biglieri(director), intersecciones psicológicas ,revista ed n 1,uba

Intersecciones – Revista Electrónica de la Facultad de Psicología de la UBAAño 1 – Número 1 – Diciembre de 2011ISSN: 1853-9793

Director: Jorge A.BiglieriEditor responsable: Gabriel E.Guralnik – mail: [email protected]ón: Hipólito Yrigoyen 3242, Piso 3º - (1207) CABATeléfonos: 4931-6900 / 4957-1210

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EditorGabriel Guralnik

Diseño Andrea Crasso

Colaboradores de este númeroGabriela AisensonCarlos ChernovOsvaldo DelgadoAlejo DuránRicardo IacubMarisa Punta de RodulfoRudyDébora TajerAlejandra Tomas MaierOsvaldo Varela

EDITORIAL por Nélida Cervone

SUBJETIVIDAD DE éPOCA▪ El psicoanálisis y la subjetividad contemporánea por Osvaldo Delgado

▪ Psicología, cultura y sociedad: una articulación necesaria para abordar las problemáticas y los desafíos de la orientación en el siglo XXI por Gabriela Aisenson

▪ Creatividad y simbolización por Alejo Durán

VIGENCIA▪ La familia, la escuela y el psicoanalista entre las políticas de exclusión y los movimientos de inclusión por Marisa Punta de Rodulfo

ALUMNOS▪ Aula Virtual: La implementación de redes sociales como recurso complementario del proceso de aprendizaje en la universidad por Alejandra Tomas Maier

INVESTIGACIONES▪ Introducción a los estudios de género por Débora Tajer

▪ El acoso laboral en la administración pública. Aportes de la psicología jurídica por Osvaldo Varela

▪ El empoderamiento en el envejecimiento por Ricardo Iacub

LIBROS▪ Psicopatología - Psicoanálisis. “Una apuesta a la singularidad” por Inés Sotelo

FICCIóN▪ Bellezas naturales por Carlos Chernov

HUMOR▪ Ejercicios psicoanalíticos por Rudy

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REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA Año 1 - Número 1 - Diciembre de 2011

ISSN: 1853-9793

EDITORIAL

Por Nélida Cervone*

Comunicarnos, interactuar, debatir, participar, deben ser mucho más que expresiones verbales de una aspiración general. Estimular y difundir la creación debe dejar de ser una aspiración y volverse una realidad.

Es imprescindible recobrar la posibilidad de intercambios, entre todos los que estemos dispuestos. Considero que es una forma de reparar esa trama de vinculación que nos permita conocer del otro, identificarnos, diferenciarnos, una serie que muchas veces pienso bloqueada, interrumpida de muchas formas. Interseccio-nes Psi busca generar un espacio abierto, plural, propiciando en-cuentros y creatividad.

Nos proponemos el intercambio y el debate en torno a las distintas posturas teóricas, así como entre distintos abordajes que hacen a la actividad académica, investigativa y de extensión. También articular las posiciones teóricas con temas de actualidad, de interés general para todos nosotros.

Generararemos un espacio donde los alumnos puedan publicar y también difundir los trabajos que producen en las materias de grado, sobre la base del vínculo entre ellos y los docentes de las cátedras.

También deseamos incentivar la producción literaria de textos de ficción, en una propuesta dirigida a alumnos, docentes, graduados y no docentes de la Facultad. Incluiremos narraciones, cuentos, poesías, críticas literarias. Celebro que en el primer número esté incluído un cuento de Carlos Chernov. Seguramente llegarán otros de autores, más o menos conocidos, y serán bienvenidos.

Esta Revista está dirigida a quienes integramos la facultad, pero también a la comunidad. Un órgano que refleje los avances académicos y la producción intelectual, pero también las fantasías investidas por sueños de la lite-ratura. Un punto de intersección para docentes y no docentes, para alumnos y graduados.

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EDITORIAL

Todos están invitados a enviar sus colaboraciones, que habrán de formar parte de Intersecciones Psi. Hemos delineado, para la versión inaugural, un orden temático que facilite la participación y promueva el encuentro de las rutas hacia las que converge el esfuerzo compartido.

Intersecciones Psi es uno de los medios que, junto con otros, llevarán a recuperar una trama de vínculos entre nosotros. Generar este espacio será, sin duda, tarea de todos. Mantenerlo vivo será una forma de reencontrarnos, a través del tiempo y la distancia, en este nuevo punto de encuentro.

* Nélida Cervone es Decana de la Facultad de Psicología de la UBA, y ha sido durante ocho años Secretaria de Investigaciones de la mis-ma Facultad. Profesora Titular Consulta, Miembro de Comisiones Asesoras de Carreras y Maestrías, También es docente de Postgrado en las Facultades de Psicología y Derecho de la UBA, así como en Asociaciones Científicas y Profesionales. Directora de Proyectos de Investigación UBACyT y de Becarios, evaluadora de Proyectos de Investigación de Universidades Nacionales y del Exterior, Directora de Revistas Científicas e Integrante de Comités Editoriales y Científicos de Editoriales Universitarias del país y del exterior.

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El psicoanálisis y la subjetividad contemporánea

Por Osvaldo L. Delgado*

Desde una perspectiva psicoanalítica, la subjetividad contempo-ránea puede pensarse a partir de ciertos textos de Freud y Semi-narios de Lacan que se hallan anudados.

Considero que el circuito superyó – renuncia – pulsión se expresa con brutal presencia en el desencadenamiento del discurso ca-pitalista. Lo que Zizek denomina “violencia del ello” freudiano, es acorde con la forclusión del Nombre del Padre en la cultura. La declinación de la “imago paterna”, es correlativa de los fenóme-nos de “Ley de hierro” en lo social.

Podemos destacar los efectos de la lógica anunciada en la exten-sión de ciertas modalidades de presentación del padecimiento subjetivo. La anorexia, la toxicomanía, las crisis de angustia, sien-do que existían a comienzos del siglo pasado, su extensión actual presenta una novedad clínica que no poseía.

La extensión de estos modos de padecimiento y la modalidad cruel que pueden adquirir, implican una nece-sidad de especial recaudo en el abordaje clínico y en la precisión diagnóstica.

Una anorexia, por ejemplo, es un síntoma en una histeria, o una estabilización en una psicosis ¿Cuál es la es-tructura y el tipo clínico?

Los llamados fenómenos depresivos contemporáneos ¿dan cuenta de un duelo en una neurosis, de un proce-so de melancolización, del inicio de un episodio psicótico?

Asistimos además, a una proliferación de la clínica de las impulsiones, al empuje de los modos de goce solita-rio, a una degradación imaginaria de lo simbólico, con el rechazo del inconsciente que le es inherente y con dificultades correlativas a la instalación de la transferencia analítica.

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La disolución de la familia nuclear propia de la modernidad, adquiere otras modalidades (familias ensambla-das) que sostienen la trama libidinal que le es acorde; pero también se crean “nuevas familias” donde impera la ley de hierro: las sectas, las bandas delincuenciales y las barras bravas.

El estallido de los lazos sociales y la caída de la solidaridad como valor, promueve las figuras del cínico y del canalla.

El activismo sexual se ha convertido en la modalidad contemporánea de huir de la inquietud del deseo y de la afectación por el amor.

Los nuevos campos de concentración, que son las villas miserias, produce a la extrema pobreza ya no correla-cionada sólo con la carencia de los objetos necesario para la subsistencia sino con un exceso (drogas, armas, etc.). Un estar a solas con la pulsión de muerte sin mediación simbólica.

El incremento de la psicopatologización y psicofarmacolización de la vida cotidiana, que se ha extendido hasta la niñez, genera efectos sociales novedosos.

El ser humano vuelto mercancía, la omnipresencia de la técnica, la organización escolar (especialmente pri-vada) desde la primera infancia, toma a los niños en función de los “gerentes” que deberán ser, anulando de hecho la niñez como tal.

Los fenómenos de segregación, fundamentalmente en los llamados países desarrollados, cobran cada vez mayor violencia social y estatal.

La devaluación de los términos del amor, son correlativos de un imperativo de goce, que promueve tomar al otro como objeto de uso.

Todo esto y mucho más que podemos enumerar, son efectos directos de lo mencionado al inicio.

El discurso capitalista, pseudodiscurso sin envés y sin corte, que rechaza la dimensión de lo imposible, pro-mueve el imperativo de goce superyoico sin regulación, expulsando los términos de la castración: “El discur-so capitalista se caracteriza por intentar borrar la imposibilidad lógica y suturar la brecha ontológica” (Jorge Alemán).

Este discurso expresándose en una contingencia histórica, se presenta sin embargo como eterno, irremplaza-ble, absoluto como el circuito superyó – renuncia – pulsión. Se presenta, no lo es.

Los objetos técnicos han alcanzado el cenit de la cultura contemporánea y tratan a los sujetos como desga-rrados por una división imaginaria que el objeto podría colmar. Se trata del consumidor, no del ciudadano. La política declina de los ideales y se presenta como gestión.

Todo se da a ver: las guerras de aniquilación de los pueblos enteros para el saqueo de recursos naturales, son presentados por los medios de comunicación como un video – juego, produciendo efectos de anestesia psí-quica, en el que queda atrapado en la sugestión mediática.

La técnica médica, en su orientación estética, se presenta como aquella que puede dar una identidad. Se propagandiza prometiendo que puede otorgar una identidad sexuada, como si esta existiera. Promueve la creencia que los sujetos pueden ser causa de sí mismo, y tener una certidumbre respecto de una supuesta identidad sexuada.


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Se retrocede al pre-freudismo, realizando debates donde la biología decidiría la posición sexuada, y las fun-ciones parentales y maternales.

También hallamos en el ámbito político distorsiones que generan respuestas equivocadas. Por ejemplo, se habla de la crisis del capitalismo, cuando no ha habido tal crisis, sino la crisis de ciertos semblantes institucio-nales que se presentan como reguladores del mismo. El capitalismo ha aprendido a revolucionarse perma-nentemente a sí mismo.

En los países subdesarrollados, algunos sectores atacan los semblantes de las instituciones, tomando a estos semblantes como meros simulacros al servicio de la explotación.

Están guiados por un odio a la democracia como lo formula Ranciere, ya que la democracia devela que se trata de un colectivo social, una comunidad articulada alrededor de una hiancia.

Querer taponar esa hiancia con algún “ser”, sea este cualquiera, implica fundamentalismo, segregación, vio-lencia del ello.

Taponar esa hiancia, que Lacan llamó de diferentes modos: no hay relación sexual, no hay Otro del Otro, no hay metalenguaje, etc., lleva necesariamente a lo peor.

El malestar de que somos sexuados, parlantes y mortales, abre un abanico de existencia social de las diferen-cias imposibles de suturar. La concepción teleológica, de que la historia tiene un sentido y este es venturoso, de que ese sentido está asegurado de antemano. Que el tiempo de la historia, irremediablemente llevará a una forma superior de sociedad sin malestar. De que podemos saber exacta y anticipadamente ese sentido, ha llevado a enormes fracasos y sacrificios de vidas humanas.

Si no olvidamos lo enseñado por Freud, que el fundamento de la Ley es la pulsión de muerte misma (lo llamó superyó), podemos estar advertidos de que Kant se “realiza” en Sade, y de que ciertas utopías de “inicio abso-luto” concluyeron en tragedia.

El psicoanálisis es fundamental para poder pensar la constitución de la subjetividad, de la hiancia irreparable en el sujeto y en la sociedad. Por eso resguarda de todo totalitarismo y de todo “esencialismo”.

* Osvaldo Delgado es Profesor Regular Titular de la Cátedra I de “Psicoanálisis: Freud”; Profesor a cargo de la Materia “Construcción de los Conceptos Psicoanalíticos”; Consejero Superior por el Claustro de Profesores; Director del Programa de Actualización: “El lugar del analista y los efectos del discurso contemporáneo”; Miembro de la Comisión de Maestría en Psicoanálisis. Facultad de Psicología U.B.A. Director del Departamento de Psicoanálisis y Filosofía del CICBA. Docente del Instituto Oscar Masotta y del Instituto Clínico de Buenos Aires. Miembro de la EOL y la AMP.


