大學通識課程之創新教學與

評量：以多元智能理論為基礎

鄭博真＊ 王靖婷#

摘 要

1983 年美國哈佛大學教授 Gardner 提出「多元智能理論」，對世界

許多國家的學校教育革新產生了諸多影響。國內部份大學校院也應用多

元智能理論推展通識教育。多元智能理論使我們瞭解到每位學生都具有

多元的潛能，教師必須尊重學生的個別差異，肯定並賞識每位學生的不

同智能表現，相信每位學生都能夠運用優勢智能來學習。運用多元智能

理論創新通識課程教學，教師可以應用多元切入點作為課程發展的工

具，激發學生的學習動機；運用多元智能規畫課程，提供學生多元模式

的學習機會；統整多元智能和其它教學模式，增進學生對所學的深度理

解；結合多元智能和資訊科技，提供學生自我指導學習的平台。運用多

元智能理論創新通識課程評量，教師必須超越紙筆測驗、記憶性知識評

量的限制，提供學生機會透過各種不同的智能系統，展現他們對所學知

識和技巧的理解。最後，本文主張教育的目的在開展人的潛能。通識教

育作為大學教育的一環，亦應以開展學生的多元潛能為其主要目標，使

＊

中華醫事科技大學 通識教育中心主任 #中華醫事科技大學 通識教育中心教師

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所有學生在學校都能夠獲得成功的經驗，俾能將所學應用到生活及未來

的工作中，成為對社會有貢獻的公民。

關鍵詞：通識教育、通識課程、多元智能理論、多元智能評量

壹、緒 論

「多元智能理論」係由美國哈佛大學教授 Gardner 在 1983 年所提

出。目前多元智能理論已經對世界許多國家的學校教育革新產生了影

響，應用的範圍包含了各級學校的課程與教學（學前、小學、初中、高

中、學院、成人）、各類教育（學術資優、特殊兒童、宗教教育）、教師

培育和專業發展、教學評量、學校革新和領導、班級經營、輔導諮商、

生涯規劃以及職場應用等。在國內 1999 年至 2004 年就有九十三篇多元

智能教育相關的碩博士論文。筆者分析發現這些研究大多以國小學生為

主，其次是高中職生和國中生（鄭博眞，2006a）。令筆者疑惑的是：多

元智能理論在國內大學應用的情況如何？多元智能理論適用於大學的

通識教育課程教學嗎？

研究者透過網際網路查尋，發現元智大學為國內首先以多元智能為

通識教育重點的推動者，該校並成立多元智能研究室。數年之後，中央、

清華、交通與陽明等四所國立大學，規畫並執行了教育部第一梯次提昇

大學基礎教育計畫「松竹楊梅多元智能學習圈計畫」。該計畫主要經由

跨校的相互支援與合作，開發具特色的通識教育課程，以提昇四校通識

課程的品質。此外，中台科技大學通識教育的發展與目標，期使透過課

程教學中的多元智能教學模式，逐步發展學生八大智能，在終身學習過

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程中，並獲得「帶得走的能力」。中國海事商業專科學校提出通識教育

的目的在開發人的多元智能，使人能夠充分有效地思考，清晰良善的溝

通，明確的判別是非，辨識與選擇合宜的價值。人必須在開發自我的多

元智能中，以自我為中心而向外幅射，學習將一切知識統合在一己身

上。大華技術學院在通識教育課程設計上，規劃「基礎核心必修通識課

程」與「多元智能選修通識課程」兩大類。後者著重在廣博性及多元性，

設計在大三大四選修，共分為人文藝術、社會科學、自然科學三大領域，

每位學生必須跨領域選修，以充實知識層面、拓展其宏觀視野，進而發

展豐富及多元化的生活內涵。

由上述概況可見，多元智能理論及其教育理念，已獲得國內部份大

學校院在通識教育課程與教學加以應用。然而檢視國內學術期刊及網路

資源，卻發現僅有少數幾篇相關的研究論文發表。賴羿蓉（2005）應用

多元智能理論於通識教育課程「科技與生活」的「能源與生活」單元之

教學方法與評量方式，發現能有效提升學生的學習動機，啟發學生對於

相關議題的反省思考，激發學生主動探索與關心相關議題的科技訊息。

潘玲微（2006）以多元智能理論為基礎規劃技職校院學生的中級英文閱

讀與寫作策略。發現整體學生平均數後測較前測略微上升，顯示學生在

第二次測驗時能力有所提升，但幅度很小。王靖婷（2007）基於大學國

文的通識化思考，融入多元智能理論於古典詩歌教學，分析古典詩歌中

的多元智能呈現，設計出八大智能的教學策略，使不同天賦資質的學

生，透過多元的學習管道，都能進入古典詩歌的殿堂。以上三篇論文初

步探討了多元智能理論在大學國文、英文及相關通識課程的可行性。

目前尚未有論文系統的探討多元智能理論在大學通識課程創新教

學及評量的應用，因此引發筆者撰寫本文之動機。本文首先探析多元智

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能理論的要點，其次論述其主張的教育理念，然後探討其在大學通識課

