carlos velázquez callado

V Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Oleiros (Coruña): 30 de junio al 3 de julio de 2006. Carlos Velázquez Callado: “El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la Educación Física de España y Latinoamérica”.

1

EL PROCESO DE DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS COOPERATIVAS EN LA

EDUCACIÓN FÍSICA DE ESPAÑA Y LATINOAMÉRICA

Carlos Velázquez Callado C.E.I.P. “Miguel Hernández” – Laguna de Duero (Valladolid)

RESUMEN: A lo largo de esta exposición se aborda el proceso histórico de introducción de propuestas cooperativas en las clases de Educación Física, partiendo de dos grandes movimientos: el de los juegos cooperativos y el del aprendizaje cooperativo. Aún cuando el centro de nuestro trabajo sean los países iberoamericanos necesitaremos hacer referencia a trabajos desarrollados fundamentalmente en los Estados Unidos y en otros países europeos como Alemania. A continuación se exponen las distintas dificultades y peligros que se nos plantean, en el momento actual, para favorecer una mayor presencia de las actividades y metodologías cooperativas en los programas de Educación Física finalizando la exposición con un conjunto de ideas para un futuro inmediato que pretenden contribuir precisamente a afianzar el desarrollo de la cooperación en nuestra área y a promover el intercambio de recursos y experiencias entre los que nos hemos decantado por este modo de hacer en las clases de Educación Física.

INTRODUCCIÓN Cuando mi amigo Cecilio me propuso que fuera yo uno de los ponentes marco de este congreso no pude negarme, entre otras cosas porque cuando me lo propuso ya había incluido en el programa mi nombre y el título de mi ponencia: “El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la educación física de España y Latinoamérica”. Hablar de la situación de las actividades físicas y metodologías cooperativas en España y Latinoamérica me impone, cuando menos, cierto respeto. Respeto porque, aunque procuro mantenerme al día de las publicaciones que en esta línea aparecen en el mercado, es más que probable que más de una se me escape; respeto porque implica exponer mi visión personal sobre el trabajo de otras personas señalando lo que, a mi juicio, es más interesante de lo que es menos y mi parecer no es más que el de cualquier otro; y respeto también porque muy probablemente haya algunos docentes trabajando en sus clases este tipo de propuestas de forma anónima, sin publicar sus experiencias, y ese trabajo sólo es reconocido por su alumnado que, al fin y al cabo, es para quien va dirigido.


2

Sirvan estas reflexiones para introducir mi comunicación y al mismo tiempo para insistir en que lo que viene a continuación es únicamente mi visión sobre los antecedentes, estado actual y posibilidades futuras de los procesos cooperativos en España y Latinoamérica, y mi punto de vista no es más que el conjunto de percepciones de un maestro de escuela que un día decidió que quizás eso que le dijeron cuando estudiaba no era lo más coherente con sus planteamientos educativos y buscó en las actividades y metodologías cooperativas un camino alternativo para el desarrollo de una cultura de paz desde la Educación Física. LOS DOS GRANDES MOVIMIENTOS: LOS JUEGOS COOPERATIVOS Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Buscar los antecedentes de la inclusión de las actividades físicas cooperativas en los programas de Educación Física formal implica volver la vista sobre dos grandes movimientos: el de los juegos cooperativos y el del aprendizaje cooperativo. El movimiento de los juegos cooperativos Los pioneros Theodore Lentz y Ruth Cornelius publicaron, en 1950, un pequeño manual de apenas 18 páginas titulado “All together. A manual of cooperative games” (Todos juntos. Un manual de juegos cooperativos). Lentz, preocupado porque la investigación por la paz se convirtiera en disciplina científica, pensó que el tipo de juego que los niños y adultos practicaban también influía en el modo de afrontar los conflictos con lo que decidió proponer un modo de jugar que no implicara vencedores ni vencidos, un modo de jugar donde sólo los esfuerzos de todos permitieran alcanzar el objetivo común del juego. Nacía así el primer manual de juegos cooperativos. Lo cierto es que ese manual pasó relativamente desapercibido y sólo pequeños grupos alternativos pacifistas estadounidenses dedicaron algún esfuerzo en promover este tipo de propuestas. A principios de los 70 algunos grupos alternativos afincados en San Francisco comienzan a promocionar un modo de jugar que combina grandes juegos con otros de asequible práctica intergeneracional. Se está gestando el movimiento de New Games o Nuevos Juegos. En 1973, y como parte de un proyecto mucho más amplio de la Point Foundation, se realiza en Estados Unidos la primera gira de New Games, basados en la participación de todas las personas sin excepción y en la diversión por encima del resultado. Un año después, un grupo de personas constituye la New Games Foundation con el objetivo de difundir estas propuestas a través de cursos de formación de educadores, animaciones en parques públicos, fiestas


3

recreativas... El espíritu inicial de la propuesta de New Games no era el de elaborar un catálogo de juegos y difundirlos sino el de favorecer un contexto adecuado en el que los participantes pudieran crear y practicar sus propios juegos adaptándolos a sus características, juegos en los que no se excluyera a nadie. En 1976, Andrew Flugelman publica “The New Games book”, libro que recoge algunos de los juegos recopilados de pequeños manuales o inventados en la New Games Foundation. Prácticamente la totalidad de los juegos van dirigidos al ámbito de la recreación, de hecho el lema de los New Games, “pure fun” (auténtica diversión), indica que el único objetivo que buscan es el disfrute de la actividad, si bien reconocen que, a través de compartir con otra personas esa diversión se favorecen actitudes de comunicación, relación, cooperación, etc. Los New Games se difunden por todo el mundo a través de dos vías principalmente. Por una parte, los grupos de activistas de movimientos pacifistas que organizan sus encuentros y foros alternativos y, por otra, los grupos de recreación y tiempo libre, en especial, por su difusión internacional, los Scouts, que recogen esos juegos y los incorporan a sus programas recreativos. También hemos de destacar la inclusión de New Games y la creación de otras nuevas propuestas en el programa educativo Project Adventure o Proyecto Aventura, hoy en día ampliamente difundido por varios países. Project Adventure se había puesto en marcha en 1971, en la Hamilton – Wenham High School, en Massachussets (Estados Unidos), y su punto de partida era combinar unas actividades físicas, desarrolladas en el medio natural y planteadas en forma de reto, con una convivencia grupal intensa y corta orientada a promover un autoconocimiento personal, el entendimiento y la comprensión de los demás y la mejora de las conductas prosociales. Tras el libro de Flugelman comienzan a aparecer en Estados Unidos otras publicaciones, manuales y folletos que abordan el tema del juego desde una perspectiva no competitiva pero es, sin duda alguna, la publicación, en 1978, de de dos libros del canadiense Terry Orlick: “The cooperative sports and games book: challenge without competition” y “Winning through cooperation” lo que hace posible la búsqueda de alternativas al juego competitivo ya que, si bien ambos libros tienen un carácter divulgativo y por ello están escritos en un lenguaje que evita términos técnicos, Orlick es un doctor en Psicología, docente en la Universidad de Ottawa y profesional de reconocido prestigio en el campo de la sociología aplicada a la educación, lo que hace que se comience a considerar la idea de evitar los efectos negativos de la competición sobre la autoestima de algunas personas mediante otro tipo de actividades motrices, los juegos cooperativos, orientados a fomentar la participación, favorecer sentimientos de aceptación, promover comportamientos cooperativos, aumentar la creatividad, etc., no sólo en el campo recreativo sino también en la educación formal y, muy especialmente, en la Educación Física.


