HiOA Rapport

Multiplisitet, myndigg!øring,medborgerskapInkludering g!ennom bruk av biblioteket som læringsarena

Joron PihlRapport 2012 nr 6

HiOA

Multiplisitet! m

yndigg"øring!medborgerskap

Høgskolen i Oslo og AkerhusOslo and Akershus University College of Applied Sciences

Rapport 2012 nr 6ISSN #$%&'%()$ISBN %*$'$&'+*%'%,&-$'##'&

Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena Joron Pihl

© Høgskolen i Oslo og Akershus

Rapport 2012 nr 6 ISSN 1892-9648 ISBN 978-82-93208-11-2 Opplag trykkes etter behov, aldri utsolgt HiOA, Læringssenter og bibliotek, Skriftserien St. Olavs plass 4, 0130 Oslo, Telefon (47) 64 84 90 00 Postadresse: Postboks 4, St. Olavs plass 0130 Oslo Adresse hjemmeside: http://www.hioa.no/Om-HiOA/Nettbokhandel For elektronisk bestilling klikk Bestille bøker For manuell bestilling fax (47) 64 84 90 07. Trykket hos Allkopi Trykket på Multilaser 80 g hvit Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale medfører erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Sluttrapport

Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap

Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena

Joron Pihl

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Desember/2011

1

INNHOLD

SAMMMENDRAG .................................................................................................................. 3

1. INNLEDNING ...................................................................................................................... 9

2. PROSJEKTPERIODEN .................................................................................................... 10

3. PROSJEKTLEDELSE ...................................................................................................... 11

4. PROSJEKTORGANISERING ......................................................................................... 11

5. RAMMEVILKÅR .............................................................................................................. 13

5.1 Økonomi .................................................................................................................................... 13

5.2 Menneskelige ressurser ............................................................................................................ 13

6. TEORETISKE FORUTSETNINGER ............................................................................. 15

7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE.................................................................... 19

8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER .......................... 21

9. PROFESJONELL AUTONOMI ...................................................................................... 22

10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING .......... 24

11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING ................... 26

11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning ........................................ 26

11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena ...................................... 26

11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering ................... 29

11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen .................................................. 30

11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket ............................................................................. 30

12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA ..................................................... 31

12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole ................................................................................. 31

12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole ............................................................ 32

13. LÆRINGSUTBYTTE ..................................................................................................... 36

13.1 Leseengasjement ..................................................................................................................... 36

13.2 Litterasitet og livslang læring ................................................................................................ 43

13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet ............................... 44

14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER ........................ 45

15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING ................................................................. 46

16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID .. 49

17. ØKONOMI ....................................................................................................................... 49

18. AVSLUTNING ................................................................................................................. 50

2

PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET ............................. 51

Publikasjoner pr. 31.12.2011 ......................................................................................................... 51

Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse. ................................................. 53

LITTERATUR ....................................................................................................................... 54

LISTE OVER VEDLEGG ..................................................................................................... 57

3

SAMMMENDRAG

1. INNLEDNING

Rapportens målsetting er å gi en framstilling av forsknings- og utviklingsprosjektet

Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap – Inkludering gjennom bruk av biblioteket som

læringsarena (2007-2011), heretter kalt Multiplisitet-prosjektet. Rapporten inneholder også

sentrale funn fra prosjektet og anbefalinger for videre forskning og politiske tiltak.

Hovedmål for Multiplisitet-prosjektet har vært å bidra til forskningsbasert skoleutvikling

knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet, med særlig fokus på det pedagogiske

arbeidet med lesing. Arbeidet med lesing ble konkretisert gjennom litteraturbasert

undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere, bibliotekarer og forskere

samarbeidet om dette arbeidet.

2. TEORI OG METODE

Multiplisitet-prosjektet var teoretisk forankret i «New Literacy Studies» og kulturhistorisk

aktivitetsteori. Metodisk var dette et forsknings- og utviklingsprosjekt og en

intervensjonsstudie. Prosjektet var initiert av forskere. Samarbeidet mellom lærere, rektorer,

bibliotekarer og forskere ble utviklet som en kollektiv læringsprosess knyttet til arbeid med

teoretiske begreper. Samarbeid om implementering av et felles objekt for samarbeidet, og

bruk av nye virkemidler i det profesjonelle arbeidet forente deltagerne. Bearbeiding av

motsigelser innad i institusjonene og mellom profesjonene stod sentralt i prosjektet.

3. RESULTATER

3.1 Pedagogisk og institusjonell utvikling og elevenes leseengasjement

Multiplisitet-prosjektet resulterte i betydelige og kvalitative endringer i det pedagogiske

arbeidet med lesing ved de to prosjektskolene. Bruk av skolebiblioteket som læringsarena er

nå integrert i pedagogiske planer og det pedagogiske arbeidet ved begge skolene. Ved den ene

prosjektskolen er skolebiblioteket rustet opp, skolebiblioteket er bemannet med en 100 %

stilling og det er kjøpt inn nye bøker og andre læremidler i tre år på rad. I forbindelse med

utbygginger ved den andre skolen planlegges et nytt skolebibliotek som er tiltenkt en sentral

plass i skolen og skolens pedagogiske arbeid.

4

I løpet av prosjektet fant det sted en drastisk økning i omfanget av elevenes lesing, deres

leseengasjement og bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden og på fritiden.

Multiplisitet-prosjektet gjennomførte en spørreundersøkelse med 33 spørsmål om lesing og

bibliotekbruk som alle elevene i prosjektklassene gjennomførte tre ganger, i 2009, 2010 og

2011. I og med at det er høyest svarprosent (84) i 2009, legger vi denne spørreundersøkelsen

til grunn ved presentasjon av resultatene. I den grad det er variasjoner av betydning over de

tre årene, blir dette kommentert i rapporten. Basert på svarene på undersøkelsen i 2009 kan

elevenes leseengasjement sammenfattes slik:

- De aller fleste (96 prosent) liker å lese og leser fordi de har lyst.

- De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.

- De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.

- Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om

bøker.

- Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de lever av egen motivasjon.

- I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i

uken eller oftere.

- I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.

- I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket en dag i uken eller oftere.

- Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.

- De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å

låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).

- Elevenes leseengasjement og bruk av biblioteket er uavhengig av kjønn, hvilken skole

elevene går på og elevenes språklige og kulturelle bakgrunn.

Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket

som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene

har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er

respondentenes leseengasjement og bruk av biblioteket altså uavhengig av elevenes språklige

og kulturelle bakgrunn, kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også

uavhengig av hvor mange bøker elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg

kvalitativt og positivt fra internasjonale studier som viser at det er en tendens at

minoritetsspråklige elever har svakere leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når

lesing foregår på majoritetsspråket. Et overveldende flertall av respondentene svarer at de er

5

glad i å lese, og dette holder seg gjennom alle de tre årene spørreundersøkelsene ble

gjennomført (2009, 2010 og 2011) (minimum 75 % av respondentene).

Vi tolker resultatene dithen at intervensjonene i Multiplisitet-prosjektet i perioden 2007-2011

som omfatter lærernes og bibliotekarenes samarbeid om litteraturbasert undervisning og bruk

av biblioteket som læringsarena, har bidratt til de positive resultatene.

3.2 Litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena

Litteraturbasert undervisning, som gir elever tilgang til et bredt utvalg av

skjønnlitteratur og faglitteratur i klasserommet og på skolebiblioteket og

folkebiblioteket, stimulerer elever til frivillig lesing og bidrar til leseengasjement blant

elever.

Litteraturbasert undervisning stimulerer elevers intellekt og følelser og gjør at elevene

tilegner seg kulturell og språklig kapital mens de leser.

Pedagogisk bruk av bibliotekressurser styrker tilpasset undervisning fordi alle elever

finner tekster å lese ut fra sine interesser og forutsetninger. Dette er vesentlig for

utvikling av leseengasjement blant alle elever.

Litteraturbasert undervisning på skolens undervisningsspråk kan utvikle

leseengasjement blant elever uavhengig av elevers sosioøkonomiske status, språklige

bakgrunn og kjønn. Dette kan bidra til å utjevne den funksjon disse

bakgrunnsvariablene vanligvis har i forhold til elevers lesing og læring.

Litteraturbasert undervisning på flerspråklige elevers førstespråk styrker utviklingen

av elevers flerspråklige kompetanse og deres leseengasjement.

Elever tilegner seg informasjonskompetanse, språkkunnskaper og fagkunnskaper

gjennom å arbeide med digital publisering.

Skolebiblioteket og folkebiblioteket er differensierte læringsarenaer. Innholdet i

samlingene er differensiert. Bruk av bibliotekressursene gjør det mulig å undervise

elevene i et sosialt og pedagogisk fellesskap som inkluderer alle elever. Dette er et

pedagogisk alternativ til ulike former for nivådifferensiering og segregerte

undervisningstilbud.

Kvalifisering av elever i bruk av bibliotekets ressurser gir dem redskaper for å forfølge

personlige og faglige interesser og tilegne seg ny kunnskap på eget initiativ innenfor

og utenfor skolen. Dette er vesentlig for å utøve medborgerskap i et demokratisk

samfunn.

6

3.3 Forskningsbasert skoleutvikling

I Multiplisitet-prosjektet har forskningsbasert skoleutvikling vært iverksatt gjennom et

systematisk samarbeid mellom forskere, institusjonsledere, lærere og bibliotekarer. Målet for

samarbeidet har vært å utvikle praksis på grunnlag av forskning. Erfaringer fra Multiplisitet-

prosjektet indikerer følgende forutsetninger for forskningsbasert skoleutvikling:

Forskningsbasert skoleutvikling forutsetter arbeid med nye teoretiske begreper i

praksis.

Forskningsbasert skoleutvikling fremmes gjennom å analysere og bearbeide

motsigelser innad i institusjoner, mellom institusjoner og profesjoner, og mellom

tidligere og ny praksis.

Forandringer i profesjonell og institusjonell praksis fremmes gjennom arbeid med nye

kulturelle artefakter/verktøy – i dette prosjektet samarbeid om å lage pedagogiske

planer, bruke bibliotekets ressurser og samling og digital publisering.

Forankring av ny profesjonell og institusjonell praksis i institusjonenes ledelse og

planer er en vesentlig forutsetning for at forskningsbasert skoleutvikling fører til

varige forandringer i praksis.

Forankring og støtte på kommunalt og statlig nivå for tverrprofesjonelt og

institusjonelt samarbeid mellom skoler og folkebibliotek er en vesentlig forutsetning

for et varig samarbeid.

3.4 Tverrprofesjonelt samarbeid

Lærere og bibliotekarer har et felles samfunnsmandat knyttet til arbeidet med

litterasitet, kulturformidling og utdanning, og til å bidra til at barn og unge blir

fullverdige deltakere i det demokratiske samfunnet. Dette legger til rette for

tverrprofesjonelt samarbeid om lesing, informasjonskompetanse og bruk av biblioteket

som læringsarena.

Lærere og bibliotekarer har forskjellig profesjonskompetanse som kan utfylle

hverandre gjensidig og bidra til elevers læring og utvikling.

Respekt for læreres og bibliotekarers profesjonskompetanse og profesjonelle autonomi

er viktige forutsetninger for å utvikle tverrprofesjonelt samarbeid og endringer i

profesjonell praksis.

7

Støtte fra skoleledere og biblioteksjef har stor betydning for utvikling av samarbeid

mellom skoler og folkebibliotek og tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og

bibliotekarer.

Tverrprofesjonelt samarbeid er en læringsprosess. Denne læringsprosessen kan finne

sted i yrkesfeltet og i profesjonsutdanningene. I framtiden bør lærere og bibliotekarer

lære å samarbeide i profesjonsutdanningene.

En vesentlig forutsetning for et vellykket tverrprofesjonelt samarbeid er at

profesjonene definerer et felles objekt for samarbeidet: for eksempel litteraturbasert

undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og integrering av

informasjonskompetanse i undervisningen.

Et tett samarbeid mellom folkebibliotek og skole og mellom folkebibliotekar og

skolebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et godt skolebibliotek.

Samarbeid mellom lærere og bibliotekarer (folkebibliotekar og skolebibliotekar) hever

kvaliteten på det bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.

4. ANBEFALINGER

Det er behov for teoriutvikling og nye utdanningsvitenskapelige studier av pedagogisk

bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena. Det er behov for å

fornye studier av tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og

studier av profesjonskvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og

bibliotekarer.

Norge har behov for en helhetlig politikk som integrerer biblioteket som læringsarena

på alle nivåer i utdanningssystemet. Politikken for skoler/utdanningsinstitusjoner og

bibliotek utvikles i dag i hovedsak uavhengig av hverandre.

En politikk for integrering av biblioteket som læringsarena på alle nivåer i

skolesystemet bør inneholde krav til skolebiblioteksamlinger på alle skoler inkludert

krav til digitale og audiovisuelle læremidler og kontinuerlig fornying og oppdatering

av programvare, samt krav til kvalifisert bemanning av skolebibliotek i hele skoletiden

ved alle skoler.

En politisk prioritering av bruk av biblioteket som læringsarena bør omfatte en

politikk for profesjonskvalifisering av lærere og folkebibliotekarer for

tverrprofesjonelt samarbeid.

8

I et livslangt læringsperspektiv, i lys av digitalisering, ekspansjonen i

kunnskapsutvikling og global konkurranse om den best kvalifiserte arbeidskraften

samt målsettingen om sosial integrasjon, vil integrasjon av biblioteket som

læringsarena og samarbeid mellom lærere og bibliotekarer kunne heve kvaliteten på

både utdanning og bibliotektjenester. Det vil kunne få stor betydning for både

befolkningen, næringslivet og samfunnet.

9

1. INNLEDNING Forskningsprosjektet «Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap. Inkludering gjennom

bruk av biblioteket som læringsarena» var et forskningsbasert skoleutviklingsprosjekt.

Hovedmål for prosjektet var å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det

pedagogiske arbeidet med litterasitet. Begrepet litterasitet (eng: literacy) defineres som følger:

“Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society” (Finne et al., 2011).

Delmål i Multiplisitet-prosjektet var å bidra til:

forskningsbasert skoleutvikling og tverrprofesjonelt samarbeid om litteraturbasert

undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena

Antagelsen som lå til grunn for prosjektet var at tilgang til interessante bøker i skolen og

fritiden og frivillig lesing av skjønnlitteratur, stimulerer elevers engasjement for lesing. Dette

virker positivt inn på tilegnelse av språkkunnskaper, fagkunnskaper og kulturell kapital. Vi la

også til grunn at elever som etablerer en tilknytning til folkebiblioteket i lokalsamfunnet

utvikler en tilhørighet som kan bidra til sosial integrasjon. Elever som lærer å bruke

folkebiblioteket til sine egne behov, utvikler en kompetanse som er vesentlig for framtidig

aktiv deltagelse i arbeids- og samfunnsliv, jfr. OECDs definisjon av litterasitet.

Forskningsprosjektet var en intervensjonsstudie som omfattet institusjonssamarbeid mellom

avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus

(HiOA), avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Buskerud (HiBu), to barneskoler og

Drammensbiblioteket.

10

2. PROSJEKTPERIODEN Prosjektperioden var i utgangspunktet fra august 2007 til august 2010. I samarbeid med

prosjektmedarbeiderne ble prosjektperioden utvidet til desember 2011.

En stipendiat fullfører sin studie innenfor prosjektet i juli 2013. På bakgrunn av dette har

Norsk Samfunnsfaglig Data tjeneste (NSD) tatt initiativ til å utvide prosjektperioden slik at

prosjektperioden sammenfaller med sluttføring av doktorgradsprosjektet innenfor

Multiplisitet-prosjektet. Det vil si at Multiplisitet-prosjektet avsluttes i juli 2013.

Denne rapporten gjør opp status pr. 31.12.2011 og tar for seg følgende temaer:

Prosjektledelse

Prosjektorganisering

Rammevilkår

Teoretiske forutsetninger

Design

Arbeidet innenfor prosjektet (pkt. 8-15).

Sammenfatning (pkt. 16).

Publikasjoner innenfor prosjektet

Litteratur

Vedlegg

11

3. PROSJEKTLEDELSE Multiplisitet-prosjektet var initiert av forskere. Prosjektleder professor Joron Pihl ved

avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus

(HiOA) kontaktet rektorene ved to barneskoler og biblioteksjefen for Drammen bibliotek og

foreslo samarbeid om pedagogisk arbeid i forbindelse med utvikling av elevenes lesing og

bruk av biblioteket som læringsarena. Rektorene og biblioteksjefen for Drammen bibliotek

besluttet å involvere sine kollegaer og institusjoner i samarbeidet. En av rektorene konfererte

med utdanningsdirektøren i kommunen og fikk bifall fra utdanningsdirektøren til at skolen

tilsluttet seg Multiplisitet- prosjektet. De øvrige institusjonslederne besluttet å involvere sine

institusjoner i FoU-samarbeidet på selvstendig grunnlag.

Rektor ved «Trollskogen» skole involverte en klasse på tredje trinn i prosjektet høsten 2007

og besluttet etter kort tid å involvere alle klassene på tredje trinn i prosjektet. Det utgjorde 84

elever. Fire lærere som arbeidet på trinnet ble involvert.

Rektor på «Askeladden» skole involverte fjerde trinn i prosjektet høsten 2007. Disse var delt i

tre grupper. Det utgjorde 56 elever. Tre lærere som arbeidet på trinnet ble involvert, samt

skolebibliotekaren.

Biblioteksjefen for Drammen bibliotek involverte leder for pedagogisk avdeling og en

bibliotekar ved en bibliotekfilial i prosjektet.

Forskerteamet bestod av prosjektleder, en pedagog, en lingvist og en filolog ved HiOA og en

filolog ved Høgskolen i Buskerud (HiBu). En doktorgradsstipendiat og seks masterstudenter

ble knyttet til prosjektet og publiserte sine avhandlinger innenfor prosjektet.

4. PROSJEKTORGANISERING Prosjektet ble organisert, ledet og utviklet i styringsgruppemøter, prosjektgruppemøter,

forskermøter og ved forskernes feltarbeid på skolene. Det ble holdt 21 styringsgruppemøter,

16 prosjektgruppemøter og 23 forskerseminarer i prosjektperioden fra august 2007 til juni

2011. Det vil si at det i gjennomsnitt var fem styringsgruppemøter pr. år, fire

prosjektgruppemøter pr. år og ca. seks forskerseminarer pr. år.

Institusjonslederne deltok i både styringsgruppen og prosjektgruppen gjennom hele

prosjektperioden.

12

Styringsgruppen omfattet prosjektleder, institusjonslederne (to rektorer og direktøren for

Drammensbiblioteket), dekan ved fakultet for lærerutdanning ved HiBu, en forsker i

prosjektet og stipendiaten.

Prosjektgruppen omfattet alle medarbeidere i prosjektet: institusjonsledere, lærere,

bibliotekarer, skolebibliotekarer og forskere, totalt 19 personer. Møtene i prosjektgruppen var

forum for diskusjon og gjensidig erfaringsutveksling mellom lærerteamene og forskerteamene

ved de to skolene. I praksis fungerte møtene i prosjektgruppen som verksted for forandring

(«change laboratory») (Engeström, 2007, 2011). Prosjektgruppen drøftet utfordringer og

motsigelser i arbeidet og formidlet «best practice» - hva som fungerer godt når det gjaldt

litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid og bruk av biblioteket som

læringsarena (se teoretiske forutsetninger pkt. 6).

Forskerteamet omfattet de seks forskerne i prosjektet inkludert en phd-stipendiat, og seks

masterstudenter.

13

5. RAMMEVILKÅR Prosjektskolene er flerkulturelle skoler. Trollskogen skole har ca. 75 % flerspråklige elever.

Trollskogen skole ligger i en bydel der befolkningen gjennomgående har lav sosioøkonomisk

status og lavt utdanningsnivå, og der arbeidsledighetene er høy (Espevoll, 2009). Askeladden

skole har ca. 11 % flerspråklige elever. Askeladden skole ligger i en bydel der befolkningen

gjennomgående har høyere sosioøkonomisk status enn ved Trollskogen skole.

5.1 Økonomi Multiplisitet-prosjektet ble i hovedsak utviklet innenfor de medvirkende institusjonenes

budsjetter, dvs. at lederne prioriterte tid og ressurser til samarbeid og utvikling i prosjektet

innenfor eksisterende rammevilkår. Lærerne fikk en time nedsatt undervisning pr. uke til

samarbeid innenfor prosjektet. Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket søkte Fylkesmannen

og fikk bevilget en halv million til gjennomføring av prosjektet i 2008. Høgskolen i Oslo

støttet prosjektet ved bevilgning fra forskningsprogrammet KLOK, sentrale strategimidler og

Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. Bevilgningen utgjorde 1 150 000

kroner i perioden 2009-2011. Forskerne brukte sin forskningstid til arbeidet innenfor

prosjektet.

Begge skolene i prosjektet søkte Universitetet i Agder (UiA) og fikk bevilgning til utvikling

av skolebiblioteket som læringsarena og skolering i samlinger og kurs som UiA arrangerte

2009-2010. Askeladden skole fikk en bevilgning på 135.000 kroner. Trollskogen skole fikk

bevilget 166.000 kroner. Fra Askeladden skole deltok tre lærere i prosjektklassene,

skolebibliotekar og rektor på kurs om utvikling av skolebiblioteket som læringsarena som

UiA arrangerte 2009-2010. Fra Trollskogen skole deltok tre lærere på trinnet, to

morsmålslærere som arbeidet med litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk og rektor

på UiAs kurs i 2009-2010.

5.2 Menneskelige ressurser Prosjektet omfattet totalt 19 personer. I prosjektperioden var det en del personer som sluttet,

ble syke eller gikk ut i permisjon. Dette er typisk for forhold i arbeidslivet. Det utgjorde

motsigelser som måtte løses underveis i prosjektet.

