caef: didácticas específicas y formación...
TRANSCRIPT
CONVOCATORIA DE FORTALECIMIENTO 2015
CUERPOS ACADÉMICOS EN FORMACIÓN (CAEF)
CAEF:
Didácticas Específicas y Formación Docente
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
“Los fenómenos didácticos en la enseñanza
de la ciencia y las matemáticas: una investigación
desde las didácticas específicas
y la formación docente”
Julio, 2015
“Estamos de acuerdo con reconocer que el derecho, la moral, el pensamiento científico mismo han nacido de la religión, que se han confundido, a lo largo del tiempo, con ella y que han quedado penetrados de su espíritu […] El pensamiento científico no es más que una forma más perfeccionada del pensamiento religioso”
Emilio Durkheim (1982, p. 62/399) “Lo maravilloso de la civilización occidental es que pudimos criticar a la religión con las armas de la filosofía y la razón. Y luego pudimos criticar a la razón con la razón misma.”
Octavio Paz (1992, p. 14)
“Ojalá pudiéramos lograr que todos los niños conserven y desarrollen su curiosidad, su afán por conocer, su gozo por el descubrimiento y su capacidad de aprender conviviendo con otros niños. Creo, con toda sinceridad, que allí radica el futuro de nuestra sociedad. En la educación. En el cómo afrontamos los problemas de la vida cotidiana y cómo los podemos resolver. Esto es algo que no vendrá automáticamente. Se requiere de mucho esfuerzo y vencer escollos y prejuicios, porque todavía estamos inmersos en una sociedad que ve con recelo al que quiere saber y cuestiona.”
Pablo Rudomín (2001, p.314)
“Al acercarse uno a la realidad de la escuela, encuentra que esa realidad está llena de matices, de colores, de diferencias, de especificidades, que en general los textos no pueden recoger. Sería muy difícil. Entonces lo que uno como investigador aprende es esta gran diversidad que hay en las prácticas.”
Alicia Ávila (2011)
Índice
INTEGRANTES DEL CAEF ....................................................................................................................................5
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA EN EL CONTEXTO DEL CAEF .........................................................6
2. OBJETIVO GENERAL ..........................................................................................................................................9
3. CUADRIVIO. Cuatro formas de justificar una ruta de investigación............................................... 9
4. CADENA DE VALOR ........................................................................................................................................ 14
SEGUNDA PARTE. DESGLOSE DE LA METODOLOGÍA
1. ESTADO DEL CONOCIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICAS
ESPECÍFICAS Y “MANIFIESTO POR LA DIDÁCTICA”…………………………………………… 18
2. BASES DE DATOS (Clases videograbadas, transcripciones, entrevistas, secuencias didácticas, evidencias de aprendizaje) ………………………………………….. 18 3. SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS Y PRODUCTOS PROBABLES……….…….….…… 20 4. SITIO WEB DEL CAEF…….……….…………….………………………………..…………..……...……………… 21
5. ESTRATEGIAS DE DIVULGACIÓN Y COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO………. 22
6. INTERCAMBIO CON OTROS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN o CA’s .................................. 22
7. DISEÑO DEL DIPLOMADO “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de la
ciencia y las matemáticas” ........................................................................................................................... 23
RESUMEN DE PRODUCTOS QUE SE OBTENDRAN DURANTE EL PROYECTO ............................. 24
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES…………………………………………………………………………………………….. 27
ANEXO 1 SUBPROYECTO "El origen y evolución de los seres vivos: de las concepciones
iniciales a los sistemas explicativos de los alumnos en la escuela primaria.”…………...28
ANEXO 2. SUBPROYECTO: Secuencias didácticas sobre la Estadística ……………………………………… 46
ANEXO 3. SUBPROYECTO: Secuencias Didácticas sobre Geometría (Geoplano) ………………………. 108
ESCUELA NORMAL RURAL “GRAL. MATÍAS RAMOS SANTOS”
SAN MARCOS, LORETO, ZAC.
INTEGRANTES DEL CAEF “Didácticas Específicas y Formación Docente”
El CAEF está conformado por tres tipos de Miembros, los cuales son:
Miembros Investigadores
1. Jesús Manuel Mendoza Maldonado (Coordinador del CAEF)
2. Aldo Lechuga Reyes
3. Felipe de la Rosa Flores
4. Luis Humberto Castañeda Gómez
5. Francisco Javier de la Rosa Vázquez
6. Cynthia Fabiola Torres Barrios
Miembros Profesores Asociados1
1. Griselda González Arriaga
2. Fidel Delgado Castillo
3. Gerardo Pérez
4. Rosa Isabel Hernández Alvarado2
5. Adrián Asunción Palacios Leyva3
Miembros Estudiantes
1. Selene Castillo Herrera
2. Anahí Castillo Rincón
3. Guillermina Massiel Pérez Orenday
4. Esther Esparza Rodríguez
5. Adrián Carrillo Hernández
6. Karen Cecilia Medrano Hurtado
Línea de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento
Investigación sobre la didáctica, lo didáctico y las didácticas en la formación
docente
1 Los Profesores Asociados al CAEF son docentes de educación primaria, o bien, laboran en la Normal de
tiempo parcial, pero en ambos casos tienen interés en la investigación y participan en las actividades del equipo. 2 Se acaba de incorporar al CAEF en el mes de mayo/ 2015
3 Se acaba de incorporar al CAEF en el mes de junio/ 2015
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA EN EL CONTEXTO DEL CAEF Independientemente de las características de la formación inicial existe un momento en que los profesores en formación tienen que enfrentarse a sus primeras experiencias en la enseñanza. Pero este primer encuentro con la realidad escolar tiene dos premisas fundamentales: a) trabajar con un grupo de alumnos y b) formarse como profesor. La inmediatez, simultaneidad, rapidez y diversidad de los acontecimientos escolares implica que los profesores noveles tengan que actuar, reaccionar o modificar lo previsto en un lapso de tiempo relativamente breve. Posteriormente deberán tomar distancia para interpretar lo que sucedió, pero ahora con propósitos formativos. ¿Cómo interpretan los profesores en formación estas experiencias? ¿Qué interrogantes se plantean? ¿Cómo relacionan las experiencias vividas con la construcción del sentido práctico que es lo que caracteriza la tarea de enseñar? ¿Cómo viven su primer encuentro con la realidad de los salones de clase?
En un inicio los estudiantes no analizan, sino que describen lo que sucede en los salones de clase. Ya luego advierten que observar no es describir y describir no es analizar. Poco a poco van tomando distancia de lo que establece el programa de estudios, de lo que sugiere el libro de texto o de lo que proponen los docentes de la Normal. Esta evolución deriva de un mayor conocimiento de su materia de trabajo: la comunicación de un saber y los fenómenos didácticos que la acompañan. La forma de gestionar el saber está mediada, entonces, por mayores grados de autonomía. Los estudiantes se mueven entre la congruencia y la variabilidad –ambas en gestación- en su forma de enseñar matemáticas o ciencia.
Pero este trayecto formativo se caracteriza por innumerables momentos en que los profesores en formación no encuentran cómo interpretar lo que acontece en el salón de clases. Por lo tanto, resulta necesario superar la intuición, las visiones espontáneas y la magnificación de la “experiencia” que (pre)dominan inicialmente en las representaciones de los jóvenes normalistas: (“me hace falta experiencia para manejar el grupo”) o la simplificación de los acontecimientos del aula (“me tocó un grupo muy indisciplinado”, “hoy los niños no tenían ganas de trabajar”, “me hace falta motivar al grupo” etc.). Contribuir a superar esta necesidad formativa se convierte en una tarea ineludible para los docentes de la Normal.
Las preguntas resultan a ratos apabullantes: ¿Cómo se tendría que preparar a los profesores para estudiar las matemáticas y la ciencia a fin de poder enseñar estas disciplinas? ¿Qué articulaciones construir entre los conocimientos matemáticos y científicos que se estudian en la normal y los conocimientos escolares que habrán de enseñarse en la primaria? ¿Cuál es el lugar de las herramientas conceptuales que nos aporta la didáctica de las matemáticas? ¿Cuál sería la articulación entre el trabajo en las escuelas, los referentes teóricos y el análisis de registros de clase considerando el saber a enseñar? ¿Cómo resuelven el dilema del trabajo en escuelas multigrado? ¿Cuál es el vínculo entre la formación inicial y la formación continua?
Se trata de documentar el trayecto evolutivo que sufren los significados del trabajo docente, cómo se aprende a ser profesor y la forma en que los estudiantes procesan los conflictos que viven con la enseñanza de las matemáticas y la ciencia. Una mención aparte merecen los momentos en que se les pide a los jóvenes normalistas que identifiquen un fenómeno didáctico en el que tienen dificultades para gestionar su análisis o resolución: invariablemente tienen problemas para identificar tales fenómenos didácticos, lo cual se convierte en otra necesidad formativa.
Cuando un joven ingresa a una escuela normal para estudiar la carrera de
licenciado en educación primaria, incursiona a su vez en una profesión que tiene ya una larga historia, con una carga simbólica y cultural que influye tanto en los significados como en la forma de realizar el trabajo docente en este nivel educativo. Siempre hay un antecedente de lo que se conoce en quien conoce.
Los estudiantes de magisterio aprenden simultáneamente los referentes conceptuales de la profesión a la vez que actualizan las costumbres, los afanes de cambio, pero también los estereotipos y la pérdida de sentido que caracterizan al trabajo docente (Ávila, 2006), esto es así, entre otras razones, porque tienen –en tanto alumnos- cuando menos doce años de convivir con ellos.
El proceso evolutivo de los profesores en formación implica trayectos diversos tanto como personales en la búsqueda de aprender a enseñar. Se trata de un proceso individual, pero no aislado, colectivo pero no homogéneo. Sus “experiencias” y cómo las asimilan reflejan lo que han leído, observado o dialogado con los profesores titulares de los grupos donde han realizado sus prácticas, lo que han aprendido durante los cursos de la Normal y de la impronta que la cultura magisterial va dejando en ellos. Mejorar cualitativamente la formación de los estudiantes normalistas conlleva estudiar la enseñanza de saberes específicos y hacerlo, además, en contextos desfavorables como las escuelas multigrado.
El seguimiento de las trayectorias académicas permitiría identificar los significados que atribuyen los estudiantes en formación al oficio-profesión-trabajo de ser profesor: ¿En qué tópicos de la profesión docente centran su mirada? ¿Cómo re-significan lo que observan a partir de los conceptos del saber didáctico que estudian en la Normal? ¿Cómo van cambiando sus concepciones respecto a tópicos tan relevantes como el tratamiento didáctico de los errores, la memoria didáctica, la utilización de “buenas preguntas”, la progresión del tiempo didáctico, el uso de regulaciones, la presencia de la devolución, la forma de gestionar momentos adidácticos, la forma de preparar el medio, el lugar del análisis previo de cada lección o la importancia del dominio de los contenidos a enseñar? La relevancia de indagar sobre estos cuestionamientos nos anima a realizar la presente investigación. Aunque hemos hecho algunos acercamientos a tales interrogantes desde la Teoría de las Situaciones Didácticas, pretendemos ahora explorar lo que sucedería con los conceptos aludidos pero en la enseñanza de la ciencia.