程創新教學及評量的可能運用方式，以供通識課程授課教師之參考。

貳、多元智能理論的要點

一、智能的定義及八大智能的意義

傳統觀點的智能操作性定義是能夠回答智力測驗題目的能力。從測

驗分數推論某些基本的能力，受到比較不同年齡受試者反應的統計技術

所支持。跨年齡和不同測驗分數的明顯相關，證實智能是「普通能力」

的觀念。此種能力不會因為年齡、訓練或經驗而有許多的改變。1983 年

Gardner將智能定義為「受到一種或多種文化環境所重視的解決問題或創

作產品的能力。」後來他又更為精確的定義智能為「一種處理訊息的生

物性心理潛能（a biopsychological potential to process information），這些潛

能在某種文化情境中，可能被激發來解決問題或創作該文化所重視的產

品。」(Gardner , 1999a ) 。根據Gardner的定義，人類的智能係指解決問

題或創造產品的生物性心理潛能。他非常強調影響個人智能發展的社會

環境和文化因素。智能只有受到個體所生存的社會環境和文化背景所重

視，或能發揮真正的用途，才可能獲得良好的發展（鄭博真，2003）。

Gardner（1999a）結合生物科學、邏輯分析、發展心理學，以及傳統

心理學等跨領域的研究成果，發展出一套選擇智能的標準。根據這套標

準，他發現人類至少具有八項智能，包括：語文智能、邏輯數學智能、

音樂智能、肢體動覺智能、視覺空間智能、人際智能、內省智能、自然

觀察者智能。表一簡要敘述八大智能的意義。

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表一、八大智能的意義一覽表

八大智能 意 義

語文智能 文字意義的敏覺力；文字順序的敏覺力；文字聲音、節奏、

音調和韻律的敏覺力；語言不同功能的敏覺力；學習語言的

能力；使用語言完成目標的能力。包括了解句法和文字的意

義、說服別人採取某種行動、解釋、教導和學習、幽默感、

記憶和回憶、後設語言分析等。

數學邏輯 智能

確認重要問題並加以解決的能力；邏輯分析問題能力；執行

數學操作能力；科學的探究問題能力。包括確認抽象的型態、

歸納推理、演繹推理、辨別關係和連結、表現複雜的計算、

科學推理等。

肢體動覺 智能

使用全身或身體的某些部分，解決問題或創作產品的能力。

包括增進身體功能、模仿能力、身心連結、透過身體擴展覺

知、控制隨意性動作、控制學會的動作等。

視覺空間 智能

正確的覺察視覺世界、表現轉變和修正最初的覺察，重新創

造個人視覺經驗方面的能力；形成一種空間世界的心理模

型，並且能夠運用和操作這些模型的能力；確認和操控廣大

空間型態的能力。包括從不同角度的準確知覺、確認物體在

空間的關係、圖形表徵、操弄心像、在空間中發現方向、形

成心像、主動想像等。

音樂智能 使用聲音、物體來操控和試驗聲音，或操弄音樂符號系統的

能力；表現、創作和欣賞音樂型態的技巧。包括認識音樂的

結構、使用基模聆聽音樂、敏覺聲音、創作旋律或節奏、感

受各種音質等。

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自然觀察

者 智能

確認一個團體或一種物種的成員；區分一種物種之間成員的

差別；確認其它相似物種的存在；正式或非正式將幾種物種

的關係列出來。包括和大自然溝通、關懷並和生物互動、敏

覺大自然的動植物、確認和分類物種、培育動植物、認識大

自然的影響等。

人際智能 注意和區別他人情緒、性向、動機和意向的能力；並能和他

人有效工作的能力。包括產生並維持合作、從他人的看法了

解事情、在團體內合作、注意和分別他人的差異、語言和非

語言溝通等。

內省智能 接觸個人自己的感情生活；了解自己的能力，有一套有效工

作的自我模式，包含自己的願望、恐懼和能力，並能用來有

效調節自己的生活。包括集中注意力、用心留意事物、評鑑

自己的思考、覺知並表達各種感覺、瞭解自我和他人的關係、

高層次思考和推理等。

來源：引自鄭博真（2006b）

二、多元智能理論的要點

綜合 Gardner（1983, 1991, 1993, 1999b）及相關學者論述（李平譯，

2004；郭俊賢與陳淑惠譯，2000；鄭博真，2003，2006c；Chen, 2005；

Kornhaber & Gardner, 1995; Lazear, 1999, 2000；White, Blythe ＆ Gardner,

1995）。筆者彙整出多元智能理論對人類智能的重要觀點有下列九項（鄭

博真，2006d， 2007）：

（一）多元性－每個正常人至少具有八大智能

多元智能理論主張每個正常的個體至少具有八大智能，但是個體在

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這些智能的強弱程度有所不同。某些智能相當發達，某些智能表現普

通，有的智能則較未發展。在實際生活上，我們可以根據自己的傾向和

文化的偏好，啟動和連結各種潛能。

（二）獨特性－每個人都具有獨特的智能組合

每個人都具有獨特的智能組合，智能輪廓存在著明顯的個別差異。

一個人可能在任何一種智能都沒有特別突出的天賦，但是由於幾種智能

統整組合在一起，卻能在某個角色或任務表現很傑出。

（三）軌跡性－每種智能有獨特的發展軌跡

每種智能發展的自然軌跡都是始於「原始型態能力」。 在隨後的階

段，智能會藉由符號系統（symbol system）來表現。隨著智能的發展，

每種智能和伴隨的符號系統，以另一種記號系統（notational system）來

呈現。最後，在青春期和成人階段，智能的表達透過職業或副業的追求。

（四）統整性－智能通常以複雜的方式統整運作

多元智能理論區分出不同的智能是為了觀察它們的特點，真正瞭解

人類認知的架構，以利學習如何有效運用它們。其實每種智能為了不同

任務和目標可以相互流通。在日常生活中智能幾乎從未獨立運作，大多

會包含幾種智能統整運作，來完成任務或達成目標。

（五）特定性－每種智能有特定的符號系統

每種智能都有其特定的語言、專業術語和運作方法，換言之，每種

智能有其獨一無二的符號系統，而這些符號系統是以不同的型式來呈

現，包括書寫文字、藝術表現、數字、音符、舞步、肢體語言、視覺的

內外符號，和人際及群體處理的方法。

（六）分佈性－智能分佈在他人與工具之間

人類的智能分佈在許多資源之間，一部分存在於與其互動的其他人

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之中；一部分存在於使用的各種工具之中，如各類書籍、材料、媒體等。

