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한국교육문제연구소

제27권 제2호, 91-112, 2009.

Blended Learning에서

학습자의인지양식에따른피드백유형이

학습동기및학업성취도에미치는효과

조 성 문* ․ 김 정 남**

본 연구의 목적은 Blended Learning에 영향을 미칠 수 있는 변인들에 대해 연구하여 그

사용과 효과에 기여를 하는 것으로 Blended Learning에서 학습자의 인지양식에 따라 피드

백 유형이 학습동기 및 학업성취도에 미치는 효과를 검증하는 것이었다.

본 연구의 실험은 포항시 소재의 D초등학교 6학년 4개 학급을 대상으로 실시하였으며, 본

연구 결과 학습자의 인지양식은 학습동기와 학업성취도에 직접적인 영향을 미치지만 피드

백 유형은 직접적인 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 하지만 피드백 유형과 학습자

의 인지양식의 상호작용 효과는 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 학습자의 인지양식에 따

라서 어떤 유형의 피드백이 제공되느냐에 따라 학생들의 학습동기와 학업성취도가 달라질

수 있다고 할 수 있다. 즉 학습자의 인지양식에 적합한(장독립적인 인지양식의 학생들에게

는 동기유발적 피드백을, 장의존적 인지양식의 학생들에게는 과제지향적 피드백을) 피드백

유형을 제공했을 때 학생들의 학습동기와 학업성취도가 향상된다고 할 수 있다.

주제어: 블랜디드 러닝, 피드백유형, 학습동기, 학업성취도

논문 접수: 2009/09/09 수정본 접수: 209/10/01 게재 승인: 2009/10/06

* 중앙대학교 교육학과 박사과정

** 중앙대학교 교육학과 박사과정 (교신저자: [email protected])

92 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

I. 서 론

1 . 연구의 필요성

이러닝(e-learning) 기반의 교수-학습 활동은 오프라인 학습 활동에 비해 학습자의 자기

주도적 학습 활동을 전제로 하기 때문에 학습활동을 지속적으로 수행할 수 있기 위한 학습

동기를 활성화 시킬 수 있는 전략이 요구된다. 학습자 중심의 학습 활동을 수행하는 이러

닝 환경에서는 학습자의 학습전략활용 여부가 학습성과에 매우 주요한 의미를 가질 수 있

다. 이러닝 환경에서 학습자들은 오프라인에서 규명된 시간관리, 사회성, 태도, 목적설정,

정보추구 그리고 자신감 입증 등과 같은 학습전략과 이러닝이라는 환경에 맞는 학습전략도

사용하고 있다 (Dansereau, 1985). 이러닝 확산과 더불어 전통적인 면대면 방법과 온라인

교육방법을 효과적으로 통합하여 운영하려는 Blended Learning 에 대한 기대와 관심이 기

업 및 교육 분야에서 증가하고 있다 (김도헌, 최우재, 2003). 또한 교수- 학습 이론에서 효

과적으로 학습을 촉진시킬 수 있는 필수적인 요소로써 피드백을 들 수 있는데 Blended

Learning에서도 예외일 수는 없다. 피드백은 학습자에게 자신의 반응이 맞았는지 혹은 틀

렸는지에 대한 정보를 제공해 주기 때문이다. 학습자에게 자신의 반응이 맞았는지 틀렸는

지에 대한 정보를 제공하여 학습에 대한 흥미와 동기를 유발시키고 학습을 유지시키고 학

습의 효과를 극대화 할 수 있는 좋은 방법이다.

이러한 관점에서 볼 때 현재의 Blended Learning환경에서 다음과 같은 문제가 제기될

수 있다. 첫째, 학습자마다 특성이 다른데 학습자 중심의 학습환경에서 모두 같은 학습을

하게 할 것인가? 둘째, 어떠한 방법으로 학습자의 학습효과를 극대화 할 수 있을까? 학습

자의 특성에 따라 그에 알맞은 수업을 제시하는 것이라고 할 때 과연 학습 시 어떠한 피드

백을 주었을 때 학습자에 따라 어떠한 학습효과를 기대할 수 있는가? 라는 것이다. 모든

학습자마다 같은 똑같은 학습방법이나 똑같은 피드백을 주는 것이 아니라 학습자 특성에

맞게 알맞은 피드백을 준다면 학습의 효과를 더 극대화 할 수 있을 것이다.

2. 연구의 필요성 및 목적

전통적인 면대면 교실 환경에 제한되었던 교육의 장이 시공을 초월한 사이버 공간으로

확대되었고, 학습자들에게 다양한 교육적 경험을 갖게 되었다. 최대한 학습자들의 다양한

요구를 충족시킬 수 있는 효과적이고 효율적인 방법을 모색하려는 노력으로 면대면 교실

수업에서의 부족한 커뮤니케이션 활동을 보완해 주면서, 동시에 면대면 교실 수업이 갖고

있는 면대면 교육의 유용성을 함께 활용함으로써 학습효과를 극대화 할 수 있는 Blended

Blended Learning에서 학습자의 인지양식에 따라 피드백 유형이 학습동기 및 학업 성취도에 미치는 효과 93--------------------------------------------------

Learning 전략 도입의 필요성이 활발히 이루어지고 있다 (김영숙, 2007).

또한 Blended Learning이 활발히 도입되면서 면대면 학습에서 보다도 학습자 개인의 학

습주도 능력이 중요시 되고 있기 때문에 학습자의 특성을 잘 파악하는 것 역시 중요하다.

특성 가운데 대표적인 것으로 선종만 (1996)은 인지양식을 들고 있다. 인지양식이란 외부

의 환경 자극을 인지하고 분석하는 개인의 독자적이고 항상성 있는 양식으로 개인의 기억

이나 사고 등과 같은 행동양식을 결정하는 것을 말한다. 이 연구에서는 학생의 학습방법과

관련된 분야에 영향을 미치는 유력한 변인으로 다루어지고 있는 Witkin (1977)의 장독립적

-장의존적 인지양식을 채택하였다.

