崑山科技大學幼保系專題研究報告

由音樂教學現況與音樂教材分析 探究幼兒音樂概念學習

之多元智能運用及多感官教學取向

指導老師：林朱彥

組員 班級 學號 姓名

1 四幼四 A 4920U015 陳靜雯

2 四幼四 A 4920U016 林盈晴

3 四幼四 A 4920U022 林映岑

4 四幼四 A 4920U042 徐韶亭

5 四幼四 A 4920U048 陳詩雯

6 四幼四 A 4920U051 林宜潔

7 四幼四 A 4920U058 崔梓渝

8 四幼四 A 4920U060 廖苡君

9 四幼四 A 4920U088 黃琤雯

中華民國九十六年四月

致 謝

鳳凰花開之季…

用真摯的心，聆聽智慧樂章，細數三年多來成就經驗的累積，雀躍鼓舞接受智慧

茁壯的洗鍊…我們在書香滿庭、資源豐富的崑山科技大學，開啟扉頁…

夜月至朝陽，經過幾百個望著電腦呆坐不知所措的日子；鍵盤聲不分晝夜答答

響；久坐產生的背痛及眼睛酸痛；遇到盲點卻不知問題在哪！？與專題一起落寞渡過

的暑假、寒假、年假、情人節、耶誕節，猶如天打雷劈般的發現…說話與寫文章是兩

回事，下筆該如何表達的困難；…終於…真得完成了！

無盡的感謝…

本專題能夠順利完成，首先誠摯的感激指導老師林朱彥老師悉心指導，輔佐我們

得以窺探幼兒音樂教育領域的深奧，遨遊音樂概念結合多元智慧與多感官運用殿堂，

幫助我們在迷失研究目標、重蹈覆轍犯相同錯誤時，指引方向、重拾希望、點燃智慧

的燭光！老師最常叮嚀：「不管進行多少、做了多少，都要將資料帶來！」，從不要求

我們一次就做到最好或極盡完美，而是慢慢指引我們逐步向前，即使是一小步，對老

師來說就是我們從新思考過後，認真、努力的一大步。從不放棄我們，甚至更為積極、

努力，無私奉獻。不斷勉勵：「學生當中，就屬你們我所花費的時間最長，也最費盡

心思修改！」，真得好感激！因為那隻字片語的支持，將組員們推向成功的終點站，

砥礪大家！因為有老師不厭其煩的叮嚀與勉勵才會有不斷前進的我們，這段時間獲益

匪淺；老師對學問的嚴謹更是我輩學習之道。我們的一點點進步老師看得清，也給我

們最大的肯定！感謝朱彥老師，師恩浩蕩！

以及感謝李萍娜老師、許瑛珍老師、姜大立老師，真知卓見，百忙之中抽空審核

研究工具，使研究更趨完善。感謝示範托兒所、寶寶托兒所、青年會附設托兒所、優

I

學幼稚園、至善托兒所、威爾森幼稚園鼎力配合，幫助我們完成觀察訪談紀錄，讓研

究理論與實際相互印證。感謝所有專業領域中的專家學者，您們的智慧結晶，是我們

最好的理論依據。感謝大學四年，陪伴我們成長、跨越無知橫溝，幫助我們奠定良好

幼教基礎的所有師長。感謝家人無怨無悔的支持與囑咐！

謝謝您們！！因為有您們的體諒及幫忙，使得本專題能夠更完整而嚴謹。

學無止涯…師長們的用心，是我們未來為人師的最佳典範！

共同努力的研究夥伴們，這些日子，學術上的討論、言不及義的閒扯、讓人又愛

又怕的宵夜、趕專題的革命情感、因為睡太晚而遮遮掩掩閃進教室…大夥全力配合、

彼此砥礪、扶持與相助，讓專題研究生活變得絢麗多彩，是就學期間的最大收穫。雖

然辛苦，但我們將因為這些經歷而成長、鍊達！

夥伴們－用盡全力高呼一聲…大家辛苦了！！

恭喜我們順利走過這些日子…

這是我們大學四年在畢業前的初體驗！！

誠摯地將最深的…

感恩 感激 感謝！！

謹以此文獻給所有支持此專題研究的 諸位！！

陳靜雯‧林盈晴‧林映岑‧徐韶亭

陳詩雯‧林宜潔‧崔梓渝‧廖苡君‧黃琤雯

謹識 2007. 04

II

由音樂教學現況與音樂教材分析探究

幼兒音樂概念學習之多元智能運用及多感官教學取向

班 級：四幼四 A 作 者：陳靜雯 4920U015 林盈晴 4920U016 林映岑 4920U022 徐韶亭 4920U042 陳詩雯 4920U048 林宜潔 4920U051 崔梓渝 4920U058 廖苡君 4920U060 黃琤雯 4920U088 指導老師：林朱彥