De acuerdo al dato más reciente el 53.8% del total de las escuelas de la entidad es de
tipo multigrado, y los egresados de la normal se incorporan a trabajar mayoritariamente
en este tipo de escuelas, además de permanecer en ellas de 1 a 3 años, lo cual implica
que los primeros años de su ejercicio profesional se desempeñan en escuelas cuya
modalidad de trabajo docente no ha sido considerada prioritaria durante su formación
inicial. Esto le da sentido al estudio comparativo del trabajo docente entre las escuelas
multigrado y las de tipo unigrado.
El proyecto de investigación permitirá articular diversas acciones que de forma
independiente comenzamos a desarrollar al inicio del CAEF. Aparte de propiciar un
acercamiento con otros Cuerpos Académicos o Grupos de Investigación. Esto último
resulta absolutamente indispensable en tanto la política educativa ha considerado a las
Escuelas Normales como instituciones de segundo orden: van siempre al final de las
reformas que las afectan o que las involucra. Si bien la historia del Normalismo en
México es la historia de un olvido reiterado, en el caso de las Normales Rurales (NR), al
olvido se le ha sumado la caracterización como instituciones conflictivas y en conflicto.
Por eso, ahora tenemos la oportunidad de argumentar que no todo es politización al
interior de las NR y que un trabajo académico con rigor científico es posible en ellas. A
los profesores, estudiantes y egresados que integramos este CAEF de la Normal de San
Marcos, nos interesa desarrollar un proyecto de investigación que construya
argumentos plausibles sobre la formación de profesores, que detalle la importancia de la
reflexión sobre las didácticas específicas (matemáticas y ciencia) y que contribuya a la
diferenciación del trabajo docente en contextos rurales (multigrado) mediante estudios
comparativos con escuelas urbanas de organización completa.
El proyecto de investigación contiene a su vez dos subproyectos: a) una indagación
sobre la enseñanza de la ciencia, específicamente el origen y evolución de los seres
vivos, y b) un estudio sobre la enseñanza de las matemáticas, en particular la geometría,
organización de datos y la interpretación de gráficas.
La opción metodológica4 seleccionada: 24 escuelas multigrado y 12 de tipo
unigrado5, entrevistas a alumnos, diseño de secuencias didácticas por parte de
profesores en formación, entrevistas a profesores egresados, clases videograbadas,
focalizar saberes específicos en la ciencia y las matemáticas, permitirán integrar
diversos corpus de datos y ofrecer distintas posibilidades para el análisis cruzado y la
triangulación de los datos, por ejemplo análisis de una misma planeación en grupos y
con profesores diferentes, o bien, un mismo registro de clase analizado desde dos o tres
perspectivas teóricas distintas6, incluso planeaciones distintas en un mismo grado y con
diferente docente, etc.
Los profesores en ejercicio: exalumnos de la Normal.
Como parte de la metodología, en este proyecto se recopilarán también las opiniones y
se analizará la práctica docente de profesores en servicio, esto será con un doble
propósito: a) Mejorar los procesos de formación en la Normal, en tanto los informantes
clave serán egresados de la institución, y b) Contar con información pertinente para
desarrollar posteriormente (en un segundo proyecto de investigación) opciones de
formación continua, campo en el que la Normal de San Marcos ha incursionado de una
manera pertinente7, pero marginal e insuficiente. Propiciaremos, entonces, el
4 En la segunda parte de este documento se detalla cada una de las etapas y de las actividades que contempla
la metodología del proyecto de investigación. 5 En ocasiones las escuelas unigrado han sido confundidas con las escuelas unitarias (un profesor atiende los
seis grados) y en otras se les denomina de manera equívoca escuelas de “organización completa”, esto es un error en tanto puede ser que una escuela bidocente sea de organización completa, es decir, que ofrezca los seis grados, mientras que una escuela tetradocente puede ofrecer sólo hasta el cuarto o quinto grado. 6 El proyecto se ubica principalmente en la Teoría de las Situaciones Didácticas, pero con el apoyo de otros
grupos de investigación, será posible intentar algunos análisis desde la Teoría Antropológica de lo Didáctico, la Teoría de la Acción Conjunta, o la Teoría de los Campos Conceptuales. 7 Una de las opciones que desarrolló la Normal –en la que participaron los ahora CAEF’s de la Institución-
incluso se incluyó en el Catálogo Nacional de Opciones de Formación Continua (SEP, 2011). En este proyecto nos proponemos ahora llegar hasta el diseño del Diplomado “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de la ciencia y las matemáticas”. Y en una segunda etapa (ciclo escolar 2016-2017) desarrollar dicho Diplomado.
acercamiento entre profesores debutantes y profesores con grados variables de
antigüedad en el servicio docente (5, 10 y 15 años de servicio), con quienes probaremos
las secuencias didácticas sobre “el origen y evolución de los seres vivos”, así como las
situaciones didácticas sobre la enseñanza de la geometría y el tratamiento de la
información (en esto último estudiaremos la organización de la información en tablas y
la interpretación de gráficas que hacen los niños).
2. OBJETIVO GENERAL
Promover el estudio de los fenómenos didácticos a que da origen la comunicación del
saber en el ámbito de la enseñanza de la ciencia y las matemáticas a fin de identificar y
atender las necesidades formativas de los futuros docentes
3. CUADRIVIO: Cuatro formas de justificar una ruta de investigación
Los procesos de enseñanza y aprendizaje adoptan una diferencia específica en función
del saber disciplinar del cual se trate, esto es así, tanto para el desarrollo de situaciones
didácticas como para la evaluación de los aprendizajes. En la tarea de construir la
profesión, resulta necesario que los profesores en formación y los profesores en
servicio identifiquen la trama de especificidades que adopta la gestión del saber en
juego al diseñar, desarrollar o evaluar una situación didáctica. Se trata de que los
docentes y futuros docentes puedan diferenciar, pero integrar, los conocimientos
disciplinarios con los didácticos. Inicialmente se trabajará en el campo de las
matemáticas y las ciencias con el propósito de mejorar la enseñanza de estos campos
disciplinarios.
3.1 Antecedentes desde la formación de profesores
En la ruta conceptual de analizar los fenómenos didácticos como parte de un programa
científico, diversos investigadores (Ávila, 2006; Block, 2001, Brousseau, 1998;
Chevallard, 2009) han planteado que no existe una didáctica sin contenido, pero
también han precisado –y esto es algo que se omite con frecuencia- que cuando se trata
de la formación de profesores, no puede haber contenido disciplinario sin su didáctica.
En otras palabras, que las matemáticas que estudian los profesores en formación tienen
en el horizonte el propósito de analizar los fenómenos didácticos a que da origen la
comunicación del saber. Y para el caso del Cuerpo Académico “Didácticas Específicas y
Formación Docente”, esto nos lleva inevitablemente a la pregunta crucial (Chevallard,
2007) ¿Qué tipo de matemáticas deben enseñarse a los profesores en formación que
habrán de ejercer la docencia en escuelas primarias?. Nosotros planteamos la hipótesis
que esta pregunta crucial es posible hacerla extensiva a otros campos de la actividad
humana, como la enseñanza de las ciencias: ¿Qué tipo de biología deben estudiar los
profesores en formación para desempeñarse como docentes en las escuelas primarias? Y
lo mismo para otros saberes disciplinarios.
Desde nuestro punto de vista, existe una trivialización con respecto a la complejidad
del saber matemático que demanda la enseñanza en la educación primaria.
Evidentemente es deseable mejorar el conocimiento disciplinar de los futuros
profesores, pero lo que se requiere es mejorarlo en profundidad no en amplitud, esto es,
no se trata de saturarlos, por ejemplo, de contenidos matemáticos alejados de la escuela
primaria sino de estudiar a profundidad los saberes matemáticos y científicos que serán
su objeto de trabajo.
Los conocimientos matemáticos del futuro profesor como reconocer los problemas
asociados con las estructuras aditivas y multiplicativas, las variantes que ofrecen los
problemas de agrupamiento o de reparto en el estudio de la división, las dificultades que
se incorporan con las diferentes magnitudes de las cifras, los diferentes fenómenos que
“producen” los usos de la fracción, las relaciones entre la noción de razón, proporción,
proporcionalidad y función lineal, o entre la proporcionalidad y la probabilidad, etc.,
implican una mayor profundización en el conocimiento disciplinar que resulta relevante
en la formación del profesor.
No parecería necesario insistir demasiado en la pertinencia de que los profesores en
formación amplíen en profundidad su conocimiento disciplinar sino fuera porque el
modelo de formación vigente –Plan 2012- se pronuncia por el énfasis en la amplitud en
lugar de profundizar en las características del saber a enseñar. Un ejemplo ilustrativo de
esta pretensión lo constituye el curso Algebra, su aprendizaje y enseñanza estructurado
en torno al concepto de función, se dice que tiene el propósito de que los futuros
docentes fortalezcan los conocimientos para abordar el estudio de conceptos y
procedimientos algebraicos (SEP, 2012). Como se puede apreciar, es precisamente este
propósito el que ubica al profesor en formación en su dimensión de estudiante “estudiar
conceptos y procedimientos algebraicos”, en tal contexto esto implica una renuncia tácita
a colocar la acción en la dimensión de eventual profesor.