4

Así el primer lugar donde comienza a trabajarse y a evaluarse la inclusión de juegos cooperativos en programas específicos de Educación Física es precisamente en la Universidad de Ottawa donde un grupo de personas entre las que destacan, además de Orlick, Pierre Provost y Michel José Villeneuve publican varios trabajos como el libro “Jouons ensemble. Jeux et sports coopératifs” (1980) (Jugamos juntos. Juegos y deportes cooperativos), con un carácter eminentemente práctico o la propia tesis doctoral de Provost, “Immediate effects of film-mediated cooperative games on children's prosocial behavior” (1982), con un carácter más teórico. La corriente de los juegos cooperativos en España En España debemos esperar hasta principios de los ochenta para ver publicados en algunas revistas, sobre todo alternativas y minoritarias, breves artículos divulgativos que recogían la filosofía de los juegos cooperativos. En el año 1986 la editorial Popular publicó, con el título de “Juegos y deportes cooperativos”, uno de los libros de Terry Orlick a los que antes hemos hecho mención. Ese mismo año Paco Cascón y Carlos Martín publicaron su “Alternativa del juego” que recogía, en forma de fichas, una magnífica y amplia recopilación de diferentes actividades derivadas de la corriente de los New Games americanos que se ha convertido en uno de los referentes básicos entre todas las personas que, de un modo u otro, trabajamos en la búsqueda de propuestas motrices no competitivas. En esa misma línea Emilio Arranz Beltrán, miembro del Colectivo No-Violencia y Educación publicó, en 1988, “El juego Escolar” y Xesús Jares, un año más tarde, “Técnicas e xogos cooperativos para tódalas idades”, libro éste en lengua gallega que en 1992 se tradujo al castellano. En 1990, el Seminario de Educación para la paz publicaba “La Alternativa del juego – II”, continuación del editado en 1986. Todos estos libros no se orientan específicamente a programas de Educación Física, sino más bien, hacia programas de educación para la paz, recreación, ocio y tiempo libre y, si bien, muchas de sus ideas son extrapolables a contextos de educación formal quizá no se supo apreciar en su momento el valor que esas publicaciones tenían. Tenemos que esperar hasta el año 1995 para ver publicado en España el primer libro de juegos no competitivos orientados específicamente al área de Educación Física, “Fichero de juegos no competitivos”, trabajo que un servidor coordinó y en el que participaron otras cuatro maestras. Esta publicación recoge, por primera vez, un intento de clasificación de las actividades atendiendo a su estructura de meta que, aunque imperfecta, permite definir claramente cuándo una actividad es cooperativa y cuándo no, ya que si bien la totalidad de las obras anteriores coinciden en las ventajas del juego cooperativo sobre el competitivo, sin que apunten ningún inconveniente en este sentido, a la hora de determinar qué es realmente un juego cooperativo muestran un cierto confusionismo que se acentúa aún más con algunos de los ejemplos de actividades que describen. Si, como hemos podido comprobar, las publicaciones para el desarrollo de actividades no competitivas en nuestras clases no destacan precisamente por su


5

elevado número, hay que reseñar también cómo dichas publicaciones tienen un enfoque predominantemente práctico que, en cierta medida cubría un vacío existente, la ausencia de recursos basados en la cooperación. En el plano teórico hemos de esperar hasta el año 1999 para encontrar una publicación que, partiendo de las teorías e investigaciones sobre métodos de aprendizaje cooperativo, desarrolladas sobre todo para áreas conceptuales, extrapole algunos de los estudios y conclusiones de los mismos al área de Educación Física. El libro lleva por título “Juegos cooperativos y Educación Física”, y sus autores son Raúl Omeñaca y Jesús Vicente Ruiz. Esta publicación recoge además un magnifico dossier de actividades prácticas y tiene su continuidad en otro libro, “Explorar, jugar, cooperar”, publicado en 2001, obra donde a los dos autores anteriores se suma Ernesto Puyuelo y que, por su calidad, considero de obligada lectura para todas aquellas personas que quieran conocer realmente las posibilidades del trabajo cooperativo en Educación Física. En ese mismo año 2001 nacía el primer congreso estatal orientado a abordar con exclusividad, profundidad y rigurosidad el papel de las actividades físicas cooperativas en la Educación Física. A este congreso, celebrado en el Castillo de la Mota, en Medina del Campo (Valladolid), asistieron prácticamente todos los referentes estatales, además de representantes de Bélgica, Brasil, Argentina, Italia y Chile y supone un nuevo paso en la búsqueda de caminos orientados a promover una Educación Física que favorezca, mediante propuestas motrices cooperativas, el desarrollo de valores relacionados con la cultura de la paz. El congreso tuvo una continuidad anual hasta el 2004, con ediciones en Cáceres, Gijón y Segovia, y bianual desde entonces y lo que inicialmente pretendía ser un encuentro donde se combinara el intercambio de experiencias con la convivencia interpersonal se ha convertido hoy en día en un referente internacional entre los que trabajamos la cooperación en nuestras clases, aumentando cada año la participación de personas procedentes de Latinoamérica. No me gustaría finalizar este apartado sin mencionar los estudios de Maite Garaigordobil destacando su programa de juegos cooperativos para el desarrollo social, emocional y creativo, programa publicado en cuatro libros, el primero de los cuales describe magníficamente las bases teóricas que lo sustentan, y los otros tres describen las propuestas para desarrollarlo con alumnado de cada uno los ciclos de Educación Primaria, además de las orientaciones para hacerlo. Las propuestas prácticas no son necesariamente motrices, de hecho el programa no se desarrolla en las clases de Educación Física, pero toda la fundamentación teórica y el trabajo concreción para aplicarla en la práctica puede ser perfectamente extrapolable a nuestra área. Un trabajo serio y riguroso que a todas luces servirá de referente para estudios posteriores. La corriente de los juegos cooperativos en América Latina El primer libro publicado en América Latina sobre juegos cooperativos del que tengo noticias es el de Guillermo Brown “Qué tal si jugamos…., otra vez”. Se