摘 要

本研究以台南縣市六所幼兒園所，以及坊間一套以音樂概念學習為中心之幼兒音樂教

材設計為研究對象，採用觀察研究法及內容分析法，編製「幼兒音樂教學觀察紀錄表」

及「幼兒音樂概念學習教材內容分析表」等研究工具，進行幼兒音樂教學現場觀察及

音樂教材內容分析，探究多元智能之運用及多感官教學取向，依據研究結果獲致以下

結論：

一、多元智能與多感官教學，均重視全方位智能與感官的發展，智能引導感官運作認

識音樂概念，而感官教學能協助音樂智能進行概念之理解，二者具有相輔相成之

作用。

二、幼兒音樂概念學習，可透過不同智能教學的結合成為良好的適性教學架構，以簡

化音樂概念學習抽象且複雜之特性。

三、幼兒音樂概念學習，可藉由多元化的感官學習經驗，能引發出幼兒音樂概念學習

之更深一層的理解及感受。

四、現今幼稚園音樂概念教學多元智能之運用，不易完整兼顧；以音樂智能以及肢體

動作智能為主，次為語文智能，其餘智能做為輔助，而邏輯數學智能運用明顯較

少。

五、現今幼稚園音樂概念教學之多感官學習取向，以聽覺感官學習方式為主，次為動

覺與觸覺感官學習，其次為視覺感官學習。

六、以音樂概念學習為中心之幼兒音樂教材設計，多元智能運用情況以音樂智能為

主，次為語文智能，其餘智能依各項音樂概念學習特性不同，各有配合之必要性。

七、以音樂概念學習為中心之幼兒音樂教材設計，七項音樂概念學習之多感官教學取

向，以聽覺感官之學習為主，次為視覺感官，其次動覺與觸覺感官。

最後，依據研究結果提出相關建議，以供幼稚教育工作者、行政單位及後續研究

者參考。

關鍵詞：音樂概念、音樂教學、音樂教材、多元智能、多感官教學

III

目 錄

致謝 ……………………………………………………………… Ⅰ

中文摘要 ………………………………………………………… Ⅲ

目錄 ……………………………………………………………… Ⅳ

圖次 ……………………………………………………………… Ⅵ

表次 ……………………………………………………………… Ⅶ

第一章 緒論 ……………………………………………………… 1

第一節 研究動機 ……………………………………………………… 1

第二節 研究目的 ……………………………………………………… 4

第三節 研究問題 ……………………………………………………… 5

第四節 名詞釋義與界定 ……………………………………………… 5

第五節 研究範圍與限制 ……………………………………………… 8

第二章 文獻探討 ………………………………………………… 11

第一節 幼兒音樂概念學習之意涵與相關理論 ……………………… 11

第二節 多元智能理論與幼兒音樂教育 ……………………………… 47

第三節 幼兒多感官音樂學習取向之理論基礎與相關研究 ………… 82

第三章 研究設計與實施 …………………………………………… 137

第一節 研究方法 ……………………………………………………… 137

第二節 研究架構與實施過程 ………………………………………… 139

第三節 研究對象 ……………………………………………………… 143

第四節 研究工具 ……………………………………………………… 148

第五節 資料蒐集與處理 ……………………………………………… 154

IV

第四章 研究結果分析與討論 …………………………………… 157

第一節 幼兒音樂概念學習與多元智能理論及多感官教學之關係 … 157

第二節 幼稚園幼兒音樂概念教學多元智能運用與多感官教學情況 … 181

第三節 幼兒音樂教材設計多元智能運用與多感官學習取向 ……… 202

第五章 結論與建議 ………………………………………………… 249

第一節 結論 …………………………………………………………… 249

第二節 建議 …………………………………………………………… 252

參考文獻 ……………………………………………………………… 257

壹、中文資料 …………………………………………………………… 257

貳、西文資料 …………………………………………………………… 264

附 錄

附錄一 研究工具－研究工具專家意見諮詢用卷 ………………………265

附錄二 研究工具專家諮詢意見資料彙整 ………………………………269

附錄三 幼兒音樂教學觀察結果資料彙整（分表） ……………………270

附錄四 幼兒音樂教學觀察省思札記資料彙整 …………………………276

附錄五 教師訪談紀要資料彙整 …………………………………………283

附錄六 園所幼兒音樂教學觀察紀錄（原始稿）……………………………286

V

圖 次

圖 2-1 概念的三個特性及其關係 …………………………………………… 15

圖 2-2 幼兒發展曲線圖 ……………………………………………………… 26

圖 2-3 運用多元智慧規劃問題 ……………………………………………… 70

圖 2-4 節奏的導入 …………………………………………………………… 91

圖 2-5 強弱 …………………………………………………………………… 91

圖 2-6 重音 …………………………………………………………………… 92

圖 2-7 漸強漸弱 …………………………………………………………… 92

圖 2-8 斷奏與圓滑奏 ……………………………………………………… 92

圖 2-9 音高與音色 ………………………………………………………… 93

圖 2-10 曲式 ………………………………………………………………… 93

圖 2-11 天上一顆星譜例 …………………………………………………… 94

圖 2-12 天上一顆星─說白節奏情境圖 …………………………………… 94

圖 2-13 天上一顆星─說白節奏 …………………………………………… 95

圖 2-14 天上一顆星─說白節奏 …………………………………………… 95

圖 2-15 John Curwen 唱名手號 ……………………………………………… 96

圖 2-16 柯大宜手勢歌唱法 ………………………………………………… 103

圖 2-17 柯大宜教學法音節節奏名 ………………………………………… 104

圖 3-1 研究架構與實施步驟 ………………………………………………139

VI

表 次

表 2-1 概念的定義 …………………………………………………………… 12

表 2-2 兒童早期音樂教學的十個基本概念 ………………………………… 17

表 2-3 十個基本概念在音樂教學上的順序 ………………………………… 18

表 2-4 音樂基本概念整理分類（一） ……………………………………… 18

表 2-5 音樂概念整理分類（二）－依組成元素 …………………………… 19

表 2-6 音樂概念整理分類（三） …………………………………………… 19

表 2-7 Musical Development of Children 兒童音樂能力發展分析表 ……… 20

表 2-8 各階段幼兒發展特徵和音樂經驗的關係 …………………………… 21

表 2-9 音樂發展的里程表 …………………………………………………… 25

表 2-10 幼兒時期音樂音樂概念之發展總覽 ………………………………… 27

表 2-11 幼兒音樂經驗的發展期 ……………………………………………… 35

表 2-12 兒童音樂概念發展情形表 …………………………………………… 36

表 2-13 兒童音樂概念發展情形 ……………………………………………… 44

表 2-14 “Silver Burdett Making Music ＂之學前階段音樂概念範圍與順序 … 45

表 2-15 各學者對音樂概念學習之相關研究 ………………………………… 46

表 2-16 多元教室裡孩子的學習風格 ………………………………………… 59

表 2-17 多元智能教學策略表 …………………………………………………… 65

表 2-18 幼童動作發展與多元智能的關係 …………………………………… 77

表 2-19 兒童律動發展表與多元智能的關係 ………………………………… 77

表 2-20 多元智能與幼兒音樂教育之相關研究 ……………………………… 81

表 2-21 「幼稚園音樂課程標準」唱遊、韻律、欣賞、節奏樂器及評量內涵

之多感官取向 ……………………………………………………… 116

表 2-22 《幼兒音樂節奏教學設計》教材架構及教學活動設計項目 ……… 128

表 2-23 《主題音樂教學活動設計》教材架構及單元教學活動項目之多感官

VII

教學方式 …………………………………………………………… 129

表2-24 《上個不一樣的音樂課》教材架構及教學活動設計項目之多感官教

學式 ………………………………………………………………… 132

表2-25 《音樂的生活》單元教材架構及音樂概念教學項目一覽表 ……… 133

表 3-1 幼兒音樂教學觀察對象—覽表 ……………………………………… 144

表 3-2 幼兒音樂教材內容分析對象－《音樂的生活》各單元音樂概念設計

架構 …………………………………………………………………… 146

表 3-3 幼兒音樂教材內容分析對象音樂學習概念總覽 …………………… 147

表 3-4 幼兒音樂教學觀察紀錄表 …………………………………………… 150

表 3-5 幼兒音樂教材內容分析表編碼 C- V- U -L -A 說明 ……………… 152

表 3-6 研究工具「幼兒音樂概念學習教材內容分析表」分析主軸與類目 … 153

表 3-7 概念第 冊第 單元「幼兒音樂概念學習教材內容分析表」 …… 153

表 3-8 研究工具意見諮詢之專家學者 ……………………………………… 154

表 3-9 幼兒音樂教學觀察質性資料處理編碼表（S-T-N-O）及（S-T-N- I） … 156

表 4-1 多元智能與多感官之多元意涵與特性比較 ………………………… 170

表 4-2 多元智能音樂智能與多感官聽覺學習之意涵與特性比較 ………………171

表 4-3 多元智能與多感官教學優勢意涵與特性比較 …………………………172

表 4-4 多元智能與多感官之全方位學習意涵與特性比較 ……………………173

表 4-5 多元智能與多感官教學之適性教學意涵與特性比較 …………………174

表 4-6 多元智能與多感官學習發展意涵與特性關係比較 …………………175

表 4-7 多元智能與多感官音樂教學與教材設計上的應用比較 ……………… 177

表 4-8 多元智能與多感官學習活動比較 ………………………………… 178

表 4-9 多元智能評量方式與多感官教學評量取向比較 ……………………… 179

表 4-10 幼兒音樂概念教學觀察對象基本資料總覽 ………………………… 185

表 4-11 各園所幼兒音樂概念教學多元智能運用及多感官觀察結果 ……… 186

表 4-12 各園所幼兒音樂概念教學教師教學情況及學生反應之觀察

VIII

結果（總覽） ………………………………………………………… 193

表 4-13 幼兒音樂教材音樂概念學習多元智能運用及多感官學習取向分析

結果總覽 ……………………………………………………………… 203

表 4-14 幼兒音樂概念學習教材力度（D）概念各冊內容元智能運用情況

分析結果 ……………………………………………………………… 206

表 4-15 幼兒音樂概念學習教材速度（Te）概念各冊內容元智能運用情況

分析結果 ……………………………………………………………… 209

表 4-16 幼兒音樂概念學習教材音色（Ti）概念各冊內容元智能運用情況

分析結果 ……………………………………………………………… 212

表 4-17 幼兒音樂概念學習教材節奏（R）概念各冊內容元智能運用情況

分析結果 ……………………………………………………………… 214

表 4-18 幼兒音樂概念學習教材拍子（B）概念各冊內容元智能運用情況

分析結果 ……………………………………………………………… 217

表 4-19 幼兒音樂概念學習教材曲式（F）概念各冊內容元智能運用情況

分析結果 ……………………………………………………………… 221

表 4-20 幼兒音樂概念學習教材曲調（M）概念各冊內容元智能運用情況

分析結果 ……………………………………………………………… 224

表 4-21 幼兒音樂概念學習教材力度（D）概念各冊內容多感官學習取向

分析結果 ……………………………………………………………… 228

表 4-22 幼兒音樂概念學習教材速度（Te）概念各冊內容多感官學習取向

分析結果 ……………………………………………………………… 231

表 4-23 幼兒音樂概念學習教材音色（Ti）概念各冊內容多感官學習取向

分析結果 ……………………………………………………………… 233

表 4-24 幼兒音樂概念學習教材節奏（R）概念各冊內容多感官學習取向

分析結果 ……………………………………………………………… 235

表 4-25 幼兒音樂概念學習教材拍子（B）概念各冊內容多感官學習取向

IX

分析結果 ……………………………………………………………… 237

表 4-26 幼兒音樂概念學習教材曲式（F）概念各冊內容多感官學習取向

分析結果 ……………………………………………………………… 240

表 4-27 幼兒音樂概念學習教材曲調（M）概念各冊內容多感官學習取向

分析結果 ……………………………………………………………… 242

X

第一章 緒 論

第一節 研究動機

邁入國際化、多元化且資訊蓬勃快速發展的現代台灣社會，對教育的訴求與方式

已經不再停留於傳統的垂直傳授及填鴨式教學，因此，若要幫助學生因應目前多元社

會的變遷，必須提供多樣化的課程與教學，善用多元教學模式，培養學生各種能力與

態度，協助學生改善學習效果，讓學生依其潛能發展，以適應多元社會並激發出個人

的特殊才能 （引自林秀芬，2002 ），已成為課程改革的主要訴求之一。

就像在其他的藝術領域，音樂和語言一樣都是人類存在與發展的基礎。藉由音

樂，一個小孩能透視自己、透視別人，以及透視人生，更能發展及持續他的想像力。

幼兒出生後最初幾年正是音樂能力發展的重要時期（林朝陽，1994）。根據心理學者

研究聽覺的發展狀況發現：人類在一歲至十二歲的聽覺發展最快，其中又以三至六歲

間尤其快速（陳惠齡，2003）。因此我們要把握這個聽覺最佳的敏感時期，對於幼兒

來說，如果我們能運用他們愛好音樂的本性，施予音樂教學，不但能吸引他們的注意

力，引起學習興趣，藉助動作將藏於內心的感情自然湧現出來，透過肌肉的思考，本

能的、自由的把喜悅快感傳達給自己，如此，可以使人性情開朗，朝氣勃勃，同時達

到全方位的教育功能。讓一個孩子能透徹感受音樂，對孩子是有幫助的，他不可能在

一天中都不聽或是不參與任何音樂相關活動（引自莊惠君，2000），音樂是幼兒成長

及發展中一個自然、重要的部分，且接觸音樂、學習音樂、認識音樂，對幼兒時期的

孩子來說，將會有許多層面的影響及助益。

幼兒音樂能力的發展除了受遺傳因素影響外，後天的環境、教育是影響發展的重

要因素（林朝陽，1994）。早期與音樂產生的正面交互作用，有利於幼兒的生長。成

功音樂經驗的幼兒，可經由歌曲的創造性表達、肢體律動、及聆聽的經驗，有助於舒

緩兒童情緒並與其他智能的連結，幼兒音樂奠定了往後擴展音樂學習的根基（李玲

1

玉，2004），由此可瞭解音樂學習對幼兒時期之重要性及影響力。許多學者研究指出，

音樂學習應以音樂概念為基礎，概念學習是人類獲取各種知識的方法之一，尤其是啓

發式的概念教學更有益於兒童在音樂方面多元化的學習（吳世玲，2000）；而音樂概

念學習是培育音樂知能之基礎。針對音樂概念的學習，若能先把握住學生的心理發

展，再依據學生音樂概念發展，配合其音樂行為提供適合的教材，維持其學習動機，

讓他們由學習中獲得樂趣，如此，必能提升學生的音樂能力（引自薛郁琪，2006），

值得我們進一步深入探究，此為本研究動機之一。

美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家迦納（Gardner Howard）於 1983 年《心