Un dato que da cuenta de la primacía de la amplitud es que si bien algunos
contenidos de la escuela primaria (como la proporcionalidad) requieren del estudio de
soluciones algebraicas intuitivas, en rigor, los profesores de las escuelas primarias no
enseñan álgebra, otro dato es que en este curso se incluyen contenidos como: funciones
lineales y cuadráticas y su representación en el plano cartesiano; procedimientos para la
solución de ecuaciones de la forma ax+b=cx+d con coeficientes enteros o fraccionarios,
positivos o negativos; métodos de solución para resolver ecuaciones lineales y
cuadráticas con una incógnita; y métodos gráficos y algebraicos para resolver sistemas
de ecuaciones lineales y cuadráticas (SEP, 2012, pp. 8-10), que nada tienen que ver con
la escuela primaria. En ésta, dentro del eje Sentido numérico y pensamiento algebraico los
estándares curriculares más complejos que se plantean al término de la escolaridad
(sexto año) son resolver problemas aditivos con números fraccionarios y decimales
empleando algoritmos convencionales; resolver problemas que impliquen multiplicar y
dividir números naturales, fraccionarios y decimales con algoritmos convencionales
(SEP, 2011, p, 64)
Contra esta idea de amplitud en la que se centra la formación actual, hace ya
bastante tiempo Gerard Vergnaud (1981, 1999, 2001) demostró, por ejemplo, que el
dominio de los problemas asociados a las estructuras aditivas y multiplicativas, a la
proporcionalidad o al álgebra, requieren de un conocimiento profundo sobre cada uno
de estos saberes matemáticos. En ese mismo sentido Delia Lerner (1994) identificó lo
verdaderamente intrincado y complejo que resulta el conocimiento del sistema de
numeración decimal (frente a la consigna “escribe cinco mil ochocientos veinticuatro”, el
niño escribe 5000800204); Guy Brousseau (1981) construyó la ingeniería más completa
en la historia de la educación matemática sobre los números decimales; Berthelot y Salin
(1992) documentaron las numerosas vicisitudes cognitivas que acompañan el
conocimiento del espacio geométrico en los niños. Por su parte la National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) cuenta con una serie abundante de materiales sobre el
álgebra y la geometría para la educación primaria (y otros niveles de la educación
básica), algo similar sucede en la Association pour la Recherche en Didactique des
Mathématiques (ARDM) donde a propósito de la enumeración (Briand, 2011), la
proporcionalidad (Comin, 2002), la estadística (Brousseau, 2002), etc., se ha demostrado
la gran complejidad de los conocimientos matemáticos que se incluyen en la educación
básica. De la gama de investigaciones sobre la didáctica retomaremos para este proyecto
específicamente lo que se refiere a la enseñanza de la geometría y la estadística, en ésta
última nos centraremos en la organización de los datos y en la interpretación de gráficas
que hacen los niños.
Tal recorrido epistemológico por la especificidad del saber a enseñar y su función
determinante en la relación didáctica es la que habremos de explorar en la enseñanza de
la ciencia. Para esto serán fundamentales las investigaciones sobre la teoría de la
evolución del Dr. José Sarukhán, sobre todo su libro Las Musas de Darwin (2013) en el
cual hace un estudio detallado sobre los antecedentes y el contexto en que se gestó la
teoría de la evolución de las especies por selección natural, que es uno de los saberes
cuya enseñanza y aprendizaje exploraremos en la escuela primaria. El otro texto
fundamental como punto de partida es la tesis doctoral de Leonardo González Galli
(2011) en la que se hizo un análisis epistemológico del modelo de evolución por
selección natural para identificar posibles rasgos de éste que pudieran limitar su
enseñanza y aprendizaje. No obstante que la investigación se hizo con estudiantes de
secundaria y universidad, nos parece interesante explorar si lo que González Galli
(2011) denomina “la noción de transformación individual y adaptativa”, así como los
tres obstáculos subyacentes “la teleología del sentido común, el razonamiento centrado
en el individuo y el razonamiento causal lineal” tienen implicaciones didácticas para la
enseñanza del tema en la educación primaria.
Detengamos aquí el recuento (aunque podría extenderse mucho más) para señalar
que la tendencia mundial en la formación de profesores se orienta hacia la
profundización en el conocimiento disciplinar propio del nivel en el que se desenvolverá
el profesor y aún más, se orienta también hacia la profundización de ese saber a enseñar
y de su didáctica. No se busca en esta tendencia la amplitud de dicho conocimiento,
subrayamos cuando se trata de profesores en formación.
3.2 Antecedentes desde las teorías didácticas Las escuelas de educación básica se remiten con frecuencia a enseñar los resultados de
la ciencia, pero no los problemas que los han engendrado. La intención inicial –antes de
explorar otras disciplinas como la lengua escrita o la historia- es investigar los
problemas de la enseñanza de la ciencia y las matemáticas, lo que indudablemente se
vincula con la formación de profesores y con el grado de rigurosidad al que acceden los
jóvenes normalistas en la reflexión de los acontecimientos escolares y, específicamente,
en el análisis de los fenómenos didácticos a que da origen la comunicación de un saber.
El trabajo del CAEF se centrará en la investigación sobre las didácticas específicas, a
la par de realizar estudios comparados de cómo operan las teorías en campos
disciplinarios distintos al que les dio origen, en la idea de que este saludable
(re)encuentro enriquecerá el campo didáctico de la disciplina en cuestión.
Dicha articulación en el CAEF se propone, entonces, explorarla desde las teorías
didácticas. Este equipo de investigación parte del supuesto que la Teoría de las
Situaciones Didácticas, la Teoría Antropológica de lo Didáctico, la Teoría de la Acción
Conjunta y la Teoría de los Campos Conceptuales8, permitirán explorar cómo operan en
diversas disciplinas conceptos como obstáculo epistemológico, contrato didáctico,
esquema, memoria didáctica, praxeología, modelización, transposición didáctica, campo
conceptual, devolución, situación adidáctica, entre otros.
En el entendido que el funcionamiento didáctico de estos conceptos es específico del
saber en juego: ese es el gran hallazgo -aunque un tanto incomprendido- de las teorías
didácticas durante los últimos 40 años.
Los procesos de aprendizaje de los saberes de la ciencia y las matemáticas con
frecuencia son trivializados o dejados de lado (todo se resuelve en el salón de clases), en
este rubro los niveles de co-determinación didáctica de Yves Chevallard nos habrán de
permitir delimitar el campo y dilucidar el entramado de relaciones que acompañan el
tránsito del saber sabio-al saber a enseñar-al saber enseñado-al saber aprendido-al
saber en acción.
3.3 Antecedentes para la didáctica, lo didáctico y las didácticas
La integración de Cuerpos Académicos constituye la versión más organizada y
sistemática que adopta la investigación educativa en las escuelas Normales. Desde
nuestra perspectiva, elegir una Línea de Generación y Aplicación Innovadora del
Conocimiento (en adelante LGAC) implica la configuración de un objeto de estudio (una
mirada y una intención es lo que funda un objeto, Seaussure, en Bourdieu, 1992).
La búsqueda que habremos de emprender pasa por una disyuntiva que se vuelve
conjunción: ¿Didáctica en construcción o construcción de las didácticas? (Dorier,
Leutenegger y Schneuwly, 2013) Sin duda se trata de ambas cosas. No hay didáctica sin
contenido, tampoco se puede hablar –hasta la época actual- de una sola didáctica, por el
contrario estamos ante un panorama diverso, plural y heterogéneo.
Desde hace unos cuarenta años aparecen en el mundo (señaladamente en Francia,
Alemania, Suiza, EUA) las didácticas de las disciplinas, aunque en un contexto de
8 La elección de estas teorías se explica por el hecho de que son las que han explorado con mayor rigor la
complejidad de los fenómenos didácticos para el caso de las matemáticas. Nos proponemos hacer una transposición de algunos de sus conceptos hacia el campo de la didáctica de la ciencia.
incomunicación y ajenidad. Rutas de exploración diferentes, con métodos y conceptos
variados: En medio de la pluralidad inherente ¿cuáles son los obstáculos, las
contradicciones, los vacíos y las posibilidades de construcción de un objeto común
desde las didácticas específicas? Sin perder de vista que el propósito es estudiar la
didáctica como campo científico centrado en comprender la transmisión y la difusión de
los saberes en la sociedad.
La LGAC que pretendemos desarrollar abarca, entonces, una reflexión
epistemológica sobre cómo lo didáctico es transformado en objeto de investigación por
las didácticas con el propósito de delimitar los contornos de un campo de investigación
denominado la didáctica. ¿Es posible la construcción de un campo común que articule
las didácticas de las disciplinas?
La emergencia de las didácticas como campos disciplinarios estuvo ligada a las
transformaciones del sistema educativo como producto de la masificación, a los cambios
profundos en los planes de estudio y en los contenidos, a las modificaciones en la
formación de los profesores y al avance en la investigación educativa. Otros autores
(Dorier, Leutenegger y Schneuwly, 2013, pág. 10), consideran que no son tanto las
reformas en sí, sino los límites que éstas plantean, incluso el fracaso de muchas de tales
reformas, lo que obliga a una reflexión profunda sobre los contenidos y sobre su
enseñanza
3.4 Antecedentes para escuelas rurales (multigrado)9
La complejidad del campo de la investigación didáctica en la educación rural se
advierte en las distintas modalidades que la contienen: escuelas rurales para atender
la población indígena y mestiza, escuelas rurales para educar a hijos de jornaleros
migrantes, escuelas rurales multigrado o de organización completa y escuelas rurales
de los tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. Todas
estas modalidades tienen un denominador común: la precariedad de su
infraestructura, la inestabilidad de la planta docente, los exiguos aprendizajes de sus
alumnos, los vacíos formativos de sus docentes, y el carácter más bien marginal y
episódico con que se ha ocupado de este tipo de escuelas la investigación educativa. En
este vacío investigativo –con sus contadas y muy atendibles excepciones- se inserta
la conformación de esta LGAC.
En un proyecto que pretende conocer las condiciones del trabajo docente en las
escuelas del medio rural, no es posible obviar el trabajo de Justa Ezpeleta y Eduardo
Weiss (2000) sobre las condiciones de funcionamiento del Programa para Abatir el
Rezago Educativo, los estudios de Lesvia Rosas (2003) sobre la formación de los
docentes del medio rural, ni los de Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (2006) sobre las
características de las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado. Pero,
aunque existen investigaciones muy interesantes y atendibles, el panorama muestra una
“importancia” más bien marginal sobre el tema. Por ejemplo, lo que plantea la doctora
Lesvia Rosas (2007) sobre el escaso impacto de los proyectos dirigidos a los alumnos del
medio rural “[se] debe a que la propuesta educativa se hace pensando en la oferta misma
9 Este acápite se ciñe a lo que plantea el Plan de Trabajo de la RIER (2015)
y no en los sujetos o, si acaso se piensa en los sujetos, éstos no son los que habitan las
comunidades rurales”. Esta idea que se refiere a los alumnos es válida también para el
caso de la formación continua de los docentes, quienes tienen pocas opciones de
actualización porque la mayoría están dirigidas a los profesores de otros contextos.
La recopilación y análisis sobre lo que pasa con la enseñanza de las matemáticas y
la ciencia en escuelas rurales, permitirá afinar los procesos de formación de los
futuros profesores, así como identificar la necesidad de adaptaciones curriculares,
materiales educativos y estrategias didácticas específicas.
