CAPÍTULO 13

EVOLUÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO

SISTEMA EDUCACIONAL

Prof. Alfredo Fonceca Peris1 Prof. Eliezio Goulart Braga2

1 Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel. 2 Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel.

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13.1 INTRODUÇÃO

Este capítulo trata da educação na Região Oeste do Paraná, desde as primeiras

iniciativas até os dias atuais. Como o processo educacional de uma região não ocorre de

forma desvinculada do contexto estadual e nacional onde ela está inserida, necessário se faz,

em primeiro lugar, compreender como iniciou e evoluiu a educação, no Brasil, desde a

chegada dos primeiros educadores, contemplando a filosofia sobre a qual estava

fundamentada esta instrução, até nossos dias.

Na Contextualização da educação, no Brasil, foi resgatada a história da instrução

oferecida aos brasileiros, a começar pelas primeiras aulas dadas pelos Jesuítas aos indígenas,

passando pelos períodos da história relevantes ao desenvolvimento da educação,

contemplando como surgiram e a quem se destinavam as primeiras escolas, qual a

participação do setor público no oferecimento desta instrução e a quais classes sociais esta

educação beneficiou, ao longo do tempo, até hoje. Além disso, foi demonstrado para quais

objetivos se orientava a educação nos diferentes períodos históricos.

Em segundo lugar, se fez necessário compreender o processo educacional,

inicialmente da Província do Paraná e, posteriormente, do Estado do Paraná, passando,

inclusive, pelo período que antecedeu à criação da Província do Paraná, em 1853. Nesta parte,

a análise feita passou pelos mesmos pontos trabalhados na questão da educação nacional,

focalizando os períodos marcantes, as partes interessadas neste processo educacional, quais os

benefícios e beneficiados por este processo e como o poder público atuou na área educacional.

Nesta parte do trabalho, especificamente, foi identificada onde surgiram as primeiras

escolas e como elas se desenvolveram. Qual era a participação do poder e de que forma era

trabalhada e avaliada a instrução pelo Estado, mostrando a presença dos supervisores de

ensino que, desde o início do processo educacional, no Estado do Paraná, já percorriam as

casas escolares verificando as reais condições da instrução oferecida à população paranaense.

Ressaltou-se, também, a importância do surgimento das escolas dos colonos, descendentes de

imigrantes europeus, que se instalaram no Paraná, focalizando a sua influência para a

educação no Estado e sua relação com o poder público.

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Tratando, especificamente, do objetivo deste trabalho: a educação na Região Oeste do

Paraná, a discussão foi mais longa e, basicamente, realizada sobre a Tese de Mestrado do

professor Ivo Oss Emer, um dos poucos autores a abordarem a questão da educação na Região

Oeste do Paraná, desde as primeiras iniciativas até o fim da primeira metade da década de

1980.

A discussão começou com as primeiras experiências na área educacional, em Foz do

Iguaçu, que se constituiu no primeiro ponto de ocupação desta Região. E prosseguiu com o

surgimento e desenvolvimento das atividades educacionais nos demais pontos de ocupação

existentes na Região, à época.

Com a chegada dos descendentes de imigrantes europeus, na Região Oeste do Paraná,

no final da década de 1950 e início da década de 1960, surgiu uma nova modalidade de

escolarização: a escola dos colonos, que não esperavam pelo poder público, mas, sim,

construíam a escola e contratavam o professor.

Analisou-se, também, de que forma esta modalidade de escolarização foi substituída e

como evoluiu a educação na Região Oeste do Paraná, baseado nas reivindicações da

população por uma educação de qualidade. Assim, demonstrou-se a evolução da educação até

o fim da primeira metade da década de 1980. A partir do início da segunda metade da década

de 1980, até os dias atuais, a análise foi efetuada com base nos levantamentos realizados,

incluindo as entrevistas realizadas durante a pesquisa.

Com base nos dados sobre a educação na Região Oeste do Paraná e nas entrevistas

feitas com docentes, diretores de escolas, secretários municipais de educação, entre outros, foi

realizado o diagnóstico sobre a situação atual da educação, em nível regional, desde a pré-

escola até o ensino superior. Estes dados foram levantados junto aos órgãos responsáveis pela

educação, tais como: SEED, instituições de ensino superior, CEFET, Secretarias Municipais

de Educação, FUNDEPAR, INEP, NRE, MEC, entre outros.

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13.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

13.2.1 NO BRASIL

A educação, no Brasil, começou com os jesuítas, poucas décadas após o

descobrimento. Eles tinham como objetivo inicial catequizar os índios e, mais tarde,

estenderam essa instrução aos brancos e mestiços.

Segundo XAVIER (1980), nos dois primeiros séculos de colonização brasileira os

Jesuítas foram os únicos educadores que existiam na colônia. Preocupados com a difusão da

fé e com a educação de uma elite religiosa criaram, no Brasil Colônia, um sistema

educacional que, em última instância, fornecia aos elementos das classes dominantes uma

educação clássica e humanista, como era o ideal europeu da época.

De acordo com os estudos de BERGER (1980), a educação fornecida pelos Jesuítas

buscava transplantar de Portugal para a colônia a cultura dominante da época. O Brasil

colonial contou com esse sistema educacional organizado pelos Jesuítas até 1759, quando sob

influência do iluminismo europeu, o ministro português Marques de Pombal expulsou os

Jesuítas de Portugal e de suas províncias ultramarinas, encerrando a educação por eles

oferecida.

A expulsão dos Jesuítas acarretou a paralisação total das atividades educacionais até

então desenvolvidas. Ao contrário do que se poderia esperar, essa expulsão não foi sucedida

por uma reforma do ensino, que contemplasse um novo sistema educacional. O que ocorreu

sim, foi uma interrupção temporária de todo o sistema educacional até então desenvolvido. Os

bens dos Jesuítas foram confiscados e suas escolas foram fechadas.

Com o financiamento e a administração a cargo do governo metropolitano, a educação

colonial ficou restrita a algumas poucas “Escolas e Aulas Régias”, insignificantes em número,

qualidade e resultados. Estas funcionavam mal, valendo-se de professores inaptos e sem

currículo regular, segundo XAVIER (1980).

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De acordo com BERGER (1980), as conseqüências dessa política foram desastrosas

para o Brasil, que não pode beneficiar-se da modernização do sistema educacional visado por

essa política, pois, a metrópole não dispunha de meios eficientes para orientar e fiscalizar as

novas escolas a serem criadas na colônia. Somente depois de uma década foram criadas as

primeiras Escolas e Aulas Régias nas maiores cidades, lecionando Latim, Grego e Retórica.

A introdução da figura do Diretor de Estudos, na colônia, foi mais uma tentativa

implementada pela metrópole para instituir um sistema educacional mais eficiente, mas que

também não proporcionou bons resultados. Em suma, o estado fracassou ao tentar substituir o

sistema educacional jesuítico. Em parte isso ocorreu por não existir interesse em equipar a

colônia com um sistema educacional eficiente.

Com a transferência da Corte Portuguesa, em 1808, ocorreu um novo período na

história educacional do Brasil. Ocorreu a instalação da primeira imprensa e a abertura das

bibliotecas públicas. Algumas escolas técnicas foram abertas. Surgiu, neste período, a

primeira escola vocacional, transformando um pouco a paisagem escolástica do sistema

educacional brasileiro.

Mesmo assim, de acordo com XAVIER (1980), o Brasil estava, por ocasião da

independência, destituído de qualquer forma organizada de educação escolar. Somente após a

Proclamação da Independência, em 1822, iniciou-se uma nova fase de debates e projetos que

visavam a estruturação de um sistema nacional de educação.

D. Pedro I reconheceu a necessidade de uma legislação específica sobre a instrução

pública. Assim sendo, convocou a Assembléia Constituinte e Legislativa de 1823. Muito se

discutiu a respeito, mas pouco se fez concretamente pela educação dos jovens brasileiros, pois

a Assembléia foi destituída antes mesmo da aprovação das leis, segundo XAVIER (1980).

Na Constituição de 1823, outorgada por D. Pedro I, que vigorou durante os 65 anos do

Império, ficou estabelecido que: “a instrução primária deveria ser gratuita para todos os

cidadãos” e previa a existência de colégios e universidades. Mas não garantiu a prestação

deste serviço por parte do Estado. Desta forma, garantiu-se a dominação das oligarquias rurais

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que tinham acesso à educação e davam sustentação ao Estado, excluindo os demais segmentos

da sociedade, de acordo com EMER (1991).

Segundo BERGER (1980), a lei sobre a escola primária gratuita foi um fracasso por

falta de meios técnicos e financeiros. A criação das faculdades destinava-se a colocar à

disposição dos nobres uma instituição de educação elitista.

De acordo com EMER (1991), essa foi a primeira legislação que dispôs sobre

instrução pública no Brasil. Esta se manteve até 1930, como única lei nacional sobre

educação, sofrendo apenas algumas alterações no decorrer do período. Na época em que foi

promulgada a Constituição Imperial (1823), o modo de produção dominante era a agricultura

cafeeira baseada no sistema escravista, em que a sociedade era dominada pelos “Barões do

café”. Esses “barões” detinham o poder e através de seus bacharéis aprovavam as leis de seus

interesses, mantendo, assim, o sistema de produção e dominação, não se interessando pela

educação do povo, em geral.

Segundo XAVIER (1980), a educação pública e a legislação posterior à Independência

do Brasil, se transformaram num eficiente instrumento de manutenção da estrutura colonial

dependente, pois estava impregnada com a cultura dos países dominantes, aos quais não

interessava a autonomia econômica e cultural do Brasil.

Conforme EMER (1991), um modesto projeto de lei sobre educação foi aprovado em

1827. Esse projeto propunha apenas a criação de Escolas de Primeiras Letras, aquém das

Escolas Primárias, previstas na Constituição. Nem o Estado, nem a oligarquia rural

dominante estavam interessados em implantar um sistema nacional de ensino para uma

sociedade rural e escravista. Foram criadas escolas secundárias somente onde existiam escolas

de nível superior, às quais, com raras exceções, somente os filhos dos “barões” tinham acesso.

Segundo WACHOWICZ (1984), a educação escolar, no Brasil, passou a ter sua

estruturação como um encargo do Estado, num período histórico em que a sociedade

brasileira manifestava características de transformação em seu modelo econômico, em

meados do século XIX. As relações de produção da vida social ainda se realizavam

predominantemente num contexto agrário e comercial, enquanto que, nas primeiras décadas

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do século XX, observavam-se manifestações modernizadoras na sociedade brasileira,

especialmente a partir da década de 1920, na direção de um capitalismo cujas forças de

produção vieram a exigir relações que se realizaram, predominantemente, num contexto

urbano-industrial.

Segundo BERGER (1980), a partir de 1934, através do Ato Adicional, as províncias

passaram a ser responsáveis pela escola primária e secundária, ficando a escola de nível

superior a cargo do governo central.

O Ato Adicional, de 1934, atribuiu às Assembléias Legislativas Provinciais, legislar

sobre o ensino primário e secundário, em seus territórios, reservando ao Governo Federal,

apenas a responsabilidade sobre o ensino superior.

Mas a falta de preparo e de recursos técnicos, financeiros e humanos por parte das

províncias, para assumir esse encargo, provocaram mais uma estagnação do sistema

educacional brasileiro.

Até o início do século XX, apenas alguns segmentos da sociedade civil demonstravam

preocupação com a educação, como a igreja, por exemplo. A partir da industrialização,

surgiram os sindicatos de trabalhadores, que buscavam na educação uma oportunidade de

melhorar sua qualificação em busca de uma melhor colocação no mercado de trabalho.

Aproveitando-se desta situação de abandono do sistema educacional pelo Estado, a

iniciativa privada, entre 1860 e 1890, atingiu o primeiro auge nas escolas secundárias. Dentre

essas escolas encontravam-se os Jesuítas, que haviam retornado em 1842. Surgiram outros

internatos para rapazes, as primeiras escolas para meninas, escolas protestantes metodistas e

presbiterianas, que colocaram pela primeira vez em uma mesma sala meninas e meninos.

Essas escolas difundiram pelo Brasil os ideais pedagógicos americanos, segundo BERGER

(1980).

BERGER (1980), diz que a reforma educacional de 1889 tinha um conteúdo

positivista e pela primeira vez as ciências naturais passaram a integrar o currículo obrigatório

da escola primária. Iniciou-se o estudo da álgebra, da geometria e da física nas escolas

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secundárias. Em 1901, essa reforma foi absorvida por outra, que transformou a escola

secundária, simplesmente, em curso preparatório para a escola superior. Isto vigorou por dez

anos, quando outra reforma concedeu às escolas secundarias e superiores, autonomia quase

que ilimitada. Todavia, esta reforma foi invalidada por outra, quatro anos mais tarde.

O autor afirma, ainda, que a União era responsável pela educação superior. Os Estados

eram responsáveis pela educação normal e técnica e os municípios eram responsáveis pela

educação primária. Para administrar as questões educacionais, em 1890, o estado criou o

Ministério de Educação e Correios e Telégrafos. Este ministério foi extinto menos de um ano

depois, repassando para o Ministério da Justiça os assuntos educacionais.

Com a Proclamação da República, em 1889, uma nova constituição foi elaborada.

Segundo EMER (1991), a primeira Constituição Republicana, de 1891, foi omissa em relação

ao ensino e à educação.

A última reforma deste período ocorreu em 1925, com o objetivo de reformular a

fiscalização escolar e fixar a centralização administrativa do sistema escolar brasileiro. No

período entre 1889 e 1930, o sistema educacional não passou de uma seqüência frustrada de

experiências reformistas.

No período que se seguiu, o sistema educacional brasileiro foi influenciado

diretamente por fatores como industrialização, urbanização, populismo, despertar nacional,

Revolução de 1930 e, pela primeira vez na história brasileira, o incipiente processo de

democratização trouxe consigo uma abertura das chances educacionais para camadas

populacionais mais amplas, segundo BERGER (1980).

De acordo com EMER (1991), a Constituição Republicana, de 1934, reconheceu a

educação como direito de todos, mas relutava em transformá-la em dever do Estado. Delegava

às indústrias e às empresas agrícolas a tarefa de proporcionar ensino primário gratuito a seus

empregados analfabetos. Estabelecendo, ainda, que a educação seria ministrada pela família e

pelos poderes públicos.

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Segundo BERGER (1980), com a redemocratização do Brasil, em 1945 e, com a nova

Constituição, de 1946, reiniciou-se os debates em torno da teoria e da política educacional, no

Brasil. Simultaneamente, discutiu-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

prevista na Constituição de 1934. Este clima de discussão durou até 1961. Na primeira fase,

as discussões giraram em torno da centralização ou descentralização do sistema educacional.

A segunda fase concentrou os debates no problema do monopólio educacional estatal ou

privado.

Para BERGER (1980), a escola que se desenvolveu neste período não satisfazia a nova

realidade resultante da rápida urbanização e industrialização da década de 1950, pois a

educação continuava desvinculada dos problemas práticos, sem referência ao mundo do

trabalho.

Embora a lei aprovada em 1961 não tenha correspondido às necessidades do País,

pode-se constatar que os longos debates e discussões desempenharam um papel

conscientizador muito importante e a educação deixou de ser preocupação de um grupo

restrito de especialistas, para tornar-se, também, uma preocupação do povo. Então, a oferta

educacional tornou-se um tema político e, desta forma, escolas foram construídas em muitos

pontos do País. Contudo, não existiu a preocupação com a qualidade do ensino oferecido, com

a formação dos professores e com os meios para financiar a educação.

Segundo BERGER (1980), no período entre 1946 e 1961, o sistema escolar e

educacional nacional sofreu transformações tanto formalmente quanto em seu conteúdo, tais

como: a equiparação dos cursos de nível médio, a federalização de todas as universidades

estatais, as fundações de organizações de fomento à pesquisa (CNPq) e de preparo à formação

de cientistas (CAPES). Expandiu-se, quantitativamente, de forma mais significativa, o ensino

médio. Mas este ensino continuava atendendo aos interesses das camadas superiores, sem se

preocupar com as reformas indispensáveis.

Os estudos de BERGER (1980), apontaram que, finalmente, em 1961, foi assinada a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com a crise política e econômica do início

da década de 1960, a situação do sistema educacional, também, era explosiva. Partidos

políticos, sindicatos e estudantes exigiam uma reforma de base na educação brasileira.

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Trabalhou-se, efetivamente, na reforma universitária. Iniciou-se uma campanha contra o

analfabetismo e, em torno de Paulo Freire, se formaram grupos de trabalho que

desenvolveram um novo método de alfabetização, adaptado às necessidades da população

brasileira.

Estas medidas sofreram uma interrupção com o golpe militar de 1964. O Governo

Militar assumiu o poder e afastou, ideologicamente, todas as tentativas e projetos anteriores,

usando, inclusive, o uso da força em alguns casos, dando novos rumos ao sistema

educacional. Guardadas suas peculiaridades, todos os Governos Militares deram certa

prioridade ao sistema educacional, conforme será visto a seguir.

De acordo com BERGER (1980), foi realizado o primeiro Censo Escolar, em 1964,

com todas as crianças que nasceram entre 1950 e 1964, fornecendo base factual e segura para

o planejamento de um programa de alfabetização. Em 1967, foi criada a Fundação Mobral

que deveria programar, orientar e financiar uma campanha intensa de alfabetização de

adultos. Criou-se um grupo de trabalho para adaptar a escola de nível médio às exigências

econômicas do País, criando o ginásio polivalente, através da introdução de disciplinas

voltadas à prática.

Transformou-se o sistema escolar, de forma que a escola primária fosse completada,

estruturalmente, pelo primeiro ciclo da escola de nível médio. A duração da escola de 1º grau

passou para 8 anos, dos quais os quatro últimos anos deveriam propiciar uma visão teórica e

prática do mundo das ocupações. A escola de 2º grau deveria, a partir desse momento,

dedicar-se à formação profissional de seus educandos.

O planejamento oficial, para o período de 1972 a 1976, coincidindo com o I e II

Programa Nacional de Desenvolvimento (PND), demonstrou, claramente, os fins que a

educação deveria atingir. Pois ela passou a se constituir numa das prioridades no campo

social, além de ser entendida como fator de aumento de produtividade dos recursos humanos,

de acordo com os estudos de HOFF (1991).

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Para SCHRADER (1973), o sistema escolar espelha as condições de vida da

população na qual nasce, para qual existe e um espelho da situação geográfica, política,

econômica e social desse povo.

No período de 1950 a 1980, pode-se verificar uma melhora considerável nos índices

de alfabetização, em conseqüência das mudanças ocorridas em nível macroeconômico e

social, contemplando a expansão das atividades industriais, crescimento econômico e

urbanização acelerada e, em parte, por ações específicas, destinadas a reduzir as taxas de

analfabetismo – através do MOBRAL - na década de 1950, reduzindo de 25%, em 1970, para

16%, em 1980, o índice de analfabetismo entre a população com idade entre 15 e 24 anos,

segundo o Ministério da Educação e Cultura (1991).

13.2.2 NO PARANÁ

A história da educação, no Paraná, começou com a criação da Província do Paraná, em

1853. A partir deste ano, coube à Província implantar suas escolas e desenvolver a educação.

As escolas primitivas espelhavam as relações sociais impostas pela oligarquia campeira que

detinha a hegemonia política, no período provincial.

Segundo WACHOWICZ (1984), quando o Paraná foi elevado à categoria de

província, a população era diminuta e rarefeita, com 52.069 habitantes livres e 10.189

escravos, totalizando 62.258 pessoas. Como os escravos eram proibidos de freqüentarem a

escola e o limite de idade para matrícula era entre 06 e 14 anos, existia 5.676 meninos e 4.709

meninas em idade escolar, sendo que apenas 12,3% dos meninos e cerca de 5,4% das meninas

recebia algum tipo de instrução, número muito baixo, até mesmo para os padrões da época.

Em 1854, foi instituída a obrigatoriedade do ensino. Os pais ou tutores deveriam

enviar as crianças à escola. Caso não o fizessem, receberiam multas. Ficavam isentas, porém,

aquelas crianças que residissem a mais de uma légua da escola, que comprovassem receber

instrução na própria residência ou em escolas particulares.

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Segundo EMER (1991), o primeiro sistema escolar adotado pela Província do Paraná

foi o das Casas Escolares, onde o Governo Provincial contratava e remunerava o professor,

cabendo a este alugar uma casa ou sala e formar a classe de alunos de “primeiras letras”. Em

1854, foi estabelecida, na Província, a obrigatoriedade da instrução às crianças com idade

entre 06 e 14 anos de idade, residentes a menos de uma légua da casa escolar.

Em muitas localidades, constatava-se que o professor não cumpria com as exigências

do Governo Provincial, que enviava inspetores para averiguar as reais condições de instrução.

Nas regiões mais afastadas da capital a situação era muito difícil. Tanto os locais quanto a

instrução oferecida nestas escolas eram de baixa qualidade. Isto provocava a desistência dos

alunos, que eram, em sua maioria, matriculados pelos pais apenas para não receberem multa

do Governo, mas que, efetivamente, não compareciam à sala de aula. Com isto, muitas

escolas encontravam-se fechadas, em 1854.