학습효과의 최대화를 위한 여러 가지 수업방법 중에서 피드백은 교수-학습과정에서 학

습자의 개인차를 줄이고 수업결손을 보충하여 학업성취를 높이는 데 크게 공헌한다고 보고

실제로 학교 수업에서도 피드백은 어떤 방식으로든 학습자에게 제공되고 있을 뿐 아니라

피드백의 유형이나 제공 방법이 학습동기나 학업성취도 또는 태도 등에 미치는 영향에 관

한 여러 연구들도 많이 이루어지고 있다. 피드백의 원리로서, Cole과 Chan (1987)은 학생

개개인의 요구를 충족시켜 줄 수 있는 피드백을 다양하게 제공해야 하는데 상대적으로 독

립적이지 못한 학습자에게는 더욱 자세하고 광범위한 피드백을 제공해야 효과적이라고 하

였다.

이러한 필요성을 인식하여, 본 연구에서는 인터넷 기반의 학습환경에 걸맞게 학교 현장

에서 인지양식의 차에 따라 어떤 유형의 피드백이 학습자의 학습동기를 향상시키는데 적합

한 것인지를 밝혀내고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. Blended Learning

Blended Learning이라는 개념은, ‘단순한 온/오프 연계전략을 의미했던 것으로부터, 적절

한 학습방법론간의 조합, 더 나아가 학습경험과 업무과제간의 통합까지를 의미하는 것’으로

확장되어지고 있다. Mantyla (2001)는 ‘Blended Learning이란 학습자들의 학습내용 및 학습

경험을 강화시켜 주기 위하여 두 가지 이상의 제시기법이나 전달방식을 결합하는 것’으로

정의하였고, Fox (2002)는 ‘맞춤형 학습 해결책을 제공하기 위하여 교실훈련, 실시간 자기

주도적 e-learning, 그리고 최신 학습지원 서비스 등을 적절히 조합하는 것’으로 정의하였

94 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

<표 1> Blended Learning의 정의

제시자 정 의

Smith (2001) 전통적 훈련방식과 조합된 테크놀러지를 활용하는 원격교육의 방법

Mantyla (2002) 두 가지 이상의 제시 및 전달의 방법들을 취하여 학습자들의 학습내용

과 학습경험을 강화하기 위하여 조합하는 것

Fox (2002)

규명된 경영상의 문제에 대한 맞춤식 학습솔루션을 제공하는 방식에서

교실훈련, 실시간 자기주도적 e-learning, 그리고 최신 학습 지원 서비스

등을 조합하기

O'Dricoll(2002)

기업이 지향하는 학습자의 역량수준에 맞춰 다양한 내용전달방식

(content delivery mechanism)을 조합함으로서 가장 효과적이고 비용

효율적인 학습 아키텍처를 구성하는 것

Driscoll (2002)

1) 웹 기반 테크놀러지들의 다른 형태들 간에 조합해 보기

2) 최적의 학습결과 창출을 위해 다양한 교육학적 방법론 간에 접목해

보기

3) 웹 기반 테크놀러지들과 면대면 강사중심의 훈련방식 간에 접목해

보기

4) 학습과 업무의 조화로운 결과 창출을 위해 교수공학과 실제적인 업

무과제 간에 접목해 보기

다. Reay (2001)는 Blended Learning을 ‘단지 전통적인 수업에 온라인 자료를 첨가하는 것

에만 국한된 것이 아니라 학습 요구에 적절히 부응하기 위하여 다양한 매체와 방법론을 혼

합하려는 총체적인 접근전략’이라고 하였고, Masie (2002)는 ‘교실수업과 온라인 수업, 온라

인 수업과 면대면 지도, 시뮬레이션과 구조화된 수업코스, 정형화된 수업과 비형식적인 활

동 등 두 가지 이상의 상이한 학습방법을 활용하는 전략’으로 보았다.

Smith (2002)는 ‘전통적인 수업 혹은 단일한 수업방식과 다양한 테크놀로지들을 조합하

여 활용하는 원격교육의 방법’이라 정의하였고, Singh (2001)는 대부분의 Blended Learning

은 기술 이상의 통합을 의미하며, 적시에 적합한 사람에게 적합한 기술을 전이시키기 위해

서 개인의 학습 스타일에 맞게 적합한 학습기술을 적용함으로써 학습 목표의 성취를 최적

화하는 데 초점을 둔다고 하였다. Blended Learning에 대한 개념을 정의한 학자별로 요약

하여 제시하면 다음 표 1과 같다.

* 출처 : 이은환 (2004)

2. 인지양식

주어진 상황에 독특하게 적응하고, 정보를 조직하고 수행하는 과정을 거치며 개개인마다

특유한 방법으로 지각, 사고, 기억 등의 인지 행동을 한다. 이런 인지 행동에서의 개인차

Blended Learning에서 학습자의 인지양식에 따라 피드백 유형이 학습동기 및 학업 성취도에 미치는 효과 95--------------------------------------------------유형을 일반적으로 인지양식(Cognitive Style)이라고 부르며, 이는 지각과 인지과정에서 나

타나는 개인차의 한 유형이라고 볼 수 있다. 인지양식의 유형에 대한 분류는 학자나 분류

방법에 따라 여러 가지로 분류되고 있지만, 일반적으로 알려진 점은 다음과 같다 (구병두,

1996).

첫째, Witkin의 장독립적(field independent)-장의존적(field dependent) 차원의 인지양식

으로 이것은 개인이 사물을 지각하는 차이에 따른 분류이다.

둘째, Kagan이 주장한 사려성(reflection)-충동성(impulsivity)차원의 인지양식으로 인지속

도에 따른 분류이다.

