bÖlcsÉszettudomÁnyi kar

MISKOLCI EGYETEM

BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR

SZAKDOLGOZATI FELADATKIÍRÁS

Név: Tluszti Andrea

Neptun kód: DWPLDI

Képzés megnevezése (képzési forma és tagozat):

Egészségügyi tanár mesterképzés, levelező tagozat

Szak:

Szakirány:

Illetékes intézet:ME-BTK Tanárképző Intézet

A szakdolgozat címe:

A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének helyzete és

fejlesztési lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda,

Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakgimnáziumban

Konzulens neve, beosztása: Murvainé Ádám Anetta mesteroktató

A szakdolgozati feladatkiírás kiadásának időpontja:

Miskolc, 2018. 09.28.

……………………………

Hallgató aláírása

A témát elfogadtam.

p. h.

………………………………………

Konzulens aláírása

…………………………………….

Intézetigazgató aláírása

MISKOLCI EGYETEM


KONZULTÁCIÓS LAP

Hallgató neve:Tluszti Andrea

Neptun kód:DWPLDI

Szakdolgozat címe:A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és

nevelésének helyzete és fejlesztési lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos

Evangélikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai

Szakgimnáziumban

Konzulens neve:Murvainé Ádám Anetta

Konzultáció időpontja

2018.10.19.



2018.11.30.



2018.12.14.



2019.01.25.



2019.02.22.



2019.03.08.



2019.03.29.


Dátum:Miskolc, 2019. április 12. A szakdolgozat beadható:

…………………………..


EREDETISÉGI NYILATKOZAT

Alulírott Tluszti Andrea

Neptun-kód: DWPLDI

a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának végzős hallgatója ezennel büntetőjogi és

fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal igazolom, hogy

„A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének helyzete és fejlesztési

lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és

Pedagógiai Szakgimnáziumban”

című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom

felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt.

Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít:

szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;

tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül;

más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése.

Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy

plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül.

Kijelentem továbbá, hogy szakdolgozatom nyomtatott és elektronikus (CD-n és a

http://midra.uni-miskolc.hu tárhelyre feltöltött) példányai szövegükben, tartalmukban

megegyeznek.

Miskolc, 2019.év április hó 12. nap

…….……………………………….………..

Hallgató

http://midra.uni-miskolc.hu/

M I S K O L C I E G Y E T E M


A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének

helyzete és fejlesztési lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos Evangélikus

Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakgimnáziumban

Konzulens: Készítette:

Murvainé Ádám Anetta Tluszti Andrea

Mesteroktató

ME-BTK Tanárképző Intézet

Egészségügyi tanár szak MA

MISKOLC

2019

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Dolgozatom összeállítása nagy kihívást jelentett számomra és lehetetlen lett volna külső

segítség nélkül elkészítenem.

Ez úton mondok köszönetet Murvainé Ádám Anetta mesteroktató konzulensemnek, aki sok-

sok javaslattal és építő jellegű kritikával segített, s tette lehetővé tervem megvalósítását.

A sajátos nevelési igényű tanulók szülei szívesen és őszintén osztották meg velem

tapasztalataikat és javaslataikat, szívélyesen köszönöm fáradozásukat.

A vizsgálat helyéül szolgáló Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola,

Gimnázium és Szakgimnázium vezetőinek a támogatása is nélkülözhetetlen volt. Ők is

partnereim voltak szakdolgozatom elkészítésében. Segítő támogatásukat köszönöm.

1

Tartalomjegyzék

1. Bevezetés ........................................................................................................................ 3

2. Jogi szabályozottság ....................................................................................................... 4

3. A sajátos nevelési igény (SNI) meghatározása és formái .............................................. 4

3.1. Fogalma: a hatályos köznevelési törvény 43.§ 25. pontja szerint: ......................... 5

3.2. Formái: .................................................................................................................... 5

4. Tanulási zavar kialakulásának okai, orvostudományi megközelítése ............................ 8

4.1. A tanulási zavar orvostudományi aspektusai .......................................................... 8

4.2. A tanulási zavar kialakulásának orvostudományi okai, vonatkozásai .................... 8

4.3. Genetikai okok, örökletesség kérdése ..................................................................... 8

4.4. Kognitív idegtudományi megközelítés ................................................................... 9

4.5. A tanulási nehézségek egészségügyi és neuropszichiátriai okai........................... 11

4.6. A tanulási zavar prevalenciája, előfordulási gyakorisága és nemek szerinti ........ 12

4.7. A részképesség-zavar és a tanulási zavar tünetei .................................................. 13

5. A tanulási zavarok okai, előjelei, tünetei ..................................................................... 17

5.1. Okai ....................................................................................................................... 17

5.2. Előjelei és tünetei .................................................................................................. 17

6. Diagnosztikai kritériumok ............................................................................................ 19

7. Magyarországon ismert prevenciós és reedukációs eljárások ...................................... 20

8.1. Az integráció fogalma ........................................................................................... 21

8.2. Az integrált nevelés-oktatás fajtái ......................................................................... 21

8.3. Az integrált oktatás gyökerei ................................................................................ 23

8.4. A sikeres integráció feltételei................................................................................ 24

8.5. A gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus feladatai, funkciói az integrálási

folyamatban ..................................................................................................................... 24

9. Inkluzív nevelés-oktatás .............................................................................................. 26

9.1. Az inkluzív pedagógia jellemzői .......................................................................... 27

2

9.2. Az inkluzív iskola jellemzői ................................................................................. 27

9.3. Inkluzív pedagógiai módszerek ............................................................................ 28

10. Az integráció és az inklúzió összehasonlítása .......................................................... 30

11. A fejlesztés pedagógiai elvei .................................................................................... 31

12. Az oktatási intézmény helyzetelemzése ................................................................... 32

13. Az SNI-s tanulók pedagógiai célú habilitációs/rehabilitációs ellátása ..................... 36

14. Integráció az intézményben ...................................................................................... 37

14.1. Óvoda ................................................................................................................ 37

14.2. Általános Iskola ................................................................................................. 37

14.3. Középiskola ....................................................................................................... 37

15. Vizsgálataim bemutatása .......................................................................................... 40

16. A munkám során készített mélyinterjúk ................................................................... 42

16.1. Célja .................................................................................................................. 42

16.2. A tanulók szociokulturális helyzete .................................................................. 42

16.3. Szülői válaszok .................................................................................................. 43

16.4. Következtetések ................................................................................................ 46

17. A fejlesztés lehetőségei az intézményben ................................................................ 50

18. Összegzés ................................................................................................................. 51

19. Irodalomjegyzék ....................................................................................................... 52

20. Summary ................................................................................................................... 54

21. Mellékletek ............................................................................................................... 55

21.1. sz. melléklet Szülői kérdőív .............................................................................. 55

21.2. számú melléklet Szülői válaszok....................................................................... 57

3

„Nézz hosszan egy gyermekarcra,

és látni fogod: ha van sors, hát

nagyon korán elkezdődik!”

(Ancsel Éva)

1. Bevezetés

Napjaink köznevelési rendszerében speciális helyet foglalnak el a sajátos nevelési igényű

gyermekek és diákok. Helyzetüket sok-sok tényező befolyásolja. Vannak pozitívan és

negatívan ható tényezők. Kedvezőnek ítélhető a jogi szabályozottság, kedvezőtlennek a

mikro- és makrogazdasági tényezők, az oktatás szervezettségének mai helyzete.

Gyakorló pedagógusként nagy kihívást jelentett és jelent számomra az SNI-s tanulók

oktatása. Különösen igaz ez jelenlegi munkahelyemen, ahol immár hatodik éve ilyen tanulók

osztályfőnökeként is tevékenykedem. Így nem csak szaktanárként, hanem „pótszülőként” is

felelősséget érzek irántuk.

Szakdolgozatom témaválasztásakor is meghatározó volt eddigi pályafutásom és az, hogy a

jövőben még nagyobb szaktudással és elszántsággal végezhessem szaktanári és

osztályfőnöki munkámat. Ma már tudom, milyen nehézségekkel jár egy integrált

intézményben való oktatás és diákjaimnak szakszerű segítségre van szükségük.

Dolgozatom első részében röviden bemutatom a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók

nevelésének, oktatásának történetét, jogi szabályozottságát, tudományelméleti alapjait, az

integráció és az inklúzió formáit, módszereit, fejlesztési lehetőségeit. A második részben

felvázolom az intézmény ez irányú tevékenységét, sajátosságait, az ott folyó munkát.

Megvizsgálom az eredményeket, s meghatározom a továbblépés fő irányait.

Vizsgálataimban a tanulók és a szülők nehézségeire és elégedettségére fókuszálok, egyben

az iskolavezetés és a pedagógusok véleményének is teret adok. Módszerem a kérdőív és az

interjú, s az így kapott eredmények összegzése, mely a fejlesztés további lépéseit is

maghatározza.

Célom, hogy bemutassam és „népszerűsítsem” az intézményben folyó ez irányú munkát,

annak nehézségeit és sikereit. Egyúttal megfogalmazom a továbblépés, a fejlesztés

lehetőségeire vonatkozó gondolataimat, javaslataimat.

4

2. Jogi szabályozottság

Az első jogi szabályozások nem oly régi múltra tekintenek vissza. Ezek elemzésével nem is

foglakozom. E helyett a napjainkban érvényes és ható jogi rendelkezések felsorolására,

elemzésére vállalkozom, ezzel is bizonyítva a téma súlyát a köznevelésben.

A fontosabbak:

- Az ENSZ

- 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

- 14/1994. (VI.24) MKM rendelet a képzési kötelezettségekről és a pedagógiai

szolgálatokról

- 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról

- 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük

biztosításáról

- 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. módosításáról

- 2/2005. (III.1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai

nevelésének, iskolain oktatásának irányelveiről

- 2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv.

módosításáról

- 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (47.§ 1-11. bek.)

- 2011. évi CLXXXVII. törvény a szakképzésről

- 2012. évi CXXIV. törvény a 2011. évi CXC. a nemzeti köznevelésről szóló

törvény módosításáról

- 100/1997. (VI. 13.) Kormányrendelet az érettségi vizsgaszabályzatról

- 15/2013. (II. 26.) Emmi rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények

működéséről

- 315/2013. (VIII. 28.) Kormányrendelet a komplex szakmai vizsgáztatás

szabályaitól

- 326/2013. (VIII. 30.) Kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről

és a közalkalmazotti jogállásról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési

intézményekben történő végrehajtásáról

- 8/2014. (I. 30.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények

működéséről szóló 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet módosításárról

3. A sajátos nevelési igény (SNI) meghatározása és formái

5

3.1.Fogalma: a hatályos köznevelési törvény 43.§ 25. pontja szerint:

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek,

tanuló, aki a szakértői bizottság véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy

beszédfogyatékos, több fogyatékosság előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus

spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy

magatartásszabályozási zavarral) küzd.” 1

3.2.Formái:2

- diszgráfia: írászavar, amely lehet formai és/vagy tartalmi diszgráfia.

Formai diszgráfia: az írás, a szabályos betűalkotás nehéz a

tanuló számára. Csúnyán ír, a betűk kicsúsznak a sorokból, a

vonalvezetés hullámzó, a betűk mérete és formája változó.

Tartalmi diszgráfia: a külalak elfogadható, viszont a helyesírás nagyon gyenge.

Az önálló fogalmazások, gondolatok írása nehézséget okoz. A hosszú és rövid

magánhangzókat nehezen különbözteti meg. Viszont a másolási feladatokat akár

hibátlanul is megoldja. A nyelvtani műveletek megértése, használata gondot

okoz.

- diszkalkulia: a matematikai fogalmak, jelek, szabályok, műveletek, technikák

elsajátítási és alkalmazási nehézségeiben jut kifejezésre. A gyermek

intelligenciaszintje alapján az elvárhatónál alacsonyabb teljesítményt nyújt a

matematikában és a számolásban. A matematika megtanulását szolgáló

képességek egyéb képességekhez mérten alulmaradnak.

- diszlexia: intelligenciaszinttől független, elsősorban szociokulturális hátrányú

gyermekeknél előforduló súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul

meg. ( )

- Olvasásban a betűtévesztések, betűkihagyások és –betoldások, szótagkihagyások

és –betoldások fordulnak elő. Az olvasás tempója lassú, a szövegértés pontatlan,

hiányos. Az olvasás tempója lassú.

- Gyakoriak a helyesírási hibák, a hosszú-rövid magán és mássalhangzók

tévesztése, egybe-különírási gondok, betűkihagyások, felcserélések, betoldások,

a mondatkezdő nagybetűk elhagyása. Az íráskép rendezetlen.

1 A köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény – hatályos kiegészítésekkel 2 www.panteleiszakkepzo.hu SNI fogalomtár

http://www.panteleiszakkepzo.hu/

6

- grafomotoros zavar: az író-rajzoló mozgásképesség zavara. Legfőbb jellemzője,

hogy a gyermek ügyetlen. Nem kar vagy nem mer rajzolni, aprólékos, finom

kézmozgásokat igénylő feladatokat elvégezni. Tünetei életkorfüggőek is egyben.

- autizmus: a szociális, kommunikációs és a fantáziával összefüggő kognitív

készségek fejlődési zavara, általában súlyos fogyatékosság. Sajátos viselkedési

tünet együttesről ismerhető fel. Napjainkban a speciális ellátásuk gondot jelent a

szülők és a gyermek/tanuló számára.

- beszédészlelés zavara: a beszédészlelés komplex folyamatának bármely szintjén

fellépő probléma, amely megzavarja a gyermek nyelvi fejlődését.

- értelmileg akadályozott: a mérsékelt, a súlyos és a legsúlyosabb fokú mentális

retardáció/értelmi fogyatékosság összefoglaló elnevezése. Kiváltó okai

sokrétűek, ezért „kezelésük” is többféle módszert igényel.

- érzékszervi fogyatékos: érzékszervek (látás vagy hallás) valamely részének

organikus vagy funkcionális sérülése, amely a vizuális vagy auditív

információszerzést részben vagy teljes mértékben akadályozza.

- hiparaktivitás (hiperkinézis): általában a kisiskolás kor előtt jelentkező, túlzott

aktivitással, mozgással, gyakran figyelemzavarral jellemezhető állapot. A

gyermek nyughatatlan, zajos, állandóan mozog, ugrál, gyorsan vált

tevékenységet. A problémák az iskolás években sőt a felnőttkoron át is elkísérik

az érintettet, de a tünetek többsége enyhül.

- kommunikációs zavar: a nyelv verbális és grafikus formáit, valamint a

személyiségfejlődést egyaránt érintheti, elsősorban a hangadásban, a hangzó

beszédben, a beszéd megértésében és kivitelezésében, valamint az írás, olvasás,

számolás területén figyelhető meg. Jellemzője a normál nyelvelsajátítástól eltérő

nyelvi fejlődés.

- koordinációs zavarok: a koordináció az idegrendszer szervező, irányító

működésének a függvénye. Előfordulása traumatikus helyzet kialakulása okán is

jellemző.