A reforma eleitoral do Império, em 1882, exigiu que, ao votar, o eleitor deveria deixar

registrada sua assinatura. Descobriu-se, então, que 80% dos eleitores eram analfabetos.

De acordo com os estudos de WACHOWICZ (1984), na medida em que o regime se

apoiava no voto, aumentou-se, consideravelmente, o número de escolas criadas pelo poder

público, em barganhas com os eleitores. Porém, muitas delas permaneciam fechadas por falta

de professores. No início da República, a metade das escolas estava sem professores.

Ao final do império, a Província estava endividada, mas o novo governo, republicano,

deu ênfase à instrução pública, no nível do discurso e na prática. E encaminhou, em 1891, um

projeto que regulamentou os pagamentos dos professores que deveriam ser efetuados

mediante comprovação da freqüência dos alunos à escola. Ao contrário do que ocorria no

Império, onde o professor precisava apenas comprovar a sua presença no trabalho,

WACHOWICZ (1984).

O Governo Republicano se articulou em torno de dois pontos da instrução pública. Os

professores deveriam, compulsoriamente, freqüentar a escola normal e os municípios assumir

as questões da instrução pública, ficando claro que a instrução pública era de fundamental

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importância para o novo regime político e o professor era o ponto decisivo para o

funcionamento das escolas.

A partir de 1914, foram implantados os grupos escolares, pelo poder público, nos

principais centros urbanos. Esses grupos caracterizavam-se pela divisão do ensino em quatro

séries com conteúdo progressivo, com um professor para cada série, coordenados por um

diretor de grupo. Neste período, iniciou-se uma campanha de profissionalização dos

professores. Foi repassada aos municípios a responsabilidade pela instrução pública

elementar.

Segundo WACHOWICZ (1984), o Censo realizado, em 1916, mostrou que dos 50

municípios existentes no Paraná, naquela época, apenas 18 investiam parte de suas receitas na

instrução pública.

A instabilidade política, que prevalecia no Paraná até o final do século XIX, quando os

presidentes se sucediam no cargo, prejudicavam a escolarização. Isto porque, normas criadas

por um governo, eram revogadas por outro, não havendo um processo contínuo no

fornecimento de instrução ao público.

De acordo com EMER (1991), os imigrantes europeus, estabelecidos no Paraná,

reuniam grupos de crianças em casa de membros da comunidade com disposição de ensinar.

Posteriormente, no final do século XIX e início do século XX, estas comunidades coloniais de

imigrantes passaram a construir suas escolas e a contratar seus professores.

Estas escolas assumiram significação e atraíram as atenções do Poder Público. Estas

escolas não se desenvolveram mais porque, desde 1901, o Estado passou a subvencionar os

professores que ensinavam em língua portuguesa.

Segundo EMER (1991), os imigrantes queriam manter sua nacionalidade e ensinavam

em seu idioma de origem, mantendo, assim, as noções de nacionalidade às novas gerações.

Assim, à medida que o português era introduzido nestas escolas os imigrantes retiravam seus

filhos da escola e criavam novas escolas particulares. Isto evidencia o conflito de interesse

existente na questão da educação.

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O Estado pretendia que a educação desempenhasse o papel de instrumento de

nacionalização da população paranaense, pela eliminação da heterogeneidade de línguas,

enquanto os imigrantes pretendiam manter os traços de sua nacionalidade.

Em 1914, o Estado passou a vigiar e fechar as escolas que não ensinassem em

português. Esta medida foi reforçada, em 1917, por um decreto federal que determinou o

fechamento destas escolas.

A competição entre escola pública do governo e a escola dos imigrantes continuou até

1925, quando o governo estadual percebeu que o esforço para fechar as escolas dos

imigrantes, substituindo-as por escolas públicas, havia deixado sem atendimento escolar

milhares de crianças filhas de caboclos que viviam nas áreas rurais no interior de extensos

municípios, segundo EMER (1991).

As camadas subalternas da população passaram a exigir a escolarização a partir do

momento em que perceberam que as forças produtivas exigiam novas relações de produção e

a instrução era a condição necessária para ter acesso a melhores colocações no mercado de

trabalho, em transformação.

Para o Estado, a escola deveria ser apenas criadora de possibilidades, mediante o

esforço das camadas subalternas de atingirem níveis para viver na sociedade delineada pelo

Poder Público. Enquanto isso, as camadas populares subalternas lutavam pela competência

técnica da escola, capaz de produzir o saber indispensável às relações sociais, pelo trabalho do

professor.

De acordo com EMER (1991), no Paraná, desde 1917, a demanda por educação

aumentou, assim como o descontentamento popular em relação à competência técnica da

escola. A qualificação do professor e seu bom trabalho produzem essa competência técnica

desejada. Embora existisse, desde 1876, uma Escola Normal em Curitiba, esta permaneceu

fechada um longo período, por falta de alunos interessados no magistério.

Para EMER (1991), ao Estado interessava dominar a sociedade e adequar as massas ao

seu projeto político, respondendo às reivindicações da sociedade apenas com melhorias

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técnicas da escola, em alguns centros urbanos mais expressivos. As escolas públicas, desses

centros, passaram a ter seriação e magistério profissional. As demais escolas, do interior e

rurais, eram atendidas a partir das possibilidades da população, com magistério improvisado.

A qualificação do professor já era entendida como fator preponderante na conquista da

função técnica da escola. Passou a fazer parte das reivindicações dos centros urbanos em

formação, no interior do Estado. A partir de 1929, Guarapuava, pólo urbano mais a oeste na

época, passou a contar com a denominada Escola Normal Complementar, para formação de

profissionais de ensino. Compunha-se de Ginasial acrescido de algumas disciplinas

pedagógicas e práticas de ensino.

De acordo com HOFF (1991), em 1962, foi instituído o Fundo Estadual de Ensino,

bem como a Fundação Educacional do Paraná – FUNDEPAR, para gerir os recursos do

Fundo Estadual de Ensino. A educação passou a ter a função de “capital humano”,

possibilitando que a população se atualizasse para servir aos propósitos do sistema capitalista.

O ensino médio (secundário, normal, comercial, industrial e agrícola) foi reforçado

com verbas provenientes do Plano de Aplicação dos Recursos do Plano Trienal de Educação –

1964. A situação do Paraná, em 1964, no ensino médio, era a seguinte: o ensino médio era

ministrado em 173 dos municípios do Estado, com 468 estabelecimentos de ensino, dos quais

368 eram estaduais, 94 particulares, quatro municipais e dois federais, com cerca de 105.165

alunos matriculados. Com esses números o Paraná, naquela época, era o estado brasileiro com

maior rede de ensino médio, na maioria mantida pelo setor público estadual, segundo HOFF

(1991).

De acordo com os apontamentos de HOFF (1991), os anos de 1965 e 1966 viram

nascer um grande número de faculdades estaduais isoladas no Paraná, tais como a de

Jacarezinho, a de Paranaguá, a de Londrina, a de União da Vitória, a de Apucarana e a de

Cornélio Procópio, que haviam sido transformadas em autarquias, em 5 de dezembro de 1964

e a de Paranavaí, em 1966, e, ainda, as de Mandaguari e Jandaia do Sul, em 1967.

Então, o Governo de Paulo Pimentel transformou três dessas faculdades isoladas em

universidades estaduais. Assim, foram criadas as Universidades Estaduais de Londrina, de

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Maringá e de Ponta Grossa. Segundo Paulo Pimentel, a população deveria ser educada para se

tornar condizente com o desenvolvimento do País, afirmou HOFF (1991).

Em outubro de 1969, foi aprovado, segundo HOFF (1991), o Estatuto do Magistério,

que veio ao encontro da velha reivindicação dos professores. Neste estatuto ficou definido um

aumento salarial, além de permitir o acesso à qualificação.

Em 1973, foi criado um Plano Estadual de Educação. Por esse plano, a educação

deveria aprimorar o processo de democratização, com a finalidade de responder às

necessidades de desenvolvimento. Com objetivos técnicos, tais como: ampliação da rede

escolar, escolarização de primeiro grau, oferta de matrícula de segundo grau e do ensino

supletivo, além da implantação de um sistema de planejamento para acelerar a produtividade

do sistema educacional e implantar os serviços de supervisão escolar.

Segundo HOFF (1991), em 1974, o quadro já era melhor. Nos principais municípios

do Estado, a quantidade de professores leigos havia caído de cerca de 50%, para 20%. O

planejamento oficial para o período 1972 a 1976, correspondendo ao I e ao II Programa

Nacional de Desenvolvimento demonstrava, claramente, os fins da educação e do controle

social. A educação passou a ser vista como um dos instrumentos de aumento dos padrões de

vida da população e a tecnologia como uma solução para os problemas educacionais.

Segundo HOFF (1991), o Plano Estadual de Educação do Paraná, de 1973 a 1976,

tinha como objetivo:

• A implementação de um sistema educacional eficiente e a correção de suas distorções;

• A aceleração de sua produtividade;

• A reordenação da rede escolar e a reconstrução do currículo, adequando-o às novas

imposições sócio-econômica-culturais e;

• O incremento da produtividade do sistema.

Atualmente, de acordo com o relatório da Secretaria de Estado da Educação, existem

no Paraná 2.160 escolas estaduais e 5.600 escolas municipais, com cerca de 50.000

professores e cerca de 75.000 funcionários, atendendo 1,6 milhão de alunos. Tendo ocorrido

nos últimos anos uma expansão das matriculas devido às políticas de universalização do

434

ensino fundamental e da Correção do Fluxo Escolar, adequando a idade do aluno à série

cursada.

De acordo com este relatório, o índice de evasão escolar, em 1996, era de 14%

enquanto, em 1998, caiu para 8%. E a taxa de aprovação subiu de 72% para 86%, no mesmo

período. Quanto às taxas de analfabetismo no Estado, que era de 16% em 1991, baixou para

11% da população do Estado, em 1996. Sendo mais significativa na população jovem. Entre

as pessoas de 20 a 24 anos a taxa de analfabetismo caiu de 6% para 3% e entre as de 25 a 29

anos houve uma redução de 7% para 4%.

Foi criado o Programa de Expansão, Melhoria e Inovações do Ensino Médio do Paraná

(PROEM), com objetivo de dar suporte ao plano de ação da Secretaria de Estado da

Educação, doravante denominada apenas SEED, em relação ao departamento de Ensino

Médio, para modernizar e adequar o ensino médio às necessidades da sociedade atual.

13.2.3 NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

13.2.3.1 Do Início da Colonização Até a Primeira Metade da Década de 1980

A educação na Região Oeste do Paraná esteve condicionada aos elementos sócio-

econômico-culturais da população que aqui se instalou.

Para compreender como surgiu o “sistema educacional regional”, será necessário

analisar como foi gestada e como evoluiu a escola a partir do interior dos núcleos de ocupação

e colonização pioneiros desta Região.

A educação que aqui se desenvolveu teve seus fundamentos a partir de aspectos

sociais, da presença ou ausência do Poder Público ou dos níveis de satisfação da população

em relação à qualidade técnica da escola pública. Assim, sempre que a sociedade percebia que

o nível de instrução estava aquém de suas expectativas, uma nova escola particular surgia.

435

Mas antes de iniciar as discussões a respeito do nascimento da educação na Região

Oeste do Paraná, é preciso definir os termos que identifiquem as formas de escolarização e

modalidades de escola e suas práticas surgidas do interior dos grupos sociais pioneiros, que

segundo EMER (1991), foram as seguintes.

A primeira distinção é a prática da escolarização ou, simplesmente, instrução sem

instituição escolar, para crianças na faixa etária de escolarização, exercida por alguém do

grupo social estabelecido, com disponibilidade e condições mínimas de ensinar, sem nenhum

ato oficial e sem regulamentação.

Uma segunda distinção é a casa escolar, construída e mantida pelo grupo social

pioneiro. A casa era construída para ser o local de instrução e para ampliar a capacidade de

atendimento, que seria impossível através da pratica de escolarização domiciliar semelhante à

escola das colônias de imigrantes. Não se esperava pela ação do Poder Público. O próprio

grupo social construía a escola, contratava o professor e produzia sua educação, mesmo que

fosse apenas nas primeiras letras.

A terceira distinção é a casa escolar pública dos núcleos urbanos. Esta modalidade

escolar, criada por ato oficial do Poder Público Municipal, assumia a casa escolar existente ou

construía uma casa, onde esta não existisse e, em ambos os casos, pagavam o professor.

Por fim, a quarta distinção, o grupo escolar. Esta modalidade educacional distinguia-

se, fundamentalmente, por ser um tipo de escola construída em núcleos de povoamento mais

desenvolvidos e pela forma de funcionamento. O grupo escolar passou a cobrar

conhecimentos dos conteúdos oferecidos ao final dos quatro anos. Estes conteúdos eram

determinados pelo sistema educacional e oferecia um certificado aos aprovados. O trabalho do

professor foi dividido em séries e o aluno comprovaria a escolarização primária após a

aprovação nos exames da última série.

Segundo EMER (1991), em Foz do Iguaçu, cidade de fronteira, núcleo pioneiro da

ocupação regional, desde a criação da Colônia Militar (1889), existiu por parte dos militares e

funcionários do fisco, a preocupação com a escolarização de seus filhos. Esses segmentos

sociais resolveram o problema da instrução a partir de seu próprio grupo social.

436

Esta instrução, na modalidade de escolarização particular domiciliar, era

quantitativamente muito restrita e somente para os filhos de funcionários de postos mais

importantes. Até a extinção da Colônia Militar, em 1912, não existiu escola ou casa escolar

em Foz do Iguaçu.

A partir de 1914, com a criação do Município de Foz do Iguaçu e com a decisão do

Governo Federal de aumentar o número de agentes do fisco, para combater o contrabando,

cresceu a necessidade de se criar uma casa escolar, pois a modalidade de instrução particular

domiciliar tornou-se inviável, conforme indica os estudos de EMER (1991).

EMER (1991), concluiu que, entre os anos de 1915 e 1916, passou a existir uma casa

escolar em Foz do Iguaçu, construída e mantida pelo Município, como ocorria nas demais

regiões do Estado. A instrução produzida na casa escolar de Foz do Iguaçu era extremamente

precária e possibilitou a coexistência da modalidade de instrução particular domiciliar. Até

que, em 1928, foi instalado um grupo escolar. Este grupo estava sob direção da Igreja

Católica, que recebeu subvenções do Governo para estabelecer uma paróquia em Foz do

Iguaçu e, em contrapartida, ofereceria educação naquele Município.

Em 1928, passou a funcionar o grupo escolar, em prédio novo, sob a direção do

Monsenhor Guilherme, com dois professores (padres) e duas professoras, escolhidas pelos

padres entre membros da população de Foz do Iguaçu. Em 1930, o grupo passou para a

administração estadual, sob direção de professores nomeados e pagos pelo Estado.

Segundo COLODEL (1988), concomitante ao que ocorria em Foz do Iguaçu, em Santa

Helena, comprovadamente, existiu apenas a instrução familiar. Os pais alfabetizados

utilizavam carvão e tábuas ou lápis e papel de embrulho, substituindo o quadro e o giz, para

ensinar as primeiras letras a seus filhos, de forma esporádica e não sistematizada.

Em 1929, as primeiras aulas foram ministradas para um grupo de crianças de Santa

Helena, pelo padre Winks, no salão de festas, onde ensinava as primeiras letras e um pouco de

aritmética básica, além do ensino religioso. Mas esta instrução durou pouco. Alguns meses

depois, devido a não instalação de uma igreja em Santa Helena, o padre Winks foi chamado

de volta a Foz do Iguaçu, interrompendo as aulas.

437

De acordo com EMER (1991), Santa Helena conseguiu a escola somente em 1956,

num contexto histórico diferente de suas lutas anteriores. Mas existiu escolarização antes

disso. Os colonos assentados na década de 1950 tinham condições, tanto econômicas quanto

culturais, diferenciadas dos pioneiros, sendo que muitos deles foram alfabetizados em Santa

Catarina e no Rio Grande do Sul, de onde migraram para Santa Helena.

Este novo grupo de imigrantes tinha uma forma diferente de se relacionar. Seus

relacionamentos davam-se por meio de travessões, por onde eram abertas as estradas, que

interligavam glebas e lotes rurais. Nascia entre as famílias um sentido de comunidade e

buscavam soluções coletivas para seus problemas comuns.

Nos travessões de Santa Helena foram construídas capelas em pontos de acesso

favorável à maioria da população, que serviram, também, como locais de escolarização das

crianças moradoras das proximidades. Esta escola era informal, mantida pelo próprio grupo

colonial, que coletivamente construiu a capela. As professoras eram, geralmente, adolescentes

do grupo colonial razoavelmente escolarizada, que instruía as crianças, utilizando papelão e

carvão.

De acordo com COLODEL (1988), na década de 1950, a principal colonizadora de

Santa Helena reservou e planejou a área urbana e aí foi instalada a primeira escola oficial, o

Grupo Escolar Estadual. Somente com a emancipação do Município foram criadas as escolas

rurais municipais, sendo grande parte delas no mesmo local onde já existia a escola de

travessão dos colonos.

Conforme EMER (1991), o Município de Guaíra tem sua história ligada à Companhia

Mate Laranjeira. A essa companhia, Guaíra deve sua fundação, em 1909, e seu

desenvolvimento inicial nas décadas seguintes. Há indícios de que a escolarização em Guaíra

teve início na década de 1920, com regime de escolarização domiciliar particular incentivado

por diretores da Companhia Mate Laranjeira, que sentiam a carência de mão-de-obra

especializada.

Mas, possivelmente, esta prática de escolarização foi considerada insuficiente para

suprir a necessidade de mão-de-obra. Assim, em 1928, Francisco Mendes Gonçalves, um dos

438

diretores brasileiros da Companhia Mate Laranjeira, determinou a construção de uma casa

escolar em Guaíra e foi contratada, em Curitiba, uma professora formada. Porém, essa

professora não permaneceu muito tempo em Guaíra. Foi substituída por Marina Marcondes

Suares, moradora da cidade e que foi considerada a primeira professora de Guaíra.

Em 1942, ainda sob responsabilidade de manutenção da Companhia Mate Laranjeira,

a casa escolar foi transformada em grupo escolar. Ocorreram muitas queixas da população

quanto ao nível técnico da escolarização produzida pela casa escolar. A transformação em

grupo escolar pode ter sido uma tentativa de melhorar as condições da escola.

Conforme EMER (1991), com a criação do Território Federal do Iguaçu, o grupo

passou para a administração federal. Posteriormente, com a extinção do Território Federal do

Iguaçu, a administração passou para o Município de Foz do Iguaçu e, finalmente, em 1951,

com a criação do Município de Guaíra, o grupo escolar foi estadualizado.

Segundo EMER (1991), em Catanduvas, embora se tenha estabelecido população

desde a época da criação do posto de abastecimento dos militares, fundadores da Colônia

Militar de Foz do Iguaçu, em 1889, só passou a existir escola no final da década de 1920, com

peculiaridades, até certo ponto inéditas, em toda a Região Oeste do Paraná. A população que

ali se estabeleceu, por razões histórico-culturais, não reivindicavam educação.

Segundo COLODEL (1988), a maioria da população era constituída de caboclos

vindos das proximidades de Guarapuava, que não se interessavam pela educação e por

fazendeiros que mandavam os filhos estudarem em Guarapuava.

Apenas no final da década de 1920 ocorreu alteração na realidade social de

Catanduvas, que levou à criação de uma Célula de Ação Integralista, como alternativa

encontrada para o problema da escolarização. Esta Célula foi constituída por uns poucos

fazendeiros e por alguns funcionários públicos e comerciantes, com o objetivo de atender à

demanda por educação dos filhos de funcionários dos telégrafos e outros serviços públicos

instalados no Município.

439

De acordo com EMER (1991), essa Célula de Ação Integralista construiu a casa

escolar, fornecia material escolar de boa qualidade, mas exigia que as datas cívicas fossem

comemoradas, cantando o hino nacional. E, ainda, supervisionava a educação física, ensinava

marcha e remunerava a professora.

Em 1929, contando com a casa escolar bem construída e uma professora formada na

Escola Normal Regional de Guarapuava, foi iniciada a educação escolar em Catanduvas.

Segundo EMER (1991), esta escola teve vida curta. A professora decidiu morar com

os pais na fazenda, abandonando as atividades na escola, em 1931. No ano seguinte, já não

havia mais escola em Catanduvas. A desativação da escola não foi apenas por falta de

professora, mas, principalmente, em razão do novo traçado da estrada construída na época,

deixando Catanduvas afastada da rodovia.

As perspectivas de desenvolvimento tornaram-se maiores em Cascavel, há cerca de 50

km a oeste de Catanduvas. Em decorrência disto, os serviços públicos foram transferidos para

Cascavel. Quem pretendia se dedicar às atividades urbanas tratou de se transferir, também,

para Cascavel. Assim, a escola foi interrompida porque quem se interessava pela educação e

seus filhos, se mudaram para Cascavel.

No período 1932 a 1943 Catanduvas contou com alguma forma de escolarização

particular domiciliar. Em 1943, estava concluída a construção do Grupo Escolar Anita Ribas,

mantido pelo Estado.