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Psicología, cultura y sociedad: una articulación necesaria para abordar las problemáticas y los desafíos de la orientación en el siglo XXI

Por Gabriela Aisenson*

Entre fines de los años cincuenta y principios de los años sesenta, se ha ido instalando en nuestro campo intelectual el imperativo de vincular la Psicología con la Sociedad y la Cultura. Además, a partir de las cátedras y los contenidos curriculares, nos hemos formado en un clima de ideas heredero de aquella inclinación; en los pasi-llos de esta facultad lo primero que aprendimos fue a considerar al hombre como un ser biológico, psicológico y social. Es cierto que, al calor de la discusión sobre las proporciones de cada factor, hemos visto priorizar alguno de ellos como elementos dominantes en la producción de la subjetividad y en la orientación de las conductas. Pero siempre al interior de un medio intelectual que instaba nue-vamente a vincular las tres instancias, en el marco de un “deber ser” tan cimentado en nuestro medio que, a menudo pudo convertirse más en un discurso políticamente correcto que en un verdadero intento de articulación.

Pero, aunque en los hechos sigamos recayendo en rígidos cortes disciplinares que producen saberes frag-mentarios, o aunque continuamente se nos presenten disonancias entre trabajo de campo, investigaciones y elaboraciones conceptuales, de todos modos nos desempeñamos bajo un paradigma que nos impele a vi-gilarnos y a preguntarnos una y otra vez cómo promover pautas de investigación y modelos que se apliquen efectivamente a los problemas singulares que encontramos en las prácticas. Es evidente que en la actualidad predomina como principio la tendencia a romper con las visiones unilaterales; por lo tanto, las vinculaciones que se producen entre la psicología y otras disciplinas, debieran permitirnos comprender cada vez más las relaciones entre subjetividad, cultura y sociedad.

Pues bien, esta noción tan básica que hemos transformado en un lugar común, se instaló en el campo intelec-tual de la Psicología en una sociedad –la de los años sesenta–, notoriamente distinta a la nuestra en cuestiones elementales de la estructura social. Era aquella una sociedad de 22 millones de habitantes con 2 millones de pobres; nuestra sociedad actual está compuesta, aproximadamente, por 40 millones de personas, de las cuales alrededor del 30% son pobres o indigentes. El desempleo promedio entre 1955 y 1976 apenas alcanzaba a ser un 4% de la población económicamente activa, con pisos mínimos de 2,3% en 1975; es decir que a la luz de la situación actual se trataba de una sociedad con pleno empleo. Las transformaciones estructurales que se produjeron en la Argentina como consecuencia de los procesos de la globalización y las políticas neolibera-les aplicadas en las últimas décadas, provocaron dentro de sus consecuencias en la población, el desempleo estructural, la subocupación, la precarización del trabajo, así como un fuerte deterioro de la distribución del ingreso. Todos estos fenómenos han generado una polarización social, que produjo una importante intensifi-cación de la pobreza, vulnerabilidad y exclusión social de gran parte de la población.

Estos cambios y muchos otros plantean a los psicólogos una actualización particular de aquel viejo principio que nos fue dado por el campo intelectual antecesor, configurado en aquella otra sociedad, tan cercana y tan distante a la nuestra. Seguramente los investigadores de aquel entonces recepcionaron el imperativo antes


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aludido de un modo más intenso, en la medida en que creían desafiar viejas tradiciones intelectuales. Proba-blemente nosotros nunca consigamos sentir por estas ideas lo que ellos sintieron, aunque procuremos desna-turalizarlas y referirnos a ellas con palabras nuevas.

Sin embargo, paradójicamente, podría decirse que ninguna generación de investigadores en Psicología se ha visto más obligada que la nuestra a vincular por todos los medios que le fueran posibles la Psicología, la Socie-dad y la Cultura. Es cierto que la generación de los años sesenta vivió un proceso muy intenso de transforma-ción de la sociedad, la cultura y las costumbres. En lo que hace a las pautas de vida, nunca había existido un choque generacional más intenso que el protagonizado por los nuevos jóvenes de los sesenta. Pero la mag-nitud de los traumatismos sociales vividos a partir de 1976 tampoco registra precedentes. Pensemos en el ge-nocidio de los años 76 y 77, en la hiperinflación de 1989, en la desocupación estructural, el empobrecimiento de los 90´ y la profunda crisis económica del año 2001. Es evidente que nuestro desafío intelectual de vincular la Psicología, la Cultura y la Sociedad, plantea una urgencia equiparable debido a que la situación argentina de los últimos veinticinco años modificó agudamente las estructuras sociales, y culturales de nuestra realidad, impactando fuertemente en los procesos subjetivos de construcción identitaria de las personas. En cierta for-ma resultaría sorprendente que no se desarrollara una producción intelectual igual de significativa a la que encabezaron figuras relevantes como Gino Germani o Pichón Rivière, procurando explicar la modernización de aquella sociedad con sus múltiples contradicciones.

Intentaré ilustrar brevemente la importancia que a mi entender, tienen las vinculaciones aludidas con el área de la Psicología de la Orientación en sus desarrollos actuales. Como toda práctica social, las cuestiones que aborda se inscriben en determinados momentos socio-históricos. Si bien se relacionó desde sus orígenes con la Psicología como disciplina científica, las problemáticas a las que históricamente fue intentado dar respuesta, están íntimamente relacionadas con el estado de la organización social, económica y tecnológica, teniendo un rol mayor la evolución en la organización del trabajo, la distribución de los empleos, así como el desarrollo y la organización del sistema educativo.

Hasta el siglo XIX, en las sociedades occidentales, la división del trabajo estaba menos desarrollada y los cam-bios se producían más lentamente. Tanto la posición social como las ocupaciones estaban definidas desde el nacimiento, y, por lo general, las actividades ocupacionales de la familia y el trabajo se aprendían y ejercían por contacto directo con la actividad (Dubar & Tripier, 1998). La reflexión sobre la elección de la ocupación no era todavía un problema social: era poco sistemática y considerada, fundamentalmente desde la filosofía y la reli-gión. Es a partir del crecimiento considerable de la división del trabajo, con la proliferación de las ocupaciones y la diversificación de los trabajos asalariados, que la distribución de las personas en los trabajos se vuelve un problema social y por lo tanto, de interés para las ciencias sociales nacientes.

Los primeros servicios de orientación profesional surgieron hacia fines del siglo XIX, coincidiendo también con el nacimiento de la psicología científica, dirigidos principalmente a jóvenes que debían buscar un oficio o una formación profesional. La orientación era fundamentalmente empírica, y el orientador era un experto en técni-cas psicométricas, que buscaba encontrar una relación objetiva entre las aptitudes personales y las exigencias de las ocupaciones, para de esta manera, ayudar a los individuos a encontrar los oficios o profesiones más con-venientes y para los cuales fueran capaces de formarse (Parsons, 1909).

A mediados del siglo XX, la emergencia de organizaciones de trabajo jerarquizadas y burocratizadas, dio lugar a nuevas problemáticas en orientación. El desafío que se plantearon entonces los orientadores, fue cómo ayudar a las personas a progresar en el trabajo y a desarrollar sus carreras profesionales. En este período, desde enfoques provenientes de la psicología del desarrollo, el psicoanálisis y el counseling entre otras, el interés de los investi-gadores se centró en comprender los factores, etapas y procesos del desarrollo que inciden en la construcción de las trayectorias profesionales a lo largo de toda la vida. Con este cambio de perspectiva, la orientación deja de concebirse como un momento puntual -a la salida de la escolaridad- para abarcar toda la vida profesional. Hay


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que tomar en cuenta que a lo largo del siglo XX el orden social permitía pensar en trayectorias predeterminadas, se podía aspirar a tener un trabajo estable, y si se tomaban las decisiones más convenientes, se podía aspirar a un desarrollo progresivo y ascendente dentro de la organización. De esta manera, un mercado de trabajo relativa-mente estable conlleva la idea de una trayectoria profesional marcada por etapas previsibles.

A partir de las últimas dos décadas del siglo XX y el inicio del siglo XXI, la globalización de la economía y del tra-bajo, los rápidos avances tecnológicos y las formas dominantes de organización de la producción, fueron dan-do lugar a problemáticas y desafíos que los especialistas de la orientación no se planteaban en otros momen-tos. En un mercado laboral restringido y cambiante, y la nueva forma de gestión de las empresas hacen que las perspectivas en materia de trabajo se presenten mucho menos previsibles, mientras que las transiciones entre distintos empleos se vuelven más frecuentes y difíciles. Asimismo, el aumento de la desocupación como fenómeno estructural, las dificultades de inserción de los jóvenes, la creciente precarización del empleo y la segmentación social, entre otras, hace que se vayan borrando los antiguos puntos de referencia y se acreciente considerablemente la incertidumbre sobre el futuro. De esta manera, el postulado de la previsibilidad para el desarrollo de la carrera profesional parece haber perdido su pertinencia. Frente a las nuevas exigencias socia-les, las teorías imperantes de la elección ocupacional se volvieron limitadas, ya que ofrecen pocas respuestas a los orientadores para ayudar a que los individuos se desarrollan en un mundo complejo, cambiante e incierto. En este contexto en el que predominan la flexibilidad, inestabilidad, incertidumbre, en varias esferas de la vida, las personas son “compelidas” por la sociedad a desarrollar proyectos personales y profesionales de manera autónoma. Sabemos que, en las ciencias sociales y humanas, las teorías representan la manera en la que el conocimiento es socialmente organizado, producido, reproducido y utilizado. Para dar un ejemplo: la ética protestante formó el modelo de hombre adecuado para la necesaria acumulación, que posibilitó en Europa central el auge del capitalismo que ya estaba en desarrollo. Las concepciones posmodernas de las sociedades occidentales actuales, acentuaron esta concepción individualista, que plantea entre otras cosas, la autonomía, responsabilidad y “libertad” de las personas en la construcción de sus itinerarios de vida.

Esta situación paradójica, es decir, el imperativo social “individualista”, que considera a las personas autónomas y responsables en la construcción de sus trayectorias de vida en un mundo cada vez más complejo e imprevi-sible, no tiene el mismo impacto en todos los sectores de la población.

En la mayor parte de las sociedades occidentales, se considera que los individuos son a la vez libres y responsa-bles de la construcción de sus trayectorias de vida. Frente a las desigualdades sociales, la educación es el medio privilegiado de las sociedades capitalistas para brindar igualdad de oportunidades a todos los sectores de la población. Por lo tanto, se trataría de un medio “democrático” de producir desigualdades justas, siendo estas el resultado de los “méritos” individuales. Sin embargo, distintos estudios muestran que las diferencias socio-culturales tienen una influencia manifiesta en las trayectorias escolares, laborales y sociales de las personas, así como en la conformación de su subjetividad (Aisenson et al., 2008; Aisenson et al., 2002; Bourdieu & Passeron, 1998; Guichard, 1995; Jacinto et al. 2005, entre otros). Las personas van construyendo y direccionando sus tra-yectorias de vida en la interacción con las oportunidades y las limitaciones de sus mundos sociales. Podemos señalar por un lado, el peso de la situación económica, el origen social familiar y la herencia cultural y por otro, el de las experiencias escolares, principalmente de las vivencias de éxito o fracaso en los estudios acaecidos en las interacciones cotidianas dentro de las instituciones educativas, socialmente segmentadas. Es a través de las experiencias adquiridas a lo largo de los diversos procesos de socialización, donde las personas dotan de “diversos sentidos” tanto al mundo que los rodea, como a sí mismos, construyendo de esta manera sus trayec-torias e identidades personales (Berger & Luckman, 1991).