智的架構》（Frames of Mind, Gardner, 1983）一書當中提出多元智能觀點，主張每位學

生均有其優勢智能，強調尊重個別差異。教育人員必須發掘學生的個別潛能，以學生

之優勢智能為媒介，提升其弱勢智能，以學生為中心，設計符合個別學生的課程、教

學與評量（王為國，2006）。迦納的「多元智能理論」打破傳統的觀點，認為每個人

有著不一樣的優勢智能及不一樣的學習方式，正是所謂的天生我材必有用及因材施

教，讓教學不再是填鴨式，而是擁有更多元化的教學方式及評量；透過迦納的理念，

每位幼兒有機會去了解他們文化的獨特性及認識世界，也在這樣方式下，使心智與能

力獲得協調一致（李玲玉，2004）。

迦納「多元智能理論」八大智能中之「音樂智能」（musical intelligence）：是指

兒童能發揮及創造音樂的能力。音樂是與人類並存於世的藝術，在誕生前，我們就和

母親的心跳聲一起生活十個月。出生後我們更與心跳、呼吸的節奏、新陳代謝及腦波

活動節奏共存活。所以，人類與生俱來就擁有音樂的稟賦，而且也都可以發展這份智

能。依據迦納（1983）的說法，教師應該以寬廣、多元化的形式去呈現其教學，運用

音樂、合作學習、藝術活動、角色扮演及多媒體教學，這樣多元化方式，可供兒童內

心反映與自我表現的機會。多元智能能運用於早期幼兒音樂教育，使幼兒集中天份去

表達音樂思想，用音樂提升幼兒的智能（李玲玉，2004）。近幾年來，隨著教育資訊

媒體的快速傳播與應用，光是傳統單一的學習是無法滿足幼兒學習需求，取而代之的

是多元方式的學習，音樂課程設計與教學也逐漸多元，不再只是教師單方面的授予，

2

http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E5%BF%83%E6%99%BA%E7%9A%84%E6%9E%B6%E6%A7%8B&action=edithttp://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E5%BF%83%E6%99%BA%E7%9A%84%E6%9E%B6%E6%A7%8B&action=edit

