y en el nuestro propio.

Vale también retomar en este momento las palabras de Edith Litwin en El oficio de enseñar

(2008): “Hay momentos en las aulas en que se nos mezclan próceres de la patria –en cuadros o

láminas irreconocibles– con carteles con los que pretendemos ayudar a resolver errores comunes, las

producciones de los estudiantes, las frases que consideramos de valor moral, los mapas que permiten

reconstruir los espacios geográficos. Nada se descuelga y todo se superpone. Es difícil que podamos

pensar en ese espacio abigarrado como espacio estético. Necesitamos reconocer el sentido con el que

colgamos y también identificar los momentos oportunos para descolgar. El espacio del aula es también

un espacio pedagógico y laborioso, en tanto vuelve a colocar en el centro del debate la preocupación

de los docentes sobre lo que seleccionan y jerarquizan, entendiendo que las formas de enseñanza

ocupan todos los espacios posibles, incluso las paredes, los pupitres, los patios, el pasillo,

integrándose en un todo que le dé sentido a cada una de las acciones que transcurren en las aulas”

(Litwin, 2008: 135-136).

Actividades

Foro de intercambio: “Los sueños de Kurosawa...”

La propuesta es presentarnos y compartir qué nos moviliza o sugiere el sueño de

Kurosawa si pensamos en la enseñanza con TIC como lugar de imaginación para abrir

mundos culturales.

Desde esta producción cinematográfica buscamos desenhebrar algunos hilos tramados en

el título de esta clase: el juego que nos propone el sueño en el espacio virtual (ese doble

plano que mezcla ficción y realidades), que en este caso nos permite recorrer la obra de

un pintor como si estuviéramos ahí, en su tierra, en su época, en sus mundos; la

enseñanza como encuentro con los variados mundos culturales que la virtualidad nos

habilita de la mano de los maestros; la enseñanza como un acontecimiento singular.

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Queda abierto este primer foro para intercambiar durante la semana preguntas,

comentarios, descubrimientos y primeras aproximaciones a conceptos que serán

retomados a lo largo de la materia y en el Trabajo Final.

Bibliografía de referencia

● Aguirre Lora, M. (Coord.) (1993a) Juan Amós Comenio. Obra, Andanzas, Atmósferas. En el IV

Centenario de su nacimiento. (1592-1992). México: CESU, UNAM.

● Aguirre Lora, M. (1993b) “La apropiación del mundo: un lugar de encuentro entre el saber, la

imagen y la palabra”. En Juan Amós Comenio. El mundo en imágenes. México: Porrúa. pp. 10-45.

● Adell, J. Universitat Jaume I. Wikis en educación (Versión preliminar). En

https://www.google.com.ar/?gws_rd=ssl#q=jordi+adell+wikis+en+educaci%C3%B3n.

● Baquero R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

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Autora: Adela Coria Colaboradoras: Paula Basel y Mariana Palmero Cómo citar este texto: Coria, Adela (2014) Clase Nro 1: La enseñanza: una práctica cultural. Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC.

Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación

y Deportes de la Nación.

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