Específicamente, dentro del campo de la Psicología de la Orientación el interés de algunos investigadores se focalizó en estudiar la relación entre lo que aparece generalmente como la posibilidad de realizar elecciones “autónomas”, y distintos determinantes -principalmente sociales- demostrando que éstos se relacionan al menos en parte con la elaboración de proyectos y trayectorias de vida (Aisenson, 2009; Blustein, McWriter & Perry, 2005;


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Guichard et al,, 1994; Legaspi & Aisenson, 2005; Vondracek, 2008, entre otros). Pero el determinismo social puede ejercerse por diferentes vías: de manera directa, por medio de factores objetivos como la falta de recursos eco-nómicos, la necesidad de insertarse tempranamente en el mercado de trabajo, las dificultades en los estudios, la distancia geográfica, entre otras; y de manera mediatizada, por la diversidad de los procesos subjetivos, social y sexualmente diferenciados, que generan no sólo un desigual acceso a la información, sino también la construc-ción de representaciones, valores, identificaciones, intereses y motivaciones que pueden limitar o ampliar las posibilidades de construir un proyecto de vida valorado y la inclusión social. De esta manera, las desigualdades sociales materiales tienden a reproducirse en la subjetividad, y pueden dar lugar a auto-limitaciones.

Frente a este contexto, las finalidades prioritarias de las prácticas en orientación pueden ser muy divergentes, incluso a veces opuestas: por ejemplo, adaptarse pasivamente a la flexibilidad del mercado laboral en función de las características personales o apuntar -desde una perspectiva psicoeducativa- a generar cambios que ayuden a reducir las desigualdades sociales. Por lo tanto, si las prácticas de orientación centradas únicamente en la medición de las características individuales (aptitudes, intereses, valores, etc.) resultan hoy insuficientes -ya que hoy no es posible predecir la correspondencia entre ocupaciones y personas-, también pueden llegar a convertirse en un proceso de reproducción y de legitimación de las desigualdades sociales de origen, que puede perjudicar a personas provenientes de medios sociales y culturales desfavorecidos.

Diversos enfoques contemporáneos en Psicología de la Orientación que reconocen la importancia de los con-textos socioculturales, se plantean como finalidad reducir las desigualdades sociales, enfatizando la necesidad de realizar intervenciones tendientes a generar cambios tanto en el nivel social y colectivo, como a nivel indivi-dual. Se dirigen a realizar intervenciones que ayuden a promover el agenciamiento y fortalecimiento personal en el proceso de construcción de sí mismo en todos los roles de vida, así como para afrontar las necesidades y cambios que plantean las sociedades contemporáneas. Para lograr estos objetivos, resulta necesario compren-der en profundidad la relación entre dinámica social y dinámica psíquica. Es decir, comprender en profundidad el funcionamiento subjetivo de las personas y las condiciones del contexto que favorecen u obstaculizan el desarrollo de las oportunidades a las que todos los ciudadanos tienen derecho en una democracia.

Este objetivo amplio se ubica dentro del paradigma preventivo, comunitario y orientado a la diversidad, que busca comprender y transformar los mecanismos que mantienen los privilegios y preservan las inequidades sociales. Se trata de ayudar a reducir las desigualdades de oportunidades relativas a las desigualdades sociales, propiciando las condiciones que permitan que las personas que se encuentran en situaciones de vulnerabili-dad socio-económica, no consideren ciertos destinos como “inevitables¨, y de esta manera, ayudarlos a ampliar “el horizonte de posibilidades”, para construir una sociedad más justa. (Aisenson, 2008).

Estas consideraciones éticas sobre las finalidades de las prácticas en Orientación no son nuevas. Es probable que a principios del siglo pasado ya estuviesen presentes en las reflexiones de los orientadores. Sin embargo, en nues-tra sociedad actual se han vuelto fundamentales. En un contexto social tan complejo como el que se presenta en la actualidad en la Argentina, los psicólogos que trabajamos en el área de la Orientación, necesitamos elaborar modelos teóricos que permitan abordar las problemáticas específicas que se presentan en las prácticas cotidia-nas, comprometidos en la misión de favorecer la justicia social. Muchas teorías se han desarrollado sin tomar en cuenta los contextos socioculturales o presuponiendo que teorías desarrolladas en un contexto pueden aplicarse en otros. Si los países de América Latina históricamente han asimilado las teorías psicológicas producidas en los países centrales, las tendencias académicas y la investigación en Orientación no estuvieron exentas de ello.

Es a partir de la constante articulación entre teoría, investigación y práctica, que se pueden producir desarro-llos originales en nuestro ámbito. Generar desarrollos originales no significa desconocer ciertos principios universales o prescindir de las teorías existentes y mundialmente reconocidas, sino que se trata de utilizarlas como contexto conceptual y nunca como marco teórico acabado. Es decir, como fuente de información que nos permita comparar y contrastar con los resultados de nuestras investigaciones, buscando similitudes y di-


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ferencias. Si consideramos que las prácticas deben fundamentar sus objetivos en determinadas concepcio-nes o fundamentos teóricos, éstos deben, a su vez, ser el resultado de investigaciones que permitan dotarlos de sentido y contextualizarlos en función de las poblaciones a las que conciernen (Aisenson et al. 2004).

Nuestro país se encuentra frente a un desafío complejo relacionado con la necesidad de integrar e incluir a grandes colectivos sociales marginados de las oportunidades elementales para desarrollarse como personas y de lograr inserciones educativas, laborales y sociales que sean valorados por ellos y por la sociedad. Desde la Universidad de Buenos Aires, trabajamos para brindar aportes específicos que contribuyan al desarrollo de políticas públicas de educación y trabajo, cuya finalidad es ir acompañando este proceso de cambio social.

* Gabriela Aisenson es profesora adjunta interina a cargo de la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional

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http://www.guidance-research.org/EG/ip/theory/guid-argentina/ExFile.2004-08-17.3132

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Creatividad y simbolización

Por Alejo Durán*

El objetivo del presente trabajo es presentar y analizar conceptualizaciones que entraman el marco teórico cons-truido en la elaboración y en el desarrollo del proyecto de investigación “El sujeto que aprende en la época actual: Procesos de subjetivación en el aprendizaje escolar y en el uso de las nuevas tecnologías” (BR0917), proyecto que se inscribe en el marco de la cooperación Bilateral entre el Mincyt (Argentina) y el CAPES (Brasil) y que resulta de la articulación entre el trabajo del equipo argentino de la Facultad de Psicología, UBA, dirigido por la Dra. Silvia Schle-menson y el equipo de la Universidad de Brasilia dirigido por la Dra. Albertina Mitjáns Martínez.

Se establece un estudio entre la concepción de la creatividad a partir de un recorte histórico-cultural y las conceptualizaciones ligadas al análisis de las modalidades de simbolización de los jóvenes contemporáneos, sustentadas a partir de un marco teórico que se nutre de referentes del psicoanálisis contemporáneo.

González Rey (1999) aborda la subjetividad como un complejo sistema de significaciones y sentidos subjetivos producidos en la vida cultural. De esta forma, la subjetividad estaría determinada socialmente pero a partir de un movimiento recursivo de constitución de sentidos y significaciones, un proceso de constitución que integra de forma simultánea las subjetividades social e individual.

La subjetividad es estudiada como un objeto complejo en tanto se contemplan principios propios del para-digma de la complejidad desarrollados, entre otros, por Edgar Morin (2000): individuo y sociedad dejan de ser elementos opuestos y analizados por separados, son considerados como simultáneamente constituidos en una interrelación sin causalidad lineal.

González Rey (2006) explica una subjetividad constituida tanto en el sujeto individual como en los diferentes espacios sociales en que este vive. Un sujeto que no es un reflejo de lo social sino mucho más que esto, es decir, un individuo que produce dinámicamente sentido subjetivo –como unidad que integra elementos diferentes, imposible de ser comprendida por procesos estandarizados- en tanto está afectado por el entra-mado su configuración subjetiva, atravesada por su propia historia y las configuraciones que se establecen en el campo social.

Ahora bien, Mitjáns (2006) conceptualiza la creatividad como un proceso complejo, expresión de la subjeti-vidad humana, producción de novedad y valor a partir de configuraciones subjetivas que se establecen en la articulación de su historia y su presente con las características de la situación social en las que se desenvuelve.

En tanto novedad y valor se vuelven características del proceso creativo, la autora presenta la incidencia de la subjetividad social – como conjunto de creencias, valores y relaciones que le otorgan valor a lo producido y fundamentalmente como plataforma social de significación de las producciones y potencialidades del su-jeto- en el mismo, posibilitando que producción de sentido subjetivo y la significación social estas formas de producción puedan ser puestas en tensión.En esta misma línea, y en relación la incidencia histórico-cultural en el proceso creativo, Vigotsky (2003) plantea que toda creación de la imaginación siempre se estructura con elementos tomados de la realidad y que se con-servan de la experiencia anterior del hombre. Se establece un proceso de continuidad respecto de elementos


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de la realidad que se vuelven condición de posibilidad de la creación, sin embargo hay allí un movimiento de ruptura en la construcción de lo novedoso.

Esta aproximación al concepto de creatividad nos permite pensar en los procesos psíquicos implicados en la producción de sentido por parte del sujeto y la incidencia en los mismos de las significaciones sociales que lo atraviesan. Así, la creatividad como proceso complejo de expresión de la subjetividad puede ser articulada con los trabajos de imaginación y reflexión que postula Castoriadis.

Castoriadis (2003) presenta a la imaginación radical como creación ex nihilo, de nuevas formas, como la capaci-dad originaria y constitutiva de la psique de creación y organización de imágenes que son para ella fuentes de placer, con independencia de los objetos externos pues considera que la imaginación es más que la combina-ción de objetos ya dados, generando la capacidad de plantear figuras e imágenes. Ahora bien, lejos de remitir a un trabajo psíquico aislado de la experiencia y significaciones imaginarias sociales, afirma que “…la creación pertenece de manera densa y masiva al ser socio-histórico”,2 es decir que el sujeto, embebido en el imaginario social es producto y productor del mismo.

Junto a esto, el trabajo de reflexión se vuelve esencial para pensar la creatividad como alteración y creación inédita en tanto es presentada por Castoriadis (1993) como la vuelta del pensamiento sobre sí mismo, en la in-terrogación de los contenidos, sus presupuestos, sus fundamentos. Y como presentación de novedosas figuras de lo pensable. Reflexión como trabajo del yo que implica una objetalización (Green, 1996) sobre sus procesos (Álvarez, 2008), en tanto trabajo de interrogación y creación ante los mismos.

Articulación del concepto de creatividad con el análisis de las modalidades de simbolización ligadas al uso de nuevas tecnologías de adolescentes en tratamiento psicopedagógico

Quienes asisten al programa de asistencia Psicopedagógica que posee la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson, son derivados por las escuelas aledañas a la Facultad por presentar problemas de aprendizaje.

Schlemenson, (2001; 2009) define al aprendizaje como un proceso de construcción e incorporación de noveda-des en la interrelación dialéctica que establece el sujeto con los objetos sociales. Ahora bien, podemos pensar estas formas fallidas de construcción e incorporación de novedades a partir de las modalidades singulares de simbolización que presenta cada paciente.

Entendemos por simbolización a un proceso complejo y heterogéneo que articula diversas formas de trabajo representativo, de investimiento y desinvestimiento de objetos, en un trabajo de elaboración de sentido a par-tir de conflictivas establecidas por la tensión dinámica (Green 1996) que se establece como conflicto en el par pulsión-objeto. Trabajamos entonces en el análisis de las formas particulares que tiene el sujeto de interpretar el mundo y de representarse en el trabajo de resolución de esta conflictiva.

La inclusión de las nuevas tecnologías en el tratamiento psicopedagógico nos convoca a pensar sobre el en-cuadre y sobre la incidencia del mismo en cada sesión y cada intervención terapéutica. En tanto trabajamos sobre la interpretación de la experiencia que realizan los jóvenes y estas interpretaciones muchas veces son puestas en jaque por modalidades defensivas rígidas o tendientes a la descarga, la inclusión de las TIC podría volverse iatrogénica hacia el tratamiento y hacia la potencialidad transformación de aspectos significativos en el paciente. Sin embargo, pensamos la inclusión de las TIC en el tratamiento psicopedagógico como herra-mienta que posibilita el análisis de modalidades particulares de simbolización producidas en el uso de las mis-mas a partir del posicionamiento singular del sujeto que se encuentra en íntima relación con sus antecedentes histórico libidinales.