I prosjektperioden sluttet direktør for Drammensbiblioteket og leder for pedagogisk avdeling

ved Drammensbiblioteket som samtidig var den folkebibliotekaren som samarbeidet med

Askeladden skole, og rektor ved Askeladden skole gikk av med pensjon. Ved

14

Drammensbiblioteket tiltrådte ny leder for pedagogisk avdeling i 80 % stilling 1.10.2009.

Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket sluttet 30.11.2010. Kommunen tilsatte ikke ny

biblioteksjef i perioden 2009-2011. Ny seksjonsleder for barn og unge ble tilsatt 1.1.2011 og

representerte Drammensbiblioteket i styringsgruppe og prosjektgruppemøter etter at

biblioteksjefen sluttet. Leder for pedagogisk avdeling hadde samarbeidet med Askeladden

skole fra prosjektet startet høsten 2007. Hun ble senere seksjonsleder for barn og unge. Hun

gikk ut i permisjon 1.1.2011. Nytilsatt seksjonsleder for barn og unge ved

Drammensbiblioteket overtok den funksjon biblioteksjefen hadde hatt i Multiplisitet-

prosjektet. Hun gikk inn i styringsgruppen og prosjektgruppen, og hun samarbeidet med

lærerteamet ved Askeladden skole fra 1.1.2011. Rektor ved Askeladden skole sluttet 1.8.2009

og ny rektor ble tilsatt fra 1.8.2009 ved Askeladden. Ny rektor deltok i styringsgruppen og

prosjektgruppen og fulgte opp den funksjon den avgåtte rektoren hadde hatt innenfor

prosjektet. Skolebibliotekaren ved Askeladden gikk ut i hel permisjon i skoleåret 2011-2012.

Til tross for store utskiftninger av ledere ved Drammensbiblioteket og Askeladden skole som

var involvert i Multiplisitet-prosjektet, sørget nytilsatte ledere for kontinuitet i arbeidet ved at

de prioriterte å delta i prosjektets styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter.

Ved Trollskogen ble forskeren som ledet forskerteamet og feltarbeidet der, syk, og en annen

forsker ble også syk og sluttet i prosjektet. Det var ikke mulig å erstatte disse forskerne i

forskerteamet ved Trollskogen skole. Det førte til kontinuitetsbrudd i samarbeidet med

lærerne ved Trollskogen skole. En stipendiat ble tilsatt i prosjektet slik at det til sammen var

to forskere som samarbeidet med Trollskogen skole. Ved Askeladden skole var det to forskere

som samarbeidet med lærerne. Dette samarbeidet fungerte regelmessig og tett fra 2007 til juni

2011.

15

6. TEORETISKE FORUTSETNINGER Bakgrunn for prosjektet er studier som viser systematiske forskjeller mellom elever når det

gjelder elevers lesekompetanse avhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og sosioøkonomisk status.

Det dreier seg her om kompetanse i lesing i og på norsk som er skolens undervisningsspråk.

Jenter har systematisk bedre resultater enn gutter og majoritetselever har systematisk bedre

resultater enn minoritetselever (Hvistendahl & Roe, 2009; Hvistendahl & Roe, 2004;

Kjærnsli, 2007; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004; Kjærnsli & Roe, 2010; OECD,

2010). Kjønnsforskjellene og forskjellene mellom majoritetselevers og minoritetselever er

større i Norge enn i land vi pleier å sammenlikne oss med. Resultatene har en sosial

dimensjon, da minoritetselever er overrepresentert blant de som har lav sosioøkonomisk

status. Resultatene i lesing er hentet fra store survey-undersøkelser og viser at skolen i Norge

ikke realiserer sin målsetting som er å kvalifisere alle elever uavhengig av kjønn, etnisk

bakgrunn og sosioøkonomisk status. Bruken av spesialundervisning har økt dramatisk etter

innføring av Kunnskapsløftet (2006). Minoritetselever er overrepresentert innenfor

spesialundervisning. I mange tilfeller sammenfaller pedagogisk segregering og etnisk

segregering innenfor spesialundervisning (Pihl, 2010). Økende pedagogisk og etnisk

segregering er ikke i samsvar med målsettingene for skolen. Segregert undervisning tenderer

til å virke negativt inn både på elevers trivsel og læringsutbytte, ikke minst blant

minoritetselever (Pihl, 2010). På bakgrunn av dette er det behov for pedagogisk innovasjon

knyttet til det pedagogiske arbeidet med leseopplæring og fagundervisning på norsk i den

flerkulturelle skolen.

Internasjonale studier viser at barn og unge leser skjønnlitteratur i relativt liten grad, og

norske barn leser mindre skjønnlitteratur enn barn i land vi sammenlikner Norge med (Lie,

Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). Samtidig viser internasjonale undersøkelser at barn med lav

sosioøkonomisk status men høy leselyst gjennomsnittlig skårer bedre enn elever med middels

og høy sosioøkonomisk bakgrunn, men mindre leselyst. «Dette gir grunn til forsiktig

optimisme, fordi det er faktisk mulig for skolen å gjøre noe med elevers holdninger til lesing,

i motsetning til med deres sosioøkonomiske bakgrunn» (Roe, 2008: 43). Studier av såkalte

”bokbad” programmer og annen undervisning som stimulerer elevers lesing av

skjønnlitteratur, viser at elever utvikler leseengasjement når de blir introdusert til og får rik

tilgang til bøker de synes er interessante å lese, og når de får dele leseopplevelser med andre i

et sosialt og pedagogisk fellesskap.

16

I studier av litteraturbasert undervisning foregår elevers lesing på skolens undervisningsspråk

(Alleklev & Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992; Morrow, Pressley, Smith, &

Smith, 1997). Bruk av bibliotekressurser står sentralt innenfor litteraturbasert undervisning, da

bruk av bibliotekets ressurser muliggjør et differensiert tilfang av litteratur, både med hensyn

til sjangere og vanskelighetsgrad. Resultatene fra «bokbad»-prosjekter og annen

litteraturbasert undervisning har vist seg å være positive både med hensyn til majoritets- og

minoritetselevers skoleprestasjoner. På bakgrunn av dette foreslo forskerne litteraturbasert

undervisning med vekt på skjønnlitteratur og bruk av biblioteket som læringsarena som felles

mål for det pedagogiske arbeidet innenfor Multiplisitet-prosjektet. Videre var det en

målsetting at undervisningen skulle omfatte alle elever innenfor et sosialt og pedagogisk

fellesskap. Forskning viser at segregerte undervisningstilbud sjelden fungerer godt med

hensyn til elevers læringsutbytte (Hattie, 2009), selv om intensjonen med segregerte

undervisningstilbud har vært å gi elevene tilpasset undervisning. Det finnes ulike former for

pedagogisk segregering. Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering, fordi

elevene deles inn grupper på grunnlag av prestasjoner. Elever med de svakeste prestasjonene

plasseres i egne grupper i arbeidet med spesifikke temaer eller emner, for eksempel i lesing.

Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering som er relativt utbredt, og

omfanget ser ut til å være økende. I Multiplisitet-prosjektet var det en uttalt målsetting for

forskerintervensjonene å bidra til undervisning som ikke segregerte elever, for eksempel i

nivåbaserte grupper. Litteraturbasert undervisning ble introdusert som et pedagogisk bidrag til

inkludering av alle elever i arbeidet med litteratur og lesing, uavhengig av elevenes

lesekompetanse og prestasjoner i lesing.

Teoretisk var Multiplisitet-prosjektet forankret i nyere filosofi om hvordan vi kan forstå

forskjeller (Deleuze, 2004), i New Literacy Studies (Barton, 2007; Barton, Hamilton, &

Ivanic, 2000) og profesjonsteori (Edwards, Daniels, Gallagher, Leadbetter, & Warmington,

2009; Evetts, 2003, 2006, 2011). Begrepet multiplisitet er et nytt filosofisk begrep om

forskjell. Multiplisitetsbegrepet forutsetter at forskjeller er grunnleggende i den forstand at

alle fenomener kjennetegnes ved forskjell. Alle fenomener i verden består i bunn og grunn av

møte mellom forskjeller. Det vil si at forskningsobjektet blir studiet av interaksjon mellom

forskjeller/multiplisiteter og studiet av bevegelsene, dynamikken og transformasjoner med

utgangspunkt i interaksjonen. Multiplisitetsbegrepet er et begrep om forskjell som skiller seg

fra et tradisjonelt begrep om forskjell, som definerer forskjell som avvik fra det som er likt,

identisk eller det samme.

17

Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies legger til grunn at lese- og

skrivekyndighet er en form for sosial praksis. Drivkraften hos den enkelte når det gjelder

utvikling av lese- og skrivekyndighet er ønsket om kommunikasjon. Leseren kommuniserer

med teksten og andre lesere fordi det er meningsfullt for leseren. Ut fra dette perspektivet er

innholdet og leserens resepsjon av teksten avgjørende for leseopplevelsen, for ønsket om å

lese og for utvikling av lesekompetanse. Den som har en positiv leseopplevelse, utvikler en

indre motivasjon til å lese mer. Skjønnlitterære leseopplevelser engasjerer både intellekt og

følelser og stimulerer fantasi og nysgjerrighet. Hele barnets intellektuelle og følelsesmessige

repertoar engasjeres. Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies forutsetter at

mening og kommunikasjon er det sentrale i leseopplevelsen, som kan karakteriseres som en

begivenhet (Barton, 2007). I lys av dette blir det en sentral oppgave for skolen og

undervisningen å gi elever tilgang til litteratur og leseopplevelser som de opplever som

meningsfulle, som motiverer dem til å lese og dele sine leseopplevelser med andre, og som

motiverer dem for videre lesning.

Lærere og bibliotekarer og skole og folkebibliotek har et felles samfunnsmandat med hensyn

til kulturformidling, inkludering av hele befolkningen og utvikling av myndige

samfunnsborgere som deltar i det demokratiske samfunnet ut fra sine ønsker og behov (Aabø,

2005; Pihl, 2009). Folkebiblioteket utgjør en ressurs i lokalsamfunnet. Ved å utvikle et

samarbeid mellom skole og folkebibliotek styrker skolen og folkebiblioteket forutsetningene

for å realisere sitt samfunnsmandat. Populasjonen i skolen er mer heterogen enn noen gang

tidligere i historien. Dette øker behovet for et differensiert innhold i undervisningen. Én

lærebok er sjelden tilpasset heterogeniteten i elevpopulasjonen. Folkebibliotekets samling er

derimot differensiert med hensyn til innhold, sjangere og vanskelighetsgrad. Mange skoler

bruker store ressurser på innkjøp av bøker av varierende kvalitet for nivådifferensiert lesing.

Folkebiblioteket har imidlertid et bredt spekter av litteratur som egner seg for barn med

varierende lesekompetanse. Samtidig øker etterspørselen etter litteratur når barn får tilgang til

litteratur de synes er spennende. Hvis skoler intensiverer bruken av folkebibliotekets ressurser

fordrer det at folkebibliotekets samling bygges ytterligere ut for å imøtekomme behovet.

Et samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek gjør det

mulig å gi elever anledning til å lese variert litteratur ut fra elevenes interesser og

forutsetninger (Pihl, 2009, 2011) (Pihl, 2011). Bibliotekarer har kompetanse når det gjelder

litteraturformidling og digital kompetanse som det vil være viktig for lærere og skolen å

benytte seg av i forbindelse med utvikling av leselyst blant barn og unge (Pihl, 2009). I et

18

pedagogisk perspektiv er det viktig at det tas initiativ til samarbeid fra lærere og skoler.

Samtidig er det visse forskjeller mellom lærerprofesjonens og bibliotekprofesjonens

samfunnsmandat. Lærere skal undervise og stimulere elevers lesing for å realisere målene i

læreplanene. Lærere er også forpliktet til å evaluere og rangere elevers prestasjoner i lesing og

skriving. Dette innebærer et målrettet arbeid med lesing og skriving. Bibliotekarer betjener

brukere av biblioteket og veileder brukerne ut fra brukernes behov. Det er brukernes

interesser som står i fokus. Arbeidsmetodene og tilgangen til ressurser er også forskjellig

innenfor skole og bibliotek. Dette innebærer at for å samarbeide om utvikling av leselyst,

elevers lesing og bruk av biblioteket som læringsarena, er det behov for at de to profesjonene

utvikler en felles målsetting og blir enige om hvilke virkemidler de vil bruke og om

arbeidsfordeling mellom profesjonene. Det forutsetter drøftinger og forhandlinger

profesjonene imellom.

19

7. DESIGN – EN INTERVENSJONSSTUDIE Prosjektdesign ble utviklet med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori og teori om

ekspansiv læring (Edwards, et al., 2009; Pihl, 2011). Det vil si at samarbeidet mellom lærere,

bibliotekarer og forskere ble forankret i drøftinger knyttet til et konkret objekt for

samarbeidet: litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena.

Forskerintervensjoner og utvikling av det pedagogiske og tverrprofesjonelle samarbeidet var

knyttet til arbeidet med nye begreper og kulturelle artefakter. De kulturelle artefaktene var

primært skjønnlitteratur, bibliotekressurser og skole- og folkebiblioteket samt digitale

publiseringsverktøy: blogg og wiki.

I første fase av samarbeidet dreide det seg om å utvikle en felles målsetting og forståelse av

litteraturbasert undervisning og bruk av folkebibliotekets og skolebibliotekets ressurser i

arbeidet med utvikling av leselyst blant elever. I andre fase av samarbeidet dreide det seg om

felles planlegging knyttet til implementering av litteraturbasert undervisning og bruk av

biblioteket som læringsarena og arbeidsfordeling mellom skole og folkebibliotek og lærere og

bibliotekarer. I implementeringsfasen var forskerne relativt aktive i den første fasen, for etter

hvert gradvis å overlate mer av initiativet til lærerne og bibliotekarene.

FoU-prosjektet er en intervensjonsstudie. Det vil her si at forskerne introduserte begreper og

empiriske studier om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena og

forslag til utvikling av undervisningen på bakgrunn av dette. Videre formidlet forskerne

begreper om tverrprofesjonelt samarbeid med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori

(CHAT) (Engeström, 1987).

Før prosjektet startet hadde folkebiblioteket og skolen arbeid med litterasitet som sentral

oppgave (objekt 1). Lærere og bibliotekarer ble enige om å samarbeide om et felles prosjekt:

lese- og skriveopplæring (objekt 2). Etter drøftinger mellom de to profesjonene ble det

besluttet å samarbeide om et felles objekt for de to profesjonene: litteraturbasert undervisning

og bruk av biblioteket som læringsarena (objekt 3).

Forskerne introduserte læringssirkelen for å belyse og begrepsfeste utviklingen av

samarbeidet som en kollektiv læringsprosess innenfor prosjektet.

20

Figur 2. Modell for ekspansiv læring (Engeström, 1987:8).

Begreper og forskning om litterasitet, litteraturbasert undervisning og tverrprofesjonelt

samarbeid om bruk av biblioteket som læringsarena ble introdusert i styringsgruppemøter og

prosjektgruppemøter. Begrepene ble anvendt som verktøy for å analysere utviklingen av det

pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og det tverrprofesjonelle samarbeidet

om dette og bruk av biblioteket som læringsarena (Bueie & Pihl, 2011; Pihl, 2011; van der

Kooij & Pihl, 2009). Møtene i prosjektgruppen fungerte som horisontale læringsarenaer.

Erfaringsutveksling og diskusjon bidro til at lærerteamene ved de to skolene lærte av

hverandres praksis og innovasjoner. Tilsvarende lærte folkebibliotekarer og skolebibliotekarer

også av hverandre gjennom erfaringsutveksling (se pkt. 4).

Datainnsamlingen baserer seg på kvalitative og kvantitative metoder. Forskerne har

gjennomført deltagende observasjon, intervjuet et utvalg elever, lærerne, bibliotekarene og

institusjonslederne. Videre ble det gjennomført spørreundersøkelser blant elevene om deres

forhold til lesing og bruk av folkebiblioteket og skolebiblioteket. De elektroniske

spørreundersøkelsene ble gjennomført i juni 2009, 2010 og 2011.

21

8. BEARBEIDING AV MOTSIGELSER – KILDE TIL ENDRINGER I prosjektgruppemøter, styringsgruppemøter og forskermøter analyserte deltakerne

motsigelser som var til hinder for utvikling av prosjektet og drøftet tiltak for å løse disse

motsigelsene. Motsigelser betraktes som kilder til utvikling under forutsetning av at de

bearbeides og løses underveis. Motsigelser manifesterte seg i for liten tid til samarbeid,

begrensete ressurser til innkjøp av litteratur, ulike profesjonsdiskurser om litterasitet,

pedagogisk differensiering i form av nivådeling av elevene og bruk av biblioteket som

læringsarena, og motsigelser i forhold til kommunens prioriteringer når det gjaldt

leseopplæringen. I forbindelse med for liten tid til samarbeid ble prosjektperioden utvidet fra

tre år, som opprinnelig var planlagt, til fire år, for å legge til rette for tid til nødvendige

drøftinger innenfor prosjektet (Bueie & Pihl, 2009). Drammensbibliotekets søknad til

Fylkesmannen om støtte til prosjektet og bevilgningen på en halv million, økte tidsressursen

som bibliotekarene la inn i prosjektet. Begrensete ressurser til innkjøp av bøker var et problem

for Drammensbiblioteket i hele prosjektperioden. Etterspørselen etter litteratur økte betydelig

i klassene som deltok i prosjektet, men var vanskelig å imøtekomme på grunn av begrensede

ressurser. På skolenivå prioriterte rektor ved Trollskogen skole innkjøp av nye bøker for å

imøtekomme elevenes etterspørsel av litteratur (se pkt. 12.2). Begrenset tilgang til

menneskelige ressurser – konkret tilgang til skolebibliotekar – ble i utgangspunktet definert

som en motsigelse ved Trollskogen skole. Denne motsigelsen ble imidlertid løst i løpet av

prosjektperioden, ved at rektor tilsatte en skolebibliotekar (se pkt 12.2).

Når det oppstod uenighet mellom ulike pedagogiske diskurser og fagtradisjoner med hensyn

til faglige prioriteringer, respekterte forskerne lærernes faglige autonomi og beslutninger

(Pihl, 2011; van der Kooij & Pihl, 2009). Samtidig ble diskusjonene om motsigelser innenfor

prosjektet videreført innenfor styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter. Dette resulterte

ved flere anledninger i at deltakerne i prosjektet endret sin praksis underveis i prosjektet.

Motsigelser mellom pedagogiske diskurser kom til uttrykk i forbindelse med at lærere

anvendte nivåbaserte bøker for lesing, mens forskerne foreslo å gi elevene tilgang til

skjønnlitteratur i ulike sjangere og med varierende vanskelighetsgrad. Et annet eksempel som

illustrerer motsigelser mellom pedagogiske diskurser var at lærerne ved Trollskogen skole i

utgangspunktet bare tok elever som hadde svake leseprestasjoner på kartleggingsprøver til

folkebiblioteket. Bruk av folkebibliotekets ressurser i forbindelse med stimulering av elevenes

lystlesing ble i utgangspunktet vurdert som et kompensatorisk pedagogisk tiltak. Forskerne

22

foreslo for lærerne å ta hele klassen regelmessig til folkebiblioteket i undervisningstiden for å

gi alle tilgang til litteratur og kvalifisere alle i bruk av biblioteket innenfor et sosialt og

pedagogisk fellesskap. Etter hvert endret lærerne praksis på dette punktet og inkluderte alle

elever når klassene besøkte folkebiblioteket (van der Kooij & Pihl, 2009).

9. PROFESJONELL AUTONOMI Lærerne og rektorene utøvet profesjonell autonomi med hensyn til hvordan og i hvilket

omfang de ville implementere litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som

læringsarena i skolens pedagogiske arbeid, og med hensyn til hvordan de ville prioritere

samarbeid med bibliotekarer og folkebiblioteket.

Lærerteamet ved Trollskogen skole besluttet å arbeide med litteraturbasert undervisning i

prosjektperioder som strakte seg over ca. 6 uker. Prosjektene hadde et tema eller et

skjønnlitterært forfatterskap i fokus. Prosjekter som var temabasert, integrerte fagene norsk og

samfunnsfag, og estetiske fag. Lærerteamet ved Trollskogen prioriterte å iverksette

litteraturbasert undervisning på norsk for alle elever og litteraturbasert undervisning på

minoritetsspråk for elever som hadde tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk som morsmål (Bakke,

2011). Skolen prioriterte utvikling av elevenes flerspråklige kompetanse, skole-hjem-

samarbeid og bruk av skolebiblioteket som læringsarena i den forbindelse (Bakke, 2001) (se

også pkt. 12.2).

Lærerteamet ved Askeladden skole besluttet å prioritere litteraturbasert undervisning og

digital publisering. Dette ble implementert i norskfaget og i fagintegrert temaundervisning.

Ved begge skolene prioriterte lærerteamene skjønnlitterære tekster, men valgte også å

inkludere sakprosatekster i litteraturen som elevene fikk tilgang til innenfor litteraturbasert

undervisning. Læreboken ble brukt som et supplement, men var ikke det sentrale

læremiddelet når lærerne arbeidet med litteraturbasert undervisning. Et bredt utvalg av

litteratur i klasserommet, på skolebiblioteket og på folkebiblioteket utgjorde sammen med

varierte arbeidsoppgaver de sentrale pedagogiske virkemidlene. På Askeladden skole inngikk

fastsatt tid til lesing av selvvalgt bok hver dag. I tillegg brukte de et stort antall varierte

metoder for å øke leselysten. Noen eksempler: forfatterbesøk med opplesing og

”forfatterskole”, skriving av egne fortellinger og ”bøker”, leseprosjekt med boksamtaler i

grupper, bokomtaler på blogg og wiki, muntlig bokformidling for elever på klassetrinnet

under, høytlesing og gjenfortelling av eventyr og myter, lesevake med bok og film, lesing av

23

skjønnlitteratur og sakprosa under temaarbeid, samt produksjon av egne fortellinger og

sakprosatekster om temaet (for eksempel Vikingtid (6.trinn), Verden (7.trinn)).