6

editó en Venezuela en 1987 y posteriormente en otros países latinoamericanos como Argentina (1992) o Brasil (1994). Es un libro, eminentemente práctico, donde se recogen los planteamientos de Terry Orlick junto a la descripción y fotografía de un gran número de propuestas prácticas. El trabajo de Brown, orientado a la educación popular, es retomado por otros autores, como Emilio Pérez Techachal que lo aplica primero en México al ámbito recreativo y posteriormente en Panamá al ámbito de la recreación turística. Sin embargo, es en Brasil donde la corriente de los juegos cooperativos toma más fuerza, primero a partir de la publicación en este país, en 1989, del libro de Orlick “Vencendo a competição” y, en 1994, del de Guillermo Brown al que nos acabamos de referir pero, sobre todo, con el nacimiento, en 1992, de Projeto Cooperação, un grupo de personas decididas a promover una filosofía de la cooperación en diferentes ámbitos, unido a la publicación, en 1995, del libro de Fábio Brotto “Jogos cooperativos” y del I Clínic de Juegos Cooperativos en São Paolo. En 1999 se realiza en Taubaté el primer Festival de Juegos Cooperativos con la participación de más de 300 personas de todo Brasil. Este Festival tiene su continuidad con dos nuevas ediciones: en 2001 de nuevo en Taubaté y en 2004 en Bertioga, incrementándose, edición tras edición, el número de participantes. En el año 2000, Projeto Cooperação y Unimonte (Centro Universitario Monte Serrat) inician en Santos el primer curso de Postgrado en Juegos Cooperativos, este curso tendrá su continuidad en años sucesivos hasta el punto de que durante el curso 2006/07 tendrá lugar su séptima edición. Creo interesante destacar que este postgrado universitario no se orienta específicamente al ámbito educativo sino que se plantea el papel de la filosofía de la cooperación en general y de los juegos cooperativos en particular en diferentes ámbitos: el recreativo, la intervención social, el empresarial… En el año 2001 Fábio Brotto publica su segundo libro: “Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivencia” y Luciano Lannes y Mónica Teixeira ponen en marcha la revista “Jogos Cooperativos”, revista primero mensual y después bimestral que se mantendrá hasta el año 2005. Estos hechos hacen que en los últimos años se hayan incrementado en Brasil de forma notable el número de publicaciones. Así, una de las personas que participó en el postgrado en juegos cooperativos, Reynaldo Soler, se ha mostrado especialmente prolífico a la hora de publicar materiales enfocados al trabajo de los juegos cooperativos en Educación Física, prestando especial interés a la inclusión, a través de este tipo de juegos, del alumnado con discapacidad: “Jogos cooperativos” (2002), “Jogos cooperativos para a educação infantil (2003), “Brincando e aprendendo con os jogos cooperativos” (2005), “Educação Física inclusiva na escola” (2005) o “Educação Física: uma abordagem cooperativa” (2006) son sólo algunas de sus obras.


7

Otro autor importante en Brasil a la hora de difundir los juegos cooperativos es Jader Denicol do Amaral que en 2004 publicó su libro “Jogos Cooperativos” y en la actualidad coordina el curso de Postgrado en “Tiempo libre, recreación y juegos cooperativos” de la Universidad Federal de Río Grande do Sul. En el norte de Brasil, más concretamente en Fortaleza, destaca el trabajo de Marcos Teodorico Pinheiro centrado fundamentalmente en el trabajo con juegos cooperativos en ludotecas. Marcos Teodorico ha desarrollado desde la Universidad Federal de Ceará cursos de formación de facilitadores en juegos cooperativos contribuyendo también a la difusión de este tipo de propuestas entre profesionales de la recreación y de la Educación Física. En México, tras la reforma de los planes de estudio se apuesta por una educación en valores y hay, desde la Secretaría de Educación Pública, un intento de acercamiento hacia propuestas cooperativas en los planes de formación de los futuros docentes de Educación Física. Así, se publican 20.000 ejemplares de mi libro “Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica” y se distribuyen gratuitamente en escuelas básicas y escuelas normales, lo que ha motivado un primer acercamiento de muchos docentes hacia este tipo de propuestas. Habrá que ver si ello conlleva en los próximos años una profundización en el estudio y aplicación de las actividades cooperativas en las clases de educación física que genere nuevas publicaciones. En Chile, se da, en el 2002, un pequeño intento de promoción de las actividades cooperativas desde la Universidad de Tarapacá en Arica, promovido por el académico Sergio Medina. Este intento se concreta, por un lado, en la formación en este tipo de propuestas de docentes universitarios responsables de la formación inicial de los futuros profesores de Educación Física y, por otro, en el desarrollo de algunos estudios concretos como el de Carolina Valencia (2002). En Argentina se está dando un proceso de acercamiento hacia los juegos cooperativos, proceso que se caracteriza por la indefinición a la hora de definir lo que es realmente un juego cooperativo y por algunas experiencias concretas, como la desarrollada por Adrián Proni en Puerto Madryn, de aplicación del programa de Educación Física para la paz de Velázquez y Fernández (2002) adaptándolo al contexto educativo donde se desarrolla. Sin embargo, pensamos que la publicación, en 2003, del libro de Fábio Brotto y en 2005 del libro “Educación Física para la paz” pueden ser un primer paso para el desarrollo de nuevos trabajos. En otros países latinoamericanos, como Panamá, Guatemala, Cuba o Uruguay se están dando los primeros encuentros con algunos trabajos puntuales o el desarrollo de cursos de formación en esta temática como el que se celebrará en Quetzaltenango (Guatemala) el próximo mes de agosto.


8

El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es la metodología educativa en la que los alumnos y alumnas trabajan en grupos, generalmente reducidos y heterogéneos, para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. A diferencia del trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo implica la presencia de una serie de componentes esenciales (Johnson y Johnson, 1999) o condiciones mediadoras que evitan algunas de las conductas negativas del trabajo grupal (dilución de la responsabilidad, efecto polizón, reparto desigual del trabajo…). Estos componentes son:

- La interdependencia positiva, se trata de pensar en términos de “nosotros” en lugar de en términos de “yo” de forma que cada miembro del grupo llega a entender que el trabajo en equipo es superior a la suma de las individualidades. En los procesos iniciales, el docente puede provocar la interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos, de recursos, de roles, etc.

- La interacción promotora, por la que cada miembro del grupo anima a sus compañeros y favorece sus esfuerzos para completar con éxito la tarea asignada. En lugar de criticar al compañero lo que ha hecho mal, se le anima y se le ofrece ayuda para superar sus dificultades.

- La responsabilidad personal e individual, a través de la cual cada alumno comprende que su labor es importante para el grupo de forma que nadie se escuda en el trabajo de los demás. Inicialmente el docente puede favorecer la responsabilidad personal realizando pruebas individuales sobre la tarea asignada a una persona elegida al azar de entre los miembros de cada grupo y facilitando la información de los resultados tanto a la persona concreta como a su grupo de referencia. También puede ser interesante comenzar a trabajar en grupos pequeños (cuanto menor es el grupo, mayor es la responsabilidad individual) y efectuar un registro sistemático de la frecuencia de participación de cada integrante dentro de su grupo.

- Las habilidades interpersonales y de grupo, necesarias para rentabilizar el trabajo grupal. En este sentido, antes de comenzar trabajos grupales complejos sería necesario que cada alumno conociera, aceptara, confiara y apoyara a sus compañeros, fuera capaz de comunicarse con precisión y que los grupos formados supieran regular sus conflictos de manera constructiva. Es importante reseñar que, partiendo de unos mínimos iniciales, a medida que los alumnos profundizan en procesos de aprendizaje cooperativo, aumentan sus habilidades interpersonales y sociales, lo que, a su vez favorece el rendimiento en el aprendizaje.

- El procesamiento grupal o autoevaluación, por la que cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones respecto a qué conductas deben mantenerse y cuáles deben modificarse.