셋째, 관계적(relational)-분석적(analytic)차원의 인지양식으로 Kagan과 그의 동료들은 이

양식을 개념화 양식선호(conceptional style preference)라 부르고 있다.

넷째, Garder의 집착성(constricted)-융통성(flexible)차원의 인지양식으로 이것은 자극 정

보에 대한 선택적으로 주의 집중하는 능력과 관련된 분류이다. 이 양식을 일반적으로 집중

양식(attentional style)이라고 한다.

다섯째, Klein이 제안한 지속성(leveling)-개변성(sharpening)차원의 인지양식으로 이 양

식은 자극의 변화에 대한 민감성 정도에 따른 분류이다.

이들 인지양식에 대한 연구 중 가장 활발히 연구되어진 분야는 장독립적-장의존적 인지

양식이다. Witkin (1977)은 장독립적-장의존적 인지양식이 다른 종류의 인지양식들 보다 학

문적-직업적 선호(preference), 학생들의 계속적인 학문적 발달, 학생의 학습방법과 교사의

교수방법, 학생과 교사간의 상호작용등 교육과 관련된 수많은 분야에 영향을 미치는 유력

한 변인이라는 점을 지적하고 있다. 이에 이 연구는 인지양식의 여러 유형중 장독립적-장

의존적 인지양식을 변인으로 선택하였다.

3. 피드백

피드백(feedback)은 여러 학자들의 다양한 관점에 따라 여러 가지로 정의되어지고 있는

데, Mayer (1983)는 피드백을 교정, 적절성 또는 학습자의 행동의 정확성에 관련하여 학습

자에게 제공되는 정보라 하며, 피드백은 학습자가 어떤 행동을 한 후에 일어나고, 학습자에

의해 관찰할 수 있으며, 학습자 행동의 효과를 기술한다고 하였다 (김병완, 1998). 또한 권

낙원 (1991)은 피드백이란 개개 학생들의 활동이나 반응의 적절성에 관하여 개별 학생에게

다시 송환되는 정보를 말하며, 피드백은 정상적인 의사소통 과정의 양 혹은 질에 관하여

학생들에게 정보를 제공해 주고자 하는 모든 형태의 의사소통이라고 하였고, Cronbach

(1977)는 피드백이란 학습자의 학습과정과 결과에 관한 정보이며, 학생의 학습활동에 대해

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교사가 주는 정보 혹은 학습자가 자기 반응의 유용성, 효율성 혹은 적절성에 대해 획득한

정보라고 하였다.

웹기반 학습에서 온라인 토론을 활성화시키기 위한 토론 촉진 피드백으로 임정훈 (1999)

은 집단의 온라인 토론 과정에서 긍정적인 활동을 격려, 칭찬해주고 소극적인 구성원의 참

여를 유도시키고, 지속적인 토론 활동에 임할 수 있도록 하는 동기 유발적 촉진 피드백과

온라인 토론 활동을 점검하면서 개별과제에 대한 상호간의 피드백에 대한 문제점을 지적해

주고, 소집단 협동 학습 과제 작성 시 과제 해결을 우한 관련 정보를 제공하는 과제지향적

촉진 피드백으로 설명하고 있다. 동기유발적 피드백이란 격려하는 활동이나 의사소통을 촉

진시키는 활동 등을 말한다. 동기유발적 피드백은 교사와 학생간의 유대감을 강화시키고,

동기를 유발․ 유지시킴으로써 학습자가 학습활동에 보다 적극적으로 참여하도록 유도하는

역할을 한다. 반면에 과제지향적 피드백이란 특정 활동에 필요한 정보를 제공하고 학습 결

과를 평가한 뒤 피드백을 주는 활동 등을 의미한다. 이러한 과제지향적 피드백은 학습자들

이 과제에 보다 집중할 수 있게 함으로써 학습능력을 높여주는 역할을 한다 (Smith &

Ragan,1993).

4. 인지양식과 피드백의 관계

김경양 (2000)은 “교사주도․ 자기점검 중심수업이 학습자의 인지양식에 따라 중심내용

파악에 미치는 영향”에서 장독립적 학습자에게는 교사주도 중심수업보다는 자기점검 중심

수업이 중심내용 파악에 더 효과적이고, 장의존적 학습자는 자기 점검 중심수업보다는 교

사주도 중심수업이 중심내용 파악에 더 효과적이라고 결론지었으며 이용선 (2002)은 “학습

자의 인지양식에 따라 문제중심수업이 학습태도 및 학업성취도에 미치는 효과”에서 문제중

심 수업의 경우 장의존적 인지양식의 학습자보다 장독립적 인지양식의 학습자에게 학습태

도와 학업성취도 향상에 더 효과적이라고 하였다.

학습자의 인지양식은 학업 성취와 깊이 관련이 있으며 인지양식에 따라 학습결과가 달라

짐을 알 수 있고 학습과제의 구조와 정도와 장독립적 인지양식과 장의존적 인지양식을 가

진 학습자간의 학업성취가 달라짐을 알 수 있다. 피드백 효과에 대한 연구들이 지속적으

로 이루어지나 여러 다른 결과를 보이는 것은 학습자의 특성과 학습 과제의 특성에 따라

피드백이 달리 제공되어져야 함을 의미한다. 피드백은 학습자 특성과 학습 과제의 수준 등

에 따라 효과가 좌우되며 반응 후에 제공되는 피드백이 반응전에 제공되는 정답 정보보다

효과적이다 (이경순, 1996). 학업 성취에 미치는 피드백의 효과성은 학습자의 특성이나 학

습 과제의 특성에 따라 다르게 나타나는 것을 알 수 있다. 본 연구에서는 학습자에 따라


연구가설 Ⅰ. 인지양식에 따라 학습동기와 학업성취도에 차이가 있을 것이다.

연구가설 Ⅰ-1. 장독립적인 학습자가 장의존적인 학습자보다 학습동기가

더 높을 것이다.