幾乎所有的學習都是在某種文化背景中進行，幫助我們思考的不僅是其

他人，還有許多文化上的人造物。

（七）脈絡性－智能存在社會文化情境之中

人類是生物創造的，也是文化創造的。智能不是一種抽象的實體，

不能獨立於人所處的社會文化情境脈絡之外。多元智能理論主張智能需

要社會的結構和制度，方能促成這些能力的發展。智能是與社會文化相

關的。個人與社會在智能的發展都扮演決定性的角色。

（八）道德中立性－智能本身沒有絕對道德性

多元智能理論認為智能本身沒有所謂道德或不道德的。任何一種智

能的運用可能是建設性或破壞性的。人們決定要如何使用智能是屬於一

種價值觀的問題。

（九）可教導性－智能可以透過教導獲得提升

傳統智能觀認為智能是固定不變的、靜態的。多元智能理論認為智

能是動態的實體，會隨著人的一生持續擴展與改變。透過教育可以使個

體的智能到達適度的發展水準。

參、多元智能理論的教育理念

Gardner（1983, 1993,1999a,1999b）提出多元智能理論在教育應用的

一些重要觀點和主張，其中有關個別式教育、追求理解的多元途徑、建

構個別中心的課程，以及智能公平的評量等論述頗富創見，茲分別闡釋

之（鄭博真，2006d）。

一、以個體為中心的教育方式

傳統學校教育以相同的方式對待每位學生，以相同的方式教導相同

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的科目，而且以相同的方式來評量，嚴重忽視了學生的個別差異。Gardner

（1999a）提出「個別式教育」方式，強調學校要在盡可能的範圍內，提

供不同心智的學生都能接受良好的教育。這種教育重視學生的個別差

異，教師應該了解個別學生的心智發展，以確保根據學生最新的發展狀

況，做出最佳的教育決定。亦即，在了解學生的心智之後，才能採用適

切的課程教材、教學法和評量方式。

二、致力學習理解的多元途徑

多元智能理論主張教育目的在促進學生學習的深度理解和應用。假

如學生真正了解某個觀念、技能或知識，就應該可以適當的運用在新的

情況。Gardner 又提出「理解的表現觀」，強調理解必須是可以被觀察、

批判和增進的表現。他建議促進理解的三種多元智能取向包括：第一提

供有力的切入點，包括敘述的、量化/數字化的、邏輯的、基礎的/存在

的、美學的、操作的、社會的等，這些切入點為進入學習主題提供了多

元的方式。第二提供有力的類比和比喻。從學生已經瞭解的材料中舉出

教學類比例子說明；也可以借用相似領域的模式，幫助學生瞭解不熟悉

的主題或領域。第三是提供核心概念的多種呈現方式。另外，提供學生

許多表現機會以展現對所學教材的精熟，並肯定學生不同的表現方式，

也是有效教學的一部份（Gardner, 1999a、1999b）。

三、建構個別中心的課程

Gardner（1987）提出個別中心的課程觀點，認為學校需要針對學生

的個別需求，提供多元適性的選修性課程。多元智能理論提倡專題

（project）、博物館及學徒制取向的課程（Blythe ＆ Gardner, 1995；

Gardner, 1991）。專題取向課程提供學生多種機會使用他們的優勢，允許

學生選擇自己興趣的主題，提供學生和同儕工作的機會，並為自己的學

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習負責（Gardner, 1991）。博物館取向提供資源豐富的環境，讓學生自由

的探索新奇的刺激和不熟悉的情境。學徒制則將學校與真實世界連結起

來，讓學生能向擁有特定領域專長的師傅學習（葉嘉青譯，2002）。

四、追求智能公平及脈絡化評量

多元智能理論批判傳統過度重視標準化測驗，依賴語文和邏輯數學

智能來評估學生的知識。強調「智能公平」的評量，允許學生使用智能

中介的材料來解決問題或創作產品，探索特定智能的核心成分。主張「在

脈絡中評量」，認為當人們投入有意義的活動，智能可以做出最佳的展

現。每種智能需要直接在它運作的脈絡中加以直接評估，而不是使用去

脈絡化的標準化測驗問題（Gardner, 1993；Hatch ＆ Gardner, 1997）。

肆、運用多元智能理論創新通識課程的教學

前述國內大學校院目前在通識教育運用多元智理論，大多以八大智

能作為參考架構，規畫和開設多元化的各類通識課程，讓學生依個人興

趣或意願去選修。從全校整體通識課程的層面去作考量，有助於學生在

通識教育領域的均衡學習，以獲得全人的、多元的發展。此外，擔任每

一門通識課程的教師，如果具有多元智能的教育理念，亦可在任何一門

通識課程培育學生的多元智能，並能促進學生對該門課程知識或技巧的

深度學習。Amstrong（1994）提出應用多元智能理論的課程發展，可以

考慮把所教導的材料，從一種智能轉換成另一種智能。例如：把語言符

號系統，轉換成其它智能的符號，如圖畫、肢體、音樂、邏輯符號或概

念、社會互動及自我聯繫（李平譯，1998）。Amstrong（2007）又指出我

們不必要使用所有八種方式教學或學習某個主題或事物，而是要了解這

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些可能的方式，然後決定你最有興趣的途徑或可能最有效的教學或學習