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El posicionamiento subjetivo respecto de estos antecedentes y respecto de las transformaciones socio-cultu-rales vigentes generan nuevas formas de simbolización que atraviesan tanto las modalidades de relaciones intersubjetivas como los procesos singulares de creación de sentido. Estas modalidades pueden pensarse y analizarse como caracterización de una actividad creativa, producción novedosa y a la vez valiosa en tanto a partir de las experiencias en el uso de las nuevas tecnologías se establecen complejizaciones y nuevas formas de interpretar la experiencia, que son reconocidas como propias: complejizaciones en la construcción de la temporalidad, como una organización heterogénea caracterizada por una simultaneidad continua que rompe la secuencia organizada en antecedentes y consecuentes lineales, para desplegar un registro que combina dimensiones diacrónicas y sincrónicas en una construcción inédita. Y junto a esto transformaciones en la no-ción de espacialidad generando una compleja trama transicional (Winnicott, 1979) de figuras y fondos con jerarquías móviles e intercambiables.

El proyecto de investigación doctoral “Nuevas modalidades de simbolización ligadas al uso de las nuevas tec-nologías en el tratamiento psicopedagógico de púberes y adolescentes.”, tiene como objetivo caracterizar estas nuevas modalidades de simbolización que se establecen a partir de estas nuevas formas de intercambio y de significación social en el uso de nuevas tecnologías. Modalidades que, en espacios institucionales tradicionales y generalmente poco permeables a aspectos novedosos (escuelas con programas y formas de trabajo añejas) no son valoradas, perdiendo de esta manera la posibilidad de ser incluidas como producciones de sentido creativas y válidas para la incorporación y construcción de novedades.

Mitjáns (2005) aborda la tensión que se establece entre la institución escolar y las posibilidades de la inclusión de elementos que promuevan y potencien la actividad creativa, debido a que en muchas ocasiones la creati-vidad es trabajada como un objeto a ser incorporado a través de estrategias aisladas, sin tener en cuenta las configuraciones de recursos subjetivos que constituyen las configuraciones creativas.

Resulta interesante pensar entonces una posible articulación entre conclusiones futuras respecto de es-tas modalidades de creación de sentido por parte de los adolescentes y estrategias establecidas en el ámbito escolar como sistemas de actividades dirigido no sólo a la apropiación de conocimientos y ha-bilidades, sino también al desarrollo de los recursos simbólicos, creativos asociados con la expresión de sentido subjetivo.

* Alejo Durán es docente de la Cátedra Psicopedagogía Clínica UBA, doctorando en Psicología UBA y becario doctoral CONICET.

NOTA

1 CASTORIADIS, C (2005): Figuras de lo Pensable. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Pág 95.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, P: Los trabajos psíquicos del discurso, Bs. As. Editorial Teseo. 2010.

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GONZALEZ REY, F. (2006). Investigación cualitativa y subjetividad. Guatemala. Oficina de derechos humanos del arzobispado de Guatemala.

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GREEN, A. (1996). La Metapsicología Revisitada. Buenos Aires. Eudeba. MITJÁNS MARTÍNEZ, A. (2006). Creatividad y subjetividad. Una aproximación desde la complejidad. En De La Torre, S. y Violant, V.

(coord.), Comprender y evaluar la creatividad. Un recurso para mejorar la calidad de la enseñanza Vol. 1. Málaga. España. Ediciones Aljibe.

MITJÁNS MARTINEZ, A.)2005: “La creatividad en la escuela: tres direcciones de trabajo” En: Adriana Fersquet y Maria Luisa POrcar. Construir, deconstruir, reconstruir: tiempo de creatividad. Vol.1. Mendoza. Ed. Facultad de Educación Elemental.

MORIN, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. SCHLEMENSON, S. (2001): Niños que no aprenden. Buenos Aires, Ed. Paidós.

SCHLEMENSON, S. (2009). La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires. Editorial Paidós.

SIBILIA, P. (2008): La intimidad como espectáculo, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

VIGOTSKY, L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires. Nuestra América Editorial.

WINNICOTT, D. (1979). Realidad y juego. España. Editorial Gedisa.


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La familia, la escuela y el psicoanalista entre las políticas de exclusión y los movimientos de inclusión

Por Marisa Punta de Rodulfo*

Políticas de exclusión

Desde hace años me vengo dedicando a puntualizar las distintas formas de desapropiación1, denominando de esta manera a todas aquellas políticas de salud y educación, a partir de la familia, que intervienen interfiriendo o, peor aún, destruyendo la formación de experiencias propias, porque de un modo u otro el pequeño es despojado de algún aspecto de su capacidad para apropiarse de algo que le hace falta para crecer. “Hay más de un plano en que esto puede darse: desapropiarlo de su autonomía (haciendo siempre algo que él es capaz de hacer por sí mismo); de su deseo (imponiéndole regularmente, con buenos o malos modales, el de los adultos); de su actividad (generando constantemente situacio-nes donde él debe limitarse a responder o reaccionar, no permitiendo nunca que empiece nada a partir de él); de la posesión de su cuerpo (manipulándolo como a un objeto); y, quizá la peor de todas, de su sentimiento de agencia, es decir: de ser él autor, de ser él capaz de causar algo, de cambiar un estado de cosas (por ejemplo, no acudiendo nunca cuando llama ni dándole nunca lo que pide). Esta desapropiación lleva a que las propias acciones, los propios sentimientos, pierdan todo sentido o no lo adquieran nunca, lo cual está en la base de enfermedades psíquicas graves. Piera Aulagnier conceptualiza estas acciones como violencia secundaria.

Debemos tener lo más claro posible que –en términos estadísticos– la mayor parte de los daños psíquicos no son generados en sola una situación traumática, sino que se producen de manera lenta e insidiosa a raíz de micro comportamientos relacionales entre el niño y su medio, no sólo el medio familiar: cada vez más tem-prano se pasa más tiempo en instituciones educativas. Dicho daño es algo mucho más discreto y silencioso, recordándonos bastante la conceptualización de Anna Arendt sobre “la banalidad del mal”.

Maud Mannoni hizo hincapié repetidamente en la violencia del significante, advirtiéndonos valientemente so-bre lo que podía ocurrirle a un niño paseado por diversas instituciones escolares y asistenciales con un rótulo diagnóstico que lo marcaba a fuego, aprovechando para esta denuncia todo lo que Lacan desarrollara sobre

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los poderes del significante. En estos casos, se trataba de un verdadero “efecto del significante” que hacía que Pedrito ya no fuera Pedrito sino el “down” o el “autista” o el hace poco estrenado ADD/ADHD.

La perspectiva del psicoanálisis, como bien lo marcara Winnicott2 tempranamente, lejos de resolver los te-mas en forma más sencilla, sí es “dinámica y aporta algo, agrega tensiones y vuelve las cosas más difíciles”. Lo arduo de esta disciplina, entonces, es que si uno se sale de caminos académicos establecidos y aporta algo de la subjetividad del otro que tenemos frente a nosotros, esto no puede dejar de perturbar. Quizás alguno de nosotros podía pensar que haría más fácil su labor, “pero en la práctica, a medida que pasa el tiempo uno comprueba que está asumiendo una responsabilidad personal: la de hacer cosas, vivir experiencias con los niños que están a su cuidado; pensar cosas, arriesgar cosas que de otro modo hubiera soslayado o habría hecho dejándose guiar…” sólo por una técnica meramente práctica y hasta efectiva, pero a la vez que vio-lentara dicha subjetividad.

A todos nosotros se nos convoca para que asumamos una responsabilidad por los niños, pero mantener una verdadera relación con un niño, atendiendo a su singularidad, es algo mucho más difícil.

Para ello hay que detenerse una y otra vez para dejar que el niño ingrese a las distintas teorizaciones sobre él con toda su tumultuosidad, en vez de sentarlo para que se porte bien sin tocar nada indebido de las grandes ver-dades establecidas. Para lograr este objetivo hace falta desprejuiciarse y preguntarle al niño por su ser a partir del vínculo de trabajo con él, en lugar de limitarse a percibirlo a través de un cristal opacado.

Movimientos de inclusión

Justamente el trabajo con Fermín me ha llevado a interrogarme en relación a lo establecido, a la vez que plan-tearnos una modalidad diversa para atender a la diversidad que presentaba desde el momento de la consulta inicial. La misma sucede cuando el niño tenía 5 años después de haber fracasado un tratamiento psicoterapéu-tico sostenido durante un año. La psicóloga que llevó adelante el tratamiento no pudo tener en cuenta justa-mente todas las aristas de la situación de Fermín y su familia, lo que hubiera implicado la recomendación de un trabajo “no convencional” dado que el enclave geográfico de la vivienda familiar les implicaba un traslado semanal de 400 kilómetros hasta llegar al consultorio. Además, por hallarse ubicado el pequeño pueblo en la cordillera, durante los meses invernales la nieve impedía la continuidad reclamada para dicho tratamiento. No se trataba entonces de la “poca colaboración” de la familia -como puntualizaba la psicóloga tratante- sino de un mal planteo en las recomendaciones terapéuticas.

En el curso de un trabajo diagnóstico intensivo -modalidad que implemento con familias cuya residencia está muy alejada- puedo observar a manera de síntesis, algunos aspectos significativos emergentes a lo largo del mismo:

- Escaso desarrollo del lenguaje, con el uso de ecolalias simples y diferidas. La función comunicacional del mismo, salvo en situaciones puntuales, se halla constituida en forma negativa.

- Preponderancia del contacto con objetos y personas a través de los analizadores de proximidad.

- Adherencia a objetos y figuras autísticas de sensación que le impiden el contacto con el otro y consigo mismo.

- En algunas situaciones se observa predominio de angustia masiva que le resulta altamente desorganizadora.

- Predominio de pictograma de rechazo en la constitución de la subjetividad que le impide atravesar el pla-

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no del espejo. Por momentos ante desborde de angustia masiva recurre a actitudes violentas para conservar su integridad fallida o a marcadas estereotipias, como forma de protección.

- Encopresis y enuresis primarias y sin registro de las mismas.

El diagnóstico inicial es el de una problemática a predominio autista, cuya especificidad se fue definiendo con el correr del tiempo como posible de situar en el Síndrome de Asperger. Siendo las recomendaciones terapéu-ticas las de tratamiento de psicoterapia psicoanalítica para el niño, entrevistas con los padres y trabajo con la escuela.

Por la transferencia de los padres se me solicita que atienda al niño en forma intensiva durante una semana cada mes ya que en la localidad de residencia no existía ningún profesional especializado. Ni bien empezado el trabajo me di cuenta de que ese dispositivo iba a ser insostenible, terminaría en un fracaso, con el consiguiente sentimiento de culpabilidad de los padres y es entonces cuando me decidí por promover una política de inclu-sión del niño en la vida cotidiana de su comunidad, una inclusión lo más libre posible de una psicopatologi-zación del niño que lo abrochara a algún significante deficitario. Para eso era necesario generar un dispositivo ad-hoc apoyándonos en la familia, en la escuela, así como en la comunidad ampliada. Había advertido una dis-posición favorable en la escuela en cuanto integrar al niño de la manera más corriente posible, sin segregarlo como “el raro” del grupo. Esa buena disposición merecía aprovecharse en la medida de su franca tendencia a la inclusión. De alguna manera me apoyé en el concepto de “ambiente facilitador” de Winnicott. Dicho concepto asigna una importancia esencial a que se generen condiciones que le posibiliten al niño una experiencia pro-pia, iniciada espontáneamente en él y no en respuesta a una consigna o a un ataque. El acento del concepto de Winnicott no cae sobre la adaptación sino sobre la capacidad lúdica del pequeño, que debe ser acompañada y cuidada paso a paso, más aún si como en este caso existen dificultades especiales. Mi diagnóstico se extendió pues más allá de Fermín, extensión que es fundamental en este tipo de situaciones, de lo contrario se medi-caliza al niño sin cuestionar nada de las condiciones ambientales. Y de mi diagnóstico ampliado concluí que tanto en la familia como en la escuela había condiciones para ese paso a paso y que el hecho de tratarse de una pequeña comunidad podía también contribuir a la evolución favorable del caso. Pues también es importante no limitarse al examen de la familia del niño y menos aún a esa concepción de la familia que la reduce a madre y padre. A partir de ese momento planteo reunirme con Fermín y su familia dos veces al año, evaluar sus proce-sos de estructuración subjetiva y trabajar con los padres la forma de relacionarse positivamente con el mismo para propiciar su mejoría. Simultáneamente intervine a fin de capitalizar la sensibilidad que había detectado en la institución escolar. Reestructuré así mi posición inicial de terapeuta del niño en condiciones imposibles a intervenciones analíticas discontinuas pero focalizadas en puntos clave, coordinando distintos elementos de cuya asociación podía resultar un incremento en la facilitación ambiental. En ese sentido acuerdo con la escuela una forma de contacto en la que a partir de sus informes y de mis propias evaluaciones suministrarles elementos para poder trabajar con Fermín.