연구가설 Ⅰ-2. 장독립적인 학습자가 장의존적인 학습자보다 학업성취도가

더 높을 것이다.

연구가설 Ⅱ. 피드백 유형에 따라 학습동기와 학업성취도에 차이가 있을 것이다.

연구가설 Ⅱ-1. 동기유발적 피드백과 과제지향적 피드백에 따라 학습동기

에 차이가 있을 것이다.

연구가설 Ⅱ-2. 동기유발적 피드백과 과제지향적 피드백에 따라 학업성취

도에 차이가 있을 것이다.

연구가설 Ⅲ. 인지양식과 피드백 유형에 따라 학습동기와 학업성취도에 차이가 있을 것

이다.

연구가설 Ⅲ-1 . 장독립적인 학습자에게는 동기유발적 피드백이 학습동기

를 향상시키는데 더 효과적일 것이다.

연구가설 Ⅲ-2. 장독립적인 학습자에게는 동기유발적 피드백이 학업성취도


연구가설 Ⅲ-3. 장의존적인 학습자에게는 과제지향적 피드백이 학습동기를

향상시키는데 더 효과적일 것이다.

연구가설 Ⅲ-4. 장의존적인 학습자에게는 과제지향적 피드백이 학업성취도


다른 피드백을 가했을 때 그 효과성에 대해서 살펴보고자 한다.

Ⅲ. 연구문제와 가설

본 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구의 문제를 설정하였다.

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G1 X1 O1 G2 X2 O1

................................................................................. G3 X1 O1 G4 X2 O1

(G1, G2): 장독립적인 학습자 집단, (G3, G4): 장의존적인 학습자 집단, O1: 사후검사, X1: 동기유발적 피드백, X2: 과제지향적 피드백

Ⅳ. 연구방법

1. 연구대상

포항시 소재 D초등학교의 6학년 4개 학급 총 120명의 학생들이 본 실험연구에 참여하였

다. 초등학교 6학년을 연구대상으로 선정한 이유는 본 연구의 대상자들이 기본적인 컴퓨터

사용능력을 바탕으로 Blended Learning 환경에서의 학습활동 경험을 어느 정도 가지고 있

어야 하는데, 6학년 학생들의 경우 컴퓨터 활용능력의 기본이 형성되었을 것으로 기대되기

때문이다. 또한 대부분의 아동들이 초등학교 시절 자기조절능력을 발달시킨다는 인지적 구

성주의자들의 제안과, 학습동기와 관련한 개인차를 초등학교 5,6학년 시기에 보다 신뢰롭게

평가할 수 있다는 선행연구 (정미경, 김경현, 2004)에 기초하여 대상자를 선정하였다.

2. 실험설계

본 연구의 실험설계는 장독립적인 학습자와 장의존적인 학습자 집단에 각각 동기유발적

피드백과 과제지향적 피드백 프로그램을 만들어 적용한 후 학습동기 및 성취도 검사를 실

시한다. 실험 설계를 도식화하면 다음과 같다.

본 연구의 독립변인은 인지양식과 피드백제시유형이며, 종속변인은 학습동기와 학업성취

도이고 종속변인은 설문지를 통해 검사를 실시하였다.


차시별 내 용 수업시간 환경

1차시 교사가 교과서로 수업 40분 off

2차시 “꿀맛닷컴” 초등학교 (6-1표준)

넷째마당 1,2,3,4 학습 40분 on

3차시

www.kkulmat6.com.ne.kr

2,3반은 동기유발적 피드백 프로그램 실시

5,6반은 과제지향적 피드백 프로그램 실시

20분 +

20분 off + on

3. 실험도구

가. Blended Learning프로그램

전통적인 교육은 여전히 교육에 있어서 중요한 비중을 차지하고 있다. E-learning이 면

대면 교육을 완전히 대체 하는것에 대하여 평가의 객관성과 신뢰도를 확보하기 어렵고, 인

간적 피드백의 결여로 인한 비인간화의 우려와 학습 컨텐츠 개발에 따른 부담 증가 등의

단점이 있다. 그래서 Blended Learning 이 필수적이라고 볼 수 있다.

Blended Learning 학습환경을 구현하기 위해서 서울시 교육청에서 실시하는 “꿀맛닷컴”

홈페이지에 있는 온라인 학습컨텐츠 [6-1표준]을 이용하여 온라인 학습을 하고, 또 학습자

의 인지양식에 따라서 “꿀맛닷컴”에 있는 온라인 학습컨텐츠 [6-1국어] 프로그램을 활용하

여 피드백유형에 맞게 수정․ 보완하여 따로 홈페이지를 제작하였다.

<표 2> Blended Learning 환경 설정

나. 피드백의 종류

피드백은 동기유발적 피드백과 과제지향적 피드백으로 나누어 구현되었다. 동기유발적

프로그램은 학습평가시 학습자에게 격려를 해 주는 것이고, 과제지향적 피드백은 학습자에

게 학습에 관련된 외부정보를 주는 것이다. 그래서 정답일 때는 두 유형의 피드백 모두

“○ 정답입니다.” 라는 문구가 나오게 되고, 오답일 때는 동기유발적 피드백은 “× 틀렸습니

다. 조금만 더 노력하면 다음에는 꼭 맞을 꺼에요” 라는 문구가 나오고, 과제지향적 피드백

에서는 오답일 때 “× 틀렸습니다.”라는 문구와 함께 각 문제와 관련된 정보가 제시된다.

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동기유발적 피드백 과제지향적 피드백 정답일 때 ○ 정답입니다. ○ 정답입니다.

오답일 때

× 틀렸습니다.

조금만 더 노력하면

다음에는 꼭 맞을꺼에요.

× 틀렸습니다. ex) 주장하는 글은 처음, 가운데, 끝 세부분으로 나누어져 있다. 각각 어느

부분에 해당하는지 눌러보세요.