La complejidad del problema de la educación rural, además de sus orígenes y
composición, se advierte en los precarios aprendizajes que logran los alumnos, de
acuerdo a las mediciones del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE,
2006; INEE, 2013). Otro tanto puede decirse de la exigua formación de los docentes
para enfrentar la difícil tarea de enseñar en este tipo de escuelas (Fuenlabrada y Weiss,
2006). El tratamiento didáctico del saber en juego en las escuelas rurales multigrado
es muy distinto al que se requiere en una escuela urbana, en este proyecto planteamos
como hipótesis de trabajo que sin la gestión de momentos para el trabajo
autónomo10, la enseñanza en estas escuelas no sólo es difícil sino imposible, en tanto el
profesor tiene que considerar diferentes saberes en juego, la distribución del tiempo y
el trabajo autónomo de alumnos de diferentes grados, distintos ritmos de aprendizaje
y un nivel heterogéneo de atención y disponibilidad para el trabajo colaborativo.
¿Cómo resuelve estos dilemas el profesor para el caso de la enseñanza de las ciencias y
las matemáticas? ¿Cómo supera la tendencia a tratar estos grupos como si fueran de
un solo grado? ¿Qué le aportó su formación inicial al respecto y qué le aporta la
formación continua? ¿Qué representaciones construye el profesor sobre el trabajo en
un contexto rural? ¿Cuál es su relación con los padres de familia? ¿Será la perspectiva
didáctica una opción pertinente para intentar comprender lo que acontece en estas
escuelas con los problemas de enseñanza? ¿En qué sentido tendrían que orientarse las
adaptaciones curriculares en la formación inicial para atender la problemática que
viven los docentes?
Esperamos abrir líneas de investigación y generar nuevos conocimientos sobre
la formación de docentes y la educación rural, inicialmente sobre lo que acontece con
las matemáticas y la ciencia, desde la perspectiva de las didácticas específicas.
4. CADENA DE VALOR
4.1. Para el país
El análisis de los tópicos didácticos en el ámbito académico comienza a incorporar
estudios específicos sobre lo determinante que resulta el saber en juego en el
momento de enseñar, por eso esta investigación focaliza contenidos curriculares y
10
La Teoría de las Situaciones Didácticas denomina a estos momentos como situaciones adidácticas, en las cuales el profesor tiene otras responsabilidades distintas a la intervención directa, como devolver las preguntas de los alumnos, gestionar la progresión del tiempo didáctico, permitir que aparezcan los errores de los alumnos, etc.; por lo tanto la tarea del profesor se complejiza, por eso es necesario estudiar lo que acontece en los salones de clase.
opta por una perspectiva teórica que deriva de los conceptos de las teorías didácticas
(Brousseau, 1998; Chevallard, 2004; Ávila, 2016; Block, 2001; González Galli, 2011).
Esta mirada didáctica sobre las escuelas multigrado-unigrado y desde saberes
específicos que provienen de la ciencia y las matemáticas le dan una relevancia
nacional en tanto permitirá mejorar cualitativamente la formación inicial de los
futuros profesores no sólo en la Normal de San Marcos, sino en el estado, además de
sumarse al trabajo que desde otros grupos de investigación del país (como la RIER) se
realiza sobre la formación para la educación rural. Respecto a la escuela multigrado, la
relevancia de la pregunta se sostiene sobre varios datos: para el ciclo escolar 2011-
2012 en el estado de Zacatecas había 1,155 escuelas primarias multigrado, lo que
representa el 53.8% del total de escuela primarias en la entidad. Esto significa que en
más de la mitad de las escuelas de esta entidad los profesores tienen que atender más
de un grado escolar; sin embargo, en el modelo de formación de profesores no se
incluye un trayecto que forme a los profesores para el trabajo en las condiciones
particulares y complejas de este tipo de escuelas. Si bien el modelo plantea que cada
escuela Normal puede decidir incluir una o algunas asignaturas para ello en los cuatro
espacios curriculares para las asignaturas optativas, esta medida no parece
contemplar la magnitud del problema puesto que asume que el problema es local, pero
hay un dato que se resiste a esta visión, para el ciclo escolar 2011-2012 había 42,759
escuelas primarias multigrado en nuestro país, este número representa al 46% de las
escuelas primarias de México. Las cifras imponen entonces la necesidad de incorporar
trayectos específicos para la formación de profesores que puedan desenvolverse
adecuadamente en este tipo de escuelas.
4.2 Para la Disciplina de Conocimiento
La educación matemática ha desarrollado investigaciones muy importantes en el
ámbito de la formación de profesores y en la enseñanza de saberes matemáticos
específicos, no obstante, habrá de ser relevante para el campo académico la
exploración de conceptos como memoria didáctica, el cual, al parecer, resulta
pertinente para indagar lo que sucede con los conocimientos ya aprendidos al estudiar
conocimientos nuevos en el contexto de escuelas multigrado; y hacer esto en temáticas
poco indagadas como la enseñanza de la estadística. Una mención aparte merece la
idea de llevar conceptos ya probados en la didáctica de las matemáticas hacia la
didáctica de la ciencia, en la idea de analizar las evidencias desde el campo en
construcción que se denomina las didácticas específicas. A nuestro juicio, este
proyecto podría abrir nuevas líneas de investigación en el ámbito de las didácticas
específicas, además de sumarnos al debate de frontera que se está suscitando en estos
momentos sobre el tema.
4.3. Para la Región
Los fenómenos didácticos a que da origen la enseñanza de saberes específicos y cómo
incorporar su estudio a la formación inicial (o la formación continua) resulta sin duda
un dilema complejo, porque no es suficiente con "mostrarlos" a los profesores en
formación, se requiere diseñar recorridos de estudio sólidos que permitan su
explicación y comprensión. Lo cual en estos momentos no sucede, para empezar
porque aún nos falta identificar y documentar tales fenómenos didácticos. Y esto no
sucede en la región, de ahí que podríamos intercambiar con las Instituciones
Formadoras de Docentes (IFD) de la región las características de la búsqueda que
realizamos en el CAEF. Además porque este es un problema colectivo, que atañe no a
sujetos en lo individual, sino a la comunidad científica. Durante este proyecto de
investigación, en el CAEF culminaremos una tesis de doctorado y cuando menos 6 tesis
de licenciatura, lo cual contribuirá a cartografiar el problema, es decir, a identificar las
coordenadas de su complejidad.
4.4. Para la Institución
Para nuestra institución resulta necesario mejorar cualitativamente la formación de
los estudiantes normalistas. Pero esto pasa obligadamente por la rigurosidad de las
estrategias de formación de quienes somos sus docentes. En el CAEF advertimos que la
tendencia mundial en la formación de profesores se orienta hacia la profundización en
el conocimiento disciplinar propio del nivel en el que se desenvolverá el profesor y,
aún más, se orienta también hacia la profundización de ese saber a enseñar y de su
didáctica. No se busca en esta tendencia la amplitud de dicho conocimiento,
subrayamos, cuando se trata de profesores en formación. Y lo anterior tiene
implicaciones para el diseño de estrategias/escenarios/ambientes/recorridos
didácticos que proponemos los formadores. Por eso la información que habremos de
recuperar permitirá ampliar el conocimiento de los fenómenos didácticos que se
suscitan al enseñar ciencia o matemáticas, tales fenómenos deben ser estudiados por
los profesores en formación, pero antes deben ser re-conocidos por quienes damos
clases en la Normal.
El tema de la pertinencia de estudiar las escuelas multigrado -y compararlas con el
trabajo docente en escuelas unigrado- ya lo hemos discutido bastante en la Normal, lo
que sucede es que el mapa curricular del Plan de estudios (Plan 2012) únicamente
ofrece un solo curso para analizar el trabajo en multigrado, por eso es que el problema
es nacional. Los datos que recopilemos permitirán fundamentar un tratamiento
distinto para la formación inicial de profesores. Ya existen otros grupos de
investigación trabajando también en ello.
4.5. Otros beneficiarios
El aprecio por una profesión pasa necesariamente por el conocimiento que se tiene de
ella. Esta es una hipótesis de trabajo que hemos discutido en el CAEF, lo cual implica
que en la medida que consigamos profundizar en los fenómenos didácticos que
acompañan la profesión, podría ser posible incrementar el aprecio por la docencia y el
valor social por la misma. La meta entonces en el corto plazo es conseguir mejorar los
procesos de formación de nuestros estudiantes, y en el mediano plazo incrementar el
aprecio por la profesión con las implicaciones inherentes. En el largo plazo la idea
sería contar con una cantidad amplia de secuencias didácticas que consideren los
fenómenos didácticos, a la par de un conjunto diverso, sólido y riguroso de estrategias
de formación. Esto permitiría conseguir el objetivo último de nuestro CAEF:
transformar la enseñanza de la ciencia y las matemáticas en las escuelas de educación
básica, porque antes lo conseguimos hacer en las escuelas normales. Esto es lo que
conseguiríamos (parcialmente) con los productos de este proyecto: a) Estado del
Conocimiento de las Didácticas Específicas, b) Las bases de datos de entrevistas a
niños, entrevistas a profesores, clases videograbadas, transcripciones, evidencias de
aprendizaje de los niños; c) Los artículos, ponencias y libro; d) El Plan de Acción y el
DVD con análisis didácticos; e) El intercambio con docentes, y otros grupos de
investigación; f) El diseño del Diplomado "Los fenómenos didácticos en la enseñanza
de la ciencia y las matemáticas"
* * *
SEGUNDA PARTE
Desglose de la Metodología
ACTIVIDADES
1. ACTIVIDAD: ESTADO DEL CONOCIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS11 Y “MANIFIESTO POR LA DIDÁCTICA” Objetivo Específico
Documentar el estado actual de la investigación en didácticas específicas a partir del
análisis de las principales investigaciones realizadas en el campo. Esto posibilitará
identificar las conjunciones y disyunciones que caracterizan el debate actual en tanto los
dilemas se muestran disímbolos y discrepantes: ¿Didáctica o didácticas? ¿Didácticas
específicas o didáctica comparada? ¿Didáctica de las disciplinas o didáctica del
contenido? La pluralidad de temáticas y rutas de investigación sin duda resulta
complejo, pero se trata precisamente de eso: de mostrar la índole de la complejidad que
caracteriza la investigación sobre la didáctica, lo didáctico y las didácticas.
Metas
Fase Heurística
Búsqueda y selección de investigaciones y estudios sobre la investigación en didácticas
específicas.
Sistematización del corpus de la producción de la investigación sobre las didácticas
específicas.
Documentación de la relevancia que tiene cada uno de los trabajos para la investigación
en didácticas específicas
11
Esta actividad del CAEF tendrá un vínculo estrecho con la Red de Investigación de Educación Rural (RIER) en tanto algunos de los trabajos sobre las didácticas específicas tratan la problemática de la enseñanza en contextos “desfavorables”, señaladamente el contexto rural.
Fase Interpretativa
Análisis de la literatura pertinente para la investigación en didácticas específicas
Periodo
Primer semestre del ciclo escolar 2015-2016.