Es importante destacar en este sentido que Fermín evoluciona de manera favorable en cada consulta de con-trol. Su angustia desorganizadora ha ido menguando en grado significativo desde la primera vez a la actuali-dad (ya transcurridos siete años). El grado de relación con los otros se ha incrementado al punto no sólo de no temer el contacto sino en muchos momentos disfrutar del mismo, lo cual permite suponer que los procesos de holding del medio cumplen acabadamente sus funciones, pues un niño con sus características no puede regular su ansiedad por sí mismo apoyándose principalmente en sus propias capacidades. Actualmente puede imaginar situaciones, jugar y hacer chistes; esta evidencia de un sentido del humor es muy alentadora; esto es un avance marcado pero debemos señalar que a la inversa la situación no funciona con la misma fluidez: si el chiste, por ejemplo proviene del otro no lo capta, lo literaliza y puede llegar a desorganizarse. En esta direc-ción sugiero que tanto el adulto, como los pares puedan mantenerse en el nivel de lo planteado por Fermín respetando su propia iniciativa y procurando exponerlo lo menos posible a la del otro. Digamos que tiende a moverse en un formato cerrado y que su apertura es limitada.

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En cuanto a su propio cuerpo en el cual aparecen signos de pubertad diremos que Fermín no está preparado para tales cambios y vive como una invasión el que los demás puedan insinuar algún tipo de comentario al res-pecto. La ansiedad persecutoria se activa ante alusiones directas a su persona, sin embargo no le presenta nin-guna dificultad estudiar estos tópicos inherentes al cuerpo humano ya que la generalización del conocimiento le permite establecer la adecuada distancia. Le resulta más fácil en el momento actual cumplir consignas, así como adaptarse positivamente a las convenciones sociales respecto al tiempo y al espacio.

Constato repetidamente a lo largo de este proceso positivo que, tanto la familia como la escuela, han sido capaces de sostenerlo y de brindarle el mejor marco posible para su desarrollo, neutralizando así los aspectos negativos propios de la patología que lo aqueja, en contraste con lo que vemos tantas veces en que tanto el medio familiar como el escolar no hacen sino reforzar los funcionamientos patológicos del paciente.

Con respecto al futuro de Fermín propicio seguir apoyando sus procesos de inserción tanto en lo escolar como en lo social. Si bien para la escuela este es un nuevo desafío a enfrentar considero de vital importancia la inclu-sión del niño en situaciones colectivas por el rol que cumple la escuela tanto en el funcionamiento y desarrollo de los procesos cognitivos como en el de la integración en su grupo de pares.

El momento actual es delicado ya que si para todos los niños pasar a la pubertad implica un profundo cambio para él tal cambio puede ser significado como una catástrofe caótica que lo amenace con la fragmentación y lo induzca a procesos de repliegue sumamente nocivos. Se trata de un difícil equilibrio al intentar situarlo en la posición más abierta posible respecto al porvenir y sus vivencias persecutorias que toleran sólo en cierta medida esa apertura. Creo que uno de los puntos más difíciles de comprender son los distintos “planos” en que vemos al niño moverse. Por un lado pudiendo resolver situaciones abstractas, pero no pudiéndolas llevar siem-pre a su aplicación práctica. Con una información amplísima, pero a la vez no pudiendo instrumentar dichos conocimientos al momento de tener que “precisar” respuestas acordes a los interrogantes planteados. Por otro lado, mientras se puede observar un sostenido progreso en todas sus aéreas, a la vez, sus características de “es-pecial aislamiento” tienden a visualizarse más a medida que pasa el tiempo. Y quizás en los distintos ámbitos en que se mueve Fermín tiendan a plantearse acerca del porqué de ciertas actitudes del niño. En realidad, desde mi punto de vista, observo que Fermín, sostenido por su familia, escuela y maestra integradora; está realizando una evolución muy favorable, dentro de la patología que lo afecta. No se lo observa sufriente, ni aislado. Para este momento el diálogo con la escuela a través de informes producidos por ambos equipos: el de la escuela común y el de la escuela de integración son considerados por mí como tan importantes como el trabajo con la familia. A raíz de un informe que me envían respondo:

Lo explicitado en el ítem comportamiento escolar en el informe producido por el equipo de integración, consti-tuyen características que tienden a “visualizarse” con mayor claridad a medida que Fermín va creciendo como puede ser lo que aparece como “especial aislamiento”. Debo aclarar que esta situación no parte solo del niño sino que para el contexto social en que nos movemos todos, la diferencia suele verse como patológica y a la vez sancionársela. Por otro lado, esto no es solo cosa de los adultos que pueden rodear al niño sino que también los pares sabemos, son ya muy proclives a segregar y a marginar, así como a estigmatizar con no poca crueldad lo que perciban como deficiencias o particularidades anómalas. En este sentido, los niños que presentan el suficiente nivel intelectual como para percibir dicha exclusión por parte de los demás desarrollan como es de esperar una particular hipersensibilidad en relación a estos movimientos de exclusión. Mi experiencia con este tipo de niños me ha llevado a darme cuenta de su agudeza para captar situaciones de rechazo; en este sentido la tarea de los adultos, en este caso específico de los educadores, deberá tener muy en cuenta la proximidad de este borde de la exclusión por la que el niño se siente, con toda razón amenazado. Otro factor a tener en cuenta es el que Freud llamó “beneficio secundario”: el niño puede pasar a una fase de utilización de sus problemas para victimizarse sacando partido de sus limitaciones para posicionarse como un “niño especial”, lo cual fun-ciona como una política de autoexclusión. Freud también se refirió a esto a propósito de evoluciones patoló-gicas del carácter que denominó “las excepciones”, donde la consigna que el niño procuraría imponer sería “ya

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que nací en estas condiciones, todo me está permitido y me exceptúo de ajustarme a las mismas normas que los otros”. Con lo cual trabaja en sentido contrario a su inclusión.

Un aspecto a subrayar en todo este trabajo es el relativo a la inclusión, desde hace tres años, de una psicope-dagoga quien también interviene a distancia ayudando a regular las acciones escolares sobre Fermín desde su propio campo profesional, dirigido a despejar en todo lo posible los obstáculos en el proceso de aprendi-zaje, muy en particular que no se dañe el placer de aprender en el niño y que el aprendizaje no degenere en adiestramiento comportamental. Para esto la psicopedagoga interviniente debe tener una formación muy consistente en lo que hace al valor subjetivante de los procesos de juego y a la importancia crucial de que los de aprendizaje se articulen adecuadamente con aquellos en lugar de oponérsele. Recientemente esto se ha reforzado al contar con una psicopedagoga en el mismo pueblo en el que vive el niño.

Incidentalmente todo este trabajo arroja luz sobre el potencial que las nuevas tecnologías de la comunicación ofrecen a la intervención psicoanalítica y nos ayudan a intuir el porvenir aún en sus comienzos del trabajo a distancia.

Para terminar una vez más llegamos a la conclusión de que, afortunadamente, nunca hay una sola respuesta posible. Los adultos no hacen al niño, como dice Winnicott: lo ayudan o no a ser.

* Marisa Punta de Rodulfo es licenciada y doctora en Psicología, y licenciada en psicopedagogía. Profesora Titular Regular de Clínica de Niños y Adolescentes, y de Psicopatología Infanto Juvenil, es también Profesora Titular de los Posgrados Clínica Psicoanalítica con niños y adolescentes, y Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez. Es autora de tres libros, y ha publicado otros diez libros en cola-boración. Es también Profesora a Cargo en la Universidad Alberto Hurtado de Chile y en la UNR, y Profesora Invitada en universidades de Trelew, Neuquén, México, Brasil y Guatemala.

NOTAS

1 Rodulfo, Ricardo: Violencias de la lectura. Lecturas de la violencia. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2009

2 Winnicott, D.: (Paediatrics and Psychiatry. Brit. J. Med. Psicol. 21. 1948) en Acerca de los niños. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1998.

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Aula Virtual: La implementación de redes sociales como recurso complementario del proceso de aprendizaje en la universidad. Un modo de aprendizaje y evaluación mediado y constante.

Por Alejandra Tomas Maier*

Resumen

A partir de una experiencia realizada en una red social creada con la tecnología de Ning: el “Aula Virtual”, con más de 2000 usuarios registrados entre docentes y alumnos a lo largo de dos cuatrimestres de clases de la Cátedra I de Psicología, ética y De-rechos Humanos de la Facultad de Psicología (UBA), se preten-de ilustrar la plasticidad de una red social, puesta al servicio de la educación. Desde aquí, se considera la virtualidad como uno de los escenarios más prósperos para el desarrollo de un nuevo paradigma en la educación formal superior y las posibilidades que allí encuentran los procesos de aprendizaje como de evalua-ción, de desplegarse en este espacio conjuntamente al sistema presencial universitario, valiéndose de las herramientas que las nuevas tecnologías de información y comu-nicación ofrecen para instrumentalizar nuevas estrategias pedagógicas en la formación profesional de los estudiantes.

Introducción

El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación ha ido en aumento y en la actualidad se ha generalizado como una tendencia global. En correlación con esto, surge el concepto de la virtualidad que, tal como lo sugieren Duart y Sangra (2000), “sin ser lo mismo, va asociado a este impacto tecnológico en el mundo educativo”1.

Con el fin de aprovechar el nuevo espacio que la informática y las telecomunicaciones han puesto al alcance, es que se cuestiona las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen en beneficio de la educación. Entre estas, es claro que las modalidades de “educación a distancia” son las que han tomado mayor relevancia en este sentido, valiéndose de las herramientas tecnológicas como soporte principal, desde donde se ha hecho

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posible sortear obstáculos de tiempo y espacio. Sin embargo, la aplicación de las tecnologías en los sistemas de educación formal tradicional, ha dado lugar a nuevas discusiones en relación a los diferentes modos de implementación de las mismas y sus efectos. Desde allí, en gran cantidad de trabajos2 se puede observar la distinción entre la utilización de la tecnología como una oportunidad de modificar y ampliar la formación académica de forma incluyente, o como neto instrumento informativo-administrativo. Desde esto último, se refiere a aquellos modos de implementación como mera reproducción del dispositivo formal, desde donde se produce una repetición de los vínculos y de la asimetría y una reproducción del aparato presencial con herramientas tecnológicas, en donde lo virtual en este sentido queda reducido a un medio artificial para ins-trumentalizar lo ya conocido, en una extrapolación de lo deficitario del modelo educativo pre-existente. Sin embargo, por el otro lado, se sostiene que las herramientas tecnológicas pueden constituirse como un plus en la construcción de un nuevo lugar con coordenadas distintas a las conocidas, que introducen nuevas for-mas de relacionarse y de intercambio, produciendo así un espacio de creación y producción que promueva otros modos de acceso al conocimiento y, al mismo tiempo, contribuya a sostener otro modo de concebir la formación superior. Es en esto último podría decirse, consiste la concepción de la virtualidad como nuevo paradigma en la educación.

La implementación de las redes sociales es considerada en este caso, desde este segundo enfoque.