문제) 주장한 내용을 정리하여 쓴다. ① 처음 ② 가운데 ③ 끝

⇒ 처음에는 문제점을 지적하는 내용이고 가운데는 주장하는 까닭과 근거, 마지막에는 주장하는 내용과 실천을 당부하는 말이 포함되어야

한다.

동기유발적 피드백 과제지향적 피드백

정답일 때 ○ 정답입니다. ○ 정답입니다.

오답일 때

× 틀렸습니다.

조금만 더 노력하면

다음에는 꼭 맞을꺼에요.

× 틀렸습니다.

ex) 주장하는 글은 처음, 가운데, 끝

세부분으로 나누어져 있다. 각각 어느

부분에 해당하는지 눌러보세요.

문제) 주장한 내용을 정리하여 쓴다.

① 처음 ② 가운데 ③ 끝

⇒ 처음에는 문제점을 지적하는

내용이고 가운데는 주장하는 까닭과

근거, 마지막에는 주장하는 내용과

실천을 당부하는 말이 포함되어야

한다.

<표 3> 피드백 유형에 따른 정, 오답 제시 방법

4. 측정도구

가. 인지양식 검사(Children's Embedded Figure Test : CEFT)

이 검사는 아동의 인지양식을 측정하기 위한 것으로서 Krap Kontadt에 의해 개발된 것

을 정재은 (2005)이 초등학교 학생용으로 수정하여 만든 것이다. 이 검사는 크게 두 부분

20문항으로 구성되어 있다. 첫째 부분은 복잡한 그림에서 삼각형 모양을 찾는 10문항이고

둘째 부분은 복잡한 그림에서 집 모양을 찾는 10문항이다. 정재은에 의하면 이 검사의 반


학습동기 유형 설 명 문항 예

내재적 동기 글쓰기에 대한 흥미

와 즐거움 “나는 글쓰기를 좋아하기 때문에 글을 쓴다.”

도구적 동기 글쓰기에 대한 도구

적 동기

“내가 직업을 얻는데 도움이 되는 많은 것들을 글쓰기

를 통해 배울 수 있을 것이다.”

분신뢰도는 r=.97이다. 이 검사는 연구자가 학생들에게 직접 검사 방법을 상세하게 설명해

준 뒤 각 학습에서 10분 동안 실시하였다. 채점 방법은 정확하게 그릴 경우에는 1점, 틀릴

경우에는 0점으로 처리하였다.

나. 학습동기 검사

학습자 특성의 하위 변인으로 본 연구에서 관심을 둔 변인은 학습동기와 학업성취이다.

이 중 학습동기를 측정하는 검사도구로 본 연구에서는 한국교육학술정보원에서 발행한 연

구보고 KR 2005-35에 있는 학습동기 문항의 내용을 바탕으로 본 연구 목적에 적합하도록

3문항을 수정하고 새로운 3문항을 추가하여 글쓰기 학습동기 검사를 구성하였다. 학습을

이끄는 추진력이라고 할 수 있는 학습동기는 일반적으로 외적인 보상에 의한 외재적 동기

와 흥미와 같은 내재적 요소에 의한 내재적 동기로 구분될 수 있다. 본 검사는 글쓰기에

대한 학습동기 측정을 위해 흥미와 즐거움에 관한 내재적 동기 문항과 외적보상으로 인한

동기에 관한 도구적 동기문항으로 검사를 구성하였다. 본 검사에서 측정하고 있는 동기의

각 유형에 대한 설명과 문항 예를 제시하면 표 4과 같다.

<표 4 > 글쓰기에 대한 학습동기 유형 및 문항 예

검사지는 내재적 동기 6문항, 도구적 동기 6문항의 총 12문항으로 구성 되었으며, 각 문

항에 대하여 ‘전혀 그렇지 않다’부터 ‘매우 그렇다’ 까지 Likert 5점 적도로 응답하게 하였

다. 기존 연구 검사의 신뢰도는 Cronbach a= .90 으로 나타났다.

다. 학업성취도 검사

학업성취도 검사는 한국교육학술정보원에서 발행한 연구보고 KR 2005-35에 있는 학업

성취도 문항을 수정하고 새로운 문항을 추가하여 글쓰기에 대한 학업성취도 검사를 구성하

였다. 10개의 사지선다형 문항들로 구성된 지식검사는 각 문항 당 10점으로 채점하여, 총점

이 100점이 되게 하였다.

102 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

집단 평균표준편

차N df F p

학업성취

(사전 검사)

A 56.67 13.22 30

3 1.86 1.4

B 62.33 20.12 30

C 57.00 24.52 30

D 67.33 21.64 30

계 60.83 20.52 120

5. 통계처리

SPSS 12.0을 이용하여 통계 분석을 하였으며, 분석방법으로는 변량분석(Analysis of

Variance)을 사용하였다. 학급 집단 간에 학업성취도에서 차이가 있는지를 검증하기 위해

변량분석을(One-Way ANOVA)를 사용하였으며, 인지양식과 피드백 유형의 상호작용 효과

는 이원변량분석(Two-Way ANOVA)을 사용하였다.

Ⅴ. 결 과

1. 조사 대상자의 특징

본 연구에서는 포항시 소재 D초등하교 6학년 4개 학급을 대상으로 연구를 실시하였고

사용된 설문지 표본의 인구 통계학적 특징으로는 남학생이 62명으로 51.7%로 타났으며 여

학생은 58명으로 48.3%로 나타났다. 가설검증에 앞서, 본 연구의 4개 학급 집단 간에 학업

성취도에서 차이가 있는지를 검증하기 위해 변량분석을(One-Way ANOVA)를 실시하였다.