工具。

運用多元智能理論創新通識課程的教學，主要在超越學校傳統使用

的語文和邏輯方法，如講述、教科書、書面作業等方式。以學生容易理

解的方式教導課程內容，提供學生多元的學習機會和有意義的學習經

驗，激發學生的學習意願和動機，引導學生運用優勢智能自我學習，使

學生能夠發展所有的學習潛能，並應用於實際的生活當中。以下探討幾

種可能的方式：

一、多元切入點作為課程發展的工具

每一個課程單元可以有許多不同的切入點，任何一個切入點都可以

讓學習者接觸學科的概念、知識和技巧。使用多元切入點，學生對於同

一主題獲得不同的見解，藉此可以深化學生的理解，跳脫機械式記憶，

更能夠將知識遷移到不同的情境中。茲以 Gardner（1999a）的例子「演

化」具體說明切入點的應用（林心茹譯，2005）。教師在設計通識課程時，

可參考此架構作為課程發展的工具，以多元切入點引發學生的學習興趣

和動機。

敘述的：使用關於主題核心的故事或戲劇表現方式切入主題。在演

化的主題可能包含達爾文的生平故事、他寫的加拉巴哥群島遊記，或有

關動植物獨特外形的傳統民間故事。

邏輯-量化的：焦點在數字化與演繹邏輯推理。如引導學生探究推

理：假如一個物體內沒有任何變異，那麼當環境改變時這個物種會如

何？探討達爾文費心繪製的不同島嶼的物種分布圖。

美學的：扣緊主題的藝術表徵方面或感覺特徵。如探討由達爾文研

究加拉巴哥的雀科鳴鳥或其他物種，所繪製出的不同圖畫，描述這些物

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種的外形有哪些異同。

經驗的：提供學生動手做的經驗，及操作和主題相關具體材料的工

作機會。如培養果蠅，或是模擬果蠅的演化過程，紀錄觀察等。

人際的：提供與他人合作共同學習一個主題的機會。如形成研究小

組，進行真實的或模擬的果蠅培育實驗。

存在的/基礎的：關於主題本質的基礎哲學的研究問題，說明這個主

題具有存在價值的理由，以及這個主題的意義和目標。如探究為什麼會

出現新物種？又為什麼有些物種會逐漸滅絕呢？一個物種會發生演化

變異的目的是為了什麼呢？

二、應用多元智能的課程規畫

多元智能理論協助教師把現有課程或單元，轉換成多元模式的學習

機會。因此，它可以被應用在單一學科或跨學科的課程單元規畫（郭俊

賢與陳淑惠譯，2003）。教師在設計通識課程時，可以思考如何應用八

大智能的符號系統，作為核心概念的教學與學習管道，如此將能使教學

更為多樣化，讓不同智能優勢的學生都能以自己擅長的方式投入學習，

提高學習動機，增進教學成效。

例一：王靖婷（2007）將多元智能理論運用在大一國文古典詩歌〈詩

經．關雎〉與〈詩經．蒹葭〉的教學。教學活動包括課文講解：課程一

開始，以敘述的方式切入，由老師大略講解詩歌源流及內容，然後由學

生朗誦詩句（語文）。影片欣賞：選擇與主題相關的影片「人間四月天」，

透過類比，將具體經驗與抽象經驗做連結，幫助學生了解愛情的可求與

不可求（語文、視覺空間、內省）。異同比較：學生分組討論比較兩首

詩，列舉出相同和相異點，再上台報告（語文、邏輯數學、人際）。詩

歌朗誦：透過小組的腦力激盪與分工合作，將原詩改編或重組，配合抑

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揚頓挫的聲調，豐富的肢體語言，與配樂，以團體朗誦方式展現對這兩

首詩的理解（語文、肢體動覺、音樂、人際）。戀情紀事：各小組以故

事接龍或腦力激盪方式，寫一篇與〈關雎〉或〈蒹葭〉意涵相仿的戀情

故事，利用模擬與想像來創作故事（語文、內省、人際）。

例二：教學或學習社會科學「經濟的供需規則」的課題，可以閱讀

這項規則（語文）；研究表達規則的數學公式（邏輯數學）；檢驗說明原

則的圖表（視覺空間）；觀察在大自然（自然觀察者）或人們社會交際

（人際）的規則；檢驗自己身體的規則，如當你供應身體足夠的食物，

飢餓的需求下降；當供應很少，你胃的食物需求上升（肢體動覺和內

省）；寫一首顯示規則的歌曲或發現現有的歌曲（音樂）（Amstrong, 2007）。

例三：教學或學習自然科學「環保與污染」的議題，可以引導學生

台灣環境污染的課堂討論、創作針對防治污染的標語、寫一封呼籲減少

二氧化碳排放量的信給相關單位（語文）；設計並進行一項檢測污染的

實驗（邏輯數學）；角色扮演環境污染對生態的衝擊、規畫辦理一次環

境污染的實地考察（肢體動覺）；使用 powerpoint 來呈現環境污染的情

景、為宣導環境保護設計海報或製作錄影帶（視覺空間）；創作一首歌

曲來描寫環保與污染的重要概念（音樂）；做一份各種環境污染的分類、

做一份生態破壞的田野觀察札記（自然觀察者）；使用電子郵件向高污

染工廠的主管傳達環保之道、參加一項環保的志工服務活動（人際）；

反思自己在環境保護能怎麼做、自我評量在本單元的學習表現（內省）。

三、統整多元智能與其它教學模式

多元智能也可以結合其它的學習或教學模式，如：問題導向學習、

專題學習、服務學習、案例學習、合作學習、學徒制等等（郭俊賢與陳

淑惠譯，2003；鄭博真，2003；Fogarty, 1997）。問題導向學習使用真實

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問題作為學習的動力，以開放的非結構化問題開始，引導學生從學科內