Dos son las grandes diferencias entre el juego cooperativo y el aprendizaje cooperativo. La primera es que el juego es un encuentro lúdico donde lo


9

fundamental es la diversión, con independencia de que el docente utilice el juego cooperativo como recurso para el desarrollo de un conjunto de valores. En el juego cooperativo no es imprescindible, por tanto, el aprendizaje, mientras que en el aprendizaje cooperativo, como su propio nombre indica, es necesario el aprendizaje. La segunda gran diferencia radica en la responsabilidad individual y en la autoevaluación grupal. Mientras que en el aprendizaje cooperativo son dos componentes esenciales, en el juego cooperativo pueden no estar presentes. En el aprendizaje cooperativo cada uno es responsable de su propio aprendizaje pero también del de sus compañeros de equipo, en el juego cooperativo hay una responsabilidad grupal para alcanzar el objetivo del juego pero no necesariamente una responsabilidad individual (puede haberla o no). Así, en un juego cooperativo puede haber personas que participen menos que sus compañeros o que incluso se autoexcluyan, dentro de su libertad para elegir participar o no, sin perjudicar a sus compañeros y sin perjudicar el logro del objetivo del juego; en el aprendizaje cooperativo eso no es posible, es necesaria la participación activa de todos los componentes del grupo para alcanzar el fin. Lo mismo sucede con la autoevaluación grupal, el hecho de identificar las conductas positivas y negativas desarrolladas durante el trabajo grupal y relacionarlas con el éxito o fracaso en la consecución de los objetivos encomendados es un elemento esencial de aprendizaje cooperativo que contribuye no sólo al aprendizaje de conceptos o habilidades procedimentales sino al desarrollo de habilidades sociales y, aunque es cierto que muchas de las obras que describen juegos cooperativos incluyen un elemento de evaluación grupal al final de cada descripción destacando la importancia de ese proceso, en el caso de los juegos cooperativos dicha evaluación grupal no es necesaria, aunque sí conveniente. Breve historia del aprendizaje cooperativo Durante el período entre guerras, una serie de estudios demostraron la influencia del grupo sobre los comportamientos individuales y la productividad. Así, Watson (1928) apuntó que los grupos razonan y resuelven problemas más eficientemente que el mejor de los miembros del grupo trabajando solo. Mead (1937) observó que los individuos trabajaban cooperativamente cuando percibían que ese trabajo colectivo les beneficiaba mutuamente. May y Doob (1937) fueron los primeros en desarrollar una teoría orientada a explicar cuándo los individuos trabajaban competitivamente en los grupos y cuándo lo hacían cooperativamente. Según ellos, las personas cooperan cuando buscan la misma meta o metas complementarias, hay una participación y requerimiento equitativos y cuando trabajan muy próximos unos con otros; por el contrario, los individuos compiten cuando persiguen una meta incompatible para todos, cuando no hay un requerimiento y una participación equitativos y cuando hay escasos contactos interpersonales. Lewin (1939) desarrolló diferentes técnicas sociométricas orientadas a recopilar información del funcionamiento de los grupos y las relaciones intra e intergrupales que permitieron el avance de estas teorías.


10

Morton Deustch (1949) fue el primero en investigar las interacciones entre individuos y los procesos grupales que emergían como consecuencia de una situación competitiva o cooperativa. Para Deustch, el comportamiento de los grupos difiere de la suma de comportamientos de los miembros que los componen. Así, observó con estudiantes de primer año universitario que los individuos de grupos expuestos a situaciones cooperativas tenían un mayor sentimiento de pertenencia al grupo y mostraban una mayor capacidad para comunicarse, resolver problemas, coordinar esfuerzos…, revelándose más productivos que los estudiantes expuestos a situaciones competitivas, que además se mostraron más egocéntricos y menos comunicativos, incrementándose también los conflictos interpersonales. En definitiva, según el estudio de Deustch cuando los grupos cooperan, los individuos que los integran son más productivos, se muestran más motivados, se comunican mejor y tienen mejores relaciones interpersonales que cuando compiten. Las investigaciones sobre dinámica de grupos se disiparon a mediados de los años 50 en parte debido a las dificultades metodológicas para recopilar, analizar e interpretar los múltiples datos que se generaban en los trabajos de campo orientados a analizar procesos grupales. En los años 70 resurge el interés por el estudio de los procesos grupales, estimulado por algunos estudios empíricos sobre la tutoría entre iguales. Con el abaratamiento y generalización de los medios de grabación de imagen y sonido estos estudios se incrementan demostrando que los estudiantes podían facilitar a sus compañeros logros académicos, reducir las conductas disruptivas e incrementar las habilidades de estudio y de trabajo, así como incrementar las habilidades de interacción social. Estos descubrimientos, unido a los procesos de transformación social en los Estados Unidos de los años 80 y 90, por ejemplo con la necesidad por dar una respuesta educativa al fenómeno de la multiculturalidad o la incorporación del alumnado con necesidades educativas especiales a las escuelas ordinarias, favorecieron un interés creciente por temas como la regulación de conflictos, la interacción grupal o la comparación del aprendizaje cooperativo con el competitivo e individual en diferentes contextos. En este sentido, en 1981, Johnson et. al. publicaron los resultados de un meta-análisis sobre 122 estudios que examinaban los efectos del logro académico en función del tipo de aprendizaje (competitivo, cooperativo o individual). Los resultados de este meta-análisis demostraron que la interacción cooperativa promovía un mayor logro académico y productividad que la competición interpersonal o el trabajo individual y estos resultados se cumplían en todas las áreas estudiadas y en grupos de todas las edades. Robert Slavin (1990) revisó 60 estudios sobre el aprendizaje cooperativo en escuelas de educación primaria y secundaria y concluyó que el aprendizaje cooperativo puede ser un recurso perfecto para favorecer el logro académico y la igualdad de oportunidades pero sólo bajo una serie de condiciones entre las que


11

destaca que las metas grupales y la responsabilidad individual se integren en el proceso. Para favorecer esta integración, Slavin propone el diseño de materiales curriculares específicos, fundamentalmente para el trabajo en el área de Matemáticas, aunque no únicamente. Spencer Kagan es el tercer gran referente a nivel mundial en el estudio de esta metodología. Su trabajo se centra en la creación de estructuras de aprendizaje cooperativo, es decir, de formas de organizar las diferentes propuestas de aprendizaje para provocar fundamentalmente la interdependencia positiva, la igualdad de status y la responsabilidad individual. Desgraciadamente sus trabajos no están aún traducidos al castellano. El aprendizaje cooperativo en Educación Física Aún cuando en los últimos años, las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre otro tipo de metodologías se destacan en numerosas publicaciones especializadas, en especial en contextos multiculturales o en clases con alumnado discapacitado, donde las metodologías tradicionales no ofrecen respuesta, lo cierto es que los trabajos enfocados a la introducción de este método en las clases de Educación Física son más bien escasos y mucho más la elaboración de materiales concretos que faciliten su aplicación con alumnado. En general, se tiende a reproducir los aspectos generales del aprendizaje cooperativo, extrapolándolos al área de Educación Física pero evitando ejemplificar, lo que en algunos casos nos hace cuestionar si los autores realmente han aplicado en la práctica aquello que pregonan y, sobre todo, si han obtenido los resultados que predicen. En este sentido, los primeros trabajos de cierta entidad los encontramos en Estados Unidos, donde Steve Dunn y Rolayne Wilson (1991) insisten en la necesidad de incrementar en las clases de Educación Física el número de estrategias de aprendizaje cooperativo ya que favorecen un mayor rendimiento, mejoran las relaciones sociales, permiten un mayor control de la clase y desarrollan en el alumnado las habilidades comunicativas. De mismo año, aunque publicado en nueve años más tarde, los finlandeses Polvi y Telama (2000) realizaron un interesante estudio orientado a comprobar la eficacia del aprendizaje cooperativo, basado en la enseñanza recíproca, para favorecer la aparición de conductas prosociales. El estudio se desarrolló durante un curso escolar completo con cuatro grupos de niñas de once años. El informe concluyó que el aprendizaje cooperativo, a través de la enseñanza recíproca por parejas, favoreció la aparición significativa de comportamientos prosociales en las alumnas del grupo experimental 1, las cuales mostraron motivación a ayudar a sus compañeras, a apoyarlas y a darles ánimo cuando lo necesitaban, a darles instrucciones concretas orientadas, a mejorar su rendimiento motriz en la ejecución de las tareas propuestas y a corregir los errores que detectaban. Sin embargo, inesperadamente, la enseñanza recíproca no mostró la misma eficacia con las alumnas del grupo experimental 2, cuyas parejas permanecieron estables durante todo el experimento, lo que, a juicio de Polvi y Telama sugiere