표 5에는 인지양식과 피드백 유형에 따른 학업성취도의 평균값과 이 집단들 간의 평균 차

이를 검사한 변량 분석의 결과가 제시되어있다. 사전검사 결과, 학업성취면(F=1.86, p=1.4)

에서 4집단 간에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 따라서 4집단의 점수들을 통합하

여 사용하는 것이 가능한 것으로 판단되었으며 이에 따라 모든 참가자의 자료를 통합하여

사용하였다.

<표 5> 인지양식과 피드백 유형에 따른 학업성취도의 평균값과 변량 분석의 결과


인지양식 피드백유형 N 평균 표준편차

장의존형동기유발형 35 2.69 0.45

과제지향형 32 3.02 0.24

Total 67 2.85 0.39

장독립형동기유발형 25 3.29 0.31

과제지향형 28 3.18 0.31

계 53 3.23 0.31

2. 학습동기에 미치는 효과

표 6에는 인지양식과 피드백 유형에 따른 학습동기의 평균값과 표준편차가 제시되어 있

다. 인지양식은 장의존형과 장독립형으로 구분되었다. 구분기준은 인지양식 검사 20문항의

전체 평균인 10.08점을 기준으로, 높은 참가자는 장독립형으로 그리고 낮은 참가자는 장의

존형으로 분류하였다. 인지양식이 장의존적인 집단에서 동기 유발적인 피드백을 받은 집단

의 학습동기의 평균값은 2.69로(35명), 과제지향적인 피드백을 받은 집단의 평균값은 3.02로

(32명) 나타났으며 전체 평균값은 2.85로 나타났다. 장독립적인 인지양식 집단에서 동기유

발적인 피드백을 받은 집단은 학습동기의 평균값은 3.29로(25명), 과제지향적인 피드백을

받은 집단의 평균값은 3.18로 나타났으며 전체 평균값은 3.23으로 나타났다.

<표 6> 인지양식과 피드백 유형에 따른 학습동기의 평균값과 표준편차

가. 인지양식과 피드백 유형의 효과

이 집단들 간의 평균 차이가 통계적의로 유의미한 지를 검증하기 위해 Two-Way

ANOVA(이원 변량 분석)를 실시하였고 그 결과가 표 7에 제시되어있다. 표 7에서 볼 수

있는 바와 같이 인지양식에 따른 학습동기의 차이는 0.01 수준에서 유의미 한 것으로 나타

났으며(F=36.20, p=.000) 그 효과의 크기를 나타내 주는 Eta2의 값 (Cohen, 1988; Myers &

Wells, 2003)은 .238이었다. 하지만 피드백 유형에 따른 학습동기의 차이는 0.05 수준에서

유의미하지 않은 것으로 나타났다.

나. 상호작용 효과

인지양식과 피드백유형의 상호작용은 0.01 수준에서 유의미한 차이를 보이는 것으로 나

타났으며(F=11.99, p=.001), 그 효과의 크기를 나타내 주는 Eta2의 값(Cohen, 1988; Myers

& Wells, 2003)은 .094이었다.

104 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

변인 자승화 df 평균자승화 F Eta2 p

주효과 4.92 2 2.41 19.53 .316 .000**

.인지양식 4.14 1 4.30 36.20 .24 .000**

.피드백유형 .674 1 .52 2.85 .024 .094

상호작용효과 1.39 1 1.39 11.99 .094 .001**

인지양식*

피드백유형1.39 1 1.39 11.99 .094 .001**

잔차 13.44 116 .11

전체 19.74 119

<표 7> 학습동기에 대한 변량분석 결과

*p< .05, **p< .01, ()의 값의 평균 자승화(Mean Square) 값임

본 연구 결과에 따라 장독립적인 학습자가 장의존적인 학습자보다 학습동기가 더 높을

것이라는 가설 Ⅰ-1과, 장독립적인 학습자에게는 동기유발적 피드백이 학습동기를 향상시

키는데 효과적일 것이라는 가설 Ⅲ-1, 그리고 장의존적인 학습자에게는 과제지향적 피드백

이 학습동기를 향상시키는데 더 효과적일 것이라는 가설 Ⅲ-3은 지지된 것으로 나타났다.

하지만 동기유발적 피드백과 과제 지향적 피드백에 따라 학습동기에 차이가 있을 것이라는

가설 Ⅱ-1은 지지되지 못한 것으로 나타났다. 인지양식은 학생들의 학습동기에 독립적으로

영향을 미치지만, 피드백유형은 학습동기에 독립적인 영향을 미치지 못하고, 인지유형과 상

호작용했을 때 학습동기에 영향을 미치는 것으로 나타났다.

그림 1는 인지양식과 피드백 유형에 따라 나타나는 학습동기의 평균 점수를 보여주고 있

다. 그림 1에서 나타난 바와 같이 장의존적 인지유형 집단은 과제 지향적인 피드백을 받을

때 동기유발적인 피드백을 받을 때 학습동기의 점수가 높은 것으로 나타났다. 하지만 장독

립적 인지유형 집단은 동기유발적인 피드백을 받을 때 과제 지향적인 피드백을 받을 때 학

습동기의 점수가 높은 것으로 나타났다. 그 변화 추이는 장의존적인 집단이 더 큰 것으로

나타났고 장독립적인 집단의 변화정도는 약한 것으로 나타났다.


인지양식 피드백유형 평균 표준편차 N

장의존형동기유발형 62.57 16,51 35

과제지향형 72.19 17.55 32

계 67.16 17.56 67

장독립형동기유발형 91.60 10.68 25

과제지향형 88.21 13.35 28

계 89.81 12.17 53

[그림 1] 학습동기에 대한 인지양식과 피드백 유형의 상호작용 결과

3. 학업 성취도에 미치는 효과

표 8에는 인지양식과 피드백 유형에 따른 학업성취도의 평균값과 표준편차가 제시되어

있다. 인지 유형이 장의존적인 집단에서 동기 유발적인 피드백을 받은 집단의 학업성취도

의 평균값은 62.57로(35명), 과제지향적인 피드백을 받은 집단의 평균값은 72.19로(32명) 나

타났으며 전체 평균값은 67.16으로 나타났다. 장독립적인 인지 유형 집단에서 동기유발적인

피드백을 받은 집단은 학습동기의 평균값은 91.6로(25명), 과제지향적인 피드백을 받은 집

단의 평균값은 88.21로 나타났으며 전체 평균값은 89.81로 나타났다.