Rektorene ved begge skolene besluttet å styrke skolens kompetanse når det gjaldt å utvikle

skolebiblioteket som læringsarena. Begge rektorene søkte UiA om kompetanseheving og

prosjektmidler på dette området skoleåret 2009/2010. Søknadene forutsatte en detaljert plan

for utvikling av skolebiblioteket som søkerne forpliktet seg til å realisere. Begge skolene fikk

bevilgning fra UiA, se pkt. 5.1.

Biblioteksjef og folkebibliotekarene på sin side utøvet profesjonell autonomi ved å bestemme

hvordan og i hvilket omfang de ville samarbeide med lærere om å implementere

litteraturbasert undervisning og integrering av biblioteket som læringsarena i skolens

pedagogiske arbeid. Biblioteksjef og bibliotekarer engasjerte seg i et mer omfattende

samarbeid med lærere enn det som er vanlig. For folkebibliotekarene omfattet dette først og

fremst deltagelse i planlegging av undervisning og utvalg av litteratur til undervisningen i

klassene i konkrete undervisningsprosjekter, samt utvikling av skolebiblioteket som

læringsarena. Det omfattet også undervisning i informasjonskompetanse og kildekritikk på

skolen og folkebiblioteket, samt litteraturformidling. Folkebibliotekarene gav uttrykk for at

gjennom samarbeidet med lærerne fikk de ny innsikt i det pedagogiske arbeidet som var

viktig for utøvelse av yrket som bibliotekarer. Kjennskap til skolens pedagogiske virksomhet,

målsettinger, organisering og konkrete undervisningsprosjekter var vesentlig for å kunne

utvikle bibliotektjenester som «traff» i forhold til elevenes og lærernes behov i de respektive

klassene, samt skolenes behov. Ifølge folkebibliotekarene bidro folkebibliotekarenes

deltagelse i samarbeid med lærere om pedagogisk planlegging til å heve kvaliteten på det

bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene.

Folkebibliotekarenes konklusjon var at det er en sentral oppgave for dem å bidra til utvikling

av et velfungerende skolebibliotek og bruk av skolebiblioteket som læringsarena. I denne

forbindelse er et tett samarbeid mellom lærere, folkebibliotekar og skolebibliotekar en

nødvendig forutsetning. Samtidig viser omfattende forskning at det er en stor utfordring å få

til et tett samarbeid mellom bibliotekarer og lærere (Montiel-Overall, 2008; Oberg, 2008;

Oberg & Henri, 2002). Multiplisitet-prosjektet viser hvordan samarbeid mellom lærere og

bibliotekarer kan utvikles i praksis.

24

10. PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING I litteraturbasert undervisning utgjør skjønnlitteratur basis for undervisningen i språkfag og i

temaundervisning. Eksempler på temaer der skjønnlitteratur ble lagt til grunn i

undervisningen var «Eventyr fra mange land», «På havets bunn», «Vikingtid», «Jernalderen»,

”Pubertet”, ”Verden”. Sentrale pedagogiske prinsipper som anvendes innenfor litteraturbasert

undervisning er følgende: stor tilgang til litteratur i klasserommet og på biblioteket, frihet for

eleven til å velge hva eleven vil lese, deling av leseopplevelser med andre i et sosialt og

pedagogisk fellesskap, integrering av muntlig, skriftlig og estetisk bearbeiding (Alleklev &

Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992). De pedagogiske metodene kan illustreres

som følger:

Figur 2: Pedagogiske metoder i arbeidet med litteraturbasert undervisning

De ulike aktivitetene som spesifiseres i figuren er arbeidsmetoder lærere også anvender i

ordinær undervisning. Innenfor litteraturbasert undervisning er det skjønnlitteraturen som er

objektet for virksomheten og som disse metodene anvendes i forhold til. Lærerne videreførte

sitt pedagogiske arbeid. Det som først og fremst var nytt, var at objektet for undervisningen

Skjønn-litteratur

Høytlesing Eventyr og fortellinger

PC-arbeid

Tema

Forfatter-besøk

Bilder

Teater-besøk

Parlesing

Leselogg

Valg av bok og lesing

Gjen-fortelling

Skriving og lesing av vers og dikt

Skriving på wiki

Bibliotek, bokprat og lån

Egne dramatiseringer

Lytting til bok-CD-er

Filmer

Leseprosjekt i gruppe

25

var skjønnlitteratur. Forskerne ved Askeladden skole introduserte nye arbeidsmetoder i form

av blogg, digital publisering og arbeid i lesegrupper. I lesegrupper leste og snakket elevene

om samme bok. Elevene valgte selv hvilken bok de ville lese. Lesegrupper ble satt opp etter

bokønske. Gruppene bearbeidet lesingen på ulike måter. De skrev referat fra boken som gikk

på omgang i gruppen, diskuterte boken, gav hverandre oppgaver med utgangspunkt i boken

og arbeidet med gjenfortelling. Til slutt presenterte lesegruppen en felles oppsummering av

boken i klassen. Denne kollektive arbeidsprosessen med utgangspunkt i leseopplevelser var

vellykket ifølge lærerne, og flere av elevene fremhevet positiv opplevelse av lesegruppene da

de ble intervjuet (våren 2010). Fordi lesegruppene var satt sammen ut fra elevenes interesser

og valg av bok, hadde elevene i gruppen ulik kompetanse i lesing. Det var ikke like lett for

alle å få gjort de avtalte oppgavene i tilknytning til lesingen. Gruppene løste dette ved

forskjellige tiltak og planlegging, for eksempel ved at de elevene som raskt leste ferdig boken,

leste en «ventebok». For elevene var det kollektive arbeidet i lesegruppene positivt. Det var

av stor betydning at elevene var sammen om en felles bok som hver elev hadde valgt og

ønsket å lese.

Formidling av nyere barne- og ungdomslitteratur er sentralt innenfor litteraturbasert

undervisning. Her spilte folkebibliotekarene en sentral rolle. Folkebibliotekarene introduserte

nyere barnelitteratur i «bokprat» med elevene på skolen og folkebiblioteket, inspirerte elevene

til å låne og lese og fungerte som gode «lesemodeller» (Gambrell, 1996). Lett og rik tilgang

til litteratur er viktig i denne forbindelse. I prosjektet fikk klassene bokkasser inn i

klasserommet. Mellom 250 og 300 bøker i bokkasser sirkulerte på trinnet i løpet av ett

skoleår. Bokkassene inneholdt et variert utvalg av skjønnlitteratur, bildebøker og fagbøker av

ulik vanskelighetsgrad. Flere eksemplarer av en del bøker la til rette for parlesing og

diskusjoner med det som utgangspunkt. Elevene valgte selv hva de ville lese. Dette stimulerte

til lesing både i skoletiden og i fritiden og utvikling av en kultur for lesing. Elevenes

etterspørsel etter litteratur økte med lesingen, men skolene hadde begrensede ressurser til

innkjøp av bøker. Dette var en motsigelse. Skoler og folkebibliotek har behov for ressurser

som gjør dem i stand til å imøtekomme etterspørselen etter litteratur fra barn som er

engasjerte lesere. Leseengasjementet kan avta eller stagnere hvis eleven ikke kontinuerlig får

tilgang til interessevekkende litteratur.

I tillegg til rik tilgang til bøker i klasserommet fikk elevene tilgang til litteratur gjennom

regelmessig bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden. Dette resulterte i at

elevene tok i bruk folkebiblioteket på fritiden for eget formål, se pkt. 13 og tabell 4.

26

På skolen har skolebibliotekaren en sentral rolle som litteraturformidler. Skolebibliotekaren

hadde «bokprat» og presenterte bøker for klassene som besøker skolebiblioteket regelmessig.

11. TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING

11.1 Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning Lærerteamet ved hver skole samarbeidet med én folkebibliotekar. Lærerne inviterte

folkebibliotekaren til samarbeid om planlegging av litteraturbasert undervisning.

Bibliotekarene fikk innblikk i de pedagogiske målsettingene for temaundervisning eller arbeid

med et forfatterskap og informasjon om elevforutsetningene i klassene. På bakgrunn av

drøftinger med lærerne utarbeidet bibliotekaren forslag til skjønnlitteratur og sakprosa til bruk

i klassene. Folkebibliotekaren presenterte forslag til litteratur for lærerne. Slik kunne lærerne

dra nytte av folkebibliotekarens kunnskap om tilgjengelig skjønnlitteratur og sakprosa som

var egnet for det aktuelle trinnet og de aktuelle elevene.

På bakgrunn av dette besluttet lærerne og folkebibliotekaren i fellesskap hvilke bøker elevene

skulle få tilgang til i klasserommet. Folkebiblioteket forsynte klassene med bokkasser i

klasserommet. Bøkene var tilgjengelige for lystlesing og til bruk i temaundervisning eller

arbeid med et forfatterskap. Litteraturen i bokkassene omfattet skjønnlitteratur og sakprosa på

norsk og stor variasjonsbredde i sjangere og vanskelighetsgrad. Utvalget omfattet blant annet

romaner, herunder «fantasy», eventyr, tegneserier, lyrikk, biografier etc. Hver klasse fikk en

bokkasse inn i klasserommet, og bokkassene roterte mellom klassene på trinnet. Askeladden

skole begynte undervisningen hver morgen med 15 minutter der elevene leste en selvvalgt

bok. Ved Trollskogen skole leste elevene en selvvalgt bok når de hadde spisepause eller var

ferdig med arbeidsoppgaver.

11.2 Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena For å forankre det pedagogiske arbeidet med litterasitet ved skolene, foreslo forskerne å

forankre dette i planer for undervisningen og skolebiblioteket og samordne disse planene.

Samordningen av trinnets og skolebibliotekets plan var et ledd i å integrere skolebiblioteket

som læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Målsettingen var å integrere målene i

Kunnskapsløftet i planene for fagundervisning og temaundervisningen på trinnet og samordne

dette med skolebibliotekets årsplan. Forskerne foreslo at de pedagogiske planene skulle

spesifisere resultat av det pedagogiske arbeidet og vurdering. Et slikt planarbeid var delvis en

ny erfaring og krevende for lærerne. Lærerne nedla et stort arbeid med dette.

27

Eksempler på slike planer var halvårsplanen i norsk for 5. trinn 2010 ved Trollskogen skole.

Den spesifiserte kompetansemål i Kunnskapsløftet, arbeid på skolebiblioteket,

bydelsbiblioteket og klasseundervisning relatert til kompetansemålene og vurdering (se

vedlegg 1).

Årsplan for skolebiblioteket for 6. trinn ved Trollskogen skole 2010/2011 var

skolebibliotekets plan i forbindelse med temaundervisning om vikingtiden (se vedlegg 2).

Temaet strakk seg over seks uker. Den overordnede målsettingen for skolebibliotekets årsplan

var å skape leseglede, styrke leseferdighetene og utvikle språkkunnskapen til den enkelte elev.

Klassen fikk bokkasser med egnet skjønnlitteratur og faktabøker om vikingtiden inn i

klasserommet (klassebibliotek). Skolebibliotekets plan i tilknytning til dette emnet spesifiserte

mål i Kunnskapsløftet (hva elevene skal kunne), delmål, aktivitet/tema og hva og hvordan

arbeidet på skolebiblioteket, i klasserommet og på bydelsbiblioteket skulle foregå i

tilknytning til dette. I tillegg var vurderingsformene spesifisert.

Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen skole 2011/2012 (se vedlegg 3), spesifiserte

satsingsområdene det skoleåret: fornying av bokstamme, spesielt fakta og video, organisering

av materiell til veiledet lesing, videreutvikling av det pedagogiske innholdet i

skolebibliotektimene (New Zealand-materiell), samarbeid med lærerne om felles mål,

etablering av bruken av digitale virkemidler på skolebiblioteket, felles fokus på opplevelse

som gav glede og inspirasjon for alle elevene. Planen spesifiserte plan for skolebiblioteket på

alle klassetrinn: hovedmål, delmål, tiltak i form av aktivitet, tiltak i form av hvordan det skal

gjennomføres, tidspunkt og ansvar. Planen hadde en progresjon med hensyn til hva elevene

skulle kunne når det gjaldt bruk av skolebiblioteket fra 1. til 7. trinn. Ordningen med at

klassene får bokkasser/klassebibliotek med bøker til lystlesing ble utvidet til alle klassetrinn

ved skolen. Alle klassene har bokkasser/klassebibliotek 12 – 14 uker i året i klasserommet.

Årsplanen for skolebiblioteket ved Trollskogen inneholder plan for elevmedvirkning,

flerspråklig fokusering og samarbeid med foreldre, medarbeideres medvirkning og utvikling

av en modell for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere om skolebiblioteket, samarbeid

med by og bydel – folkebiblioteket og bydelsbibliotekar, læring og – opplæring av lærere og

elever på skolebiblioteket, pedagogikk og formidling – litteraturformidling og økonomi og

innkjøp – skolebibliotekar og lærere samarbeider om innkjøp av bøker ut fra tema i

årsplanene (vedlegg 3). Ved Trollskogen skole er det også etablert en ordning med

minibibliotekarer. Elever må søke om å bli minibibliotekarer, og dette er svært ettertraktet.

28

Minibibliotekarene får opplæring i bibliofil og rutiner i forbindelse med utlån og innlevering

av bøker. Minibibliotekarene er viktige rollemodeller for medelever når det gjelder bruk av

skolebiblioteket samtidig som de er viktige støttespillere for skolebibliotekaren når det gjelder

den daglige driften av skolebiblioteket.

Skoleåret 2010/2011 utarbeidet skolebibliotekaren ved Trollskogen en framdriftsplan for

litteraturbasert undervisning på skolebiblioteket på minoritetselevers morsmål (se vedlegg 4).

Målsettingen var å utvikle en modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor

systematisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og faglitteratur anvendes for å

utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og leseferdigheter Planen har følgende delmål: å utvikle

en årsplan for samarbeid mellom skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige

elevenes foreldre, gjøre elevene kjent med skolebiblioteket og bøkene, markere morsmålets

dag 19. februar, regelmessig lesing, gjøre elevene kjent med folkebiblioteket, bidra til at

elevene opplever at voksne leser for dem og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved

skolen. Planen spesifiserer aktiviteter for å realisere delmålene, tidspunkt for gjennomføring,

hvem som er ansvarlig for gjennomføringen og hvem som skal delta.

Skoleåret 2011/2012 lagde skolebibliotekaren og folkebibliotekaren ved bydelsbiblioteket en

årsplan som konkretiserer samarbeidet mellom Trollskogen skole og bydelsbiblioteket (se

vedlegg 5). Dette er en utvidelse av samarbeidet med folkebiblioteket som i Multiplisitet-

prosjektet involverte prosjektklassene.

Ved Askeladden skole utarbeidet lærerne på trinnet planer for undervisning i fag og

temaundervisning. I planen innlemmet lærerne bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket.

Planen Norsk på 7. trinn ved Askeladden skole spesifiserer innhold og arbeidsmåter i

undervisningen med utgangspunkt i kompetansemålene i Kunnskapsløftet, samarbeid mellom

skolebibliotek og folkebibliotek i tilknytning til dette, produkt og veiledning og vurdering (se

vedlegg 6).

Skolebibliotekaren hadde i en rekke år utarbeidet planer for aktiviteter på skolebiblioteket.

Høsten 2010 videreførte og videreutviklet skolebibliotekaren planen for skolebiblioteket.

Aktivitetsplanen for høsten 2010 for 1. – 7. trinn spesifiserer utvalgte kompetansemål i

Kunnskapsløftet på klassetrinnet i spesifikke fag, tema på skolebiblioteket og aktiviteter og

arbeidsmåter på skolebiblioteket og Drammensbiblioteket i tilknytning til dette (se vedlegg 7).

Høsten 2010 fikk 40 minibibliotekarer opplæring på Drammensbiblioteket i bibliofil,

litteraturformidling og utlån/innlevering av bøker. Temaer som ble behandlet av

29

skolebibliotekaren på skolebiblioteket høsten 2010 var vikingtiden, samiske eventyr og joik,

dikt og lyrikk-kafé, vann, kroppen, dyr som ikke finnes mer, jorda og verdensrommet,

middelalderen og gregoriansk musikk, Norge og Prøysen. Temaene var rettet inn mot

spesifikke klassetrinn. Temaet jul og engler i ulike religioner var felles for alle klassetrinn.

En egen aktivitetsplan for skolebiblioteket for 7. trinn var innrettet mot temaet «Verden» som

var tema på klassetrinnet våren 2011 (se vedlegg 8). Skolebibliotek planen var utviklet i

samspill med planen for klassene som deltok som i Multiplisitet-prosjektet. Planen for

skolebiblioteket spesifiserer utvalgte kompetansemål i norsk, historie, samfunnskunnskap og

geografi. Planen inneholder kompetansemål i kunnskapsløftet, aktiviteter på skolebiblioteket,

boktitler/ressurser/utstyr og aktiviteter i tilknytning til folkebiblioteket.

De pedagogiske planene for undervisning på trinnet og planene for skolebiblioteket fungerer

som «verktøy» («tools») for lærere og skolebibliotekarer. Planene operasjonaliserer og

integrerer læreplanens mål, pedagogisk arbeid i klasserommet, på skolebiblioteket og

folkebiblioteket. Ved at planene spesifiserer ansvar og tidspunkt for gjennomføring, blir

planene konkrete verktøy for realisering av planer for litteraturbasert undervisning og bruk av

biblioteket som læringsarena. Dette er i samsvar med kulturhistorisk aktivitetsteori som

vektlegger betydningen av arbeid med konkrete verktøy («tools») i det pedagogiske arbeidet.

Dette gjør de pedagogiske planene til noe mer enn ideelle målsettinger (se også pkt. 6).

11.3 Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering Folkebibliotekarene underviste elevene på begge skolene i kildekritikk og

informasjonskompetanse, inkludert «nettvett». På Askeladden skole opprettet

folkebibliotekaren en bokblogg, og her underviste forskerne lærere og elever i å bruke blogg i

forbindelse med publisering av bokomtaler. I samarbeid med IKT-kyndige lærere ved

Askeladden skole ble dette arbeidet videreført i forbindelse med litteraturbasert undervisning,

med utvikling av wiki. Kunnskap om digital publisering av tekster og utvikling av

responskompetanse på nett ble et viktig læringsutbytte for elevene ved Askeladden skole. I

dette arbeidet var det tverrprofesjonelle samarbeidet mellom lærere, skolebibliotekar og

folkebibliotekar avgjørende for det pedagogiske arbeidet med lesing og digital publisering

med utgangspunkt i skjønnlitterære tekster og sakprosa (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen,

Bueie, & Pihl, 2010).

30

11.4 Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen

Lærere og bibliotekarer la en plan for lærernes og klassenes bruk av folkebiblioteket i

skoletiden. Dette innebar at klassene besøkte folkebiblioteket flere ganger i løpet av

semesteret. På Drammensbiblioteket ble lærerne og klassene tatt imot av en folkebibliotekar

som introduserte elevene for nye bøker, som gav opplæring i bruk av folkebiblioteket og

veiledet elevene ut fra deres ønsker og behov. En motsigelse i denne situasjonen var at

etterspørselen etter bøker ofte var større enn tilgangen på bøker på folkebiblioteket. Bøker

som ble introdusert ble sterkt etterspurt av elevene, men biblioteket hadde ikke alltid nok

eksemplarer til utlån. Når etterspørselen etter litteratur øker som en følge av skolenes bruk av

folkebiblioteket, øker behovet for bevilgninger til folkebiblioteket som setter biblioteket i

stand til å imøtekomme etterspørselen fra skolene. Skolenes bruk av folkebiblioteket ble på

den annen side begrenset av at klassene måtte ta buss til folkebiblioteket – transportutgiftene

begrenset skolenes mulighet til å bruke folkebiblioteket.

Klassene og lærere ved Trollskogen skole besøkte bibliotekfilialen i bydelen i skoletiden for å

låne bøker og lære å ta bibliotekets ressurser i bruk. En motsigelse i denne forbindelse var

imidlertid begrenset åpningstid. Filialen åpnet kl. 11.00 mandag og fredag, kl. 13.00 tirsdag

og torsdag, og filialen var stengt onsdag. Dette begrenset klassenes og skolens mulighet til å

bruke bibliotekfilialen i skoletiden, tatt i betraktning at elevene skal ha matpause midt på

dagen, og at skoledagen ofte sluttet mellom kl. 13.00 og 14.00. Begrenset bemanning gjorde

det også vanskelig for folkebibliotekaren å arrangere «bokprat» og opplæring i bruk av

folkebiblioteket i åpningstiden, da hun også måtte betjene andre brukere av biblioteket.

Lærerne la likevel inn i klassenes planer regelmessig bruk av folkebiblioteket i bydelen.

Klassene ved Trollskogen skole besøkte også hovedbiblioteket og fikk opplæring og

veiledning der.

11.5 Læringsmodell for Drammensbiblioteket

Med utgangspunkt i Engeströms modell for ekspansiv læring (figur 2) utviklet

folkebibliotekarene som deltok i prosjektet en læringsmodell for Drammensbiblioteket

(vedlegg 11). Læringsmodellen inneholder målsettinger/behov for skolebiblioteket, og

modellen identifiserer motsigelser og aktiviteter for å bearbeide motsigelsene. Videre

inneholder modellen en handlingsplan for implementering skoleåret 2011/2012 som

spesifiserer aktiviteter, ansvar og tidspunkt. Læringsmodellen inneholder også en plan for

evaluering av resultatene ved slutten av året og justering av planen for det påfølgende året på

bakgrunn av dette (se vedlegg 11). Drammensbiblioteket formulerer sine behov i følgende

31

punkter: best mulig samarbeid med skolebibliotek og lærere for å øke bruken av

skjønnlitteratur i skolen, økt fokus på skolebiblioteket slik at skolebiblioteket blir en integrert

del av undervisningen, øke elevenes bruk av folkebiblioteket og dets ressurser både i

skoletiden og på fritiden, mest mulig fokus på leselyst, øke bevisstheten og kunnskapen til

lærere om mangfoldet av skjønnlitteratur som kan benyttes i undervisningen og økt samarbeid

mellom lærere og bibliotekarer. Et nytt tiltak som iverksettes er lesegruppe bestående av

lærere, bibliotekarer og skolebibliotekarer som møtes ca. tre ganger i året (vedlegg 11).