12

que el desarrollo de conductas prosociales implica metodologías cooperativas sólo si los alumnos tienen oportunidad de practicarlas con compañeros distintos. Un segundo hecho reseñable en el experimento de los finlandeses es que a pesar de que el grupo de control, que seguía el programa habitual de Educación Física, tuvo nueve horas más de juegos colectivos de pelota que los otros tres grupos, contenido éste que siempre se ha relacionado con la prosociabilidad, las conductas de ayuda a las compañeras fueron muy inferiores al grupo 1, lo que parece indicar que la orientación metodológica durante el proceso de enseñanza es más importante que el contenido de las sesiones. En otras palabras, el mero hecho de introducir actividades cooperativas en las clases, el qué, no aumentará la cooperación si no va unido a un cambio en la metodología y en los objetivos, el cómo y el para qué. Sin duda alguna un hecho que contribuye a la difusión del aprendizaje cooperativo en Educación Física es la publicación, en 1996, del libro de Steve Grineski “Cooperative learning in Physical Education” (Aprendizaje cooperativo en Educación Física), libro que ya se ha convertido en un referente entre los que profundizamos en el estudio de las posibilidades de esta metodología en Educación Física. También son destacables los trabajos de Tim Barrett (2003, 2005) de la Universidad de Ohio y, sobre todo, de Ben Dyson (2001, 2003; Dyson, Griffin y Hastie, 2004; Grenier, Dyson y Yeaton, 2005) de la Universidad de Memphis, que se ha convertido en el referente a nivel mundial de este tipo de metodología. En la actualidad los trabajos de Dyson y de otras personas como Ashley Casey se orientan en la búsqueda de un modelo integrador entre la enseñanza comprensiva de los deportes y el aprendizaje cooperativo. En Europa cabe destacar la publicación en la revista alemana Sportpäedagogik de un monográfico sobre el aprendizaje cooperativo en Educación Física, en noviembre de 2005, donde se recogen las principales propuestas e investigaciones sobre esta metodología realizadas en ese país. En España, un pionero en el trabajo de la metodología cooperativa en Educación Física es Roberto Velázquez Buendía (1996) que la utiliza para el aprendizaje de algunos deportes buscando favorecer aprendizajes significativos, aumentar las posibilidades de interacción e integración social y, sobre todo, desarrollar la autonomía personal, la responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo. Además hay que destacar los trabajos de Javier Fernández-Río y, en especial, su tesis doctoral (2003): “El aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Física para la integración en el medio social. Análisis comparativo con otros sistemas de enseñanza y aprendizaje”, única hasta el momento en España que investiga las ventajas del aprendizaje cooperativo específicamente en el área de Educación Física.


13

Señalar además los trabajos de otras personas presentados a través de artículos en revistas especializadas (Arumí, 2005; Velázquez, 2005, García-García, 2006…) o de comunicaciones en diferentes congresos (Fernández-Río, 2001; Velázquez-Buendía, 1996; Arumí, 2003; Velázquez, 2003a y b, 2004b…) que, si bien, aún son minoritarias tienden a incrementarse en los últimos años. LOS PELIGROS EN EL PROCESO DE INTRODUCCIÓN DE ACTIVIDADES Y METODOLOGÍAS COOPERATIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA El análisis del apartado anterior nos muestra que la introducción de actividades y métodos cooperativos en Educación Física es, en la actualidad, un proceso emergente. Así, si a finales de los años 80, las actividades cooperativas se veían como algo alternativo y minoritario, desvinculadas de los programas formales de Educación Física y más relacionadas con los programas de recreación y de tiempo libre, en los últimos años parece que lo normal, se haga o no, es que formen parte de los programas de Educación Física. Sin embargo, este proceso de transformación de nuestras prácticas, como cualquier proceso de reforma, conlleva algunos peligros que pueden estancarlo: Introducir actividades cooperativas porque “está de moda” En la actualidad parece que, sobre todo en Primaria, se ha pasado de un modelo de rendimiento físico deportivo a un modelo de disfrute. Podríamos decir que en muchos casos más que de Educación Física deberíamos hablar de recreación física. Lo más importante, a veces lo único importante, es que los niños se lo pasen bien, disfruten y se diviertan, eso sí, haciendo actividad motriz. En los últimos años se dice que la cooperación está de moda, se habla de educación en valores y se da por seguro que las actividades cooperativas los promueven lo que lleva a muchos docentes a buscar una serie de juegos cooperativos en libros, en Internet…, a seleccionar los que más se adaptan a sus gustos y a organizarlos, a veces simplemente colocando una tras otra. Después la evaluación se centra en ver si los niños han disfrutado o no (otra vez el modelo recreativo) o, en el mejor de los casos, en analizar si ha habido o no conflictos en sus clases. Desde mi punto de vista eso puede ser un buen punto de partida pero en ningún caso el fin del proceso. Es necesario, por una parte, vincular las propuestas didácticas a aprendizajes motrices, está claro que preferentemente favoreciendo el disfrute del alumnado, pero no únicamente. Si introducimos actividades cooperativas será necesario comprobar que esos aprendizajes motrices se están adquiriendo y que esos valores que se dice que promueven realmente se están promoviendo. No podemos dar por supuesto nada, de ahí la necesidad de desarrollar instrumentos de evaluación viables en un contexto real de clase. Algunas propuestas interesantes de este tipo las podemos encontrar en los trabajos de Víctor López-Pastor (1999).


14

Confundir el fin con los medios El aprendizaje cooperativo y las actividades físicas cooperativas son medios, no fines. El objetivo no es hacer las clases cooperativas. Trabajar competitiva, individual o cooperativamente son opciones. Es cierto que para el desarrollo de los valores que se consideran socialmente deseables en una democracia: libertad, responsabilidad, solidaridad…, parece más coherente introducir propuestas cooperativas pero hay excelentes trabajos con unos alentadores resultados que trabajan con propuestas competitivas, véanse por ejemplo los trabajos de Hellison (1995) o su aplicación en el contexto español (Escartí, 2005). Ahora bien, desde mi punto de vista lo importante es conocer las posibilidades y limitaciones de las diferentes opciones evitando que primen en nuestra Educación Física las estructuras de aprendizaje competitivas o individualistas simplemente porque no se conocen otras. A veces detrás de expresiones como “es que los niños prefieren las actividades competitivas”, “es que el niño (la sociedad, el mundo…) es competitivo” se oculta la necesidad, o incluso la falta de voluntad, de renovación y de formación. Pensar que todo es cooperación Con el enfoque de educación en valores propugnado por diferentes reformas educativas en España y América Latina se propugnan cuestionan las metodologías tradicionales y se proponen alternativas orientadas no sólo a que el alumnado aprenda sino a que sepa adaptarse a diferentes realidades, trabaje en equipo, etc. Entre esas alternativas se propone la introducción de actividades y metodologías cooperativas. Como ya hemos incidido anteriormente parece que la cooperación se pone de moda, lo éticamente correcto es decir que promovemos conductas cooperativas en nuestras clases aún cuando eso no sea siempre así. Aparecen deportes alternativos a los que se les califica como cooperativos cuando, a pesar de que en el mejor de los casos introducen elementos para promover la igualdad en el resultado o una mayor participación, siguen teniendo una estructura competitiva. Esto genera un cierto confusionismo, todo es cooperativo dependiendo del enfoque que se le dé, nuevamente se confunde el fin con los medios. Las definiciones de actividades cooperativas quedan vacías, basta con recurrir a generalidades para transformar en cooperativa cualquier propuesta. Pero, qué debe tener una actividad para ser considerada cooperativa. Una actividad cooperativa es una actividad grupal en la que no existe oposición entre las acciones de los participantes, es decir, que TODOS coordinan sus esfuerzos para alcanzar un fin común o varios fines complementarios. Así, actividades lúdicas donde varios equipos cooperan intragrupalmente para realizar una acción antes o mejor que los otros no podemos considerarlas cooperativas.