Redes sociales como modelo alternativo: Una experiencia en el Aula Virtual de Ética.

Tal como lo afirma Ugarte (2008), estamos en tiempo de cambios en donde las redes sociales marcan las formas de relacionarse. Entre ellas, la red de NING fue creada en el año 2005 como una red social, con la principal dife-rencia de ser una plataforma web que otorga a los usuarios las herramientas necesarias para la creación de sus propias redes sociales. Es decir que, configura un sitio soporte que permite la administración de una red com-pleta y de todo su contenido. Permite personalizarla para un empleo determinado, delimitando sus funciones como así también restringiendo su acceso a un grupo específico.

La experiencia realizada en el Aula Virtual (AV), consistió en la creación de una red cerrada en la plata-forma, reuniendo principalmente a los alumnos y el equipo docente de la Cátedra de Psicología, ética y Derechos Humanos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Posteriormente se incorpora también el Taller de Musicoterapia y otros Seminarios y Cursos de Extensión relacionados con la Cátedra -Intervención en Desastres: Formación ética del Educador, y ética del trabajo y las Organizaciones. Asimismo, se dio acceso a algunas personas más interesadas en el área para participar de actividades.

Para ordenar el trabajo, se utilizaron la conformación de Grupos como principal herramienta. Estos represen-tan una división interna en la misma red social y puede ser considerada una pequeña reproducción de aque-lla, en una versión más reducida. La modalidad utilizada para la creación de estos responde principalmente a cada uno de los cursos de comisión en los que los alumnos fueron inscriptos y a los cuales concurren en sus clases presenciales. A estos se agregan algunos grupos más que reúnen por un lado, al Equipo Docente y Colaboradores y por otro, los cursos de extensión de la Cátedra. Dentro de los Grupos, una de las principales herramientas son los Foros de discusión. Esto permite a docentes y estudiantes abrir un “tema” -compuesto por un título y un cuerpo- el cual se publica en el foro del grupo y permite que sus usuarios puedan respon-der y participar en él, publicando comentarios. Este espacio permite conservar todos los temas –“abiertos” o “cerrados”- simultáneamente, de modo de poder visualizar los temas de discusión antiguos y asimismo, permite ordenar los temas y mantener una organización de trabajo más sistematizada. Por este motivo lo utilizan los docentes abriendo temas puntuales de discusión sobre material de trabajo de clase y en algunos casos, dando consignas específicas para la participación, semana a semana.

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Si bien algunas de las posibilidades de esta red ya eran conocidas a partir de algunos trabajos realizados con anterioridad3 en grupos de educación media más reducidos, en este caso, el AV habilitó el acceso a un total aproximado de 800 miembros por cuatrimestre, entre docentes y alumnos.

Por un lado, la presencia de la mayor cantidad de alumnos en el interior de la red facilita la comunicación y transmisión de información, poniendo a disposición una forma rápida de entrar en contacto, pero además, genera un nuevo espacio de trabajo con características propias y es este segundo punto que interesa destacar.

Efectos subjetivos de la virtualidad en el Aula

La posibilidad de vincularse por este medio genera una modificación en el modo de interrelación. Los estu-diantes, a diferencia del sistema presencial -en el cual la finalidad última consiste en dirigir al docente su co-mentario-, comienzan a trabajar atendiendo más espontáneamente a la participación del resto de los com-pañeros. Las “respuestas” a las consignas propuestas por los docentes tanto en los foros de discusión como en otros espacios de los grupos, se convierten cada vez más en desarrollos producto de intercambios entre un estudiante y otro. En este contexto es que podría considerarse al docente funcionando principalmente como orientador, al estilo de un facilitador4, posibilitando y enriqueciendo la elaboración de contenidos. Se piensa entonces, del dispositivo presencial tradicional al virtual, un viraje en la distribución simbólica del intercambio entre docentes y estudiantes, con efectos en el desempeño. El cambio que va de la distribución formal de los cuerpos en el aula física, a la disposición virtual regulada por el docente, promueve en más la experiencia de compartir, e intenta incentivar el sentido crítico y el deseo de investigar en una actividad formativa5.

La evaluación constante y mediada

Ahora bien, además de los efectos subjetivos que el entorno virtual genera en los estudiantes para la in-terrelación, considerando la utilización de dicha red social como herramienta dentro de un marco educati-vo formal, se hará indispensable mencionar las posibilidades que advienen en relación al seguimiento del alumno que el docente pueda realizar con dicho instrumento: esto es, las contribuciones relacionadas con la evaluación.

Una de las características de las actividades del Aula Virtual, a raíz del trabajo constante, es que permite la posibilidad de realizar una evaluación continuada6. A partir de esto, el espacio virtual se convierte en sí mismo en un instrumento evaluativo del cual se puede desprender además un elemento susceptible de calificación.

Para este último punto se destacarán las posibilidades que ofrece al ampliar el universo simbólico de me-diaciones: tanto instrumentales como normativas. La interposición generada en tiempo y espacio en el pri-mer aspecto -mediante las herramientas tecnológicas- tienen una marca en el segundo, posibilitando la aparición de la palabra escrita como testimonio de sujetos menos inmediatistas y abriendo la posibilidad a respuestas de mayor procesamiento simbólico que en la clase presencial. De este modo, otorgar una ca-lificación al trabajo realizado en este espacio, podría entenderse como “nota conceptual”7 que, mediante la modalidad virtual, permite salvar los obstáculos de la “nota por participación en clase” -entendida como las intervenciones orales de los estudiantes en las clases presenciales, más ligada a las características de perso-nalidad de los alumnos que a sus aptitudes intelectuales.

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Motivación: la utilización de una herramienta no obligatoria.

La propuesta intenta incentivar a los estudiantes a registrarse en la red y utilizarla a lo largo del cuatri-mestre de clases. El logro central de un Aula Virtual radica en su capacidad convocante y en el grado de empatía que establece con los usuarios. Aulas muy desarrolladas y poderosas, como las diseñadas en la plataforma Moodle, suelen ser demasiado “duras” para el usuario medio. La estrategia de Ning es la inver-sa: en lugar de traer a los usuarios a un entorno nuevo, se acerca a lo que ellos ya conocen. Y por supuesto la red social más extendida es Facebook. Las analogías entre Ning y Facebook son muchas, principalmente en los perfiles personales, hasta el punto que los alumnos se refieren al Aula Virtual de ética como “esa imitación de Facebook”. En este sentido, el comentario puede pensarse no peyorativo, sino amigable. In-dica confianza, familiaridad como para bromear respecto de las similitudes entre ambos entornos. Por esa vía lúdica se va constituyendo una transferencia. Sin indicación, ni menos aún cálculo, muchos alumnos modificaron la plantilla estética de sus perfiles. Poco a poco fueron diseñando entornos diferentes, con nuevos diseños y colores para alejarse del “default” propuesto por la cátedra. Buscaban así explorar la he-rramienta, sacar provecho de ella para generar una identidad propia para su entorno de trabajo. Gracias a las fotografías y los datos del perfil, hubo muchos alumnos que se “reencontraron” en la cursada de ética, aunque no pertenecieran a la misma comisión. Esto fue permitiendo adquirir un mayor sentido de perte-nencia y constituir una pequeña comunidad.

Conclusiones

El Aula Virtual permite que el “aula de clases” se encuentre abierta y disponible virtualmente de manera cons-tante. El dispositivo virtual, si bien por varias de sus similitudes aún puede considerarse que se encuentre más ligado a la distribución del dispositivo formal presencial8, se encuentra sostenido desde una nueva configura-ción, que le permite estar presente en todo momento en que se quiera acceder a realizar una consulta, aporte o desarrollar una idea, en conjunto con los compañeros y docentes.

Durante la cursada, el espacio propone una modalidad de trabajo complementaria a la presencial -obligatoria9 y necesaria en este dispositivo. Considerando que dicha aplicación virtual no podrá considerarse en sí misma una instancia obligatoria, el espacio deberá sostenerse en las clases presenciales y se apela a la motivación sobre los alumnos para la utilización de la herramienta. Para esto, la plataforma NING, aporta muchos de los recursos útiles que una red social puede ofrecer.

* Alejandra Tomas Maier es estudiante de Psicología en la UBA. Colabora como co-ayudante en la Cátedra I de Etica y Derechos Humanos, a cargo del Prof. Juan Jorgeg Michel Fariña. Es también ayudante de investigación en el Proyecto “Bioética y Derechos Humanos”, como becaria UBACyT. Elaboró el presente trabajo en el marco de la materia “Informática, Educación y Sociedad”, a cargo del Prof. Carlos Neri.

NOTAS

1 Desarrollado por Duart, J. y Sangra, A. en Aprender en la virtualidad.

2 Ver por ejemplo el trabajo realizado por Zalazar, Neri y Verón (2006). Un modelo de enseñanza de las TICS en la universidad. Jornadas de Investigación. Universidad de Buenos Aires.

3 Ver al respecto el Blog del Profesor de educación secundaria de Barcelona, Juan José de Haro: http://jjdeharo.blogspot.com

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4 El término “facilitador del aprendizaje” es utilizado por Duart y Sangrá en relación al propósito en el que debería basarse la acción docente, la cual sostienen como uno de los tres pilares del modelo pedagógico centrado en el estudiante.

5 Desarrollado por Duart, J. y Sangra, A. en Aprender en la virtualidad.

6 Responde a la instancia evaluativa pensada como “una ayuda pedagógica, y por lo tanto, un medio para favorecer el éxito de los estudiantes y no como una finalidad en sí misma”. Extraído del Campus Virtual de la Universidad Abierta de Catalunya. UOC (1997), L’ avaluación.

7 Véase para esto el trabajo de investigación realizado por Benbenaste sobre la “nota de concepto”, en donde se fundamentan las razones por las cuales tal mecanismo resulta autoritario. Investigación en IBIS en la educación.

8 Cabe destacar que muchas de las características de la disposición y la forma del Aula Virtual se deben además a la capacidad técnica y posibilidades operativas del software, el cual responde a una superestructura creada con PHP y construida en Java, sobre la cual es posible realizar una serie limitada de modificaciones.

9 En tanto el modelo universitario requiere de un régimen obligatorio de clases presenciales como condición de regularidad en la universidad.

BIBLIOGRAFÍA

BENBENASTE N.: Investigación Acerca de la “nota de concepto por participación en clase”. En IBIS en la Educación. Blog de Haro. En http://jjdeharo.blogspot.com

Campus Virtual de la UOC, Universitat Oberta de Catalunya, en http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn25p119.pdf

DUART, J. y SANGRA, A. (2000) Aprender en la virtualidad. Ediciones Gedisa.

UGARTE, D. (2008) El poder de las redes. Manual ilustrado para personas, colectivos y empresas abocados al ciberactivismo. Edición electrónica.

ZALAZAR, D., Neri, C. y Verón K., (2006) Un modelo de enseñanza de las TICS en la universidad. Jornadas de Investigación. Universi-

dad de Buenos Aires.

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Introducción a los Estudios de Género (reseña de investigación)

Por Débora Tajer*

La cátedra “Introducción a los Estudios de Género” viene realizan-do desde 1998 diversos proyectos de investigación en la interre-lación entre los campos de la salud, de la subjetividad y de géne-ro. Entre los años 2006 y 2009 se llevó a cabo el proyecto Ruta Crítica de la Salud de las Mujeres. Integralidad y equidad de Género en las prácticas de Salud de las Mujeres en la Ciudad de Buenos Aires. En el mismo, se propuso relevar los grados de integralidad y equidad de género en las prácticas de salud de las mujeres de la Ciudad de Buenos Aires, detectando necesidades y significaciones de la población atendida, de los/as profesionales y de los programas. En el transcurso del mismo se relevó como información (colateral e indirecta) la invisibilidad de los modos de consulta de los varones, la casi inexistencia de programas que los tengan como destinatarios específicos, los estereotipos en las representaciones acerca de ellos como usuarios, y las dificultades para incluirlos desde una perspectiva intersubjetiva y vincular en las consultas destinadas a mujeres.