- pszichés fejlődés zavara: a nevelési-tanulási folyamatban tartós és súlyos

akadályozottság. A kifejezés a „más fogyatékosság” gyűjtőfogalom helyett

használatos. Ide tartozik diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, a mutizmus, a kórós

hiperkinetikus és kóros aktivitás.

- részképesség-zavarok: a tanulási zavarok speciális alcsoportja: azoknak a

tanulási problémáknak a kifejezése, amelyek az észlelés, a mozgás, a nyelv, az

7

emlékezet, a figyelem és a gondolkodás folyamatának hiányos működése

következtében lépnek fel és neurofiziológiai diszfunkciókon alapulnak.

- tanulásban akadályozottság: az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra

visszavezethető gyengébb funkció - képességei, illetve a kedvezőtlen környezetei

hatások folytán kialakuló, több területet érintő, tartós és átfogó tanulási nehézség,

tanulási képesség – zavar. Ez megnehezíti vagy lehetetlenné teszi a hagyományos

iskolai keretek közötti tanulást.

A speciális ismérvek alapján körülírható, fentebb felsorolt sajátos nevelési igényt

megalapozó egészségkárosodások mellett tágabb értelemben azt is mondhatjuk, hogy

minden gyermek, tanuló igényelhet sajátos nevelést, oktatást.

Felsorolásszerűen:

- egy-egy tantárgyban kimagasló képességekkel rendelkező „tudósjelöltek”, (Nem

hiába említi a köznevelési törvény hivatkozott bekezdése a tehetséggondozást,

mint sajátos nevelési igényt.)

- kimagasló művészet adottság (képzőművészet, zene, stb.),

- egy-egy sportág tehetségei,

- szociális hátrányos helyzetből érkező, motiválatlan gyermekek, fiatalok,

- hátrányos, illetve halmozottan hátrányos gyermek, tanuló,

- egyéb, a fentiekben nem említett ismérvvel rendelkezők.

8

4. Tanulási zavar kialakulásának okai, orvostudományi megközelítése

4.1. A tanulási zavar orvostudományi aspektusai

A vizsgált téma orvostudományi irodalma a szakmai kompetencia sokoldalúságát tükrözi. A

publikáló gyógypedagógusok, orvosok, pszichológusok eltérő kiindulópontból és

megközelítéssel érkeznek el a tanulási zavar kiváltó okainak jelenségköréhez.

A tanulási zavar hazai és nemzetközi orvostudományi irodalmának és egészségügyi okainak

feldolgozásban, a következő szempontokat követtem: a tanulási zavar kialakulásának okai,

kategóriái, gyakorisága, tüneti képe a korai életkortól kezdődően, mint befolyásoló tényező,

illetve a tanulási zavar következményei a gyermek szociális képességeire. 3

4.2. A tanulási zavar kialakulásának orvostudományi okai, vonatkozásai

A tanulási zavar kialakulásának okaként az idegrendszer érésének elmaradása

valószínűsíthető, mely megállapítás a korábbi elméletekből következtethető. De arra a

kérdésre, hogy mi okozza az idegrendszer éretlenségét, az utóbbi tíz évben magas számban

keletkeztek kutatások. Nagy előrelépést jelentettek a genetikai vizsgálatoknál és a kognitív

idegtudománynál használható újszerű vizsgálati eljárások eredményei.

A legelfogadottabb nézetek szerint a tanulási zavarok kialakulásában a szerzők három fő

okot különítenek el: 1.organikus, fiziológiai és neurológiai diszfunkciók, 2. pszichológiai,

pszichiátriai, 3. szociológiai, környezeti, kulturális okok. A tanulási zavarok kialakulásának

hátterében álló egészségügyi okokat, az utóbbi évek gyakori megközelítései alapján kísérlem

meg bemutatni. A feldolgozásból látható, hogy az etiológiai kutatások az egyes tanulási

zavar területekhez kapcsolódnak és nem általában a tanulási zavarhoz. 4

4.3.Genetikai okok, örökletesség kérdése

A tanulási zavarokkal kapcsolatban is vannak elméletek, melyek genetikai és biokémiai

okokat tételeznek fel. A diszlexia öröklődésével kapcsolatos tanulmány azt bizonyítja, hogy

a genetikus faktor nem elhanyagolható ebben a szindrómában. A specifikus olvasási zavar,

a diszlexia genetikailag meghatározott fejlődési zavar.

A kutatások és az ehhez kapcsolódó első eredmények megszületése ötven évvel ezelőttre

tehető. Ikerkutatások és az egyes családokban megfigyelhető halmozott előfordulására

3 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest. 4 Betegségek és az egészséggel kapcsolatos problémák nemzetközi statisztikai osztályozása (BNO-10), 1995,

Animula Kiadó, Budapest.

9

vonatkozó tapasztalatok támasztották alá, hogy a diszlexia örökletes. A vizsgálatokat

nehezítette a diagnosztikai kategóriák hiányos meghatározása. Ugyanis a diszlexia, a

gyengén olvasás és a normál olvasási teljesítmény megállapítása nem egységes szempontok

alapján történt. Az utóbbi öt év genetikai vizsgálatai több kromoszómán tíz olyan területet

azonosítottak, melyeket DYX területeknek nevezünk. 5 Sikerült négy olyan gént (DYX1C1,

KIAA0319, DCDC2, ROBO1) találni, amelyek a diszlexiához kapcsolhatók, és

feltételezhető, hogy jelentős szerepük van az agyfejlődésben, Gibson és Gruen (2008)

vezette be a human lexinom fogalmat, mely magában foglal minden olyan genetikai faktort,

mely szoros kapcsolatban áll az olvasással és a nyelvi fejlődéssel.

Az utóbbi tíz év kutatásai az okok feltárása tekintetében nem a tanulási zavarra, mint

gyűjtőfogalomra irányultak, hanem egyes típusaira. Ezek feldolgozása kognitív

idegtudományi és kognitív pszichológiai eredetűek. 6

4.4. Kognitív idegtudományi megközelítés

Az intrauterin, vagy kora gyermekkorban bekövetkezett sérülések normál intelligencia

mellett, kimutatható organikus elváltozás nélkül is okozhatnak tanulási problémákat.

A sérülések a bizonyos vizsgálómódszerekkel nem kimutathatóak, mégis elég jelentősek

ahhoz, hogy zavarokat okozzanak az iskolai teljesítményben. A korszerű kognitív

idegtudomány, a kognitív rendszer idegrendszeri hátterének tanulmányozásával foglalkozik.

A modern képalkotó eljárások alkalmazásának segítségével fel tudja térképezni, az olvasás

eltérő folyamataiban és szakaszaiban meghatározó szerepet betöltő agyi területeket,

hálózatokat. Így információkat ad a kognitív folyamatok idegrendszeri hátteréről. Az

olvasástanulás kezdetén a területi határokat tekintve, elmosódottabb agyi működési

mintázatok figyelhetők meg. A fejlődés során pedig interaktív specializáció zajlik.

Kezdetben a jobb agyfélteke egyes területeihez kötődő funkciók szerepe csökken.

A bal agyfélteke bizonyos területei az olvasás szempontjából specializálódnak,

és e területek közötti kapcsolatok megerősödnek. Az olvasásért felelős agyi területek három

nagy részre oszthatók: egy anterior és két posterior kérgi rendszerre.

A feldolgozókörök anatómiailag és funkcionálisan is eltérőek.

5 F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájában.

2004, Magyar Pszichológiai Szemle, 59, 1, 19-40. 6 F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájában.

2004, Magyar Pszichológiai Szemle, 59, 1, 19-40.

10

Az olvasás tanult készség, a tipikus fejlődés elhanyagolt kutatási terület. A tipikus

fejlődésmenet vizsgálata a ’90-es években kezdődött. A kutatások meghatározott iránya, a

kognitív és agyi fejlődés. Kihívást az jelent, hogy a kognitív pszichológia olvasásmodelljeit,

a kognitív fejlődésre vonatkozó ismereteket és az agy fejlődési sajátosságainak adatait

integrálva meghatározzák az olvasástanulás törvényszerűségeit. Ez segíti majd a fejlődési

diszlexia, valamint a sikeres, sikertelen olvasástanulásban meghatározó neurokognitív

folyamatoknak a megértését. 7

Az olvasás egy komplex készség, mely a kognitív rendszeren belül a nyelv, az emlékezet,

a figyelem és az észlelés szoros együttműködése által irányított. A legszorosabb kapcsolat a

nyelvi rendszerrel alakult ki. A nyelvi tudatosságon belül a fonológiai tudatosság részben

spontán fejlődéssel alakul, részben az olvasástanulással. A fonológiai tudatosságnak az a

része, mely lehetővé teszi a szavakat alkotó fonológiai egységek felismerését, azonosítását,

manipulációját alakul spontán fejlődéssel. Az a része pedig, mely a szavaknak az alkotó

beszédhangokra történő bontása, az olvasástanulás nélkül nem alakul ki.

A pathology of superiority elmélete szerint az agyi dominanciabeli eltérés előnyt is jelenthet

a diszlexiásoknak. 8 Kutatások igazolják, hogy a képzőművészek között sokkal nagyobb

számban fordul elő a diszlexia, mint az átlag populációban. Az olvasás fejlődésében a

szocioökonómiai státusznak (SES) jelentős szerepe van. A fonológiai tudatosság és a

szocioökonómiai státusz multiplikatív faktor, mivel nemcsak a főhatásuk, hanem az

interakciójuk is jelentős. Egy olyan kutatás támasztja alá, melyben első osztályos gyermekek

olvasási teljesítményét vizsgálták a fonológiai tudatosság és a SES függvényében.

Alacsonyabb fonológiai tudatosságnál védőfaktor a magas SES, mert a jobb szociális

háttérrel rendelkező gyermekek az alacsonyabb fonológiai tudatossággal is jobb olvasási

teljesítményt mutatnak, mint az a fonológiai tudatosságuk alapján várható lett volna. 9

A diszkalkulia kutatása a XX. század második felétől a számolási képesség lokalizációjával

foglalkozik. A kutatások közös megállapításai, hogy a számolási képesség központja a

parietális lebenyben található, de mind a négy lebeny közreműködik a számolás

folyamatában, hiszen számos kognitív funkció, motoros tevékenység is szükséges a

numerikus képességek végrehajtásához. A jobb agyféltekei működés dominanciája a



8 Tóth D., Csépe V.: Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból. Pszichológia, 2009, 29, 4, 357-

375. 9 Ramcsány M.: A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó, 2007, Budapest.

11

specifikus tanulási zavarokat okozó atipikus fejlődés legjellemzőbb sajátossága. Ez a

megszokottól eltérő gondolkodásmódot eredményez, ami hátrányt jelent az iskolai

készségek elsajátításában, az iskolai tanulásban, mert az oktatás a bal agyféltekei működésre

épít. 10

4.5.A tanulási nehézségek egészségügyi és neuropszichiátriai okai

- Az öröklődés is szerepet játszhat a tanulási nehézségek kialakulásában. A

dyslexiás gyermekek családjában, akár 50 százalékban kimutatható családi

előzmény.

Az öröklődés következtében a fiúk a veszélyeztetettebbek.

- Az idegrendszer éretlensége szintén kockázati tényező. Ha az idegrendszer

éretlen, igen magas, akár 70 százalékban is okozhat tanulási nehézséget. Az

idegrendszer éretlensége gyakran jár a mozgás fejletlenségével. A

nagymozgások összerendezetlenek, az elemi mozgásokhoz kapcsolódó érzékelő-

és irányító központok tökéletlenül működnek. Az ingerületvezetés

meglassúbbodott, bizonytalan.

- Ilyen sérülés a terhesség alatti sérülés (pl. az anya dohányzik, iszik, gyógyszert

szed, a vegyszerek, terhességi toxikózis stb.).

- A szülés körüli sérülések (pl. méhen belüli megnyomódás, nyakra tekeredett

köldökzsinór, szülést gyorsító gyógyszerek, fogók, elhúzódó, visszatartott

szülések túlhordás, vagy a koraszülés.).

- Tanulási nehézséget okozhat az is, ha betegek az érzékszervek. Látási betegségek

gátolhatják a térlátást, a szem-kéz koordinációt, látótérkiesést okozhat.

- A hallássérülés okozhat meglassúbbodott beszédhallást, beszédértést, zöngés-

zöngétlen hangok keverését, időtartam hosszúságának hibás

észlelését. Halláskárosodást akár egy idült orrmandula gyulladás, vagy

középfültő gyulladás is okozhat.

- A beszédfejlődés rendellenességei is jelzés lehet számunkra. (A megkésett

beszédfejlődés, az élettani pöszeség utáni beszédhibák, a hiányos kulturális háttér

okozta szegényes szókincs).

- Tanulási nehézséget okozhat a szociálisan nehéz, ingerszegény környezeti

kultúra.

10 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest.

12

- A rendezetlen családi háttér. A zűrös, esetleg agresszív környezet. Erős nyomot

hagy, ha a szülők rosszul élnek, de a válás szintúgy.

- Tanulási nehézséget okozhatnak lelki okok, lelki traumák is.11

4.6. A tanulási zavar prevalenciája, előfordulási gyakorisága és nemek szerinti

eloszlása

A tanulási zavar előfordulásának aránya változatos értékeket mutat. A diszlexia, mint a

leggyakrabban megjelenő tanulási zavar 2 százaléktól 25 százalékig jelenik meg az

irodalomban. A magyar gyermekek körében végzett vizsgálatok tapasztalatai alapján a

gyermekek 7-10 százaléka diszlexiás. Nemzetközi felmérések eredményeire hivatkozva,

miszerint kilenc Európai országban (Németország, Franciaország, Hollandia, Nagy-

Britannia, Ausztria, Svájc, Finnország, Svédország, Magyarország) a diszlexia prevalenciája

5-10 százalék. Az USA adatai hasonlóak, mert az előfordulás gyakorisága

5-15 százalék. A diszkalkulia gyakorisága 5-6,5 százalék. 12 A hazai és a nemzetközi

felmérések adatai közel azonos arányokat mutatnak be a nemek közötti előfordulásnál.

A tanulási zavar a fiúknál háromszor olyan gyakori, mint lányoknál. A specifikus nyelvi

fejlődési zavar az iskoláskorú gyermekek 7 százalékát érinti. Fiúk körében szintén

gyakoribb. A fiú és a lány arány 2,8-4,8:1, vagyis a fiúknál kétszer négyszer gyakoribb.

A specifikus nyelvi fejlődési zavar kihat a tanulásra, a szociális és a pszichés fejlődésre.

Az első osztály végén gyengén olvasó gyermekek 90 százaléka, az általános iskola negyedik

osztályának végén is a gyengén olvasók közé tartozik.

A specifikus olvasási zavarra is hasonló gyakoriságot találnak, miszerint az iskoláskorú

gyerekek 4-10 százaléka, az átlagos intelligenciájú fiúk 15 százaléka, a lányok 5 százaléka

diszlexiás. A diszkalkulia esetében a nemek aránya 1:1, de ha már társul a diszlexiával a fiúk

száma a magasabb. 13

11 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest. 12 F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájában.