Participantes
Todos los integrantes del CAEF “Didácticas Específicas y Formación Docente”
Productos
A. Una Base de Datos electrónica que contenga las fichas bibliográficas, incluyendo una reseña del material consultado para elaborar el Estado del Conocimiento de las principales investigaciones en didácticas específicas.
B. Documento preliminar sobre el Estado del Conocimiento de la Investigación en Didácticas Específicas/ “Manifiesto por la didáctica” en el cual se ubiquen los siguientes aspectos:
El punto en que se encuentra el conocimiento científico en el tema de la investigación en didácticas específicas.
El vínculo entre las didácticas específicas y la formación docente: sus áreas problemáticas y los retos para la investigación
Los vacíos del conocimiento en que se inscribe tanto el trabajo del CAEF como el proyecto de investigación Los fenómenos didácticos en la enseñanza
de la ciencia y las matemáticas: una investigación desde las didácticas
específicas y la formación docente. Dicho documento preliminar –que deriva de la revisión bibliográfica
realizada- hará las veces de un “manifiesto por la didáctica” en tanto permitirá ubicar los afanes heurísticos del CAEF como parte de un programa científico por hacer de la didáctica una ciencia con objeto, método y fundamentos propios. Aunque aquí conviene precisar que dicho programa cuenta ya con una comunidad académica muy activa (Teoría de las Situaciones Didácticas, Teoría Antropológica de lo Didáctico, Teoría de la Acción Conjunta, Teoría de los Campos Conceptuales), y lo que pretende el CAEF es sumarse a tal trayecto científico.
2. ACTIVIDAD: BASE DE DATOS DEL TRABAJO DE CAMPO (Clases videograbadas de matemáticas y ciencias en escuelas multigrado y de organización completa, transcripciones, entrevistas, secuencias didácticas diseñadas por estudiantes normalistas) Objetivo Específico Recopilar información sobre la enseñanza de la ciencia y las matemáticas en escuelas multigrado y unigrado de contextos desfavorables a fin de sistematizarla para facilitar su clasificación y consulta, y poder realizar luego análisis comparativos de una misma secuencia didáctica (en distintos salones de clase) por diferentes profesores en formación y análisis cruzados de un mismo registro de clase o video desde distintas perspectivas teóricas.
Metas 1. Aplicar la entrevista sobre “el origen y evolución de los seres vivos” ya con las
modificaciones sugeridas por los especialistas con quienes dialogamos12 y las que identificamos nosotros mismos en las sesiones de análisis que sostuvimos. Todos los integrantes del CAEF aplicarán las entrevistas a 5 alumnos de las escuelas seleccionadas (trabajaremos con 6 escuelas de tipo multigrado y 4 unigrado) lo que nos dará 50 entrevistas
2. Seleccionar dos13 de los cuatro grupos de quinto semestre que tiene la Normal para proponerles que conviertan la entrevista sobre “el origen y evolución de los seres vivos” en una secuencia didáctica que trabajarán durante las jornadas de prácticas. Aunque todos los integrantes de cada grupo realizarán la actividad, sólo formarán parte del proyecto 12 profesores en formación que vayan a practicar en escuelas multigrado y 6 en unigrado.
3. A estos mismos grupos de la actividad anterior se les propondrán dos situaciones didácticas sobre matemáticas (una sobre geometría y otra sobre tratamiento de la información e interpretación de gráficas) que ellos adaptarán a los grupos en que vayan a realizar sus prácticas. Las clases de las escuelas y los estudiantes seleccionados se grabarán en video. El número de clases videograbadas será variable puesto que dependerá de las adaptaciones curriculares que hagan los profesores en formación y de las decisiones que tomen durante las jornadas de prácticas (desarrollar la planeación en una sola sesión extensa o dos sesiones de 50-60 minutos, incluir el trabajo con el libro de texto, añadir actividades complementarias para realizar en casa, plantear actividades de inducción antes de abordar el libro de texto o para explorar lo que recuerdan y conocen los alumnos sobre el tema etc. ).
4. Seleccionar por igual dos de los cuatro grupos de séptimo semestre para realizar las mismas adaptaciones curriculares para matemáticas y ciencias naturales. También se grabarán en video las clases de 12 estudiantes que vayan a practicar en escuelas multigrado y 6 en unigrado. Aquí la selección de los grupos estará mediada además por el objeto de estudio que hayan elegido los estudiantes para realizar su trabajo de titulación, es decir, se buscará que el la recopilación de datos que vayan a realizar pueda formar parte de su trabajo de titulación. Esto para el caso de los estudiantes normalistas de séptimo semestre, para los de quinto semestre se trabajará con las asignaturas afines (enseñanza de las ciencias naturales, el trabajo docente en escuelas multigrado, etc.)
5. Identificar un grupo de 10-15 profesores en servicio (egresados de la institución en diferentes generaciones) que pudieran trabajar con sus alumnos las mismas secuencias trabajadas por los estudiantes normalistas. También estas clases serán videograbadas
6. Entrevistas a estudiantes y profesores sobre las adaptaciones que hayan tenido que realizar durante el desarrollo de las secuencias didácticas, así como explorar
12
Para la elaboración de uno de los instrumentos de investigación (entrevista sobre el origen y evolución de los seres vivos) sometimos lo que habíamos elaborado al juicio crítico de los doctores José Sarukhán (CONABIO), Antonio Lazcano (Facultad de Ciencias de la UNAM), Antonia Candela (DIE-CINVESTAV) y Eréndira Álvarez Pérez (Grupo de Investigación: “Estudios Filosóficos, Históricos y Sociales de la Ciencia”, Departamento de Biología Evolutiva, Facultad de Ciencias, UNAM), quienes por separado nos hicieron sugerencias y críticas que tomamos en consideración. 13
Siempre que sea posible se optará por los grupos en que los integrantes del CAEF damos clase. Cuando esto no se pueda, se establecerán acuerdos con los compañeros docentes de la Normal, a quienes se les expondrá el sentido de la actividad y los objetivos del proyecto de investigación.
los motivos de algunas de las decisiones que hayan tomado en el aula (tratamiento de los errores, devoluciones, recurrencia a la memoria didáctica, repetición de la consigna, progresión del tiempo didáctico, forma de institucionalizar el saber)
7. Recopilar las planeaciones (secuencias didácticas) realizadas tanto por los profesores en formación como por los docentes en servicio
8. Recabar las evidencias de aprendizaje de los niños (hojas de trabajo, línea del tiempo sobre la aparición de los seres vivos en nuestro planeta, organización icónica sobre los animales y sus antepasados, interpretación de gráficas, cuadros de organización de datos, etc.)
Período Primer y segundo semestres del ciclo escolar 2015-2016.
Participantes Todos los integrantes del CAEF “Didácticas Específicas y Formación Docente” Productos
A. Una base de datos en video de las clases sobre la enseñanza de la ciencia (tema: “el origen y evolución de los seres vivos”) y las matemáticas (tema: geometría, organización de datos y elaboración de gráficas)14
B. Una base de datos en video de las entrevistas realizadas a los alumnos sobre el origen y evolución de los seres vivos (ciencia) y sobre la geometría y la estadística (matemáticas)
C. Una base de datos con las transcripciones de entrevistas y clases grabadas D. Una base de datos con las planeaciones de las secuencias didácticas realizadas
por los estudiantes normalistas para los temas: el origen y evolución de los seres vivos (matemáticas) así como organización de datos y elaboración de gráficas (matemáticas)
E. Una base de datos con las entrevistas a los profesores en servicio (egresados de la Normal de San Marcos)
F. Una base de datos con las evidencias digitalizadas del aprendizaje de los alumnos 3. ACTIVIDAD: SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS Y PRODUCTOS PROBABLES Objetivo Específico Analizar la información recopilada a partir de los conceptos que proporcionan las teorías didácticas, principalmente los de obstáculo epistemológico, memoria didáctica, devolución, situación adidáctica, tratamiento de los errores, campo conceptual, cuyo potencial heurístico ha sido probado ya en la educación matemática y ahora planteamos llevar hacia la enseñanza de la ciencia. Período Segundo semestre del ciclo escolar 2015-2016 (febrero-julio de 2016) Participantes Todos los integrantes del CAEF 14
Conviene precisar que esta base de datos con videos en un principio no estaría disponible para su consulta. Únicamente los integrantes el CAEF tendrían acceso a ella por la Ley Federal d Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares. Lo que sí estaría disponible para la comunidad académica sería la transcripción de los registros, sin los datos de las escuelas de referencia. Esto aplicaría también para la base de datos con las entrevistas a los niños: sólo la base de datos con las transcripciones estaría disponible para su consulta.
Metas/ Productos A. Al menos 6 tesis de licenciatura que derivarán del proyecto de investigación
B. La culminación de una tesis de doctorado
C. Dos ponencias para congresos arbitrados
D. Dos artículos para revistas arbitradas
E. 1 libro con los resultados más relevantes de la investigación
F. 1 Informe Técnico para la Jefatura de Educación Normal de la Secretaría de
Educación del estado
4. ACTIVIDAD: SITIO WEB DEL CUERPO ACADÉMICO Objetivo Específico
Desarrollar la página web del CAEF para difundir los productos generados y para el intercambio con otros Grupos de Investigación y Cuerpos Académicos que estudien la formación docente y las didácticas específicas, además de promover el intercambio de conocimientos y experiencias sobre la enseñanza de la ciencia y las matemáticas en escuelas en condiciones desfavorables.
Metas
1. Diseñar las diferentes secciones de la página: información general sobre el CAEF, miembros, Plan de Trabajo, Línea(s) de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento, libros electrónicos15, bases de datos, investigaciones realizadas, ejemplos de análisis didácticos, videos de algunas actividades, eventos, noticias, enlaces recomendados, contacto y espacio de comunicación para las redes sociales. Se tomará como base la versión inicial del sitio web que en unos días estará disponible: http://www.didácticasespecíficasyformaciondocente.org
2. Desarrollar el contenido de cada sección con el apoyo de un técnico y la participación de un miembro del CAEF como administrador de la página.
3. Contratar dominio para página web. 4. Administrar y renovar la información contenida en las diferentes secciones. 5. Establecer comunicación con quienes solicitan alguna información o
intercambian ideas y propuestas. 6. Dar mantenimiento técnico a la página durante el desarrollo del proyecto.
Periodo
Primer semestre del ciclo escolar 2015-2016 (septiembre de 2015 – febrero de 2016)
Participantes
Todos los integrantes del CAEF “Didácticas Específicas y Formación Docente” (Responsable: Mtro. Luis Humberto Castañeda Gámez) Un técnico de programación y sistemas con especialidad y/o experiencia en el diseño de
páginas web.
Productos
Un sitio web del CAEF que estará disponible en internet a partir de febrero de 2016
15
Tenemos ya tres libros electrónicos que pretendemos dar a conocer.