Dicha constatación llevó a plantear la necesidad de relevar desde la perspectiva de género, las barreras simbólicas e institucionales con relación a la población femenina y masculina en los servicios de atención, promoción, y rehabilitación de la salud en la Ciudad de Buenos Aires.

Una vez concluida la investigación se puede destacar que se encontraron dificultades en la implementación de prácticas de salud hacia las mujeres que incluyan una perspectiva de integralidad y equidad de género por grupo etario, lo cual contribuye a la constitución de rutas críticas en la atención de la salud de las mu-jeres. Asimismo se han identificado factores específicos de inequidad de género hacia los varones y la casi ausencia de un enfoque intersubjetivo en la atención de la salud. Por otra parte se ha observado, dentro del

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marco de Investigación Acción Participante que este proyecto se propuso, que es posible utilizar los insu-mos de la pesquisa en contribuir a la construcción de caminos de integralidad que implican la transforma-ción de la relación entre efectores de salud (y de los diversos efectores entre si) y usuarios/as, en una relación que los involucraría vínculos de necesaria reciprocidad.

Por último, los hallazgos de la investigación, junto con la escala elaborada y los avances de las diversas tesis presentadas en el marco de la red de tesistas red diplomandos/as en género, salud y subjetividad que se formó en el marco de la investigación hacen parte del libro “Género y Salud. Las políticas en acción” de Lugar Editorial, de pronta publicación.

* Débora Tajer es profesora Adjunta de la materia “Introducción a los Estudios de Género” –Facultad de Psicología– UBA. Directora del proyecto UBACyT P809 2006-09 “Ruta Crítica de la Salud de las Mujeres. Integralidad y equidad de Género en las prácticas de Salud de las Mujeres en la Ciudad de Buenos Aires”.

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El acoso laboral en la administración pública. Aportes de la psicología jurídica.

Por Osvaldo Varela*

El acoso laboral en la administración pública. Aportes de la psico-logía jurídica, es el título del proyecto de investigación UBACyT P433 de la Programación Científica 2008-2010. Las perspectivas y el abordaje propuesto, así como los objetos delineados, inten-tan acotar un área de vacancia respecto de los desarrollos de la Psicología Jurídica, y aportar soluciones a la temática del acoso laboral en pos de mejorar los servicios que desde la Facultad de Psicología –UBA- se le brindan a la comunidad a través del Ga-binete Pericial. Las áreas de vacancia asociadas a los desarrollos que se están realizando pueden categorizarse de acuerdo a dife-rentes variables: aquellas relacionadas con aspectos conceptua-les, entre las que se incluyen los vínculos entre la Psicología y el Derecho, la investigación interdisciplinaria y las construcciones discursivas junto a los imaginarios y prácticas sociales corres-pondientes.

La modalidad de investigación desarrollada es de índole cualita-tiva, focalizando la comprensión de los procesos sociales desde una perspectiva emic, e incluyendo el análisis de las múltiples implicaciones institucionales en interjuego, por ejemplo aque-llas que determinan la tarea del investigador, como también las que atraviesan la práctica del Psicólogo Jurídico.

* Osvaldo Varela es Licenciado en Psicología y en Criminología, Doctor en Ciencias Penales y Especialista en Psicología Clínica y Psico-logía Jurídica y Forense, con orientación en Criminalidad y Delincuencia. Ocupa el cargo de Profesor Titular Regular en la Facultad de Psicología de la UBA, y el mismo cargo en numerosas universidades: UK, UFLO, UADE, UF, UMM, UAP, UA, UNC y UNT. Ha sido también profesor en la UB. Coordinador Profesional de SENNAF, Asesor de la Dirección General de salud Mental de GCBA. Supervisor Profesio-nal de la Clínica Nuestra Señora de Lujan. Es además Secretario del Consejo Directivo de la Facultad de Psicología de UBA.

Dirección: Profesor Osvaldo Varela.Equipo: Adrián Grassi. Matilde de la Iglesia. Marcelo Caputo. Ariana García. Valeria Hidalgo. Lorena Colombo. Laura García Domenech.

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El Empoderamiento en el envejecimientoInvestigando entre Cátedras y entre Docentes y Alumnos

Por Ricardo Iacub*

En el marco de la Cátedra de Psicología de la Tercera Edad y Ve-jez, a cargo del Dr. Ricardo Iacub, se realiza en conjunto con la Cátedra de Psicología de la Tercera Edad de la Universidad Autó-noma de Barcelona, a cargo de la Magíster Mercè Pérez Salano-va, una investigación acerca de la temática de “Empoderamiento en la vejez” entre docentes y alumnos.

La noción de empoderamiento es uno de los ejes desde don-de se piensa la cuestión de los adultos mayores en la actualidad ya que se busca potenciar sus posibilidades y recursos. El eje en esta investigación es las decisiones que se toman en esta etapa vital y en que medida se incrementan o disminuyen.

El equipo de investigación cuenta con la particularidad de estar conformado por docentes de la cátedra y alumnos de la materia que la cursaron en el primer cuatrimestre del co-rriente año.

La propuesta consiste en integrar a los estudiantes a fin de dar-les la oportunidad de aprender a investigar investigando, reali-zando un trabajo de campo en el que se articulan los contenidos centrales trabajados en la materia.

La investigación se enmarca dentro de la lógica cualitativa, buscando la comprensión de las significa-ciones que los adultos mayores le atribuyen a la toma de decisiones en la vejez. Los datos a analizar son recabados por medio de entrevistas semiestructuradas realizadas a mujeres y varones de 65 a 74 años y de 75 años y más residentes en el Área Metropolitana. La investigación es de tipo exploratoria y se realiza con la metodología inductiva de acuerdo a los lineamientos propuestos por el Método de Comparaciones Constantes.

* Ricardo Iacub es profesor Asociado a cargo de la materia “Psicología, Tercera Edad y Vejez” –Facultad de Psicología – UBA.

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LIBROS

Psicopatología - Psicoanálisis. “Una apuesta a la singularidad”

Por Inés Sotelo

El texto comienza con el prólogo de Fabián Shejtman, con una fuerte afirmación acerca de los tipos clínicos y las vertientes que los ciñen: “La ética del psicoanálisis impone modularlas a partir del caso singular”, sostenido en la orientación de J. Lacán: del tipo clínico a la singularidad del sujeto”.

La autora por su parte sostiene una apuesta de transmisión, de enseñanza diferente a la clásica pedagogía académica: afirma que el enseñar deja un saldo de saber… a los docentes porque son los estudiantes, quienes interrogan y cuestionan, mante-niendo viva la teoría y sus conceptos.

No es un libro clásico de psicología; sostenido en las enseñanzas de Freud y Lacán, recorre el atravesamiento de la cultura sobre el hombre; los grandes paradigmas de las enfermedades menta-les, la nosología freudiana, hasta conducirnos de las estructuras como tipos clínicos a la clínica del caso por caso, con múltiples viñetas que sostienen ésta posición.

Finalmente se presenta también en el último capitulo un tra-bajo: “La Urgencia: dificultades en los diagnósticos” el que se desprende de la investigación UBA CyT que la autora dirige.

Este libro, dedicado a los estudiantes provoca también a to-dos aquellos causados por la clínica ya que se trata de un ver-dadero articulador de la teoría con una sostenida apuesta a la singularidad.

Autora: Inés Sotelo.Prolgo: Fabián Schejtman.JCE EDICIONES

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Bellezas naturales

Por Carlos Chernov*

Belleza: Propiedad de las cosas que nos hace amarlas.

Diccionario Espasa-Calpe

Durante mucho tiempo traté infructuosamente de dejar de fumar; a veces me asaltaba un estado de desesperación tal que pensaba que la única manera de lograrlo sería irme a vivir a una isla desier-ta donde me resultara imposible conseguir cigarrillos. En verdad, la fantasía de estar en una isla me perseguía desde la adolescen-cia, una época en la que aún no fumaba.

La fantasía apareció por primera vez a los doce años, cuando me enamoré en secreto de una compañera de la escuela, y continuó con mis amores de adulto. Con los años, este ensueño diurno adquirió su forma definitiva. Lo componía del siguiente modo: cuando evocaba a mi enamorada, en cualquier lugar donde yo estuviera; un gimnasio, un restaurante o en mi estudio fotográfico; imaginaba que un poder sobrehumano nos trasplantaba a ambos, por una especie de teletransportación o de abducción, a una isla tropical. Este milagroso poder mudaba con nosotros parte de los enseres que nos rodeaban -las pesas y aparatos del gimnasio o los cubiertos y ollas del restaurante o los trípodes y reflectores de mi estudio-, porque mi mente, insufriblemente realista, preveía que para sobrevivir en la isla necesitaría metales para fabricar armas y herramientas. La fantasía me dominaba con la certidumbre de una alucinación; en algunas temporadas he llegado a estar tan persuadido de que me ocurriría que, por si aca-so, llevaba en el bolsillo una lupa para encender fuego en la isla (los fósforos y encendedores se consumirían, la lupa duraría bastante más).

Mi desmedido amor por las mujeres bellas ha sido el culpable de mis dos inclinaciones: la fantasía de la isla y mi trabajo como fotógrafo de modas. (Mientras me entretengo en estos recuerdos, teñido por la luz rojiza del

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cuarto de revelado, estoy pasando de una cubeta a otra las fotos de la modelo que amo en este momento.) Ser fotógrafo es el método más civilizado que conozco para apropiarse de la belleza, pero no deja de ser un recurso insatisfactorio.

Los primeros tiempos en la isla eran los mejores; debería decir, los únicos buenos. Empezaban a desmejorar cuando tenía que transformar los metales en armas; fundirlos sin contar con una fragua ni un fuelle, martillarlos al rojo vivo, afilarlos: solía quemarme. De todas maneras, al principio gozaba de la fantasía; mi amada –perpleja, espantada ante este insólito cambio geográfico, al borde de la locura- debía resignarse a mi compañía, y yo me comportaba como el héroe que la salvaría.

Según mi rigurosa imaginación, mis sucesivas amadas eran muy hermosas, pero resultaban por completo in-útiles. Yo tenía que cazar y pescar para los dos, recoger frutas y agua dulce, encender el fuego, construir una choza y rodearla de un cerco. Quedaba extenuado. Ellas se quejaban de la comida cruda o carbonizada, de la arena fría sobre la que dormíamos, del sol despiadado que nos cuarteaba la piel y del miedo a los grandes ani-males carnívoros. Extrañaban a sus familias; se dormían llorando todas las noches. Sus machacantes lamentos me causaban una extraordinaria infelicidad, y lo peor: en la isla perdían la belleza. Si por su condición de mo-delos, en la vida real ya eran delgadas, luego de varios días de ayuno, sus piernas parecían temblorosos muslos de rana; olían a sudor y a mugre; se rascaban la cabeza con fruición, el pelo se les había expandido como un matorral grasiento y espinoso; el rastro de las lágrimas era lo único claro en sus caras tiznadas. Mi paciencia disminuía a la par que declinaba su belleza. Por fin, harto de ellas, terminaba por abandonarlas y me establecía en el otro extremo de la isla.

En algunas ocasiones, para huir de mis involuntarias compañeras me refugiaba en las laderas selváticas de un volcán extinguido, en otras, en una bahía rodeada de acantilados donde pescaba con arpones improvisados con cañas de bambú. Los peces se escabullían aprovechando mi impericia; cuando lograba capturar alguno, al cocinarlo, la carne se deshacía en cartílagos pegajosos; mientras los comía me aterraba que fueran venenosos. Intentaba matar cabras alanceándolas o despeñándolas por los abismos del volcán; pero los animales eran muy ágiles, me miraban con desdén y, antes de conseguir atrapar a alguna, con frecuencia yo mismo resbalaba en las piedras y rodaba por la ladera en medio del alud que había iniciado.

En ciertas islas, mi imaginación me deparaba felinos medianos -los leones y tigres no hubieran resultado vero-símiles-; en otras, debía eludir serpientes venenosas; en una oportunidad, la isla estaba infestada de cocodrilos que me acosaron hasta en tierra. (Dejé de ver los canales animales de la televisión cuando me di cuenta de que mi mente se inspiraba en ellos para habitar mi fantasía con alimañas horribles.)