容去探究，它提供學生有關學習的真實脈絡。專題學習使用複雜的專題

作為教學的觸媒，提供學生學習抽象的概念和原則，促進學生興趣和參

與。服務學習讓學生投入社區方案，學生可以在真實的脈絡中學習，獲

得教室以外的經驗。案例學習是特定情境的詳細解釋，結構完整的案

例，提供兩難、矛盾、問題解決和作決定，學生透過討論和對話來思考

（Fogarty, 1997）。合作學習讓學生透過小組的分工和合作，貢獻個人能

力，互相幫助，共同學習，增進成員的學習成效，達成團體的共同目標

（簡妙娟，2003）。學徒制為由學校邁向職場創造了更佳的途徑，消除

學校教育和真實世界的隔閡，讓學生沉浸在脈絡豐富的學習情境中（郭

俊賢與陳淑惠譯，2003）。誠如 Gardner 所言智能很少獨立運作，在整

體的學習經驗它們彼此是互相關連的。因此，當多元智能結合以上的教

與學模式，教師可以提供學生多樣化的學習經驗和活動，鼓勵學生在學

習歷程中運用各種智能來學習，如此不僅能增進學生對所學知識的深度

理解，也同時促進了學生多元能力的發展。

例一：在一門「科技與生活」的通識課程，學生分小組進行專題學

習，某小組成員討論協商訂定專題的焦點為「健康生活的維護」，他們

決定調查銀髮族有關維護健康的做法，並以多媒體方式呈現專題成果。

小組成員擬定訪談大綱（語文）；聯繫受訪對象（人際）；錄音錄影（視

覺空間、肢體動覺）；謄寫訪談稿（語文）；製作多媒體（視覺空間、音

樂、語文）。每位成員發揮個人的優勢智能，共同完成任務。學生在專

題中培養了表達溝通能力、團隊合作能力、規劃能力、媒體製作能力、

責任感等。

例二：在一門「環境與健康」的通識課程，教師採用服務學習的方

式，帶領學生參與社區健康服務方案，學生實際進行社區環境維護工作

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（人際、肢體動覺）；為居民測量血壓（邏輯數學、肢體動覺）；訪問受

污染地區居民的健康危害情形，製作專題報告（語文、人際）；學生自

發捐款幫助受害居民（內省、人際）；進行社區河川遭受污染情況實地

檢驗（自然觀察者、邏輯數學）；拍製多媒體影帶，進行捍衛家園的社

區宣導（視覺空間、音樂、語文、人際）。學生在服務學習中獲得了專

業知識與技術、發現和解決問題、關懷環境和社區、表達與溝通等的學

習。

四、Weber 多元智能教學取向五階段模式

Weber（2005）提出多元智能教學取向 （Multiple Intelligence Teaching

Approach）模式，用來解決高等教育學生被動學習的問題。多元智能教

學取向結合問題導向學習，可以幫助學生解決真實的學習情境中複雜的

問題，分為五個階段。茲以「光合作用」的教學為例說明之。

階段一、提出問題：考慮任何關於光合作用的問題，透過八大智能

探究問題，當學生使用個人的優勢智能完成任務，更能遷移新的事實以

解決真實問題。探究光合作用的主題可能包括：假如光合作用是一首音

樂作品他聽起來像什麼或歌曲將是什麼？（音樂）；如何產生手語或啞

劇說明光合作用？（肢體動覺）；葉綠素變化的角色如何比擬一位親密

朋友的生活方面？（人際）；關於個人相似於光合作用轉化經驗的感覺

如何？（內省）；如何使用素描圖像或架構表徵光合作用的所有歷程？

（視覺空間）。

階段二、確認目標：教師和學生確認清楚和特定的學習目標，可能

包括：表列光合作用的所有歷程；寫五百字的短文描述光合作用的所有

階段；製作海報比較光合作用和其它三種相似的科學歷程；訪談一位專

家有觀光合作用對環境保護的課題。

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階段三、編製規準：教師和學生共同討論，編製關於光合作用的評

量規準(rubrics)，評量學生學習的結果，以確定特定目標的達成及內容的

理解。見表三。

階段四、選擇評量任務：學生選擇評量任務，允許他們展現多元取

向來表達對主題理解。可能包括多元智能任務的結合，如引導學生透過

動手做活動發現；顯示歷程的模式；訪談科學家其它教師及家長；小組

工作；和社區成員討論；學生報告；詳細的視覺圖解描述光合作用；製

作經驗圖表顯示學生對主題的關連；撰寫學習日誌；編寫有關主題的劇

本等。

階段五、反省：學生和教師反省所學習的知識和學習歷程。在多元

智能教學取向，採用多樣化的方式評量學生，以順應他們學習特定課程

內容的各種傾向。但是在大學班級的反省，不只是教師在學生報告邊緣

的書面反應，還要包括有關大腦擴展每個人良好表現能力的新資訊。

表三 光合作用多元智能任務的規準指引

A 等級：

從閱讀中提出深度的想法

說明所學習觀念的實際應用

在班級問題的完成有熱情的貢獻

在每次的閱讀包含個人的觀念和創見

提出擴大環境保護的觀念

說明個人探究如何協助自己的學習

以創新的方式使用多種智能解決問題

B 等級:

從閱讀中提出某些想法

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說明所學習觀念的某些應用

參與班級問題的完成

關於閱讀的觀念包含個人的觀念

確認可能擴大環境保護的觀念

說明研究觀念如何協助自己的學習

使用一些智能真正的解決問題

C 等級:

提出對閱讀的理解

說明某些連結真實生活的經驗

參與班級問題的解決

關於某些閱讀的部分包含個人的觀念和創見

提出一些可能影響環境的觀念

說明學習這個主題如何協助自己

使用至少兩種智能真正的解決問題

來源：引自 Weber（2005）. MITA rubric to guide student assignments and

provide faculty assessment guide.

五、多元智能結合網路資訊科技

Gardner（1999a）提出現代科技將多元智能教學方法發展成為事實，

目前已經可以創造出強調不同智能、提供不同切入點，允許學生使用不

同符號系統來表現理解程度的電腦軟體，以及讓教師以彈性和迅速的方

式考核學生的作品。Cantu（2006）提出網路本位的多元智能模式，網路

和 World Wide Web 提供理想的多元智能課程計畫的資源和平台。通識

教師設計課程可以結合網路材料和多元智能，許多班級活動可以放在網

17

路讓學生使用。透過多元智能教學增進學生深度理解在今日是可以被瞭

解的。Cantu 以「歷史」教學為例，說明可能的網路和 World Wide Web

多元智能活動及資源。見表四。

表四、網路本位和 World Wide Web 的多元智能活動及資源表

八大智能 網路本位多元智能活動 World Wide Web 多元智能資源

邏輯數學

智能

分析統計的歷史資料、製作歷

史資料的圖表表徵、製作超連

結時間線

圖表、圖解、政府的報告、統

計人口和人口數資料

語文智能 寫作論文、詩等發表在網頁。

透過一篇有註解的目錄或超

文本批判書面資源。

日誌、政府紀錄文件、個人口

述、歷史紀錄文件、書信

視覺空間

智能

建構包含各種視覺意象的主

題網頁，如海報、政治諷刺畫

照片、圖解等。建構超連結時

間線和地圖

地圖、圖表、圖解、戰場表徵、

歷史時間線

音樂智能 抒情詩歌的分析、寫抒情詩、

設計和發表結合音樂和視覺

元素的 PowerPoint 表徵

愛國的抒情詩或錄音帶、宣

言、樂曲和其它歷史音樂

肢體動覺

智能

網路本位模擬、合作網路搜尋

或網路探索、結合網路資源的

角色扮演活動、教室表演

為了角色扮演或模擬的歷史

服飾、烹飪、舞蹈等的插圖和

描述

自然觀察

者智能

設計虛擬背景、分析電腦模擬

的戰場、都市、地圖等

圖解、圖畫、地圖、個人敘述、

歷史照片、當時的環境

18

人際智能 所有上述活動可以被設計結

合合作學習小組

所有上述資源可以被使用在

合作的多元智能活動

內省智能 所有上述活動可以被完成透

過反省性個人專題

所有上述資源可以被使用在

反省的個人多元智能活動

來源：引自 Cantu（2006）

伍、運用多元智能理論創新通識課程的評量

根據筆者在服務學校的觀察，通識教師對於學生學習成果的評量，

多數採用紙筆測驗，偏重記憶性知識的測驗；有些則採用書面專題報告

的方式，仍然無法跳脫以語文和邏輯的方式來評量學生。運用多元智能

理論創新通識課程的評量，主要強調教師應該提供機會學生透過不同的

智能方式，來展現他們的知識和所學，包括使用多元化的評量及學生自

我選擇評量的方式。

一、多元智能本位評量

Lazear（1999）提出智能本位評量（intelligence-based assessment），強

調每一個測驗本身應該用其所要測量的智能特有的語言、媒介或符號系

統來呈現，提供學生機會使用多元智能本位的方式，來展現他們的知識

和所學。語文智能讓學生以有效的語文溝通展現知識和學習。數學邏輯

智能讓學生透過邏輯與分析的思考歷程表現所學。視覺空間智能讓學生

創作視覺展示和心像，藉此評量他們的知識和學習。肢體動覺智能讓學

生透過實際演練或行動展現所學與知識。音樂智能讓學生透過聆聽和製

造聲音展知識和學習。自然觀察者智能讓學生透過對自然環境的探索展

現學習和理解。人際智能讓學生以身為團體的一份子或分工合作展現知

19

識和學習。內省智能讓學生透過表達對教材的感受、及教材對他們自我

了解、價值觀、信念的啟發或改變，展現知識與學習（鄭博真，2007；

郭俊賢與陳淑惠譯，2000）。茲以「藝術與生活」課程為例說明之（郭俊

賢與陳淑惠譯，2000）。

語文評量：寫詩表達想法意見或感情；創作一件繪畫溝通對所學的

心得；寫一篇論文說出對一部影片的反應。

邏輯數學評量：表現對某種藝術風格重要型態的辨識；辨識各種音

樂技巧與樂器；展現出各種舞蹈步驟的知識。

視覺空間評量：透過視覺符號與顏色展現對音樂專門用語的理解；

為一齣戲或故事設計佈景；透過彩繪或雕塑傳達音樂的主旨。

肢體動覺評量：運用肢體表演出各種情緒狀態；創作展現詩意的雕

塑；編一支獨創的舞蹈溝通觀念或情感。

音樂評量：在描繪或雕塑中表現各種音樂或節奏；根據音樂創作一

支獨創的舞蹈；編寫音樂或節奏表達各種感受或想法。

自然觀察者評量：演奏一件某個主題的創作，作品中融入大自然的

各種律動、聲音及節奏；運用大自然的物體與成分演示各種藝術技巧的

恰當用法；使用大自然聲音展現對音樂成份與概念的認識，如音色、節

拍、曲調。

人際評量：設計一個能讓每位團隊成員在其中展現藝術概念的壁

畫；展現在團隊中整合個人表現技巧的能力，如舞蹈步驟、音樂劇；團

隊共同創作一首詩表達對某件事的各種感受或觀點。

內省評量：使用不同的藝術形式表達個人對各種主題的感受；使用

各種舞蹈形式創作一齣與你有關的原創舞蹈；創作一件藝術作品解釋個

人的價值觀和信仰。

20

二、多元智能結合其它評量方式

有些另類的評量革新方式，如真實評量、表現評量和檔案評量等，

與多元智能理論倡導的新評量理念互相吻合，也可以將多元智能理論與

這些創新評量方式做結合。真實評量要求學生以校外情境的工作者所從

事的相同方式，透過表現複雜的任務及需要產生解決方案或作品，展現

他們所做的（Darling-Hammond, Ancess ＆ Falk, 1995）。表現評量要求學