15

Pensar que la introducción de actividades y metodologías cooperativas produce efectos inmediatos Aprender a cooperar es un proceso largo, no es una acción de estímulo – respuesta. El alumnado habituado a competir tenderá a hacerlo aún cuando la actividad sea cooperativa. Conductas como las de acaparar los objetos de juego, pensar sólo en uno mismo, recriminar los errores a los compañeros…, son frecuentes cuando se empieza. Algunos profesores que se acercan a las actividades y metodologías cooperativas, a través de la lectura de libros o mediante cursos de formación permanente, pueden convencerse de que necesitan transformar sus clases para atender a TODOS sus alumnos y alumnas. Pueden entonces iniciar procesos de cambio en su forma de hacer las cosas pero, al surgir los primeros problemas les resulta difícil darles respuesta y vuelven a lo que dominan, a donde se sienten más seguros. A ello contribuyen muchas de las publicaciones sobre juegos cooperativos donde se presentan éstos de forma completamente positiva, en muchos casos en contraste con los competitivos. Un ejemplo, supuestamente los juegos cooperativos reducen los conflictos y en ello se incide constantemente en numerosas publicaciones; sin embargo, es muy posible que al inicio de un proceso de introducción de propuestas cooperativas en el aula en grupos habituados a competir los conflictos aumenten, sobre todo si no se establecen estrategias para canalizarlos y reorientarlos positivamente. Ante esta situación el profesor principiante puede razonar de la siguiente manera: “si con las actividades cooperativas hay menos conflictos y yo tengo más (o los mismos) puede que yo no sea capaz de dar respuesta a esas situaciones en mis clases, en consecuencia vuelvo a lo que domino”. A partir de aquí hay dos posibilidades:

1. He iniciado un proceso de transformación de mis clases y no ha funcionado, dado que los estudios parecen demostrar que el problema no está en las propuestas que he introducido, debo pensar que la culpa es mía. Como eso no es profesionalmente correcto, digo que en mis clases fomento los valores deseables y trabajo como me parece (a veces incluso siendo consciente de que no doy respuesta a TODOS mis alumnos, por ejemplo, niños que en los juegos están pero no tocan el balón y además no dicen nada, alumnado con discapacidad visual…). Estaríamos ante la incoherencia del “pensar – decir – hacer”. Realmente pienso que mis clases deberían ser de otra manera, más participativas, más cooperativas…, yo no soy capaz de hacerlo pero digo que hago lo que pienso aunque lo que realmente hago sea otra cosa. El peligro está en que cuando se piensa una cosa y se hace otra, al final se termina pensando como se hace con lo que podríamos llegar a la segunda opción.

2. He iniciado un proceso de transformación de mis clases y no ha

funcionado, asumo que la culpa de que no haya funcionado no ha sido mía sino de las actividades y metodologías cooperativas que, a pesar de lo que dicen las publicaciones y estudios, no son capaces de dar respuesta a una serie de situaciones que acontecen en mis clases. En consecuencia


16

justifico el predominio de las estructuras competitivas o individualistas en mis clases y tiendo a ignorar a parte de mi alumnado. A veces incluso alego falta de medios, falta de formación o, en el peor de los casos que determinados alumnos no deberían estar allí, por ejemplo un alumno ciego.

Lógicamente estas dos posibilidades son extremos y hay posiciones intermedias pero lo que me gustaría destacar es que este negativo pesimismo surge del pensar que el proceso de cooperativizar las clases es algo sencillo y casi inmediato. Nada más lejos de la realidad introducir actividades cooperativas es relativamente simple, hacer que contribuyan al desarrollo de valores implica un proceso no sólo de transformación de las clases sino incluso de transformación personal, de reconsiderar el porqué y el para qué lo que hacemos y ese proceso, afortunadamente, no termina nunca. Evitar ser crítico Si en el párrafo anterior analizábamos hasta los extremos dónde puede acabar un profesor que se inicia en la introducción de actividades y metodologías cooperativas en sus clases, se encuentra con los primeros problemas y los afronta desde una posición pesimista, en este punto analizaremos el extremo opuesto, el del profesor que introduce propuestas cooperativas y para el que todo es “felicidad”. En este caso, el docente tiende a ignorar o a minimizar algunos comportamientos que aparecen en sus clases destacando únicamente las conductas positivas. Sin una reflexión grupal que contribuya a identificar las conductas manifestadas, positivas y negativas, y a relacionarlas con sus consecuencias en los resultados y en los afectos, se corre el peligro de que realmente los alumnos no aprendan a cooperar y se dediquen exclusivamente a jugar, eso sí, juegos cooperativos, con lo que al final las actividades cooperativas generarán similares resultados que las individuales o competitivas. Probablemente el ser crítico nos demostrará que las propuestas cooperativas deben ir unidas con otras acciones orientadas a democratizar las clases: pacto de normas, regulación dialogada de los conflictos, atención a las demandas afectivas del alumnado…, para ser realmente eficaces. Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la utilización de actividades y metodologías cooperativas en las clases de Educación Física es algo relativamente reciente, podemos decir que somos nosotros los que estamos sentando las bases para que otras personas desarrollen nuevos estudios e investigaciones. Tenemos, por tanto, la responsabilidad de hacer las cosas bien, manifestando lo positivo y lo negativo, las virtudes y los defectos que encontramos, por un lado para que otras personas, desde otras perspectivas, sean capaces de encontrar respuestas a los problemas que nos encontramos actualmente y, por otro, para evitar, como comentábamos en el punto anterior, que personas que se inician en la introducción de propuestas cooperativas