De acordo com EMER (1991), diferentemente das outras localidades da Região Oeste

do Paraná, que só tiveram escola muito tempo depois da ocupação, Cascavel passou a contar

com escola apenas dois anos após a fixação dos primeiros moradores. Isso se deveu,

especialmente, às características humanas culturais de sua população. O grupo de pioneiros

era constituído de comerciantes com suas famílias, caboclos e descendentes de imigrantes

poloneses.

Tanto os comerciantes quanto os descendentes de imigrantes poloneses valorizavam a

educação. Em 1932, a capela passou a ser utilizada para escolarização das crianças, na

440

modalidade de casa escolar, sem ato oficial. Nos primeiros três anos a escola foi mantida pela

população local. Os professores tinham ligações com a comissão de estradas ou exerciam

funções públicas.

De acordo com EMER (1991), a partir de 1935 os professores passaram a ser

remunerados pelo Município de Foz do Iguaçu. Em 1935, após Cascavel ser elevada a

categoria de Distrito administrativo de Foz do Iguaçu, foi criada a casa escolar oficial pública.

Em 1947, a casa escolar foi transformada em grupo escolar, o Estado passou a manter a escola

e a pagar os professores.

A partir dessas informações e constatações é possível concluir que no período de

ocupação da Região Oeste do Paraná, os núcleos populacionais pioneiros buscaram

alternativas para o problema da escolarização, constituíram suas escolas a partir de seu

próprio contexto social.

Segundo EMER (1991), o contexto social revela que a educação não era um problema

igual para todos. A escola gestada no interior dos núcleos populacionais pioneiros da Região

Oeste do Paraná não era uma escola para todos. Originou-se de um segmento e a ele se

destinava. A ampliação do atendimento a esse segmento social é que deu origem à casa

escolar que, a partir de uma maior presença do Poder Público, passou a ser pública.

Mas a escola só nasceu quando o processo histórico abriu espaço de trabalho às

pessoas que exerciam seus papéis a partir da habilitação produzida pela escolarização.

A escolarização particular domiciliar nasceu do interior do processo histórico de

dilatação das fronteiras econômicas, de ampliação das forças produtivas e dos primitivos

serviços públicos, inicialmente, em alguns pontos regionais.

Por outro lado, a criação das casas escolares, um espaço físico construído com a

finalidade específica de escolarização, revela uma outra vertente do processo histórico.

Embora nem toda a população em idade escolar tivesse acesso à casa escolar, se ampliavam

as condições de atendimento educacional.

441

De acordo com EMER (1991), numa etapa posterior, com o crescimento dos núcleos

populacionais e sua produção, o Estado transformou as casas escolares em grupos escolares e

assumiu os encargos. A criação desses grupos escolares estaduais está relacionada ao

desenvolvimento material dessas localidades. Eles foram criados juntos ou em períodos

anteriores, próximos à criação de novos municípios.

Com a intensificação da colonização da Região Oeste do Paraná, na década de 1950,

começou a chegar à Região migrantes de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul, em sua

maioria, descendentes de imigrantes europeus, preferidos pelas companhias colonizadoras,

por serem mais responsáveis e honrarem seus compromissos com as colonizadoras, além de

várias outras características. Mas para este trabalho a característica mais importante era o

interesse dessas pessoas pela escola e pela escolarização de seus filhos.

De acordo com COLODEL (1988), na década de 1950, era de interesse do governo

subdividir administrativamente o Estado, criando novos municípios. Na Região Oeste do

Paraná existia apenas o Município de Foz do Iguaçu, criado em 1914. Então, após uma

viagem do Governador à Região Oeste do Paraná, foram criados, em 1951, os Municípios de

Guaraniaçu, Cascavel, Toledo e Guaíra. A partir deste momento, foram ampliadas as

condições de luta dos colonos pela escolarização de seus filhos.

Apesar da crescente divisão social do trabalho exigir a crescente presença do setor

público para suprir as demandas sociais, isto não aconteceu no período 1950-60. Pelo

contrário, os colonos tiveram de encontrar soluções dentro da própria colônia e sustentaram

uma íntima relação entre educação-escola com capela ou templo, como tinham feito seus

antepassados nas antigas colônias.

Segundo EMER (1991), quando Alfredo Ruaro, descendente de italiano e católico foi

o diretor da Colonizadora Maripá, este procurou atrair colonos italianos e católicos para

Toledo e proximidades. Quando a direção passou para Willy Barth, descendente de alemães e,

luterano, o mesmo procurou atrair colonos descendentes de alemães e luteranos para as

proximidades de Marechal Cândido Rondon.

442

Na perspectiva da cultura colonial alemã, o escalonamento de prioridades era, ao lado

de cada escola um templo, enquanto para os descendentes de italianos era, ao lado de cada

igreja, uma escola.

De qualquer modo, a educação estava em posição de destaque entre as prioridades que

eles coletivamente deveriam resolver. É dentro desta lógica etno-cultural que poderá ser

analisada a questão da escola na Região Oeste do Paraná.

De acordo com EMER (1991), em 1946, a Colonizadora Maripá convidou o padre

Patuí de Foz do Iguaçu, para ir para Toledo junto com os colonos italianos. Este aceitou o

convite e dois anos mais tarde convenceu três religiosas, de Curitiba, a se transferir para

Toledo e fundar a primeira escola na área da Colonizadora Maripá, que no início funcionou na

igreja, mas no mesmo ano foi construída a casa escolar pelos próprios colonos, com material

da colonizadora.

Na construção da escola dos colonos e da escola regional, em Marechal Cândido

Rondon, observou-se características singulares. A construção da casa escolar fez parte das

primeiras construções na área destinada pela colonizadora à futura vila, com material por ela

cedido e mão-de-obra dos colonos.

Segundo COLODEL (1988), mesmo após a aquisição das terras, a transferência das

famílias descendentes de alemães estava condicionada à existência de escola, que era vista

como um elemento necessário às suas vidas.

Segundo EMER (1991), nas áreas colonizadas por descendentes de italianos e outros

grupos étnicos havia, indistintamente, professores e professoras. Nas áreas colonizadas por

descendentes de alemães, na década de 1950, havia somente professores. Essa predominância

se manteve durante vários anos da década seguinte. Depois, com a criação das escolas de

nível Ginasial, os cargos de direção continuaram sendo exclusivamente dos homens.

A comunidade que tinha construído a escola escolhia o professor. Esta escolha

envolvia uma série de critérios importantes para o grupo. Deveria ser uma pessoa responsável,

que soubesse ministrar aulas, deveria ensinar tudo o que soubesse, ter autoridade moral, fazer-

443

se respeitar pelos alunos e ser uma pessoa de bem. O escolhido passava a ser visto como

alguém especial para cada uma das famílias.

Segundo COLODEL (1988), durante a década de 1950, houve a criação da escola

primária dos colonos e, também, dos grupos escolares estaduais, nas sedes dos primeiros

municípios da Região. O grupo escolar particular ou municipal era o tipo de escola que

permitia o mais elevado nível de escolaridade na Região, com exceção de Foz do Iguaçu, que

já contava com Ginasial, desde 1950.

Conforme EMER (1991), o crescimento populacional urbano, ao final da década de

1950, passou a exigir escolarização ulterior ao primário. Além disto, o crescimento dos novos

núcleos coloniais, no interior, demandava mais escolarização. Como tudo estava em

construção e os municípios novos não dispunham de recursos financeiros, a solução

encontrada manteve-se semelhante aos primeiros tempos.

Antes do final da década de 1950, a modalidade de escola dos colonos começou a

entrar em crise, pois não conseguia professores com a qualificação exigida pelos colonos.

Além disto, a heterogeneidade dos novos núcleos dificultava o consenso sobre o professor a

ser contratado. Então, apelou-se para o Município que, também, não dispunha de pessoal

habilitado e qualificado. Assim sendo, designava “alguém” para assumir a escola, gerando

novamente o descontentamento entre os colonos quanto ao ensino desejado para seus filhos.

A tentativa de recuperação da escola dos colonos ocorreu no período do processo

histórico regional de ampliação das relações sociais desencadeadas pelo aumento

populacional determinado pela expansão da produção econômica, especialmente as atividades

comerciais. A escola pública passou a ser escola dos comerciantes e de outros segmentos

urbanos. Os colonos não se opunham à existência da escola pública, apenas queriam ter a sua

escola com ensino voltado para seus interesses.

Segundo EMER (1991), na tentativa de recuperar sua escola, via formação de seus

professores, no final da década de 1950, foram criadas escolas Normais Regionais, algumas

delas com internato para formação de filhos de colonos que residiam longe da sede.

444

Além da existência da Escola Normal Regional de Foz do Iguaçu, de religiosas e com

internato, desde 1951, passou a existir a Escola Normal Regional Luterana e com internato, de

Marechal Cândido Rondon, em 1958. Cascavel somente externato e público, em 1959. Mas

essa tentativa foi inócua, pois os professores que vinham de outros centros urbanos não

estavam adequados às concepções culturais dos colonos.

De acordo com EMER (1991), mesmo diante das dificuldades para recuperação de sua

escola os colonos não desistiram. E mobilizaram-se para construir inúmeros colégios

confessionais, que teriam professores de seus próprios quadros. Grande número de colégios

de religiosos e de outros grupos confessionais foi fundado, entre 1955 e 1965.

Alguns iniciaram apenas com ensino primário e mais tarde passaram a oferecer o

ginasial. Outras já iniciaram com primário, ginasial comercial, mais tarde se transformam em

contabilidade, como é o caso do Marista e do Lassalista.

Em 1957, o Colégio das Irmãs, de Foz do Iguaçu, implantou a Escola Normal

Colegial, primeiro estabelecimento da Região Oeste do Paraná a ofertar esse nível de

escolarização.

As tentativas de recuperação da escola dos colonos demonstraram-se inviáveis, em

razão das rápidas transformações ocorridas na Região. À medida que os municípios foram

emancipando-se, na década de 1950, os grupos escolares passaram para as mãos do Estado, e

se transformaram nos primeiros ginásios estaduais da década de 1960, produzindo um efeito

desmobilizador da luta pela escola do colono.

No processo de estadualização, o Estado aproveitou apenas os professores locais

qualificados, completando o quadro com professores vindos de outras regiões.

Conforme EMER (1991), a década de 1960 foi marcada pela demanda de ensino

ginasial, mas o atendimento só foi estendido pelo Poder Público Estadual, na segunda metade

ou no final da década. A demora no oferecimento desta escolarização deveu-se, em parte, à

falta de professores habilitados. Somente no final da década o Estado promoveu concursos

públicos para suprir a demanda de professores.

445

No final da década de 1960, as congregações entraram em crise, pela evasão de

religiosos, reduzindo a quantidade de profissionais habilitados e disponíveis ao magistério,

impossibilitando o provimento de professores às escolas religiosas.

Em contrapartida, nesta época, chegava a Região professores com nível superior, em

números consideráveis. A maioria era composta por ex-religiosos e ex-seminaristas, que

passaram a atuar nos estabelecimentos de ensino já existentes e viabilizaram a criação de

outros nos municípios novos que ainda não contavam com escolas de nível ginasial.

Segundo EMER (1991), é possível afirmar que na década de 1960, a Região Oeste do

Paraná começou a tomar corpo e definir sua estrutura educacional. Além dos 18 núcleos

urbanos, sede de municípios, com escolas confessionais, estaduais e grupos escolares

municipais, nas principais vilas do interior, a população urbana passou a reivindicar outros

níveis de escolarização.

A tentativa dos colonos de recuperarem sua escola por meio da formação de seus

professores em escolas normais não teve êxito. Primeiro, porque esta formação demoraria

quatro anos, tempo demais, considerada a velocidade das transformações sociais ocorridas na

Região Oeste do Paraná. Segundo, porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

de 1961, determinava que habilitação para o ensino primário deveria ser dada pela Escola

Normal Colegial. Os professores não habilitados continuaram lecionando a título precário e,

por último, o descontentamento dos colonos, com a qualidade das escolas primárias, deixou

de ser uma questão fundamental, visto que, se seus filhos não se apropriassem do saber

considerado necessário para as relações sociais, através do ensino primário, teriam agora

condições de freqüentar o nível ginasial particular ou público, com a finalidade de obter este

aprendizado.

Com a criação do ginásio estadual e particular, na década de 1960, a escola normal foi

extinta ou substituída por escolas normais colegiais estaduais, criadas com o objetivo político

de suprir as carências de professores habilitados para os grupos escolares públicos.

446

No final da década de 1960, as principais cidades regionais contavam com escolas

normais colegiais públicas e privadas e outras modalidades de segundo ciclo, especialmente,

escolas de contabilidade e curso científico.

Segundo EMER (1991), naquela época, as famílias em melhores condições

econômicas mandavam seus filhos para outras cidades, onde recebiam educação de qualidade

e que garantia o acesso ao nível superior. Aos demais restava reivindicar a escolarização

necessária para o trabalho, no comércio, em bancos e no serviço público, que eram as

melhores opções de trabalho, com melhor remuneração e que possibilitava maior expressão

política e conceituação social.

A maior demanda era por escolas de contabilidade, que não foi atendida pelo Poder

Público, mas, sim, pela iniciativa privada. Especialmente o Colégio Marista, o Colégio

Lassalista e organizações particulares. Somente no final da década de 1960, o Poder Público

atendeu às reivindicações do curso científico, apenas para algumas cidades da Região.

Como o Técnico em Contabilidade era um profissional de grande procura regional, em

decorrência do desenvolvimento das atividades econômicas e apenas algumas cidades tinham

escolas que forneciam este curso, foram utilizados expedientes apenas legais para criar novas

escolas sob o manto geral da Companhia Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC).

Expediente também utilizado para criar o nível ginasial em pequenas cidades da Região. Isso

continuou até a década de 1990, como forma de criação de diversos cursos em nível de 2º

grau em sedes de distritos e lugarejos aos quais o Poder Público recusava-se a atender, por

não existirem as condições mínimas de funcionamento.

Segundo EMER (1991), na década de 1960, diversas pequenas cidades regionais

apelaram para este expediente. Estabelecia-se um convênio com o CNEC - Sucursal Curitiba,

via prefeitura municipal, que doava o terreno e com a participação dos interessados era

construído o prédio escolar, que passava para domínio do CNEC.

O mais comum era, por meio desses convênios, a CNEC ocupar escolas públicas

existentes e mobiliadas. Esta solução foi encontrada pela população de um considerável

número de pequenas cidades que já tinham nível ginasial e pretendiam continuar a

447

escolarização. Então, foram criadas escolas de Contabilidade e cursos de segundo grau,

mediante convênio com a CNEC.

Fica claro que na década de 1960, as conquistas alcançadas na luta por mais educação

ocorreram nos centros urbanos mais expressivos. A escola era agora da cidade ou a elas se

subordinava. Esta nova realidade da escola espelhava a supremacia da cidade sobre o campo.

No final da década de 1960, embora insuficiente, já existia na Região Oeste do Paraná

uma considerável estrutura educacional pública municipal e estadual e privada no nível

primário, primeiro e segundo ciclos.

De acordo com WACHOWICZ (1984), buscando a qualidade do ensino, desde antes

de 1930, já existia, no Paraná, a figura do Inspetor Escolar, que observava, especialmente,

aspectos administrativos da escola, tais como as condições do Prédio, a freqüência dos alunos

e dos professores. Em 1950, no Paraná, foi identificada a necessidade de transformação da

inspeção administrativa em inspeção técnico-pedagógica, buscando a melhoria da qualidade

do ensino.

Ao final da década de 1950, em algumas cidades pólo da Região Oeste do Paraná, já

existiam as chamadas sub-inspetoria de ensino, transformadas, na década de 1960, em

Inspetorias Regionais de Ensino, com jurisdição sobre algumas cidades próximas.

O Estado ampliou a assistência técnica pedagógica, mediante planejamento

centralizado na SEED e curso de treinamento aos professores. Isto afastou, ainda mais, a

sociedade da escola. A questão educacional passou a ser centralizada na SEED, que definia o

currículo, os conteúdos e outros aspectos técnicos, via treinamento de como trabalhar o

conteúdo.

O caráter tecnicista da educação nacional da época passou a ter presença, também, na

Região Oeste do Paraná. Em decorrência do autoritarismo político da época, as reivindicações

sociais passaram a ser reduzidas, bem como foram silenciados os movimentos sociais mais

amplos.

448

Segundo EMER (1991), a partir dos últimos anos da década de 1960, a mais

significante mudança interna da Região, ocorreu em seus aspectos antropológicos. Além do

vertiginoso crescimento populacional, ocorreu uma heterogeneização da população, tanto nos

usos e costumes, como nas perspectivas de vida e no sistema produtivo. Estes fatores

influenciaram de forma significativa a escola e as condições da educação.

Segundo EMER (1991), a chegada dos mineiros e nordestinos, que se embrenharam na

mata, longe das linhas onde já estavam estabelecidos os colonos descendentes de europeus,

forçou os municípios a construir novas escolas. Porém, isso só ocorria naquelas áreas onde

havia um número mínimo de crianças em idade escolar. As crianças que viviam mais

afastadas continuaram sem escolas.

A maioria das prefeituras era incapaz de atender toda a população em idade escolar.

Isto era agravado pelas conseqüências da substituição do sistema produtivo, até então vigente,

pela mecanização da agricultura. A população não proprietária rural tinha grande mobilidade

e, onde justificava uma escola, em menos de um ano já não se justificava mais. Isto levou a

educação ao primeiro colapso regional.

Grande parte desta população agricultora, de origem nortista, cultivava feijão e

algodão. No período da safra a família toda ia para o campo efetuar a colheita. Em geral,

durante as safras ocorria um elevado índice de evasão e de ausência escolar.

De acordo com EMER (1991), onde existiam as escolas municipais rurais, estas eram

precárias. Os períodos eram multi-seriados e os professores eram escolhidos entre a população

local. Quando muito, tinham escolaridade primária. Em muitos casos, incompleta. Estas

escolas,, de modo geral, atendiam pela manha as 3ª e 4ª séries e à tarde, as 1ª e 2ª séries. O

mesmo professor atendia os dois turnos e as duas séries, ao mesmo tempo. Além da

insuficiência na qualificação dos professores e das condições precárias de trabalho, havia

carência e inadequação do material didático. Apenas nos povoados e vilas as salas não eram

multi-seriadas e os professores tinham melhor qualificação.

Para contornar este problema, as prefeituras da Região montaram uma equipe, junto à

secretária ou Departamento de Educação, que centralizava o planejamento curricular, o

449

desenvolvimento dos conteúdos e a avaliação, realizando visitas periódicas às escolas,

desempenhando funções técnico-pedagógicas.

Promoviam encontros de professores municipais com supervisores para treinamentos,

dentro de uma perspectiva tecnicista, onde os professores estudavam os “currículos”, manuais

editados pela SEED, um volume por série de ensino primário, com sugestões e exercícios

sobre o conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula.

Segundo EMER (1991), os currículos permaneceram por muitos anos como único

material de apoio aos professores das escolas rurais municipais. Além disso, serviam de base

para formulação das avaliações aplicadas pelas equipes de supervisão. Em suas visitas

aplicavam exercícios aos alunos: leitura, ditado, tabuada. E ainda esclareciam eventuais

dúvidas dos professores.

Com o início da modernização da agricultura, as terras adequadas à mecanização

tiveram seus preços elevados. Aos pequenos produtores rurais restaram poucas alternativas.

Comprar terras impróprias à mecanização ou continuar na reduzida propriedade, até a

inviabilização definitiva do seu sistema de produção.

Segundo EMER (1991), neste contexto, milhares de crianças da Região ficaram sem

escola ou a ela tiveram acesso por alguns meses e nem sempre retornaram mais tarde,

elevando os níveis de evasão, reprovação e repetência, ao longo das décadas de 1970 e 1980.

Fica claro que o primeiro colapso regional da educação recaiu sobre determinados segmentos

sociais menos favorecidos.

Além deste contexto de transição, ocorrido nos últimos anos da década de 1960 e

primeiros anos da década de 1970, em que um elevado percentual da população não

proprietária deslocou-se no interior da área rural, iniciou-se, também, um movimento

populacional da área rural para a área urbana e para fora da Região, criando novas

dificuldades de acesso à escolarização, tanto nas áreas rurais quanto nas periferias urbanas.

Esses fatos geraram novas condições sociais e um novo conceito de escolarização.

450

Segundo EMER (1991), foi a partir das discussões sobre a educação e seus problemas,

que foram atingidos alguns objetivos para melhoria do ensino e capacitação da população. A

primeira delas foi a partir da mobilização social em Cascavel e nos municípios próximos para

a criação dos primeiros cursos de nível superior, em 1972; a segunda, a partir de 1974, pela

implantação, na Região, da reforma de ensino determinada pela Lei 5.692/71; a terceira, pela

implantação, em 1975, do projeto Especial Multinacional de Educação do Ministério da

Educação e Cultura e da Organização das Nações Unidas, doravante denominado Projeto

MEC/OEA; a quarta, a criação, em 1980, sucedendo esse projeto, da Associação Educacional

do Oeste do Paraná - ASSOESTE, doravante denominada apenas ASSOESTE, que em

decorrência de suas ações, mantém articulada uma permanente discussão da educação na

Região, constituindo uma das características marcantes da Região Oeste do Paraná, ou seja,

uma forma própria de resolver os problemas do acesso à escolarização e à educação.

