Page 1 of 5

КОГНИТИВНИ СТИЛОВИ И НАСТАВА СТРАНИХ ЈЕЗИКА

1

Љубомир Жиропађа

Право подучавање почиње оног момента када наставник почне да учи од ученика тј. када је у стању да разуме особен начин на који неки ученик схвата градиво и приступа учењу. Зато је практично немогуће говорити о квалитетној и ефикасној настави ако се не води брига о индивидуалним разликама међу ученицима и о потреби да се подучавање флексибилно организује како би се изашло у сусрет различитим особеностима ученика. Ово не треба схватити као залагање за неразумни захтев, практично неостварив чак и када се ради са само два ученика, да се баш сваком ученику настава прилагоди тако што би се водило рачуна о његовим претходним знањима, способностима, ставовима и мотивацији. Неостваривост захтева за потпуном индивидуализацијом наставе не може бити алиби за другу крајност која је садржана у уверењу да је један приступ у настави добар за све. Уравнотежена разноврсност приступа је оно што наставник реално може учинити у раду са ученицима како би наставу прилагодио различитим потребама ученика у одељењу. Овај принцип важи за наставу уопште, па тако и за наставу страног језика.

Када се говори о индивидуалним разликама које се сматрају битним за успех у учењу страног језика не могу се заобићи разлике у когнитивним стиловима ученика. Когнитивни (сазнајни) стилови су предиспозиције неког појединца да на одређени, врло специфичан начин опажа, разуме и памти различите податке. Стилови су независни од опште интелигенције и у школској ситуацији утичу на ефикасност ученика и њихову преференцију различитих облика наставе и учења. Неким ученицима лакше иде памћење података, чињеница и алгоритама, други су много спремнији да се баве општијим теоријским оријентацијама. Неки много боље схватају градиво које је праћено визуелним помагалима као што су слике, дијаграми, мапе или схеме; други преферирају вербална објашњења (у усменој или писменој форми). Неки ученици најбоље разумеју градиво које се учи у групи и спремни су да активно учествују у групном раду, док други више воле да се у условима групног рада држе пасивно, да само слушају шта други ученици имају да кажу и да онда самостално приступе проблему.

Теоретичари когнитивних стилова обично трагају за једном или више димензија дуж којих се могу распоредити различити појединци на основу њихових резултата на неком тесту или упитнику. На основу тих резултата нека особа може бити ближа једној или другој крајњој тачки дате димензије. Те крајње тачке одговарају супротстављеним стиловима. Сваки стил има своје предности и своје мане, па се не

1 Тект је објављен у Вучо, Ј. (ур.) (2008). Мултидисциплинарност у настави језика и књижевности. Никшић: Филозофски факултет. Стр. 45––52.

Page 2 of 5

може тврдити да је један добар, а други лош. У неким наставним ситуацијама један води бољем учинку, док у неким другим супротни стил обезбеђује успех.

У савременој психологији постоји више покушаја да се утврде и опишу когнитивни стилови ученика. Овде ће, разумљиво, бити речи само о онима који су довођене у везу са успехом у учењу страних језика.

Истраживања Хермана Виткина су један од најранијих покушаја да се опишу разлике у когнитивном стилу (Witkin et al., 1971, Witkin et al., 1977). Његове студије су показале да се људи међусобно разликују по успеху у решавању једног теста скривених фигура у коме је било неопходно да се опазе једноставнији облици у некој сложеној слици. Код сваког задатка из овог теста поступак је исти: тестираном се изве-сно време приказује слика неког сложеног облика, а онда се од њега захтева да на осно-ву сећања одреди да ли је неки једноставнији облик садржан у претходно изложеној слици. Оне особе које су јако неуспешне у овим задацима показују да је њихово опажа-ње физичког света недиференцирано. Виткин сматра да су такви појединци склони со-цијалној пасивности и претераном ослањању на друге особе у окружењу. Њих Виткин означава као личности ,,зависне од поља”. Особе које су у задацима на тесту скривених фигура много успешније аутономније су у интелектуалном функционисању и социјал-ним интеракцијама. Такве појединце Виткин означава као личности „независне од по-ља”.