11.6 Ny profesjonskompetanse

I Multiplisitet-prosjektet utviklet lærere og folkebibliotekarer nye former for tverrprofesjonelt

samarbeid og ny profesjonskompetanse knyttet til selve objektet for samarbeidet:

litteraturbasert undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og digital publisering. For

lærernes vedkommende innebar dette leseopplæring basert på bibliotekressurser i

klasserommet og på biblioteket i et inkluderende pedagogisk fellesskap. Folkebibliotekarene

utviklet sin profesjonskompetanse i forbindelse med deltagelse i pedagogisk planlegging og

undervisning. Begge profesjonene tilegnet seg kompetanse om tverrprofesjonelt samarbeid

basert på utvikling av et objekt for samarbeidet som var felles for begge profesjonene.

12. SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA Da FoU-prosjektet startet i august 2007 var utgangspunktet ved de to skolene forskjellig.

12.1 Skolebiblioteket ved Askeladden skole

Askeladden skole hadde et godt utbygget skolebibliotek og en dedikert skolebibliotekar i

20 % stilling da Multiplisitet-prosjektet startet. Skolebibliotekaren var lærerutdannet og hadde

i tillegg utdanning fra UIA i skolebibliotekkunnskap (30 studiepoeng). Skolebibliotekaren

integrerte skolebiblioteket som læringsarena i det pedagogiske arbeidet ved skolen. Det

skjedde i form av planer for skolebiblioteket, samarbeid med lærerne og aktiviteter på

skolebiblioteket.

Skolebibliotekaren laget en årsplan for skolebiblioteket hvert år som inneholdt aktiviteter på

skolebiblioteket: klassebesøk, utstillinger, temaer etc. Alle klassene ved skolen brukte

skolebiblioteket 1 time pr. uke. Skolebibliotekaren utviklet i løpet av prosjektperioden en

ordning med ”minibibliotekarer”. Elever søkte på stilling som minibibliotekar. Utlysningen

spesifiserte hvilke oppgaver minibibliotekarene har og hva de som er glad i å lese kan få ut av

32

bli minibibliotekarer (se vedlegg 9). Det var svært populært å være minibibliotekar og mange

søkere til stillingene. Minibibliotekarene er elever på 5. – 7.trinn som får opplæring i

søkesystemet Bibliofil på folkebiblioteket. Minibibliotekarene får orientering om nyere bøker

for elever på alle trinn, slik at de kan formidle videre og veilede yngre elever på biblioteket. I

tillegg lærer de rutiner knyttet til utlån og registrering av bøker ved skolebiblioteket, slik at de

kunne bistå skolebibliotekaren i de faste bibliotektimene for hvert klassetrinn. Erfaringsdeling

mellom skolene resulterte i at skolebibliotekaren ved Trollskogen skole også startet med

minibibliotekarer,

I samarbeid med lærerne i prosjektet utviklet skolebibliotekaren ved Askeladden skole planer

for aktiviteter på biblioteket i ulike temaperioder.

Rektor bevilget 30.000 NOK årlig til innkjøp av ny litteratur ved Askeladden skole. Dette

skulle finansiere nyinnkjøp til skolebiblioteket og innkjøp av litteratur til bokkassene til

prosjektklassene. Litteratur som ble kjøpt inn til bokkassene ble videreført til samme

klassetrinn neste år. Det vil si at bøkene i bokkassene ikke ble innlemmet i skolebibliotekets

samling, hvilket skolebibliotekaren hadde foretrukket.

Skoleåret 2011-2012 endret denne situasjonen seg. Skolen skulle bygges ut for å ta imot større

elevkull. Samtidig hadde skolen mange elever med spesielle behov. Rektor prioriterte arbeidet

med byggesaken og å tilpasse skolen og undervisningen til elevene med spesielle behov

skoleåret 2011/2012. Målsettingen er at skolebiblioteket skal få en sentral plass i nybygget.

Skoleåret 2011/2012 hadde skolebibliotekaren permisjon. Skolebiblioteket var bemannet fire

timer i uken 2011-2012 av en av skolens lærere.

12.2 Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole

Da Multiplisitet-prosjektet startet i 2007 var skolebiblioteket ikke integrert som læringsarena i

det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole (Mahmoud, 2009). En lærer hadde fem timer

til arbeid på skolebiblioteket, men hun ble sykmeldt. En pensjonert lærer ble engasjert av

skolen til å formidle litteratur til små grupper av elever fem timer i uken. Utover dette var

skolebiblioteket ubemannet. Skolebiblioteket inneholdt bøker og noen pc-er, men det forelå

ingen planer for utvikling av skolebiblioteket som læringsarena.

I bydelen ligger en filial av folkebiblioteket, men denne ble heller ikke brukt regelmessig i

undervisningen. Lærere og rektor ønsket dokumentasjon på at bruk av bibliotekressurser og

litteraturbasert undervisning ville kunne bidra til å øke elevenes læringsutbytte, som var en

33

overordnet målsetting for skolen. Forskerne formidlet forskningsresultater fra internasjonale

studier om bruk av biblioteket som læringsarena. Dette skjedde parallelt med

forskerintervensjoner og samarbeid for å implementere litteraturbasert undervisning og bruk

av biblioteket som læringsarena. Lærere og rektor erfarte etter hvert en sterk utvikling av

elevenes leseengasjement innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Dette ble en viktig motiverende

faktor for rektor og kollegiet til å prioritere litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket

som læringsarena. Det førte til en radikal omprioritering fra rektor og skoleledelsens side når

det gjaldt skolebiblioteket og dets betydning i det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen

skole.

Ved Trollskogen skole rekrutterte rektor en av skolens lærere som skolebibliotekar skoleåret

2008/2009 i 50 % stilling. Rektor prioriterte å renovere skolebiblioteket og kjøpe inn nye

møbler og bøker. I alt 100.000 kroner ble disponert til renovering av skolebiblioteket.

Skolebiblioteket ble et annerledes og innbydende rom der elevene trivdes og ønsket å være.

Forskning viser at en vesentlig kvalitet ved skolebiblioteket er nettopp dette – det er et rom

som skiller seg fra klasserommet og som blant annet innbyr til aktiviteter og samhandling der

elevenes autonomi får et større spillerom (Dressman, 1997) (Rafste, 2001, 2005). Skoleåret

2009/2010 utvidet rektor skolebibliotekarstillingen til 100 %. Ca. 70.000 kroner ble disponert

til innkjøp av nye bøker i 2009/2010. Denne radikale omprioriteringen av menneskelige og

økonomiske ressurser kom som et resultat av samarbeidet mellom lærere, bibliotekarer og

forskere innenfor prosjektet (Pihl, 2011). Rektors ledelse spilte en avgjørende rolle med

hensyn til omdisponering av økonomiske og menneskelige ressurser for å fremme det

pedagogiske arbeidet med litteraturbasert undervisning og integrere skolebiblioteket som

læringsarena i det pedagogiske arbeidet. Prioriteringen av skolebiblioteket og

skolebibliotekarens utvikling av skolebiblioteket som læringsarena fikk innflytelse på

elevenes bruk og lån av bøker på skolebiblioteket, som økte betydelig fra 2008 til 2011 (se

nedenfor).

Den nytilsatte skolebibliotekaren utviklet skolebiblioteket som læringsarena for alle klassene

ved skolen og spilte en avgjørende rolle som forandringsagent innad i skolen. Lærerne og

rektor gjennomgikk en kollektiv læringsprosess der litteraturbasert undervisning og bruk av

biblioteket som læringsarena etter hvert ble integrert i skolens pedagogiske planer og praksis

(Pihl, 2011). Rektor utøvet pedagogisk ledelse ved å foreta betydelige prioriteringer av

økonomiske og menneskelige ressurser som understøttet integrering av skolebiblioteket som

læringsarena i skolens pedagogiske arbeid med lesing og fagundervisning. Dette var et

34

resultat av en ekspansiv læringsprosess blant deltakerne innenfor prosjektet, som kjennetegnes

ved at aktører anvender nye begreper og verktøy i forbindelse med sin profesjonelle praksis.

Det innebærer institusjonelle endringer i skolen som organisasjon. Ved Trollskogen skole

materialiserte dette seg i utbygging, opprustning og bemanning av skolebiblioteket. Dette

resulterte også i at skolen endret sitt forholdt til omgivelsene – i dette tilfellet folkebiblioteket.

Skolen etablerte et systematisk samarbeid med bibliotekfilialen. Planene for bydelsbiblioteket

og Trollskogen skole 2010-2011 (vedlegg 5) og planene for skolebiblioteket ved Trollskogen

skole (vedlegg 1,2,3 og 4) illustrerer dette. Skoleåret 2010/2011 fikk noen lærere tid på sin

arbeidsplan til å lese skjønnlitteratur som ledd i skolens prioritering av litteraturbasert

undervisning. Planen er at disse lærerne skal fungere som «leseagenter» og formidle

skjønnlitteratur til kollegaer på klassetrinnet. Det er også en målsetting at disse lærerne skal få

et ansvar med hensyn til å utvikle bruken av skolebiblioteket i undervisningen på

klassetrinnet. Skolebibliotekaren kvalifiserer lærerne til dette arbeidet.

Trollskogen skole prioriterer utvikling av minoritetsspråklige elevers tospråklige og

flerspråklige kompetanse. Skoleåret 2010/2011 laget skolebibliotekaren en fremdriftsplan for

litteraturtimer på morsmål på skolebiblioteket (se vedlegg 4). Målsettingen var å utvikle en

modell for bruk av skolebiblioteket som læringsarena hvor systematisk bruk av flerspråklig og

norsk skjønnlitteratur og faglitteratur brukes for å utvikle leseglede, leselyst, lesevaner og

leseferdigheter. Planen har følgende delmål: å utvikle en årsplan for samarbeid mellom

skolebibliotekar og lærere, engasjere de minoritetsspråklige elvenes foreldre, at elevene blir

kjent med skolebiblioteket og bøkene, markering av morsmålets dag 19. februar, regelmessig

lesing, at elevene blir kjent med folkebiblioteket, at elevene opplever at voksne leser for dem

og at elevene skal medvirke til erfaringsdeling ved skolen. Skolebibliotekaren veiledet

morsmålslærere i litteraturbasert undervisning, det ble arrangert bokkafé for foreldre og barn

på skolebiblioteket, og elevene leste for yngre elever. Dette var noen av aktivitetene i

tilknytning til litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk i 2010/2011. Litteraturbasert

undervisning foregikk på tamil, urdu, arabisk, og tyrkisk 2010/2011. I skoleåret 2011/2012

har skolen færre ressurser til tospråklig undervisning, og det gis bare litteraturbasert

undervisning på tyrkisk.

Skoleåret 2011/2012 videreførte rektor ved Trollskogen skole 100 % bemanning av

skolebiblioteket og videreførte utvikling av bokstammen og integrering av skolebiblioteket i

skolens pedagogiske arbeid. Også i skoleåret 2010/2011 og 2011/2012 disponerte rektor

70.000 kroner årlig til utvikling av bokstammen ved skolebiblioteket.

35

Folkebibliotekaren spilte en sentral rolle i forbindelse med utviklingen av skolebiblioteket

som fant sted ved Trollskogen skole. Et nært samarbeid mellom skolebibliotekaren og

folkebibliotekaren /folkebiblioteket var en nødvendig forutsetning for utvikling av

skolebiblioteket ved Trollskogen skole. Det resulterte i en plan som integrerer

skolebiblioteket og bydelsbiblioteket i det pedagogiske arbeidet med lesing og språkutvikling

i alle klasser på alle trinn. For skoleåret 2010-2011 har skolen og bydelsbiblioteket laget en

plan som innebærer at alle klassene på hvert trinn besøker bibliotekfilialen en gang i året.

Planen inneholder hovedmål i Kunnskapsløftet om hva elevene skal kunne på hvert trinn,

delmål om hva elevene skal kunne, og hvordan disse målene skal nås gjennom aktiviteter i

klasserommet, på skolebiblioteket og bydels-/hovedbibliotek, samt gjennom samarbeid med

hjemmene (se vedlegg 5).

Det pedagogiske arbeidet ved Trollskogen skole i forbindelse med litteraturbasert

undervisning og rektors prioritering av utbygging av skolebiblioteket har ført til en betydelig

økning i utlån av bøker fra skolebiblioteket fra 2008 til 2011. Utlånet av skjønnlitteratur har

økt fra 5871 titler i 2008 til 14772 titler i 2011, det vil si en økning på 152 prosent. Utlånet av

faglitteratur har økt fra 1549 titler i 2008 til 3680 i 2011, det vil si en økning på 121 prosent.

Det samlede utlånet har økt fra 7520 titler i 2008 til 18 462 titler i 2011, det vil si en økning

på 146 prosent. I 2011 tilsvarer dette 499 utlån pr. uke ved en skole som har ca. 650 elever

sammenliknet med 203 utlån pr. uke i 2008. Det tyder på at langt de fleste elevene låner

bøker, og noen elever låner mange bøker. Det er grunn til å anta at lærernes og skolens fokus

på frivillig lesing, litteraturformidling på skolebiblioteket og tilgangen til litteratur i

klasserommet og på skolebiblioteket og folkebiblioteket har stimulert elevenes

leseengasjement betydelig i perioden 2008-2011, og at dette kommer til uttrykk i den

betydelige økningen i utlånet fra skolebiblioteket.

Rektors pedagogiske prioritering av litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid

og utvikling av skolebiblioteket som læringsarena spilte en avgjørende rolle for de omfattende

institusjonelle endringene som fant sted ved Trollskogen skole i løpet av prosjektperioden.

Prioriteringene var faglig forankret og begrunnet. Rektor ved Trollskogen understøttet de

faglige prioriteringene med personellmessige og økonomiske ressurser. Den tydeligste

manifestasjonen av dette kom i form av tilsetting av skolebibliotekar i hel stilling og

opprustning av skolebibliotekrommet samt utbygging av skolebibliotekets boksamling.

36

13. LÆRINGSUTBYTTE

13.1 Leseengasjement

Elevenes leseengasjement manifesterte seg gjennom elevenes lesing av selvvalgt bok på

skolen og i fritiden, omfanget av elevenes lesing, bredden i sjangere elevene leste, samtaler

mellom elevene og andre om bøker, boktips og anbefalinger de gav til hverandre,

bokanmeldelser elevene skrev på blogg og wiki (Bueie & Pihl, 2011; Michaelsen, et al.,

2010), samt elevenes bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket. Samlet var dette

manifestasjoner av elevenes leseengasjement.

Litteraturformidling, tilgang til litteratur og individuelt valg av litteratur viser seg å være av

avgjørende betydning for utvikling av leseengasjement både blant svake og sterke lesere.

Prosjektet har også bidratt til at gutter som ikke leser har blitt ivrige lesere. Noen eksempler

belyser dette.

«Shafiq» var en elev som var diagnostisert som lettere psykisk utviklingshemmet av Pedagogisk-psykologisk tjeneste. Han hadde assistent i alle fag i alle timer hele uken. Shafiq var ikke en «leser» i følge læreren hans. Men da klassen hadde temaundervisning om Anne-Cath. Vestlys forfatterskap, ble Shafiq intenst opptatt av fortellingene om Knerten. Dette resulterte i at han leste en bok på ca. 100 sider om Knerten, til lærerens store overraskelse. Den sakkyndige vurderingen av Shafiq og lærernes kjennskap til ham, tilsa ikke at Shafiq skulle kunne eller ville lese selv i et slikt omfang. Shafiq utviklet en indre motivasjon for å lese, og en lesepraksis innenfor prosjektet som ingen i skolen hadde trodd var mulig.

Det andre eksemplet dreier seg om en god leser.

«Abdul» hadde lest alle bøkene om Harry Potter da han gikk i fjerde klasse. Han slo fast at dette var de beste bøkene som var skrevet. Det var ikke mulig å finne bedre bøker enn dette. Han konkluderte derfor med at han hadde lest det som var verdt å lese. Han var ikke motivert for å lese noe mer. Dette sa han klart og tydelig fra om på skolen.

Dette tilfellet illustrerer et poeng som sjelden trekkes fram, nemlig at også gode lesere er

avhengige av litteraturformidling som kan åpne dører for dem til nye forfatterskap og

sjangere. For Abdul ble litteraturformidlingen på skolen og biblioteket avgjørende for at

Abdul fortsatte å lese og fant fram til ny litteratur som interesserte ham. Dette viser at

litteraturformidling på skolen, på skolebiblioteket og folkebiblioteket, kan gjøre gode lesere

som Abdul i stand til å finne ny litteratur som interesserer og engasjerer. Det er viktig for at

en god leseutvikling ikke skal stoppe opp.

37

I prosjektet er det mange eksempler på at gutter som ikke har lest bøker, har blitt ivrige lesere.

«Ole» var en gutt som i fjerde klasse «hatet å lese» ifølge læreren. Etter at Multiplisitet-prosjektet kom i gang ble han interessert i One Piece-serien, og i sommerferien leste han den første boken i Harry Potter-serien. Han leser bøker «om slåssing», tegneserier, Sagaen om Sigurd og bøker om andre verdenskrig. «Da fikk jeg jo lære om hvordan de hadde det under andre verdenskrig, og om den atombomben, i Nagasaki og Hiroshima.» Bøkene om andre verdenskrig har Ole funnet fram til selv. Han har ikke mange bøker hjemme, han oppgir at han eier 15 bøker. Men han har funnet fram til bøker som interesserer ham, og som han leser til tross for at han ikke regner seg selv om en god leser. Fra å «hate» å lese, har han blitt en ivrig leser.

Barn som liker å lese, leser ofte mye. Forskning viser at mengdelesing har betydning for

utvikling av leseforståelse. Og ikke minst viktig er resultater av PISA-undersøkelsene som

viser at barn fra familier med lav sosioøkonomisk status som leser skjønnlitteratur på fritiden,

har bedre skoleprestasjoner enn barn som har høy sosioøkonomisk status, men ikke leser

skjønnlitteratur på fritiden (Kjærnsli & Roe, 2010).

Omfanget av elevenes lesing dokumenterte lærerteamet ved Trollskogen skole i 2009.

Elevene i prosjektklassene leste i gjennomsnitt 1400 sider. Det vil si at hver elev leste i

gjennomsnitt ca. 15 bøker á nesten 100 sider i løpet av 2009. Noen leste mer og andre leste

mindre, men lesemengden blant elevene i prosjektklassene var betydelig. Vi har derfor

undersøkt elevenes leseengasjement ved hjelp av elektroniske spørreundersøkelser i 2009,

2010 og 2011.

Elevene som deltok i denne undersøkelsen fylte ut spørreskjemaer om leseengasjement i tre

år: I 2009 gikk elevene i 4. og 5. klassetrinn, i 2010 i 5. og 6. klassetrinn, og i 2011 i 6. og 7.

klassetrinn. Resultatene er altså basert på de respondentene som svarte alle de tre årene.

Vi presenterer resultatene fra spørreundersøkelsen i 2009, da svarprosenten var høyest det året

(84). I den grad det er endringer av betydning over de tre årene blir dette kommentert

forløpende.

38

Tabell 1. Antall elever i klassene som deltok i undersøkelsen, og hvor mange som svarer i 2009, 2010 og 2011. Antall elever i alt Antall/prosent som svarte på spørreundersøkelsen

hvert år Antall elever/prosent som svarte på spørreundersøkelsen alle 3 årene

2009 2010 2011

140 117/84 95/68 105/75 83/59

Tabell 1 viser det totale antall elever i de deltakende klassene ved de to skolene, hvor mange

som svarte på spørreundersøkelsen hvert av de tre årene (antall/prosent), samt hvor mange

som svarte alle tre årene (antall/prosent).

I analysene tar vi utgangspunkt i de som svarte i 2009, og i den grad det er endringer av

betydning over de tre årene, ser vi på de som svarte alle tre årene. I tillegg til

frekvensfordelingene, som vises her, er det gjennomført multivariate analyser (i hovedsak

lineær regresjon, men også logistisk regresjon). Koeffisientene fra disse analysene presenteres

ikke i denne rapporten, dvs. at vi bare kommenterer resultatene av disse analysene.

Bakgrunnsvariabler i 2009: Kjønn: jenter 55 prosent, gutter 45 prosent. I alt er 56 prosent av

respondentene fra Trollskogen skole, 44 prosent er fra Askeladden skole.

Elevene ble spurt om hvilket/ språk de snakker hjemme. 60 prosent av respondentene i

2009 oppgir at de bare snakker norsk eller et annet skandinavisk språk hjemme. I alt 3 prosent

snakker et språk hjemme fra et annet europeisk land. I den videre framstillingen betegner vi

disse elevene med norsk/europeisk bakgrunn (63 prosent). Det overveldende flertallet i denne

gruppen snakker bare norsk hjemme (ca. 60 prosent). I alt 37 prosent oppgir at de både

snakker norsk hjemme og et språk fra et land i Asia. I den videre framstillingen betegner vi

disse elevene med norsk/utenomeuropeisk bakgrunn (37 prosent).