EMER (1991), afirma que à medida que os serviços urbanos passaram a exigir maior

grau de escolarização, se intensificaram as reivindicações por mais escolaridade, por parte dos

que já tinham conquistado espaços de trabalho, especialmente, nos serviços públicos. As

novas relações sociais, determinadas pela mudança do sistema produtivo, desencadearam

ampla demanda por educação em todos os graus e níveis, como forma de rearticulação da

força de trabalho no interior do novo espaço econômico. A luta pela conquista da escolaridade

requerida pelas novas condições de trabalho fez da década de 1970, a década da construção ou

ampliação das redes escolares da Região Oeste do Paraná.

No contexto de insegurança e ameaça, imposta pela rápida transformação da Região,

uma parte significativa da sociedade, com apenas alguns anos de escolaridade, passaram a

exigir mais escolaridade. Com isso, elevou-se o número de alunos nos cursos supletivos

noturnos, para se firmarem no espaço econômico já conquistado.

Já existiam discussões dos diversos agentes educacionais, mesmo antes da

implantação da lei da reforma do ensino, quanto às alternativas possíveis para o problema do

ensino.

Havia descontentamento das prefeituras municipais com o Governo Estadual, que não

estava construindo escolas em número suficiente para atender à crescente demanda. Para

451

resolver este problema, as prefeituras cediam o terreno e a mão-de-obra e o Governo Estadual

enviava os recursos para aquisição do material de construção e, posteriormente, para

pagamento dos professores. Nas periferias, as prefeituras construíram e mantiveram as

escolas, mesmo quando passaram a oferecer todas as séries de primeiro grau.

De acordo com EMER (1991), na década de 1970, na Região Oeste do Paraná, houve

um excepcional crescimento da rede escolar, mesmo assim, insuficiente. Estas requeriam um

considerável aumento do número de professores qualificados para o exercício do magistério.

Na década de 1980, apenas as escolas maiores foram estadualizadas.

Da mesma forma que ocorria com outros segmentos sociais, os professores não

titulados estavam permanentemente ameaçados de perder seu espaço de trabalho para

professores licenciados ou concursados, que chegavam constantemente de outras cidades ou

regiões. Neste contexto, a demanda por mais educação ultrapassava a perspectiva anterior e

deixava transparecer que tinha se transformado em campo de disputa de espaço sócio-

econômico.

Desta disputa surgiu a idéia de criar cursos superiores que passou a ter condições de

mobilização e apoio político à reivindicação, em Cascavel.

De acordo com EMER (1991), estas condições determinaram a escolha dos primeiros

cursos de graduação da Região Oeste do Paraná, que pretendiam suprir a carência de

profissionais da educação. Assim, surgiram os quatros primeiros cursos de graduação da

Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Cascavel – FECIVEL, a primeira instituição de

ensino superior da Região Oeste do Paraná, autorizada a funcionar em maio de 1972. Oferecia

apenas cursos de licenciatura.

A educação na Região precisava ser pensada e administrada. O processo pedagógico

precisava ser orientado. Assim, se criou o curso de Pedagogia, com duas habilitações:

Administração escolar e Orientação educacional. Na época, já existiam diversos cursos de

segundo grau e o ensino da matemática, da física, da química e da biologia era entregue a

profissionais não licenciados. Havia, também, a carência de professores de língua estrangeira

moderna. Assim, foram implantadas as Licenciaturas em Matemática, Ciências e Letras.

452

As primeiras turmas eram constituídas, quase que exclusivamente, por trabalhadores

do ensino que buscavam na graduação a garantia do espaço de trabalho conquistado.

Segundo EMER (1991), os cursos superiores implantados em Foz do Iguaçu, em 1979

e em Toledo e Marechal Cândido Rondon, em 1980, buscaram resolver outros problemas. Na

formação de professores, foram poucos os novos cursos (Letras, Filosofia e Educação Física).

Em razão da crise econômica e da dificuldade de encontrar alternativas de geração de renda

para a Região, os novos cursos criados pelas Faculdades seguiram na perspectiva da

Economia, da Administração de empresas, das Ciências Contábeis, da Engenharia Agrícola,

da Enfermagem, entre outros. Estes cursos mostram a busca da qualificação para a conquista

de novos campos de trabalho, por parte da população jovem.

Segundo COLODEL (1988), enquanto alguns segmentos sociais buscavam

rearticulações no interior do processo econômico, via ampliação da escolarização, outra parte

da sociedade, concentrada nas periferias dos centros urbanos, ficaram apenas com o

subemprego ou trabalho ocasional, geralmente, trabalho braçal e mal remunerado. Esse

segundo segmento só teve atendimento escolar ampliado no final da década de 1970.

Por diferentes razões, a população abandonou o campo em busca dos centros urbanos.

Os proprietários de terras foram para os centros das cidades onde os terrenos eram mais

valorizados e tiveram fácil acesso às escolas. Os não proprietários de terras, com renda baixa,

não tinham condições de adquirirem terrenos nos centros das cidades. Tiveram de se instalar

nas periferias, onde o preço do terreno era mais baixo, não tendo acesso facilitado à escola.

Segundo EMER (1991), os filhos dos proprietários de terras tiveram acesso à

escolarização rural. Quando se urbanizaram, passaram a residir nos centros, próximos às

escolas já existentes. Estas pessoas que retomaram aos estudos, após a urbanização, passaram

a disputar os espaços de trabalho urbano (comércio e serviços). Os expulsos do campo, pela

modernização da agricultura, que foram para as periferias das cidades, continuaram sem

escola.

De acordo com EMER (1991), o Projeto Especial de Educação MEC/OEA, foi

implantado na Região Oeste do Paraná como um esforço internacional para diminuir os

453

impactos e problemas sociais gerados pelas transformações econômicas e construções de

grandes obras. Na época, já havia se iniciado a construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu, que

gerou novos impactos e transformações sociais na Região. A implantação deste projeto tinha

o objetivo de fortalecer a infra-estrutura educacional na Região, criando condições de superar

os novos e variados problemas gerados pelas transformações sócio-econômicas e culturais,

propondo a renovação dos sistemas educacionais e o desenvolvimento do potencial educativo

da Região.

EMER (1991), afirma que, para a implantação do projeto e o desenvolvimento de seus

planos de ações, era necessária uma ampla articulação dos órgãos educacionais municipais,

estaduais e federais. O projeto tinha uma coordenação no MEC e uma coordenação de área.

Antes de implantar o projeto foi realizado um amplo diagnóstico sócio-econômico,

educacional e cultural nas três principais cidades pólos da Região: Cascavel, Foz do Iguaçu e

Toledo.

Este estudo revelou as condições da educação regional. Com isso, retomaram-se as

discussões envolvendo diversas organizações regionais como Associação dos Municípios do

Oeste do Paraná (AMOP), doravante denominada apenas AMOP, as cooperativas

agropecuárias e sua central de cooperativas COTRIGUAÇU, os cursos superiores de

educação, educadores e a sociedade regional, em geral.

Este estudo mostrou, também, que em alguns anos, os índices de evasão e repetência

nas primeiras séries do ensino de primeiro grau chegavam a 65% dos alunos. Nos outros anos,

embora menores os percentuais, estiveram próximos a 65%. Estes fatores, associados ao

tardio ingresso na escola (22% dos alunos), geraram uma defasagem entre aluno-série-idade.

De acordo com EMER (1991), as causas internas à escola, que contribuíram para a

conformação desse quadro, apontada pelo diagnóstico, foram: falta de professores habilitados

e qualificados para o magistério (54% na área urbana e 80% na área rural) em escolas

primárias; falta de domínio e metodologia de ensino, gerando dificuldades de aprendizagem e,

conseqüentemente, abandono e repetência dos alunos. A mobilidade populacional (êxodo

rural e migração para outras regiões) no período, onde cerca de 20% dos professores

interrompiam a ação pedagógica, para acompanhar sua família que se mudava para outros

454

lugares, é um exemplo. A substituição do professor era muito demorada e, geralmente, feita

por alguém inexperiente e sem habilitação. Além disso, o material pedagógico era caro e

inadequado à realidade sócio-cultural da Região.

Além disso, ainda existiam outros fatores que contribuíram para o diagnóstico

verificado, tais como: deficiência de saúde na população escolar, (verminose, 94% dos alunos

na área rural e 54% nas periferias urbanas); deficiência visual e auditiva; distância da escola;

necessidade de trabalhar nos períodos de limpa e colheita agrícola; escolas mal localizadas;

falta de material de apoio; insuficiência de salas de aula e turnos intermediários.

Segundo EMER (1991), a reforma do ensino estabelecida pela Lei nº 5.692/71, foi

implantada paulatinamente, após planejamento centralizado na SEED. Por essa lei, ficou

estabelecido que nas maiores cidades do Estado ocorreriam os cursos de reciclagem para

professores. Foram, assim, desencadeadas amplas discussões sobre a educação. A publicação

dos primeiros dados do diagnóstico ampliou as discussões preexistentes e mobilizou os

poderes públicos na busca de soluções para a educação regional.

Foi elaborada a “Chamada Escolar” e as crianças em idade escolar foram convocadas

através dos meios de comunicação. Os pais deveriam matricular seus filhos nas escolas mais

próximas. Isso provocou uma grande contingência de alunos na primeira série. Esses alunos

foram atendidos em salões de festas alugados, igrejas e em outros locais disponíveis até a

construção de escolas em número suficiente para atender toda a demanda. Novos cursos

foram oferecidos aos professores alfabetizadores e se produziu o material didático, seguindo

um método de alfabetização desenvolvido pelo Professor Erasmo Pilotto.

Em sua tese de mestrado, EMER (1991), diz que este método de alfabetização

desenvolveu-se, especialmente, por exigir poucos conhecimentos teóricos de domínio

específico de professores habilitados. A primeira experiência de treinamento ocorreu em

Toledo, em 1976, com resultados animadores. Em 1982, já haviam sido treinados 6.778

professores na Região Oeste do Paraná. O método de alfabetização “Erasmo Pilotto” foi

transformado em cartilha de alfabetização pela professora Isolda Peixoto Ruoso.

455

O Projeto MEC/OEA tinha prazo determinado para acabar, mas os estudos sobre a

educação precisavam de continuidade. Para sanar este problema foi criada a ASSOESTE, em

1980, com o objetivo de desenvolver e articular ações básicas na programação do

desenvolvimento educacional em todos os graus e níveis, produzir e experimentar novos

materiais didáticos, produzir ou solicitar novas metodologias de ensino e desenvolver recursos

humanos para a educação. De acordo com EMER (1991), foram produzidas e distribuídas

mais de 40 mil cartilhas, gratuitamente nas escolas rurais, em 1981.

Nascida do projeto MEC/OEA, a ASSOESTE teve seu primeiro momento de grande

importância nas discussões sobre educação regional no ano de 1981, quando foram pensadas

diferentes alternativas para melhoria da qualidade do ensino nas demais séries iniciais. Era

clara a desvinculação do material didático com a cultura regional. Então, estabelecer maiores

vínculos entre a realidade vivida e o processo educacional passou a ser tema de estudos e

debates, além de tentar recuperar valores culturais dos colonos e das camadas populares que

estavam sendo destruídas no interior das relações sociais impostas pela modernização da

economia regional.

Assim, segundo EMER (1991), um grupo de professores da ASSOESTE, com esses

ideais passou a discutir estas questões com outras instituições e buscou-se a assessoria de

professores pesquisadores da atual Unijui, que já desenvolvia uma metodologia de ensino,

semelhante ao desejado para a Região.

Com isso, iniciou-se um programa de pesquisa histórica técnico-pedagógica

assessorada por técnicos da Unijui, na Região, com o Projeto Memória. Com base nesses

estudos, foram produzidos mais de 2.500 textos didáticos, dos quais foram selecionados 52,

dentre eles encontra-se o livro “Repensando o Oeste do Paraná”.

Segundo EMER (1991), o Projeto Memória, foi o programa que mais movimentou as

discussões da educação regional e, também, o que mais sofreu restrições de segmentos sociais

que temiam a revisão histórica da Região. Foram censurados, principalmente, os textos que

tratavam dos conflitos de terras, de questões fundiárias e dos colonos expulsos do campo por

jagunços contratados pelas indústrias madeireiras.

456

O segundo grande momento da ASSOESTE ocorreu, também, no ano de 1981, quando

passou a refletir sobre questões do ensino superior na Região Oeste do Paraná. Na tentativa de

construir os recursos humanos necessários foram programados dois cursos de pós-graduação

“latu sensu”. Um em Língua Portuguesa, com um grupo de professores da Universidade

Estadual de Campinas - UNICAMP, e outro em Planejamento e Administração da Educação,

com professores do Instituto de Estudos Avançados e Educação IESAE – Fundação Getúlio

Vargas – Rio de Janeiro.

Estes cursos estimularam os professores das faculdades regionais a realizarem cursos

de pós-graduação, em nível de mestrado, contribuindo para a melhoria da formação de

professores e/ou a pensar a educação com perspectivas teóricas mais consistentes, superando

as perspectivas tecnicistas.

Enquanto isso, na SEED, se estudava um novo rumo para a educação. Este consistia

no ciclo básico, centrado na alfabetização, que superava o método do Prof. Erasmo Pilotto, ao

agregar perspectivas de globalização.

Segundo EMER (1991), a partir de 1983, a ASSOESTE propôs o desenvolvimento dos

ensinos da Matemática e de Iniciação às Ciências, áreas em que estavam defasadas as

metodologias de ensino e seus programas educacionais. Então, com base em experiências

isoladas, foi criado um método para o ensino da matemática, articulando as práticas sociais de

ensino e utilizando técnicas de ensino e manuseio de material concreto, facilitando o

aprendizado.

Em 1984, um novo governo tomou posse. A relação de intercâmbio entre a

ASSOESTE e o Departamento de Ensino de 1º Grau se intensificou. Muitos projetos foram

aprovados neste período. Por motivos políticos, o Governador afastou o Diretor do

Departamento de Ensino de 1º Grau.

A partir desse momento as ações educacionais da ASSOESTE passaram a sofrer sérias

restrições e seus projetos só seriam analisados se passassem pelos Núcleos Regionais de

Educação, na área de abrangência onde seriam desenvolvidos os cursos ou outras atividades

com os professores. Aumentou, consideravelmente, o processo burocrático para

457

implementação dos projetos. Essa foi uma forma encontrada pelo Governo do Estado para

subordinar e controlar as ações da ASSOESTE à SEED, segundo EMER (1991).

Desta forma, a ASSOESTE manteve-se mais no atendimento ao ensino público

municipal, à escola rural, às escolas das periferias urbanas e seus professores, salvaguardando

sua autonomia.

Durante a década de 1980, as escolas municipais continuaram a sofrer transformações.

Após a modernização da agricultura e à expulsão de grande parte da população, do campo,

muitas escolas rurais foram fechadas e os alunos foram transferidos para as escolas maiores,

onde a educação era centralizada.

Segundo EMER (1991), outro momento significativo da ASSOESTE foi um estudo

sobre as faculdades regionais. Foi percebido que as instituições mantidas por fundações

municipais não teriam condições de se expandir e garantir a qualidade nos seus cursos de

graduação. Essa qualidade era exigida para superar os estrangulamentos regionais, tanto na

educação quanto na busca de novas alternativas de desenvolvimento sócio-econômico-

cultural.

Em 1984, a ASSOESTE comandou uma intensa mobilização com o objetivo de

aproximar as faculdades isoladas. Promoveu encontros de estudos, envolvendo diferentes

segmentos sociais e seus órgãos representativos, políticos, órgãos e representantes do

Governo do Estado. Esses debates levaram a criação da Federação de Faculdades do Oeste do

Paraná, em 1987. Nesta primeira etapa, o Estado assumiu a folha de pagamento das

instituições regionais, depois de intermináveis barganhas. Em 1988, a Federação foi

transformada em Fundação, dando origem à FUNIOESTE e, somente em 1995, ocorreu a

criação da UNIOESTE, uma universidade estadual multicampi, com campus nas cidades de

Toledo, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon e Cascavel, sendo que nesta última passou

a funcionar também a Reitoria da UNIOESTE. Atualmente, a UNIOESTE mantém, ainda, um

campus em Francisco Beltrão, na Região Sudoeste do Paraná, além das extensões em

Palotina, Santa Helena e Medianeira.

458

Portanto, pode se dizer que a escola gestada no interior da sociedade e a educação

produzida na Região Oeste do Paraná foram condicionadas pelas lutas sociais e pelas

alternativas encontradas para atingir níveis de qualidade desejados pela sociedade, que é

específica da Região Oeste do Paraná, inexistentes em outras regiões do País.

Os caminhos encontrados para superar os problemas da educação seguiram as mesmas

alternativas buscadas para superar outros problemas vitais, como subsistência, produção de

excedente e a comercialização da produção, via associativismo, que se iniciou em um ponto

específico da Região e alastrou-se para todos os municípios. Assim, ocorreu com as

cooperativas dos colonos, com as cooperativas da modernização agrícola que se integraram

numa central, com o projeto MEC/OEA que se transformou na ASSOESTE, com as

faculdades municipais transformadas em Federação de Faculdades, mais tarde em Fundação e,

finalmente, em UNIOESTE, uma universidade multicampi, sediada em Cascavel e com

campus nas principais cidades da região, Toledo, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon,

sendo que no ano de 1998 foi a está incorporado o Campus de Francisco Beltrão, já

oportunamente citado.

13.2.3.2 Do Início da Segunda Metade da Década de 1980 aos Dias Atuais

Na segunda metade da década de 1980 e durante a década de 1990, a Região Oeste do

Paraná passou por profundas transformações em sua dinâmica social e econômica. Por

extensão, alterações também ocorreram na área educacional. Nesta parte do trabalho, serão

discutidos os problemas enfrentados pela área educacional, bem como os avanços que

ocorreram. Para melhorar o entendimento, a análise será efetuada considerando a educação

em seus cinco níveis principais: pré-escola, ensino fundamental de 1ª a 8ª séries, ensino

médio, educação especial e ensino superior.

A pré-escola foi um dos níveis de ensino mais influenciado pela alteração da dinâmica

social e econômica da Região Oeste do Paraná, nesse período. Em virtude da concentração da

maior parte da população regional nos centros urbanos, aumentou a participação das mulheres

no mercado de trabalho. Com isso, as famílias passaram a ter um grau maior de dificuldade

para educar e mesmo para cuidar dos filhos. Não só a alfabetização é procurada na pré-escola,

mas muitas vezes um local onde as mães possam deixar seus filhos enquanto trabalham.

459

Conforme será discutido na seção 13.3.2, a pré-escola é vista, principalmente nas classes de

renda mais alta e de maior nível de escolaridade, como o primeiro passo na educação dos

filhos. Passo indispensável para a alfabetização da criança. Todavia, entre as classes de mais

baixa renda e menor nível escolar, a pré-escola é vista, principalmente, como o destino dos

filhos das mulheres trabalhadoras, ou seja, mais como um lugar que hospeda as crianças do

que como um lugar aonde a criança vai para ser alfabetizada.

Essa modalidade de ensino é ofertada pela rede pública municipal, que respondeu, em

2001, por aproximadamente 75% das vagas oferecidas. Os outros 25% foram oferecidos pela

rede privada. Somente em Cascavel, no ano de 2000, se estimava a existência de 65 pré-

escolas privadas. A estimativa, e não a confirmação oficial, se dava em função de que as pré-

escolas funcionam sem total controle por parte do Núcleo Regional de Educação. Como não é

considerada parte integrante do sistema oficial de educação, os núcleos não fiscalizam todas

essas instituições. Além do que, há uma grande rotatividade de empreendimentos neste setor.

Muitos abrem e fecham sem que o núcleo tenha conhecimento de sua existência. Somente as

pré-escolas que oferecem também ensino de 1ª a 4ª séries são registradas no Núcleo Regional

de Educação.

Sem discutir a competência dessas escolas, sua existência acabou criando um

importante segmento na área de prestação de serviços, com geração de inúmeros empregos.

Aliado a isso, para as mães que não têm onde deixar seus filhos enquanto trabalham, se

constituem numa alternativa. Para os filhos, por precária que sejam suas atividades didático-

pedagógicas, acabam por se alfabetizar mais do que se estivessem em casa. Além do que,

desenvolvem sua capacidade de socialização. Embora muitas vezes os pais optam pela pré-

escola visando mais a segurança dos filhos enquanto as mães trabalham, as pré-escolas

constituem-se numa decisiva fase na educação e na alfabetização das crianças.

O ensino fundamental na Região Oeste do Paraná tem características bem distintas,

dependendo do município considerado. Nos municípios com sedes urbanas de tamanho médio

e grande, em nível regional, onde se concentra a maior parte da sua população, existem

escolas da rede pública municipal para a 1ª a 4ª séries, da rede pública estadual para a 5ª a 8ª

séries e escolas privadas com ensino de 1ª a 8ª séries. Nestas cidades, os colégios privados

oferecem desde a pré-escola até os cursos pré-vestibulares. Nestes municípios, onde a maior

460

parte da população é urbana, tais como Cascavel, Toledo, Foz do Iguaçu, Medianeira,

Palotina, Marechal Cândido Rondon e Assis Chateaubriand, as autoridades educacionais não

sofrem tanto com um problema que afeta de forma mais intensa os municípios com pequenas

sedes urbanas e grandes áreas rurais, que são a maioria dos municípios da Região.