需以學生為中心，重視學生多元音樂發展與潛能的激發（陳建安，2004），幼兒之音

樂美感經驗也應在這樣的環境下自然的產生。因此多元智能觀是幼兒音樂教育過程中

的一種助力，它不是一個目標，卻是一個對研究幼兒心智發展非常有助益的工具和技

巧。在迦納的觀點中，多元智能的力量使幼兒能透過不同的方法來認識世界，經由不

同的經驗來獲得寶貴的知識（引自李玲玉，2004）。

人類的自然天性中最重要的是觸覺、嗅覺、味覺、視覺、聽覺這五感（陳文德，

2003）。亞里斯多德說：「人在累積知識的過程中，就是依照感官為基礎，也就是觸

覺、視覺、聽覺、味覺和嗅覺五覺所累積不同的經驗而最後內化、孩子才學習到」；

Wisdom Seekers（1997）亦指出：學習者主要是經由四種管道在獲取訊息—視覺、聽

覺、動覺及觸覺。多感官教學是將這些形式同時實現與實施，如果學生可以看到、也

用手去操作，在相同的時間或是短時間內，學習會是最有效率的。在累積知識的過程

中，依照感官基礎：觸覺、視覺、聽覺、味覺、嗅覺等感覺累積不同的經驗而內化學

習，透過感官去認識世界可說是學習過程中必經的歷程（引自李宛倫，2006）。幼兒

一出生與外界最重要的溝通，便是倚賴觸覺、嗅覺、味覺、視覺、聽覺等五感，所以

專家們都強調早期教育的重要，而透過多感官的學習也是效果最好的。在幼兒教育上

相當著名的 Montessori 博士認為，來自天性中適應、探求、溝通、觀察、重複、創造、

喜好秩序等的傾向性，無一不依賴感官經驗的整合。感官練習使人成為一個觀察者，

適應當代文明模式的功能，具備生活應變能力。因此，「多感官教學」是一種有系統

的教學步驟，能提供許多機會讓學生用各種感官學習（Oliver & Bowler, 1998），幼兒

音樂概念學習更應該利用多感官教學，來激發孩子天生的學習本能與音樂潛能，透過

感官作用的認知過程方能意識，注意、識別與知覺，進而形成音樂概念（引自林朱彥，

1987）。

綜此可以了解，幼兒階段應著重感官啟發與多元化學習方式以激發多元智能；而

音樂教學實施為多面向，幼兒的音樂學習需以概念作為基礎，多元智能的論點提供學

習的著力點，而多感官學習則是孩子與生俱來的學習模式。音樂教材是音樂課程實施

的材料，提供教師音樂教學與幼兒學習的素材與內容。現行幼稚園課程標準（1987）

3

內涵中，「音樂」是六大課程領域之一，範圍包括唱遊、韻律、欣賞與節奏樂器等教

學項目，課程內涵有相當份量與比重，教學要點及教材編選均著重幼兒概念性認知及

多元化教學方式與整合性學習過程。多元智能觀的教學具有統整教學的精神，應用於

幼兒音樂教學，可統合音樂、視覺空間、肢體動覺等智能，進行多元感官之感覺統合

學習，正符合幼稚園課程標準的精神內涵及幼兒音樂教育的時代趨勢，更能激發多元

智能之發展，可謂相輔相成。而現今幼稚園中的音樂教學與坊間音樂教材，是否能秉

持此種體認實施教學與及進行編輯設計，值得進入現場觀察瞭解實際情況，並就坊間

出版之音樂教材作一探究，遂成為本專題研究最主要的動機。

基此，本研究之成員乃以幼教工作實習者的立場與角度，一方面利用教學實習機

會，進入台南縣市六間園所教學現場，透過一般音樂課程及多元智能教學實施時間，

進行音樂教學觀察，並與教學者及園所教師進行訪談，藉以瞭解多元智能觀在這些園

所的運用情況及幼兒多感官學習取向；另一方面，藉著坊間出版之音樂教材，探討幼

兒音樂概念學習與多元智能理論及多感官教學的關係，期能在進入幼教職場前，對於

幼兒的音樂教學能有多元而宏觀的認知與學養，實際奉獻所學，造福學子，更期待能

對坊間一般音樂課程教材之設計，提供不同的思考與編選取向，俾能對提昇未來幼教

藝術教育素質有拋磚引玉的作用。

第二節 研究目的

基於以上的研究背景與動機，本研究之主要目的如下：

一、探討幼兒音樂概念學習與多元智能理論及多感官教學的關係。

二、探討現今幼稚園幼兒音樂概念教學多元智能運用與多感官學習情況。

三、探討音樂概念學習為中心之幼兒音樂教材設計多元智能運用與多感官教學取向。

4

第三節 研究問題

根據上述研究目的，本研究之研究問題如下：

一、探討幼兒音樂概念學習與多元智能理論及多感官教學的關係。

1-1. 多元智能理論與多感官教學有何關係？

1-2. 多元智能理論與幼兒音樂概念學習有何關係？

1-3. 多感官教學與幼兒音樂概念學習有何關係？

二、探討現今幼稚園幼兒音樂概念教學多元智能運用與多感官學習情況。

1-1. 現今幼稚園幼兒音樂概念教學之多元智能運用情況為何？

1-2. 現今幼稚園幼兒音樂概念教學之多感官學習取向為何？

三、探討以音樂概念學習為中心之幼兒音樂教材設計多元智能運用與多感官教學取

向。

1-1. 以音樂概念學習為中心之幼兒音樂教材設計之多元智能運用情況為何？

1-2. 以音樂概念學習為中心之幼兒音樂教材設計之多感官教學取向為何？

第四節 名詞釋義與界定

以下就本研究主題之重要名詞「音樂概念學習」、「音樂教學」、「音樂教材」、「多

元智能」、「多感官」之意義說明及界定。

一、音樂概念學習

國外學者 Eisner（1967）認為「概念」以感覺為基礎，必須透過感官作用之認知

過程而「形成」。概念一詞是概念學習當中最重要的基本要素；王美芬（1991）提出

概念代表一類或同類的事物，而且它深具類化的能力，可以幫助我們去認識未知的事

物，以使我們的知識標準化。概念學習是不分性別和年紀的，是人類思考和了解的工

具亦是學習的基本單位（黃台珠，1984）。

5

林朱彥（1996）在《國小音樂新課程概念統整發展之研究》中，把音樂概念分為

聲響、音色、強弱、拍子、快慢、長短、高低、音高唱名、音階、曲調、和聲、樂句、

曲式等十三個類別。美國音樂教育學者暨 Kodaly 教學法專家 Choksy 指出十個兒童早

期應學習之音樂概念，包括：力度（強弱、大小聲）、速度（快、慢）、音色（人聲或

樂器的辨別）、節奏（長、短）、拍子、重音、單拍與複拍、樂句、曲式、曲調（高、

低）等（引自吳舜文，2002b）。王淑姿（1990）提出兒童早期音樂教學的十個基本概

念以及十個基本概念在音樂教學上的順序：大小聲、快慢、音色、長短、節拍、重音、

單拍子與複拍子、樂句、曲式、旋律。吳世玲（2000）則認為音樂概念依據兒童的年

齡及經驗，有先後發展的順序，依序為音色、力度、節奏、曲調，最後是曲式與和聲。

學習音樂就是音樂行為的一種學習行為，音樂學習過程中，最重要的是如何指導

學習者由認知轉換為理解，逐漸形成概念，進而獲得能力（林朱彥，1996）。音樂概

念的學習是進行音樂學習時最基本的要素，音樂概念學習包含在概念學習之中，張雅

筑（2006）提出音樂概念的學習必須透過有意義的感官經驗去感知；因本研究之概念

學習對象為學前階段的幼兒，年齡適值三至六歲，對於此階段幼兒之概念發展，依據

學者 Choksy 及王淑姿（1990）之觀點，將「音樂概念」，界定為：力度（強弱、大小

聲）、速度（快、慢）、音色（人聲或樂器的辨別）、節奏（長、短）、拍子（含拍、重

音、單拍與複拍子）、曲式（含樂句）、曲調（高、低、調性）等七種，作為幼兒音樂

概念學習教材內容分析之項目。

二、音樂教學

歐陽教（1986）指出，教學為施教者以適當的方法使受教者得到有認知意義或

有價值目的之活動；黃政傑（1997）認為：「教學是一個相當複雜的活動，先經由學

生分析、社會分析和知識分析，擬定有價值的學習目標，並以此目標引導其後的教學

計劃，包含內容、活動、資源、方法、過程、評鑑和回饋的設計與發展，使學習者、

教師和各種教學資源於特定時空之中，依計劃產生多樣態的互動，進而達成學習目標

6

並不斷反省改進。」

所謂的音樂教學，亦即包括音樂教與學兩個面向，在音樂教學中，理想的音樂

不只是靜態的聆聽或教師的講述，而是要兒童全身的參與（黃玟瑜，2006）。音樂的

學習不只是教師單方面知識性的給予，而是結合身體的律動和感官的感受去經歷。林

朱彥（1996）指出：音樂教學即訓練學生運用感官系統與行為表現方式，對音樂之基

礎本質與要素加以理解與認知以形成音樂概念。薛郁琪（2006）亦認為音樂概念學習

是音樂學習之本。本研究之音樂教學界定在「幼稚園所透過課程，藉由音樂材料資源，

指導幼兒進行音樂學習，以建構音樂概念之教學過程」。

三、音樂教材

教材即為教學的材料。教材並不限於教科書，教科書只是教材的一部分，不是教

材的全部，除了教科書外，如書報、雜誌、圖畫、視聽教材，甚至教師經驗、學生經

驗、社會資源、自然現象、國際現勢等都是教材（網路，2007）。換言之，理想的音

樂學習不只是透過良好的教學，還須配合適當的教材才能引導幼兒進入音樂的世界，

而舉凡能藉助並應用在幼兒音樂教學的內容都可稱為音樂教材，包括幼稚園所音樂課

程所採用自編或坊間、公家機構出版發行之成套教材均屬之。而本研究進行內容分析

之「音樂教材」乃針對以音樂概念學習為設計中心之幼兒音樂教材，並以省政府教育

廳（1988）編輯發行之《音樂的生活－幼兒系列》一套教材為內容分析對象。

四、多元智能

維基百科（2006）主張所謂的智能（intelligence）應該是「在一或多種文化情境

下受到重視的解決問題或製造產出的能力」。而「多元智能」之說法與觀點乃源自美

國哈佛大學心理學家迦納（Gardner, H.）於 1983 年在《心智的架構》（Frames of Mind）

一書中，將人類的智能分成語文智能（linguistic）、數學邏輯智能（logic- mathematic）、

空間智能（spatial）、音樂智能（musical）、肢體動覺智能（bodily- kinesthetic）、

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http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E5%BF%83%E6%99%BA%E7%9A%84%E6%9E%B6%E6%A7%8B&action=edit

人際智能（interpersonal）、內省智能（intrapersonal）、自然探索智能（nature）八個

範疇。本研究之「多元智能」即依據迦納之觀點，界定在前述八個智能面向，進行幼

稚園音樂教學與音樂教材設計多元智能實施情況之探討。

五、多感官教學（或學習）

「多感官教學」是一種有系統的教學步驟，教師教學時呈現的訊息必須包含視

覺、聽覺、觸覺及動覺都有，才能讓偏好任何一種感官學習的學習者都有機會融入學

習中（黃玟瑜，2006）。李宛倫（2006）認為多感官教學方式融合了視覺、聽覺、動

覺與觸覺的學習模式。換言之，多感官的學習者主要經由視覺、聽覺、觸覺及動覺學

習，此種方式可幫助幼兒運用不同感官經驗而內化學習。本研究之多感官教學界定於

幼稚園中教師引導幼兒，透過視覺、聽覺、動覺以及觸覺等多種感覺器官進行音樂概

念之學習方式，以及音樂教材設計者規劃以視覺、聽覺、動覺、觸覺等多種感覺器官

進行之音樂教學活動，本研究透過幼稚園音樂教學觀察及音樂教材內容分析，探究實

際之教學與學習取向。

第五節 研究範圍與限制

本研究旨在由音樂教學現況及教材分析探究，幼兒音樂概念之多元智能及多感官

取向，並採用文獻分析及觀察訪談、內容分析的研究方式，以下說明研究範圍與研究

限制。

一、研究範圍

針對研究方法與研究對象，分由文獻蒐集探討、教學觀察與訪談及音樂教材內容

分析等方面說明之：

（一）文獻蒐集探討方面

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本研究係以「幼兒音樂概念學習之意涵與相關理論」、「多元智能理論與幼兒音