I alt 97 prosent av respondentene oppgir at de er glad i å lese. De aller fleste (90 prosent)

oppgir at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken. Det er ikke signifikante forskjeller

mellom kjønnene, skolene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn og de som har

norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. På spørsmål om hvor ofte man leser fordi man har lyst til å

lese, oppgir de aller fleste (90 prosent) at de leser enten hver dag eller flere ganger i uken

fordi de har lyst. Lineær regresjonsanalyse viser at det ikke er signifikante forskjeller mellom

39

kjønnene, skolene eller språkbrukerne. De aller fleste, 94 prosent, oppgir at de leser en

selvvalgt bok på skolen, og 86 prosent leser en bok hjemme på det tidspunktet de fylte ut

spørreskjemaet i 2009. Mange leser også i feriene (61 prosent). Dette er positivt og viser at

elevene leser av egen motivasjon i fritiden.

På spørsmål om hvem som tipser elevene hvilke bøker kan lese, er det særlig venner (59

prosent), men også bibliotekar (51 prosent) og lærer (41 prosent) som gir råd. Det er ingen

signifikante forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elevene med norsk/europeisk

bakgrunn og norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. At nesten 60 prosent får tips fra venner om

hva de bør lese, indikerer at det er utviklet en lesekultur blant elevene. Vennene er faktisk de

viktigste litteraturformidlerne i følge barnas egen rapportering.

Elevenes leseengasjement er interessant i lys av hvor mange bøker de oppgir at de eier.

Tabell 2. Hvor mange bøker elevene eier (prosent)

Her har mange elever oppgitt grove overslag, så vi har delt antall bøker inn i fire kategorier.

52 prosent oppga at de eier 25 bøker eller flere. Multivariat analyse, både multinominell og

lineær regresjon, viser at elevene ved Askeladden skole har flere bøker enn ved Trollskogen

skole, og de som snakker bare norsk hjemme har flere bøker enn de barna som snakker både

norsk og et annet språk hjemme, eller som ikke snakker norsk hjemme.

De aller fleste (97 prosent) svarer ja på spørsmål om de er glad i å bruke skolebiblioteket.

1-9 bøker 10-24 bøker 25-49 bøker 50 + bøker

24 24 21 31

% Antall elever

100 117

40

Tabell 3. Hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket (prosent) Hver dag Flere ganger i uka Én gang i uka 1-2 ganger i måneden 1-2 ganger i året Aldri

3 14 61 9 6 7

% Antall elever

100 117

Tabell 3 viser hvor ofte elevene bruker skolebiblioteket, og 80 prosent bruker skolebiblioteket

én gang i uka eller oftere. Multivariat analyse (lineær regresjon) viser at elevene ved

Trollskogen bruker biblioteket oftere enn de på Askeladden.

De aller fleste bruker skolebiblioteket til å låne bøker (94 prosent) og lese bøker (74 prosent).

Det er ikke nevneverdige forskjeller mellom skolene, kjønnene eller om elevene har

norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.

Tabell 4. Hvor ofte elevene bruker Drammensbiblioteket og bibliotekfilialen (prosent) Drammensbiblioteket Bibliotekfilialen Hver dag Flere ganger i uka Én gang i uka 1-2 ganger i måneden 1-2 ganger i året Aldri

1 10 10 45 21 13

8 61 21 8 - 3

% Antall elever

100 117

101 66

(Trollskogen-respondenter) Tabell 4 viser at av alle elevene som deltok i spørreundersøkelsen i 2009 brukte 21 prosent

Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere. Det er en relativt høy andel. I alt 90 prosent

av respondentene ved Trollskogen skole brukte bibliotekfilialen én gang i uken eller oftere.

Elevenes bruk av bibliotekfilialen er hyppig. Dette viser at bibliotekfilialen spiller en viktig

rolle for barna i fritiden.

Elevenes viktigste aktiviteter på folkebiblioteket er knyttet til lesing. Elevene bruker

folkebiblioteket til å låne bøker (Drammensbiblioteket 89 prosent og bydelsbiblioteket 91

prosent), og til å lese bøker (Drammensbiblioteket 67 prosentbydelsbiblioteket 69 prosent).

Dette sammenfaller med elevenes bruk av skolebiblioteket, der det å låne og lese bøker også

41

er hovedaktiviteten. Ved folkebiblioteket er det også populært å låne filmer (47 prosent på

Drammensbiblioteket, 63 prosent på bydelsbiblioteket). På bydelsbiblioteket spiller 33

prosent dataspill og 33 prosent gjør skolearbeid. Når elevene bruker bydelsbiblioteket til

skolearbeid er det sannsynlig at dette først og fremst dreier seg om å gjøre lekser. At såpass

stor andel bruker bydelsbiblioteket til å gjøre lekser viser at det fyller en viktig funksjon i

barns liv i bydelen. De har oppdaget at biblioteket egner seg for å gjøre lekser.

Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner (43 prosent på

Drammensbiblioteket og 50 prosent på bydelsfilialen). Det er heller ikke her nevneverdige

forskjeller mellom skolene, kjønnene eller elever med norsk/europeisk bakgrunn eller

norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. Dette viser at folkebiblioteket har en sosial funksjon, der

elevenes aktiviteter knyttet til å låne og lese bøker er en sosial praksis som barna deler med

hverandre. Elevenes sosiale bruk av folkebiblioteket er uavhengig av kulturell og språklig

bakgrunn og kjønn og hvilken skole de går på.

Sammenfatning med hensyn til elevenes leseengasjement i 2009

- De aller fleste (96 prosent) liker å lese.

- De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka.

- De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag.

- Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om

bøker.

- Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de leser av egen motivasjon.

- I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i

uken eller oftere.

- I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere.

- I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket én dag i uken eller oftere.

- Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner.

- De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å

låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent).

- Det er gjennomgående ikke nevneverdige forskjeller når det gjelder elevenes

leseengasjement i forhold til kjønn, hvilken skole elevene går på, eller om elevene har

norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn.

42

Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket

som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene

har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er

respondentenes leseengasjement uavhengig av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn,

kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også uavhengig av hvor mange bøker

elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg kvalitativt og positivt fra

internasjonale studier som viser at det er en tendens at minoritetsspråklige elever har svakere

leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når lesing foregår på majoritetsspråket. Videre

indikerer internasjonale og norske studier at det er en tendens til at elever med få bøker

hjemme er mindre engasjerte lesere enn de som har mange bøker hjemme.

Et overveldende flertall av respondentene er glad i å lese gjennom alle de tre årene 2009, 2010

og 2011 (minimum 75 % av respondentene). Det er rimelig å vurdere dette i lys av

intervensjonene i prosjektet som fant sted i 2007, 2008 og 2009. Data om leseengasjement

ved skolene som helhet, tyder på en generell og positiv økning i leseengasjementet i denne

perioden. Utlånsstatistikken fra skolebiblioteket ved Trollskogen skole fra 2008 til 2011 viser

en jevn og kraftig økning, se pkt. 12.2.

Blant respondentene som deltok i den elektroniske spørreundersøkelsen alle de tre årene, er

det imidlertid en viss reduksjon i leseengasjementet fra 2009-2011. Det kan være ulike

forklaringer på at dette. Samarbeidet mellom forskere og lærere om litteraturbasert

undervisning ble gradvis trappet ned fra 2009 til juni 2011. Det kan ha ført til et noe redusert

fokus på elevenes lesing og muligens redusert omfanget av litteraturbasert undervisning.

Parallelt ble SOL- prosjektet implementert i kommunen og ved skolene. SOL (systematisk

observasjon av lesing) er et instrument for kartlegging av elevenes lesenivå og

implementering av nivåbasert lesing. Spørreundersøkelsene de tre årene viser imidlertid at et

overbevisende flertall av elevene er glad i å lese.

Det gjelder også blant de minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som

er deres andrespråk. En tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene

som bidrar til elevenes leseengasjement. Det er sannsynlig at rik tilgang til interessevekkende

litteratur av ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere på skolen, frivillig valg av

litteratur og lesing, varierte arbeidsmåter, deling av leseopplevelser og bruk av

skolebiblioteket som læringsarena har bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes

leseengasjement tyder på at skolen kan gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å

43

utvikle elevenes leseengasjement på en måte som oppveier forskjeller elevene imellom,

forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske og kulturelle bakgrunnsvariabler.

13.2 Litterasitet og livslang læring Skolen kvalifiserer elever i grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving. De grunnleggende

ferdighetene anvender elever når de løser oppgaver på skolen i alle fag der de har bruk for

lesing og skriving. De grunnleggende ferdighetene er imidlertid ingen garanti for at elevene

anvender sin grunnleggende lese- og skrivekompetanse til å lese på egen hånd, til å søke

informasjon, undersøke noe de er opptatt av eller forfølge interesser eller behov de har for å

forstå, lære og utvikle seg intellektuelt og følelsesmessig. I et livslangt læringsperspektiv og i

et demokratisk perspektiv er det viktig at skolen kvalifiserer elever slik at de utvikler

«litterasitet» - det vil si en indre motivasjon og en kompetanse som gjør dem i stand til å

forfølge sine interesser for å lese, lære og skrive på selvstendig grunnlag.

Samfunnet har behov for borgere som er selvstendige aktører og som fortsetter å lese og

tilegne seg kunnskap også etter at de er ferdig med skolegang og utdanning.

Kunnskapsutviklingen går så raskt at personer som ikke fortsetter å tilegne seg kunnskap hele

livet gjennom, vil kunne oppleve marginalisering. I dette perspektivet er det viktig at skolen

kvalifiserer barn og unge for å bli selvstendige lesere som leser av indre motivasjon, og som

vet hvor og hvordan de kan finne den litteraturen og den informasjonen de har behov for. I

dette perspektivet er det behov for at skolen og undervisningen utvider litteraturtilfanget og

ressursene i skolen til å omfatte skjønnlitteratur, sakprosa og digitale medier. I vår tid er det

utilstrekkelig å kvalifisere elever primært med utgangspunkt i lærebøker. Statistikk fra

Statistisk Sentralbyrå (SSB) fra 2008, viser at barn mellom 9 og 15 år leser bøker i

gjennomsnitt 11 minutter pr. dag. SSB sitt mediebarometer i 2010 viser at 72 prosent av barn

mellom 9 og 15 år bruker internett en gjennomsnittlig dag i 66 minutter 1. SSB har ikke

statistikk over bruk av PC/internett i denne aldersgruppen, men har statistikk for

aldersgruppen 16-24 år. I denne gruppen bruker 90 prosent av mennene og 78 prosent av

kvinnene PC daglig. Sammenliknet med dette er elevenes leseengasjement betydelig innenfor

Multiplisitet-prosjektet.

Det er fortsatt digitale skillelinjer i den norske befolkningen. I følge SSB er tilgangen til PC

og Internett stor i Norge i dag, og de fleste er tilfredse med egne kunnskaper og ferdigheter.

Men SSB påpeker at tilgang er på den annen side ikke synonymt med kompetent bruk. 1 http://www.ssb.no/medie/sa121/internett.pdf

44

«Kvinner bruker IKT mindre enn menn, men er mer strategiske og nytteorienterte. De yngste bruker teknologien mer som leketøy enn nytteredskap, men dette jevner seg ut med alderen. De med lengst utdanning bruker PC og Internett mer til nytteformål enn de med kort utdanning. Vi ser med andre ord at relativt klare digitale skillelinjer fortsatt er en realitet i vårt moderne samfunn.» (Larsen & Kyvik, 2006).

Dette indikerer at de som har lengst utdanning har lært å bruke PC og internett for eget

formål. Litterasitet dreier seg om å være i stand til å orientere seg i informasjonssamfunnet.

Folkebiblioteket er både en kunnskapsbase, en kulturinstitusjon og et senter for bruk av

digitale medier der man kan søke informasjon gjennom hele livet. I dette perspektivet er det

viktig at skolen kvalifiserer elever i informasjonssøk for eget formål. Barn og unge i dag

vokser opp med digitale medier. De leser på internett. Dette er imidlertid kilder som ikke er

kvalitetssikret. Å lære informasjonssøk, kildekritikk og «nettvett» er helt påkrevet. Samtidig

er tekstene på internett i utstrakt grad multimediale. Litterasitet innebærer å beherske bruk av

et bredt spekter av tekster og medier i en digital tidsalder. Elever kan bare lære dette ved å få

tilgang til autentiske tekster innenfor ulike sjangere og ved å bruke ulike medier. Bibliotekets

samlede ressurser er en vesentlig forutsetning for dette. Utvikling av elevers litterasitet

fremmes ved bruk av folkebibliotekets- og skolebibliotekets ressurser i dagens samfunn.

Erfaringene i Multiplisitet-prosjektet viser at samarbeid mellom folkebibliotek og skole og

mellom skolebibliotekar og folkebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et

rikt utstyrt og velfungerende skolebibliotek som kan integreres som læringsarena i det

pedagogiske arbeidet i skolen.

13.3 Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet

Konkurranse i skole og arbeidsliv øker. På institusjonsnivå vil bruk av den samlede

kompetansen i kommunen og samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner kunne gi et

viktig bidrag til realisering av skolens samfunnsmandat og styrke skolen i lys av internasjonal

konkurranse og globalisering.

Konkurranse øker faren for marginalisering av barn og unge, og de som har dårlige levekår er

spesielt utsatt. Hvis barn og unge mister troen på fremtiden, øker faren for sosial uro. De

senere år har fattige ungdommer gjort opprør i storbyer i Europa, for eksempel i forsteder

utenfor Paris (Balibar, 2007) og i London. Svak eller manglende tilknytning og tilhørighet til

mennesker og institusjoner i lokalsamfunnet kan bidra til opplevelse av marginalisering.

Motsatt etableres tilknytning og tilhørighet til lokalsamfunnet hvis institusjoner i nærmiljøet

er betydningsfulle i barn og unges liv. Ca. 90 prosent av elevene ved Trollskogen skole bruker

45

folkebiblioteket i bydelen en eller flere ganger i uken. Det en sterk manifestasjon av at

bydelsbiblioteket er viktig for elevene. Tilknytningen som elevene har til bydelsbiblioteket

kan de videreutvikle i sitt voksne liv.

14. FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER Multiplisitet-prosjektet ble til etter initiativ fra forskere innenfor det utdanningsvitenskapelige

feltet med forankring i lærerutdanning. Lederne for skolene og Drammensbiblioteket valgte å

inngå et samarbeid med forskerne, og utdanningsdirektøren i kommunen var orientert om

dette.

I januar/februar 2010 tok styringsgruppen i Multiplisitet-prosjektet initiativ til et møte med

leder for «Drammensskolen – Norges beste skole». Formålet var å vurdere et eventuelt

samarbeid mellom Multiplisitet-prosjektet og Drammen kommune om leseopplæring, og i den

forbindelse å drøfte en utvidelse av samarbeidet mellom Drammensbiblioteket og

prosjektskolene i Multiplisitet-prosjektet til andre skoler i kommunen. Drammen kommunes

strategiplan for 2010 prioriterte pedagogisk arbeid med lesing og regning, samt utvikling av

IKT. Planen prioriterer ikke utbygging av skolebibliotekene i kommunen og en strategisk og

pedagogisk innlemming av disse i arbeidet med utvikling av «Drammensskolen – Norges

beste skole». Kommunens prioritering når det gjaldt leseopplæring var innføring av

kartleggingsverktøyet SOL og kartlegging av alle elevers lesenivå. Kartleggingsverktøyet

SOL plasserer elever på et spesifikt nivå i lesing i en såkalt SOL- pyramide og elevene leser

småbøker laget for det nivået de er plassert på. Multiplisitet-prosjektets pedagogiske arbeid

med lesing var forankret i sosiokulturell læringsteori og New Literacy Studies, og et alternativ

til nivåbasert lesing. Et hovedprinsipp innenfor Multiplisitet-prosjektet var at elevene kunne

velge litteratur ut fra interesser og behov innenfor et sosialt og pedagogisk fellesskap.

Kommunen besluttet at skolene i Drammen skulle prioritere arbeidet med satsingsområdene i

strategiplanen for 2009-2010, det vil si SOL- prosjektet, veiledet lesing, og matematikk. Ett

mål i strategiplanen våren 2010 var at skolebiblioteket ved skolene i Drammen skulle

organiseres som en ressurs i leseopplæringen. Konkretiseringen av dette gikk ut på å tilby

skolebibliotekarene innføring i SOL og å bygge opp noe av skolebiblioteket med fargekoder i

henhold til SOL – det vil si at bøker får en fargekode som tilsvarer ulike nivåer i lesing

innenfor SOL- pyramiden. Dette var ledd i nivåbasert leseopplæring. På bakgrunn av

kommunens prioritering av kartleggingsverktøyet SOL og veiledet lesing besluttet kommunen

46

at det ikke var aktuelt å anvende Multiplisitet-prosjektets modell for samarbeid ved flere

skoler i Drammen. Det ble imidlertid åpnet for at kommunen vil vurdere å bygge på

erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet når resultatene fra prosjektet foreligger. Det er positivt.

Det vil eventuelt kunne innebære at kommunen vil prioritere litteraturbasert undervisning og

bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena på grunnlag av

forskningsbasert skoleutvikling som er initiert nedenfra i utdanningssystemet gjennom

Multiplisitet-prosjektet.

15. FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING

I forsknings- og utviklingsprosjekter og andre samarbeidsprosjekter i skolen er det ofte en

utfordring å forankre ny pedagogisk praksis - ikke bare hos lærerne, men i institusjonens

virksomhet. Etter at intervensjonsprosjekter avsluttes er det ofte en utfordring å videreføre ny

profesjonell og institusjonell praksis som er utviklet innenfor et prosjekt (Sannino, 2008).

Forskning viser at selv om innovasjon finner sted i det profesjonelle og institusjonelle arbeidet

innenfor prosjekter, blir ikke dette nødvendigvis videreført når prosjekter avsluttes. Det betyr

at for å bidra til varige endringer i profesjonell og institusjonell praksis, er det nødvendig å

treffe tiltak for å forankre ny praksis i institusjonens ledelse og organisasjon. Det er også en

målsetting å opparbeide støtte på kommunalt og statlig nivå for innovasjon og ny praksis som

er utviklet.

I Multiplisitet-prosjektet ble det satt i gang en rekke tiltak for å forankre innovasjoner i

prosjektet i de deltakende institusjonene. Litteraturbasert undervisning, samarbeid mellom

lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek og bruk av skolebiblioteket som

læringsarena ble nedfelt i pedagogiske planer. Dette var planer for arbeidet på klassetrinnet,

planer for skolebiblioteket, for samarbeid mellom bydelsbibliotek og skolebibliotek, samt

skolenes virksomhetsplaner og en læringsmodell for Drammensbiblioteket (se vedlegg).

Før forskerne avsluttet sin ledelse og aktive deltakelse Multiplisitet-prosjektet i juni 2011,

drøftet prosjektledelsen og medlemmene i styringsgruppen om partene ønsket å videreføre

samarbeidet mellom prosjektskolene, Drammensbiblioteket og lærerutdanningen ved

Høgskolen i Buskerud (HiBu) etter prosjektslutt. Partene ønsket å videreføre

institusjonssamarbeidet og laget en kontrakt som regulerte samarbeidet mellom partene fra

august 2011 til august 2013 (se vedlegg 10). Det overordnede formålet med kontrakten var å

47

forankre og videreutvikle erfaringene fra Multiplisitet-prosjektet. Kontrakten mellom partene

konkretiserte dette i tre punkter som ble formulert som mål for det videre samarbeidet:

Litteraturbasert undervisning.

Forankre samarbeidet i institusjonenes ledelse og organisasjon.

Videreutvikle samarbeidet mellom skoler, lærere, bibliotekarer og lærerutdannere.

Det ble etablert en egen styringsgruppe med representanter for ledelsen ved alle de deltagende

institusjonene. Kontrakten beskriver styringsgruppens oppgaver:

Styringsgruppen anvender prinsippene i læringssirkelen om ekspansiv læring for å

planlegge, videreutvikle og evaluere samarbeidet mellom profesjonene og

institusjonene.

Styringsgruppen lager en årsplan for samarbeidet mellom institusjonene. Planen

omfatter:

o Samarbeidet mellom skolene, folkebiblioteket og HiBu

o Videreutvikling av samarbeidet mellom lærere og bibliotekarer

o Videreutvikling og forankring av skolebiblioteket som læringsarena ved de to

skolene

o Videreutvikling av lesestimuleringstiltak og litteraturbasert undervisning

Styringsgruppen evaluerer de tiltakene som styringsgruppen iverksetter og utvikler nye

tiltak på bakgrunn av dette. Partene forplikter seg til å ha minimum to møter i året, ett

hvert semester (se vedlegg 10).

Høsten 2011 har videreføringsgruppen hatt ett møte. Ved lærerutdanningen ved HiBu er det et

pågående prosjekt som har fokus på biblioteket som arena for læring og opplevelse. Prosjektet

legger vekt på ny barne- og ungdomslitteratur og samarbeid mellom skole, skolebibliotek og

folkebibliotek. Dette ligger inne i emneplanene på norskfaget og studentene har flere typer

oppgaver som tar for seg dette. I denne forbindelse skal det utarbeides alternativ praksis for

studentene med mer fokus på bibliotek. Lærerutdanningen ved HiBu bruker skolebibliotek

eksemplarisk i undervisningen og vil innlede samarbeid med flere skolebibliotek for å gi

studentene mulighet til å prøve ut studentoppgaver i praksis som dreier seg om bruk av

skolebiblioteket som læringsarena. Trollskogen skoler ønsker lærerstudenter i

skolebibliotekpraksis og samarbeid med lærerutdanningen ved HiBu. Videre vil skolen

utvikle ideen om lærere som leseagenter på klassetrinnene i skolen. Skolen viderefører 100

48

prosent bemanning av skolebibliotekar på skolebiblioteket, fortsetter samarbeidet med

bydelsbiblioteket, utvikling av skolebiblioteket, bokkasser i klasserommene og lesegrupper på

morsmål. Dette er imidlertid redusert skoleåret 2011-2012 pga. reduserte bevilgninger. Alle

klasser har nå «lesekvart» - et kvarter hver morgen til lesing av en selvvalgt bok. Satsing på

lystlesing, som i utgangspunktet var konsentrert om prosjektklassene, er utvidet til å gjelde

alle elevene ved skolen fra høsten 2011.