2004, Magyar Pszichológiai Szemle, 59, 1, 19-40. 13 F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájában.


13

4.7.A részképesség-zavar és a tanulási zavar tünetei

A tanulási zavarok részképesség zavarra épülnek rá, melyeknek már az óvodáskorban jól

látható tünetei vannak, illetve a csecsemő- és kisgyermekkori mozgás- és beszédfejlődés

meglassúbbodása, elmaradása is erre utal következtetni.

A részképesség zavar a kognitív, a motoros, az orientációs és a nyelvi területek fejlődési

elmaradását foglalja magában. Ezért iskolás kor előtt, ezen tünetek alapján tanulási zavar

veszélyeztetettség merülhet fel. Majd, amikor a gyermek, olvasás, írás, számolás fejlődése

nem megfelelő ütemű, akkor állapítható meg a specifikus tanulási zavar adott formája, amely

a korai fejlődés megkésett voltában és az egyes területeken mutatkozó nehézségekben

manifesztálódhat (figyelem, emlékezet, gondolkodás, koordinálás, beszéd, olvasás,

számolás, szociális kompetencia, emocionális érettség).

Az egyénen belül nagyfokú képességbeli heterogenitás tapasztalható. A korai szakaszban a

pszichés funkciók eltérő fejlődésűek, ez lehet átmenti, és maradandó. Később az olvasás,

írás, számolás fejlődésében mutatnak elmaradásokat. Majd ezekre ráépülve másodlagos

pszichés tünetek alakulhatnak ki. 14

Az agy érési folyamatai következtében az iskolába lépés előtt, az olvasástanulást

megelőzően olyan idegrendszeri és kognitív változások történnek, melyek az iskolába

kerüléskor lehetővé teszik az olvasás megtanulását. Ezek a konkrét képességek: a pontos

és differenciált vizuális észlelés (alak, forma, méret, szín észlelés), a pontos és differenciált

auditív észlelés (hangok megkülönböztetése, adott hangok kiemelése, a hangok

egymásutániságának felismerése, hangcsoportok egysége), a koordinált mozgás, a látott,

hallott, illetve más módon észlelt információk összekapcsolásának képessége, a rövid idejű

vizuális–verbális memória és a szándékos figyelem. 15

A tanulási zavar veszélyeztetettség további jelei a rossz ritmusérzék, az általános

figyelemzavar, a hosszú és rövid hangzók észlelésének nehézsége, a szerialitási gyengeség,

a gyenge szövegemlékezet, a bizonytalan vonalvezetés, hangdifferenciálási gyengeség, a

fonológiai tagolás hiányosságai, a szűk szókincs, a szegényes mondatalkotás, az összefüggő

beszéd zavara, a gyenge téri tájékozódás, a megkésett beszédfejlődés.

A tanulási zavar kognitív tünet együttesben nyilvánul meg, melyek korai életkorban is

tapasztalhatók: a percepció zavara a vizuális, auditív, taktilis, kinesztéziás, helyzet- és

mozgásérzékelés, valamint a vesztibuláris modalitások gyengeségét jelenti. Hatásukra az

14 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest. 15 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest.

14

alak, forma, arány, két és három dimenzióban való elhelyezés, irányok, konstanciák

észlelése nehezített. 16

A beszédszerveződés, a nyelvi készség zavara szintén egy komplex jelenség, mely magába

foglalja a beszédészlelés, beszédértés, artikuláció, szimbólumképzés, szó- és

jelentésasszociáció, beszéd- és nyelvi integráció, szókincs fejlődési elmaradását is. 17 Az

emlékezet gyengesége, a memória bármelyik fajtájának sérülése is megjelenhet tünetként a

tanulási zavar esetében. A lateralitás és/vagy a saját testen és a térben való tájékozódás

akadályozottsága nehezíti a tanulás folyamatát. A mozgáskoordináció, a finommozgás

zavara jelenti a mikromozgások koordinációjának és transzformációjának diszfunkcióját,

melyek az alap kultúrtechnikák elsajátításának alapját adják. 18

A hiperaktív és a tanulási zavarral küzdő gyermekek felmérése során mindkét csoport

vonatkozásában a téri pozíció és a mintamásolás, motoros pontosság (vizuális percepció)

elmaradásait tapasztalta. A hiperaktív gyermekek esetén a taktilis percepció, a praxis

éretlensége emelhető ki, míg a tanulási zavarban a figura-háttér elkülönítés nehézségei

vannak jelen. Az alap kultúrtechnikák elsajátításához a pszichikus működés megfelelő

szintje szükséges. Általában egyszerre több területen is, de az is előfordulhat, hogy csak egy-

egy területen jelenik meg működési zavar, ami megnehezíti az olvasás, írás, számolás

elsajátítását. 19

E területek diszfunkciójához társul továbbiakban a feladattudat késői kialakulása, a

motiváció vesztettség, a kapcsolatteremtési készség zavara. Amikor a részképesség

zavarokhoz társulnak az iskolai készségek fejlődési elmaradásai is, a tünetek felsorolása

jelentősen meghosszabbodik.

A fejlődési diszlexiát sok tünet jelzi. Némely szerzők csak az olvasásban, írásban

tapasztalható problémákat sorolják fel, de vannak, akik a részképességek tüneteit és az

olvasás, írás vagy számolás tüneteit együtt értelmezik a tünetlistában. A diszlexia főbb

tüneteinek csoportosításakor is, olvasásban és írásban megjelenő jellemzőkről ír, mivel a

tanulási zavar tünetei szoros együttjárást mutatnak. A diszlexia viszonyfogalom, a gyermek





19 Tóth D., Csépe V.: Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból. Pszichológia, 2009. 29.,

357-375.

15

ép érzékszervei, normál értelme ellenére sem tud a vele szemben támasztott

követelményeknek megfelelni. 20

A tüneteket négy csoportra osztjuk. Az olvasásban írásban fellépő tünetek foglalják

magukba: a betűtévesztéseket, a betoldásokat, cseréket, kihagyásokat, reverziókat,

perszeverációkat, a megértés gyengeségét és a tempó lassúságát. A beszéd területén

megnyilvánuló tünetek hátterében az áll, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek

általában nyelvileg fejletlenek. Sokuknál megkésett a beszédfejlődés. Gyenge a szájtérben

való tájékozódásuk. Még azok is, akik tisztán ejtik a hangokat, nehezen utánoznak számukra

szokatlan nyelvmozdulatokat, szókincs problémáik vannak. Részben azért, mert szűk a

rendelkezésükre álló aktív szókészlet, részben pedig gyakori szótalálási nehézségeik vannak.

Szótalálási nehézségeik sok szempontból rontják az iskolai teljesítményeket. Rövidebb,

egyszerűbb mondatokat alkotnak, mint kortársaik. Alárendelő összetett mondatokat spontán

még 12 éves korban is alig használnak. Szövegemlékezetük, főleg a soralkotás jellegű nyelvi

megnyilvánulásokban jellemzően alacsonyabb színvonalú. Ez egyenesen adódik a szókincs

és a mondatalkotás gyengeségéből. Nehezen tanulnak meg verseket és nehezen tanulnak

meg sorrendben elmondandó dolgokat, mint pl. az év hónapjai vagy a szorzótábla. 21

A magatartásban fellépő tünetek a tanulási zavarral küzdőknél nagy számban fordulnak elő.

Az elsődleges magatartási problémák azok, amikor a gyermek adottságaiból,

személyiségéből, esetleg enyhe organikus károsodásból következnek. A másodlagosak a

tanulással kapcsolatos állandósult kudarchelyzetek folytán keletkeznek.

A magatartási zavarok lehetnek védekezési mechanizmusok, mint az iskolai munka

megtagadása, iskolakerülés, hazugság. Lehet agresszivitás (veszekedés, irigység,

csúfolódás, dac, a munkát zavaró viselkedés), de lehet kompenzáció is (bohóckodás,

felvágás, veszélyes merészség). Illetve, ami a legkevésbé feltűnő, a félelemmel teli

visszahúzódás, a kapcsolatfelvétel kerülése, szorongás, depresszió. Súlyosabb esetben

szomatikus tünetek (hasfájás, hányás, tic) is társulnak ezekhez. Egyéb tünetek is megjelennek

a fentiek mellett, mint a gyenge ritmusérzék, dominancia zavar, a testséma kialakulatlansága,

a finommozgások ügyetlensége vagy a rossz tájékozódás térben és időben. 22

Nemzetközi tanulmány is hasonlóan építi fel a tüneti képet. A diszlexia, diszgráfia

jellegzetességei, a lassú tempójú olvasás, írás, a szavak dekódolásának és felismerésének

20 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest. 21 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest. 22 F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájában.


16

nehézsége, a beszélt és írott nyelv fonológiai jegyeinek dekódolási és felismerési

problematikája. Az olvasás és írás balról-jobbra irányának megtartási nehézsége, az írott

szövegek tartalmának megértési, megjegyzési korlátai, a gyakori betű- és szótagkihagyás,

felcserélés, a szavak értelmetlenné változtatása olvasás során, a grammatikai szabályok

ismerete ellenére helyesírási hibák magas számban, valamint a szemmozgás koordináció,

mozgás kontroll és elemi érzékelési feldolgozás nem nyelvi eredetű zavarai.

A diszkalkulia tüneteinél a részképességek fejlődési elmaradása hasonlóképpen alakul, mint

a diszlexiánál, diszgráfiánál. Vagyis korai életkorban fejlődési elmaradást mutat a vizuális,

auditív percepció, az saját testen, térben, síkban való tájékozódás, a nagy és finommozgások,

a beszéd-mozgás koordináció, a lateralitás késői kialakulása, a figyelem, az emlékezet és

akár a nyelvi funkciók is. Ezeken kívül a számolási készségek fejlődésének meglassúbbodása

tapasztalható már óvodás korban is. Problémák jelentkeznek a globális mennyiség

felfogásban, a számlálás egyenletes, szabályos ritmusosságában, a számnév-mennyiség

egyeztetésben, a mennyiségi relációk értelmezésében, a műveletek elsajátításában,

absztrahálás és a mennyiségállandóság kialakulásában. 23

A tanulási zavarok tünetei során említett elmaradások közül nem mind lép fel egy adott

tanulási zavarral küzdő gyermeknél.

Ha ezek közül csak egy található meg, feltételezhetően nem is alakul ki tanulási zavar, mert

az idegrendszer kompenzálni tudja. Több ilyen tényező együtt veti meg az olvasás-, írás-,

számolási zavar alapját, mert multifaktoriális jelenségek. A tünetek felsorolásainak

összevetése után megállapítható, hogy hasonló képességeket írnak, de más és más tehető

hangsúlyossá. A korai életkorban jelentkezők a motoros és a nyelvi fejlődés elmaradását,

egy-egy fázis kimaradását jelzik elsődleges tünetnek. Az óvodáskorban tapasztalható

részképességzavarok esetében a perceptuális, a motoros és a nyelvi fejletlenségek a

dominánsabbak. Míg iskolás korban az olvasás, írás és számolás elsajátítása során keletkező

elmaradások, hibák, tempóbeli különbségek mutatják a zavart működést. 24

23 Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest. 24 Tóth D., Csépe V.: Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból. Pszichológia, 2009. 29., 357-

375.

17

5. A tanulási zavarok okai, előjelei, tünetei

5.1.Okai

- baleset, betegség (organikus)

- érési késés

- pszichés sérülések

- környezeti okok (szociálisan hátrányos helyzet, az olvasás tanítása közben

elkövetett módszertani hibák)

5.2.Előjelei és tünetei

Csecsemőkor: Részfunkció, részképesség kiesés (elkerülő magatartás).

Túlzottan nyugtalan, sírós csecsemő, nagyon aluszékony, nem fejlődik, egyenletesen

rosszétvágyú vagy túl mohó, sovány vagy túlsúlyos, lassú mozgású, lusta. Beszédfejlődése

késik, erősen beszédhibás. Mozgásfejlődése rendellenes.

Óvodáskor: Részfunkció, részképesség kiesés (elkerülő magatartás).

Beszédfejlődési zavar (MCD): alaki hangú, szótagcsere, agramatikus.

Mozgáskoordináció: nagymozgás, finommozgás.

Téri tájékozódás: vizuomotoros koordináció, laterális

Emlékezet- és figyelemzavar: hallás (auditív), látás (vizuális) beszéd (verbális).

Szerialitás zavarmagatartás, tartós figyelem zavara.

Iskoláskor: Teljesítményzavar (nem tud elkerülni)

Olvasás: az olvasás pontossága (Meixner). Betűtévesztések, optikai tévesztések: t, f.

Fonetikai, illetve akusztikai ty, cs, zöngés-zöngétlen. Reverziók (sorrendiség) betű-

szótagcsere, rövid-hosszú hangzók, hibás kombinációk (kitalálja amit olvas).

Betűk betoldása, kihagyása, egybeírás-különírás (tagolási gondok, szóképes olvasás,

dysortográfia).

Olvasási tempó: szövegértési zavarok.

18

Írás: helyesírási hibák, időtartam tévesztés, mássalhangzók törvényből adódó hibák, igazság-

igaság. Tanulási hiba – egybe, külön írás, szóhatárok, írásjelek, íráskép, lassú tempó.

Számolási zavar

Beszédzavar: gyenge szókincs, aktív szóhasználat kevés, passzív szókincs nehezen jön elő.

Artikulációs hibák, szegényes mondatalkotás, gyenge szövegemlékezet.

Magatartászavar: Iskolakerülés, munkamegtagadás (védekezés) Dac, agresszió,

kompenzáció, bohóckodás, felvágás, visszahúzódás, magányosság. Állandó

beszédkésztetésű gyerek (hipermobil), alvászavar, tic, dadogás, TV-számítógépfüggőség.

Egyéb tünetek:

- Fejletlen ritmusérzék (szótagolás nehéz) ügyetlen finommotorika.

- Rossz téri tájékozódás, jobb-bal, számegyenesen eligazodás nehézkes.

- Emlékezeti gondok.