樂教育」、「幼兒多感官音樂學習取向之理論基礎與相關研究」為文獻資料蒐集與探

討的個主要方向，分就幼兒音樂概念之內涵、發展、學習與相關研究；迦納之多元

能理論之內涵與特色及對幼兒教育意涵、啟示與應用研究；以及幼兒多感官教學與

學習之意涵、特性及多感官取向音樂教學學習素材之相關文獻與研究進行探討，以

作為本研究進行幼兒音樂教學觀察、訪談及幼兒音樂教材內容分析之理論依據。

（二）教學觀察方面

依據研究目的，編製音樂課程觀察紀錄表之研究工具，且以研究組員教學實習

的六間實習園所為研究對象，由研究者於園所的音樂課程時間進行教學觀察，並與

音樂教學教師進行課後訪談，記錄教師的音樂概念教學現況，以探究當前幼稚園所

在教學中運用多元智能情況與多感官學習取向。

（三）音樂教材內容分析方面

利用坊間出版以音樂概念學習為中心的幼兒音樂教材，來探究分析教材中多元

智能理論之運用情況與多感官學習方式之取向的設計內涵，並探討兩者間之關係。

二、研究限制

（一）內容上的限制

1. 本研究的主要研究方向為音樂概念之學習，內容並針對多元智能理論中的八大智

能與多元感官進行探討，但大多以音樂智能為探討主軸，另外七項智能語文、邏

輯數學、身體動覺、空間、人際、內省、自然觀察者，作為部分輔助研究。

2. 因研究對象為少部分園所，所以教材數量、種類有限，觀察結果無法據以論定，

其他園所的教學與教材之運用有無相同的情況。

3. 坊間音樂教材內容分析的實際範例有限，因此研究結果無法據以推論，大多數音

樂教材在多元智能運用情況與多感官學習方式取向的設計。

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（二）人為因素

1. 因受限於時間、人力，研究對象僅擷取少部分研究者實習的六間園所研究結果為

例，所以無法以此界定推論全部。

2. 採樣過程限於研究者實習班級為主，只記錄到少部分班級學習與教學的情形，因

此亦無法界定推論全園的實際情況。

（三）時間因素

由於研究時間不夠充足，無法進行長時間的深入觀察研究，僅能以目前學者的

研究文獻資料與部分園所實際觀察記錄為例，來加以觀察分析與探討。

（四）研究工具方面

本研究之研究工具有二：一為依據研究主題與研究目的，製作「幼兒音樂教學

觀察記錄表」，內容僅針對音樂課程與多元智能之運用情況及多感官教學取向資料之

蒐集等問題來設計，無法涉及觀察對象之學習成效。另一研究工具為「幼兒音樂概

念學習音樂教材內容分析表」，係藉由對一套以音樂概念學習為中心之幼兒音樂教材

進行內容分析，探討幼兒音樂概念學習與多元智能理論之運用及多感官教學之取

向，因此分析結果無法推論至其他種類之教材設計，對於教材之適用性亦無法由研

究結果推知。

10

第二章 文獻探討

本章旨透過文獻的分析探討，了解幼兒音樂概念學習、多元智能理論研究、幼兒

多感官學習取向之相關性，作為本研究以現今幼兒音樂教學現況及音樂教材設計為對

象，分析幼兒音樂概念、多元智能與多感官學習取向分析之理論基礎。第一節探討幼

兒音樂概念學習之意涵與相關理論，第二節探討多元智能理論與幼兒音樂教育，第三

節探討幼兒多感官音樂學習取向之理論基礎與相關研究。

第一節 幼兒音樂概念學習之意涵與相關理論

「音樂概念」是學習音樂組織的最基本要素，要使學生擁有獨立的能力來感受音

樂的豐富性，關鍵在於對音樂表現組織洞察力的培養，雖然有許多人視之為認知方面

的訓練，但不可否認，對音樂的了解，唯有透過「概念化」、「系統化」的教學模式與

設計，方能收其成效，也是幫助孩子以最基本、正確、簡單的方式，認識、接觸音樂

的最佳途徑。綜上所述，當被運用在引導幼兒學習音樂、教材設計、課程安排時，更

顯其重要性。本節首先探討幼兒音樂概念之內涵與發展；再探討幼兒音樂概念之學習

及幼兒音樂概念學習之相關理論與研究。

壹、 幼兒音樂概念之內涵與發展

美國哥倫比亞大學師範學院兒童音樂教育專家索龍教授（Alice G. Thom）曾說：

「常態的兒童是沒有一個不喜歡音樂的，大概是聲音和動作是兒童生活中兩個最有趣

的要素。不論兒童的家庭怎樣，不論個人的才能怎樣，他們對於音樂都有同樣的嗜好。」

（引自劉文六，1977）。根據心理學者研究聽覺的發展狀況發現：人類在一歲至十二

歲的聽覺發展最快，其中又以三至六歲（幼兒期）間尤其快速（陳惠齡，2003），因

此我們應該把握這個聽覺最佳的敏感時期，增加幼兒學習、接觸音樂的機會，藉此培

養多方面能力發展。而音樂基本要素的學習即是音樂概念的形成，因此幼兒音樂之學

習，必先從音樂概念著手。以下就先行探討幼兒音樂概念之定義與特性，再進而探究

音樂概念與幼兒時期音樂概念發展間之意涵與重要性。

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一、概念之定義與特性

「概念」是人類不分老幼，在思想上一個基本的動力（趙寧，1998），是學習的

基本單位，也是了解和思考的基本工具。概念的了解有助於事物的學習，亦是教育工

作者不可忽視的層面。以下先行探討概念的定義，再進而探究概念的特性。

（一）概念的定義

概念（concept）是指具有共同特性（屬性）的一組物品、符號或事件，並且能用

特別的名稱或符號來表示；而概念定義（concept definition）則是描述「概念」中的

各個屬性，並說明這些屬性之間的關係（趙寧，1998）。綜合國內外學者對「概念」

所述，研究者將其按照年代整理為下表所示：

表 2-1 概念的定義

學者（年代） 概念的定義

Kendler（1961） 概念是一種對相同刺激的共同反應。

Kagan, Moss & Sigel（1963） 概念的進展是自知覺至機能的步驟。

Pella（1966） 概念是一種象徵性的描述（符號之代表），是人類根據觀察自然現象所得的經驗。

Lenneberg（1967） 概念是透過經驗的聯想，統整而成的，並可與已知的概念或相似的概念作比較。

Eisner（1967） 概念以感覺為基礎，必須透過感官作用之認知過程而形成。

Piaget and Lnhelder（1969） 概念是智能的內容。

Bourne（1972） 概念是真實的或想像的事件或物體的任何可描述的規則。

Johnson（1972） 概念乃是對感覺世界的抽象作用。

Nelson（1973） 機能的概念是知覺概念的必要條件。

Vinacke（1974） 概念是用於促使過去經驗的適當特性和當前刺激物產生關聯的認知組織系統。

Klausmeier&Goodwin（1981） 概念即是個人的心理建構，亦是公眾共認的實體。

黃台珠（1984） 是人類思考和了解的工具，亦是學習的基本單位。

張春興、林清山（1985）

以單一概括性的名稱或符號，代表具有共同一屬性的一類事物的全體時，此名稱或符號代表者即為概念。

趙寧（1985） 凡對於現在刺激而起之心象為印象，過於印象再現於吾心時為概念概念是同類事物的總稱

12

張春興（1985） 概念除了代表同一類的事物之外，還應包括個體對該概念的主觀認知。概念可說是指對同類事物獲得的概括性的單一認知經驗。

朱敬先（1986） 用一個概括的名稱或符號，以代表具有共同屬性一類事物的全體時，即稱之為「概念」。

張春興、林清山（1987） 概念學習是將同類事物按期特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。概念學習是超越具體事物本身抽象化之後的結果，而抽象化是以概念的屬性為基礎。

郭重吉（1992） 概 念 是 學 習 者 接 受 外 來 訊 息 後 ， 再 統 整 於 原 有 知 識（priorknowledge）或前期概念（pre-conception）而建構發展出來的結果。

Merrill and Posey （1992） 概念可以被定義在一組特別的物體、表徵或事件中，集合基本共通的特性，且這特性可被特別的名稱或符號所表示之。

趙寧（1998） 將某一類「事」或「物」的特殊性質作系統性的歸類，學習並比較這些歸類的特殊性質，可以清楚了解概念與概念間的關係，並可以比較概念與概念間的差異。

陳瓊森（1998） 概念是一群具有共同特性之事物的統稱。

Hoffer（1998） 概念是由現象歸納出來的，是心智運作之概括歸納的結果;將感知到的事物歸納成心智意象。

賈馥茗（1999） 概念代表整個一類或同類的事物，其本質就是事物和事件可靠的、有根據的意義，而且應是確定的意義。

吳育龍（2000） 我們在學習活動時，每個階段都會有一個學習重心，我們稱之為「概念」。

吳世玲（2000） 概念的學習是人類或取各種知識的方法之一。

楊宗達（2001） 概念是學習者用以了解、解釋、預測事件或系統的心智活動表現。

郭萬福（2003） 一組特別的物件、記號或者事情，因為具有相同的特性，而擁有一個共同的符號或者名稱就叫概念。

陳景期（2003） 1.概念是認知的過程 2.概念是由經驗而來的 3.概念是具有結構性 4.概念是建構與發展的 5.概念是抽象化的名詞符號。

資料來源：研究者自行整理

國內學者高博銓（2005）曾在其＜後設認知取向的教學方法及其在綜合活動學習

領域上的應用＞研究中，指出「概念」的定義及重要性如下：

1. 概念是人類個人以及社會的產物。

2. 生活在社會群體裡的個人創造並發展了概念，協助人類進行象徵性的思考。

3. 人類能運用符號來代表經驗和概念，藉以進行反思，解決生活世界的問題。

13

4. 概念是人類思考的基本單位，也是教學過程中，必須嚴肅面對的課題。

5. 概念是人類思考的基本單位，也是任何學習的基礎所在。

綜合以上學者看法可知，當用一概括的名稱或符號可代表具有共同屬性一類事物

的全體時，即是「概念」，它是籠統的表示一類事物的抽象名稱，亦是對相同刺激的

共同內化反應；概念學習與應用確實有其重要性，且是學習的最基本單位，我們經由

這樣的認知過程，吸取任何事物；所以對幼兒來說，汲取經驗前必先對該事物有一定

的概念了解，循序漸進、慢慢發展成成熟的知識。

（二）概念的特性

針對概念的定義，曹曉文（2001）綜合學者的研究發現，兒童的概念具有的特點

有四：1. 不易改變的特性、2. 會與日常生活經驗結合一起發展、3. 平行於歷史概念、

4. 概念會影響學生進階的學習。朱敬先（1986）認為概念形成的歷程有主要有三特點：

1. 抽象化、2. 類化、3. 辨別。

黃台珠（1984）指出下列三個概念的主要特性，並說明其所占的份量相等，若缺

少其中一個，則此概念就無法存在：

1. 共同性（regularity）

一個概念在物體、事件或其它概念之中有其共通性，了解一個概念是指知道其

分類的規則，能分辨出何者屬於此概念範圍，何者非，同時能找出一個概念與其他

概念之關係及差異性。

2. 符號化

概念之所以符號化，是為了人類之間的溝通及個人在認知結構中使用。因為概

念是人為的，所以同樣概念在不同地方使用時，符號可能有所不同。

3. 概念的使用者

概念是人造的，存在於人類心智中，經符號化而用於人類溝通上，依據文化的

方式來表達真理，以方便人類之溝通與使用。

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圖 2-1：概念的三個特性及其關係

資料來源：黃台珠，1984，概念的研究及其意義，科學教育學刊，66，47。

如圖 2-1 所示，此三特性及關係可歸納為：當人類接觸到世界上各類事物及現象，

試圖找出其共同性，並將此共同性符號化，利用語言作為人類溝通間之用。

Halse（1975）認為概念是用於某些規則聯合的一群（set）特性（引自林生傳，

1994），並提出概念具有九大特性：

1. 抽象性：把某類事物抽取其共同屬性，而以特定方式表示之。

2. 社會文化性：概念常為社會所贊同或認同。

3. 結構性：由個人對單一或更多實體的組織訊息所組成。

4. 可學習性：概念可以學習，有些概念容易學習，有些概念較為困難。

5. 清晰性：概念的清晰性不一。

6. 可使用性：概念對了解原則及問題解決有助益。

7. 繁衍（長）性：可以藉已形成的概念獲得其它概念。

8. 位階性：概念彼此是相互包含且成上下高低的複雜位階關係。

9. 意構性：概念也可能以非客觀事象來形成。

綜合以上學者看法，從中文詞義或是英文字義、廣義或是狹義、不同學科中心的

角度來探討，都各有其定義解釋。研究者認為「概念」是個符號化的代詞，用以指稱

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同類事物共同性的概括特徵，且一個概念會牽涉至另一個概念，彼此間有層次關係、