Nestes municípios, além dos problemas enfrentados pelo ensino fundamental, em

geral, que serão comentados na sequência, há o problema do transporte escolar. Assim, os

problemas enfrentados pelo ensino fundamental podem ser divididos em dois grupos. No

primeiro grupo está o problema do transporte escolar.

Com a modernização tecnológica da agricultura, diminuiu drasticamente a população

da zona rural. Com isso, se inviabilizou a permanência das escolas rurais. Nos municípios

onde estas ainda estão presentes, passam pelo problema do reduzido número de alunos. Os

municípios optaram por manter as escolas na zona urbana e transportar os alunos da zona

rural para a zona urbana. Com isso, dois novos problemas foram criados.

Em primeiro lugar, para o transporte escolar há a necessidade de uma frota em boas

condições de uso e segurança. Uma frota nessas condições exige, também, estradas em boas

condições de uso, principalmente em dias de chuva. Além do investimento na frota de

veículos, há a necessidade do investimento nas estradas. Para manter o bom funcionamento do

transporte escolar, há a necessidade de constantes investimentos na manutenção da frota e das

estradas.

Em segundo lugar, o fato de transportar as crianças da zona rural para a zona urbana

cria nestas uma consciência urbana. Como a zona rural está cada vez mais desabitada, as

crianças vão sentindo, à medida que vão crescendo, mais necessidade de se relacionar com

outras crianças. Como a ida para a zona urbana para estudar possibilita este relacionamento, à

medida que a criança vai crescendo e avançando nos estudos, maior vai ficando a sua vontade

de permanecer na zona urbana. Portanto, o fato de concentrar as escolas na zona urbana cria

um problema futuro para a Região. À medida que o tempo passa, mais difícil vai se tornando

a manutenção da população na zona rural.

461

O segundo grupo de problemas enfrentado pelo ensino fundamental na Região, que

não devem ser diferentes das demais regiões do Estado e, até do Brasil, é composto,

essencialmente, pela falta de participação das famílias na educação das crianças. Esse

problema se mostra mais crônico entre as famílias de menor renda e onde os pais têm menor

grau de escolaridade. Estes, e os demais problemas enfrentados pelos municípios da Região

serão discutidos a seguir.

Segundo Cleonice Pereira de Almeida, Secretária de Educação do Município de

Diamante do Oeste, “aproximadamente 60% da população adulta do Município é composta

por trabalhadores volantes que saem cedo de casa, deixando os filhos sozinhos que não vão à

escola. É fraca a participação dos pais. Além disso, há muitos problemas com o transporte

escolar, principalmente nos dias de chuva”.

O Município de Entre Rios do Oeste, conta com expressiva participação nos royalties

de Itaipu. Em 2000, foram recebidos US$2.327.100, que equivaleram a 698,83 dólares por

habitantes/ano. Mesmo assim, conta com problemas na área educacional. Segundo Antonia

E. S. Postay, Secretária de Educação do Município, os problemas encontrados são: “Só há

uma escola no Município. Há a necessidade da construção de uma nova escola, porém não há

recursos. A contribuição para o FUNDEF é alta, no entanto, em virtude do baixo número de

alunos, o retorno equivale à metade do valor da contribuição”. Em 2000, a população de Entre

Rios do Oeste era de apenas 3.330 habitantes. Este é um fato que chama a atenção. Pois, o

retorno do FUNDEF não é proporcional à arrecadação do município, mas sim, proporcional

ao seu número de alunos.

No Município de Guaíra, em 2000, o IBGE contou 28.663 habitantes. Destes, apenas

3.784 habitavam a zona rural. Em virtude disso, segundo Volnecir Hoffmann, Secretário

Municipal de Educação, “as escolas são muito afastadas e contam com poucos alunos. Além

disso, há uma falta de estruturação familiar. Os pais não acompanham a vida familiar do

aluno. O aluno sai de um ambiente familiar desmotivado”.

Em Missal, segundo Inês Sanders, Secretária Municipal de Educação, “alguns alunos

apresentam altos graus de desinteresse pelo estudo. Os alunos em nível de 3º grau saem para

estudar fora, apoiados pelo Município, e jamais retornam para a cidade, depois de formados”.

462

Ainda segundo depoimentos colhidos junto às autoridades educacionais do Município, a falta

de oportunidades para os professores estudar, se constituem num sério problema. Em 2000, o

Município contava com 65 professores. Destes, 36 tinham concluído somente o 2º Grau, 03

estavam cursando o nível superior, 08 tinham concluído o nível superior e 18 tinham o curso

superior com pós-graduação concluída.

Como os cursos superiores na área de educação são oferecidos somente em outras

cidades, os professores municipais não se dispuseram a se deslocar até elas para estudar.

Segundo a Secretária de Educação, o problema só será resolvido com a oferta de um curso

superior na cidade, oferecido provavelmente por um convênio com uma instituição de ensino

superior que ofereceria somente uma turma.

Em Santa Helena, segundo Aldemir Guerino, Secretário Municipal de Educação, “os

pais se omitem. Não participam. A responsabilidade pela educação é repassada para a escola.

O uso de drogas existe, mas é camuflada. A falta de acesso aos cursos de licenciatura e

especialização para os professores prejudica o desempenho do ensino no Município.” Em

2000, Santa Helena contava com 157 professores municipais. Destes, 43 tinham concluído

somente o 2º grau, 52 estavam cursando o nível superior, 13 tinham concluído o curso

superior, 05 estavam fazendo pós-graduação e 44 tinham cursos de pós-graduação concluída.

Em São José das Palmeiras, segundo Eli Inês D’Agostini, Secretária Municipal de

Educação, “há a carência de espírito de colaboração dos pais, alunos e professores para com a

escola. Há, também, carência de profissionais habilitados. O pessoal é muito preconceituoso e

não há integração entre a família e a escola”.

Em São Miguel do Iguaçu, segundo Suely Regina Ragazzi Carneiro, Secretária

Municipal de Educação, “as famílias desestruturadas produzem alunos desestruturados. No

Município, há uma expressiva população indígena e de migrantes brasiguaios. O Município

oferece Pedagoga, Fonoaudióloga e Psicóloga para atender aos alunos, porém os pais não

deixam os filhos irem se consultar. As pessoas não estão preparadas para viver sem os

royalties”. Neste Município, em 2000, os royalties equivaleram a US$274,22 por habitante.

No total, em 2000, o Município recebeu US$6.667.300,00 de royalties da Itaipu Binacional.

463

Em Terra Roxa do Oeste, segundo Márcia Maria Sonego de Pádua, Secretária

Municipal de Educação, “o problema maior enfrentado pelo Município se refere ao transporte

escolar, em virtude do tamanho do Município. O problema da droga é sério, principalmente de

5ª a 8ª série e no 2º Grau. O Município sofre, também, com a perda de recursos do FUNDEF”.

Na Região Oeste do Paraná, o ensino fundamental, conforme relatado, passa por sérias

dificuldades, mesmo assim contava, em 2001, com 109.050 alunos de 1ª a 4ª séries e 98.167

alunos de 5ª a 8ª séries, matriculados nas redes pública municipal e estadual e na rede privada.

Quanto à divisão de tarefas entre Estado e Municípios, ficando o ensino de 1ª a 4ª

séries a cargo do Município e 5ª a 8ª a cargo do Estado, para os objetivos deste trabalho, não

há influência significativa. O que importa é que os alunos estão matriculados. Essas

matrículas representavam, em 2001, 18,37% da população regional.

Um fator positivo a ser destacado é o processo de municipalização da merenda escolar.

Nas conversas com as autoridades educacionais de vários municípios da Região, em nenhum

deles registrou-se descontentamentos com o programa. Aliás, foi destacado que a merenda

escolar, principalmente entre as classes de menor renda, é um forte atrativo para a

manutenção das crianças na escola.

No que se refere ao Ensino Médio, a Região Oeste do Paraná conta com uma

participação da rede pública federal, através do CEFET-PR, de Medianeira, da rede pública

estadual e da rede privada, esta última com participação somente nas cidades de maior porte,

em nível regional.

O fator que chama mais a atenção neste nível de ensino é que praticamente

desapareceu a oferta de ensino noturno privado na Região Oeste do Paraná. Com base nos

levantamentos feitos no Núcleo Regional de Educação de Cascavel, para este Município, em

2000, apenas um colégio particular ainda oferecia 02 turmas noturnas. A rede pública estadual

supre praticamente toda a demanda por ensino médio noturno. É forte a participação dos

colégios privados no ensino médio diurno. Existe, na Região, uma crença de que os colégios

particulares preparam melhor os jovens para o ingresso na universidade pública, pois nas

464

particulares a oferta de vagas já supera a demanda. Nos colégios públicos, que oferecem o

ensino médio noturno, a violência e as drogas constituem-se nas maiores dificuldades.

Na educação especial na Região Oeste do Paraná, no ano de 2001, 56.368 pessoas

estavam matriculados. Destes, 2.220 no ensino fundamental. No ensino fundamental para

jovens e adultos, 20.593 estavam matriculados. A relevância desta modalidade de ensino é

que atua no sentido de eliminar o analfabetismo tanto para os jovens quanto para os adultos.

No ensino supletivo para jovens e adultos, 33.555 pessoas estavam matriculadas. Esta

modalidade de ensino atua no sentido de proporcionar aos jovens e aos adultos que não

estudaram quando criança, a oportunidade de concluir uma importante etapa de seus estudos,

podendo chegar até à conclusão do ensino médio. Se não dá o ganho de conhecimento,

principalmente no caso do ensino supletivo, igual ao obtido pela criança que estuda na idade

correta, pelo menos proporciona um maior grau de cidadania, pois dá a possibilidade de

concluir até o ensino médio a quem, de outra forma, não retornaria ao banco da escola.

No que tange ao ensino superior na Região Oeste do Paraná, há a participação da rede

pública federal, por meio do CEFET-PR, de Medianeira e por meio da Universidade Federal

do Paraná, com seu campus em Palotina. Há a participação estadual por meio da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná, com campus em Cascavel, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido

Rondon e Toledo e extensões em Santa Helena, Palotina, Foz do Iguaçu e Medianeira. Há,

também, uma expressiva participação do setor privado, com uma universidade com campus

em Cascavel, Guaíra e Toledo e diversas faculdades isoladas.

A TABELA 13.3.4.1 mostra que, em 2002, havia 31.856 pessoas matriculadas no

ensino superior na Região Oeste do Paraná. Isto equivale a 2,81% do total da população, se

contar os acadêmicos da Fasul de Toledo, que se reservou ao direito de não disponibilizar este

dado para a pesquisa.

O surgimento de várias escolas de ensino superior na Região Oeste do Paraná, mais

precisamente 12 faculdades isoladas, uma universidade particular com campus em Cascavel,

Guaíra e Toledo, 04 extensões da Unioeste, o CEFET-PR, em Medianeira, uma faculdade

católica em Cascavel – o CINTEC – e um campus da Universidade Federal em Palotina,

somados aos 04 campus da Unioeste na Região, possibilitaram a existência de 27 unidades de

465

ensino superior na Região. Destas 27 unidades, em Cascavel, a FAG incorporou a Faculdade

Dom Bosco, em março deste ano. No entanto, em Toledo, está confirmada a instalação do

campus da PUC, que iniciará suas atividades acadêmicas em março de 2003.

O aumento da oferta de cursos superiores pela rede pública e, principalmente, pela

rede privada, possibilitou o atendimento de uma demanda reprimida que havia na Região. Até

o final da década de 1980, a única opção de ensino superior existente na Região era

constituída pela Unioeste. A primeira faculdade privada que se tem notícia foi a CTESOP, em

Assis Chateaubriand, criada em 1986 e instalada em 1989. As demais faculdades privadas

surgiram durante a década de 1990 e no ano de 2001.

Atualmente, a oferta de cursos superiores representa ser maior do que a própria

demanda efetiva. Demanda há para todas as vagas oferecidas, todavia, público com renda

suficiente para o custeio de um curso superior, parece não haver. Portanto, as faculdades

particulares estão sendo viabilizadas, principalmente, pelos acadêmicos não contemplados

com as vagas disponíveis na rede pública e que estão em um estágio profissional que lhes

permite custear o curso superior pago, bem como pelos filhos das classes sociais de melhor

poder aquisitivo que não conseguiram ingressar nas universidades públicas na Região ou em

outras regiões. No momento em que esta demanda for atendida e que as faculdades forem

buscar seus alunos entre os que se formam no ensino médio, o quadro poderá sofrer uma

drástica alteração.

Considerando que, em 2001, havia 59.587 jovens freqüentando o ensino médio, sendo

53.277 na rede pública e 6.310 na rede privada e, considerando que um terço destes se

formem por ano, em torno de 20.000 jovens estariam aptos a ingressar no ensino superior

todos os anos. Nesta pesquisa, foram contados 31.856 acadêmicos freqüentando o ensino

superior na Região. Considerando cursos com prazo médio de duração de 05 anos, em torno

de 6.000 acadêmicos se formam por ano. Para que as instituições de ensino superior

mantenham o número atual de alunos, portanto revertendo uma tendência de diminuição de

seus quadros de alunos, bastariam que 30% dos formandos do ensino médio anualmente

ingressassem no curso superior. Essas faculdades podem ainda atrair público de outras

regiões. Além disso, podem incentivar seus acadêmicos a se valer do financiamento público

466

do custeio da educação, através do FIES. Este representa ser o grande desafio a ser vencido

pelas instituições de ensino superior da Região, especialmente as privadas.

O aumento do número de habitantes com curso superior, dotará a Região de uma

melhor qualidade de seu capital humano. Isto poderá promover um upgrade na capacidade

empresarial da Região. Por um lado, a expectativa é de que se terá uma melhoria da qualidade

das empresas. Uma preocupação é que a Região não tenha a capacidade de saber conviver

com uma massa de empresários e, principalmente, de trabalhadores com um maior nível de

qualificação, formados num espaço muito curto de tempo.

Isso se explica pelo fato de que, atualmente, uma significativa parte das empresas

regionais ainda estão sendo administradas pelos seus fundadores. Com a formação superior,

os filhos e, principalmente, os novos empregados promoverão uma mudança na forma de gerir

essas empresas. Aguarda-se que essa revolução seja bem aceita pela classe empresarial,

atualmente no comando das empresas.

Uma outra preocupação que recai sobre a Região, diante deste novo quadro, é que os

jovens saem formados com grandes expectativas de crescimento profissional. Portanto, o

desafio da Região, como um todo, terá que ser no sentido de ajudar estes jovens a criar as

oportunidades que eles esperam encontrar. Parece que oportunidades para todos ainda não

existem. Caso a Região não consiga oferecê-las pode-se correr o risco de uma sensível

migração desses jovens para outras regiões, o que promoverá grandes prejuízos à sociedade

como um todo.

Mesmo nas famílias, esse choque cultural pode gerar sérios conflitos entre pais e

filhos. O convívio no meio acadêmico proporciona ao jovem uma liberdade não imaginada

pelos mesmos enquanto estavam sob a tutela mais rígida dos pais. E essa liberdade não é

conhecida pelos pais que, na maioria, nunca freqüentaram uma escola de ensino superior,

onde, normalmente, o acadêmico tem a opção de freqüentar as aulas ou não. Penso que a

Região está passando por um processo de transformação cultural muito significativo. Da

mesma forma, acredita-se que não se esteja fazendo um trabalho de preparação desta

sociedade para esse novo período de sua história que se inicia.

467

13.3 A INFRA-ESTRUTURA EDUCACIONAL NO OESTE DO PARANÁ

Na Região Oeste do Paraná existem centenas de pré-escolas públicas e privadas e

centenas de escolas de 1º e 2º graus, municipais, estaduais e particulares, com ensino regular e

profissionalizante. Existem várias faculdades particulares, nas cidades de Cascavel, Foz do

Iguaçu, Toledo, Guaíra, São Miguel do Iguaçu, Santa Terezinha de Itaipu e Assis

Chateaubriand, além do CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica, de Medianeira e

de uma extensão da Universidade Federal do Paraná, em Palotina. Há, também, uma

Universidade Estadual – a UNIOESTE - com Campus nas cidades de Cascavel, Foz do

Iguaçu, Marechal Cândido Rondon, Toledo e em Francisco Beltrão, na Região Sudoeste do

Paraná, contando, ainda, com extensão nas cidades de Medianeira, Palotina e Santa Helena.

Assim, esta seção é dedicada a relatar os dados disponíveis e que se julgou relevante

para diagnosticar a situação atual da educação formal na Região Oeste do Paraná.

13.3.1 Os Núcleos Regionais de Educação

Os 50 municípios que formam a Região Oeste Paraná estão sob jurisdição de cinco

Núcleos Regional de Educação, sendo que os núcleos de Cascavel, Foz do Iguaçu, Toledo e

Assis Chateaubriand estão localizados na Região Oeste do Paraná. O Núcleo de Laranjeiras

do Sul está localizado na Região Administrativa Médio Centro Oeste Paranaense e tem sob

sua jurisdição dois municípios da Região Oeste do Paraná. São eles: Guaraniaçu e Diamante

do Sul. Os núcleos estão estruturados da seguinte forma:

Núcleo Regional de Educação de Cascavel - NREC

Criado em 09 de dezembro de 1983, através do decreto nº 2.161, publicado no Diário Oficial

do Estado, de 12 de dezembro de 1983.

Chefe: Marise Jussara Franz Luvison

Assistente Técnica: Marileusa Inês Folador Acosta

Fone: (0xx45) 225-4847 CEP: 85.812-003

Av. Brasil, 5179 - sala 201 – Centro – Cascavel – PR.

Municípios sob sua jurisdição:

468

Anahy, Boa Vista da Aparecida, Braganey, Cafelândia, Campo Bonito, Capitão Leônidas

Marques, Cascavel, Catanduvas, Céu Azul, Corbélia, Ibema, Iguatu, Lindoeste, Santa Lúcia,

Santa Tereza do Oeste, Três Barras do Paraná e Vera Cruz do Oeste.

Total: 17 municípios.

Núcleo Regional de Educação de Foz do Iguaçu - NREFI

Criado em 10 de dezembro de 1984, através do decreto nº 4.462, publicado no Diário Oficial

do Estado do dia 11 de dezembro de 1984.

Chefe: Elzile Bonassina (Neca)

Assistente Técnica: Katia Regina Pedroso de Moraes Conte

Fone: (0xx45) 522-2112 CEP: 85.864-320

Av. J. M. Brito, 1050 – Pólo Centro – Foz do Iguaçu – PR. (próximo ao Detran e ao Fórum

novo)

Municípios sob sua jurisdição:

Diamante do Oeste, Foz do Iguaçu, Itaipulândia, Matelândia, Medianeira, Missal, Ramilândia,

Santa Terezinha de Itaipu, São Miguel do Iguaçu e Serranópolis do Iguaçu.

Total: 10 municípios.

Núcleo Regional de Educação de Toledo - NRET

Criado em 09 de dezembro de 1983, através do decreto nº 2.161, publicado no Diário Oficial

do Estado do dia 12 de dezembro de 1983.

Chefe: Denise Petterle Manfroi

Assistente Técnica: Selma Maldonado

Fone: (0xx45) 252-2717 CEP: 85.902-060

Av. Maripá, 4896 – Centro - Toledo – PR.

Municípios sob sua jurisdição:

Entre Rios do Oeste, Guaíra, Marechal Cândido Rondon, Maripá, Mercedes, Nova Santa

Rosa, Ouro Verde do Oeste, Palotina, Pato Bragado, Quatro Pontes, Santa Helena, São José

das Palmeiras, São Pedro do Iguaçu, Terra Roxa e Toledo.

Total: 15 municípios.

469

Núcleo Regional de Educação de Assis Chateaubriand - NREAC

Criado em 20 de março de 1992, através do decreto nº 1.221, publicado no Diário Oficial do

Estado de 20 de março de 1992.

Chefe: Helena Miyoko Miura da Costa

Assistente Técnica: Bernadete Bittencourt Jordão

Fone: (0xx44) 528-5210 CEP: 85.935-000

Av. Tupãssi, 1090, 3º andar – Centro – Assis Chateaubriand – PR.

Municípios sob sua jurisdição:

Assis Chateaubriand, Formosa do Oeste, Jesuítas, Nova Aurora, Tupãssi, Iracema do Oeste

(+) Brasilândia do Sul, que pertence à Região Noroeste do Paraná.

Total: 7 municípios, sendo 6 pertencentes a Região Oeste do Paraná e um município

pertencente a Região Noroeste.

Núcleo Regional de Educação de Laranjeiras do Sul - NRELS

Criado em 24 de abril de 1998, através do decreto nº 4.282, publicado no Diário Oficial do

Estado, do dia 27 de abril de 1998.

Chefe: Julia Camargo Putini

Assistente Técnico: Ivonei Wiggers

Fone: (0xx42) 735-2143 CEP: 85.301-290

Rua Diogo Pinto esquina c/ Sete de Setembro S/N – Centro – Laranjeiras do Sul – PR.

Municípios sob sua jurisdição:

Laranjeiras do Sul, Quedas do Iguaçu, Virmond, Nova Laranjeira, Rio Bonito do Iguaçu,

Saudade do Iguaçu, Sulina, Marquinho, Espigão Alto, Diamante do Sul e Guaraniaçu.