17

puedan partir de la idea equivocada de que son la panacea y terminen en la posición pesimista ya descrita. Pensar que ya lo sé todo Si en el proceso de introducción de las actividades y metodologías cooperativas se pueden generar una serie de problemas en sus inicios, la continuidad en la acción, desde unos principios éticos y unas actuaciones coherentes con dichos principios, nos permite ir dando respuestas a dichos problemas y comenzar a ver los logros tanto a nivel motor como, y sobre todo, a nivel afectivo y social. Con el paso del tiempo y la experiencia adquirida, somos capaces de responder a la casi totalidad de las situaciones que se producen en nuestras clases, dejaremos un margen para un conjunto de situaciones problemáticas que transcienden la realidad escolar y que, en muchos casos, podemos conseguir minimizar en nuestras clases lo cual ya podemos considerarlo como un gran logro. Eso nos puede llevar a pensar que lo sabemos todo, que no necesitamos actualizarnos o que los demás pueden aportarnos pocas cosas. Nada más lejos de la realidad. La sociedad se transforma constantemente y genera nuevas demandas a la escuela. Un modelo educativo que no esté en constante actualización se queda estancado en el pasado, en una realidad que ya no existe. La escuela de la última década no es la misma que la de finales de los 80, el alumnado es distinto, sus realidades y sus problemáticas también. Hoy se habla de contextos educativos (y sociales) multiculturales, de inclusión…, pero, ¿quién sabe qué pasará dentro de veinte años? La concreción de nuestras propuestas de hoy puede no servirnos mañana. Lo único seguro es que las respuestas educativas deben partir de unos principios éticos que, en muchos casos, no coinciden con los valores sociales imperantes, todo lo demás puede variar de forma directamente proporcional al grado de concreción de nuestras actuaciones. Así, se hace necesario profundizar, debatir, compartir, dialogar, investigar…, en definitiva, ser crítico, en la actualización de propuestas concretas que poner en práctica en nuestras clases y, al mismo tiempo, en la reformulación de las bases que guían nuestras acciones. Sobre estas premisas nació el Congreso de Actividades Físicas Cooperativas y sobre estas premisas abordaré el siguiente apartado: propuestas para un futuro próximo. PROPUESTAS PARA UN FUTURO PRÓXIMO En la necesidad de seguir avanzando en la introducción y desarrollo de actividades y metodologías cooperativas en las clases de Educación Física como recursos coherentes con una educación en valores democráticos, me gustaría terminar exponiendo algunas ideas que considero podrían ser viables en un futuro inmediato.


18

Mantenimiento y potenciación del Congreso de Actividades Físicas Cooperativas El congreso surge en el año 2001 como una alternativa a los congresos tradicionales, alternativa en cuanto a que pretendía profundizar en el conocimiento de una temática muy concreta y alternativa en cuanto a que proponía un modelo participativo igualitario donde al intercambio de experiencias se uniera la convivencia y la relación interpersonal. Desde mi punto de vista el congreso ha supuesto un valioso impulso al desarrollo de experiencias e investigaciones orientadas al trabajo con actividades y métodos cooperativos en las clases de Educación Física, por un lado por la posibilidad que ofrece para difundir los trabajos realizados y, por otro, por el debate que se establece, tanto en la estructura formal del congreso como en las conversaciones informales, que contribuye a clarificar ideas y a definir nuevas líneas de estudio. Así, creo que el mantenimiento del congreso de Actividades Físicas Cooperativas y su potenciación para que, si hubiera posibilidad, alguna de sus ediciones tenga lugar en países latinoamericanos, es un elemento clave para la potenciación de nuevos estudios e investigaciones sobre las posibilidades de las actividades y metodologías cooperativas nos ofrecen como recurso en las clases de Educación Física. Publicación de experiencias en revistas especializadas Se hace necesario que ese compartir, presente en el congreso de Actividades Físicas Cooperativas, transfiera a la publicación de materiales no sólo en libros específicos sino, y sobre todo, en artículos en revistas especializadas con el fin de acercar este tipo de propuestas a personas que, consciente o inconscientemente, aún las ignoran. En este sentido hay varias publicaciones impresas en España, como la revista Tándem o REF, pero también publicaciones digitales, como “La Peonza”, con acceso gratuito a través de Internet. Creación de una lista de correo sobre actividades y metodologías cooperativas en Educación Física Ya en 2003, durante la sesión de clausura en el congreso de Gijón, alguien propuso esta idea y desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz se abrió una lista que cayó en desuso posiblemente porque faltó promover el debate y también, por qué no decirlo, un compromiso de participación. Quizás tras el congreso de Oleiros sea el momento de intentarlo de nuevo aún a riesgo de caer en el gran problema de las listas de correo: la poca participación real de la mayoría de sus miembros.


19

El éxito de la lista dependerá del grado de interés que puedan despertar los debates que se generen y de la utilidad de los materiales que se compartan pero, muy especialmente, del grado de cumplimiento de los compromisos individuales de participación que se acepten para pertenecer a la lista. Constitución del Instituto para el Estudio de la Cooperación en Educación Física (IECEF) Se hace ya necesaria la creación de un centro de recursos y de promoción de estudios e investigaciones sobre las actividades y metodologías cooperativas en Educación Física. Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” hemos procedido a la creación del Instituto para el Estudio de la Cooperación en Educación Física (IECEF). En principio nuestra idea es que el IECEF recopile materiales impresos y digitales que aborden específicamente el trabajo de la cooperación en el área de Educación Física, con el fin de elaborar un inventario de recursos que facilite el trabajo a investigadores o simplemente a docentes interesados en profundizar sobre esta temática. La idea inicial es que es inventario, igual que el resto de las acciones del IECEF, se haga con la colaboración de cualquier persona que descubra, cree o conozca algún material a su juicio interesante sobre la cooperación en Educación Física. Así, una persona podrá informar o incluso aportar el material concreto para su valoración por un comité científico del IECEF que determinará si cumple o no los criterios que se establezcan para ser incluido en el inventario. Una segunda idea es la digitalización de distintos materiales para su intercambio y difusión, respetando, como es lógico, los derechos de autor. La idea es que algunos de esos materiales sirvan de punto de partida para el debate, generar nuevas propuestas… Una tercera posibilidad que se nos abre es la traducción de materiales escritos en otras lenguas. Desgraciadamente en la actualidad no son muchos las publicaciones destinadas a abordar el papel de las actividades y métodos cooperativos en Educación Física. El hecho de que algunos de estos trabajos estén escritos en inglés o alemán supone un hándicap considerable para los que no hablan dichas lenguas. La posibilidad de contar con artículos o publicaciones traducidas nos abre nuevos enfoques que pudiera ser interesante explorar desde nuestro contexto. A MODO DE CONCLUSIÓN Lo que he pretendido exponer en este texto es que el proceso de introducción y desarrollo de propuestas cooperativas en las clases de Educación Física está en construcción, de hecho creo que no ha hecho más que empezar. En nuestra mano está estancarlo o hacerlo evolucionar. Como he intentado dejar claro, las dificultades son muchas y variadas y el trabajo por hacer también. Ahora todo


20

dependerá de nuestro compromiso, individual y colectivo, para hacer de la cooperación no sólo una forma de trabajar sino un modo de vivir. BIBLIOGRAFÍA

• Arranz, E. (1988). El juego escolar. Madrid: Escuela Española. • Arumí, J. et. al. (2003). Análisis de la estructura de aprendizaje en la

enseñanza de la Educación Física en la educación obligatoria. En Educación Física y deporte en edad escolar. Actas del V Congreso Internacional FEADEF. Valladolid, 25 al 28 de septiembre de 2003, pp. 71 – 74. Valladolid: AVAPEF.

• Arumí, J. (2005). La estructura de aprendizaje cooperativo en educación física. En Aula de Innovación Educativa, 140, pp. 14 – 16.

• Barrett, T. (2003). Using cooperative learning to increase performance and social behaviors of sixth grade physical education students. En Actas del III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003. Valladolid: La Peonza. Cederrón.

• Barrett, T. (2005). Effects of cooperative learning on the performance of sixth-grade Physical Educations students. En Journal of Teaching in Physical Education, 24, pp. 88 – 102.

• Brotto, F.O. (1997). Jogos cooperativos. Se o importante é competir, o fundamental é cooperar. Santos: Projeto Cooperaçâo.