息息相關。總而言之，沒有任何一件事或事物是獨一無二、沒有互相關聯而存在的，

因此藉由這些關係可以找到共同特徵而歸為同一種類，最後再透過個人經驗內化，逐

一形成新的概念。由上觀之，學習的第一步是極為重要的，因為建立起錯誤的概念，

不容易修正，還會連帶影響下一個相關概念的學習，因此，在安排幼兒學習活動時，

每個階段最好都設計一個學習重心，以建立概念，一步步為學習建立良好基礎，降低

錯誤的學習經驗與認知過程，提升學習達到最高效果。

二、幼兒音樂概念之內涵與發展

概念源自不同的學科領域，例如：社會學、心理學、歷史、經濟學、自然科學、

音樂、藝術等，因此概念具有統合的力量，可以把許多意義彙集到一個焦點（朱敬先，

1986），而音樂中也存在著各種音樂概念。承襲上述概念之定義，「音樂概念」同屬一

種認知學習概念，因此，音樂教學即訓練學生應用感官系統與行為表現方式，對音樂

之基礎本質與要素加以理解與認知，以形成音樂的概念（林朱彥，1996）。音樂概念

學理論述不一，音樂教育更須掌握適齡適性原則，所以提及音樂概念內涵的同時，也

應配合各年齡層最適合之音樂能力發展一同探討，以便了解音樂與幼兒音樂及幼兒音

樂能力發展之相關性。以下針對音樂概念之內涵與幼兒音樂概念之發展分述之：

（一）音樂概念之內涵

美國加州 Irvine 學區的音樂課程將音樂主要概念分成九類：音與曲調、節奏、和

聲、曲式、速度、力度、音色、風格、音樂符號等（謝苑玫，2003）；美國曼哈頓維

爾音樂課程方案認為音樂基本概念（即音樂的基本元素）包括力度、曲式、音高、節

奏、音色及和聲型（劉沛，1998），根據姜玟（2003）的見解，有關音樂概念的教學

重點包括：音色、力度、節奏、曲調、和聲、織度、速度、語法、曲式、風格、表現

等，以表現可以涵蓋整個音樂欣賞的學習重點。林朱彥（1996）在《國小音樂新課程

概念統整發展之研究》中，把音樂概念分為聲響、音色、強弱、拍子、快慢、長短、

高低、音高唱名、音階、曲調、和聲、樂句、曲式等十三項。

美國教育學者暨 Kodaly 教學法專家 Choksy 指出十個兒童早期應學習之音樂概

念，包括：力度（強弱、大小聲）、速度（快、慢）、音色（人聲或樂器的辨別）、節

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奏（長、短）、拍子、重音、單拍與複拍、樂句、曲式、曲調（高、低）等。吳世玲

（2000）認為音樂概念依據兒童的年齡及經驗，有先後發展的順序，依序為音色、力

度、節奏、曲調、曲式、和聲（引自熊千瑩，2006）。吳舜文（2002）將有關音樂組

織要素之基本概念，細分為六項：節奏、曲調、和聲、形式、表現、風格。Ramsy（1981）

和 Davidson（1985）的研究中發現，三至四歲的孩子即具有旋律、音程和節奏的概念

（引自黃麗卿，1998）。並提出學齡前幼兒所具備的音樂概念大致包含：音色、力度、

節奏、旋律、曲式、音樂結構與和聲。倪端（1997）認為兒童音樂概念分為音調、節

奏與速度、節拍、節奏形式、音量幅度、旋律、音色、和聲。國外學者 Rae Pica 認為

音樂元素包含：速度、音量、連音與斷音、音準、樂句、形式、情感、節奏（引自許

月貴、鄭欣欣、黃靜瑩譯，2000）。

王淑姿（1990）以高大宜音樂教學法為基礎，提出兒童早期音樂教學的十個基本

概念以及十個基本概念在音樂教學上的順序：

表 2-2 兒童早期音樂教學的十個基本概念

音樂教學課程 特性

音樂可以有大聲和小聲。 力度

音樂可以有快和慢。 速度

發生器的大小和質料可以影響聲音的品質。 音色和音質

聲音可以有長有短。 節奏

音樂在進行時，會出現規則性的「拍子」。 節拍

一些節拍具有特別加強的感覺。 重音

有些曲子具有「踏步或行進」的性質，有些曲子則是「跳躍或奔

跑」的性質。

音樂在進行中，有可以呼吸一下的地方。 樂句

在一首曲子中，有些樂句是相同的，有些是不同的。 曲式

聲音可以移高、移低或重複。 旋律

資料來源：王淑姿，1990，高大宜音樂教學法（基礎篇），北市，五千年出版社，17。

17

表 2-3 十個基本概念在音樂教學上的順序

1 大小聲 6 重音

2 快慢 7 單拍子與複拍子

3 音色 8 樂句

4 長短 9 曲式

5 節拍 10 旋律

資料來源：王淑姿，1990，高大宜音樂教學法（基礎篇），北市，:五千年出版社，18。

表 2-3 中十個概念依序從最簡單一直排到最複雜，王淑姿（1990）指出這種編排

順序正是根據兒童音樂能力發展理論來設計的，在學齡前的幼兒音樂教學中，老師就

應該讓幼兒學習形成概念。

姚世澤（1993）認為音樂概念包括六項：音高（pitch）、音質（quality）、力度（intensity）

或音量（loudness）、時值（duration）、節奏（rhythm）、知覺（perception）。

從上述文獻資料，發現最多的學者所採用的方法，即是從音樂元素進行同一層次

的分類。熊千瑩（2006），在其《國小四年級生音樂概念迷你課程學習反應之分析》

研究中，將各學者所提出之音樂概念資料整理如下：

1. 單純指出音樂最基本的概念，如表 2-4。由表中資料可看到雖然個人轉換概念的

用詞有些許不同，但仍呈現出四種相同的概念。

表 2-4 音樂基本概念整理分類（一）

人名（年代） 「音樂」概念

Andrew（1971） 音高、音長、音強、音色。

曾翰霈（1996） 音高、音長、音強、音色。

Miller 等（1999） 音高、音質、強度、音色。

莊佩螢（2001） 音高、音質、力度、音色。

資料來源：熊千瑩，2006，國小四年級生音樂概念迷你課程學習反應之分析，國立台南大學音樂教育

學系音樂科教學碩士班碩士論文，14。

2. 從音樂的組成元素來說明音樂概念。由表 2-5 可以看出表中幾位音樂學者主張節

奏、和聲、曲調是音樂中最基本組成的概念，除了這三個音樂概念之外，Politoske、

Copland、鄧昌國等再加上「音色」，曹理、何工則是加上「曲式」。

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表 2-5 音樂概念整理分類（二）－依組成元素

人名（年代） 「音樂」概念

Hanslick（1918）

凌高郎（1987） 曲調、和聲、節奏

鄧昌國（1987）

Copland（1991）

Politoske（1992）

節奏、旋律、和聲、音色

宮芳辰（1997） 節奏、曲調、和聲、音色

曹理、何工（2000） 節奏、旋律、和聲、曲式

資料來源：熊千瑩，2006，國小四年級生音樂概念迷你課程學習反應之分析，國立台南大學音樂教育

學系音樂科教學碩士班碩士論文，14。

3. 同時涵括音樂的最基本要素與音樂組成要素。資料整理如表 2-6，以包含音樂要

素個數的多寡，由少至多依序呈現。

表 2-6 音樂概念整理分類（三）

人名（年代） 「音樂」概念

王次炤（1997） 節奏、音高、力度、速度、音色。

Andress 等（1975） 音高、時值、速度、音強、結構。

洪萬隆（1994） 節奏、速度、重音、力度、曲調、和聲。

McDonald&Simon（1989） 節奏、音色、力度、曲調、曲式、和聲。

黃音階（1994） 高低、強弱、節奏、旋律、和聲、音色、曲式。

姚世澤（2003） 節奏、音程、和旋、音色、風格、音響、力度。

Machlis（1990） 節奏、旋律、和聲、音色、曲式、速度、力度。

劉沛（2004） 節奏、旋律、和聲、音色、曲式、纖體、表情。

Greenberg（1979） 節奏、曲調、音色、力度、音高、纖體、和聲、曲式、風格。

余人豪（1997） 音高、音色、力度、節奏、速度、調性、動機、主題、旋律、和聲、

曲式、風格。

吳祖強（2003） 曲調線、調式、和聲、調性、節奏、拍子、速度、音區、音強、演

奏（唱）法、音色、纖體。

資料來源：熊千瑩，2006，國小四年級生音樂概念迷你課程學習反應之分析，國立台南大學音樂教育

學系音樂科教學碩士班碩士論文，15。

依據上述文獻資料，研究者彙整所有學者之觀點，統合出現頻律，整理出至少四

位以上學者作為認定的其中九項音樂概念，認為音樂概念包含：曲調、節奏、和聲、

曲式、速度、力度、音色、風格、旋律。但因本研究之概念對象為學前階段的幼兒，

年齡適值三至六歲，對於此階段幼兒之慨念發展，依據學者 Choksy 及王淑姿（1990）

之觀點，則為力度（強弱、大小聲）、速度（快、慢）、音色（人聲或樂器的辨別）、

節奏（長、短）、拍子（重音、單拍與複拍）、曲式（樂句）、曲調（高、低）等七項。，

19

因此本研究將以此七項音樂概念，作為後續幼兒音樂概念教學觀察及音樂概念教材內

容分析之主要依據。

（二）幼兒音樂概念之發展

根據西奈兒（Jean Sinor）在 1979 年依據瑞士心理學家皮亞傑（James Piaget）「認

知發展理論」，提出兒童音樂能力發展分析結果（Choksy, 1988；吳舜文，2002），包

括知覺、反應及概念三部分，如下表：

表 2-7 Musical Development of Children 兒童音樂能力發展分析表

Age 年齡 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Intellectual Development Sensori-Motor Pre-Operational Concrete Operational Formal Operational

智力發展 感官運動 早期操作 具體操作 形式操作

Musical Development 音樂能力發展

Perception 知覺 Dynamic 力度 ---------------------- Timbre 音色 ----------------------- Tempo 速度 ------------------------- Duration 音值 ----------------------- Pitch 音高 -------------------------- Harmony 和聲 -----------------------------

Response 反應 Listening 聆聽 --------------------------------------------------- Moving 律動 ---------------------------------------------------- Singing 歌唱 --------------------------------------------------- Creating 創作 --------------------------------------------------- Manipulating -------------------------------------------

Concept 概念 Expression 表情 --------------------------------- Duration 音值 ---------------------------------- Pitch 音高 ----------------------------------- Form 曲式 ---------------------------------------- Hamony 和聲 ------------------------------------ Style 風格 ------------------------------------