Нека истраживања су показивала да је на адолесцентном узрасту успех у учењу страног језика нешто већи код особа које су независне од поља - код којих постоји ана-литичнији приступ у опажању стварности. Новија истраживања, међутим, показују да су резултати на тестовима које је Виткин користио високо корелирани са резултатима на тестовима вербалних и просторних способности. Одатле је следио закључак да димензија зависност/независност од поља заправо описује разлике у интелектуалним способности и да не може бити основа за разликовање когнитивних стилова (Sternberg, 1997).

За утврђивање других когнитивних стилова обично се користе упитници у којима се од испитаника тражи да опишу уобичајене и префериране начине учења. Пример таквог упитника (Index of Learning Styles Questionnaire) доступан је од 1997. године на веб страници http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.htlm.

Виткинова димензија зависност/независност од поља има доста сличности са димензијом која се обично означава као аналитични насупрот глобалном когнитивном стилу (нпр. Kirby, 1988). Ученици са аналитичнијим стилом су у стању да уоче и успоставе смисаоне везе између података у градиву који уче, али могу имати тешкоћа у разумевању везе тог градива са другим сличним градивом. Они су у стању да, и када не разумеју целину градива, прођу добро на тесту или да успешно ураде домаћи задатак. Насупрот њима, ученици са глобалним стилом пре него што савладају детаље градива морају да разумеју како се ново градиво односи према њиховом ранијем искуству и знањима.

По неким ауторима ова димензија има везе са доминацијом леве или десне хемисфере мозга. Особе са доминацијом леве хемисфере су склоне аналитичном стилу и, када је реч о учењу страних језика, лакше се сналазе у разумевању граматичке структуре текста и контрастивној анализи. Код особа код којих претеже глобални стил, доминантнија је десна хемисфера и оне лакше усвајају интонацију и ритам језика који уче (Oxford & Ehrman, 1993; Felder & Henriques, 1995).

Друге димензије когнитивних стилова од значаја за учење страног језика јесу:

Page 3 of 5

1) активни спрам рефлексивног,

2) сензитивни спрам интуитивног,

3) индуктивни спрам дедуктивног и

4) визуелни спрам вербалног стила.

(Ad 1) Особе са израженим активним стилом најбоље разумеју градиво када су у прилици да га објашњавају другом, да расправљају о њему или да смишљају различите начине примене освојених знања. Оне много више воле да раде у групи него индивидуално и посебно им тешко пада класично предавање у коме се осим слушања и бележења не захтева друга врста активности. С друге стране, рефлексивним ученицима највише одговара када имају времена да прво самостално промисле о градиву које се учи. На срећу, код већине ученика постоји равнотежа ова два стила, ученици су понекад рефлексивни, а понекад активни, али постоје и они код којих постоји изразита преференција за један од ових стилова. Тада се могу показати и лоше стране ових когнитивних стилова. Неки ученици ће без много размишљања улазити у дискусију о градиву, други ће толико размишљати о новим информацијама да неће моћи да крену даље.

Да би часови страног језика били занимљиви и једнима и другима треба у току часа планирати вежбе конверзације или мала драмска извођења, али и кратке вежбе у писању и формулацији питања које више одговарају рефелексивнијим ученицима. Поред тога треба планирати и краће петоминутне групне вежбе (као што су тражење синонима, превођење неких краћих текстова и др.). Тада се ученици у одељењу деле на мале групе ученика (по три или четири ученика) и један се одређује за известиоца. Овако разноврсно организована настава не буди само занимање ученика са различитим когнитивним стиловима, она, као што је познато, доводи и до бољег успеха у овладавању страним језиком.