5. ESTRATEGIAS DE DIVULGACIÓN Y COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Objetivo
Dar a conocer el conocimiento generado en el CAEF a distintos actores: investigadores,
académicos, docentes, estudiantes, funcionarios públicos, organizaciones y otro público
interesado en el campo de la formación docente o la enseñanza de la ciencia y las
matemáticas.
Acciones
1. Fortalecer la Línea de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento mediante el intercambio con profesores en formación, docentes en servicio e investigadores respecto a los fenómenos didácticos a que da origen la comunicación del saber en la enseñanza de la ciencia y las matemáticas a fin de hacerlos parte de la mejora cualitativa de la formación de los estudiantes normalistas. En particular se pretende documentar no sólo los dilemas y conflictos sino también experiencias y prácticas docentes innovadoras.
2. Establecer un plan de acción de los miembros del CAEF para incidir en la formación docente para la enseñanza de la ciencia y las matemáticas en escuelas con contextos desfavorables. La idea es trascender los estudios “para el archivo” mediante la participación en las Reuniones de Colegio de la propia Normal y de otras del estado y la región, el desarrollo de talleres en las Reuniones de Consejo Técnico de las Escuelas, la tutoría académica de los profesores en formación
3. Socializar los hallazgos más relevantes mediante el sitio web del CAEF. 4. Difundir los episodios didácticos más relevantes a través del desarrollo de un
DVD con fragmentos de video, ejemplos de actividades, ejemplos de adaptaciones curriculares y una serie de análisis didácticos de las evidencias que realizarán los integrantes del CAEF.
Periodo
Primer y segundo semestres del ciclo escolar 2015-2016.
Participantes
Todos los integrantes del CAEF “Didácticas Específicas y Formación Docente” Productos
A. Un Plan de Acción que detalle los mecanismos mediante los cuales se pretende incidir en la mejora cualitativa de los profesores en formación.
B. Un DVD con un análisis de los episodios didácticos más relevantes realizado por
los integrantes del CAEF y con el apoyo de académicos de otros Grupos de
Investigación.
C. Una selección de los episodios didácticos más relevantes para difundir a través de la página de internet del CAEF.
6. INTERCAMBIO CON OTROS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN o CA’s Objetivo Específico
Promover el intercambio de conocimientos y experiencias con otros Grupos de
Investigación o Cuerpos Académicos que trabajen la formación de profesores o
enseñanza de la ciencia y las matemáticas desde perspectivas afines a la nuestra.
Antonio Lazcano (Facultad de Ciencias de la UNAM), Antonia Candela (DIE-CINVESTAV) y Eréndira Álvarez Pérez (Grupo de Investigación: “Estudios Filosóficos, Históricos y Sociales de la Ciencia”, Departamento de Biología Evolutiva, Facultad de Ciencias, UNAM), quienes por separado nos hicieron sugerencias y críticas que tomamos en consideración.
Acciones
1. Realizar una reunión académica con el Dr. Antonio Lazcano de la Facultad de
Ciencias de la UNAM para presentar los avances del subproyecto sobre “el origen
y evolución de los seres vivos”
2. Realizar una reunión con la Dra. Eréndira Álvarez Pérez del Grupo de
Investigación: “Estudios Filosóficos, Históricos y Sociales de la Ciencia”,
Departamento de Biología Evolutiva, Facultad de Ciencias, UNAM, para presentar
los avances del subproyecto sobre “el origen y evolución de los seres vivos”
3. Realizar una reunión con el Dr. Carlos García González de la Universidad de
Guadalajara para presentar los avances del subproyecto sobre “el origen y
evolución de los seres vivos”
4. Realizar una reunión con la Dra. Alicia Ávila Storer de la Universidad Pedagógica,
Unidad Ajusco, para presentarle los avances del subproyecto sobre la enseñanza
de las matemáticas.
5. Participación en alguno de los Foros que tiene programado realizar la Red de
Investigación Rural para presentar los avances sobre la enseñanza de la ciencia y
las matemáticas en escuelas multigrado.
6. Participar en dos Congresos Nacionales o Internacionales donde se trate la
temática del proyecto de investigación
Participantes
Todos los integrantes del CAEF: “Didácticas Específicas y Formación Docente”
Periodo
Segundo semestre del ciclo escolar 2015-2016.
Productos
A. Evidencias de las sugerencias y críticas realizadas por los investigadores visitados a los reportes parciales que presentemos.
B. Documentos preliminares que someteremos a revisión de otros investigadores.
7. DISEÑO DEL DIPLOMADO: “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de la ciencia y las matemáticas” Objetivo Específico
Atender las necesidades que tiene el CAEF de intercambio con docentes de educación
básica mediante la oferta del Diplomado en “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de
la ciencia y las matemáticas”. En éste además de capacitar a los docentes, directivos y
Asesores Técnicos se someterán a prueba las evidencias recopiladas durante la presente
investigación y la información didáctica recopilada en investigaciones anteriores
(Mendoza, 2014, Mendoza et al., 2015)
Acciones
1. Diseño del Diplomado “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de la ciencia y
las matemáticas.”
2. Presentar el Diseño a un grupo de docentes de escuelas multigrado y unigrado,
directivos y asesores técnicos con el propósito de escuchar sus sugerencias.
3. Presentar el diseño del Diplomado a dos especialistas: uno en la enseñanza de las
ciencias naturales y otro en la enseñanza de las matemáticas.
4. Presentar el diseño ante los Directivos y el Colegio de Profesores de la Normal
5. Obtener el registro oficial ante las autoridades correspondientes.
6. Ofertar el Diplomado para el ciclo escolar 2016-2017.
Participantes
Todos los integrantes del CAEF “Didácticas Específicas y Formación Docente”
Algunos estudiantes de la Normal
Periodo
El diseño sería para el trimestre mayo-julio de 2016
Producto
A. Un documento con el Diseño del Diplomado “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de la ciencia y las matemáticas”
RESUMEN DE PRODUCTOS QUE SE OBTENDRAN DURANTE UN AÑO DE TRABAJO
A. La versión preliminar del Estado del Conocimiento del campo de las Didácticas
Específicas. Una Base de Datos electrónica que contenga las fichas bibliográficas,
incluyendo una reseña, del material consultado para elaborar el Estado del
Conocimiento del campo de las didácticas específicas.
B. Las Bases de Datos con: a) entrevistas en video de los niños sobre “el origen y
evolución de los seres vivos”, b) clases grabadas en video sobre la enseñanza de la
ciencia y las matemáticas, c) las adaptaciones didácticas realizadas por los
profesores en formación para los temas seleccionados, d) las evidencias de
aprendizaje de las secuencias didácticas trabajadas, e) las entrevistas realizadas a
los profesores en formación y los docentes en servicio
C. Un Plan de Acción que detalle los mecanismos mediante los cuales se pretende
mejorar cualitativamente la formación inicial de los docentes
D. Un sitio web del CAEF disponible en internet.
E. Un Diplomado en “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de la ciencia y las
matemáticas.”
F. Un documento que recopile las sugerencias y críticas que realice un grupo de
investigadores a los reportes parciales que habremos de presentarles.
G. Al menos 6 tesis de licenciatura que derivarán del proyecto de investigación
H. La culminación de una tesis de doctorado
I. Dos ponencias para congresos arbitrados
J. Dos artículos para revistas arbitradas
K. Un libro con los resultados más relevantes de la investigación
L. Un DVD con un análisis de los episodios didácticos más destacados realizado por
los integrantes del CAEF y con el apoyo de académicos de otros Grupos de
Investigación.
M. Evidencias del intercambio con otros Grupos de Investigación o Cuerpos
Académicos
N. Un Informe Técnico que se presentaría a la Jefatura de Educación Normal de la
Secretaría de Educación del estado donde se especifiquen acciones probables
para mejorar la formación inicial de profesores en la entidad
O. En Vinculación y gestión académica el CAEF participará en cuando menos 4
Reuniones de Consejo Técnico de las escuelas para impartir Talleres con la
temática del proyecto de investigación.
CALENDARIO DE ACTIVIDADES. INVESTIGACIÓN/CAEF 2015-2016
Sep. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul.
Estado del Conocimiento del campo de las Didácticas Específicas
Búsqueda y selección de artículos, investigaciones, tesis y otros documentos relevantes sobre las didácticas específicas.
Base de Datos Electrónica que contenga las fichas bibliográficas, incluyendo una reseña del material consultado
Base de Datos: videos, transcripciones, diseño de secuencias didácticas, evidencias de aprendizaje
Documento preliminar sobre el Estado del Conocimiento de la Investigación en Didácticas Específicas/ “Manifiesto por la didáctica”
Aplicar la entrevista sobre “el origen y evolución de los seres vivos”
Diseño de secuencias didácticas sobre “el origen y evolución de los seres vivos” (profesores en formación)
Diseño de secuencias didácticas sobre geometría y estadística (profesores en formación)
Recopilar videos de clases y entrevistas/ profesores en formación y docentes en servicio/ evidencias de aprendizaje (niños) (Jornadas de prácticas)
Sistematización e interpretación de los datos (artículos, ponencias y libro)
REFERENCIAS.
Altet, M. (2005). La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (Coords). La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. pp. 33-48. Fondo de Cultura Económica. México.
Arrieta, Óscar. (1997) La educación normal. Pasado, presente y futuro. En La educación ante los
retos del cambio. SEC, México.
Ávila, Alicia. (2006). Transformaciones y costumbres en la matemática escolar. Ed.
Paidós, México, 279 p.
______ (2011) Visiones compartidas. De la idea a la palabra. Ciclo: Aseguramiento de la calidad de
la profesión docente. TEMA: Prácticas educativas en la enseñanza de las matemáticas.
Entrevistada por Mtro. Adalberto Ruíz de la Peña. DIRECCIÓN GENERAL DE TELEVISIÓN
EDUCATIVA-UPN, México
Batanero, C., Tauber, L., y Sánchez, M. (2001) Significado y comprensión de la distribución
normal en un curso introductorio de análisis de datos. Quadrante, 10 (1), pp. 59-92.
Batanero, C. (2013). La comprensión de la probabilidad en los niños. ¿Qué podemos aprender de
la investigación? En J. A. Fernandes, P. F. Correia, M. H. Martinho & F. Viseu, (Eds.) (2013)
Atas do III Encontro de Probabilidades e Estatística na Escola. Braga: Centro de
investigação em Educação. Universidade Do Minho.
Batanero, C., Contreras, J.M. y Díaz, C. (2012) Sesgos en el razonamiento sobre probabilidad
condicional e implicaciones para la enseñanza. Revista digital Matemática, Educación e
internet 12 (2).
Batanero, C., Tauber, L. y Sáncjez, V. (2004). Students reasoning about the normal distribution.