Total: 11 municípios, sendo apenas os dois últimos municípios pertencentes à Região Oeste

do Paraná.

13.3.2 O ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO MÉDIO NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Os dados apresentados se referem ao Município de Cascavel. Como não há dados de

forma analítica, os dados foram coletados diretamente no Núcleo Regional de Cascavel. Em

virtude da demora para a coleta, diretamente nas listas de matrículas de cada estabelecimento,

foram coletados somente os dados para o Município de Cascavel. Pela dinâmica social e

econômica da Região Oeste do Paraná, esses dados possibilitam a inferência para os demais

470

municípios da Região. A TABELA 13.3.2.1, mostra o número de alunos matriculados no

ensino médio particular noturno em Cascavel, desde o ano de 1964 até o ano de 1999.

Analisando os números conclui-se que houve um crescimento significativo do número de

alunos matriculados, desde 1964 até o final da década de 1970. Durante a década de 1980 se

mantiveram estagnadas as matrículas e, a partir do início da década de 1990, iniciou um

declíneo do número de alunos matriculados.

TABELA 13.3.2.1: Evolução do Ensino Médio Noturno Particular em Cascavel Matriculados Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes Mulheres Homens

1964 89 80 0 3 6 26 63 1965 113 95 3 0 15 29 84 1966 158 121 4 11 22 56 102 1967 192 154 14 12 12 53 139 1968 233 158 11 7 57 69 164 1969 224 185 14 7 18 70 154 1970 276 176 12 20 68 102 174 1971 273 220 3 8 42 110 163 1972 314 252 3 17 42 111 203 1973 457 335 19 11 92 168 289 1974 605 427 26 22 130 269 336 1975 634 476 15 38 105 274 360 1976 516 425 11 40 40 226 290 1977 715 554 27 29 105 318 397 1978 675 501 51 38 85 344 331 1979 705 528 33 44 100 352 353 1980 623 455 41 31 96 329 294 1981 620 459 51 13 97 318 302 1982 608 442 24 34 108 307 301 1983 600 392 59 26 123 283 317 1984 572 352 54 22 144 246 326 1985 484 349 47 18 70 200 284 1986 536 361 41 24 110 244 292 1987 662 463 34 63 102 292 370 1988 623 366 58 77 122 302 321 1989 582 342 56 56 128 321 261 1990 505 239 53 31 182 265 240 1991 350 228 21 36 65 178 172 1992 271 180 13 25 53 163 108 1993 220 134 24 22 40 91 129 1994 278 150 14 43 71 105 173 1995 275 172 16 32 55 108 167 1996 221 154 12 27 28 101 120 1997 164 113 6 23 22 56 108 1998 238 169 8 9 52 139 99 1999 353 230 3 3 117 248 105

Fonte: Dados da Pesquisa.

471

O Gráfico 13.3.2.1 ilustra o comportamento do número de alunos matriculados durante

o período considerado. A causa mais provável desse comportamento é a modernização

tecnológica da agricultura, iniciada na década de 1960, na Região Oeste do Paraná. Com este

fenômeno, os habitantes da zona rural se transferiram para os centros urbanos. Como as

atividades urbanas exigiam um maior grau de escolarização, estes procuravam os cursos de

ensino médio noturno. Como a rede pública de ensino não ofertava vagas suficientes para

atender toda a demanda, abriu espaço para as instituições de ensino privadas.

A partir do início da década de 1990, a grande massa de população rural já tinha se

transferido para os centros urbanos. Com isso, diminuiu o público que demandava ensino

médio noturno. Como a rede pública de ensino manteve a oferta de vagas, quem procurava

ensino médio noturno pode ser atendido. As instituições de ensino privadas passaram a

oferecer ensino médio somente no período diurno.

Os estudantes que não podem estudar durante o dia e/ou que não podem pagar as

instituições privadas, são atendidos pelos colégios públicos. Essa mesma observação remete

para uma avaliação da situação do ensino superior privado na Região Oeste do Paraná.

Somente em Cascavel, no ano de 2000, havia oito instituições de ensino superior, sendo

somente uma pública. Como a maioria destas instituições, foram implantadas recentemente,

há um atendimento da demanda reprimida que não vinha sendo atendida pela instituição de

ensino pública. Muitos dos estudantes que fizeram o ensino médio durante as últimas duas ou

até três décadas passaram a ter, num espaço muito curto de tempo, uma oferta de cursos

superiores, jamais vista.

É óbvio que esta oferta de cursos é constituída de cursos pagos. Todavia, esse mesmo

público está numa fase da vida que lhes permite arcar com este custo. A inferência que se faz

é que, tal qual aconteceu com o ensino médio particular noturno, que teve público enquanto a

472

GRÁFICO 13.3.2.1: EVOLUÇÃO DO ENSINO MÉDIO NOTURNO PARTICULAR EM CASCAVEL, DE 1964 A 1999

Fonte: TABELA 13.3.2.1.

demanda era fomentada pela transferência de população da zona rural para a zona urbana, a

demanda por estes cursos de nível superior se manterá aquecida até o momento em que todas

as pessoas que não conseguiam entrar na escola pública concluir seus estudos. Quando isso

ocorrer, as instituições de ensino superior passarão a disputar os alunos que estão se formando

no ensino médio, inclusive com a instituição pública. Considerando que um percentual

significativo dos formandos não tem como arcar com os custos do ensino pago, a demanda

deverá se reduzir drasticamente. Este fator deverá promover uma seqüência de fusões entre

instituições de ensino superior em Cascavel e até o fechamento de algumas instituições, tanto

em Cascavel quanto e, principalmente, na Região Oeste do Paraná.

Com o ensino médio diurno particular, o comportamento do número de matrículas

apresentou um crescimento contínuo, desde 1974, quando iniciou a primeira turma, até 1999.

Um fator que pode explicar este comportamento é o crescimento populacional pelo qual

passou o Município de Cascavel, neste período. Concomitante ao aumento da população

urbana, aumentou também o nível de renda e, conseqüentemente, a demanda por vagas no

ensino médio particular diurno.

Alunos Matriculados

0

200

400

600

800

Ano

Alu

nos

Mat

ricul

ados

N

otur

no

Matriculados 89 113 192 233 276 273 314 605 634 516 675 705 620 608 600 484 536 623 582 505 271 220 278 221 164 353

1964 1965 1967 1968 1970 1971 1972 1974 1975 1976 1978 1979 1981 1982 1983 1985 1986 1988 1989 1990 1992 1993 1994 1996 1997 1999

473

13.3.2.2: Evolução do Ensino Médio Diurno Particular em Cascavel Matriculados Aprovados Reprovados Transferi

dos Desistentes Mulheres Homens

1974 29 23 0 3 3 29 0 1975 83 77 0 3 3 65 18 1976 139 121 2 11 5 128 11 1977 241 221 9 8 3 195 46 1978 343 297 11 25 10 290 53 1979 461 386 25 25 25 341 120 1980 545 461 36 16 32 396 149 1981 657 547 39 26 45 470 187 1982 784 658 33 50 43 539 245 1983 900 739 62 44 55 594 306 1984 954 711 100 62 81 590 364 1985 832 655 69 67 41 512 320 1986 842 654 81 71 36 520 322 1987 969 648 138 118 65 593 376 1988 896 647 97 122 30 547 349 1989 830 582 90 100 58 501 329 1990 893 656 123 91 23 515 378 1991 926 720 74 107 25 518 408 1992 1015 846 62 90 17 525 490 1993 1146 903 69 135 39 612 534 1994 1369 1070 103 143 53 701 668 1995 1800 1434 71 232 63 984 816 1996 1939 1621 43 212 63 1127 812 1997 2058 1810 26 176 46 1089 969 1998 2198 1965 22 142 69 1214 984 1999 2410 2105 56 198 51 1311 1099 FONTE: Dados da Pesquisa.

GRÁFICO 13.3.2.2: EVOLUÇÃO DO ENSINO MÉDIO DIURNO PARTICULAR EM CASCAVEL, DE 1974 A 1999

Fonte: Tabela 13.3.2.2.

Título do gráfico

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

Ano

Alu

nos

Mat

ricul

ados

D

iurn

o

Matriculados 29 83 241 343 461 657 784 900 954 842 969 896 893 926 1015 1369 1800 1939 2058 2410

1974 1975 1977 1978 1979 1981 1982 1983 1984 1986 1987 1988 1990 1991 1992 1994 1995 1996 1997 1999

474

O Gráfico 13.3.2.2, permite visualizar melhor o comportamento do número de

matrículas no ensino médio particular diurno no Município de Cascavel, no período de 1974 a

1999.

A TABELA 13.3.2.3, contém os dados consolidados das matrículas do ensino médio

particular em Cascavel, tanto no período diurno quanto no período noturno. Embora tenha

havido redução do número de matrículas no período noturno, o crescimento no número de

matrículas no período diurno foi maior, o que garantiu um crescimento no número total de

alunos matriculados, no período entre 1964 e 1999.

Tabela 13.3.2.3: Evolução do En sino Médio Particular em Cascavel

Matriculados Aprovados Reprovados Transferidos

Desistentes Mulheres Homens

1964 89 80 0 3 6 26 63 1965 113 95 3 0 15 29 84 1966 158 121 4 11 22 56 102 1967 192 154 14 12 12 53 139 1968 233 158 11 7 57 69 164 1969 224 185 14 7 18 70 154 1970 276 176 12 20 68 102 174 1971 273 220 3 8 42 110 163 1972 314 252 3 17 42 111 203 1973 457 335 19 11 92 168 289 1974 634 450 26 25 133 298 336 1975 717 553 15 41 108 339 378 1976 655 546 13 51 45 354 301 1977 956 775 36 37 108 513 443 1978 1018 798 62 63 95 634 384 1979 1166 914 58 69 125 693 473 1980 1168 916 77 47 128 725 443 1981 1277 1006 90 39 142 788 489 1982 1392 1100 57 84 151 846 546 1983 1500 1131 121 70 178 877 623 1984 1526 1063 154 84 225 836 690 1985 1316 1004 116 85 111 712 604 1986 1378 1015 122 95 146 764 614 1987 1631 1111 172 181 167 885 746 1988 1519 1013 155 199 152 849 670 1989 1412 924 146 156 186 822 590 1990 1398 895 176 122 205 780 618 1991 1276 948 95 143 90 696 580 1992 1286 1026 75 115 70 688 598

475

1993 1366 1037 93 157 79 703 663 1994 1647 1220 117 186 124 806 841 1995 2075 1606 87 264 118 1092 983 1996 2160 1775 55 239 91 1228 932 1997 2222 1923 32 199 68 1145 1077 1998 2436 2134 30 151 121 1353 1083 1999 2763 2335 59 201 168 1559 1204 FONTE: Dados da Pesquisa. O GRÁFICO 13.3.2.3 mostra o comportamento do número de matrículas no ensino

médio diurno e noturno no Município de Cascavel, entre 1964 e 1999. Embora tenha havido

uma pequena redução no número de matrículas no período entre 1989 e 1993, houve uma

retomada no crescimento a partir de 1994. Todavia, na média houve um crescimento no

número de matrículas.

GRÁFICO 13.3.2.3: EVOLUÇÃO DO ENSINO MÉDIO PARTICULAR EM CASCAVEL, ENTRE 1964 E 1999.

FONTE: TABELA 13.3.2.3. A TABELA 13.3.2.4 mostra o número de alunos matriculados no ensino médio

supletivo particular noturno no Município de Cascavel, no período entre 1974 e 1999. Tal

qual aconteceu com o ensino regular médio noturno particular em Cascavel, houve um rápido

crescimento do número de matrículas entre 1974 e 1977. A partir de 1977 se manteve até o

ano de 1990 e, a partir daí iniciou um declínio que culminou com seu completo

desaparecimento, no ano de 1999.

Alunos Matriculados em Cascavel

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

Ano

Tota

l Alu

nos

Mat

ricul

ados

Matriculados 89 113 158 233 224 276 273 314 634 717 655 956 1018 1168 1277 1392 1500 1526 1378 1631 1519 1412 1398 1286 1366 1647 2075 2160 2436 2763

1964 1965 1966 1968 1969 1970 1971 1972 1974 1975 1976 1977 1978 1980 1981 1982 1983 1984 1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1994 1995 1996 1998 1999

476

TABELA 13.3.2.4: Evolução do Ensino Médio Particular Su- Pletivo Noturno em Cascavel Matricula

dos Aprova

dos Reprova

dos Transferi

dos Desisten

tes Mulheres Homens

1º semestre 1974 0 0 0 0 0 0 0 2º semestre 1974 40 37 1 0 2 8 32 1º semestre 1975 186 103 42 0 41 78 108 2º semestre 1975 245 181 13 0 51 104 141 1º semestre 1976 362 204 81 1 76 133 229 2º semestre 1976 388 311 15 0 62 145 243 1º semestre 1977 750 566 42 0 142 267 483 2º semestre 1977 791 609 35 0 147 306 485 1º semestre 1978 791 622 27 0 142 317 474 2º semestre 1978 822 637 64 0 121 294 528 1º semestre 1979 863 657 61 2 143 312 551 2º semestre 1979 900 578 120 6 196 345 555 1º semestre 1980 911 650 77 4 180 338 573 2º semestre 1980 837 527 104 1 205 329 508 1º semestre 1981 889 622 64 0 203 404 485 2º semestre 1981 822 611 54 0 157 348 474 1º semestre 1982 915 641 98 0 176 436 479 2º semestre 1982 835 523 117 15 180 365 470 1º semestre 1983 906 649 70 0 187 371 535 2º semestre 1983 832 512 66 0 254 384 448 1º semestre 1984 848 582 52 0 214 366 482 2º semestre 1984 824 584 54 0 186 375 449 1º semestre 1985 778 547 64 1 166 370 408 2º semestre 1985 696 497 65 0 134 321 375 1º semestre 1986 651 442 51 0 158 375 276 2º semestre 1986 837 598 62 1 176 395 442 1º semestre 1987 746 516 44 1 185 384 362 2º semestre 1987 638 436 55 0 147 261 377 1º semestre 1988 665 492 45 2 126 324 341 2º semestre 1988 683 504 55 3 121 314 369 1º semestre 1989 674 497 37 4 136 293 381 2º semestre 1989 739 565 51 6 117 295 444 1º semestre 1990 900 478 149 13 260 391 509 2º semestre 1990 803 454 124 5 220 370 433 1º semestre 1991 619 374 64 12 169 287 332 2º semestre 1991 419 276 51 4 88 194 225 1º semestre 1992 533 365 44 4 120 257 276 2º semestre 1992 597 433 70 3 91 305 292 1º semestre 1993 498 346 29 7 116 268 230 2º semestre 1993 411 252 38 4 117 206 205 1º semestre 1994 474 312 21 18 123 214 260 2º semestre 1994 408 282 13 12 101 183 225 1º semestre 1995 513 382 16 9 106 231 282 2º semestre 1995 329 142 13 34 140 228 101 1º semestre 1996 295 216 8 10 61 134 161 2º semestre 1996 250 178 10 6 56 94 156 1º semestre 1997 274 178 25 12 59 106 168 2º semestre 1997 344 255 12 10 67 140 204

477

1º semestre 1998 254 184 18 6 46 97 157 2º semestre 1998 261 173 21 6 61 90 171 1º semestre 1999 286 208 15 5 58 105 181 2º semestre 1999 126 98 4 2 22 40 86

Fonte: Dados da Pesquisa. O GRÁFICO 13.3.2.4, mostra melhor o desempenho do número de matrículas no

ensino médio supletivo particular noturno no Município de Cascavel, no período entre 1974 e

1999.

GRÁFICO 13.3.2.4: ENSINO MÉDIO SUPLETIVO PARTICULAR NOTURNO EM CASCAVEL, ENTRE 1974 E 1999

FONTE: TABELA 13.3.2.4.

A TABELA 13.3.2.5, mostra o número de alunos matriculados no ensino médio

supletivo particular diurno no Município de Cascavel, no período entre os anos de 1978 e

1992. Com exceção do período entre os anos de 1981 e 1983, o número de alunos

matriculados manteve uma certa estabilidade. Todavia, em número bem menor que o ensino

médio supletivo particular noturno. Outro fator que chama a atenção é que iniciou no ano de

1978 e teve seu término no primeiro semestre do ano de 1992.

Matriculados Supletivo Noturno

0100200300400500600700800900

1000

1º se

mestre

1974

1º se

mestre

1975

1º se

mestre

1976

1º se

mestre

1977

1º se

mestre

1978

1º se

mestre

1979

1º se

mestre

1980

1º se

mestre

1981

1º se

mestre

1982

1º se

mestre

1983

1º se

mestre

1984

1º se

mestre

1985

1º se

mestre

1986

1º se

mestre

1987

1º se

mestre

1988

1º se

mestre

1989

1º se

mestre

1990

1º se

mestre

1991

1º se

mestre

1992

1º se

mestre

1993

1º se

mestre

1994

1º se

mestre

1995

1º se

mestre

1996

1º se

mestre

1997

1º se

mestre

1998

1º se

mestre

1999

Semestres

núm

ero

de a

luno

s

478

TABELA 13.3.2.5: Evolução do Ensino Supletivo Mé dio Parti Cular Diurno em Cascavel Matricula

dos Aprovad

os Reprovad

os Transferid

os Desistent

es Mulheres Homens

1º semestre 1978 58 47 0 0 11 30 28 2º semestre 1978 64 59 0 0 5 36 28 1º semestre 1979 50 47 0 0 3 32 18 2º semestre 1979 31 31 0 0 0 20 11 1º semestre 1980 91 68 6 0 17 55 36 2º semestre 1980 76 64 1 0 11 46 30 1º semestre 1981 108 89 5 0 14 68 40 2º semestre 1981 79 70 1 0 8 41 38 1º semestre 1982 109 83 9 0 17 63 46 2º semestre 1982 126 103 13 0 10 79 47 1º semestre 1983 119 88 11 0 20 76 43 2º semestre 1983 78 54 6 0 18 45 33 1º semestre 1984 98 60 18 0 20 60 38 2º semestre 1984 71 55 2 0 14 48 23 1º semestre 1985 78 60 4 0 14 56 22 2º semestre 1985 65 50 6 0 9 40 25 1º semestre 1986 71 63 0 0 8 48 23 2º semestre 1986 72 58 5 0 9 49 23 1º semestre 1987 63 50 2 0 11 41 22 2º semestre 1987 61 50 1 0 10 44 17 1º semestre 1988 69 61 2 0 6 45 24 2º semestre 1988 71 39 28 0 4 47 24 1º semestre 1989 74 50 9 5 10 49 25 2º semestre 1989 69 48 7 0 14 41 28 1º semestre 1990 80 49 2 2 27 46 34 2º semestre 1990 68 52 6 0 10 53 15 1º semestre 1991 67 49 6 0 12 50 17 2º semestre 1991 59 43 7 4 5 47 12 1º semestre 1992 49 34 2 1 12 41 8 2º semestre 1992 0 0 0 0 0 0 0

FONTE: Dados da Pesquisa.

O GRÁFICO 13.3.2.5, mostra o desempenho do ensino médio supletivo particular

diurno no Município de Cascavel, no período entre os anos de 1978 e 1992.

479

GRÁFICO 13.3.2.5: Ensino Médio Supletivo Particular Diurno em Cascavel, Entre 1978 e 1992

FONTE: TABELA 13.3.2.5.

A TABELA 13.3.2.6, mostra os dados consolidados do número de matrículas no

ensino médio supletivo diurno e noturno, no Município de Cascavel, no período entre 1974 e

1999.