19

6. Diagnosztikai kritériumok

Az intelligencia szint és a tanulási teljesítmény közötti eltérés

Teljesítményzavarok, amelyek az általános iskola első osztályaiban vagy – vagy enyhébb

tünetek esetén – később ismerhetők fel:

- olvasás-, írászavar, (pl. dyslexia, dysgrafia)

- számolási zavar (pl. dyscalculia)

Jellegzetes magatartásképek

- figyelemzavar hiperaktivitási rendellenesség, hippoattenzív szindróma

- másodlagos neurotizáció, szorongás, agresszió

- multikauzális háttér

Jellegzetes kognitív képességzavarok (részképességek-gyengeségek)25

- percepció zavara (vizuális, taktilis, kinesztéziás helyzet) és mozgásérzékelés,

vesztiburális modalitások felfogásának nehézsége

- beszédszerveződés, nyelvi készség zavara, a beszédédzlelés, szerialitás,

szimbólumképzés, szó- és jelentésasszociáció, artikuláció, motorors

programozás, beszéd- és nyelvi integráció, szókincs, stb. akadályozottsága

- emlékezet gyengesége

- intermodális integráció zavara

- a szerialitás képességzavara

- a laterális és/vagy a saját testen és a térben való tájékozódás akadályozottsága

- mozgáskoordináció és a finommozgások zavara


2004. Magyar Pszichológiai Szemle 59. 1, 19-40.

20

7. Magyarországon ismert prevenciós és redukációs eljárások

- Ayres-teszt és terápia

- Frostig teszt és terápia

- Sindelar program

- Meeting Street School Szűrőteszt (MSSST) Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai

Főiskola

- Dyslexia Prevenciós Teszt (DPT)

- Rosta Katalin – Testséma fejlesztő program

- Csabai Katalin: Lexi

- Porkolábné és munkacsoportja - óvodai program (Társadalom- és

Neveléstudományi Tanszék

- Gósy Mária: Prevenciós-teszt (MTA Nyelvtudományi Intézet)

- Meixner dyslexia prevenció és redukáció

A tanulási zavart befolyásoló eljárások

Olyan módszerek, amelyekben a diagnózis és a fejlesztés szerves egységet alkot és a

hangsúly a fejlesztésen van. A cél, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermek a többségi

általános és középiskolában sikeresen megfeleljen.

21

8. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének és oktatásának

helyzete és sajátosságai hazánkban

8.1.Az integráció fogalma

A pedagógiában sokat emlegetett integráció fogalma a gyógypedagógia tudományterületről

származik. Megjelenését a szegregált oktatás elleni törekvések indukálták, célja a fogyatékos

gyermekek, tanulók normál fejlődésű társaikkal való együttnevelése, -oktatása lett.

Az integráció egy rendkívül összetett, többjelentésű fogalom. A társadalmi-gazdasági élet

számtalan területén jelen van. Így gazdasági integráció pl. az Európai Unió, katonai a NATO,

a mezőgazdaságban a termelők integrálásáról beszélhetünk, de a romák társadalmi

integrációja is kiemelt feladat.

A fogalom eredete a latin integrare igére vezethető vissza.

Az integráció a nevelésben és a pedagógiában a fogyatékkal élő és az ép egyének közös élet

és tanulási térben végbemenő együttnevelést, oktatását és képzését jelenti, ezáltal minden

résztvevőnek optimális fejlődési lehetőséget biztosít. 26

Integrált oktatás: Sérült és ép gyermeket, tanulók egy csoportban történő oktatása, tehát nem

csupán egy épületben és egy teremben, hanem a csoport tagjaiként oktatják a sérülteket.

A gyógypedagógia már régóta használja ezt a fogalmat, hiszen a fő célja, hogy a fogyatékkal

élő ember minél jobban és egyszerűbben illeszkedjen be a társadalomba, ezáltal

lehetőségeihez mérten „teljes” életet éljen, s hasznos tagja lehessen a társadalomnak.

8.2. Az integrált nevelés-oktatás fajtái27

1.) Lokális vagy fizikai integráció

Az együttnevelésnek a legegyszerűbb változatát jelenti, csökkenti a térbeli távolságot. Ebben

az esetben közös épületben vannak, de gyakorlatilag semmilyen kapcsolat nincs közöttük.

Az óvodai csoportot vagy az osztályt, a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók alkotják,

akikkel gyógypedagógus vagy fejlesztő pedagógus foglalkozik. Bár az együttnevelés

lehetősége ebben a formában benne rejlik, de viszonylag ritkán élnek vele. Sajnos az

26 Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Az integráció és

inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógiai Szemle 102. 3. sz. 281-300. 27 KSH Oktatási Évkönyv 2016, 2017

22

intézményen belüli elkülönített gyermekeknek nincs érdemi kapcsolatuk a többi

gyermekkel, tanulóval.

2.) Szociális integráció

Az együttnevelés második szintje. A sajátos nevelési igényű tanulók csak a tanórákon,

foglalkozásokon vannak elkülönítve ép társaiktól. Fejlesztésük külön csoportban történik,

de a szabadidejüket közösen tölthetik el. A tanulók így együtt játszhatnak, étkezhetnek,

sportolhatnak és kirándulhatnak.

3.) Funkcionális integráció

Az együttnevelés legmagasabb foka. Ebben az esetben a sajátos nevelési igényű gyermekek

együtt tanulnak az iskolai tanórákon a többségi társaikkal, együtt fejlődhetnek.

4.) Részleges integráció

A funkcionális integráció egyszerűbb foka, amikor csak az idő egy részében az adott

gyermek vagy gyermekcsoport egyes tantárgyak foglalkozásain – ének-zene, rajz,

testnevelés - vesznek részt a többiekkel. E forma alapját teremti meg a párhuzamos

csoportok, osztályok tudatos, tervezett órarendjének.

5.) Teljes integráció

A legkomplexebb közös nevelési forma, ami az együttnevelés igaz célja, melynek keretében

a fogyatékos gyermek a teljes időt a többségi óvodában, vagy iskolában a többi tanulóval

egy közösségben tölti. A pedagógus biztosít minden, olyan tárgyi és személyi feltételt és

módszertani eszközt, ami szükséges a sikeres együttneveléshez, fejlesztéshez.

6.) Spontán integráció

Ennél az integrációs fajtánál hiányzik a tudatos, tervszerű fejlesztés, az együttnevelés

előkészítés nélküli. Gyakorlatilag a szülő nem is tud, vagy nem akar tudni gyermeke

hátrányairól, beíratja „normál” iskolába. Ez esetben a pedagógus maga próbálja enyhíteni a

hátrányokat és megoldani a problémákat. Ez régebben volt jellemző. De napjainkban is

sokan még spontán módon integrálódnak. Viszont így a gyermek-tanuló megfosztódik a

szakszerű fejlesztés lehetőségétől. Erre sajnos sok példa akad.

23

7.) Fordított integráció

A gyakorlatban nagyon ritka jelenség. Ilyenkor a nem fogyatékos gyermeket fogadja be a

speciális intézmény. Így valósul meg a lokális integrációra épülő szociális, részleges vagy

teljes integráció. Az iskolák a tanulói létszám megtartása, növelése okán fogad fiatalokat.

Ezáltal az is előfordulhat, hogy egy idő után az ép gyermekek, tanulók létszáma lesz kisebb.

A hátrányos helyzetű, kis településeken találkozhatunk ilyennel.

8.3.Az integrált oktatás gyökerei28

Az integrációs mozgalom az 1960-as években indult. A mozgalom terjedéséhez döntő

módon hozzájárultak a fogyatékos gyermekek szülei is, hiszen számukra a gyermekük

elkülönített oktatása a tőlük való kényszerű elszakadást jelentette és egyben a gyermekük

megbélyegzését is. A társadalom felől érkező elvárásoknak igyekezett a pedagógia, a

gyógypedagógia megfelelni.

Elsőként 1975-ben az USA-ban fogadták el azt a modellértékű törvényt, amely előírja a

speciális tanulási problémákkal küzdő gyermekek összeírását és számukra egyéni fejlesztési

terv kidolgozását, amely megjelöli a nekik legoptimálisabbnak (integrált vagy speciális

iskolában) vélt oktatási formát.

Európában az 1960-as évek végén a skandináv országokban indultak meg az integrációs

próbálkozások, és innen terjedtek szét a kontinensen. Sorra születtek meg a törvények, a

rendelkezések (1969 – Dánia, 1971 – Olaszország, 1981 – Hollandia, Svájc, Anglia),

amelyek biztosítják a speciális szükséglettel rendelkező (testi, érzékszervi sérült, enyhe

értelmi fogyatékos) gyermekek számára a választást, hogy speciálisiskolában vagy

integráció keretében a tanulásban nem akadályozott gyerekekkel együtt „normális”

iskolában tanulhassanak.

Magyarországon 1981-ben kezdődtek a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán az

integrációval kapcsolatos kutatások. Az 1985-ös oktatási törvény már lehetővé tette a

gyógypedagógusok regionális alkalmazását, így egy szakember több óvodában, iskolában

biztosította a szakszerű, speciális fejlesztést. Az iskolákban, a nevelési tanácsadókban

fejlesztő pedagógusi státuszt engedélyezett.

28 Kókainé Lányi Marietta (2007) : Könvv az integrációról, Sulinova Kht. Budapest

24

8.4.A sikeres integráció feltételei

A sikeres integráció megvalósításához szükséges pedagógusi kompetenciák:

- A neveléshez – oktatáshoz - fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni,

közösségi) megteremteni, aktivizálni.

- A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált neveléséhez-

oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni.

- Az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni,

irányítani.

- A tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében

eljárásokat találni.

- Egy adott nevelési-tanulási probléma megoldására alkalmas alternatívákat adni,

a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezetni, tudni a háttérben maradni, a

tanulói aktivitást serkenteni.

- Együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel. 29

8.5.A gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus feladatai, funkciói az integrálási

folyamatban

- Részt vesz a fogadó intézmény (óvoda, iskola) kiválasztásában, felméri milyen

tárgyi és személyi erőforrásokkal rendelkezik az együttneveléshez.

- Felveszi a kapcsolatot a fogadó pedagógussal és lehetőség szerint a fogadó

csoporttal.

- Segít értelmezni a pedagógiai diagnózist.

- Tájékoztatást ad az integrálandó gyermek erős és gyenge oldalairól, a szülői

környezettől várható segítségről és a maga támogató szerepéről.

- Tájékoztatja és felhívja az osztályfőnök figyelmét a rendelkezésre álló

szakirodalomra, integrációs módszertani útmutatókra.

- Ismertetőt ad az intézmény többi pedagógusának és igény szerint az osztályba

gyermekek, tanulók szüleinek.

29 Kókainé Lányi Marietta (2007) : Könvv az integrációról, Sulinova Kht. Budapest

25

- Folyamatosan konzultál a pedagógussal, figyelembe véve a pedagógus

tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait.

- Rendszeres időszakonként hospitál a csoportnál/osztálynál.

- Folyamatosan követi a gyermek fejlődését, javaslatot tesz a specifikus

gyógypedagógiai és fejlesztő módszerek alkalmazására.

- Közvetlenül foglalkozik a gyermekkel – terápiás fejlesztő tevékenységet végez

egyéni fejlesztési terv alapján – azokon a területeken, amelyhez csak az ő tudása

szükséges.

- Koordinálja a rehabilitációs foglalkozásokon részt vevő más szakemberek -

logopédus, konduktor, gyógytornász - munkáját és a többségi intézmény

pedagógusait korrepetálja. 30

Mindezek mellett az integráció ott sikeres, ahol a teljes tantestület támogatja az integráció

gondolatát, ezért fontos feladata a fogyatékos gyermekek fejlesztésével foglalkozó

szakembereknek a befogadói kör „érzékenyítése”, melynek része a szülők részletes és alapos

tájékoztatása az integrált nevelést megelőzően és az egész folyamat során.

30 Csányi Yvonne (2000) A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált nevelése, oktatása in Illyés

Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek Budapest

26

9. Inkluzív nevelés-oktatás 31

A sajátos nevelési igényű gyermekek hazánkban jelenleg teljes jogon együtt tanulhatnak ép

társaikkal, s speciális segítséget kapnak tanulmányaik során egyéni képességeik, készségeik

fejlesztését biztosítva. Azonban ez sajnos csak lehetőség, a gyakorlatban ez nincs midig így.

Az inklúzió tehát nem más, mint a sokféleség minden aspektusának felismerése,

méltányolása és értékelése.

Az inklúzió és az integráció társfogalom, mely szemléleti befogadást, elfogadást jelent. Mára

az inkluzív szemlélet mindennemű címkézést, kategorizálást elvet. Az integráció akkor lesz

igazán hatékony, ha inkluzívvá válik.

A siker érdekében az egyes gyermekek/tanulók részére az egyéni teljesítményük, adottságuk

függvényében eltérő célokat kell kitűzni. Az ismereteket eltérő módszerekkel, eltérő

mennyiségben kell számukra elérhetővé tenni. A differenciálás hátterében az a szándék

húzódjon meg, hogy minden tanuló a neki megfelelő nevelésben-oktatásban részesüljön.

Az inkluzív iskolára jellemző az elfogadó közösség. A hatékony együttműködés –

gyermek/tanuló, szülő, pedagógus, gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus, pszichológus - a

folyamatos kapcsolattartás a siker záloga.

Az inkluzív pedagógia szemléletváltást feltételez oly módon, hogy az iskola, a tágabb

környezet úgy alakul át, hogy képes legyen megfelelni a gyermekek/tanulók egyéni és

időbeni dinamikusan változó szükségleteinek.

Hazánkban az oktatáspolitika az inkluzív oktatás támogatása érdekében prioritásként tekint

a képességek jegyében az élethosszig tartó tanulás elősegítésére, az oktatási

egyenlőtlenségek felszámolására. Bár ennek erősen ellentmond a tankötelezettség 16 évre

történő leszállítása. Ez különösen a hátrányos helyzetű tanulók esetében jelenthet gondot.

Egyrészt a diákok részéről a felelőtlen „kilépést”, a társadalom részéről pedig a felelősség

áthárítását. Erre sajnos napjainkban akad is példa, amikor e rendszer magára hagyja a súlyos

fogyatékossággal küzdőket az oktatásban-

31 Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai

megközelítésben nemzetközi és magyar szinten. Pedagógiai Szemle 40. 4-5. sz. 295-304.

27

Az inklúzió működőképességéhez elengedhetetlenül szükségesek bizonyos tárgyi és

személyi feltételek.

9.1.Az inkluzív pedagógia jellemzői

Az inkluzív pedagógia alaptézise a gyermek-centrikus nevelés, amelyben nem

tanulócsoporttal dolgozik a pedagógus, hanem autonóm individuumok nevelése folyik az

esélyegyenlőség jegyében, változatos módszertani eszközökkel és nagyfokú

differenciálással.

A befogadó iskola fő koncepciója a személyiségre orientált nevelés.

A tanulási nehézségek felmerülésekor nem a gyermek hiányosságaira fókuszálnak, hanem a

tanítási módszer helytelen megválasztására gondolnak, amelyet korrigálni kell, s a gyermek

aktuális állapotához illesztik. Ez folyamatos odafigyelést és feladat meghatározást jelent.

A jól működő befogadó iskolában a pedagógusok team-munkában, egymással kooperálva

végzik munkájukat, ezzel elősegítve a gyermek teljesítményjavulását.

Az inkluzív, befogadó iskola személyiségre orientált. Az inkluzív didaktika gyermek-

centrikus. Legfontosabb módszere a reflektív tanulást elősegítő, a felfedezést, a kreativitást,

a kooperációt előtérbe helyező oktatási stratégia. 32

9.2.Az inkluzív iskola jellemzői

- A kirekesztés és a kirekesztettség mindenfajta formájának megelőzése.

- Elfogadó közösség kialakítása, a diszkriminatív attitűdök megváltoztatása.

- Nyitottság.

- Pozitív teljesítményelvárás.

- Együttmunkálkodás, kooperáció.

- Alacsony fluktuáció a tanárok és a tanítványok között.