En D. Ben-Zvi y J.B. Garfield (Eds.), The Challenge of developing statistical literacy,
reasoning, and thinking, pp. 257-276. Dordrecht: Kluwer
Berthelot, R., & Salin, M. H. (1992). L'enseignement de l'espace et de la géométrie dans la scolarité
obligatoire (Doctoral dissertation, Université Sciences et Technologies-Bordeaux I).
Sitio Web del CAEF Intercambio con otros Grupos de Investigación o CA’s
Diseño del Diplomado “Los fenómenos didácticos en la enseñanza de la ciencia y las matemáticas”.
Elaborar Plan de Acción para cualificar la formación inicial de
Informe técnico para la Jefatura de Educación Normal
DVD con análisis de episodios didácticos relevantes
Bosch, M.,Chevallard, Y. et al (2011). Un panorama de la TAD. An overview on ATD. CRM
Documents, vol. 10. Bellaterra (Barcelona, Spain): Centre de Recerca Matemàtica.
Bosch, M., Gascón, J. (2009). Aportaciones de la Teoría Antropológica de lo Didáctico a la
formación del profesorado de matemáticas de secundaria. En M.J. González, M.T.
González & J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII, pp. 89-113.
Santander: SEIEM.
Bourdieu, Pierre (1992) .El sentido práctico. Taurus
Briand, J. (2011) L´enumeration dans le mesurage des collections. Un dysfonctionnement dans la
transposición didáctique. Editions universitaires Europeennes, Francia.
Brousseau, G. (1981). Problèmes de didactique des décimaux. Recherches en didactique des
mathématiques, 2(1), pp.37-127.
Brousseau, G., Warfield, V. & Brousseau, N. (2002). An experiment on the teaching of statistics and
probabilité. Journal of Mathematical Behavior, Vol. 20, pp. 363-441.
Chevallard, Y. (1999) L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du
didactique. Recherches en didactique des mathématiques, vol. 19, n° 2, pp. 221-266,
Comin, E. (2002). L'enseignement de la proporcionalité à l'école et au Collège. Recherches en
Didactique des Mathématiques, 22(2-3), pp. 135-182.
Crépin,P. (2001). Les systèmes explicatifs des enfants de l'école primaire sur l'origine des
espèces. Mémoire de DEA, Lirest-Ens cachan. 278p.
Del Río Lugo, Norma Alicia (2007). La sociedad docente frente a la exclusión
educativa: el caso de la niñez jornalera migrante. En: Lesvia Oliva Rosas Carrasco
(coord.): La educación Rural en México en el Siglo XXI. México: CEE/ Ayuda en
Acción/ CREFAL, pp. 253-278.
Dorier, Jean-Luc, Francia Leutenegger et Bernard Schnewly. (Eds) (2013) Didactique en
construction, constructions des didactiques. Bruxelles, Ed. Raison Educatives. De
Boeck. 320 p.
Durkheim, Emilio. (1982) Las formas elementales de la vida religiosa. Trad. Ramón Ramos. Ed.
Akal, España, 423 p.
Ezpeleta, Justa (1997). “Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado”.
En Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 15, Septiembre–
Diciembre.
Ezpeleta, Justa, Eduardo Weiss (coord.)(2000). Cambiar la escuela rural. Evaluación
cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. (2ª edición). México DF:
DIE-CIVESTAV-IPN.
Freudenthal, H. (1986). Didactical phenomenology of mathematical structures (Vol. 1).
Springer.
Fuenlabrada, Irma y Eduardo Weiss (coords.) (2006). Prácticas escolares y docentes en
las escuelas primarias multigrado. México: Consejo Nacional de Fomento
Educativo/ Serie Política Compensatoria en la educación: evaluación y análisis.
Isoda, M., Arcavl, A. & Mena, A. (2005) El Estudio de Clases Japonés en matemáticas. Su
importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario global. Universidad
Católica de Valparaíso, Chile.
González Galli, L. (2011) Obstáculos para el aprendizaje del modelo de evolución por selección
natural. Tesis Doctoral, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos
Aires.
INEE (2009). Panorama Educativo de México 2009. Indicadores del Sistema Educativo
Nacional. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
INEE (2006). El aprendizaje del español y las matemáticas en la educación básica en México.
Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. México: Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación.
Lerner, Delia; Sadovsky, Patricia y colab. de Wolman, Susana (1994): “El sistema de numeración:
un problema didáctico”. En Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps.): Didáctica de las
matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Margolinas, C. (2005) Essai de généalogie en didactique des mathématiques. Revue
Suisse des sciences de l’éducation, 27, 343-360
Mendoza, Jesús et al. (2013). Las biografías didácticas de los estudiantes normalistas en la
enseñanza de las matemáticas. Ponencia. Primer Congreso Internacional: “Espacio Común
de Formación Docente”. 20-22 de septiembre de 2013, Mazatlán Sinaloa, México.
Mercado, Ruth (1999). El trabajo docente en el medio rural. México: DIE- CINVESTAV/ IPN.
OCDE (2005). Education at a glance. Estados Unidos: OECD Publishing OCDE (2008). Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del mañana. España:
Santillana.
Paz, O. “Tiempos cruzados”. Entrevista con Nathan Gardels. Trad. De Héctor Toledano. Revista Vuelta, Núm 190, septiembre de 1992, pp. 11-14. (Esta entrevista apareció originalmente en New Perspectives Quarterly)
Red de Investigación de Educación Rural (2015). Plan General de Trabajo. Coordinador, Dr. Diego
Juárez Bolaños, Universidad Iberoamericana. México.
Rosas, Lesvia (2003). Aprender a ser maestro rural. Un análisis de su formación y de su
concepción pedagógica. México: Centro de Estudios Educativos.
Rudomín, P. (2001). “La educación, la mejor alternativa para el desarrollo económico y social”.
En: Memoria 2001. Ed. El Colegio Nacional, México, p.313-315
Sarukhán, J. (2013) Las musas de Darwin. Ed. FCE, 6ª.Ed.México
Sensevy, G. (2008). Didactique comparée, In Dictionnaire de l’Education, Paris : PUF,
Sensevy, G & A. Mercier (2007). Agir ensemble: l’action didactique conjointe du professeur et des
élèves. Rennes: PUR.
S.E.P. (2012) Algebra, su aprendizaje y enseñanza. Programa del curso. Licenciatura en educación
Primaria. S.E.P. DGSPE, México.
S.E.P. (2012b) Procesamiento de la información estadística. Programa del curso. Licenciatura en
educación Primaria. S.E.P. DGSPE, México.
S.E.P. (2011) Programas de Estudio 2011 Guía para el maestro. Educación básica primaria. Sexto
grado.
SEP (2007). Perfil de egreso del maestro de educación básica. Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio.
SEP (2006). Retos y necesidades en las escuelas multigrado. México: Subsecretaría de Educación
Básica- Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa.
Shulman, L. S (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to
teach. S. Wilson (Ed.) San Francisco: Jossey-Bass, Inc.
Tobin, K. y McRobbie, C. (1999). Pedagogical Content Knowledge and co participation in Science
Cassrooms, en Gess-Newsome, J. y Lederman, N. (eds.). Examining Pedagogical Content
Knowledge, pp. 215-234. Dordrecht: Kluwer A.P.
Vergnaud G. (1981). L'enfant, la mathématique et la réalité, Berne, Peter Lang, seis ediciones
Vergnaud, G. (1999) A comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education.
Journal of Mathematical Behavior (Numéro spécial sur la représentation), 17, 2, pp.167-
181.
Vergnaud, G. (2001) Psychologie cognitive et éducation: un enjeu scientifique et social. Dialogue,
100/101, pp.58-64.
Vinatier, I. (2009). Pour une didactique professionnelle de l’enseignement. Rennes: Presses
universitaires de Rennes.
30
ANEXO 1
A. SUBPROYECTO:
“El origen y evolución de los seres vivos: de las concepciones
iniciales a los sistemas explicativos de los alumnos en la
escuela primaria.”
Proemio16 Este subproyecto de investigación deriva del plan de trabajo general del Cuerpo Académico Didácticas Específicas y Formación Docente. El propósito es explorar primeramente los sistemas explicativos de los alumnos de la escuela primaria sobre el origen y evolución de los seres vivos y, en un segundo momento, se les planteará a los estudiantes normalistas que llevan la asignatura sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales que diseñen, a partir de la entrevista que les proporcionaremos, una secuencia didáctica para trabajar durante el período de prácticas profesionales. La idea es que los hallazgos sobre este saber en juego puedan potenciar otras investigaciones sobre la didáctica de la ciencia. La perspectiva de análisis se centrará en dos ángulos del problema: a) El problema epistemológico: se indagarán los tópicos relevantes que permiten dilucidar el problema científico del origen y evolución de los seres vivos mediante entrevistas a alumnos de sexto grado de primaria de escuelas multigrado y de organización completa ubicadas en el medio rural.
b) El problema didáctico: Se identificarán los obstáculos didácticos (perceptibles a través de las observación y análisis de cómo imparten el tema los profesores) acerca de la evolución de los seres vivos.
c) Se diseñará y probará una secuencia didáctica. Aquí se pondrá especial atención al tratamiento didáctico de los errores, las devoluciones, el uso de la memoria didáctica, los gestos memoriales, las formas de validar el conocimiento, las nociones de obstáculo epistemológico y didáctico, sin excluir algún otro tópico que se advierta relevante a partir de la observación y análisis de las clases de los profesores que se realizará en la segunda etapa de la investigación.
El problema de investigación se centra en identificar cuáles son las concepciones de los alumnos de la escuela primaria sobre el origen y la evolución de los seres vivos. Además de diseñar y probar una secuencia didáctica para la enseñanza de este tema. Se trata, entonces, de una investigación didáctica, en tanto nuestro proyecto se ubica en el campo de las didácticas específicas. 16
Lo que corresponde al diseño de la entrevista y algunas estrategias de análisis proviene fundamentalmente del trabajo de Patricia Crépin (2001), no obstante los ajustes inherentes, puede decirse que se trata de una réplica de lo que esta investigadora realizó. Aunque Se incorporaron al proyecto también las sugerencias del Dr. José Sarukhán, el Dr. Antonio Lazcano, la Dra. Antonia Candela y la Dra. Eréndira Álvarez Pérez
31
Los interrogantes que orientan esta investigación son: - ¿Cuáles son las formas de argumentar de los alumnos de primaria sobre el origen de las especies? - ¿Sería posible agrupar (relacionar) estas formas de argumentar en sistemas explicativos? - ¿Qué concepciones construyen los alumnos sobre el origen y la evolución de los seres vivos? - Respecto a este tópico científico, ¿cómo aparece en el plan de estudios y en el libro de texto? - ¿Cuál sería una probable ruta de enseñanza de este tema? - ¿Qué dificultades tienen los profesores en formación? - ¿Qué dificultades tienen los profesores experimentados (6 a 15 años de servicio) al enseñar este tema?