資料來源：吳舜文，2002，音樂教育論述集，38。

20

由上述西奈兒之音樂能力發展分析表中，有關概念（concept）部分可看出：

1. 二至十五歲之間，兒童發展之音樂概念包括：表情、音值、音高、曲式、和聲、

風格等項。

2. 各概念發展之年齡不一：表情概念發展最早約在二歲半至九歲，音值概念約四

歲至十歲半；音高概念約在四歲半至十一歲；曲式概念約在五歲至十二歲；和

聲概念之發展較慢，約在六歲半至十三歲；風格是最後發展之概念約在九歲半

至十五歲以後。

另外上表亦顯示出與概念學習有關的幾點要項，在進行幼兒音樂概念學習必須加

以瞭解：

1. 智力的發展會隨著年齡而累積。

2. 知覺（perception）與反應（reaction）比概念的發展來的早，在知覺發展部分，

依序為：力度（dynamic）、音色（timbre）、速度（tempo）、音長（duration）、音

高（pitch）及和聲（harmony），其內容乃由單純至複雜。

3. 幼兒音樂反應發展順序依次為：傾聽（listening）、律動（moving）、歌唱（singing）。

Wadsworth（1979）、Erickson（1963）及 Todd 和 Hefferman（1977）曾根據皮亞傑

的認知理論整理出有關各階段幼兒發展特徵和音樂經驗的關係（引自黃麗卿，

1998）：

表 2-8 各階段幼兒發展特徵和音樂經驗的關係

年齡 行為特徵 音樂經驗 新生兒→一個月

藉著身體擺動來回應刺激。

發出微弱的聲音並徐徐移動身體，

在此期中給予聲音刺激非常重要。

一→四個月

由「聽」到「傾聽」的改變。會將頭轉向刺

激物的來源。用眼睛探索刺激物的移動。 音樂經驗與新生兒同。

四→八個月

伴隨著有目的性的活動。 對有興趣的事物會反覆的操弄。 發展手眼協調的能力。

會反覆不斷的敲擊懸掛的鈴以聆聽

聲音。

八→十二個月

會預期事件的發生。 出現模仿行為。 會表示意念。 了解樂器的功能。

用敲擊棍敲打鼓或木琴。 跟著音樂拍手。 敲擊各種樂器以製造聲音。 認識樂器的不同。

21

十二→十八個月

創作新的動作。 以嘗試錯誤的方式來解決問題。

以不同材料運用不同方法來敲擊樂

器，已獲取不同的經驗。 十八→二十四個月

透過先前的經驗來創造新的動作。 模仿觀察到的行為。

大人引導的活動結束後，幼兒本身

仍繼續其音樂活動的進行。 喜歡收聽音樂並會隨著手舞足蹈。

二歲

在空地跳舞。 輕拍、跑步。 語言能力較進步了。 注意力較短暫。 嘗試運用一些詞彙或字來說話。 發展獨立性且好奇。 容易疲倦。

喜歡活潑的曲子並隨著音樂跳舞。

喜歡跟著大人做簡單的動作。 能學習簡短的歌曲。 喜歡敲打樂器並聽不同的聲音。 在費力的節奏活動之後應有休息時

間，盡量避免太長的活動。

三歲

隨著音樂做走、跑、跳的活動。 自我控制能力增加。 專注事物的能力增加。 使用更多的字彙。 會比較兩種不同的物體。 能參與大人的活動計畫。 開始顯露出創新的能力。

喜歡用比較特殊的音樂來進行律

動。 能等待一段短暫的時間。 能唱較長的歌曲。 開始唱歌詞或傳統民謠。 在團體活動中，經驗聲音的對比。

喜歡不同的旋律且能自由組合。 嘗試以自己的想法來選擇重要的音

樂經驗。 四歲

對規則感到興趣。 能配合大人的計畫進行活動。 喜愛想像的活動。 擁有更好的運動控制能力。 可做跑、跳及其它移位動作。

可做有規則可循的歌曲或遊戲。 能回應大人所設計的音樂活動。 能嘗試為歌曲配上樂器。 喜愛戲劇性的律動。 喜愛玩弄鋼琴及其他樂器。 能辨別簡單的旋律。

五歲→六歲 擁有相當好的運動控制能力。 喜愛規則。 視力尚未發展完全，眼球移動緩慢， 因此觀看小的圖案或線條有困難。 心臟血管之循環系統改變。

能跟隨較特殊的節奏模式做動作。

喜愛具規則性的歌曲和舞蹈。 能在鋼琴上找到正確音高。 喜歡較大的音樂教具。 配合生理的改變，可給予變化較多

的活動。

七歲→八歲 開始閱讀具象徵性的符號。 關心遊戲規則。 發展合作與競爭的行為。 出現邏輯思考過程。 能比較兩個以上的物品。 喜愛由男女兩種角色所組成的小團體遊戲。

能閱讀五線譜或各種音符。 對規則性的舞蹈和曲子感興趣。 喜愛合唱或其他與同伴一起進行的

音樂活動。 由幻想進入現實。 能比較三種以上的聲音或音高。 喜愛從事團體活動，諸如:歌唱遊戲、非正式的樂器表演、說白遊戲。

資料來源：黃麗卿，1998（引自 Marry, M., 1990），29。

由上表得知，個別的發展速率雖然有所不同，但是發展的順序卻是有模式可循

的。Rae Pica（1996）則將幼兒音樂經驗發展時期分為（引自許月貴、鄭欣欣、黃靜

瑩譯，2000）：

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1. 二歲

(1) 利用肢體去感受音樂，例如：跳上跳下。

(2) 可以學唱短又簡單的曲子。

(3) 能做出歌曲中的指令動作。

(4) 對喜歡的歌曲有熱烈的反應，並會要求反覆聆聽。

(5) 有時會唱出一部分的歌曲（但並不清楚），有時會附和團體。

(6) 從家庭物品到樂器，會嘗試不同的聲音變化。

(7) 會辨別歌曲。

2. 三歲

(1) 有較好的節奏能力。

(2) 可以辨別並唱出熟悉的曲調，但是音律不準。

(3) 會自創歌曲。

(4) 隨著音樂跑、跳、走。

(5) 感受張力起伏的音樂（戲劇式的音樂）。

3. 四歲

(1) 可以掌握音樂的概念，例如：節奏、音量、音準。

(2) 具有表現出音與音之間的差異及節奏的能力。

(3) 會嘗試創作新的歌詞。

(4) 感受多元化的音樂。

(5) 喜歡有趣的歌曲。

(6) 喜歡聆聽節奏性強的音樂（例如：歌唱、律動、手指謠、樂器伴奏）。

4. 五~六歲

(1) 可以自己創作簡單的旋律。

(2) 律動和節奏可以相互配合。

(3) 喜愛團體式的歌唱與律動。

(4) 喜愛互動式的歌曲。

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(5) 建立自己對音樂的喜好。

(6) 歌曲演唱時，可以同時具備兩種以上的動作技能。

倪端（1997）淺談嬰兒期至小學六年級之音樂發展概況，針對研究對象列出三歲

至小學二年級之發展概況：

1. 三歲至四歲期

(1) 能唱一些簡單的歌曲，並掌握住節拍。對音樂性的強弱與快慢，可藉身體擺動

表現出來。

(2) 利用自己的聲音及運用周遭的器具，強烈表達對音樂創造的興趣。

2. 四歲至五歲期

藉由過去的經驗，不斷從失敗中糾正錯誤。除了身體機能與運動神經的成熟外，

頭腦與四肢的合作關係越來越佳。

(1) 語言能力發展極速，可大量運用不同字彙和詞句變換，正確而精準地形容所見

事物和想法。

(2) 由於聲部與節奏能力的發達，字彙運轉流暢，所以能唱一些較難的歌曲。

(3) 經由指導後，可以使用樂器彈奏簡單且易上口的曲調。並累積過去在音樂方面

的經驗，自創各種不同且有趣的歌曲和音調。

3. 幼稚園至小學二年級時期

(1) 注意力集中短。可在約二十分鐘長度的音樂下，接受不同的活動。

(2) 喜好與動物、火車和他們自己有關的歌曲。

(3) 發聲範圍有限。許多孩童仍無法唱出旋律，但大至能抓住音高。

(4) 尚未發展和聲音感。

(5) 從無數次的反覆練習和模仿中學習。

(6) 無固定的思考形式。

(7) 使用的字彙有限。

蕭特迪遜（Shuter-Dyson）和葛布里歐（Gabriel）提出一般人從零到十七歲音樂

性發展的里程如下表（曾焜宗，2006）：

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表 2-9 音樂發展的里程表

年齡 音樂發展里程

0~1 對聲音有所反應。

1~2 自發性製造樂音。

2~3 開始對聽到的歌曲做片段式的複誦。

3~4 對普通的旋律有認知，若學習樂器，完全的音感會拓展。

4~5 能辨別音的高低，會打簡單的拍子。

5~6 了解響音及柔音，並在簡單的音調和節奏中區別異中之同。

6~7 曲調哼唱上之改進，對音調上的感知比非音調佳。

7~8 欣賞有音及無音。

8~9 節奏的表現能力增進。

9~10 節奏感與旋律感再進步，能感知較複雜的曲式。

10~11 和諧感開始建立，對較好的音樂有所感知。

12~17 增加欣賞、認知能力與情緒的反應。

資料來源：引自曾焜宗，2006，音樂的教育功能，高雄復文，194。

由上表可看出，兒童對音樂的反應、音感、節奏感、旋律感和聲感，大致上有一

定的發展程序，好比人類的行為發展也有一定的程序和規則。

曾廣治（2004）在「兒童音樂問答集：給家長及教師」一書中也提出幼兒階段音

樂教育對孩子未來發展的重要性；他認為三~四歲是孩子接觸音樂最好的時機，若小

於三歲，音樂老師所表達的教學內容，孩子接收的程度可能只有百分之四十，且孩子

的表達能力也不夠清楚，等到三、四歲以後，孩子就可較清楚的咬字、說話，這時孩

子表達能力較明確，學習的過程也較無阻礙。並以下圖呈現之：

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圖 2-2 幼兒發展曲線圖