- Együttműködés, megfelelő partneri kapcsolat a szülőkkel.

- Gyermekközpontúság.

- Tevékenységre orientált oktatás, tanulási tapasztalatokon keresztüli

problémamegoldás.



28

- A tanulók saját tapasztalataihoz közelálló, gyakorlatra orientált, jól motiváló

tanítás.

- A speciális nevelési szükségletek maximális figyelembe vételével való oktatás és

nevelés.

- Hatékony nevelési-oktatási módszerek biztosítása, amelyek alkalmasak

valamennyi gyermek sikeres fejlesztésére.

- Megfelelő technikai eszközök biztosítása.

- Belső differenciálás, induvidualizáció, tevékenység-orentáció.

- A reformpedagógiai módszerek beépítése a oktatásba.33

Hangsúlyozom, hogy a tanulók fogadása, normatíva-centrikus beíratása még nem jelent

befogadást. Hasonló a helyzet a kistelepülések iskolában, ahol az SNI-s tanulóknak nincs

választási lehetősége. Tanulmányi alatt magára hagyják, esetleg heti néhány órában

foglalkozik vele gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus. Hátrányai nem csökkennek,

sikerélményei elmaradnak, állapota konzerválódik.

9.3. Inkluzív pedagógiai módszerek

Az inkluzív pedagógiai szemlélet minden esetben szoros együttműködésen alapul az

oktatáshoz kapcsolódó érintettek között. Az inkluzív nevelés lényege, hogy azt a helyi

igényekhez igazodva alakítsák ki, de akadnak olyan módszerek, melyek minden, a befogadó

nevelés mellett elköteleződő iskola együttműködésének az alapját képezik:

- Heterogén összetételű tanulói közösségek.

- Befogadó, egymást segítő és támogató légkör biztosítása.

- Kooperáció, együtt-tanulás, együtt-nevelés.

- Pozitív egymásrautaltság elve: a tanulás kooperáción keresztül valósul meg,

melyben az eredmények eléréséhez csapatmunka szükségeltetik.

- Frontális oktatás, passzív hallgatás helyett interaktív, kreatív tanulási formák.

- Tudásszervezés: előzetes tudásra és képességekre építve, erőforrásaik maximális

kihasználásra kerüljenek.

- Társas képessége fejlesztése.

- Élményekre építő tudásszervezés.



29

- Az eredmények nyilvános bemutatásának gyakorlása.

- Egyenlő részvétel és egyenlő hozzáférés – esélyegyenlőség.

- Egyéni felelősségvállalás és számon kérhetőség elve.

- A tanárok és a kapcsolódó intézményi környezet, segítő szakemberek hatékony

együttműködése, egymás munkájának támogatása. (33)

30

10. Az integráció és az inklúzió összehasonlítása

Az integrációt felvállaló iskola előbb-utóbb inkluzívvá válik. Napjainkban az integráció

divatszóvá vált, használata nem minden esetben jelenti tartalmának teljes realizálódását. Az

integráció célja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat beillesszük ép társaik

közé. Az inklúzió jobb pedagógiát jelent, valamennyi érintett fejlődése, fejlesztése a cél.

Az integráció esetében a tanóra szervezése általában nem változik. Jellemző a frontális

munka, a gyógypedagógusra és/vagy a fejlesztő pedagógusra hárul minden probléma

megoldása. Az integrálásában többségében csak az osztályfőnök vállal szerepet.

Az inklúzió esetén a módszer és a tanóra szervezése változatos. Jellemző a csoportmunka

és a differenciálás. A gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus partner a problémák

megoldásában. Amennyiben nehézség adódik, nem a gyermek/tanuló a felelős, hanem a

pedagógusnak kell változtatni, új megoldásokat keresni. Az inklúzió esetében teljes

szemléletváltás jellemző az egész nevelőtestületre. Ennek megvalósulása azonban csak

közös akarat és elszánt iskolavezetés setén lehetséges.34

A kollégiummal rendelkező középiskolák többet tehetnek a tanulókért. Fejlesztő pedagógus

kollégiumban történő alkalmazásával több időt fordíthatnak az érintett tanulók nevelésére,

oktatására. Ezáltal jobb eredményeket érhetnek el a tanulók.



31

11. A fejlesztés pedagógiai elvei

Természetesen az eredmények ellenére újabb és újabb kihívásoknak kell meglelniük mind a

tudományos szakembereknek, mind a gyakorló pedagógusoknak.

- A részképesség zavar tüneteit mutató tanulók sajátos fejlesztésének elvei nem

indokolják a NAT követelményeinek módosítását. A tanulók e csoportja ugyanis

képes a követelmények minimum tanulási zavarai a törvény adta lehetőségein

belül – kiegészítő, speciális, logopédiai intenzív terápia esetén – kezelhetők.

- Különleges gondozási igények kielégítése: gyógypedagógus-logopédus

közreműködését igényli, együttműködésben a pszichológussal, neurológussal.

- A tanulók egyéni terápiás terv alapján kapnak segítséget.

- Az iskolai oktatásban érvényesíteni kell: a méltányos számonkérési, értékelési,

esetleg az intenzív terápia idejére szóló átmeneti felmentési lehetőségeket. A

gyermek/tanuló távlati érdekeit szem előtt kell tartani.

- A habilitációs időkeretek rugalmasságát a külön osztályokban fenn kell tartani.

Csak így biztosítható a tanulók egyéni szükségleteihez való igazodás.

- A két tanévre meghosszabbított első évfolyamon a megfelelő olvasás-írástanítás

(Meixner) módszerének alkalmazása.

- Az élő idegen nyelv tanítása sem hagyható el. Javasoljuk a felmentés helyett a

nyelvoktatás auditív módszereit alkalmazni szűkített programmal, méltányos

értékelési rendszerrel, a helyi tantervben kidolgozottak szerint.

- Komplex művészeti terápia alkalmazása.

- Testnevelés: szenzoros integrációs terápia, gyógytorna, gyógy-úszás, logopédia

ritmika, alapozó terápia indokolt (néptánc).

- A matematika tanításában minimális módszerrel és meghosszabbított időkerettel

célszerű dolgozni.

- A kompenzáló eszközök használatának megtanítása elengedhetetlen (számítógép

használata: gépírás, szövegszerkesztés, helyesírás ellenőrzése adott keretek

között).

- Személyre szabott egyéni iskola- és pályaválasztási tanácsadás.

32

12. Az oktatási intézmény helyzetelemzése

A „Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai

Szakgimnázium” 2005 óta tudatosan vállalja a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztését,

s ezt az Alapító Okiratban is rögzítette, valamint igyekezett megteremteni a szükséges

objektív és szubjektív feltételeket. 35

A 2018/19-es tanévben az intézményben 1.036 gyermek és tanuló járt. Az óvoda 4

csoportjában 101 gyermek nevelése folyik. Az általános iskola 15 osztályában 321, a

középiskola 22 osztályában pedig 614 diák tanul.

1.ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása

35 www.klevai.hu/dokumentumok

80,3%

6,9%

12,8%

2018 - 2019 tanév

Átlagos képességű SNI BTMN

http://www.klevai.hu/

33

2. ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása

3.ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása

80,7%

4,4%

14,9%

2017 - 2018 tanév


80,9%

5,2%

13,9%

2016 - 2017 tanév


34

4. ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása

5.ábra

Az SNI és BTMN tanulók aránya hazánk általános iskoláiban

Tanév SNI BTMN SNI és BTMN

2014/2015 5,9% 7,2% 13,1%

2015/2016 5,7% 7,8% 13,5%

2016/2017 6,0% 8,3% 14,5%

1.táblázat © 2018 - Civil Közoktatási Platform

82,2%

6,2%

11,6%

2015 - 2016 tanév


82,6% 83,9% 83,4% 84,6%

11,2% 10,1% 10,3% 10,7%6,2% 6,0% 6,3% 4,7%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

120,0%

2018-2019 2017-2018 2016-2017 2015-2016

Gimnáziumi tanulók megoszlása


35

A gimnáziumi adatokból az országos adatokkal összehasonlítva – Központi Statisztikai

Hivatal Oktatási Évkönyvei alapján – megállapítható, hogy arányaiban a gimnáziumi

tanulók esetében az SNI-s csaknem duplája tanul intézményünkben. Ez a specializált

osztállyal magyarázható. (Az Évkönyvekben a szakiskolai – mai nevén szakközépiskola -

tanulókkal együtt találhatók a középiskolai adatok. Ezeket kivéve kaptam a fenti

arányszámokat.)

Az általános iskolai adatok hasonlóak az országos arányszámokhoz.

Intézményünkben a sajátos nevelési igényű tanulók a tanórákon kívül a köznevelési törvény

által biztosított keretek között egyéni fejlesztési terv alapján, egyéni és kiscsoportos

szervezeti formákban pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs foglalkozásokon vesznek

részt. A fejlesztés a napköziben és a szabadidős tevékenységekben is megjelenik.

A tanulók képességeit folyamatosan értékelik, kontrollvizsgálatok a szakértői bizottságnál,

konzultáció a szaktanárokkal, szülőkkel, s megjelölik a további feladatokat.

Az SNI-s tanulók rendszeresen járnak iskolába, s aktívan részt vesznek a fejlesztő

foglalkozásokon. Örülnek eredményeiknek, a szülők többsége rendszeresen részt vesz a

szülői értekezleteken és a fogadó órákon.

36

13. Az SNI-s tanulók pedagógiai célú habilitációs/rehabilitációs ellátása

A sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye egy tulajdonság-együttes,

amely az átlagtól eltérő jellegzetes különbségeit fejezi ki. Ezeket a különbségeket a helyi

pedagógiai program megalkotásakor is figyelembe vették.

A HPP-ben meghatározottak szerint:36

- A tanulók egy része bizonyos jellemzőikből adódóan különbözik a tanulók

zömétől és emiatt speciális oktatási-nevelési eljárásokat igényel.

- A korrekció az intézményi nevelés-oktatás feladata. Sikerének legfőbb

biztosítéka a szeretet, a megértés, a bizalom a gyermek/tanuló iránt.

- Biztosítani kell az intézménynek az értelmes, alkotó, örömteli életcélokat, az

önmegvalósítás lehetőségeit.

- A nevelőtestület felvállalja a tanuláshoz pozitívan hozzáálló, a tanulási

kudarcnak kitett tanulók képzését is.

- Cél a tanulási képességekben lemaradók felzárkóztatása, segítése, az eredményes

tanuláshoz szükséges készségek, képességek alakítása, fejlesztése.

- A nevelőtestület tagjai folyamatosan képezik magukat, hogy tovább javuljon ez

irányú munka eredményessége.

Feladatok és módszerek:

- A személyiségi jogok tiszteletben tartásával az osztályfőnökök mérjék fel a

hátrányokat.

- Kommunikációs, személyiségfejlesztő tréningeken, egyéni beszélgetéseken az

osztályfőnökök adjanak lehetőséget a beilleszkedési zavarok feltárására és

kezelésére.

- Szülői értekezleteken, fogadóórákon, családlátogatásokon adjanak felvilágosítást

az osztályfőnökök és az ifjúságvédelmi felelős a szociális juttatások

lehetőségeiről.

- Olyan szemléletet kell kialakítani a tanulókban, amelynek segítségével képesek

elfogadni a különböző hátrányokkal küzdő társaikat.

- A nevelők a pozitív példaadással értékeket közvetítsenek.

1. 36 www.klevai.hu/dokumentumok

http://www.klevai.hu/

37

14. Integráció az intézményben

14.1. Óvoda

Már az egyesítés előtt, 2001-ben a nevelési programban meghatározták az ez irányú

feladatokat. A Óvodák Nevelési Országos Alapprogramja mellett az SNI-s gyermeket

óvodai nevelését is belefoglalták.

Jelenleg 105 gyermek jár az óvodába, közülük 3 SNI-s gyermek van. Velük a törvényben

meghatározottak szerint fejlesztő pedagógus és logopédus foglalkozik.

„Nagyszerű lenne és ugyanakkor eredményes is, ha ezen felül is lehetőség lenne szakember

jelenlétére az óvodában. Hiszen a felgyorsult világunkban egyre több a figyelemzavaros,

idegrendszeri érzékenységgel küzdő gyermek, ami nevelési hibával is párosul.” –

fogalmazott a vezető óvónő, aki azt is elmondta, hogy a Pedagógiai Szakszolgálat szerepe is

átgondolandó a heves szülői tiltakozások miatt. Gyakran előfordul, hogy a szülők az

óvodapedagógusok javaslata, kérése ellenére sem viszik el gyermeküket a vizsgálatra. Így a

szülői partnerség hiánya megnehezíti a munkát, illetve károsan hat a gyermek későbbi

fejlődésére.

14.2. Általános Iskola

Az iskolában a 2011. szeptember 1-jén történt átvétele után kezdődött el az SNI-s tanulókkal

való kiemelt foglalkozás. Természetesen ezt megelőzően felvállalta az ezzel járó feladatokat.

A 2018/2019-es tanévben 22 fő SNI-s, a tanulók 6,8 %-a. Arányai hasonlóak az országos

átlaghoz. A „sajátosság” típusai vegyesek, legnagyobb arányt az ún. disz-es diákok alkotják.

A tanulókat integráltan oktatják. A fejlesztő foglalkozásokat fejlesztő pedagógus és

logopédus tartja. A szaktanárok nevelő-oktató munkájukban lehetőségeiken belül

figyelembe veszik a szakértői véleményeket.

14.3. Középiskola

Az első tanév, amikor a sajátos nevelési igényű tanulók felvételt nyertek a 2005/2006-os.

Ezáltal elindítva az integrált nevelést és oktatást az intézményben. Akkor a 726 fővel indult

a tanév, benne 16 SNI-s tanulóval, vagyis a teljes diákság 2 %-át tették ki. Megoszlásuk

szerint a 9. évfolyamon 8 fő - külön csoportban -, a 10.-ben 6 fő, a 11.-ben 1 fő, a 12.-ben

pedig 1 fő tanulóval.

38

Az intézmény már ekkor felismerte az igényt arra, hogy a tanulási zavarral küzdő gyerekek

speciális középiskolai oktatása nem megoldott Miskolcon.

A beindítást megelőzően az érdeklődő pedagógusok-egy pályázati lehetőségnek

köszönhetően tanfolyamon sajátíthatták el azokat a tudnivalókat, amelyek ezeknek a

diákoknak az oktatását megkönnyítik.

A továbbiakban is tervezzük ilyen csoportok indítását. Mivel évről-évre egyre nagyobb

számban jelentkeznek hozzánk ezek a gyerekek, a felvételi elbeszélgetés során a jövőben is

az alábbi szempontokat vesszük figyelembe:

- Diagnózis megfelel-e az alapító okiratban leírtaknak.

- Súlyosság mértéke.

- Szülői támogató háttér.

- Tanulói motiváció.

Igyekszünk az integráltan oktatott tanulóknak minél több segítséget adni, iskolán belül és

kívül egyaránt:

- differenciált tanulásszervezéssel,

- számukra megfelelő módszerek alkalmazásával,

- -segítő odafigyeléssel,

- képességeik maximális kibontakoztatásával

- szükség esetén külső szakember segítségét kérjük: szociális szakember,

pszichológus.