• Brotto, F.O. (2001): Jogos cooperativos. O jogo e o esporte como um exercício de convivencia. Santos: Projeto Cooperaçâo.

• Brown, G. (1987). Qué tal si jugamos…, otra vez. Caracas: Ediciones Populares, CESAP.

• Cascón, P. y Martín, C. (1986). La alternativa del juego. Torrelavega: Colectivo Educar para la paz.

• Denicol, J. (2004). Jogos cooperativos. São Paolo: Phorte. • Deustch, M. (1949). An experimental study on the effects of cooperation

and competition upon group process. En Human Relations, 2, pp. 199 – 231.

• Dunn, S. y Wilson, R. (1991). Cooperative learning in the Physical Education classroom. En Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 62(6), pp. 22 - 28.

• Dyson, B. (2001). Cooperative learning in an elementary Physical Education program. En Journal of Teaching in Physical Education, 20, pp. 264 – 281.

• Dyson, B. (2002). The implementation of cooperative learning in an elementary Physical Education Program. En Journal of Teaching in Physical Education, 22, pp. 69 – 85.

• Dyson, B. (2003): Using cooperative learning structures to increase middle school student’s physical activity. En Actas del III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003. Valladolid: La Peonza. Cederrón.


21

• Dyson, B., Griffin, L. y Hastie, P. (2004): Sport Education, Tactical Games, and Cooperative Learning: theoretical and pedagogical considerations. En Quest, 56, pp. 226 – 240.

• Escartí, A. (coord.) (2005). Responsabilidad personal y social a través de la educación física y el deporte. Barcelona: Graó.

• Fernández Río, J. y col. (2001): La construcción del autoconcepto del alumnado a través de la metodología cooperativa en Educación Física. En La enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Actas del IV Congreso Internacional, pp. 643 - 649. Santander: Caja Cantabria.

• Fernández-Río, J. (2003). El aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Física. Análisis comparativo con otros sistemas de enseñanza y aprendizaje. Valladolid: La Peonza. Cederrón.

• Fluegelman, A. (Edit.) (1976). The New Games book. New York: Headlands Press.

• Garairgordobil, M. (2002). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirámide.

• Garairgordobil, M. (2003). Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid: Pirámide.



• García-García, A. (2006). Aeróbic cooperativo. En La Peonza – nueva época, 1, pp. 11 – 24.

• Grenier, M., Dyson, B. y Yeaton, P. (2005). Cooperative Learning that incluyes students with disabilities. En JOPERD, 76 (6), PP. 29-35.

• Grineski, S. (1996). Cooperative learning in physical education. Champaign, IL: Human Kinetics.

• Hellison, D. (1995). Teaching responsibility through physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics.

• Jares, X.R. (1989). Técnicas e xogos cooperativos para tóda-las idades. A Coruña: Vía Láctea.

• Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1981). Effects of cooperative and individualistic learning experiences on interethnic interaction. En Journal of Education Psychology, 73, pp. 444 – 449.

• Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique.

• Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

• Kagan, S. (1992). Cooperative learning resources for teachers. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers.

• Lewin, K, Lippitt, R. and White, R. (1939). Patterns of aggressive behaviour in experimentally created social climates. En Journal of Social Psychology, 10, pp. 271 – 299.


22

• López-Pastor, V.M. (coord.) (1999): Educación Física, evaluación y reforma. Segovia: Diagonal.

• May, M. y Doob, L. (1937). Cooperation and competition. New York: Social Sciences Research Council.

• Mead, M. (1937). Cooperation and competition among primitive peoples. New York: McGraw-Hill.

• Omeñaca, R. y Ruiz, J.V. (1999). Juegos cooperativos y Educación Física. Barcelona: Paidotribo.

• Omeñaca, R., Puyuelo, E. y Ruiz, J.V. (2001). Explorar, jugar, cooperar. Barcelona: Paidotribo.

• Orlick, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular. • Orlick, T. (1990). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona:

Paidotribo. • Polvi, S. y Telama, R. (2000). The use of cooperative learning as a social

enhancer in Physical Education. En Scandinavian Journal of Educational Research, 44, (1), pp. 105 – 115.

• Provost, P. y Vileneuve, J. (1980). Jouons ensemble. Jeux et sports coopératifs. Montreal: Les editions de l’homme.

• Seminario de Educación para la paz (1990). La alternativa del juego - II. Juegos y dinámicas en educación para la paz. Madrid: Asociación Pro-Derechos Humanos.

• Slavin, R.E. (1990) Cooperative learning: theory, research and practice. Englewood Clifs: Prentice-Hall.

• Soler, R. (2002). Jogos cooperativos. Río de Janeiro: Sprint. • Soler, R. (2003). Jogos cooperativos para Educação Infantil. Río de

Janeiro: Sprint. • Soler, R. (2005). Brincando e aprendendo con os jogos cooperativos. Río

de Janeiro: Sprint. • Soler, R. (2005). Educação Física inclusiva na escola ogos cooperativos.

Río de Janeiro: Sprint. • Soler, R. (2005). Educação Física: uma abordagem cooperativa. Río de

Janeiro: Sprint. • Valencia, C. (2002). La influencia de los juegos cooperativos en la mejora

de la capacidad respiratoria e integración escolar de los(as) niños(as) asmáticos de 6 a 9 años de la ciudad de Arica. En Actas del V Congreso Internacional de Investigación y Perfeccionamiento en Ciencias de la Actividad Física y Salud. Arica, 14 al 17 de agosto de 2002. Arica: Universidad de Tarapacá, pp. 280 – 305.

• Velázquez, C. (et al.) (1995): Ejercicios de Educación Física para Educación Primaria. Fichero de juegos no competitivos. Madrid: Escuela Española.

• Velázquez, C. (2003a). El aprendizaje cooperativo en Educación Física. En Actas del III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003. Valladolid: La Peonza. Cederrón.

• Velázquez, C. (2003b). El aprendizaje cooperativo en Educación Física. Qué, para qué, por qué y cómo. En Educación Física y deporte en edad


23

escolar. Actas del V Congreso Internacional FEADEF. Valladolid, 25 al 28 de septiembre de 2003, pp. 199 – 204. Valladolid: AVAPEF.

• Velázquez, C. (coord.) (2003c). Actividades y juegos cooperativos en Educación Física. Valladolid: La Peonza. Cederrón.

• Velázquez, C. (2004a). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

• Velázquez, C. (2004b). Desafíos físicos cooperativos: una experiencia de aula. En Actas del IV Congreso Estatal y II Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Segovia, 5 al 8 de julio de 2004. Valladolid: La Peonza. Cederrón.

• Velázquez, C. (2005). El puzzle de dobles parejas: una estructura de aprendizaje cooperativo para las clases de Educación Física. En La Peonza, 8, pp. 28 – 31.

• Velázquez, C. (2006). Educación física para la paz. Buenos Aires: Miño & Dávila.

• Velázquez-Buendía, R. (1996). Iniciación a los deportes colectivos: las hojas de registro como instrumento para facilitar el aprendizaje cooperativo y la coevaluación. Un enfoque de enseñanza para transmitir a los estudiantes de Educación Física. En Actas del III Congreso Nacional de Educación Física de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio, pp. 391 – 399. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.

• Watson, G. (1928). Do groups think more effeciently than individuals. En Journal of abnormal psychology, 17, pp. 328 – 336.

Para contactar con el autor: [email protected]

carlos velázquez callado

Documents