Askeladden skole fortsetter med og videreutvikler digital publisering på wiki – dette utvides

til flere klasser ved skolen. Skolen arbeider med skolebibliotekets plassering i nytt bygg.

Drammensbiblioteket opprettholder tilbud om årlig skoleturné med presentasjon av nye bøker,

klassebesøk, bokkasser, litteraturlister, nyhetsbrev til skolene og nettverksmøter, temadager

og opplæring for skolebibliotekarer og minibibliotekarer.

Samarbeidet mellom partene innebærer både forankring, videreføring og innovasjon. At

lærerutdanningen ved HiBu prioriterer arbeid med ny barne- og ungdomslitteratur og

kvalifiserer lærerstudenter for et trekantsamarbeid mellom skoler, skolebibliotek og

folkebibliotek, samt gir lærerstudenter praksisplasser på skolebibliotek, er en meget viktig

innovasjon høsten 2011. I Multiplisitet-prosjektet har lærere og folkebibliotekarer lært å

samarbeide i yrkesfeltet med utgangspunkt i forskerintervensjoner innenfor prosjektet. Når

lærerutdanningen ved HiBu i 2011-2012 prioriterer å kvalifisere lærerstudenter for arbeid med

litteraturformidling og bruk av skolebiblioteket, innebærer dette at denne typen kvalifisering

løftes inn i profesjonsutdanningen. Det innebærer også at lærerutdanningen kvalifiserer for

tverrprofesjonelt og sektorovergripende samarbeid. Det er et vendepunkt i kvalifisering av

lærere. Lærerutdanningen bygger på og utløser ressurser og kompetanse i folkebiblioteket og i

lokalmiljøet, som igjen understøtter realisering av skolens samfunnsmandat. Dette vil kunne

få avgjørende og langsiktige konsekvenser for det fremtidige pedagogiske arbeidet i skolen og

samarbeidet mellom skole og bibliotek. Det skaper også forutsetninger for at skolebibliotekets

og folkebibliotekets ressurser integreres i det ordinære pedagogiske arbeidet. Det er

sannsynlig at lærerstudenter som gjennom sin utdanning har opparbeidet seg erfaringer med å

samarbeide med bibliotekarer og har tilegnet seg kompetanse i bruk av skolebibliotekets og

folkebibliotekets ressurser i undervisningen, vil anvende dette når de begynner å arbeide som

lærere (Pihl, 2011). Forskning viser at undervisning som innlemmer bibliotekressurser i

undervisningen og samarbeid med bibliotekarer, øker elevenes leseengasjement og

læringsutbytte og elevenes informasjonskompetanse.

49

16. BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID For at samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner skal finne sted, er det av avgjørende

betydning at samarbeidet forankres i profesjonenes og institusjonenes ledelse.

Institusjonsledere som forankrer ledelse av tverrprofesjonelt samarbeid i ledelsesnivåer innad

i egen institusjon, øker forutsetningene for at deltakerne i institusjonen opplever at

samarbeidet er meningsfullt for dem. Dette er i neste omgang en viktig forutsetning for at det

tverrprofesjonelle samarbeidet gir resultater. I Multiplisitet-prosjektet viste det seg at rektors

prioritering med å bygge opp et nytt skolebibliotek ved Trollskogen skole og samtidig

delegere utstrakt myndighet til en ny dyktig og meget motivert skolebibliotekar, bidro

avgjørende til innlemmingen av biblioteket som en viktig læringsarena ved skolen.

Individuelle ledere vurderer samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner på bakgrunn av

sine faglige og profesjonelle forutsetninger og egen deltagelse i samarbeidet. I hvilken grad

samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner har støtte på politisk nivå utgjør viktige

rammebetingelser for utviklingen av denne typen samarbeid. En slik prosess er imidlertid ikke

statisk, men gjenstand for påvirkning fra faktisk samarbeid som pågår mellom profesjoner og

institusjoner.

17. ØKONOMI

Økonomi spiller en rolle når det gjelder skolenes mulighet til å realisere det potensialet som

bruk av biblioteket og bibliotekressurser utgjør. I prosjektet kom dette til uttrykk i forbindelse

med begrensninger i folkebibliotekets litteraturressurser i forhold til klassenes behov. Videre

kom det til uttrykk i begrenset åpningstid og begrenset bemanning ved bibliotekfilialen. Dette

hindret klassene i å bruke folkebiblioteket mer i undervisningstiden. Både for lærere,

skolebibliotekar og folkebibliotekarer utgjorde mangel på tid til tverrprofesjonelt samarbeid

begrenseringer for samarbeidet. Manglende ressurser til offentlig transport av klassene til

Drammensbiblioteket hindret klassene i mer utstrakt bruk av hovedbiblioteket.

50

18. AVSLUTNING Det overveldende flertallet av elever er glad i å lese. Det gjelder også blant de

minoritetsspråklige elevene som leser på undervisningsspråket, som er deres andrespråk. En

tolkning av dette kan være at det er utviklet en lesekultur ved skolene som bidrar til elevenes

leseengasjement. Det er sannsynlig at elevenes rike tilgang til interessevekkende litteratur av

ulik vanskelighetsgrad og innenfor ulike sjangere, samt lærernes og bibliotekarenes

tilrettelegging for deling av leseopplevelser og bruk av skolebiblioteket som læringsarena, har

bidratt til dette. Resultatet når det gjelder elevenes leseengasjement, tyder på at skolen kan

gjøre en kvalitativ forskjell i barns liv når det gjelder å utvikle elevenes litterasitet på en måte

som oppveier forskjeller elevene imellom, forskjeller som er forbundet med sosioøkonomiske

og kulturelle bakgrunnsvariabler.

51

PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET

Nedenfor er listet publikasjoner innenfor prosjektet pr. 31.12.2011. Det er skrevet i alt seks

masteroppgaver innenfor prosjektet. To masterstudenter skrev om skolebiblioteket som

læringsarena for alle elever (Mahmoud, 2009) (Saggar, 2011). Holm Bakke studerte bruk av

skolebibliotekets ressurser i flerspråklig opplæring og litteraturbasert undervisning på

minoritetselevers morsmål (Bakke, 2011). Espevoll studerte litteraturbasert undervisning på

norsk (Espevoll, 2009). Velle gjorde en litteraturstudie av forskning om litteraturbasert

undervisning i tre forskjellige utdanningsprogrammer (Velle, 2010). Haukeland studerte

minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena

(Haukeland, 2011).

Thomas Eri er phd stipendiat. Hans publikasjoner kommer i 2012 og framover.

Publikasjoner pr. 31.12.2011

Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil.

Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo.

Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/917

Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling - utfordringer i etableringsfasen.

In B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i

Praksis 2008: rapport fra konferanse om lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april

2009 (pp. 31-40). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Eri, T. (2010). Skolebibliotek - samarbeid, planlegging og forankring. Lesing i

skolebiblioteket, 8-14.

Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og

muligheter M. Phil. Programme in Multicultural and International Education,

Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/936

Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av

folkebiblioteket som læringsarena. M.Phil. Programme in Multicultural and

International Education, Oslo University College, Oslo

Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena

M. Phil. Programme in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo,

Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/908

52

Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010a). Bruk av blogg i norskfaget - om lesing og

skrivng, skolebibliotek og læringsprosesser. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg,

T. Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om

praksisrettet FoU i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33-44):

Tapir Akademisk Forlag.

Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010b). Bruk av skolebiblioteket og tilrettelegging for

gode læreprosesser - bokmeldinger på blogg. Lesing i skolebiblioteket, 28-30.

Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing

theoretical and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In

M. O' Dowd & H. Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching

Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 41-59).

Rotterdam: Sense Publishers.

Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions &

Professionalism, 1(1), 52-66.

Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational

Research. Under utgivelse.

Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. Programme in

Multicultural and International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from

http://hdl.handle.net/10642/918

Tonne, I. & Pihl, J (2010).Literacy enhancement in practice – Collaboration between school

and library. I: E-proceedings International Conference on Primary Education, Hong

Kong 2009. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education.

http://www.ied.edu.hk/primaryed./eproceedings/eproceedings_DIE.html (Hentet

11.4.2011).

Tonne, I., Bueie, A., Michaelsen, E., & Pihl, J. (2009). Exploring the intersection between

literary and digital literacy in school. (No. 978-84-613-2955-7). Madrid: International

Association of Technology, Education and Development.

van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education

in a Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices

Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic

Countries (pp. 167-179). Rotterdam: Sense Publishers.

Velle, G. V. (2010). New Literacy Studies and literature-based instruction in a multicultural

context : a study of three literature-based literacy programmes. M.Phil. Programme in

Multicultural and International Education, Oslo University College, Oslo.

53

Publikasjoner fra 2012 - Publiserte/ planlagte/under utgivelse. Bueie, A., & Pihl, J. (2012). Litteraturbasert undervisning og digital publisering. In J. Smidt,

E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Eds.), Tekst og Tegn (pp. 197-217). Trondheim:

Tapir Akademisk Forlag.

Eri, T. (2012). The best way to conduct intervention research: methodological considerations.

Quality & Quantity. doi: DOI 10.1007/s11135-012-9664-9

Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Interprofessional collaboration and turning points:

Manifestations of contradictions in co-configuration work"

Eri, T. Internasjonalt tidsskrift: " Teacher and librarian collaboration for developing

multilingual literature-based instruction"

Eri, T. 2013. Doktoravhandling: "Interprofessional collaboration and educational change - A

cultural and historical activity theory analysis". Doktorgradsavhandling.

Michaelsen, E. Gutters leseinteresser og holdninger til lesing i lys av samfunnets og skolens

fokus på leseferdigheter.

Pihl, J. (2012). Desire, multiplicity and learning. Scandinavian Library Quarterly. Under

utgivelse.

Pihl, J. (2012). Can library use enhance intercultural education? Issues in Educational

Research. Under utgivelse.

Tonne, I. & Pihl, J. (2012). Literacy education, reading engagement and library use in

multilingual classes.

Tonne, I. & Pihl, J. Literacy education and best practices: writing in multilingual classrooms.

Tonne, I. & Pihl, J. Linguistic Coprresondences in the Reading-Writing Relation.

Van der Kooij, K. (2012). Læring i heterogene klasser: Nivåinndeling eller integrerte

læringsfellesskap?

54

LITTERATUR

Aabø, S. (2005). The role and value of public libraries in the age of digital technologies. Journal of Librarianship and Information Science, 37(4), 205‐210.  

Alleklev, B., & Lindvall, L. (2003). Listiga Räven Läsinlärning gjenom skönlitteratur. Falun: Strålins Tryckeri. 

Axelsson, M. (2000). Framgång för alla ‐ från at inte kunna til at inte kunna låta bli att läsa. In H. Åhl (Ed.), Svenskan i tiden ‐ verklighet och visioner (pp. 8‐35). Stockholm: Nationelt Centrum, HLS Förlag. 

Bakke, M. H. (2011). Bruk av skolebibliotekets ressurser i tospråklig opplæring. M. Phil. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/917   

Balibar, E. (2007). Uprising in the Banlieues. Constellations, 14(1), 47‐71.  Barton, D. (2007). Literacy An Introdution to the Ecology of Written Language (pp. 34‐52). Oxford: 

Blackwell Publishing. Barton, D., Hamilton, M., & Ivanic, R. (Eds.). (2000). Situated Literacies Reading and Writing in 

Context. New York: Routledge. Bueie, A., & Pihl, J. (2009). Forskningsbasert skoleutvikling ‐ utfordringer i etableringsfasen/Research 

based school development ‐ challenges in the initial phase. In B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad & F. Rønning (Eds.), FoU i Praksis 2008: rapport fra konferanse om lærerutdanning: Trondheim 17. og 18. april 2009 (pp. 31‐40). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. 

Bueie, A., & Pihl, J. (2011). Litteraturbasert undervisning og digital publisering/Literature based literacy education and digital publication. In J. Smidt, E. S. Tønnesen & B. Aamotsbakken (Eds.), Tekst og tegn (Vol. In press). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. 

Deleuze, G. (2004). Difference and repetition. London: Continuum. Dressman, M. (1997). Congruence, Resistance, Liminality: Reading and Ideology in Three School 

Libraries. Curriculum Inquiry, 27(3), 267‐315.  Edwards, A., Daniels, H., Gallagher, T., Leadbetter, J., & Warmington, P. (Eds.). (2009). Improving 

Inter‐professional collaborations. Multi‐agency working for children's wellbeing. New York: Routledge. 

Elley, W. B. (1991). Acquiring Literacy in a Second Language: The Effect of Book‐Based Programs. Language and Learning, 41(3), 375‐411.  

Elley, W. B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 

Engeström, Y. (1987). Engeström, Y. Learning by expanding: An activity‐theoretical approach to developmental research   369‐382.  

Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: the change laboratory as an application of double stimulation. In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge Companion to Vygotsky (pp. 363–382). Cambridge: Cambridge University Press. 

Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology, 21(5), 598‐628. doi: 10.1177/0959354311419252 

Espevoll, C. (2009). Litteraturbasert undervisning i en flerkulturell skole Utfordringer og muligheter M. Pihl. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/936   

Evetts, J. (2003). The Sociological Analysis of Professionalism Occupational Change in the Modern World. International Sociology, 18(2), 395‐415.  

Evetts, J. (2006). Short Note: The Sociology of Professional Groups New Directions. Current Sociology, 54(1), 133‐143.  

Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406‐422.  

55

Finne, H., Jensberg, H., Aslid, B. E., Haugsbakken, H., Mathiesen, I. H., & Mordal, S. (2011). Oppfatninger av studiekvalitet i læerutdanningen blant studenter, lærerutdannere, øvingslærer og rektorer. Trondheim: SINTEF. 

Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. The Reading Teacher, 50(1), 15‐15.  

Haukeland, E. N. (2011). Minoritetsspråklige gutters leseengasjement og bruk av folkebiblioteket som læringsarena. E.N. Haukeland, [Oslo].    

Hvistendahl, R., & Roe, A.‐. (2009). Leseprestasjoner, lesevaner og holdninger til lesing blant elever fra språklige minoriteter. Norsk pedadgogisk tidsskrift(4), 250‐265.  

Hvistendahl, R., & Roe, A. (2004). The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(3), 307‐324.  

Kjærnsli, M. (2007). Tid for tunge løft: norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006 Oslo: Universitetsforlaget. 

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmo, S. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget. 

Kjærnsli, M., & Roe, A. (2010). På rett spor Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget. 

Larsen, I. M., & Kyvik, S. (2006). Tolv år etter høgskolereformen: en statusrapport om FoU i statlige høgskoler. Oslo: NIFU  STEP. 

Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15‐åringers lesekompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta Didactica(4).  

Mahmoud, A. S. A. (2009). Tilpasset opplæring og bruk av skolebiblioteket som læringsarena M. Phil. in Multicultural and International Education, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/908   

Michaelsen, E., Bueie, A., & Pihl, J. (2010). Bruk av blogg i norskfaget ‐ om lesing og skrivng, skolebibliotek og læringsprosesser/Use of blogg in the teaching of Norwegian ‐ about reading, writing, the school library and learning. In T. M. Guldal, C. F. Dons, S. Sagberg, T. Solhaug & R. Tromsdal (Eds.), FoU i Praksis 2009 Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning. Levanger, 23. og 24. april 2009. (pp. 33‐44): Tapir Akademisk Forlag. 

Montiel‐Overall, P. (2008). Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. [Article]. Library & Information Science Research (07408188), 30(2), 145‐155. doi: 10.1016/j.lisr.2007.06.008 

Morrow, L. M., Pressley, M., Smith, J. K., & Smith, M. (1997). The effetc of a literature‐based program integrated into literacy and science intruction with children from diverse backgrounds. ProQuest Psychology Journals, 32(1), 54‐76.  

Oberg, D. (2008). Libraries in Schools: Essential Contexts for Studying Organizational Change and Culture. Library Trends, 58(1), 9‐25.  

Oberg, D., & Henri, J. (2002). Information Transfer and Transformation in Teacher–Librarianship: Synergy Across the Pacific. [Article]. International Information & Library Review, 34(1), 35. doi: 10.1006/iilr.2001.0183 

OECD. (2010). Closing the gap for immigran students: Politices , practice and performance. Paris: OECD. 

Pihl, J. (2009). Interprofessional cooperation between teachers and librarians Analysing theoretical and professional arguments for cooperation in an era of globalization. In M. O' Dowd & H. Holmarsdottir (Eds.), Nordic Voices: Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 41‐59). Rotterdam: Sense Publishers. 

Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen Det sakkyndige blikket /Ethnic diversity in school The view of the expert  2. edition. Oslo: Universitetsforlaget. 

Pihl, J. (2011). Literacy education and interprofessional collaboration Professions and professionalism, 1(1), 52‐66.  

Rafste, E. T. (2001). Et sted å lære eller et sted å være? En case‐studie av elevers bruk og opplevelse av skolebiblioteket. Universitetet i Oslo, Oslo.    

56

Rafste, E. T. (2005). A place to learn or a Place for leisure:Pupils' use of the school library in Norway. . School libraries world wide, 11(1), 1‐16.  

Roe, A.‐. (2008). Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Saggar, M. (2011). Utvikling av skolebiblioteket i en flerkulturell skole M. Phil. in Multicultural and 

International Eduation, Høgskolen i Oslo, Oslo. Retrieved from http://hdl.handle.net/10642/918   

Sannino, A. (2008). Sustaining a non‐dominant activity in school: Only a utopia? Journal of Educational Change(9), 329–338. doi: 10.1007/s10833‐008‐9080‐z 

van der Kooij, K. S., & Pihl, J. (2009). Voices from the Field Negotiating Literacy Education in a Multicultural Setting In H. Holmarsdottir & M. O' Dowd (Eds.), Nordic Voices  Teaching and Researching Comparative and International Education in the Nordic Countries (pp. 167‐179). Rotterdam: Sense Publishers. 

Velle, G. V. (2010). New literacy studies and literature‐based instruction in a multicultural context: a study of three literature‐based literacy programmes. G.V. Velle, Oslo.    

 

57

LISTE OVER VEDLEGG

Vedlegg 1: Halvårsplan norsk 5. trinn vår 2010 Trollskogen

Vedlegg 2: Årsplan på skolebiblioteket, Trollskogen skole, 2010-2011. 6.trinn

Vedlegg 3: Årsplan for skolebiblioteket Trollskogen 2011 -2012

Vedlegg 4: Fremdriftsplan litteraturtimer på morsmål på skolebibl. Trollskogen 2010 – 2011

Vedlegg 5: Bydelsbiblioteket – Trollskogen skole. Årsplan trinnvis 2010-2011

Vedlegg 6: Norsk på 7.trinn

Vedlegg 7: Aktivitetsplan Askeladden skolebibliotek

Vedlegg 8: Tema verden våren 2011. 7. Trinn skolebiblioteket Askeladden skole

Vedlegg 9: Kunne du tenke deg å være mini-bibliotekar dette skoleåret?

Vedlegg 10: Kontrakt

Vedlegg 11: Forslag til læringsmodell for Drammensbiblioteket

Ve

dle

gg

1

Halvarsplannorsk5.trinnvar2010Trollskogen

Kompe

tansem

ål 

Delmål 

Tid 

Tema 

Aktiv

iteter/læ

remidler 

Vurdering 

Skoleb

iblio

teket 

Byde

lsbiblioteket 

Klasseun

dervisning

 1.Drøfte og vurdere 

skjønnlitteræ

re 

tekster med

 utgangspunkt i egne 

opplevelser og med

 forståelse for språk 

og innhold 

2. Presentere egne 

leseerfaringer fra 

skjønnlitteratur og 

fagbøker skriftlig og  

muntlig 

3. Lese lengre norske 

skjønnlitteræ

re 

tekster, 

barnelitteratur på 

bokm

ål og uttrykke 

forståelse og 

leseopplevelse. 

 

 1 

(4x2ti

mer) 

Lesesirkel 

‐ å lese i roller. 

1.E. skal bli kjen

t med

 5 ulike roller: 

ordstyrer, ordkunstner, lære seg å 

fordype seg i en tekst ved

 å se 

nærm

ere på enkeltdeler av teksten

 og 

diskutere funnen

e. 

E. skal gjenfortelle, beskrive, diskutere 

E. jobber i grupper på ca. fem

. 

Skolebibliotekar og 

bydelsbibliotekar 

samhandler om valg 

av bøker. 

1.Skriftlige oppgaver på 

arbeidsplan hvor e. skal 

forbered

e sin rolle, arbeide m

ed 

spesielle  ord og beskrive 

personen

e i boka. 

1.Lydopptak 

v/lesing. 

2.Skriveb

ok 

1.Lese lengre norske 

skjønnlitteræ

re 

tekster, 

barnelitteratur og 

sakprosatekster på 

bokm

ål og uttrykke 

forståelse og 

leseopplevelse. 

2. B

ruke erfaringer 

fra egen lesing 

skjønnlitteræ

r skriving. 

Beskrive 

hoved‐

handlingen  

( hva skjer 

med

 hovedpersone

ne). 

  Skrive en 

egne tekst 

inspirert  av 

Svein og 

Rotta. 

2  

  Uke 9‐

12 

Norske 

forfattere 

Marit 

Nikolaysen 

  Svein og Rotta 

  Team

et skal planlegge den

ne perioden

 tirsdag 2.feb

ruar. 

   Temaperiode over 4.uker. 

Aktiviteter på tvers av klasser. 

  Håndskrevede 

småbøker. 

   

1.Lage sam

men

satte 

tekster med

 bilder, 

utsmykninger og 

varierte skrifttyper til 

en større helhet, 

manuelt og ved hjelp 

av digitale verktøy. 