Ezt a jövőben is szorgalmazzuk.

A tanulási zavarok adta másság elfogadásának alapvető kulcsa az érzékenyítés. Szeretnénk

a továbbiakban is mind a diákok, mind pedig a tanárok körében ráirányítani a figyelmet az

elfogadás, és a megfelelő segítségnyújtás fontosságára.

A tanulási zavarral küzdő gyerekek részére kulcsfontosságú a megfelelő szakma

megtalálása, mivel felmentéseik miatt egyes pályák nem elérhetőek számukra. Nagy

hangsúlyt kívánunk fektetni a pályaorientációra, segítséget nyújtani a szülőknek és

diákoknak a számukra legmegfelelőbb szakma választásához és a sikeres érettségi vizsga

letételéhez.

39

Amennyiben egy iskolába járó gyerek jól érzi magát az intézményben és a szülei

biztonságban tudják gyermeküket az iskola falai között, az az intézmény jól végzi a

munkáját. Mi ilyen iskolában gondolkodunk a jövőt illetően is, továbbra is felvállalva a

sajátos nevelési igényű gyerekek középiskolai integrált oktatását.

40

15. Vizsgálataim bemutatása

A feldolgozott pedagógiai szakértői vélemények, zárójelentések, ambuláns lapok

eredményei alapján, a sajátos nevelési igényű diákok 45%-a fiú, 55%-a lány nemű tanuló.

A kutatásom során kapott eredmények azt mutatják, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók

többségének, időben és korrekt módon történik a gyógypedagógiai diagnosztizálása és

fejlesztésbe történő vétele.

A tanulási nehézséggel küzdő diákok 88%-nak 6-8 éves életkorra tehető gyógypedagógiai

diagnózisának felállítása, mivel jelen vannak a sajátos nevelési igényű kórkép (tanulási

zavar) kritériumrendszerének tünetei, amelyek lehetővé teszik a pontos és korrekt

diagnózist. A feldolgozott dokumentumok alapján a tanulási nehézséggel küzdő tanulók

12%-nak, 3-5 éves életkorra tehető a sajátos nevelési igényű kórkép diagnosztizálása,

esetükben a súlyos tanulási zavar tüneti dominálnak.

A kutatás felmérései alapján a sajátos nevelési igényű tanulók esetében, a kialakult és

diagnosztizált tanulási zavarok hátterében a következő tényezők, okok jelölhetők meg: 37

- Magzati asphyxia az anamnézisben, amely a kialakult pszichés fejlődési zavar

és tanulási nehézség (Dysgraphia BNO: F81.10) okaként gyógypedagógiai és

neurológiai szempontból véleményezhető.

- Örökéletes epilepszia az anamnézisben, amely a kialakult pszichés fejlődési

zavar és tanulási nehézségek (Dysgraphia BNO: F81.10, Dyslexia BNO: F81.0)

okaként gyógypedagógiai és neurológiai szempontból véleményezhető.

- Az idegrendszer éretlensége okozta tanulási nehézség, melynek hátterében

organikus neurológiai betegség képalkotó eljárással nem igazolható (Dyslexia

BNO: F81.0, Dysgraphia BNO: F81.10, Alexia BNO: R 48.00, Dsycalculia

BNO: F81.20,

Az iskolai képességek kevert zavara BNO: F81.30)

- Koraszülés okozta sérülések (Subepedymalis vérzés, tüdővérzés), melyek

pszichés fejlődési és súlyos tanulási zavart okoznak (Kevert specifikus fejlődési

zavart

BNO: F83.0, Az aktivitás és figyelem zavarai BNO: F90.0)

2. 37 F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok

diagnosztikájában. 2004. Magyar Pszichológiai Szemle 59. 1, 19-40.

41

- Szülés körüli sérülés okozta tényezők, terhelt anamnézis (Nyakra tekeredett

köldökzsinór, szülést gyorsító oxitocin infúzió alkalmazása), melyek az iskolai

képességek kevert zavarát idézték elő. Hátterében organikus tényezők

megállapíthatók, melyek a megismerő funkciók és a viselkedés fejlődésének

súlyos rendellenességét eredményezik (Az iskolai képességek kevert zavara

BNO: F81.30)

- Hallássérülés okozta tanulási zavar (Adenotomia és idült középfül-gyulladás),

amely a megismerő funkciók súlyos rendellenességét eredményezi (Az iskolai

képességek kevert zavara BNO: F81.30)

- Szülés körüli sérülés okozta tényezők, terhelt anamnézis (Toxikus granulatio,

magzati oxigénhiány, vacumos extractio), melyek fejlődési és súlyos tanulási

zavarokat idéztek elő (Dyslexia BNO: F81.0, Dysgraphia BNO: F81.10,

Dsycalculia BNO: F81.20)

- Szülés körüli sérülés okozta tényezők, terhelt anamnézis, melyet a neurológiai

szakvélemény is alátámaszt (szülést gyorsító oxitocin infúzió alkalmazása,

burokrepesztés, szülés közbeni magzati szívleállás), amelyek pszichés fejlődési

és súlyos tanulási zavart idéztek elő (Dysgraphia BNO: F81.10, Dyslexia BNO:

F81.0)

A kutatásom során feltárt vizsgálati eredmények alapján beigazolódott, hogy a sajátos

nevelési igényű tanulók időben történő diagnosztizálása és az időben megkezdett

gyógypedagógiai fejlesztés, nagymértékben befolyásolja a későbbi tanulási

teljesítményeket. A gyógypedagógiai kritériumrendszereknek megfelelő, időben történő

diagnosztika, lehetővé teszi a célzott fejlesztés indítását a tanulási zavar típusának (diszlexia,

diszgráfia, diszcalculia, diszortográfia) megfelelően.

42

16. A munkám során készített mélyinterjúk

16.1. Célja

A vizsgálatom során készített mélyinterjúk célja, hogy visszajelzést, visszaigazolást kapjunk

az SNI-s tanulók szüleitől az iskolában folyó ez irányú munkáról, annak eredményességéről

és a további feladatokról.

16.2. A tanulók szociokulturális helyzete

A vizsgált tanulói kör kiválasztásában elsősorban az eddigi munkám során megismert tanulói

csoportokra támaszkodtam. Igyekeztem az SNI-sek valamennyi formáját megjeleníteni a

felmérésemben. Az érintett osztályfőnökök véleményét is kikérve igyekeztem az érintett

tanulók minél átfogóbb „szeletét” megkérdezni. Ezzel is biztosítva a reális képet. S úgy

érzem, ez sikerült is.

A megkérdezett 12 tanuló teljes családban él. Csupán egy van köztük, akiknek a szülei

elváltak. Hárman „egykék”, hármuknak 1-1 testvére van, öten három-gyermekes, egy diák

pedig többgyermekes családban él. A szülők iskolai végzettsége nagyon megoszlik. A

tanulók negyede értelmiségi szülők gyermeke. Az anyák többet töltöttek az iskolapadban

(általános iskola után összesen 73 évet), mint az édesapák (59 évet).

A tanulók közül 1 fő kilencedikes,

6 fő tízedik osztályos (nekik vagyok az osztályfőnökük), 1 fő tizenegyedikes, 2 fő

tizenkettedikes. Két fő pedig már sikeresen leérettségizett, főiskolai hallgató. Ők az előző

osztályom tanulói voltak.

Nyolc leány- és 4négy fiútanuló szüleit kérdeztem meg.

A megkérdezettek s bizonyára az iskola SNI-s tanulóinak is a többsége miskolci, 9 fő, 2 fő

vidéki városból egy tanuló pedig községből jár iskolánkba.

A mélyinterjú kérdőíve dolgozatom 1. számú melléklete.

43

16.3. Szülői válaszok

Nagy örömömre minden megkérdezett szülő szívesen és őszintén válaszolt a feltett

kérdésekre.

1. Mikor és hogyan szembesültek gyermekük sajátos tanulási nehézségeivel,

adottságaival?

Voltak szülők, akik már az óvodában vagy az általános iskola első osztályában -

lelkiismeretes pedagógusoktól – tudomást szereztek gyermekük nevelési-oktatási

sajátosságairól. Mondhatjuk, hogy ők, illetve a gyermekek voltak a szerencsésebbek, hiszen

így hamarabb elkezdődhetett a célirányos pedagógusi és szülői munka.

Sajnos az is előfordult, hogy csak az ötödik, de volt, aki csak a hetedik osztályban

szembesülhetett gyermeke nehézségeivel. Nekik már sokkal nehezebb volt, mert a

gyermekek, tanulók hátrányai halmozódtak.

2. Milyen segítséget kaptak az általános iskolában gyermekük oktatása-nevelése

területén?

A szülők többsége arról számolt be, hogy ők és a gyermekeik is több segítséget kaptak a

pedagógusoktól. A dolgozatoknál több időt biztosítottak az érintettek számára. Egyúttal a

szóbeli feleleteket helyezték nála előtérbe és célirányos fejlesztő foglalkoztatásokat

biztosítottak számára a helyi gyógypedagógusokkal.

Több iskola külön fejlesztő órákra küldte a gyermekeket.

Sajnos az is előfordult, hogy a pedagógusok többsége nem tudta mi a probléma és hogyan

kell ezt a helyzetet kezelni. Ezért a gyermek súlyos szorongásos tüneteket produkált. Az okát

a „nagyon hideg, tekintélyelvű” tanítóban látják a szülők.

Többen hangsúlyozták az az osztályfőnökök szerepét,„tyúkanyó” jellegét.

Ritkán ugyan, de az is előfordult, hogy sem a gyermek, sem a szülő nem kapott semmilyen

segítséget.

A vegyes képből kiviláglik, hogy az SNI-s gyermekekkel való szakszerű és empatikus

foglalkozás iskola- és pedagógusfüggő. Úgy tűnik, hogy ez egyre inkább pozitív irányba

halad. Talán a kis-létszámú iskolák nem tudnak megbirkózni a feladatokkal.

44

3. Miért választották iskolánkat?

A válaszok egybecsengnek: „Az „SNI”-s csoport, a kisebb osztálylétszám a „saját”

gyógypedagógusok, az iskola szellemisége és a humanitása miatt.”

A szülők tudták, hogy az iskolában van olyan osztály, ahol a hasonló problémával küzdő

gyermeket tanulhatnak.

S azt is, hogy Miskolcon s talán a megyében ez az egy olyan iskola, ahol van az egyébként

jó képességekkel rendelkező gyermekek számára létrehozott gimnáziumi osztály.

Volt aki a általános iskola javaslatára választotta iskolánkat. Döntésbefolyásoló volt az is

hogy nagyon sok pozitív véleményt hallottak más szülőktől is.

4. Kedvező tapasztalatai gyermeke oktatásával és nevelésével kapcsolatban?

A szülők örömmel és elismeréssel szóltak arról, hogy gyermekük továbbra is megkapta a

szükséges mennyiségű szakszerű fejlesztést az iskolában.

A szülők többsége elismerően írt az osztályfőnök személye, személyisége meghatározó

voltáról. (Ezt nem csak azért írtam, mert ő a kérdező!)

Kiemelték a pedagógusok segítőkészségét is. Rendkívül sokat jelent az, hogy a tanulók az

órák végén szinte minden tantárgyból megkapják a tananyag rövidített változatát akár

nyomtatott, akár elektronikus formában. Vannak pedagógusok, akik több időt fordítanak az

SNI-s tanulókra, a tananyag kidolgozására, így segítik őket a jobb eredmények elérésében.

Elismerték az iskolai fejlesztő órák számát és a fejlesztés minőségét.

Megnyugtató számukra, hogy több éves gyakorlat, szakértelem, gyermekszeretet, empátia

és segítőkészség jellemzi az itt tanító pedagógusokat.

Néhány pedagógussal kapcsolatban fogalmaztak meg problémát, akik az oktatásban és a

számonkérésnél nincsenek tekintettel az SNI-s tanulók speciális igényeire.

Pozitívumként említették, hogy több tantárgynál a szóbeli számonkérés által reálisabbnak az

értékelés és hogy a megfelelő létszámú osztályban, a tanulók csoportbontásban tanulnak

több tantárgyat.

45

5. Kedvezőtlen tapasztalatai?

Többen említették, hogy nem minden pedagógus tudja kezelni a felmerülő problémákat,

megkülönbözteti a gyermekeket. Ez visszaveti fejlődésüket és lerombolja az önbizalmukat.

Nem értik, hogy ha valaki matematika tantárgyból mentességet kapott, akkor miért nem kap

fizika és kémia tantárgyból a számolási feladatoknál.

A válaszadók szerint vannak olyan tanárok, akik kevésbé jobban tudják segíteni „ezeket” a

tanulókat. Ezt sohasem rosszindulatból teszik, hanem azért mert az adott problémával és

kórképpel, valamint a segítségadás módjával kevésbé vannak tisztában és kevésbé tudják

átélni a gyermekek nehézségeit. Szerintük akadnak sajnos olyan pedagógusok, akik nem a

megfelelő módszert alkalmazzák a tananyag ismertetésére és nem fordítanak elég időt arra,

hogy a tanulók tényleg megértsék a frontális oktatásban elhangzottakat. Nem veszik

figyelembe, hogy ezen tanulók figyelme nem terjed ki a 45 perces tanórára. S vannak olyan

tanárok, akik a felmentett tantárgyakból nem tartják fontosnak, hogy bármilyen szinten is

fejlesszék a gyermek tudását. Így felesleges időtöltés ez az óra.

Nem minden tanár helyezi előtérbe a szóbeli számonkérés lehetőségét.

A szülők azt is megemlítették, hogy a diáktársak nem nézik jó szemmel a segítséget, ők ezt

kivételezésnek tartják. Sajnos néhány tanár sem veszi figyelembe a tanulók problémáit, ők

pedig nem mernek szólni.

6. Javaslatai az iskola vezetői, tanárai számára?

Szinte egyöntetű a szülők véleménye abban, miszerint: egységesebb szemlélet szükséges az

érintett tanulók esetében. Minden tanuló más, ugyanazon diagnózison belül is hatalmas

különbségek vannak, ezért elengedhetetlen, hogy a pedagógusok minél jobban ismerjék az

adott tanulót. Különösen a segítségadás módjára kell nagy figyelmet fordítani, amely

személyenként eltérő lehet.

Szerintük javítani szükséges egyes pedagógusok szemléletén, egységesebbé kellene tenni a

sajátos nevelési igényű tanulókhoz való pozitív hozzáállást.

Volt olyan szülő is, aki szerint indokolt alkalmaznunk olyan oktatási módszereket (Komplex

Instrukciós Program), mellyel segítik, fejlesztik a tanulók tanulási technikáját és ezzel

hozzájárul a magasabb szintű oktatáshoz.

46

Felvetik az értékelési rendszer átalakítását, az SNI-s tanulókra „szabását”.