資料來源：引自曾廣治，2004，兒童音樂問答集:給家長及教師，北市，世界文物，15。

綜上所述，幼兒時期音樂概念發展便開始萌芽，音樂學習對幼兒時期的孩子來說

相當重要，具有非常濃厚、深遠的影響力。因此研究者根據以上學者論述觀點，將幼

兒時期（三至六歲）之音樂概念發展特色統合整理如下表：

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表 2-10 幼兒時期音樂音樂概念之發展總覽

年齡 幼兒音樂發展

三歲 ．隨著音樂做走、跑、跳的活動。

．喜歡用比較特殊的音樂來進行律動。

．能唱較長的歌曲。

．開始唱歌詞或傳統民謠。

．在團體活動中，經驗聲音的對比。

．喜歡不同的旋律且能自由組合。

．嘗試以自己的想法來選擇重要的音樂經驗。

．有較好的節奏能力。

．可以辨別並唱出熟悉的曲調，但是音律不準。

．會自創歌曲。

．能感受張力起伏的音樂（戲劇式的音樂）。

．開始對聽到的歌曲做片段式的複誦。

四歲 ．可以掌握音樂的概念，例如：節奏、音量、音準。 ．可做有規則可循的歌曲或遊戲。

．能回應大人所設計的音樂活動。

．喜愛戲劇性的律動及有趣的歌曲。

．喜愛玩弄鋼琴及其他樂器。

．能嘗試為歌曲配上樂器。

．能辨別簡單的旋律。

．喜歡聆聽節奏性強的音樂（例如：歌唱、律動、手指謠、樂器伴奏）。

．具有表現出音與音之間的差異及節奏的能力。

．會嘗試創作新的歌詞。

．能感受多元化的音樂。

．對普通的旋律有認知，若學習樂器，完全的音感會拓展。

．能辨別音的高低，會打簡單的拍子。

五~六歲 ．能跟隨較特殊的節奏模式做動作。

．喜愛具規則性的歌曲和舞蹈。

．能在鋼琴上找到正確音高。

．喜歡較大的音樂教具。

．可以自己創作簡單的旋律。

．律動和節奏可以相互配合。

．喜愛團體式或互動式的歌唱與律動。

．歌曲演唱時，可以同時具備兩種以上的動作技能。

．了解響音及柔音，並在簡單的音調和節奏中區別異中之同。

資料來源：研究者自行整理

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由上表可以清楚了解幼兒時期，生理、心理、社會與音樂四者間的發展關係與發

展特色，以及各年齡層幼兒音樂概念的學習方向與發展模式，本研究除了獲得幼兒音

樂概念發展重要性之結果，並可據此探究結果，作為後續觀察現今幼稚園幼兒音樂教

學與分析幼兒音樂概念教材內容設計取向之參考依據。

貳、 幼兒音樂概念之學習

音樂概念的學習必須透過幼兒對聲音、曲調、節奏…等相關音樂元素的體驗，再

經由各層次的概念學習來轉化為概念的理解，而幼兒學習到的音樂概念亦有助於其

身、心、靈與人際，以及各項智能的發展，其重要性不待言喻。以下將就概念學習之

意義與特色、幼兒音樂概念學習之意涵與策略運用進行探究，以作為幼兒音樂概念學

習之理論基礎。

一、概念學習之意義與特色

概念的形成就如同概念的學習，因為各項概念皆有其內涵及複雜性，所以需要運

用概念學習來達到概念形成的目的。就學習方面而言，從過去的行為學派強調的行為

習得，到認知學派早期重知識的習得，在到近來的知識建構；教學方面，過去著重學

科知識內容的傳遞，到著重指導學生能夠面對挑戰，適應變遷的問題解決者及創造思

考者，學生學習方式有不同的型態，不同的學生應配合不同的方式（郭萬福，2003）。

因此，概念學習主要目的是要培養學生能將類似基模與先前學過的知識連結起來。為

達此目的，需要有足夠的概念例證，來讓學生練習，使其能在腦海中歸納出概念的通

則（引自趙寧，1998）。以下將以概念學習之意義及概念學習之特色為探討主題，來

做進一步的探究。

（一）概念學習之意義

概念學習是人類獲取各種知識的方法之一（吳世玲，2002）。趙寧（1998）認為

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概念學習是將同類事物按其特徵而得抽象觀念的學習方式。蘇幼良（2002）則認為概

念學習是人類運用概念的遷移及類化，來簡化環境的複雜性，減少重複學習，有助於

我們辨認周圍的環境；是一種經由概念形成與概念改變來達到學習的歷程。

依照 Klausmeier, Sippe 和 Allen（1974）的研究，概念學習由深入淺，循序漸進，

應有具體、辨認、類推與形式四個階層（引自趙寧，1998）。概念學習指在辨別學習

的情況下，對具有共同屬性的許多刺激，發生同一反應的過程。它是進行抽象和概括

的過程，如用文具這個概念，將筆、簿本、鉛筆盒加以抽象概括即是一例。在抽象概

括過程中，當然需要將文具範疇內的刺激群加以辨別，所以概念是在辨別學習的基礎

上進行的；概念不是語言符號音、形、義的簡單結合，而是對事物本質特徵的認識，

因此概念學習不能單靠記憶，必須透過思考活動來認識事物的本質。

概念學習是在頭腦中將屬於同一類事物的許多具體形象加以比較，找出彼此的異

同點，區分其本質特點與非本質特點，然後把它們的共同本質特點抽取出來，並加以

概括，作為代表這一類事物的概念過程（顏慶祥、湯維玲，1994）。張春興（1994）

認為概念學習是指對於不同的事物能夠根據自己的標準予以分類處理，並能給予各類

別不同名稱。

影響概念學習的因素有：（一）學習者的年齡、智力與經驗，個體的概念學習能

力為隨著其年齡與經驗而增長，但若缺乏正常或較高的智力，仍對學習有不良的影

響，所以此三方面的影響是息息相關的。（二）學習課題的難度與有效的教學，前者

直接影響個體的學習成果，後者可使學習者能借由學得經驗的類化與遷移作用，來解

決問題（整理自趙寧，1998）

薛郁琪（2006）在其研究中指出：以心理學理論而言，概念學習分為兩派，一為

行為論，認為學習者是被動的參與者，學習者根據回饋，建立刺激與概念間連結的歷

程便是概念學習（裘維鈺，1995）；二為認知論，其論者強調，在概念學習的歷程中，

個體乃是主動參與者，個體根據情境中顯示的線索，提出自己的假設，然後，經過驗

證、修正、證明等步驟，最後終於獲得概念（張春興、林清山，1990）。行為學派心

理學家以「連結論」來解釋概念的形成。他們強調刺激和反應間的連結，並認為學習

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是種嘗試錯誤。因此，根據此看法，個體學會正確的概念，是經過操作制約的學習歷

程：在這過程中，個體開始時是以嘗試錯誤的方式對刺激予以反應，當個體對於刺激

的正確配對得到增強之後，再經由類化、辨別和消弱的過程，學會正確的反應。在此

過程中，學習者並經由區辨學習了解到：對於不同刺激中的相同元素要做相同的反

應。一但能熟練此點，新的概念即已形成（引自趙寧，1998）。

綜上所述，概念學習是指簡化複雜的學習過程，並透過具體事物之經驗的類化與

辨別相互作用，使學習者逐漸產生抽象概念的學習歷程。但若個體本身存在著有對概

念學習的影響因素，亦有可能對於概念的形成及學習歷程有著一定的影響。目前對於

概念學習的學者研究有著許多不同與相同的看法與角度觀點，教育的方式也已嘗試改

革，讓學習者主動探索新知，以成為概念的來源與概念學習的新方法。

（二）概念學習之特色

概念學習能夠增進人們進行簡化、分類和聯想的能力並且加強推理，批判和問題

解決等思考活動（張春興、林清山，1990）。晚近國內研究者更證實概念教學對提升

學生概念發展階層有相當顯著的實驗效果（何俊青，1995）。Bruner（1961）曾提出概

念學習有下列幾個益處（引自趙寧，1998）：

1. 概念學習有助於記憶。

2. 概念學習有助於學科的了解。

3. 概念學習有助於學習的轉移。

4. 概念學習有助於辨別教材的初級與高級的知識。

概念的學習是不能以注入的方式教授學生，須靠學生主動的吸收與領會。由簡而

繁，由類化到分化，且須經由抽象化，而抽象化的歷程是內在、自發，不能靠外來的

力量或被動的方式給予兒童某種概念（語文與概念學習，2006：網路）。Hoffer 認為

概念學習的特性就是基本、一般的觀念會比特定的事實被記憶得更為清楚和長久，且

概念學習亦有助於思考的提升（引自李茂興譯，1998）。概念的學習是個人由生活經

驗的觀察與經驗中，用來歸納出某一事物的共同關係，也是一種用以思考、瞭解與學

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習的工具（楊宗達，2001）。Bruner（1964）、Carroll（1966）和 Vygotsky（1962）皆

強調「語言」在概念學習中的重要性。當孩子在學習一個概念時，如果能透過感官的

親身體驗，再加上旁人的指示說明，則能達到較高的學習層次（引自趙寧，1998）。

張春興（1995）將概念學習分成兩類：一為簡單概念學習，過程主要經由類化與

辨別的交互作用把對具體事物的經驗經由抽象化而形成超越具體對象的認識；二為複

雜概念學習，則需經由理解或假設驗證的思考歷程。熊千瑩（2005）認為概念學習的

第一步很重要，因為一旦建立起錯誤的概念，不但不易修正，還會連帶影響下一個相

關概念的學習；進行學習活動時，每一階段都有一個學