TABELA 14.3.2.6: Evolução do Ensino Supletivo Médio Particular Diurno e Noturno em Cascavel, entre 1974 e 1999

Matriculados

Aprovados

Reprova dos

Transferidos

Desistentes Mulheres Homens

1º semestre 1974 0 0 0 0 0 0 0 2º semestre 1974 40 37 1 0 2 8 32 1º semestre 1975 186 103 42 0 41 78 108 2º semestre 1975 245 181 13 0 51 104 141 1º semestre 1976 362 204 81 1 76 133 229 2º semestre 1976 388 311 15 0 62 145 243 1º semestre 1977 750 566 42 0 142 267 483 2º semestre 1977 791 609 35 0 147 306 485 1º semestre 1978 849 669 27 0 153 347 502 2º semestre 1978 886 696 64 0 126 330 556 1º semestre 1979 913 704 61 2 146 344 569 2º semestre 1979 931 609 120 6 196 365 566 1º semestre 1980 1002 718 83 4 197 393 609 2º semestre 1980 913 591 105 1 216 375 538 1º semestre 1981 997 711 69 0 217 472 525 2º semestre 1981 901 681 55 0 165 389 512 1º semestre 1982 1024 724 107 0 193 499 525 2º semestre 1982 961 626 130 15 190 444 517 1º semestre 1983 1025 737 81 0 207 447 578 2º semestre 1983 910 566 72 0 272 429 481 1º semestre 1984 946 642 70 0 234 426 520 2º semestre 1984 895 639 56 0 200 423 472 1º semestre 1985 856 607 68 1 180 426 430 2º semestre 1985 761 547 71 0 143 361 400 1º semestre 1986 722 505 51 0 166 423 299

Matriculados supletivo Diurno

020406080

100120140

1º se

mestre

1978

2º se

mestre

1978

1º se

mestre

1979

2º se

mestre

1979

1º se

mestre

1980

2º se

mestre

1980

1º se

mestre

1981

2º se

mestre

1981

1º se

mestre

1982

2º se

mestre

1982

1º se

mestre

1983

2º se

mestre

1983

1º se

mestre

1984

2º se

mestre

1984

1º se

mestre

1985

2º se

mestre

1985

1º se

mestre

1986

2º se

mestre

1986

1º se

mestre

1987

2º se

mestre

1987

1º se

mestre

1988

2º se

mestre

1988

1º se

mestre

1989

2º se

mestre

1989

1º se

mestre

1990

2º se

mestre

1990

1º se

mestre

1991

2º se

mestre

1991

1º se

mestre

1992

2º se

mestre

1992

Semestre

Alu

nos

Mat

ricul

ados

480

2º semestre 1986 909 656 67 1 185 444 465 1º semestre 1987 809 566 46 1 196 425 384 2º semestre 1987 699 486 56 0 157 305 394 1º semestre 1988 734 553 47 2 132 369 365 2º semestre 1988 754 543 83 3 125 361 393 1º semestre 1989 748 547 46 9 146 342 406 2º semestre 1989 808 613 58 6 131 336 472 1º semestre 1990 980 527 151 15 287 437 543 2º semestre 1990 871 506 130 5 230 423 448 1º semestre 1991 686 423 70 12 181 337 349 2º semestre 1991 478 319 58 8 93 241 237 1º semestre 1992 582 399 46 5 132 298 284 2º semestre 1992 597 433 70 3 91 305 292 1º semestre 1993 498 346 29 7 116 268 230 2º semestre 1993 411 252 38 4 117 206 205 1º semestre 1994 474 312 21 18 123 214 260 2º semestre 1994 408 282 13 12 101 183 225 1º semestre 1995 513 382 16 9 106 231 282 2º semestre 1995 329 142 13 34 140 228 101 1º semestre 1996 295 216 8 10 61 134 161 2º semestre 1996 250 178 10 6 56 94 156 1º semestre 1997 274 178 25 12 59 106 168 2º semestre 1997 344 255 12 10 67 140 204 1º semestre 1998 254 184 18 6 46 97 157 2º semestre 1998 261 173 21 6 61 90 171 1º semestre 1999 286 208 15 5 58 105 181 2º semestre 1999 126 98 4 2 22 40 86

FONTE: Dados da Pesquisa.

O GRÁFICO 13.3.2.6 demonstra o desempenho do ensino médio supletivo particular

diurno e noturno no Município de Cascavel, no período entre 1974 e 1999. Tal qual o ensino

médio regular particular noturno, o ensino supletivo deixou de ser oferecido no Município de

Cascavel. Provavelmente, pelas mesmas causas.

A TABELA 13.3.2.7 contém o número total de alunos matriculados, com exceção do

ensino superior e pós-médio, tanto na rede pública municipal tanto quanto na rede pública

estadual e na rede privada, na Região Oeste do Paraná, no ano de 2001. Deste total, não

constam somente os dados do Município de Diamante do Oeste, que não estavam disponíveis

no SITE do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais , na página

www.inep.gov.br , no dia da consulta.

No ano de 2001, 365.815 alunos estavam matriculados na Região Oeste do Paraná,

tanto na rede pública quanto na rede privada. Deste total, 89,54% estavam matriculados na

rede pública e 10,46% na rede privada. Para que esta análise fique mais clara, necessário se

faz separar os alunos da rede pública e da rede privada, por grau de ensino.

481

GRÁFICO 13.3.2.6: Evolução do Ensino Supletivo Médio Particular Diurno e Noturno em Cascavel, entre 1974 e 1999.

FONTE: TABELA 13.3.2.6.

Na creche, a participação da rede pública estadual é insignificante. De um total de

9.241 alunos matriculados, apenas 50, o que representa 0,54% do total, estavam matriculados

na rede pública estadual. Na creche, a participação da rede pública é mais significativa na rede

pública municipal, onde estavam matriculados 6.591 alunos, o que representa 71,32% do total

de alunos matriculados. A participação da rede privada também é significativa, neste caso.

Em 2001, 2.600 alunos estavam matriculados na rede privada, o que representa 28,14% do

total. Pela distribuição de atribuições feitas entre o Estado do Paraná e os municípios, o

Estado ficou com a responsabilidade pelo ensino de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio, enquanto

os municípios ficaram com a responsabilidade pela educação infantil e pelo ensino de 1ª a 4ª

séries.

A creche, tal qual a pré-escola, tem uma característica na Região Oeste do Paraná que,

provavelmente, deve se confirmar nas demais regiões do Estado. Enquanto os educadores

consideram a creche como um local onde as crianças, desde tenra idade, têm a oportunidade

de se socializar melhor, ao conviver com várias outras crianças, uma vez que as famílias

atuais são pequenas e, considerando que as mães trabalham foram do lar e, entendem a pré-

escola como um passo decisivo na educação de uma pessoa, os pais, principalmente aqueles

de classes de renda mais baixas, consideram a creche e a pré-escola como uma opção para

deixar os filhos enquanto trabalham. Com a urbanização crescente da Região, as mulheres

Total de Alunos M atriculados no Ensino Supletivo M édio em Cascavel

-200

0

200

400

600

800

1000

1200

Semestre

Alu

nos

Mat

ricul

ados

482

passaram a desempenhar atividades foram do lar e, assim, se responsabilizaram por

importante contribuição na renda familiar. Todavia, a família ficou sem ter quem cuide das

crianças. Desta forma, a colocação dos filhos, inicialmente na creche e, na sequência, na pré-

escola, surge como uma opção viável para deixar os filhos. As classes de renda mais altas

possibilitaram o surgimento de escolas privadas especializadas em oferecer este seguimento

de serviço. As crianças das classes de renda mais baixas frequentam as escolas públicas

municipais, onde, em 2001, estavam 20.484 crianças, o que representa 74,21% das crianças

matriculadas na creche.

A pré-escola, tal qual a creche, tem sido considerada pelos pais, principalmente os de

classes de renda mais baixas e, com menor grau de escolaridade, muito mais como um local

onde deixar os filhos enquanto trabalham, do que como um importante passo para a educação

de seus filhos. Neste segmento, tal qual na creche, a participação da rede pública estadual

também é insignificante. De um total de 27.604 alunos matriculados na pré-escola na Região

Oeste do Paraná, em 2001, apenas 211 alunos, o que representa 0,76% estudavam na rede

pública estadual. Na rede pública municipal, estudavam 20.484 alunos, o que representa

74,21% do total. Neste segmento educacional, a participação da escola privada, também é

significativa. Em 2001, 6.909 alunos estavam matriculados nas escolas privadas, o que

representa 25,03% do total.

No ensino fundamental, tal qual comentado anteriormente, há uma clara subdivisão de

tarefas e responsabilidades entre as redes pública estadual e municipal. O Estado se

responsabiliza pelo ensino de 5ª a 8ª séries, enquanto os municípios se responsabilizam pelo

ensino de 1ª a 4ª séries. Neste segmento, a participação da escola privada é mais significativa

nas maiores cidades da Região Oeste do Paraná, como Cascavel, Toledo e Foz do Iguaçu. Nas

pequenas e médias cidades da Região, a participação da escola privada é insignificante. Por

consequência, a participação da escola privada, no ensino fundamental, a nível regional, é

pequena.

De um total de 109.050 alunos matriculados no ensino de 1ª a 4ª séries do ensino

fundamental, em 2001, na Região Oeste do Paraná, 3.923 estavam na rede pública estadual, o

que representa 3,60% do total; 96.581 estavam matriculados na rede pública municipal, o que

483

representa 88,56% do total e, 8.546 alunos estavam na escola privada, o que representa 7,84%

do total.

No ensino de 5ª a 8ª séries, a participação da rede pública municipal é menor que a

participação da rede pública estadual, no caso do ensino de 1ª a 4ª séries. De um total de

98.167 alunos matriculados na Região Oeste do Paraná, em 2001, 90.133 estavam na rede

pública estadual, o que significa 91,82% do total; 84 alunos estavam matriculados na rede

pública municipal, o que representa apenas 0,09% do total. Neste segmento, a participação da

escola privada tem um comportamento parecido com o que acontece no caso do ensino de 1ª a

4ª séries. Nas cidades maiores, a participação da escola privada é significativa, todavia, nas

cidades pequenas e médias, é praticamente inexistente. Com isso, diminui, no total, a

participação da escola privada que, em 2001, tinha 7.950 alunos matriculados, o que equivale

a 8,10% do total.

No ensino médio regular, a participação da rede pública municipal é inexistente.

Todavia, por meio do CEFET-PR, em Medianeira, há a participação do ensino público

federal. Em 2001, 270 alunos estavam matriculados, o que representa 0,45% do total, que era

de 59.587 alunos. Na rede pública estadual estavam matriculados 53.007 alunos, o que

representa 88,96% do total. Na escola privada estavam matriculados 6.310 alunos, que

representa 10,59% do total. No ensino médio, a participação da escola privada é maior que no

ensino fundamental, de 1ª a 8ª séries. Isso pode significar que, à medida que os filhos vão se

aproximando do vestibular, vai aumentando a preocupação dos pais com sua educação. Como

há uma crença relativamente generalizada, talvez motivada mais pela maciça propaganda feita

pela mídia, do que pela realidade, em favor das escolas privadas, de que estas têm um ensino

com maior qualidade, aumenta a participação das escolas privadas no total de alunos

matriculados.

No caso da educação especial, no ensino fundamental a participação da rede pública

estadual é pequena, tal qual ocorre com o ensino de 1ª a 4ª séries. De um total de 2.220 alunos

matriculados, em 2001, na Região Oeste do Paraná, apenas 105, o que representa 4,73%

estavam matriculados na rede pública estadual. Os demais 95,27% estavam distribuídos de

forma muito próxima, tanto pela rede pública municipal, que contava com 1.210 alunos, que

484

representa 54,50% do total, quanto pela escola privada que contava com 905 alunos, o que

representava 40,77% do total.

Na educação supletiva para jovens e adultos, tal qual ocorre com o ensino de 5ª a 8ª

séries, a rede pública estadual respondia pela maioria dos alunos matriculados. De um total de

33.555 alunos matriculados, 30.860, que representa 91,97% do total, estavam matriculados na

rede pública estadual. Na rede pública municipal, estavam matriculados 1.974 alunos, que

representa 5,88% do total. Portanto, 97,85% do total de alunos estavam matriculados na rede

pública. Na escola privada, apenas 2,15% do total, ou 721 alunos estavam matriculados.

No ensino fundamental para jovens e adultos, a rede pública estadual responde por

90,26% do total de alunos matriculados, representado por 18.588 alunos, em 2001. A rede

pública municipal tinha 1.929 alunos, que equivale a 9,37% do total e, a escola privada,

respondia por apenas 0,37% do total, com 76 alunos matriculados.

Desconsiderando o ensino superior e o ensino pós-médio, em 2001, havia 365.815

alunos matriculados nas escolas na Região Oeste do Paraná, com exceção do Município de

Diamante do Oeste. Considerando que a população da Região, de acordo com o Censo

Populacional do IBGE, em 2000, somavam 1.132.801 habitantes, descontando a população de

Diamante do Oeste que era de 4.878 habitantes, os demais somavam 1.127.923 habitantes.

Deste total, 365.815 estavam estudando. Isso equivale a dizer que 32,43% da população da

Região estudavam, em 2001.

485

TABELA 13.3.2.7: RELAÇÃO DE ALUNOS MATRICULADOS NA ESCOLA PRIVADA E PÚBLICA NO ANO DE 2001 E % EM RELAÇÃO AO TOTAL

No que tange à educação especial de jovens e adultos, entre ensino fundamental e supletivo, 54.148 pessoas estudavam. Isso equivale a

4,80% da população regional. Outra informação relevante é que, dos 365.815 alunos que a Região possuía em 2001, 0,07% estudavam na rede

pública federal, 53,86% na rede pública estadual, 35,61% estudavam na rede pública municipal e, 10,46% estudavam na rede privada.

486

13.3.3 A EDUCAÇÃO FEDERAL NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

A educação federal na Região Oeste do Paraná é oferecida por dois estabelecimentos:

o CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica, em Medianeira e a Universidade

Federal do Paraná, com sua extensão em Palotina.

A seguir, estão os dados fornecidos pelo CEFET, no ano de 2000. Os dados fornecidos

pelo CEFET são os seguintes: No ensino médio foram oferecidas 120 vagas em 1998 e 80

vagas nos anos de 1999 e 2000, conforme TABELA 13.3.3.1, abaixo.

TABELA 13.3.3.1: Número de Vagas Oferecidas no Ensino Médio pelo CEFET-PR

Ano 1998 1998 2000 Nº de Vagas 120 80 80 Fonte: CEFET-PR Medianeira

Foram oferecidos 04 cursos de educação profissional, com carga horária total de 110

horas, com um total de 63 vagas, em nível básico, em 1997. No ano de 1999, foram

oferecidos 33 cursos, em nível básico, com carga horária total de 2.104 horas, com um total

de 1.132 vagas.

Além dos cursos de educação profissional de nível básico, o CEFET ainda oferece

curso de educação profissional de nível técnico, com informações sobre o número de vagas e

alunos formados, desde 1990. Foram oferecidos cursos com períodos semestrais desde 1990

até 1995, com 200 vagas nos cursos de Alimentos e Eletromecânica nos anos de 1990, 1991 e

1993, 240 vagas nos anos de 1992 e 1994 e 220 vagas para o ano de 1995. A partir de 1996,

os cursos passaram ao regime anual, oferecendo 180 vagas em 1996 e 160 vagas no ano de

1997.

Nos cursos profissionalizantes - pós-médio em Eletrotécnica - foram oferecidas 43

vagas no segundo semestre de 1998.

Quanto aos cursos superiores de nível tecnológico, existem informações desde 1996 -

neste ano existia apenas o curso de Alimentos – Carnes, que oferecia 30 vagas em 1996, 60

em 1997 e 1998. Está grade está em extinção e já foram formados 18 alunos. Os Cursos de

487

Eletromecânica, Ambiental e Alimentos, iniciaram em 1999, com 140, 180 e 70 vagas,

respectivamente. Em 1999, teve início o curso de informática, com 30 vagas, conforme pode

ser visto na TABELA 13.3.3.2, abaixo.

TABELA 13.3.3.2: CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS OFERECIDOS PELO CEFET-PR.

Curso Número de Vagas Alunos formados

1996 1997 1998 1999 2000 Alimentos-carnes* 30 60 60 18 Alimentos 140 60 Informática 30 Eletromecânica 180 60 Ambiental 70 30 Total 30 60 60 390 180 18 FONTE: CEFET-PR Medianeira * Grade em Extinsão.

Existe, ainda, no CEFET-PR, de Medianeira, o Programa Especial de Formação

Pedagógica que ofereceu 132 vagas em 1999 e 45 vagas em 2000, tendo formado 83 alunos

até o momento.

Quanto ao Quadro de docentes locados no CEFET – PR, de Medianeira, verificou-se o

seguinte quadro, no ano 2000: o corpo docente era formado por 15 professores graduados, 22

especialistas, 11 mestres e 2 doutores. Em 2002, contava com 104 professores.

Além da educação, o CEFET-PR, de Medianeira, atua em diversos projetos, sendo

eles:

- Projeto Lindeiros - Diagnóstico Regional;

- Projeto Programa Especial de Formação Pedagógica;

- Formação de Coordenadores Internos da Qualidade;

- Assessoria para elaboração de merenda escolar – Projeto em vários municípios;

- Assessoria empresarial: GMP, HACCP, manutenção industrial, gestão empresarial;

- Qualidade Total – Normas ISO, Gestão Ambiental;

- Programa de Intercâmbio e cooperação técnica com CENTEC – Centro de Ensino

Tecnológico – CEARÁ;

- Programa de Apoio ao aperfeiçoamento – professores de 1º e 2º graus – pró-ciências;

488

- Programa CEFET/Comunidade;

- Programa Regional de Qualificação Profissional;

- Intercâmbio científico de estágio – nível: nacional e internacional.

Campus da UFPR – Palotina

Av. Pioneiro, 2.153 – Jardim Dallas - CP 54 - CEP 85.950-000 – Palotina – Pr.

Fones (044) 649-5349 – Fax (044) 649-6616

Email: campus@palotina.ufpr.br

Diretor: Prof. Waldir Hamann

Ano de Implantação: 1993

Área do Campus: 5,6 alqueires, sendo a área de propriedade da UFPR.

Área Física: 4.800m2, sendo 1.800 m2 no prédio do seminário e 3.700m2 no Hospital

Veterinário e nos blocos anexos.

Nº de Professores: 33

Nº de Alunos de graduação em 2002: 240

Nº de Alunos de pós-graduação em 2002: 34, em convênio com a FUMESP-Fundação

Municipal de Ensino Superior de Palotina.

-

No ano de 2002, a extensão da Universidade Federal do Paraná, em Palotina, contava,

em nível de graduação, com o curso de Medicina Veterinária, no qual são oferecidas 60 vagas

e com o curso de Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade de

ensino à distância, no qual são oferecidas 100 vagas.

Em nível de pós-graduação, contava com três cursos. São eles:

- Higiene, processamento e vigilância de produtos de origem animal;

- Gestão do agronegócio;

- Avicultura – Produção de frangos de corte.

489

13.3.4 O ENSINO SUPERIOR NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Quanto às informações sobre educação de nível superior, na Região Oeste do Paraná

existem várias faculdades particulares, em Foz do Iguaçu, Cascavel, Toledo, Guaíra, Assis

Chateaubriand, Medianeira, São Miguel do Iguaçu e Santa Terezinha de Itaipu. Em Toledo,

está confirmada a instalação da PUC – Pontifícia Universidade Católica, que deverá iniciar

suas atividades em março de 2003. As instituições públicas de ensino superior são a

UNIOESTE, com campus em cinco cidades e extensão em três cidades, a UFPR, com

Campus em Palotina e o CEFET, em Medianeira, sendo que os dois últimos já foram

comentados.

O departamento de Economia da UNIOESTE enviou um questionário solicitando os

dados de maior relevância para o diagnóstico da educação superior na Região. As

informações fornecidas pelas instituições de ensino superior, estão abaixo relacionadas.

União Pan-americana de Ensino – UNIPAN

Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel - FACIAP

Avenida Brasil, nº 7.210 – Centro - CEP 85.802-970 – Cascavel – Pr.

Fone: 222-4411

Diretor: Carlos Roberto Calssavara

Data da Criação: 19.09.1997 Data da Instalação: 19.03.1999

Nº de Títulos na Biblioteca: 2.426 Nº de Volumes: 4.092

Total de Funcionários: 30 Nº de Laboratórios: 10

Nº de Cursos: 05 de graduação e 01 de Especialização Latu Sensu

Nº de Professores: 24, em 2000, sendo: 04 Graduados, 10 Especialistas, 04 Mestres,

04 Doutorandos, 01 Doutor e 01 Pós-Doutor.

Nº de alunos de graduação em 2000: 645 Nº de alunos de graduação em 2002: 1.592

Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 08

Faculdade Dom Bosco

Centro de Ensino Superior de Cascavel – CESP

Av Tancredo Neves, 1.453 – Alto Alegre – CEP 85.804-260 – Cascavel-PR.

Fone: (045) 226-0100

Diretor: Norma Viapiana Golfeto

490

Data da Criação: 22.08.1997 Data da Instalação: 11.02.1999

Total de Funcionários: 15 Nº de Laboratórios: 02

Nº de Cursos de graduação: 02

Nº de Professores em 2000: 28, sendo: 22 Especialistas, 04 Mestres, 01 Doutor e 01 Pós-

Doutor.

Nº de alunos de graduação em 2000: 279

Nº de alunos de graduação em 2002: Incorporada pela FAG, em março de 2002.

Centro Interdiocesano de Teologia de Cascavel – CINTEC

Av. Guairá, 510 e 590 – Vila Claudete – CEP – Cascavel-PR.

Fone: (045) 226-1340

Diretor: Pe. Victor Clemente Muller Data da Criação: 02.04.1991

Nº de Títulos na Biblioteca: 15.000 Nº de Volumes: 28.000

Total de Funcionários: 03 Nº de Laboratórios: 0

Área Construída: 950 m2 Nº de Cursos: 01 de graduação

Nº de Professores: 31, em 2000, sendo: 01 Graduado, 01 Especialista, 04 Mestrandos, 15

Mestres, 03 Doutorandos e 07 Doutores.

Nº de alunos de graduação em 2000: 48 Nº de alunos de graduação em 2002: 48

Faculdade Assis Gurgacz – FAG

Av Tito Muffato, Nº 1.000– Cascavel – Pr. Fone: (045) 321-3900 End.

Eletrônico: fag@fag.edu.br Diretor: Prof. Milton Barbosa

Data da Criação: 15.07.1998 Data da Instalação: 1998

Nº de Títulos na Biblioteca: 667 Nº de Volumes: 3.452

Total de Funcionários: 14 Nº de Laboratórios: 03

Nº de Cursos de graduação em 2002: 21

Nº de Professores, em 2000: 16, sendo: 06 Especialistas, 01 Mestrando, 06 Mestres 01

Doutorando e 02 Doutores.