2.Bruke bibliotek  og 

digitale 

inform

asjonskanaler 

på en m

ålrettet 

måte. 

3. Forklare 

opphavsrettslige 

regler for bruk av 

tekster hen

tet fra 

Internett. 

4. G

i en begrunnet 

vurdering av andres 

muntlige 

frem

føringer 

5.Bruke erfaringer fra 

egen lesing i 

sakspreget skriving. 

 

Kjenne til 

innholdet i 

oppbyggingen 

av en 

fagtekst.  

  Lage egen 

fagtekst. 

 

3 

(5x2ti

mer) 

                         

Faktatekster 

Finne relevant faktastoff til eget 

skrivearbeid. 

  Kreere, konstruere, designe, form

ulere, 

skrive   

Besøke 

bydelsbiblioteket. 

Lære om hvordan

 bruke kilder. 

Finne relevant stoff til 

eget skrivearbeid. 

Innføring og opplæring i 

powerpoint.  

  Kreere, konstruere, designe, 

form

ulere, skrive egen tekst.  

 Muntlig fremføring 

Powerpoint av 

fagtekst. 

1.Presentere egne 

tolkninger av 

personer, handling 

og tema i et variert 

utvalg av 

barnelitteratur 

2.Referere og 

oppsummere tekster 

3. presentere egne 

leserfaringer fra 

skjønnlitteratur 

skriftlig og muntlig. 

 5. 

Hele  

våren  

Leselyst. 

Låne bøker på skolebiblioteket. 

Bokprat. 

Bydelibliotekar 

kommer i 

klasserommet og 

overrekker en 

bokkasse sam

tidig 

som hun presenterer 

bøkene. 

Bokprat.  

Bokanmeldelser.  

(øve, beskrive, m

ene, begrunne) 

 

  

Ve

dle

gg

2

Arsplanpaskolebiblioteket,Trollskogenskole,2010‐2011.6.trinn

Vi s

kal s

kape

lese

gled

e, s

tyrk

e le

sefe

rdig

hete

ne o

g ut

vikl

e sp

råkk

unns

kape

n ti

l den

enk

elte

ele

v.

Tem

a fo

r pe

riod

en e

r vi

king

tid.

Kla

ssen

får

bok

kass

e m

ed e

gnet

skj

ønnl

itte

ratu

r og

fak

talit

tera

tur

( 6.u

ker)

til

å ar

beid

e m

ed f

or å

nå

mål

ene.

MÅ

L KU

NN

SKA

PS-

LØFT

ET

(…el

even

e sk

al k

unne

)

DEL

MÅ

L (p

å ve

i mot

) (.e

leve

ne s

kal k

unne

) (B

loom

s ta

kson

omi)

AKT

IVIT

ET

TEM

A

HVA

OG

HVO

RDA

N

TID

VU

RDE

RIN

G.

Sk

oleb

iblio

teke

t Kl

asse

rom

met

By

dels

-og

hove

dbib

liote

ket

Bruk

e bi

blio

teke

t og

di

gita

le

info

rmas

jons

kan

aler

på

en

mål

rett

et m

åte

Fin

ne in

form

asjo

n og

vu

rder

e in

nhol

d om

be

tydn

ings

full

pers

on i

viki

ngti

d

Skri

ve e

n in

divi

duel

l sa

ktek

st

hvor

e.

beny

tter

be

grep

og

kont

ekst

fra

vi

king

tide

n

Litt

erat

ur-

oppl

evel

se

(Kau

pang

) Ki

ste

med

vi

king

obje

kter

. E.

fin

ne a

ktue

ll fa

kta.

E. ø

ver

på å

søk

e på

pc

. Gr

o A

nita

ve

ilede

r i l

itt.

sø

k og

pc.

søk

i kild

er (

klas

sero

m o

g sk

oleb

ib.)

Tirs

9- 10

.30

Og

11-

12.3

0

Bruk

e er

fari

nger

fra

eg

en le

sing

i sk

jønn

litte

rær

og s

aksp

rege

t sk

rivi

ng

Velg

e ut

ree

ll in

form

asjo

n og

pla

nleg

ge

egen

skr

iveo

ppga

ve v

ed

bruk

av

tank

ekar

t

Lære

r in

stru

erer

, ve

ilede

r og

m

odel

lere

r br

uk a

v nø

kkel

ord

og

tank

ekar

t.

E. t

rene

r på

å

bruk

e nø

kkel

ord

og

tank

ekar

t 4

.2.2

.2 S

OL.

( sid

e 10

)

Gro-

Ani

ta

pres

ente

rer

bøke

r. K

lass

en

får

med

seg

bo

kkas

se t

il kl

asse

rom

met

Læ

rer

bruk

er

vurd

erin

gssk

jem

a.

 

Ved

legg

3

Årsplan fo

r sko

lebiblioteke

t Tro

llsko

gen 20

11 ‐2

012. 

Viktige sa

tsning

sområde

r: 

Fornying av bo

kstamme, spe

s fakta og video

. 

Organ

isere materiell til veilede

t les

ing 

Vide

reutvikle de

t ped

agog

iske in

nholde

t i sko

lebibliotektim

ene (N

ew Zea

land m

ateriell) 

Sa

marbe

id m

ed læ

rerne om

 felle

s mål 

Etab

lere bruke

n av digita

le virk

emidler p

å sk

oleb

iblio

teke

t. 

Ha felle

s op

plev

else

, som

 gir gled

e og in

spira

sjon fo

r  alle eleve

ne 

   Fo

kuso

mråde 

MÅL 

  DEL

MÅL 

  TILT

AK/AKT

IVITET

/HVE

M 

  HORD

AN 

  TID 

  ANSV

AR 

Bruk

ere/elev

er 

  

  

 Vi ska

l fremme 

lese

gled

e og 

styrke 

lese

ferdighe

ter 

                     

Alle tr

inn sk

al ha 

tilpa

sset litteratur le

tt 

tilgjen

gelig

.   1.‐2. årstrinn. 

Elev

ene skal kun

ne finn

e skjønn

litteratur o

g faktab

øker på 

skoleb

iblio

teke

t til eg

en 

lesing

.          

Hve

m 

 Hva 

Tema 

Bokp

rat. 

Lese bild

er, o

g bli k

jent m

ed 

hvor bøk

er står p

å skoleb

ib. 

Øve på å låne og leve

re 

bøke

r. Sk

oleb

ibioteka

r ov

erleve

rer k

asse

r i 

klasse

rommet m

ed Billy Bo

k.  

                             

                             

1.trin

n Le

se bild

er, 

tank

ekart. 

4.bo

k‐ka

sser 

Bøke

r tilp

asse

t ulike 

lese

ferdighe

ter 

2.trinn 

Tank

ekart,  

Veile

det 

lesing

. 

4.bo

k‐ka

sser 

Lese

lyst. 

Dinos

aurer. 

Verden

srom

met. 

       

Bokp

rat. Høy

tlesing m

ed 

elev

med

virkning

. Les

e fortellin

ger o

g bruk

e tank

ekart. 

Bli k

jent m

ed hvo

r bøk

er står 

på sko

lebib. Øve på å låne og 

leve

re bøk

er.  

                                                           

  3.‐4.årstrinn. 

Elev

ene skal kun

ne finn

e stoff t

il eg

ne skrive‐ og 

arbe

idso

ppga

ver p

å biblioteke

t.  

                      5.‐7.årstrinn. 

Elev

ene skal kun

ne 

bruk

e biblioteke

t på en 

målrettet m

åte. 

                 

3.trinn 

Tank

ekart, 

Biso

n, 

 

3.bo

k‐ka

sser 

Lese

lyst 

Faktab

øker 

Taek

won

do 

     

Bokp

rat.  

Bli k

jent m

ed serier t

ilpasse

t alde

rsgrup

pen  

(skjøn

nlitt

erære og fakta) og 

være tr

ygge på hv

or de ka

n fin

ne disse på 

skoleb

iblio

teke

t 

                                                           

                                                           

4.trinn 

Nøk

kelord, 

Kolonn

e, 

Biso

n, 

Tank

ekart, 

Lese m

ellom 

linjene

, biso

n, 

  Boko

rm. 

3.bo

k‐ka

sser 

     

Lese

lyst 

Bokp

rat. Læ

re å søk

e i 

bibliotekb

asen

. Bruke te

ma 

til in

spira

sjon i eg

en 

skriv

epro

sess. S

jang

erlæ

re  

( fab

el og grøs

s). 

Ordbe

vissthet. 

Klasse

n lage

r bok

orm. 

Grø

ss og Gru 

Lese

lyst, d

iv 

utva

lg 

Lese 

venn

er 

Bøke

r på 

mor

smål 

Finn

e bø

ker t

il form

idlin

g for 

barn i ba

rneh

age. Bli kjen

t med te

knikke

r for fo

rmidlin

g å øv

e på disse

. 5.trinn 

Boka

n‐melde

lser, 

Minne

bok, 

biso

n 

4.bo

k‐ka

sser 

Anne

Cath Ves

tly? 

 Sv

ein og Rot

ta 

 Pu

bertet og 

forelske

lse 

 

Lese

lyst, d

iv 

utva

lg 

 

6.trinn 

Strukturert 

tank

ekart, 

nøkk

elor

d, 

toko

lonn

eno

tat, biso

n 

3.bo

k‐ka

sser 

         

Viking og 

midde

lalder 

Finn

e og bruke egn

et 

inform

asjon til ege

n skriv

ing, 

ved bruk av be

stem

te 

lese

strategier. 

Folkeb

iblio

teka

r veilede

r i søk 

og kild

ekrit

ikk. 

                                                         

                   

Mob

bing og 

antir

asistis

k litt. 

                                  

                                   

Lese

lyst, d

iv 

utva

lg 

 

Lese

lyst 

Bok til alle 

Form

idlin

g på 

Drammen

sbiblio

teke

t av 

aktuelle bøk

er. 

Forfatter‐

besø

k Jo

n Ew

o. In

gunn 

Aamod

t, Arne 

Svinge

n. 

Finn

e fle

re bøk

er av 

forfatteren på 

skoleb

iblio

teke

t. 7.trinn 

 3.bok‐kasser 

Ungdomsbøker 

”ser hodet m

itt stort ut 

med

 den

ne” 

 

Høytlesingsbok som 

utgangspunkt for diskusjon og 

eget skrivearbeid. 

Reidar Lund 

Bøker fra hans forfatterskap 

Blodmånen

atta 

 En

 felles leseopplevelse. 

Forfatter‐

samarbeid 

Reidar Lund. 

Skriveverksted

. Forfatteren deltar i 

undervisningen. Lese 

elevproduksjonen

 fra året 

tidligere. 

Lese

lyst 

Bok til alle 

Form

idlin

g på 

Drammen

sbiblio

teke

t av 

aktuelle bøk

er. 

Bokk

asse 

Faktab

øker 

Skjønn

litteræ

re. 

 

 Elev

med

virkning 

  Ca 30 stk elev

biblioteka

rer 

fra 5, 6 og 7 klasse

.  Elev

ene sø

ker p

å ”job

ben”

.   

Elev

biblioteka

rene få

r ku

rsing i B

iblio

fil og 

bokfor

midlin

g på 

Drammen

sbiblio

teke

t. 

  

Elev

en ar s

ammen i pa

r.  

Ansvar: inn

leve

ring, utlå

n, 

rese

rveringe

r, form

idlin

g. 

Felle

s op

plev

else som

 gir g

lede og 

insp

irasjon fo

r alle eleve

ne 

 

 Nas

jona

l les

elystaksjon. 

Br

uke de id

eer u

tarbeide

t materiell 

som kom

mer fr

a Le

selystak

sjon

en. 

Bo

k til alle

(6 og 7k

l) og le

sekv

iss. 

Form

idlin

g på 

Drammen

sbiblio

teke

t av 

aktuelle bøk

er. 

Bruk

e lese

kviss nå

r eleve

ne 

er på skoleb

iblio

teke

t. 

17.sep

t – 

1.nov 

Folke‐

biblioteka

r Sk

ole‐

biblioteka

r 

Felle

s op

plev

else som

 gir g

lede og 

insp

irasjon fo

r alle eleve

ne 

 

Synliggjør

e elev

ens 

lese

inns

ats på sko

lens 

ytterveg

g. 

Loka

l les

elystaksjon  

Le

sekv

art. 

Bo

kanm

elde

lser. 

Bo

kmap

pe 1‐4 klas

se 

Minne

bok 5‐7 klas

se 

Te

lle sider 

 

Lærerne får t

id til p

lanleg

ging 

i man

dags

tid uke 41. 

Uke 44 ‐ 4

8 Sk

ole‐

biblioteka

r Læ

rerne. 

Flersp

råklighe

t  

  

  

Flersp

råklig 

foku

serin

g og 

stolthet 

Samarbe

id sko

le/hjem. 

Foreldre le

ser m

ed barna

. Blir kjent på 

skoleb

iblio

teke

t.  

Bokk

afee

r.  

   

To pr. 

halvår. 

 

Mor

smålslæ

rer 1

,  Mor

smålslæ

rer 2

.   Nafo 

Skole‐

biblioteka

r    

Nafo pr

osjekt. 

Foreldre le

ser m

ed barna

. Blir kjent på 

skoleb

iblio

teke

t. Fo

reldre og læ

rere få

r kurs i v

eilede

t les

ing. 

Flersp

råklig 

foku

serin

g og 

stolthet ove

r eg

en 

språkk

ompe

tan

se 

Visu

aliser og ha tilgan

g, 

foku

s på to

språklige 

bøke

r 

 Utstillin

g fra ”D

et 

flerspråk

lige bibliotek”

. Den 

lille prin

sen.  

Vår 2

012 

DFB 

Med

arbe

idere 

  

  

 Etab

lere en 

mod

ell for 

samarbe

id om 

skoleb

iblio

teke

t 

Utvikle en bibliotekp

lan 

hvor SOL og 

lese

strategier er i fo

kus. 

Samarbe

ide med de ulike pa

rten

e i 

kommun

en og på sko

len so

m har le

sing som

 arbe

idsfelt. 

Møt

er m

ed tr

inne

ne. 

Møt

er m

ed sko

lens læ

rere i 

SOL grup

pa. 

Deltage

lse i n

ettverke

t for 

lesing i regi av pros

jektba

sen 

i kom

mun

en.  

Møt

er m

ed re

ssursp

erso

nene 

i les

ing. 

Møt

er m

ed le

delsen

. 

 Læ

rer 1 

Lærer 2

. Sk

ole‐

biblioteka

r 

Enga

sjere og 

mot

ivere 

lærerne til å 

bruk

e skoleb

iblio

teke

t 

Lærerm

edvirkning 

 Læ

rere bruke

r tim

er de he

r til go

de på 

arbe

idsp

lane

n. Avd

elings

lede

re fa

stse

tter 

antall tim

er sam

men m

ed de ak

tuelle læ

rere. 

Øns

kelig m

ed to læ

rere fr

a hv

ert t

rinn. 

Lage

r et o

ppse

tt fo

r arbe

idso

ppga

ver o

g br

uk av 

tid.  

Opp

gave

r: lesing av bø

ker, 

registrerin

g av bøk

er og 

anne

t praktisk arbe

id. 

Man

ge av 

lærerne får 

10 timer til 

bruk på 

skoleb

iblio

teke

t.   To

talt ca 

130 

lærertim

er. 

Avde

lings‐

lede

re. 

Lærere. 

Skole‐

biblioteka

r 

Litteraturform

idlin

g. 

Samarbe

id m

ed Drammen

sbiblio

teke

t. Biblioteka

rer f

ra 

Drammen

sbiblio

teke

t ko

mmer til sko

len og 

form

idler o

m aktue

ll ba

rnelitt

eratur til lærerne. 

Vi er p

å skoleb

iblio

teke

t. 

Man

dags‐

tid. 

Vår 2

012 

              

Veile

det les

ing 

 Læ

rerne bruk

er veilede

t lesing i tim

ene på 

skoleb

iblio

teke

t 

  

By og by

del. 

  

  

    

Samarbe

id m

ed 

folkeb

iblio

teke

t. Møt

er m

ed byd

elsb

iblio

teka

r Jo

bber frem

 en plan fo

r trinne

nes br

uk av 

2 møt

er i 

halvåret. 

Skole‐

biblioteka

r 

       

byde

lsbiblioteke

t.        

Aug og 

nov. 

Skoleb

iblio

teka

r tar kon

takt og 

foreslår 

møt

edatoe

r. 

Folke‐

biblioteka

r      

 Opp

levd by tilhø

rligh

et 

og by stolthet 

 Fo

rmidlin

g av ”Drammen  

200 år” for a

lle tr

inne

ne på 

skoleb

iblio

teke

t. Lo

kal fok

usering, byd

elen 

Fjell. 

Jubileum

 juni 2011. 

Skole‐

biblioteka

r Læ

rerne. 

Lærin

g og 

fornye

lse 

  

  

 

 IKT 

Lærere og elev

er læ

rer å finn

e frem

 til 

søke

mot

oren Safarisøk

, søk i 

skoleb

iblio

teke

ts bok

stam

me..  

  Opp

lærin

g i b

ruk av safarisøk

. 

Elev

ene får o

pplæ

ring på 

skoleb

iblio

teke

t av 

skoleb

iblio

teka

r. Læ

rerne får o

pplæ

ring  på 

skoleb

iblio

teke

t av 

skoleb

iblio

teka

r. Sk

oleb

iblio

teka

r viser 

frem

gang

småte på 

man

dags

tid m

en je

vne 

mellomro

m. 

Høs

t 2011. 

Skole‐

biblioteka

r Elev

bibliote

karer. 

         

 Sk

oleb

iblio

teke

t på 

Trollsko

gen skole sin 

hjem

mes

ide og M

LG. 

Utarbeide siden slik at d

en in

neho

lder link

er 

og aktue

ll inform

asjon. 

Prøv ut e

n form hvo

r ikt 

ansvarlig

e på sko

len 

invo

lveres

.  Prøv ut e

n elev som

 ans

varlig 

for d

eler av side

n. 

 

Høs

t 2011. 

Skole‐

biblioteka

r IKT an

sv. 1 

IKT an

sv. 2 

IKT an

sv. 3 

  

Flatskjerm m

ed 

bokn

yheter. 

Skjerm som

 viser bok

nyhe

ter. Sk

jerm

en ska

l he

nge ut m

ot øvre skoleg

ård. 

Finn in

form

asjon fra an

dre 

instan

ser e

ller s

koler h

vor 

dette ha

r blitt g

jort tidligere. 

   

 Sk

ole‐

biblioteka

r Va

ktmes

t. Læ

rer 

Avd.lede

r 

Kommun

en 

Peda

gogikk og 

form

idlin

g. 

  

  

 

 Litteraturform

idlin

g. 

Skoleb

iblio

tektim

en ska

l bes

tå av tre de

ler, 

foruten et klart m

ål: 

Bo

kprat: form

idlin

g av bøk

er, e

lev‐

elev

samtale 

Lå

n: eleve

ne søk

er og fin

ner b

øker, 

skoleb

iblio

teka

r og læ

rer 

”god

kjen

ner” bok

valget. 

Elev

biblioteka

rer lån

er ut. 

Le

sing

: eleve

ne sitt

er stille og lese

r, læ

rer h

ar veilede

t les

ing med 

grup

per, hø

ytlesing av læ

rer e

ller 

”les

epar”. 

Være opp

datert på ny 

litteratur. 

Arbe

ide system

atisk med 

deler a

v bo

k. Eks: titt

el, 

forfatter, ho

vedp

erso

n, 

person

karakteristik

k, 

hand

ling, emne

ord, sjang

er. 

Foku

sere og få ove

rsikt o

ver 

litteratur s

om kan være god

t eg

net f

or eleve

r med et 

mindre or

dfor

råd en

n alde

rsad

ekva

t. Br

uk m

ateriell fra New

 Ze

alan

d. 

  

 Le

sestrategier. 

Bruk

e de strateg

ier s

om sko

len og tr

inne

ne 

velger å jo

bbe med

. Sam

arbe

ide med 

trinne

ne om hvo

rdan jo

bbe med fe

lles mål,  i 

klasse

rommet og på sko

lebiblioteke

t. 

  

 

Øko

nomi o

g innk

jøp 

  

  

 

 Fo

rnying av 

bokstammen 

Gjøre fa

ktab

øken

e mer tilgjeng

elige for 

elev

ene. 

Rydd

e og velg hv

ilke 

faktab

øker vi ska

l beh

olde

. Bo

ksalg. 

  

  

Innk

jøp av bøk

er til b

okka

sser.  

Skoleb

iblio

teka

r og læ

rere 

samarbe

ider om in

nkjøp av 

bøke

r utif

ra te

ma på 

årsp

lane

r. 

  

  

Dra på ku

rs om le

seop

plærin

g, Asche

houg 

  

Vår 2

012 

Skole‐

biblioteka

r  

Ved

legg

4

Frem

driftsplanlitteraturtimerpåmorsm

ålpåskolebiblioteketTrollskogen2010–2011.

Hovedmål: 

 

Vi  skal utvikle en m

odell for bruk av skolebiblioteket som læ

ringsaren

a hvor system

atisk bruk av flerspråklig og norsk skjønnlitteratur og 

faglitteratur brukes for å utvikle god(e) leseglede, leselyst, lesevan

er og leseferdighe

ter, som igjen øker muligheten

e for å utvikle det norske 

dybdespråket. 

  Delmål 

 Tilta

k/aktiv

itet 

Når 

Ansvarlig 

Deltakere/m

ålgrup

pe 

Årsplan for sam

arbe

id m

ed 

skoleb

iblio

tekar, læ

rere  

Fastsette tid

sram

mer og møtep

lasser 

August 201

0. 

Skoleb

iblio

tekaransvarlig og

 læ

rere 

Skoleb

iblio

tekar o

g læ

rere. 

Engasjere  

foreldrene

 

Orie

ntere på

 foreldremøte. 