<표 8> 인지양식과 피드백 유형에 따른 학업성취도의 평균값과 표준편차

가. 인지양식과 피드백 유형의 효과

이 집단들 간의 평균 차이를 검사한 변량 분석(Two-Way ANOVA)의 결과가 표 9에 제

106 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

변인 자승화 df 평균자승화 F Eta2 p

주효과 15627.26 2 7813.63 33.59 .39 .000**

.인지양식 15177.36 1 15177.36 65.91 .36 .000**

.피드백유형 449.90 1 449.90 1.26 .01 .264

상호작용효과 1247.25 1 1247.25 5.49 .05 .021*

인지양식*

피드백유형1247.25 1 1247.25 5.49 .05 .021*

잔차 26362.16 116 227.26

전체 43236.67 119

시되어있다. 표 9에서 볼 수 있는 바와 같이 인지유형에 따른 학업성취도의 차이는 0.01 수

준에서 유의미 한 것으로 나타났으며(F=65.91, p=.000), 그 효과의 크기를 나타내 주는

Eta2의 값(Cohen, 1988; Myers & Wells, 2003)은 .362이었다. 하지만 피드백 유형에 따른

학업성취도의 차이는 0.05 수준에서 유의미하지 않은 것으로 나타났다.

나. 상호작용 효과

인지양식과 피드백유형의 상호작용은 0.05 수준에서 유의미한 차이를 보이는 것으로 나

타났으며(F=5.49, p=.021), 그 효과의 크기를 나타내 주는 Eta2의 값 (Cohen, 1988; Myers

& Wells, 2003)은 .045이었다.

<표 9> 학업성취도에 대한 변량분속 결과

*p< .05, **p< .01, ()의 값의 평균 자승화(Mean Square) 값임

본 연구 결과에 따라 장독립적인 학습자가 장의존적인 학습자보다 학업성취도가 더 높을

것이라는 가설 Ⅰ-2와, 장독립적인 학습자에게는 동기유발적 피드백이 학업성취도를 향상

시키는데 더 효과적일 것이라는 가설 Ⅲ-2, 그리고 장의존적인 학습자에게는 과제지향적

피드백이 학업성취도를 향상시키는데 더 효과적일 것이라는 가설 Ⅲ-4는 지지된 것으로

나타났다. 하지만 동기유발적 피드백과 과제지향적 피드백에 따라 학업성취도에 차이가 있

을 것이라는 Ⅱ-2는 지지되지 못한 것으로 나타났다. 즉 인지양식은 학생들의 학업성취도

에 독립적으로 영향을 미치지만, 피드백유형은 학업성취도에 독립적인 영향을 미치지 못하

고, 인지유형과 상호작용했을 때 학업성취도에 영향을 미치는 것으로 나타났다.

그림 2는 인지 유형과 피드백 유형에 따라 나타나는 학업성취도의 평균 점수를 보여주고

있다. 그림 2에서 나타난 바와 같이 장의존적 인지유형 집단은 과제 지향적인 피드백을 받

을 때 동기유발적인 피드백을 받을 때 학업성취도의 점수가 높은 것으로 나타났다. 하지만

장독립적 인지유형 집단은 동기유발적인 피드백을 받을 때 과제 지향적인 피드백을 받을

Blended Learning에서 학습자의 인지양식에 따라 피드백 유형이 학습동기 및 학업 성취도에 미치는 효과 107--------------------------------------------------때 학업성취도의 점수가 높은 것으로 나타났다. 그 변화 추이는 장의존적인 집단이 장독립

적인 집단의 변화정도에 비해 조금 더 큰 것으로 나타났다.

학습동기의 변화추이와 비교했을 때 피드백의 유형에 따라 학습동기의 변화추이가 학업

성취도의 변화추이도보다 큰 것으로 나타났다. 이는 학습동기보다 학업성취도가 좀 더 안

정적인 변인으로 간주될 수 있기 때문이다. 즉 학습동기를 노력의 측면으로 본다면 학업성

취도는 능력의 측면으로 간주할 수 있다. 즉 학습 동기는 상황에 따라 어느 정도 변동이

가능하지만 학업성취도는 학습동기에 비해 좀 더 변동 가능성이 적기 때문에 그 변화추이

가 작게 나타난 것으로 제언할 수 있다.

[그림 2] 인지 유형과 피드백 유형에 따른 학업성취도

Ⅵ. 결 론

인지양식과 피드백 유형이 학습동기에 미치는 영향에 대한 결과를 살펴보면 인지 유형

이 장의존적인 집단에서 동기 유발적인 피드백을 받은 집단의 학습동기의 평균값이

(M=2.69), 과제지향적인 피드백을 받은 집단의 평균값보다(M=3.02) 더 낮게 나타났다. 장

독립적인 인지양식 집단에서 동기유발적인 피드백을 받은 집단은 학습동기의 평균값이

(M=3.29), 과제지향적인 피드백을 받은 집단의 평균값(M=3.18)보다 더 높은 것으로 나타났

다. Two-Way ANOVA(이원 변량 분석) 결과, 인지양식에 따른 학습동기의 차이는 p>.01

108 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

수준에서 유의미 한 것으로 나타났다(F=36.20, p=.000). 하지만 피드백 유형에 따른 학습동

기의 차이는 0.05 수준에서 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 그리고 인지양식과 피드백유

형의 상호작용은 p>.01 수준에서 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다(F=11.99,

p=.001). 따라서 가설 Ⅰ-1, Ⅲ-1, Ⅲ-3은 지지되었으나 Ⅱ-1은 기각되었다. 가설 Ⅱ-1이

기각된 원인을 유추해보면 장의존적인 인지양식의 학습자들은 피드백 유형에 따라 학습동

기와 학업성취도에 영향을 받았으나 장독립적인 인지양식의 학습자들은 비록 피드백효과가

있었으나 그 효과가 미약했기 때문이라고 할 수 있다.