(Ad 2) Подела на сензитивни (чулни) и интуитивни стил има порекла у чувеној Јунговој типологији личности. Упитник који служи утврђивању ових стилова саставиле су Изабела Мајерс и Катрина Бригс (в. Myers & McCaulley, 1985). Ученици сензитивног стила су суви реалисти, методични и спремнији за учење конкретнијих садржаја. Њима највише одговара настава која садржи доста понављања и базичних граматичких вежбања. С друге стране, интуитивни ученици имају више занимања за начела, појмове и теорије, спекулације различитих врста. Они преферирају наставу која у одређеној мери садржи упознавање са сложенијим граматичким правилима, суптилностима превођења, као и упознавање са културом народа чији се језик учи.

(Ad 3) Код ученика са индуктивним когнитивним стилом постоји изразита преференција за наставу која је ослоњена на самостална открића. Насупрот њима, ученици са дедуктивним стилом више воле да им се прво изложе аксиоми и правила, да им се изведу последице и формулишу могуће примене начела. Традиционални поступци у настави страних језика који су се у највећој мери ослањали на превођење текстова и објашњавање граматичких правила одговарају ученицима са дедуктивним стилом. С друге стране, директни модели наставе страних језика у којима се час у целини држи на страном језику а учење граматике препушта спонтаном процесу, највише одговара ученицима са индуктивним стилом.

(Ad 4) За ученике који лако памте слике, дијаграме, информације садржане у филмовима и сл., каже се да поседују изражен визуелни стил. Њима одговара настава страних језика у којој се обилно користе фотографије, цртежи, стрипови (за учење речи), филмови и различите драматизације (боље су за учење изговора од аудио трака).

Page 4 of 5

О ученицима којима више одговарају написана или усмено изречена објашњења него визуелно представљање говори се као о ученицима који нагињу вербалном стилу.

Када се детаљније размотри литература о овим (и другим, овде непоменутим) когнитивним стиловима остаје неколико недоумица. Да ли се издвојене димензије могу сматрати независним или су преклапања међу њима таква да их је могуће свести на мањи број основнијих стилова? (за ово в. Kolb, 1984). Какве су психометријске карактеристике (валидност и поузданост) тестова и упитника који се користе за процену различитих стилова? Да ли се ученици са различитим когнитивним стиловима просто боље осећају када је настава прилагођена њиховим преференцијама или је усклађеност наставе са њиховим стилом битна за напредовање у учењу страног језика (cf. Mayer, 2005)? Ово су недоумице које треба да муче теоретичара и истраживача. За практичара, међутим, битно је да на основу овде изложених налаза уочи потребу да у раду са ученицима обезбеди што разноврсније облике наставе и да пажљиво прати који од њих најбоље одговарају конкретним условима (на пример, узрасту и претходним знањима ученика у одељењу).

Референце

Felder, R.М. & Henriques, E.R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language Annals, 28, 21-31. Kirby, J.R. (1988). Style, strategy and skill in reading. У: Schmeck, RR.(ed) Learning

strategies and learning styles. New York: Plenum Press, 53-82 Kolb, D.A. (1984). Experiental learning: Experience as the the source of learning and

development. N.J.: Prentice-Hall. Mayer, R.E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. Myers, I. & McCaulley, M. (1985). Manual: A guide to the development and use of the

Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Oxford, R.L. & Ehrman, М.Е. (1993). Second language research on individual differences. Annual Review of Applied Linguistics 13, 188-205. Sternberg, R.J. (1997). Thinking styles. Cambridge: Cambridge University Press. Witkin, H.A., Oltman, P.T., Raskin, E. & Karp, S.A. (1971). Group embedded figures test

manual. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D.R. & Cox, P.W. (1977). Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational research. Review of Educational

Research, 47 (1), 1-64.

Page 5 of 5

The role of cognitive styles in foreign language learning

Ljubomir Žiropadja

ABSTRACT. The characteristic style or way in which cognitive tasks are approached or handled are termed the individual's cognitive style. Several dimensions of cognitive styles have been identified along which individuals can be shown to differ. When mismatches happen between the cognitive styles of students and the instructor's teaching style, students' achievement and their attitude toward subject may undergo undesirable influences. This paper defines several dimensions of cognitive styles, mostly relevant to second language learning. Paper suggests steps to meet the cognitive needs of most (if not all) students in foreign language learning.