生在各種不同的任務或作業中，展現他們對所學教材的理解，並且應用

在各種形式的脈絡當中。歷程檔案呈現出學生在發展方案活動、成品或

藝術作品時，歷經各個步驟和階段的努力，頗受 Gardner（1991）所強調。

當教師應用多元智能的架構來教學，就可以擴展評量學生學習的可能方

式。

革新的評量方式，不像一般的選擇性測驗有明確的標準答案，教師

比較容易批改、評量成績。因此，教師在採用上最需要學習的是評量規

準的建立。規準是概述成功的標準和指標的一種規則或指引，指標是可

觀察的、可測量的行為，顯示學生正在使用知識和技巧的程度（Bellanca,

Chapman, & Swartz, 1994）。界定明確的規準可以使學生理解的深度看得

見，幫助學生成為主動、負責的學習者。多元智能作為評量管道的規準

編製要領包括：發展評量目標；選擇多元智能評量工具；詳述學生作品

被評斷的標準；引發學生參與編製和認同規準（Lazear, 1998）。範例一

取自 Bellanca, Chapman 與 Swartz（1994），是評量專題研究的規準，見

表五。

21

表五、專題研究的評量規準表

22

工具：根據四個指標的評量表

評語：

最後等第：

標準 1 2 3 4

開頭段落有

清楚的意圖

或目的

在 開 頭 段沒

有 明 顯 的目

的

有 隱 含 的目

的 但 不 夠清

楚

主 題 陳 述清

楚

強力的命題陳

述；支持目的

的句子清楚的

陳述

中間段落描

述研究歷程

的步驟

在 研 究 中遺

漏 大 部 份的

歷程或步驟

遺 漏 兩 三個

主要的步驟

遺 漏 一 個步

驟 或 每 個步

驟 少 於 兩個

例子

中間段落關連

每個命題幾個

例子

內容是有效

力的和正確

的

內 容 膚 淺且

缺乏創見

內 容 正 確但

缺乏創見

內 容 正 確但

有 些 問 題尚

未回答

內容完全正確

且符合有效的

標準

結尾段落有

正確的總結

沒 有 連 結到

主 題 或 次主

題

主 題 或 次標

題 連 結 不清

楚

緊 密 連 結主

題或次主題

結尾連結到主

題且有力的抓

住所有次主題

文法和句法

適當

很多錯誤 四 個 或 更多

錯誤

兩 個 到 三個

錯誤

沒有錯別字及

句法和文法的

錯誤

等級 =A =B =C

以下=不及格

來源：取自 Bellanca, Chapmanm 與 Swartz（1994）

23

範例二是王靖婷（2007）在大一國文課評量學生口頭報告表現的規

準，見表六。其它通識課程教師亦可參考此架構自行改編或自編。

表六、口頭報告的評量規準

項 目 優（4） 普通（3） 尚可（2） 需再加強（1） 組織邏輯 段落分明、

層次井然、

標題明確

段落分明、

層次與標題

不太清楚

僅分大段，內

容未歸納統

整

內容紊亂

重點周全 針對題目發揮，論點完

整，鉅細靡

遺

針對題目發

揮，論點尚

未完整

大部份文不

對題

完全文不對

題

音量音調 音量適中，全場觀眾清

楚聽見；字

詞音調清晰

有致

音量只及前

半聽眾；字

詞音調尚清

晰

音量太小；字

詞音調模糊

不清

難以聽清楚

目光接觸 報告者目光隨時與觀眾

保持接觸

報告者目光

有時與觀眾

保持接觸

報告者目光

極少與觀眾

保持接觸

報告者照本

宣科，目光與

觀眾完全隔

絕

語句流暢 報告時語言流利，能用

流暢口語說

明

報告時尚流

利，有時按

照書面講稿

唸讀

報告時偶有

停頓，大多按

照書面講稿

唸讀

緊張至完全

說不出話

輔助說明 （圖表、道

輔助道具、

圖表或動

輔助道具、

圖表或動

輔助道具、圖

表或動作，未

無輔助說明

之運用

24

具、動作） 作，能配合

演講內容

作，未能完

全配合演講

內容

配合演講內

容

陸、結論-–邁向開展學生多元潛能的通識教育

大學通識教育的目的在加強基礎知識的學習、彌補專業知識的不

足、統合跨領域的知識、拓展學生的視野、培育思考與問題解決的能力、

養成健全的人格、建立正確的人生觀、提升人文的素養，以達到全人教

育的理想。國內大學對於通識教育的重要性已逐漸產生共識。多元智能

理論提出人類智能的特性包含：多元性、獨特性、軌跡性、統整性、分

布性、特定性、脈絡性、道德中立性和可教導性等，這些特性對於通識

課程的教學與評量具有重要的啟發，值得我們深思。多元智能理論使我

們瞭解到每位學生都具有多元智能的潛能，教師必須尊重學生的個別差

異，肯定並賞識每位學生的不同智能表現，相信每位學生都能夠運用優

勢智能來學習。

運用多元智能理論創新通識課程教學，教師可以應用多元切入點作

為課程發展的工具，激發學生的學習動機運用多元智能規畫課程，提供

學生多元模式的學習機會統整多元智能和其它教學模式，增進學生對所

學的深度理解結合多元智能和資訊科技，提供學生自我指導學習的平

台。運用多元智能理論創新通識課程評量，教師需要超越紙筆測驗、記

憶性知識評量的限制，提供學生機會透過各種不同的智能系統，來展現

他們對所學知識和技巧的理解。

教育的目的在開展人的潛能。通識教育作為大學教育的一環，期許

25

吾人亦能以開展學生的多元潛能為其主要目標，使所有學生在學校都能

夠獲得成功的經驗，並且將所學應用到生活及未來工作中，成為對社會

有貢獻的公民。

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The Innovational Instruction and Assessment of General Education Curriculum in University and College: The Multiple Intelligences Theory-Based

Bor-Jen Jeng ∗ Ching-Ting Wang#

Abstract The Multiple Intelligences Theory (MIT), introduced by Howard