Nº de alunos de graduação em 2000: 180 Nº de alunos de graduação em 2002: 3.200

Centro de Ensino Universitário de Cascavel – CEUC – UNIPAR

R. Rui Barbosa, 611 Jd Cristal CEP 85.801-470 – Cascavel – Pr.

Fone: 326-1300

491

Diretor: Antonio Carlos Mazzini End. Eletrônico: maza@unipar.br

Data da Criação: 03/1999 Data da Instalação: 03/1999

Nº de Títulos na Biblioteca: 11.450 Nº de Volumes: 26.404

Nº de Cursos de Graduação: 13

Nº de alunos de graduação em 2002: 4.500

Faculdade de Cascavel – FADEC

R. São Paulo, 2453 CEP 85.801-021 – Cascavel –Pr.

Fone (045) 225-1501 End. Eletrônico: fadec@certto.com.br

Diretora: Marisa Barreiros

Data da Criação: 21.12.2000 Data da Instalação: 2001

Nº de Cursos de graduação: Administração com 05 ênfases

Nº de alunos de graduação em 2002: 250

Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Cascavel – UNIVEL

Av. Tito Mufatto, 2317, Bairro Santa Cruz - CEP 85.816-700 – Cascavel – Pr.

Fone: (045) 226-0026 Fax: (045) 226-1935 End. Eletrônico: secretaria@univel.br

Diretor: Prof. Claudio Antônio Rojo

Data da Criação: 10.02.1995 Data da Instalação: 26.02.1996

Nº de Títulos na Biblioteca: 7.800 Nº de Volumes: 21.500

Total de Funcionários: 110 Nº de Laboratórios: 08

Nº de Cursos de graduação: 10

Nº de Professores: 88, sendo: 10 Graduados, 32 Especialistas, 10 Mestrandos, 30 Mestres, 03

Doutorandos e 03 Doutor.

Nº de alunos de graduação em 2000: 1.300

Nº de alunos de graduação em 2002: 1916

Nº de alunos de pós-graduação em 2000: 300

Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 722

Faculdade de Pedagogia – Centro Técnico Educacional Superior do Oeste Paranaense –

CTESOP – Atualizado em 07.06.2002

Av. D. Pedro II, 1 Centro - CP 211 CEP 85.935-000 – Assis Chateaubriand – Pr.

Fone/fax (44) 528-2337 E-mail: ctesop@capin.com.br

492

Diretor. Fabricio Jacob Begosso

Data da Criação: 07.11.1989 Data da Instalação: 22.02.1986

Área Construída: 2.870 m2 Área Total: 36.000 m2

Nº de Títulos na Biblioteca: 3.306 Nº de Volumes: 4.900

Total de Funcionários: 24 Nº de Laboratórios: 02

Nº de Cursos de graduação: 08

Nº de Professores: 39, sendo: 21 Especialistas, 06 Mestrandos, 05 Mestres, 06 Doutorandos e

01 Doutor.

Nº de alunos de graduação em 2000: 565 Nº de alunos de graduação em 2002: 770

Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 54

Associação Educacional Iguaçu – CESUFOZ

Av. Paraná, Nº 3695 - Jd Central CEP 85.858-030 – Foz do Iguaçu – Pr.

Fone (45) 520-1727 e-mail fepi@fnn.net e secretaria@cesufoz.com.br

Diretor: Manuel Gomes

Data da Criação: 1993 Data da Instalação: 03.11.1997

Área Construída: 4000 m2 Nº de Títulos na Biblioteca: 10.620

Total de Funcionários: 28 Nº de Laboratórios: 03

Nº de Cursos de graduação: 04, em 2000 e 05, em 2002

Nº de Professores: 54, em 2000, sendo: 04 Graduados, 21 Especialistas, 18 Mestrandos, 06

Mestres e 05 Doutorandos.

Nº de alunos de graduação em 2000: 750 Nº de alunos de graduação em 2002: 1.016

Faculdades Unificadas de Foz do Iguaçu – UNIFOZ

Alameda Rui Ferreira, 164 Centro CEP 85.851-400 – Foz do Iguaçu – Pr.

Fone (45) 574-2611 e-mail unifoz@foznet.com.br

Diretor: Dr. Acir Bueno de Camargo

Data da Criação: 20.04.1993 Data da Instalação: 22.04.1993

Nº de Títulos na Biblioteca: 7.202 Nº de Volumes: 13.985

Total de Funcionários: 43 Nº de Laboratórios: 03

Nº de Cursos: 03 de graduação

Nº de Professores:

10 Graduados 27 Especialistas 14 Mestrandos 14 Mestres 12 Doutorandos 01 Doutor

493

Nº de alunos de graduação em 2000: 1.019 Nº de alunos de graduação em 2002: 1.173

Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 65

UDC - União Dinâmica de Faculdades Cataratas

Rua Castelo Branco, 349 CEP 85.852-010 – Foz do Iguaçu-Pr.

Fone (45) 523-6900 End. Eletrônico: udc@udc.edu.br

Diretor Pres.: Rosicler Hauagge do Prado Dir. Geral: Fabio Hauage do Prado

Data da Criação: 05/1996 Data da Instalação: 02/2000

Nº de Títulos na Biblioteca: 4.312 Nº de Volumes: 12.655

Total de Funcionários: 116 Nº de Laboratórios: 12

Nº de Cursos de graduação: 11 Nº de Cursos de pós-graduação: 03

Nº de alunos de graduação em 2000: 0 Em 2001: 1.130 Em 2002: 1.455

UNIAMÉRICA – Faculdade União das Américas

Rua T. J. Santos, S/Nº – Jardim Universitário das Américas – Foz do Iguaçu - Pr

Fone/fax ( 045 ) 575-3000

Diretor: Norma Viapiana Golfeto

Data da Criação: 12.07.2001

Nº de Títulos na Biblioteca: 4.832 Nº de Volumes: 9.840

Nº de Cursos: 05 de graduação

Nº de alunos de graduação em 2000: 0

Nº de alunos de graduação em 2002: 900

Centro de Ensino Universitário de Guaíra – CEUG – UNIPAR

R. Carlos Gomes, 558 – Centro CEP 85980-000 CP 111 – Guaíra – Pr.

Fone/fax (44) 642- 1777

Diretor: Francisco Mendes da Silva End. Eletrônico: Francisco@unipar.br

Data da Criação: 1993 Data da Instalação: 1993

Nº de Títulos na Biblioteca: 14.252 Nº de Volumes: 25.607

Nº de Cursos: 08 de graduação

Nº de alunos de graduação em 2000: 1.121

Nº de alunos de graduação em 2002: 1.032

494

FACEST – Faculdade Cenecista de Santa Terezinha de Itaipu

Mantenedora: CNEC - Companhia Nacional de Escolas da Comunidade

R. João XXIII, CEP 85.875-000 Santa Terezinha de Itaipu – Pr.

Fone/fax: (045) 541-1285

Diretor: Eraldo Maciel de Oliveira

Data da Instalação: 03.10.2001 Nº de Títulos na Biblioteca: 3.000

Total de Funcionários: 05 Nº de Laboratórios: 02

Nº de Cursos de graduação: 01

Nº de Professores: 07, Sendo: 04 Especialistas 01 Mestrando 02 Mestres

Nº de alunos de graduação em 2000: 0 Nº de alunos de graduação em 2002: 40

FAESI – Faculdade de Ensino Superior de São Miguel do Iguaçu

Mantenedora: UNIGUAÇU

Rua São Sepé, Nº 1.501 – Centro – São Miguel do Iguaçu – Pr.

CEP 85.877-000 - Fone/fax ( 045 ) 565-1381 End. Eletrônico: secretaria@faesi.com.br

Diretor Adm.: Franco Sereni - Pedagógico: Moacir Leme da Silva

Data da Instalação: 18.03.2000

Nº de Títulos na Biblioteca: 1.204 Nº de Volumes: 3.165

Total de Funcionários: 20 Nº de Laboratórios: 04

Nº de Cursos: 06 de graduação

Nº de alunos de graduação em 2000: 139 Nº de alunos de graduação em 2002: 916

Centro de Ensino Universitário de Toledo – CEUT – UNIPAR

Av. Parigot de Souza, 3636 – Jardim Santa Maria - CEP 85903-170 – Toledo – Pr.

Fone/fax (45) 378-3162 – Fax (45) 378-3162

Diretor: Leonildo Baggio End. Eletrônico: bagio@unipar.br

Nº de Cursos: 19 cursos, sendo 11 exclusivamente noturnos e 04 noturnos e diurnos.

Data da Criação: 1994

Data da Instalação: 1994

Nº de Títulos na Biblioteca: 18.721

Nº de Volumes: 37.669

Nº de Alunos de graduação em 2000: 2.868

Nº de alunos de graduação em 2002: 4.560

495

FASUL – Faculdade Sul Brasil

Av. Ministro Cirne Lima, Nº 2.565 – Toledo – Pr.

Fone/fax ( 045 ) 278-2002 End. Eletrônico: fasul@fasul.com.br

Diretor: João Luiz Seimetz

TABELA 13.3.4.1: ALUNOS DE GRADUAÇÃO E EVOLUÇÃO PERCENTUAL, EM 2000 E, EM 2002.

Instituição Cidade Em 2000 Em 2002 % de Evolução 2000/2002

Cetesop Assis Chat. 565 770 36,28Unioeste Cascavel 2.644 2.807 6,16Fadec Cascavel 0 250 Unipan Cascavel 645 1.592 146,92FAG Cascavel 180 3.200 1.678Cintec Cascavel 48 48 0Dom Bosco* Cascavel 279 0 Univel Cascavel 1.300 1.916 47,38Unipar Cascavel 2.392 4.500 88,13Unioeste Foz do Iguaçu 1.233 1.342 8,84Unioeste-Extensão Foz do Iguaçu 40 37 -7,50UDC Foz do Iguaçu 0 1.455 Cesufoz Foz do Iguaçu 750 1.016 35,47Unifoz Foz do Iguaçu 1.019 1.173 15,11Uniamérica Foz do Iguaçu 0 900 Unipar Guaíra 1.121 1.032 -7,94Unioeste Mal C Rondon 1.485 1.532 3,16CEFET Medianeira 180 769 327,22Unioeste Medianeira 81 120 48,15Unioeste Palotina 39 100 156,41UFPR Palotina 240 240 0Unioeste Santa Helena 50 140 180Facest Sta Ter. Itaipu 0 40 Faesi S M do Iguaçu 139 916 558,99Unioeste Toledo 1.337 1.401 4,79Unipar Toledo 2.868 4.560 59,00Fasul** Toledo 0 Total 18.635 31.856 70,95

FONTE: Dados da pesquisa. *Os alunos, em 2002, estão contados como alunos da FAG. ** A FASUL, na pessoa do seu Diretor, Sr. João Luiz Seimetz, se reservou ao direito de não fornecer as

informações.

Ao analisar a TABELA 13.3.4.1, conclui-se que, no período entre o ano de 2000 e

2002, houve uma evolução considerável no número de alunos matriculados no ensino superior

na Região Oeste do Paraná. No ano de 2000, havia 18.635 alunos matriculados no ensino

496

superior na Região. Em 2002, o número de alunos subiu para 31.856, o que representa um

crescimento de 70,95%. Há que salientar que, em 2002, já havia entrado em funcionamento a

FASUL, em Toledo, cujos dados não foram fornecidos. Incluindo os alunos desta instituição,

o crescimento será, ainda maior.

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Campus: Cascavel, Foz do Iguaçu, Toledo, Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão,

sendo este último na Região Sudoeste do Paraná.

Extensão: Medianeira, Palotina e Santa Helena. TABELA 13.3.4.2: NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS DA UNIOESTE NO ANO DE 2000

Funcionários no Ano de 2000 Campus Número UNIOESTE-CASCAVEL 143UNIOESTE-FOZ DO IGUAÇU 57UNIOESTE –M.C. RONDON 88UNIOESTE TOLEDO 72UNIOESTE REITORIA 120TOTAL UNIOESTE 480TOTAL 625FONTE: UNIOESTE, 2000.

TABELA 13.3.4.3: NÚMERO DE LABORATÓRIOS DA UNIOESTE NO ANO DE 2000 Campus Laboratório no Ano de 2000 UNIOESTE-CASCAVEL 74UNIOESTE-FOZ DO IGUAÇU 10UNIOESTE-MAL. CÂNDIDO RONDON 25UNIOESTE – TOLEDO 21TOTAL UNIOESTE 130FONTE: UNIOESTE, 2000. TABELA 13.3.4.4: ÁREA CONSTRUÍDA DA UNIEOSTE NO ANO DE 2000

Prédio em 2000 Faculdades Proprio Alugado Área Const.(m2) UNIOESTE – CASCAVEL X 37.082,67 UNIOESTE - FOZ DO IGUAÇU X 10.256,99 UNIOESTE - MAL. CÂNDIDO RONDON X 10.185,65 UNIOESTE – TOLEDO X 7.191,68 UNIOESTE – REITORIA X 3.286,06 TOTAL UNIOESTE 68.003,05 TOTAL DA REGIÃO - - 109.965,05 FONTE: UNIOESTE, 2000.

497

TABELA 13.3.4.5: ANO DE IMPLANTAÇÃO DOS CURSOS DA UNIOESTE E ALUNOS MATRICULADOS NO ANO DE 2000

Campus Cascavel Cursos Implantação Vagas Aut. Functo Reconhec

. Matric. 2000

Administração 1976 50 76 79 237 Ciências Biológicas 1995 40 92 99 164 Ciências Contábeis 1976 40 76 79 236 Ciências Econômicas 1980 50 80 83 246 Enfermagem 1978 40 78 84 160 Engenharia Agrícola 1979 40 79 83 146 Engenharia Civiil 1995 40 95 99 201 Farmácia 1999 40 98 - 81 Fisioterapia 1999 40 98 - 80 Informática 1993 40 93 98 178 Letras - Hab Port/Ing 1972 40 72 76 153 Matemática 1987 50 88 93 184 Medicina 1997 40 96 - 141 Odontologia 1997 40 96 - 145 Pedagogia 1972 40 72 76 292 Total Campus Cascavel - 630 - - 2644 Campus Foz do Iguaçu Administração 1979 40 79 83 231 Ciências Contábeis 1979 40 79 83 218 Ciências da Computação 1995 40 94 99 159 Engenharia Elétrica 1998 40 97 - 111 Hotelaria 1999 40 98 - 80 Letras Hab Port/Esp. 1985 40 85 97 160 Matemática 1998 40 93 93 112 Turismo 1985 40 87 87 162 Total Campus de Foz do Iguaçu - 320 - - 1233 Campus Francisco Beltrão Cursos Implantação Vagas Autoriz. Reconhec Matric.

2000 Ciências Econômicas 1985 75 84 90 330 Economia Doméstica 1974 50 75 79 216 Geografia 1985 75 84 87 345 Pedagogia 1994 50 94 98 335 Total Campus de Francisco Beltrão - 250 - - 1226

Campus Marechal Cândido Rondon

Cursos Implantação Vagas Autoriz. Reconhec Matric. 2000

Administração 1983 40 83 87 203 Agronomia 1995 40 94 - 194 Ciências Contábeis 1983 40 80 83 218 Educação Física 1983 50 83 87 181 Geografia 1997 40 96 - 148 História 1980 40 80 83 307 Letras Hab- Português 1980 40 80 83 155

498

Zootecnia 1999 40 98 - 79 Total Campus Mal. Cândido Rondon - 330 - - 1485 Campus Toledo Cursos Implantação Vagas Autoriz. Reconhec Matric.

2000 Ciências Econômicas 1980 40 181 Ciências Sociais 1998 40 97 - 112 Engenharia de Pesca 1997 40 96 - 122 Engenharia Química 40 168 Filosofia 1980 40 80 83 336 Química 1998 40 97 - 98 Secretariado Exc. Bilíngüe 1986 40 80 91 148 Serviço Social 1986 40 86 91 172 Total do Campus de Toledo - 320 - - 1337 Extensões Cursos Implantação Vagas Autoriz. Reconhec Matric.

2000 Administração / Medianeira 1999 40 98 - 81 Pedagogia / Santa Helena 2000 50 99 - 50 Enfermagem / Turma Única - 50 - - 39 Total Extensões - 140 - - 170 Total da Unioeste - 1990 - 8095 Total da Unioeste (menos Beltrão) - 1740 - 6869 FONTE: UNIOESTE, 2000. 13.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A história da educação na Região Oeste do Paraná seguiu a história de sua ocupação e

de sua colonização. Enquanto a Região era ocupada pelos obrageiros argentinos, no período

entre a década de 1870 e a década de 1940, como a mão-de-obra utilizada era a dos mensus

paraguaios, que eram índios guaranis que trabalhavam num regime de servidão, a escola não

esteve presente.

Com a chegada dos primeiros colonos, a partir da década de 1940, vindos

principalmente da Região Serrana do Rio Grande do Sul, chegou, também, a escola à Região.

Conforme discutido nas Seções 13.2.3.1 e 13.2.3.2, a evolução do processo educacional

esteve condicionado à própria evolução do processo educacional, em nível estadual e

nacional, respeitando as peculiaridades do crescimento e do desenvolvimento da própria

Região, até a década de 1980.

499

Durante a década de 1990, dois fenômenos atingiram a educação na Região Oeste do

Paraná, dando-lhe um novo formato. O primeiro foi a promulgação da Constituição de 1988.

Com as novas atribuições da União, dos Estados e dos Municípios, houve a divisão de tarefas

entre Estado e Municípios, no caso do Paraná, também na área da educação. Como

conseqüência disso, no caso do ensino fundamental, os municípios ficaram com a

responsabilidade sobre o ensino de 1ª a 4ª séries e o Estado com a responsabilidade pelo

ensino de 5ª a 8ª séries. Isto deu uma nova dinâmica ao ensino fundamental na Região.

O segundo fenômeno que atingiu não só a Região Oeste do Paraná, bem como todo o

País, foi a globalização. Com esta chegou a crença de que o aumento da escolaridade é uma

necessidade inadiável. Com isso, iniciou um processo de verticalização da educação, em nível

regional. A principal conseqüência foi o surgimento de inúmeras instituições de ensino

superior particulares. Estas foram possíveis graças à flexibilização feita pelo MEC, que

autorizou seu funcionamento; pela verticalização das universidades brasileiras já

consolidadas, que passaram a formar um grande número de professores mestres e doutores e,

também, pela maior demanda pelo ensino superior promovida pela necessidade de maior

especialização.

O ensino superior já estava presente na Região Oeste do Paraná, desde a década de

1970, com o surgimento das fundações municipais que deram origem à UNIOESTE, nos anos

1980. Todavia, a UNIOESTE não teve condições de atender toda a demanda regional. Assim

as instituições de ensino superior privadas vieram complementar o papel já desempenhado

pelo Estado na verticalização do ensino na Região.

Atualmente, 2,81% dos habitantes da Região estão matriculados no ensino superior.

Por outro lado, 32,39% do total da população regional estavam matriculados no ensino desde

a pré-escola até o ensino regular, contemplando aí a educação especial de jovens e adulto, no

ano de 2001. Portanto, cerca de 35% de toda a população se encontram, atualmente,

freqüentando a escola formal na Região. Isto sem contar a educação profissional, não

contemplada neste estudo.

Não se têm dados como este de outras regiões do Estado, no entanto, este número –

25,35% da população regional freqüentando a escola formal, é um número significativo.

500

A observação que se faz é que a Região Oeste do Paraná terá que conviver, nos

próximos anos, com uma massa de população com um bom nível de escolaridade. Isto vai

requerer, conforme já observado, uma adaptação do setor produtivo à esta nova realidade.

Caso a Região consiga perceber esta nova dinâmica e responder de maneira satisfatória,

poderá ter assim, um fator de promoção de seu crescimento e de seu desenvolvimento

econômico. Caso contrário, poderá sofrer um processo de migração de mão-de-obra

especializada e de bom nível empreendedor. Somente o futuro dirá se a Região soube ou não

responder a este novo desafio.

501

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERGER, Manfredo. Educação e dependência, Editora Difel S.A., São Paulo - SP, 1980. COLODEL, José Augusto, Obrages & companhias colonizadoras: Santa Helena na história do oeste paranaense até 1960. ASSOESTE, Cascavel-PR, 1988. EMER, Ivo Oss. Desenvolvimento do Oeste do Paraná e a construção da escola, Fundação Getúlio Vargas – RJ, 1991. Tese de Doutorado HOFF, Sandino. Os conteúdos das diretrizes educacionais no estado do Paraná, 1960 a 1984. UEM – Maringá – PR, 1991. Ministério da Educação e Cultura, Retrato do Brasil 1970 a 1990, 1991. SCHRADER, Achim. Oferta e procura educacional, Editora URGS – Porto Alegre – RS, 1973. XAVIER, Maria Elizabete S.P, Poder político e educação, Editora Cortez, São Paulo – SP, 1980. WACHOWICZ, Lilian Anna. A relação professor estado no Paraná Tradicional, Editora Cortez São Paulo SP, 1984 http://www.inep.gov.br