Többen felvetették, hogy a jelenlegi SNI-s osztály létszámát célszerű lenne növelni. Ezáltal

több tanulási nehézséggel küzdő gyermek kaphatna lehetőséget arra, hogy bebizonyítsák

neki, hogy ugyanolyan értéket képviselnek, mint diáktársaik.

A részletes szülői válaszokat a 2. sz. melléklet tartalmazza.

16.4. Következtetések

A válaszok sokrétűségéből eredően nem könnyű a kiértékelésük, az érdemi következtetések

levonása. Természetesen a válaszok közlésekor alapelvem volt az anonimitás biztosítása és

a szülői vélemények maximális tiszteletben tartása. (Ez utóbbinál még a szerénytelenség

látszatát is vállaltam, amikor rólam is véleményt alkottak.)

Az első kérdés válaszaiból a sokféleség rajzolódik ki. A tanulási nehézségek felfedezése,

észlelése szülő- és iskolafüggő. Szükségesnek vélem, hogy az iskolaérettség vizsgálatakor

erre is terjedjen ki az óvodások esetében. Így már idejekorán és a szülői háttértől,

„érzékenységtől” függetlenül reális értékeléssel kezdődjenek az iskolaévek. Az idejében

történt helyzetkép sokat segíthet a gyermekek eredményesebb tanulásában, s természetesen

iránymutatást adhat a pedagógusok ez irányú munkájához.

A második kérdés válaszaiból az általános iskolák sokfélesége derül ki. Sajnos több iskola,

főleg a vidéki - évfolyamonként egyosztályos – intézményekben fordul elő a probléma

megoldatlansága. Némi iróniával azt is mondhatjuk, hogy itt valósul meg az igazi és teljes

integráció. A szülő kénytelen elfogadni a helyzetet és sok-sok munkával igyekszik

ellensúlyozni az iskola hiányosságait. Szerencsére napjainkban már egyre kevesebb

településen fordul ilyen elő.

Tudjuk, hogy ez is pedagógusfüggő, s mint a közösségek általában pedagógustársadalom

sem egységes az SNI-sek megítélésében, nevelésében, oktatásában. Egyelőre csak

bizakodhatunk a helyzet jobbra fordulásában. Ebben nagy segítséget jelentene, ha a

tanárképző főiskolákon, egyetemeken is külön „tantárgy” lenne a sajátos nevelési igényű

tanulók nevelése-oktatása.

A vizsgált intézmény számára a „beszédesebb” válaszokat a további kérdésre kaptam.

47

Egyöntetű volt a szülők véleménye az iskolaválasztás tekintetében. Miszerint a speciális

SNI-s csoport megléte miatt választották iskolánkat. Ehhez az iskola beiskolázási munkája

mellett a „szájreklám” is hozzájárult. Köszönhetően a pozitív tapasztalatoknak. S bár csak

egy válaszban szerepelt, de szerintem ebben meghatározó szerepe van iskolánk egyházi

jellegének is.

A szülők kedvező tapasztalatai nagyban függnek gyermekük eredményeitől. Nem kívánom

ezeket sem visszaidézni, sem kommentálni, hiszen önmagukért beszélnek. Ezeket külön-

külön nem méltatom, hiszen önmagukért beszélnek.

A kedvezőtlen tapasztalatok fő vezérfonala az egységes nevelőtestületi szemlélet hiányának

hangsúlyozása. Bizonyára így igaz, hiszen az SNI-s specifikumokban nem vagy kevésbé

érintett tanárok nem minden esetben látják át a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók

helyzetét, s nem fordítanak kellő figyelmet a tanulók problémáira, érzékenységére. Ebben

változás szükséges. Hasznosnak ítélem meg a majdani továbbképzések e témakörben való

megtartását. De bízom a kollégák szemléletváltozásában is.

Egyúttal azt is hangsúlyozom, hogy ez nem minden esetben a pedagógusok hibája. Említésre

méltók a pedagógusképzés hiányosságai is. A főiskolai-egyetemi évek alatt nagyon keveset

hallhatnak, tanulhatnak erről a fontos témakörről, hiszen néhány fejezet erejéig található meg

az SNI-sek nevelésének-oktatásának specifikumai.

Bízom abban, hogy a pedagógusképzés tervezett reformja nagyobb hangsúlyt helyez majd

erre is.

A szülői javaslatok sokrétűek és előre mutatóak. Elemzésük nem egyszerű, de megkísérlem.

A kisebb súlyú javaslatokat nem megismételve az általam fajsúlyosabbnak ítélt javaslatokkal

foglalkozom. Ezek egyike a Komplex Instrukciós Program (KIP) bevezetésének javaslatát

vizsgálom meg. K. Nagy Emese, aki ennek a hazai úttörője megfogalmazásában a

KIP: „Olyan tanári módszer, mely lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű

csoportmunka szervezését olyan osztályokba, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és

kifejezőkészség tág határok között mozog.”38 Felvettem vele a kapcsolatot, aki jelenleg az

egri Eszterházy Károly Egyetem Pedagógiai Karának a dékánja s egyben a Hejőkeresztúri

38 K. Nagy Emese: KIP-könyv I-II. Miskolci Egyetemei Kiadó 2015.

48

IV. Béla Általános Iskola vezetője is. Személyes kérdésemre, miszerint alkalmazható-e a

KIP a gimnáziumokban, az alábbiak szerint válaszolt:

„A KIP alkalmazható gimnáziumokban is, sőt elsősorban ez középiskolásoknak szóló

program. Leginkább azért, mert mind az alulmotiváltság, mind a magatartási problémák ott

jelentkeznek kifejezettebben. A KIP pedig ennek a kettőnek a jó irányba történő változtatását

garantálja (megfelelő gyakoriságú alkalmazás mellett). Pontosan olyan szintről kell indítani

a feladatokat, amilyen szinten a tanulók állnak.”

Ez irányú tapasztalatairól kérdezve, azt is elmondta, hogy „Az Avasi Gimnáziumot

kiépeztem, de túl soknak találták a munkát. Így felhagytak a program alkalmazásával. Pedig

csak egy évet kell jól átgondolni, utána pedig már élvezet így tanítani (a tanórák 10-15%-át

érdemes így szervezni). … A gimnáziumok azért vonakodnak alkalmazni, mert viszonylag

taníthatók a gyerekek, a pedagógusok pedig nem érzik szükségét pedagógiai kultúrájuk

változtatásának. … Budapesten 10 középiskola van, amelyik alkalmazza a KIP-et. Ezek

elsősorban szakgimnáziumok.”

A tartalmas és elgondolkodtató szakmai véleményt hallva és olvasva felvetődhet a kérdés:

igen vagy nem? A döntés nem az én kompetenciám, de úgy érzem érdemes elgondolkodni

ezen.

A másik javaslat a tárgyi feltételek célirányos javítása. Bővíteni kellene az

infokommunikációs eszközöket. Indokoltnak tűnik legalább az érettségi tárgyak esetében

egy-egy számítógépes szaktanterem kialakítása beépített szavazó, feleltető rendszerrel. Ez a

korszerűsítés azonban nem csak az SNI-s fiatalok tanulmányi munkáját könnyítené meg,

hanem valamennyi diák eredményeit javíthatná.

A harmadik, átgondolandó szülői javaslat a felvehető SNI-s tanulók számának a növelése.

Úgy látom, hogy indokolt ennek is a továbbgondolása. S itt visszautalok az SNI-s tanulók

lakhelyére. A megkérdezett 12 tanulóból csupán ketten járnak be vidéki városból a egy

tanuló pedig vidéki községből. Márpedig kizárt, hogy a középiskolás nemzedékben csak

ennyi „vidéki” sajátos nevelési igényű fiatal van. Ezek szerint a többség inkább az „átlagos”

középiskolát vállalja, kockáztatva ezzel gyermeke képességeinek maximális

kibontakoztatását.

49

Célszerűnek látom a felvehető létszám növelését. Éspedig még egy „fél-osztály” indításával.

Nem tartanám szerencsésnek egy osztályba tenni az érintetteket, hiszen ezzel az integráció

esélyét és lehetőségét csökkentenénk. Hanem a jelenlegi „SNI-s – biológia” osztályhoz

hasonlóan pl. egy „SNI-s – informatika” osztályt lehetne létrehozni. (Az informatika

fontosságát nem kell kifejtenem…) Viszont bizonyos tantárgyakat a két csoport

összevonásával ún. „SNI-s osztályban” taníthatnánk, akár KIP módszerrel. Így érhetnénk el

egyrészt a létszámnövekedést – több érintettnek esélyt adva a, kudarcmentes, sikeres

tanuláshoz – másrészt korszerű módszerek alkalmazásával hozzájárulhatnánk az

eredményesebb diákévekhez, a továbbtanuláshoz, a biztonságosabb életpályához.

50

17. A fejlesztés lehetőségei az intézményben

Több mint egy évtizede folyik intézményünkben „felvállaltan” és szakszerűen a sajátos

nevelési igényű tanulók nevelése és oktatása. Ennek rövid mérlegét kíséreltem megvonni,

tapasztalatait összegezni. Úgy érzem, hogy röviden foglalkoznom kell a továbblépés, a

fejlesztés lehetőségeivel, feladataival.

A mélyinterjú következtetéseinél megfogalmazottakon túl a fejlesztés fő iránya szerintem az

intézmény komplexitásából ered. Hiszen ma már lehetősége van arra az SNI-s

gyermekeknek, tanulóknak, hogy akár 15-18 évet az intézményben töltsenek. Ez még

eredményesebbé teheti az integrált-inkluzív oktató nevelő munkát és természetesen a tanuló

is sikeresebb diák- és felnőttéveket élhet.

Az sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók „nyomon követése” egyszerűbbé válik,

fejlesztése pedig eredményesebb lehet. A háromszakaszos – óvoda, általános iskola,

középiskola – egyéni fejlesztési terv elkészítése és a benne foglaltak teljesítése lehet a siker

egyik záloga.

Az egységesebb szemlélet továbberősítésében látok kitörési pontot. Valamennyi diákra

célszerű úgy tekinteni, hogy teljes köznevelési szakaszát intézményünkben éli meg. A

sajátos nevelési igényűek esetében ez nagy előny lehet mind a fiatal, mind az intézmény

számára. Ez a törekvés tovább erősítheti a „Kossuth” vonzerejét, egyúttal elősegítheti az

intézmény hivatása és hitvallása hatékonyabb realizálását.

A személyi feltéteket adottnak vélem, de az egységes szemlélet tovább erősítése és a

nevelőtestületi továbbképzések még tovább javíthatják munkánk sikerét.

A tárgyi feltételek esetében tovább kell folytatni a eszközfejlesztő munkát, megteremtve

ezzel valamennyi érintett számára az esélyegyenlőséget.

A korszerű oktatástechnikai eszközök elengedhetetlenek ezen a területen is. Hosszabb távon

a mozgáskorlátozottak esélyét megteremtve a teljes körű akadálymentesítés is indokolt lehet.

51

18. Összegzés

A köznevelés állandóan változó folyamat, amelyben egyre hangsúlyosabb szerepet, feladatot

jelent a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók oktatása nevelése. Az integráció és az

inklúzió nagy kihívást jelent a köznevelési rendszernek, a rendszer szereplőinek.

A szakmai kihívást jelentő dolgozatom összegzéseként megállapíthatom, hogy egy

rendkívül fontos témát dolgoztam fel, természetesen a terjedelmi korlátok adta

lehetőségeken belül. A téma fontosságát jelzi egyrészt a rendkívül sok tudományos cikk,

elemezés, szakkönyv, másrészt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók száma

folyamatos emelkedést mutat. Ennek okát elsősorban a vizsgálatok és ez által a felismerések

növekedésében látom. A vizsgálatok szükségesek, hogy az érintettek kevesebb

frusztrációval éljék gyermek- és diákhétköznapjaikat. Egyúttal sikeresebbek lehessenek az

ismeretek elsajátításában, a magasabb szintű tudásban és az életpályájukon.

A dolgozatom első részében áttekintettem a téma szakirodalmát, tudományos

megközelítését. Bemutattam a téma jelenlegi külföldi és hazai gyakorlatát. Az áttekintést és

az elemzést mind egészségügyi, mind pedagógiai szempontból röviden elvégeztem.

A második részben a vizsgálataimat, annak eredményeit értékeltem. Ebben nagy

segítségemre voltak az érintett szülők, akik szívesen és őszintén válaszoltak kérdéseimre. A

válaszok kiértékelése során a megfogalmazott kritikák mellett több fontos javaslattal is

találkoztam. Ezeket hasznosítottam a fejlesztési javaslataim megfogalmazásakor.

Szándékomban állt az is, hogy a munkahelyem ez irányú tevékenységét „népszerűsítsem”.

Ehhez az iskolavezetés által megfogalmazott tapasztalatok is hozzájárultak.

Öröm számomra olyan intézményben dolgozni, amely felvállalja e hátrányokkal küzdő

gyermekek, tanulók nevelését és oktatását. Hiszen kötelesek vagyunk segíteni az

önhibájukon kívül nehéz helyzetbe kerültekkel. Különösen igaz ez egy egyházi fenntartású

intézményre.

Bízom abban, hogy munkámmal hozzájárulhatok e nemes célból végzett pedagógiai munka

megismertetéséhez és további fejlesztéséhez.

52

19. Irodalomjegyzék

1. A köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény – hatályos kiegészítésekkel

2. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény egységes szerkezetben

3. A 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai

nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről

4. Betegségek és az egészséggel kapcsolatos problémák nemzetközi statisztikai

osztályozása (BNO-10) 1995. Animula Kiadó, Budapest

5. Csányi Yvonne (2000) A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált

nevelése, oktatása in Illyés Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek

Budapest

6. F. Földi R. (2004): Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és

viselkedészavarok diagnosztikájában. Magyar Pszichológiai Szemle 59. 1, 19-40.

7. Jubileumi Évkönyv Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola,

Gimnázium és Pedagógiai Szakgimnázium (2001-2016)

8. Kalocsainé Sánta Hajnalka és Varga Aranka (2005): Az inklúzió, mint társadalmi és

oktatási idea. Educatio 14. 1. sz. 204-208.

9. Kókainé Lányi Marietta (2007): Könvv az integrációról, Sulinova Kht. Budapest

10. K. Nagy Emese (2015): KIP-könyv I-II. Miskolci Egyetemei Kiadó

11. KSH Oktatási Évkönyv 2016, 2017

12. Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése

gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és magyar szinten. Pedagógiai

Szemle 40. 4-5. sz. 295-304.

13. Ramcsány M. (2007): A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó,

Budapest

14. Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása

Európában. Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar

Pedagógiai Szemle 102. 3. sz. 281-300.

15. Selikowitz M.: Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt.,

199. Budapest

16. Tóth D., Csépe V.(2009): Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi

nézőpontból. Pszichológia, 29., 357-375.

17. Vargáné Mező Lilla (2006): Inkluzív nevelés - Az integrált oktatás jogi háttere.

SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest

53

18. www.klevai.hu/dokumentumok (2019. január 10.)