Algunas de mis enamoradas tardaban más, otras menos, pero siempre me encontraban. Divisaban el humo de la hoguera y se presentaban en mi campamento. Se me acercaban suplicantes, con una inoportuna oferta de sexo; famélicos despojos de lo que habían sido, llorando más por el hambre que por la belleza perdida. No las recibía con agrado: yo también estaba hambriento. Con helada maldad, mi mente se preguntaba para qué podían servirme. Me incitaba a desconfiar de ellas, me convencía de que me robarían las armas y la lupa, y que me matarían mientras dormía para devorarme -uno y otro éramos las presas más fáciles de cazar de la isla-. Yo me resistía a estos argumentos, pero provenían de mi propia mente. Al fin, las asesinaba.

Si desde el comienzo mi fantasía había avanzado con la lógica inexorable de una máquina, en la última etapa se disparaba como un caballo desbocado. Me observaba a mí mismo aporrear con un garrote las cabezas dor-midas de mis amadas -algunas se dormían chupándose el pulgar para paliar el hambre- hasta que los regueros de sangre chorreaban sobre las piedras; contemplaba cómo les abría el vientre para vaciarlas y limpiaba el interior de sus cuerpos con agua de mar; cómo descuartizaba los miembros y separaba los muslos y las nalgas -los trozos más suculentos-; me veía a mí mismo entrelazando ramas verdes para fabricar una parrilla y, luego, oyendo el chirriar de los escasos vestigios de grasa sobre el fuego, mientras el olor de la carne que se asaba me

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aguzaba el apetito. Mi mente me retenía con su abrazo de hierro y no me soltaba hasta que cortaba un pedazo de esa carne -que había sido tan bella-, y me obligaba a llevármelo a la boca entre sollozos. Y si alcanzaba a pro-barla, masticarla y tragarla sufría nauseas y vómitos, y me suicidaba arrojándome sobre una lanza -forjada a partir de un trípode de fotografía- clavada en el suelo, o me tiraba al mar desde el acantilado para destrozarme contra las rocas o morir ahogado.

Nunca pude abandonar el cigarrillo. No sólo no me fui a vivir a una isla desierta para dejar de fumar sino que fumo para poder escapar de mi isla. Aunque estoy gravemente enfermo de los pulmones, prendo un cigarrillo con la colilla del anterior. Fumo uno tras otro, incluso mientras como, porque nunca sé cuándo me atacará mi mente. Fumo con el cigarrillo sólidamente calzado entre las primeras falanges de cualquier par de dedos para que no se me caiga cuando estoy sumido en la fantasía. Sé que en algún momento el cigarrillo se consumirá y me quemará la piel; es el único recurso que he hallado para despertar de la pesadilla. Tengo todos los dedos quemados.

Ahora estoy bañado por la luz rojiza del cuarto de revelado. Siento cómo se acumula la flema en mis pulmones; trato de contenerme para no toser porque no quiero escupir sangre sobre las cubetas donde están las fotos de mi amada. De pronto, me sorprende un violento acceso y aunque me tapo la boca con la mano, con cada golpe de tos salpico sangre. La cara de mí enamorada flota en las aguas rojizas; apenas agito la foto, las gotitas de sangre se diluyen en los líquidos de revelado. Mi bella me sonríe desde la foto; mi amada, mi vida, mi amor.

(Del libro Amor propio. Alfaguara, Buenos Aires, 2007)© Carlos Chernov, 2007

* Carlos Chernov (Buenos Aires, 1953) es médico psiquiatra y psicoanalista. Ha publicado Amores brutales (cuentos, 1993), Anatomía humana (Novela, Premio Planeta de Argentina, 1993). La conspiración china (Novela, 1997) La pasión de María (Novela, 2005). Amor propio (cuentos, Editorial Alfaguara, 2007) y El amante imperfecto (Novela, Premio La otra orilla, 2008). Su novela El desalmado ob-tuvo el Premio Único de Novela Inédita de la Municipalidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y se publicará este año.

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HUMOR

Ejercicios psicoanalíticos

Por Rudy*

Se trata de una serie de ejercicios que contribuirán, sin duda (con certeza delirante), a la formación profesional de quien los resuel-va. Recomiendo a los analistas jóvenes intentar responderlos y fallar en el intento. Y a los mas avezados, no hace falta que les recomiende nada, pues ya lo saben. O no.

1) Recuerde cuando fue la última vez que dio de alta a un pa-ciente. Calcule el número de sesiones que ese paciente hu-biera tenido hasta el presente de haber continuado su tra-tamiento. Multiplíquelo por el costo actualizado de cada se-sión. Pregúntese si realmente el paciente estaba como para ser dado de alta. Pregúntese si usted estaba en condiciones como para darlo de alta. Llore.

2) Imagine que el psicoanálisis es una religión. ¿Quién sería Dios? ¿Cabría rezar en nombre de lo Real, lo Imaginario y lo Simbólico? ¿Los analistas podrían perdonar las deudas de los pacientes, así como a ellos los perdonarían sus supervisores? ¿Habría colgantes del Santo Diván?

3) Considere a dos sujetos A y B, que en realidad son escisiones esquizoides de una persona llamada AB. Pero A y B no saben de la existencia del otro, y se escinden a su vez en A1 y A2, y en B1 y B2 respecti-vamente. Pero, A1, A2, B1 y B2 se escinden a su vez en A3, A4, A5, A6, B3, B4, B5 y B6. ¿Qué ocurre si por casualidad A conoce a B3 a través del espejo y surge entre ellos el amor?¿Cabe hablar de un amor esquizofrénico, de relación narcisista, de paranoia, de autoerotismo, o de que hay que llevar el espejo a arreglar?

4) Si los padres de un joven esquizofrénico decidieran separarse, ¿puede reclamar cada uno la tenencia de un aspecto de su hijo?

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5) Escriba usted cien veces la frase “Hoy he tenido una buena sesión”. Una vez hecho esto responda ¿es us-ted un obsesivo?, ¿hace usted cualquier cosa que le ordenen? y ¿ha tenido usted hoy una buena sesión?

6) Retome el ejercicio número 3. ¿Qué grado de parentesco hay en realidad entre A y B3? ¿Puede desarro-llarse entre ellos una pareja estable? En caso de responder afirmativamente a este último interrogante, ¿sería una pareja edípica, sadomasoquista, unimembre, onanista, una familia tipo o todas ellas a la vez? ¿Qué podría opinar AB si fuera consciente de que dos aspectos suyos han decidido casarse sin su consen-timiento?

7) Imagínese como su propio paciente (si es usted analista) o como su propio analista (si es usted paciente). ¿Qué se señalaría? ¿Se sentiría frustrado como analista cada vez que faltara a una sesión como paciente? ¿Supervisaría su caso con usted mismo?

8) Funde una institución de orientación lacaniana en cuyo nombre figure la palabra “freudiana” o “freu-diano” por lo menos una vez. Critique al resto de las asociaciones. Proponga que el resto de las insti-tuciones se autodisuelva y se agrupen todos bajo su mando omnímodo. Declárese inefable. Luego di-suelva la institución y que cada cuál se salve como pueda. Analice todo lo acontecido. ¿Fue divertido?

9) Tome el siguiente interrogante: si un paciente tarda 4 años, a dos sesiones semana-les de 50 minutos cada una para resolver un conflicto neurótico, ¿cuánto tardarán 3 pacien-tes, a 3 sesiones semanales de 40 minutos cada una en resolver sus respectivas psicopatías? ¿Se puede resolver utilizando la regla de 3 simple, la inversa, la compuesta, la edípica? ¡Hágalo!

10) Edite una revista para niños, en la que haya 1 analista, 1 paciente, 1 diván, 1 retrato de Freud, 1 re-trato de Lacan, 1 sillón y 1 biblioteca troquelados. Recórtelos. ¿Qué pondría en el diván, qué en el si-llón, qué retrato en la pared del consultorio, qué pared si el consultorio aún no ha sido publicado?

11) Supongamos que de repente aparece una esfinge en el pueblo en el que usted vive. A los que le respon-dan adecuadamente a su pregunta, ¿le regalaría electrodomésticos?

12) Haga una lista de sus amigos que se analizan y otra de los que no. Después haga otra lista de los que son analistas y otra de los que no. Después haga una lista de los que son lacanianos y otra de los que no lo son. Después descubra la inutilidad de las listas e invite a todos a una gran fiesta de disfraces inconscientes.

13) Decida que usted está bien. Dese el alta. Luego inicie un análisis de 4 sesiones semanales y 8 años de duración para entender por qué tomó tal decisión.

14) Salga a la calle. Camine. Descubra algún paranoico en la multitud. Persígalo.

15) Salga a caminar por una calle céntrica. Encuentre a algún señor de pipa y barba o bien una se-ñorita con un libro de Freud que estén sentados solos en la mesa de un bar. Siéntese junto a él/ella y propóngale iniciar tratamiento ya mismo sin especificar quién de los dos será el analis-ta y quién el paciente. Si el/ella llega a llamar al mozo, propóngale que sea el supervisor. Si lle-gan a venir unos policías propóngales una terapia de grupo. Si advierte que la resistencia le impi-de trabajar y están por llevarlo preso, diga que dejó un paciente en el fuego y huya sin pagar el café.

16) Escriba un texto empleando sólo artículos, pronombres y neologismos. Difúndalo entre sus amigos di-ciendo que se trata de un manuscrito secreto de Lacan. ¿Cuántos de ellos le creen? Haga un cuadro esta-dístico al respecto. Difúndalo entre sus amigos.

HUMOR

INTERSECCIONES PSI

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ISSN: 1853-9793

17) Vaya a París. Vuelva. ¿Se siente usted más psicoanalista ahora?

18) Reúnase con un grupo de colegas para conformar un grupo de estudio. Estudien durante nueve años cuál va a ser el tema a ser estudiado por el grupo. Lleguen a tantas posibilidades distintas como miembros tenga el grupo, más una. Disuelvan el grupo afirmando que les ha sido especialmente instructivo.

19) La transferencia puede ser disuelta, pero ¿en qué medios? ¿Es soluble en agua, en aceite, en alcohol, en café, en vinagre, en Coca Cola, en detergente no iónico biodegradable, en análisis?

20) Inicie un análisis de sangre. ¿Establece transferencia con el enfermero? ¿Considera a las jeringas un objeto transicional? ¿Puede usted decir que “esto no es análisis”?

21) Así como existen el “análisis silvestre” y el “análisis salvaje”, ¿Puede hablarse de un “psicoanálisis do-méstico” cuando el analista le avisa a su paciente cada vez que llega la angustia, se comporta como un verdadero guardián del inconsciente y cada vez que el paciente le paga sus honorarios mueve la cola?

22) Escriba un texto acerca de algún aspecto que usted crea importante dentro de la teoría psicoanalítica. No lo firme. Guárdelo en un cajón. Al tiempo léalo como si lo hubiera escrito otro. Escriba una crítica del tex-to .Luego guarde la crítica. Léala como si usted hubiera sido el autor del texto inicial (que lo es). Enójese muchísimo con usted mismo.

23) Escriba un libro que sea una crítica a los libros de autoayuda a partir del psicoanálisis. Intente venderlo masivamente. Afirme que el psicoanálisis es para gente selecta.

* Rudy comenzó a trabajar en humor gráfico desde 1982, en la revista Humor. Desde 1987 es co-autor del chiste de tapa de Página/12, junto a Daniel Paz, y desde el mismo año coordina el suplemento semanal de humor del mismo diario. Coordina talleres de humor escrito desde 1990, y escribió para televisión en programas de Tato Bores, Kanal K y Peor es Nada. En radio participa desde 2002 en “La Alternativa”, y mantiene una intensa actividad en humor teatral. Ha publicado cerca de 40 libros de humor. Recibió en 1994 el Premio Konex de Literatura de Humor, y en 2002 el Konex de Humor Gráfico, con Daniel Paz.

HUMOR

biglieri(director), intersecciones psicológicas ,revista ed n 1,uba

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