인지양식과 피드백 유형이 학업성취도에 미치는 영향에 대한 결과를 살펴보면 인지 유형

이 장의존적인 집단에서 동기 유발적인 피드백을 받은 집단의 학업성취도의 평균값이

(M=62.57), 과제지향적인 피드백을 받은 집단의 평균값(M=72.19)보다 낮은 것으로 나타났

으며, 장독립적인 인지 유형 집단에서 동기유발적인 피드백을 받은 집단은 학습동기의 평

균값은(M=91.6), 과제지향적인 피드백을 받은 집단의 평균값(M=88.21)보다 더 높은 것으로

나타났다. Two-Way ANOVA(이원 변량 분석) 결과, 인지유형에 따른 학업성취도의 차이

는 p<.01 수준에서 유의미 한 것으로 나타났다(F=65.91, p=.000). 하지만 피드백 유형에 따

른 학업성취도의 차이는 p<.05 수준에서 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 인지유형과 피

드백유형의 상호작용은 p<.05 수준에서 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 따라서

가설 Ⅰ-2, Ⅲ-2, Ⅲ-4는 지지된 것으로 나타났다. 하지만 Ⅱ-2는 지지되지 못한 것으로

나타났다.

기존의 Blended-Learning 연구에서는 지금까지 그 효과에 대해서만 대부분 연구해왔다.

물론 피드백에 대한 연구는 상당히 이뤄져 왔지만 Blended-Learning의 효과에 있어서 피

드백 유형에 따른 연구 결과는 그동안 자주 이뤄지지 않았던 연구라고 할 수 있다. 특히

본 연구에서 Blended-Learning의 학습동기 유발, 학업 성취도 효과에 피드백 유형이 직접

적인 영향을 미치지 못했다는 결과는 기존 연구 결과와는 어느 정도 상이하다고 할 수 있

다. 하지만 인지유형과 피드백 유형이 상호작용하여 Blended-Learning의 학습동기 유발,

학업 성취도 효과에 영향을 미친다는 결과는 기존에 고려하지 않았던 변인들을 고려함으로

써 Blended-Learning의 활용 측면 뿐만 아니라 이론적 측면에도 기여를 했다고 할 수 있

다. 즉 Blended-Learning에 대한 후속 연구뿐만 아니라 인지유형과, 피드백 유형에 관련된

연구에 있어서 본 연구결과를 고려하여 변인 설정 및 실험 설계를 해야 할 필요성이 있다

고 할 수 있다.

그리고 본 연구결과를 교육 현장에도 적용할 수 있을 것이다. 학생을 지도하는 선생님들

이 학생들의 인지양식을 파악하고 있다면, 학생들의 인지양식에 적절한 피드백을 제공하여

그들의 학습동기와 학업성취도를 증가시킬 수 있을 것이다. 특히 인지양식의 파악이 어렵

Blended Learning에서 학습자의 인지양식에 따라 피드백 유형이 학습동기 및 학업 성취도에 미치는 효과 109--------------------------------------------------다면 본 연구 결과의 적용도는 현저히 낮아진다고 할 수 있지만 본 연구에서와 같이 간단

한 20문항의 문제를 가지고 인지양식을 평가할 수 있기 때문에 그 적용도는 어느 정도 현

실 가능성이 있다고 할 수 있다. 특히 본 연구에서는 인지양식을 평균을 기준으로 집단화

하였다. 이러한 평균에 의한 기준에 의해서도 인지양식의 효과가 검증되었다면, 더 세분화

된 인지양식으로 평가한다면 현장에서 더 좋은 결과를 얻을 수 있을 것이다. 또한 본 연구

의 결과는 Blended-Learning 프로그램 개발에도 활용될 수 있을 것이다.

110 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

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112 한국교육문제연구 제27권 2호, 2009.--------------------------------------------------

ABSTRACT

The Effects of Feedback Types and Learner's Cognitive Style on Learning

Motivation and Achievement in Blended Learning

Jung-Nam Kim (Doctoral Student, Chung-Ang University)

Sung-Moon Jo (Doctoral Student, Chung-Ang University)

The purpose of this study was to examine the effects of feedback types and learner's

cognitive style on learning motivation and achievement in Blended Learning. The

participants were four classes of six grade in D elementary school of Po-Hang area(120

students). The 2*2 factor design(cognitive style and feedback type) was adopted and the

motivational feedback and task oriented feedback programs were invented to provide. The

results indicated that the difference of learning motivation and achievement between the

field independent cognitive style and field dependent cognitive style was statistically

significant but the effect of feedback type was not statistically significant. The interaction

effect of feedback type and cognitive style, however, was statistically significant. This

results suggest that students' learning motivation and achievement can be differed from

whether they are provided with appropriate feedback according to learner's cognitive style.

In other words, when students who have field independent cognitive style are provided

with the motivational feedback and the task oriented feedback is provided to students who

have field dependent cognitive style, their learning motivation and achievement will be

improved. Even though some suggestions are offered, it is not easy to generalize this

results due to the limitations of the research. Consequently, future researches that consider

the variables missed and overcome limitations of this study give more informations and

applications in real Blended-Learning educational situation than existing and the current

thesis.

Key Words: Blended Learning, feedback types, learning motivation,

academic achievement

blended learning !#$ %&'() - caucau.ac.kr/~edusol/see/list/vol27-2/cake027-002-7.pdf ·...

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