Los sujetos del estudio Se trata de 50 alumnos (5 de cada grupo) de 6 escuelas multigrado y 4 unigrado. La entrevista Durante la aplicación de la entrevista se les plantearán contraejemplos (en esta
ocasión se eliminarán las entrevistas en binas que habíamos utilizado en una versión anterior de esta entrevista)
El Instrumento
La investigación se sustenta en un cuestionario/entrevista (Crépin, 2001). En tal instrumento se proponen preguntas abiertas sobre tópicos diferenciados del problema científico que se investiga: el origen y evolución de los seres vivos. La idea es contrastar las respuestas con el propósito de identificar la coherencia y la estabilidad de las concepciones de los alumnos.
Las preguntas se abordan la diversidad de seres vivos, animales y vegetales:
mamíferos, aves, reptiles, insectos, animales prehistóricos y vegetales. Esto permite identificar la capacidad de los alumnos para contrastar su modelo explicativo a una amplia variedad de seres vivos.
El cuestionario se refiere a tres tópicos que hipotéticamente aparecerán en las concepciones de los alumnos.
a) El origen y la naturaleza de las primeras formas de vida (preguntas 1, 2A, 2B, 2C, 3, 4, 6)
b) Las transformaciones de los seres vivos en el transcurso del tiempo, ya sea su extinción o su proceso de adaptación. (preguntas 2D, 2E, 5, 9, 11, 14)
c) Los criterios de definición de la especie (preguntas 7, 8, 12, 13)
Pertinencia de la investigación
(…)
ANEXO 1: Cuestionario de la entrevista (Crépin, 2001)
N° 1 1A- ¿Existen animales desde el comienzo de la conformación de la tierra (de nuestro planeta)? 1B (SI - No) ¿Cómo aparecieron los primeros animales?
N° 2 2A- ¿A qué se parecían los primeros animales?/ ¿Cuáles fueron los primeros animales? 2B- ¿Los primeros animales eran diferentes de los que existen ahora?
2C-(si la respuesta es “diferentes”) ¿Por qué los primeros animales eran diferentes? ¿Cómo es posible que esta “diferencia” y estos cambios se
hayan producido? 2D- ¿Por qué estos animales no existen hoy en nuestro planeta?
N° 3 ¿El hombre ha existido desde el inicio de la formación de nuestro planeta? 3A ¿Existieron hombres (personas) desde el inicio de la conformación de la tierra (de nuestro planeta)?
N° 4 4A- ¿Conoces la historia del génesis narrada en un libro religioso (Biblia u otros)? 4B-(Si la respuesta es “afirmativa”) ¿Qué piensas tú de esta explicación? ¿Piensas que esto sea verdadero?
N° 5 5A- ¿Qué son los dinosaurios? 5B- ¿Podrían encontrarse dinosaurios vivos actualmente, no importa dónde? Explicar
N° 6 (Con apoyo de una
imagen)
6A- Línea del tiempo 1 6B- Línea del tiempo 2.
Los niños deberán poner en orden las imágenes de las especies animales sobe la línea del tiempo para indicar cuándo apareció cada una por primera vez sobre la tierra.
N° 7 7A- ¿Cómo es que los osos polares han adquirido su espeso pelaje blanco? 7B- ¿Cómo es que las jirafas desarrollaron su largo cuello? (en referencia al ejemplo tradicional de Lamarck…) 7 C- ¿Cómo es posible que los pájaros puedan construir nidos?
N° 8 8A- ¿A qué se debe que las personas tengan diferente color de ojos? 8B- ¿A qué se debe que las personas tengan distinto color de cabello?
N° 9 9A - ¿Cómo es que aparecieron los hombres en nuestro planeta? 9B - ¿Quién podría ser el ancestro del hombre?
N° 10 10A- ¿Cuál podría ser la causa de la diferencia entre los caballos y los toros?
10B- Me podrías decir si estos dos animales pueden tener bebes animales como pareja? ¿Pueden
reproducirse entre ellos? ¿Por qué? (dos razas de gatos; dos razas de bovinos; caballos y burros, caballos y
vacas) N° 11 (Con apoyo de
una imagen)
11A- Antepasado elegido: la jirafa 11B- Antepasado elegido: el elefante
Mostar una imagen de la jirafa actual y otra del elefante actual. Voy a mostrarte ahora unas imágenes de
animales. Una imagen de ellas es un auténtico antepasado de la que te mostré anteriormente (jirafa
o elefante). Observa atentamente las imágenes y elige la que tú pienses que es el verdadero
antepasado de la jirafa actual o del elefante actual. ¿Por qué elegiste ésta? …
Imagen A : parece el animal actual pero es de menor tamaño
Imagen B : parece el animal actual pero es de mayor tamaño
Imagen C : se parece a la jirafa actual pero tiene el cuello muy corto Se parece al elefante actual pero tiene la trompa muy corta
Imagen D : Se parece a la jirafa actual pero tiene las patas muy cortas
Se parece al elefante actual pero es mucho más delgado (flaco)
Imagen E : Un venado (para el caso de la jirafa), un tapir (para el caso del
elefante) N° 12 12A: Supongamos que tú le enseñes a una mamá de perro a saltar a través de un aro. ¿Si esta perra tiene
cachorros, estos cachorros nacerán sabiendo saltar a través de aros? ¿Por qué?
12B : Es una imagen de a lgu ien que hace mucho ejercic io y desarro l la sus músculos(se
muest ra la imagen . Se trata de una persona que levanta pesas enormes para desarrollar grandes
músculos. Supongamos que estas personas tuvieran hijos. ¿Acaso los hijos nacerán con músculos más
grandes que los niños de papás normales? ¿Por qué?
N° 13 13A: Supongamos que una familia de osos pardos sea enviada a vivir al polo norte. Después de haber vivido por mucho tiempo allá ¿Su piel y su pelaje se volverán blancos (como la de los osos polares)?
13B-(Si - no) Supongamos unos nuevos oseznos (osos bebé) hayan nacido de esta familia en el polo norte.
¿Los nuevos oseznos tendrán la piel y el pelaje blanco? ¿Por qué?
N° 14 Árboles genealógicos construidos por los niños
14A. Se les pide a los niños que nombren ejemplos de los primeros animales que existieron sobre la tierra. Para estos animales se les pide que mencionen las especies sucesivas descendentes sobre un árbol
genealógico hasta el descendiente más próximo que sea nombrado por los niños.
14B- Para los animales que existen actualmente, el proceso es inverso. Se les pide a los niños que vayan mencionando los antepasados de los animales nombrados hasta el antepasado más remoto del animal citado.
* ¿Qué es la selección natural? ¿En qué consiste? /Añadir una pregunta sobre piojos-insecticidas
121
ANEXO 3 : Respuestas probables de un alumno (pregunta 6)
Línea del tiempo 1
Hoy:
0 AL ME TY TO TI HO AR año 2014
* * * * * * , *
AL : alga
AR: árbol
DR : dragón
HO : hombre moderno
ME : medusa
TI : tiburón
TO : tortuga
TY : tiranosaurio
Animales marinos, animales terrestres, plantas, un dinosaurio, el hombre y un animal
imaginario constituyen las imágenes o fotografías propuestas a cada alumno entrevistado.
122
ANEXO2 : Respuestas de H….. (6º grado 11 años) a la pregunta 14 "Menciona cinco animales que existen actualmente. Y luego menciona quiénes son sus antepasados? (¿Proponerlos nosotros)
"delfín e l e l e f a n t e rinoceronte jirafa gato
"tiene por antepasados"
? mamut triceratops braquiosaurio ?
"Menciona cinco ejemplos de los primeros animales que existieron sobre la tierra. Y después dime quiénes fueron sus antepasados?" (¿Proponerlos
nosotros?)
medusa e l e f an te cocodrilo escorpión l a g a r t o
"es antepasado de"
medusa mamut cocodrilo escorpión l a g a r t o
(Probable análisis):
- 4/10 animales son identificados desde una lógica inmovilista (medusa, cocodrilo, escorpión y lagarto) - 4/10 a n i m a l e s s o n u b i c a d o s e n u n a l ó g i c a t r a n s f o r m i s t a (los antepasados del gato y del delfín
se suponen diferentes; el antepasado del elefante es el mamut , que no se explica cómo es que se le ubica entre los dinosaurios en otra de las respuestas)
- 2/10 animales son ubicados en una lógica dinosaurista (la j i r a f a y e l r i n o c e r o n t e , q u i e n e s t i e n e n e n t r e s u s a n t e p a s a d o s a d i n o s u r i o s )
Podría ser que 40% de las especies ancestrales sean diferentes a las especies actuales, incluso 60% si
consideramos a los dinosaurios. Pero en este caso (ejemplo hipotético) no se considera una pertenencia cruzada
entre los diferentes grupos de seres vivos. La concepción de este niño se ubica en un lugar intermedio entre la
progresión propuesta (inmovilistas – evolucionistas), ya que considera la noción de cambio, una transformación en
el transcurso del tiempo, pero manteniéndose en un mismo gran grupo de seres vivos.
BIBLIOGRAFÍA
(del subproyecto)
ASTOLFI, JP et al.(1997) Pratiques de formation en didactiques des sciences. Bruxelles, De
Boeck. 493p.
123
BACHELARD,G. (1938,1972) La formación del espíritu científico
CREPIN,P. (2001). Les systèmes explicatifs des enfants de l'école primaire sur l'origine des espèces. Mémoire
de DEA, Lirest-Ens cachan. 278p.
124
ANEXO 2
Secuencias didácticas
Sobre la Estadística
NOTA:
Estas son unas de las secuencias didácticas que adaptarán los estudiantes normalistas para trabajar
durante las jornadas de prácticas. Ellos, además de hacer una selección de las actividades, añadirán un
análisis a priori: estrategias posibles, errores probables, dificultades que podrían presentarse en los
alumnos, complejidad cognitiva de las actividades, probables contraejemplos, cuestionamientos que
plantearán durante la actividad, regulaciones y variables didácticas.
Proyecto 1 “Los envases”
Proyecto 2 “Nuestra Escuela”
125
ANEXO 3
Secuencias didácticas
Sobre geometría (Geoplano)
NOTA:
Estas son unas de las secuencias didácticas que adaptarán los estudiantes normalistas para trabajar
durante las jornadas de prácticas. Ellos, además de hacer una selección de las actividades, añadirán un
análisis a priori: estrategias posibles, errores probables, dificultades que podrían presentarse en los
alumnos, complejidad cognitiva de las actividades, probables contraejemplos, cuestionamientos que
plantearán durante la actividad, regulaciones y variables didácticas.