Gardner in his book Frames of Mind (1983), has influenced school reform in many countries. There were some universities and colleges applied the MIT in improving general education in Taiwan. Through MIT, we understand that every student has multiple potentials. The teachers have to respect individual differences of students, recognize student’s variety of intelligences performance, and believe every student can learn with his strength intelligences. For applying MIT to innovate general education curriculum instruction, the teachers can use multiple entry points as the tools of curriculum development to enhance students’ learning motivation, use MI to develop curricula to provide various learning opportunities, integrate MI and other teaching models to arrive at a more in-depth understanding of academic content knowledge, combine MI and technology to provide the platform for student’s self-directed learning. For applying MIT to innovate general education assessment, the teachers must go beyond the paper-and-pencil tests and recited knowledge assessments, to provide students different opportunities through various intelligences systems to

∗ Director, General Education Center, and Assistant Professor , Department of Early Childhood Care and Education, Chung Hwa University of Medical Technology, Tainan County, Taiwan. # Lecturer, General Education Center, Chung Hwa University of Medical Technology, Taiwan..

30

demonstrate the understanding of academic content knowledge and skills. Finally, the author asserted that the goal of education is to develop human potentials, so the general education should develop students’ multiple potentials. We must provide an educational system that enables all university students to acquire successful experiences in school, and enables them to apply the learning knowledge and skills into real life and future work, and enables them to become contributive citizens.

Keywords: General Education, General Education Curriculum,

Multiple Intelligences Theory, Intelligence-Based Assessment

31

【作者簡介】 鄭博真助理教授簡介：現在中華醫事科技大學幼兒保育系助理教授，兼通識教育中心主任。1996 年取得國立台南師範學院教育學碩士，2002 年取得國立高雄師範大學教育學博士。曾任國小教師、組長及主任二十年，並取得台南市國民小學候用校長資格。2002 年轉任中華醫事科技大學服務。專長課程與教學、多元智能教育、教育心理學及寫作教學。已出版《多元智能與圖畫書教學》、《課程與教學革新》、《國語文教學創新》、《作文教學革新》、《創意教學點子王》、《多元智能統整課程與教學》、《協同教學－基本概念、實務與研究》等三十餘冊。發表學術論文四十餘篇。

王靖婷講師簡介：1986 畢業於台灣大學中國文學系，1990年取得東海大學中國文學研究所碩士。曾於南台工專（今南台科技大學）任教兩年。1992 年隨夫赴美，曾旅居美國洛杉磯、亞特蘭大兩地，教授外國人華語課程（自編講義及錄音帶）、任教當地中文學校教師、擔任南加州中文學校聯合會教材編輯委員；並寫作散文、小說，作品散見各報。 1999 年返台，於中華醫事學院擔任通識教育中心國文科教師，2001-2002 年兼任文史哲教學小組召集人。以往之研究領域為：古典詩歌（碩士論文〈吳歌西曲的內容 詞彙及表現手法之研究〉、單篇論文〈有關永明聲律說幾段歷史記載之剖析〉）、老莊思想（單篇論文〈老子的政治思想〉）、紅樓夢（研究獎助報告〈從「紅樓夢」探討中國傳統教養模式Ⅰ——以賈寶玉為例〉）、史記等。目前致力於大學國文教學之研究與創新，將西方教育理論（「多元智能理論」、「建構主義理論」）與中文專業素養相結合，從事跨領域的研究。在中華醫事學院除國文課程外，尚開設有：文學欣賞、兒童文學、小說電影與台灣社會等課程。

32

Bor-Jen Jeng ( Ching-Ting Wang#