19. www.panteleiszakkepzo.hu ( 2018.október 20.) SNI fogalomtár

http://www.klevai.hu/dokumentumok%20(2019

http://www.panteleiszakkepzo.hu/

54

20. Summary

Public education is a process which is always changing and in which the role and the tasks

for, students who required special education are more and more emphasised. Integration and

inclusion mean a big challenge for the system of public education and for its partcipants.

In my thesis , which meant a professional challenge for me, I would like to say as a summary

that I dealt with an important topic within the given oppotunity. The importance of this area

of education can be seen by lots of articles,books and analysis and also by the growing

number of students. I think its reason is the examinations and their results. The examinations

are really necessary for students to live their every day. This way they can be sore succesful

to acquire knowledge during their professional lives, as well.

In the first part of my paper I reviewed the literature of this special part of education. Also,

I introduced its practice abroad and in our country. I carried out the ouerview and analysis

in the aspect of health and pedagogy.

In the second part of work I showed my results and in this process all the parents helped me

who kindly and honestly answered my quertions. After it I met a lot of suggestions and I

used them when I wrote my own suggetions. While doing it my purpose was also to make

this activity popular at my workplace. Which was supported by the experience from the

school management.

It is a great pleasure for me to work in a place which undertakes to teach and educate children

and students who suffer from such problems. It is our duty to help them especially as our

school is an ecclesiastical school.

I really hope that I can help all my workmate to know this pedagocial work and to improve

it in the future.

55

21. Mellékletek

21.1. sz. melléklet Szülői kérdőív

Általános kérdések

teljes család

elvált szülők

élettársi kapcsolat

gyermekét egyedül nevelő

egyéb: …………………..

Gyermekek száma:

1

2

3

több

A szülők iskolai végzettsége

apa anya

általános iskola

szakmunkásképző

érettségi

technikum

főiskola

egyetem

A gyermek jellemzői

Gyermeke osztálya: 9. 10. 11. 12. már végzett

56

Gyermeke neme: leány fiú

Lakóhely

Miskolc más város község B-A-Z megyén kívüli település

A mélyinterjú kérdései:


adottságával?


területén?





57

21.2. számú melléklet Szülői válaszok


adottságaival?

- Gyermekünk súlyos betegséggel született, s ennek következtében sérült a

mozgásközpontja, memóriája és a térérzékelése. Óvodás kora óta sok segítséget

igényel a tanulásban.

- Már az általános iskola első osztályában feltűnt, hogy gyermekünk olvasási, írási

és matematikai képességei gyengék.

- A negyedik osztály elején az új tanító néni hívta fel a figyelmünket gyermekünk

munkájának lassúságára és arra, hogy nehéz a figyelmét tartósan fenntartani. A

megdöbbentő az volt, hogy a tanárok észre sem vették a nagy osztálylétszám

miatt.

- Az általános iskola második osztályától nehezen ment az olvasás.

- Második osztályos tanuló volt, amikor rájöttünk.

- Gyermekünk az iskolát úgy kezdte, hogy már folyékonyan tudott olvasni.

Tanulmányiban leginkább a második osztály végétől jelentkeztek a nehézségei,

főleg az írásos feladatokban. Sohasem sikerült hibátlanul lemásolnia a

feladatokat, mindig valamit kihagyott vagy elszámolt, a táblára írt feladatokat

pedig nehezen tudta követni. Otthon szívesen tanult, de sok szünetet kellett

tartani vele, mert egyszerre sokáig nem tudott figyelni.

- Már az első osztályban tapasztalhattuk az írás- az olvasás- és a figyelemzavart.

- Az általános iskola második osztályában szembesültünk a tanulási

nehézségekkel, amely az olvasási és az írási nehézségekben mutatkozott meg.

- Az általános iskola ötödik osztályában jelezte a magyar szakos tanár, hogy

probléma van gyermekünk helyesírásával. És azt, hogy nagyon lassú tempóban

tud csak haladni.

- Már az általános iskola első osztályában olvasási nehézségek léptek fel. E tanév

végétől a Nevelési Tanácsadó javaslatára fejlesztő megsegítésben részesül.

- Csak az általános iskola hetedik osztályánál tapasztaltuk a tanulási nehézségeket.

A régebben tanultakra már nem emlékezett úgy, mint a friss információkra.

Egyszerre több információt, utasítást már nem tudott megjegyezni.

58


területén?

- A feladatok megoldásához több segítséget kapott a pedagógusoktól. A

dolgozatoknál több időt biztosítottak számára. Egyúttal a szóbeli feleleteket

helyezték nála előtérbe és célirányos fejlesztő foglalkoztatásokat biztosítottak

számára a helyi gyógypedagógusokkal.

- Fejlesztő órákra küldték gyermekünket.

- A Nevelési Tanácsadó javaslatára külön órákon fejlesztéseken vett részt.

- Adottságai miatt helyesírásból nem kapott értékelést, matematikából viszont a

szakérői vélemény ellenére folyamatosan értékelték gyermekünk teljesítményét.

Hetente egyszer vett részt fejlesztő foglakozásokon.

- Egyéni fejlesztést kapott, de a pedagógusok többsége nem tudta mi a probléma

és hogyan kell ezt a helyzetet kezelni. Gyermekünk súlyos szorongásos tüneteket

produkált.

- Az alsó tagozatban sajnos inkább romlott a helyzete, mint javult volna. Az okát

a „nagyon hideg, tekintélyelvű” tanítóban látom. A felsőben az osztályfőnöke

igazi „tyúkanyó” volt, de a többi tanár is megértő és segítő volt, gyermekem

pedig adottságaihoz mérten jól teljesített.

- Nem kaptunk segítséget!

- Az általános iskolában nem igazán voltak erre felkészülve, mondván, hogy nekik

nincs idejük foglalkozni a problémával. Segítséget a területi tanácsadóban

kaptunk, de az iskolának is volt fejlesztő pedagógusa.

- A Pedagógiai Szakszolgálat által előírt mentességeket és a tanuláshoz szükséges

eszközök igénybevételét az általános iskola engedélyezte.

- Szakszerű fejlesztést, logopédiai megsegítést, méltányos elbírálást és segítést az

órai munkában.

- A nyolcadik osztályban foglalkozott vele fejlesztő pedagógus.


- Az „SNI”-s csoport, a kisebb osztálylétszám és a „saját” gyógypedagógusok

miatt. Mivel én is ide jártam ismertem az iskola szellemiségét, humanitását

- Azért, hogy a gyermekem megkapjon minden segítséget a tanuláshoz és a

továbbtanuláshoz. Itt a problémájának megfelelően képzett pedagógusok

foglalkoznak vele.

59

- Mert sokat hallottam az iskoláról és többek között segítik az SNI-s gyermekek

tanulását.

- Tudtuk, hogy az iskolában van olyan osztály, ahol a hasonló problémával küzdő

gyermeket tanulhatnak.

- Az iskolaválasztáskor az volt a legfontosabb szempont, hogy hol tudnak

gyermekem sajátos nevelési igényeihez igazodni. Ebben a Kossuth Gimnázium

nem csak városi, hanem megyei szinten is egyedülálló és hiánypótló. Ezen kívül

fontos számunkra az egyházi nevelés is.

- Az SNI-s osztály miatt.

- Hallottuk, hogy az iskolában indul osztály az ilyen nehézségekkel küzdők

számára.

- Miskolcon s talán a megyében ez az egy olyan iskola, ahol van az egyébként jó

képességekkel rendelkező gyermekek számára létrehozott gimnáziumi osztály.

- Az általános iskola javaslatára választottunk olyan iskolát, ahol van SNI-s

oktatás.

- Az SNI-s osztály miatt. Szerettük volna, hogy a speciális osztályban gyermekünk

minél jobban érvényesülni tudjon.

- Szerettük volna, ha tanulmányaiban megsegítésben részesül olyan

pedagógusoktól, akik tudják és alkalmazzák az SNI-s tanulók fejlesztésének

módszertanát. Reméltük, hogy hasonló gyermekek között, hozzáértő

pedagógusok mellett értékesnek, igazi jó embernek érezheti majd magát, aki nem

buta, hanem elérheti reális céljait, mert képes rá, csak másképp kell tanulnia.

- Hasonló nehézségekkel küzdő gyermek szülei ajánlották ezt az iskolát. Nagyon

sok pozitív visszajelzést kaptunk más szülőktől is.


- Örülök, hogy gyermekem továbbra is a szükséges mennyiségű szakszerű

fejlesztést az iskolában.

- Gyermekem elmondása szerint az osztályfőnök személye, személyisége. (Ezt

nem csak azért írtam, mert ő a kérdező!) Az én meglátásom szerint a fejlesztő

foglalkozásokon segítséget kap a könnyebb tanuláshoz.

- Néhány tanár „gondolkodása” az érdemjegyről. Esetenként a tanulásra fordított

energiát is figyelembe lehetne venni…

60

- Legfőképpen a pedagógusok segítőkészségét emelem ki. Rendkívül sokat jelent

az, hogy a tanulók az órák végén szinte minden tantárgyból megkapják a

tananyag rövidített változatát akár nyomtatott, akár elektronikus formában.

- Vannak pedagógusok, akik több időt fordítanak az SNI-s tanulókra, a tananyag

kidolgozására, így segítik őket a jobb eredmények elérésében.

- Az általános iskolával ellentétben gyermekünk kiegyensúlyozottá vált,

tanulmányi eredményeit most már szülői segítség nélkül megtartja.

- Az iskolai fejlesztő órák száma és a fejlesztés minősége.

- Több éves gyakorlat, szakértelem, gyermekszeretet, empátia jellemzi az itt tanító

pedagógusokat.

- Gyermekünk teljesen kinyílt, felszabadult az általános iskolai „elnyomás” után.

A tanulásban megkapja a kellő segítséget, a többi már rajta múlik.

- Néhány pedagógussal van problémánk, akik az oktatásban és a számonkérésnél

nincsenek tekintettel az SNI-s tanulók speciális igényeire.

- Csökkentek gyermekünk beilleszkedési és magatartásbeli nehézségei.

- Nagyon jó a tanár-diák kapcsolat.

- Több felkészülési időt kap gyermekünk a számonkéréseknél.

- A magyar nyelv és irodalom tantárgynál megtapasztalhatta, hogy a helyesírási

hibái ellenére is lehet valaki jó, ha szorgalmasan tanul.

- Több tantárgynál a szóbeli számonkérés által reálisabbnak érezheti az értékelést.

Látta munkája eredményét és a befektetett energia megtérülését.

- Megfelelő létszámú osztályban, a tanulók csoportbontásban tanulnak több

tantárgyat.

- Segítőkészek a pedagógusok, megtanítják azt is hogyan kell tanulni.


- Nem is annyira kedvezőtlen tapasztalat, inkább csak nem értem, hogy ha valaki

matematika tantárgyból menetességet kapott, akkor fizika és kémia

tantárgyakból a számolási feladatokra miért nem kap?

- Sajnos nem minden pedagógus tudja kezelni a felmerülő problémákat,

megkülönbözteti a gyermekeket. Ez visszaveti fejlődésüket és lerombolja az

önbizalmukat.

61

- Nem csak a kisebb tárgyi tudást helyezném előtérbe, hanem a „kis jót is

jutalmaznám, díjaznám” azért, hogy biztassam, buzdítsam a jobb szorgalomra,

eredményre.

- Vannak olyan tanárok, akik kevésbé jobban tudják segíteni „ezeket” a tanulókat.

Ezt sohasem rosszindulatból teszik, hanem azért mert az adott problémával és

kórképpel, valamint a segítségadás módjával kevésbé vannak tisztában és

kevésbé tudják átélni a gyermekek nehézségeit.

- Akadnak sajnos olyan pedagógusok, akik nem a megfelelő módszert alkalmazzák

a tananyag ismertetésére és nem fordítanak elég időt arra, hogy a tanulók tényleg

megértsék a frontális oktatásban elhangzottakat. Nem veszik figyelembe, hogy

ezen tanulók figyelme nem terjed ki a 45 perces tanórára.

- Kedvezőtlen tapasztalataim nincsenek. Végtelenül hálás vagyok minden itt tanító

pedagógusnak és az iskolavezetésnek.

- Az iskolában sajnos nem minden pedagógus áll úgy a problémához, ahogyan

kellene. A gyermekek érzik, hogy lenézik őket adottságaik miatt.

- Időnként úgy érezzük, hogy az értékeléseknél nincs kellően figyelembe véve a

gyermek képessége, adottsága.

- Vannak olyan tanárok, akik a felmentett tantárgyakból nem tartják fontosnak,

hogy bármilyen szinten is fejlesszék a gyermek tudását. Így felesleges időtöltés

ez az óra.

- Nem minden tanár helyezi előtérbe a szóbeli számonkérés lehetőségét.

- Néha úgy érzem, hogy a pozitív biztatás célravezetőbb lenne, mint a

félelemkeltés.

- A diáktársak nem nézik jó szemmel a segítséget, ők ezt kivételezésnek tartják.

Sajnos néhány tanár sem veszi figyelembe a tanulók problémáit, ők pedig nem

mernek szólni.

- Kedvezőtlen tapasztalataim nincsenek, maximálisan elégedettek vagyunk a

pedagógusok m unkájával, hozzáállásával

62


- A fogadóórák délelőtti rendjével kapcsolatban vannak problémáim. Lehetne

havonta-kéthavonta egy kinevezett délutánt rendszeresíteni, amikor minden

pedagógus benn van az iskolában.

- Egységesebb szemlélet az érintett tanulók esetében.

- Minden tanuló más, ugyanazon diagnózison belül is hatalmas különbségek

vannak, ezért elengedhetetlen, hogy a pedagógusok minél jobban ismerjék az

adott tanulót. Különösen a segítségadás módjára kell nagy figyelmet fordítani,

amely személyenként eltérő lehet.

- Javítani szükséges egyes pedagógusok szemléletén, egységesebbé kellene tenni

a sajátos nevelési igényű tanulókhoz való pozitív hozzáállást.

- Az iskola rendelkezzen azokkal a személyi és tárgyi feltételekkel, amelyek a

speciális oktatáshoz szükségesek. Vegyék figyelembe és alkalmazzák a Szakértői

Bizottság által leírt mentességet. Alkalmazzanak olyan oktatási módszereket

(Komplex Instrukciós Program), mellyel segítik, fejlesztik a tanulók tanulási

technikáját és ezzel hozzájárul a magasabb szintű oktatáshoz.

- Türelemmel, nagyobb hangsúlyt fektessenek a problémás területek fejlesztésére.

- Tartsák szem előtt, hogy a gyerekeknek milyen nehéz ezzel a problémával együtt

élni. A lehetőségeken belül adjanak meg minden segítséget a tanulók fejlődése

érdekében.

- Az értékelési rendszer átalakítása, az SNI-s tanulókra „szabása”.

- A jelenlegi SNI-s osztály létszámát célszerű lenne növelni. Ezáltal több tanulási

nehézséggel küzdő gyermek kaphatna lehetőséget arra, hogy bebizonyítsák neki,

hogy ugyanolyan értéket képviselnek, mint diáktársaik.

bÖlcsÉszettudomÁnyi kar

Documents