Send

e info fra rektor hjem. G

i info på

 morsm

ål. 

Inne

n utg.av 

septem

ber  

Lærere 

Skoleb

iblio

tekaransvarlig 

Tospråklige 3.klasseforeldre 

4.klasseforeldre. 

Bli kjent m

ed sko

lebiblioteket 

og bøk

ene de

r. 

Bokkafe 

 Læ

rere 

Skoleb

iblio

tekaransvarlig 

Tospråklige elever 3. o

g 4. 

klasse  

Markere språkuk

e og

 morsm

ålets da

g 19

.februa

r. 

Høy

tlesing

 og fortellin

g på

 morsm

ål. 

Februa

r 201

1. 

Lærere 

Skoleb

iblio

tekaransvarlig 

Tospråklige elever 3. o

g 4. 

klasse  

Lese re

gelm

essig 

Lesetid

: hjemme og

 på 

skoleb

iblio

teket. 

10 m

in. h

ver d

ag. 

15 m

in. p

å skoleb

ib. 

Lærere 

Tospråklige elever 3.og 4. 

klasse  

En gan

g pr.uke

  

Bli kjent m

ed fo

lkeb

iblio

teket 

Besøke

 folkeb

iblio

teket 

Vår 2

011 

Lærere 

Skoleb

iblio

tekaransvarlig 

 

Tospråklige elever 

Eleven

e skal opp

leve

 at 

voksne

 leser for dem

 Foreldrene

 og læ

rerne leser h

øyt for 

barna 

Lekse i etterkant av 

bokkafe. 

Foreldre 

Lærere  

Tospråklige elever 3.og 4. 

klasse  

Eleven

e skal m

edvirke til 

erfarin

gsde

ling på

 sko

len.  

Lese fo

r yng

re m

edelever 

Vår 2

011 

Lærere  

Tospråklige elever 3. klasse  

og 1.klasse 

 

Ve

dle

gg

5

Bydelsbiblioteket–Trollskogenskole.Arsplantrinnvis2010‐

2011.

Vi s

kal s

kape

lese

gled

e, s

tyrk

e le

sefe

rdig

hete

ne o

g ut

vikl

e sp

råkk

unns

kape

n ti

l den

enk

elte

ele

v. V

i fok

user

er p

å le

se-

og s

kriv

estr

ateg

ier

knyt

tet

til S

OL.

 

MÅ

L KU

NN

SKA

PSLØ

FTET

(…

elev

ene

skal

kun

ne)

DEL

MÅ

L (p

å ve

i mot

) (.e

leve

ne s

kal k

unne

)

AKT

IVIT

ET

TEM

A

TRIN

N

HVA

OG

HVO

RDA

N

TID

A

NSV

AR

Skol

ebib

liote

ket

Klas

sero

mm

et

Byde

ls-o

g ho

vedb

iblio

teke

t

1

sam

tale

om

pe

rson

er o

g ha

ndlin

g i e

vent

yr

og f

orte

lling

er

… bl

i kje

nt m

ed b

øker

og

bibl

iote

ket

Et b

esøk

i år

et

klas

sevi

s.

Gro

Ani

ta h

a le

sest

und

og o

mvi

snin

g.

Vår

2011

. Bi

tte.

Læ

rern

e av

tale

r ti

d m

ed G

-A.

2

finn

e sk

jønn

litte

ratu

r og

fak

tabø

ker

på

bibl

iote

ket

til

egen

lesi

ng

…bli

kjen

t m

ed

alfa

beti

seri

ng s

om e

n m

åte

å or

gani

sere

bøk

er p

å.

…øve

på

å fi

nne

bok

tilp

asse

t le

sely

st o

g le

sefe

rdig

het

Alle

ele

vene

ska

l få

låne

kort

på

byde

lsbi

blio

teke

t. Fo

reld

rene

ska

l fø

lge

barn

a i

ette

rkan

t å

låne

.

Lese

lyst

. To

mm

elfi

nger

rege

l.

Hje

m/s

kole

sa

mar

beid

. Fo

reld

rem

øte,

info

. O

ppfø

lgin

g på

uk

epla

n, le

kse

å lå

ne e

n bo

k m

ed

fore

ldre

.

Om

visn

ing

og

alfa

beti

seri

ng.

Få lå

neko

rt.

Okt

–no

v 10

10.

Tirs

dage

r fø

r kl

.13.0

0.

Klas

sene

s læ

rere

og

Gro

– A

nita

.

3

finn

e st

off

til

egne

skr

ive-

og

arbe

idso

ppga

ver

på b

iblio

teke

t og

In

tern

ett

Et

bes

øk i

året

kl

asse

vis.

4 le

se

skjø

nnlit

tera

tur

og f

agte

kste

r fo

r ba

rn m

ed f

lyt,

sa

mm

enhe

ng o

g fo

rstå

else

finn

e og

for

bere

de s

pørs

mål

til

tek

sten

elle

r bi

ldet

som

ka

n væ

re g

ode

å sa

mta

le

om.

..for

klar

e ha

ndlin

gen

i bok

a.

…kje

nne

til å

ben

ytte

Lese

venn

er.

Form

idlin

g av

bi

lledb

ok.

Øve

på

form

idlin

g.

Skol

ebib

liote

kar

mod

elle

rer.

Læ

ring

smål

og

suks

essk

rite

rier

om

le

sest

rate

gier

. El

even

e øv

er

indi

vidu

elt

og i

par.

Øve

på

form

idlin

g.

Bli t

rygg

på

boka

. Ve

ilede

t læ

ring

.

Klas

sene

kom

mer

på

byde

lsbi

blio

teke

t og

Gr

o- A

nita

mod

elle

rer

form

idlin

g.

3 øk

ter

a 60

min

utte

r

Uke

6.

7 og

8

febr

uar.

U

ke 2

1.

Bitt

e.

Gro-

Ani

ta

Lære

rne.

lese

stra

tegi

er s

om t

empo

, st

emm

ebru

k og

ar

tikul

asjo

n..

5

Et b

esøk

i år

et

klas

sevi

s.

Vå

r 20

11.

Bitt

e. L

ære

rne

avta

ler

tid

med

G-A

. 6

fork

lare

op

phav

sret

tslig

e re

gler

for

bru

k av

te

kste

r he

ntet

fr

a In

tern

ett

Se læ

ring

smål

som

blir

ut

arbe

idet

på

trin

net.

(m

mm

)

Info

rmas

jons

kom

peta

nse.

Søk

ing,

nø

kkel

ord,

bo

kanm

elde

lser

.(vi

king

tid)

Øve

på

søki

ng i

bibl

iote

kbas

en,

webs

øk.

Øve

på

å or

ient

ere

seg

og b

ruke

ebo

k.

Elev

ene

arbe

ider

m

ed e

gen

skri

veop

pgav

e om

vi

king

tide

n.

Gro

– A

nita

til

klas

sene

. O

pplæ

ring

i ki

ldek

riti

kk, i

nter

nett

og

søk

. El

even

e ar

beid

er i

par

på p

c.

Janu

ar

2011

.

pres

ente

re e

gne

lese

erfa

ring

er f

ra

skjø

nnlit

tera

tur

og f

agbø

ker

skri

ftlig

og

mun

tlig

Le

sely

stak

sjon

. Bo

k ti

l alle

. N

este

år

skal

vi

lage

vår

ege

n le

sely

stak

sjon

en.

Bokp

rat

om d

e 6

bøke

ne. E

leve

ne

sam

tale

r i g

rupp

er.

Skri

ftlig

e bo

kanm

elde

lser

. Kl

asse

vis

besø

k på

D

ram

men

sbib

liote

ket.

Li

tter

atur

form

idlin

g om

de

6 bø

kene

ele

vene

ka

n ve

lge

mel

lom

.

Okt

ober

. M

anda

ger

og o

ns. f

ør

12.0

0 el

ler

tirs

./to

rs

7 br

uke

bibl

iote

k og

di

gita

le

info

rmas

jons

kana

ler

på

en m

ålre

ttet

m

åte

Et

bes

øk i

året

kl

asse

vis.

Bø

ker

på a

ndre

sp

råk

som

ele

vene

ka

n ve

lge

på u

ng.

Skol

en.

Tyrk

isk,

fra

nsk,

en

g, s

pans

k og

tys

k.

Gr

o A

nita

har

lit

tera

tur-

form

idlin

g..

Vår

2011

. Bi

tte.

Læ

rern

e av

tale

r ti

d m

ed G

-A.

Lese

lyst

aksj

on.

Bok

til a

lle.

Bokp

rat

om d

e 6

bøke

ne. E

leve

ne

sam

tale

r i g

rupp

er.

Skri

ftlig

e bo

kanm

elde

lser

. Kl

asse

vis

besø

k på

D

ram

men

sbib

liote

ket.

Li

tter

atur

form

idlin

g om

de

6 bø

kene

ele

vene

ka

n ve

lge

mel

lom

.

Okt

ober

. M

anda

ger

og o

ns. f

ør

12.0

0 el

ler

tirs

./to

rs

Ved

legg

6

NO

RS

K P

Å 7

.tri

nn

S

kiss

e (s

kal k

orre

spon

dere

med

7.tr

inns

hal

vårs

plan

og

med

pla

n fo

r sk

oleb

ibli

otek

) M

ÅL

– I

NN

HO

LD

OG

AR

BE

IDS

MÅ

TE

R –

SA

MA

RB

EID

ME

D B

IBL

IOT

EK

ET

– P

RO

DU

KT

ER

- V

UR

DE

RIN

G

K

omp

etan

sem

ål n

orsk

7.t

rin

n

Inn

hol

d/a

rbei

dsm

åter

(e

kse

mp

ler)

S

kol

ebib

liot

ek o

g fo

lkeb

iblio

tek

P

rod

uk

ter

(ek

sem

ple

r)

Vei

led

nin

g og

vu

rder

ing

(ek

sem

ple

r)

Les

e/sk

rive

/sam

men

satt

e te

kste

r

lese

leng

re n

orsk

e og

ove

rsat

te

skjø

nnli

tter

ære

teks

ter,

ba

rnel

itte

ratu

r og

sak

pros

atek

ster

på

bok

mål

og

nyno

rsk

og u

ttry

kke

fors

tåel

se o

g le

seop

plev

else

r

re

fere

re o

g op

psum

mer

e te

kste

r

pr

esen

tere

egn

e le

seer

fari

nger

fra

sk

jønn

litt

erat

ur o

g fa

gbøk

er

skri

ftli

g og

mun

tlig

bruk

e er

fari

nger

fra

ege

n le

sing

i sk

jønn

litt

eræ

r og

sak

spre

get

skri

ving

skri

ve s

amm

enhe

ngen

de m

ed

pers

onli

g og

fun

ksjo

nell

hå

ndsk

rift

stru

ktur

ere

teks

t ette

r ti

dsre

kkef

ølge

og

tem

a og

ska

pe

sam

men

heng

mel

lom

set

ning

er o

g av

snit

t

mes

tre

orto

graf

i, te

gnse

tting

, va

rier

t ord

forr

åd o

g br

uk a

v ul

ike

Høy

tles

ing/

lydb

ok i

sam

let k

lass

e.

Dia

logi

sk jo

urna

l, dv

s.

skri

vebo

k de

r el

even

e læ

rer

å sk

rive

ref

erat

fra

en

kelt

kapi

tler

og

å sk

rive

tank

er

(ref

lekt

ere)

i ti

lkny

tnin

g ti

l det

de

har

lest

. M

ange

mul

ige

skri

veop

pgav

er: o

m

hove

d- e

ller

bip

erso

n,

milj

øski

ldri

nger

, skr

ive

fort

sette

lse,

skr

ive

egen

fo

rtel

ling,

skr

ive

sakl

ig

om e

t akt

uelt

em

ne f

ra

boka

osv

. A

rbei

d i g

rupp

er m

ed å

sa

mta

le o

m u

like

side

r

Bib

liot

ekar

ene

sam

arbe

ider

om

å

finn

e et

utv

alg

gode

sk

jønn

litt

eræ

re

teks

ter

som

er

knyt

tet t

il a

ktue

lle

fagl

ige

tem

aer

for

7.kl

asse

(m

idde

lald

er m

v) +

an

dre

gode

sk

jønn

litt

eræ

re

bøke

r og

sak

pros

a fo

r ba

rn

Min

ibib

liot

ekar

er

pres

ente

rer

bøke

r og

vei

lede

r yn

gre

elev

er

Fle

re k

orte

teks

ter,

kan

pu

blis

eres

i kl

asse

n et

ter

bear

beid

ing

(opp

lesi

ng,

vegg

plak

at, p

å w

iki

osv)

G

rupp

epre

sent

asjo

ner

D

isku

sjon

er

Bok

anm

elde

lser

i pe

rm i

klas

sero

mm

et

(med

teks

t og

bild

e)

Bok

anm

elde

lser

på

vegg

plak

ater

B

okan

mel

dels

er p

å w

iki

Mun

tlig

og

skri

ftli

g

Vei

ledn

ing

på n

oen

av te

kste

ne

unde

rvei

s, f

or

ekse

mpe

l ved

hje

lp

av

skri

veko

nfer

anse

r og

skr

iftl

ig

tilb

akem

eldi

ng

(bru

k av

wik

i til

de

tte?)

. K

amer

atre

spon

s (l

age

gode

reg

ler

og

rutin

er)

Til

bake

mel

ding

fra

m

edel

ever

og

lære

r på

mun

tlige

pr

esen

tasj

oner

setn

ings

kons

truk

sjon

er

br

uke

opps

lags

verk

og

ordb

øker

bruk

e di

gita

le s

kriv

ever

ktøy

i sk

rive

pros

esse

r og

i pr

oduk

sjon

av

inte

rakt

ive

teks

ter

bruk

e bi

blio

tek

og d

igit

ale

info

rmas

jons

kana

ler

på e

n m

ålre

ttet m

åte

lage

sam

men

satt

e te

kste

r m

ed

bild

er, u

tsm

ykni

nger

og

vari

erte

sk

rift

type

r til

en

stør

re h

elhe

t, m

anue

lt o

g ve

d hj

elp

av d

igit

ale

verk

tøy

bruk

e sa

ng, m

usik

k og

bil

der

i fr

amfø

ring

er o

g pr

esen

tasj

oner

bruk

e es

teti

ske

virk

emid

ler

i ege

n te

kstp

rodu

ksjo

n

be

arbe

ide

digi

tale

teks

ter

og d

røft

e vi

rkni

ngen

e

oppt

re i

ulik

e sp

råkr

olle

r gj

enno

m

roll

espi

ll o

g dr

ama,

opp

lesi

ng,

inte

rvju

og

pres

enta

sjon

er

pr

esen

tere

et f

agst

off

mun

tlig

med

m

otta

kerb

evis

sthe

t med

ell

er u

ten

hjel

pem

idle

r

lytt

e ti

l and

re, u

ttry

kke

og g

runn

gi

egne

sta

ndpu

nkte

r og

vis

e re

spek

t fo

r an

dres

drøf

te h

vord

an s

pråk

kan

utt

rykk

e og

ska

pe h

oldn

inge

r ti

l en

kelt

indi

vide

r og

gru

pper

av

men

nesk

er

ved

boka

, for

dele

an

svar

for

pe

rson

skil

drin

g,

mil

jøbe

skri

vels

e,

hand

ling

osv

på

grup

pene

. Ele

vene

kan

sk

rive

sam

men

og

pres

ente

re m

untl

ig

sam

men

. F

lere

uli

ke b

øker

: L

eseg

rupp

er, d

vs.

fire

/fem

ele

ver

lese

r sa

mm

e bo

k. D

røft

er,

lage

r pr

esen

tasj

on f

or

de a

ndre

, pre

sent

erer

. B

arn

form

idle

r fo

r ba

rn:

To

og to

lage

r bo

kpre

sent

asjo

n fo

r 6.

klas

sing

er

Lag

e bi

ldeb

øker

, fi

ksjo

n el

ler

fakt

a.

Gje

rne

knyt

tet t

il ar

beid

i a

nnet

fag

. Bil

debo

k om

uli

ke r

elig

ione

r?

Bil

debo

k om

. . .

L

ese

opp,

pre

sent

ere

Vel

ge f

orfa

tter

e

Bøk

er ti

l val

g, f

ire-

fem

av

sam

me

bok

Dik

tbøk

er

Bil

debø

ker

F

akta

bøke

r

pres

enta

sjon

for

6.

klas

se, g

jern

e på

bi

blio

teke

t i

6.kl

asse

tide

n (e

t par

-tr

e pr

esen

tasj

oner

hve

r ga

ng).

B

ilde

bøke

r, s

kriv

ing

på d

ata/

for

hånd

, te

gnin

g fo

r hå

nd.

Fak

tate

kste

r m

ed

bild

er f

ra in

tern

ett

og/e

ller

egn

e fo

togr

afie

r ti

l kla

ssen

s ”b

ibli

otek

” F

orfa

tter

biog

rafi

er ti

l kl

asse

ns ”

bibl

iote

k”,

papi

r og

/ell

er d

igit

alt

(god

e re

gler

og

rutin

er)

Sam

le te

kste

r og

an

dre

prod

ukte

r i

arbe

idsm

appe

(f

ysis

k og

/elle

r di

gita

l) –

lage

god

ru

tine

Lag

e ut

valg

smap

pe

ved

slut

ten

av

skol

eåre

t, el

evm

edvi

rkni

ng i

drøf

ting

av

krit

erie

r bå

de u

nder

veis

(e

nkel

tarb

eide

r) o

g til

slu

tt (u

tval

gskr

iter

ier)

.

dr

øfte

og

vurd

ere

skjø

nnli

tter

ære

te

kste

r m

ed u

tgan

gspu

nkt i

egn

e op

plev

else

r og

med

for

ståe

lse

for

språ

k og

innh

old

gi e

n be

grun

net v

urde

ring

av

andr

es m

untli

ge f

ram

føri

nger

vurd

ere

ster

ke o

g sv

ake

side

r ve

d eg

ne o

g an

dres

teks

ter

vurd

ere

teks

ter,

TV

-pro

gram

mer

, re

klam

e, m

usik

k, te

ater

og

film

og

begr

unne

egn

e m

edie

vane

r

Spr

åk-

og k

ultu

rkun

nska

p

bruk

e va

rier

te le

sest

rate

gier

for

å

lese

uli

ke ty

per

teks

t i u

likt

tem

po

fi

nne

språ

klig

e sæ

rtre

kk i

sitt

ege

t m

iljø

og

sam

men

lign

e m

ed n

oen

andr

e di

alek

ter

fork

lare

noe

n li

khet

er o

g fo

rskj

elle

r m

ello

m m

untl

ig o

g sk

rift

lig

språ

k, b

åde

nyno

rsk

og

bokm

ål

fo

rkla

re h

vord

an te

kste

r er

lage

t ve

d hj

elp

av b

egre

per

fra

gram

mat

ikk

og te

kstk

unns

kap

lese

og

gjen

gi in

nhol

det i

enk

le

litt

eræ

re te

kste

r på

sve

nsk

og

dans

k

gjen

kjen

ne o

g ut

tale

bok

stav

ene

som

fin

nes

i sam

isk

alfa

bet

ek

sper

imen

tere

med

uli

ke

språ

kvar

iant

er i

egen

skr

ivin

g på

(gru

ppe-

/par

arbe

id).

L

age

en

forf

atte

rbio

graf

i med

te

kst o

g bi

lder

(br

uke

bibl

iote

ket o

g in

tern

ett)

R

olle

spil

l (fo

rfat

tere

n),

lese

opp

, int

ervj

ue

hver

andr

e, d

ram

atis

ere

et u

tdra

g fr

a fo

rfat

tere

ns v

erk.

Bio

graf

ier,

kje

nte

pers

oner

S

kues

pill

B

øker

og

film

er

som

gje

ngir

di

alek

ter

Litt

erat

ur p

å bo

kmål

og

nyno

rsk

Lit

tera

tur

på s

vens

k og

dan

sk

Pre

sent

asjo

n av

og

sam

tale

om

ar

beid

ene

i map

pa

på

utvi

klin

gssa

mta

ler

med

ele

v og

fo

resa

tte

Læ

rer

vurd

erer

m

appe

ne m

ed

skri

ftli

g ko

mm

enta

r.

Evt

. ”F

eiri

ng”

av

Disse m

ålen

e kan 

integreres i flere av 

de foreslåtte 

arbeiden

e

bokm

ål o

g ny

nors

k, d

iale

kt o

g gr

uppe

språ

k

fo

rkla

re o

ppha

vsre

ttsl

ige

regl

er f

or

bruk

av

teks

ter

hent

et f

ra I

nter

nett

Info

rmas

jons

søk,

ki

ldek

riti

kk o

g op

phav

sret

t

utva

lgsm

appe

ne

ved

skol

eåre

ts s

lutt

.

Ved

legg

7

TR

INN

KUNNSK

APS

LØFT

ET

Kom

peta

nsem

ål p

å tr

inne

t El

even

e sk

al k

unne

…

TE

MA

Akt

ivitet

er o

g ar

beid

småt

er

Ti

dsro

m

Uke

:

Sk

oleb

iblio

teke

t

Dra

mmen

sbib

liote

ket

5.-7

Nor

sk e

tter

7.å

rs t

rinn

, mun

tlige

teks

ter:

op

ptre

i ul

ike

språ

krol

ler

gjen

nom

rol

lesp

ill o

g dr

ama,

op

ples

ing,

inte

rvju

og

pres

enta

sjon

er

drøf

te o

g vu

rder

e sk

jønn

litte

rære

tek

ster

med

ut

gang

spun

kt i

egne

opp

leve

lser

og

med

for

ståe

lse

for

språ

k og

innh

old

Nor

sk e

tter

7.å

rs t

rinn

, sk

rift

lige

teks

ter:

ut

tryk

ke e

gne

oppl

evel

ser

av o

g be

grun

ne e

gne

syns

punk

ter

på le

ste

teks

ter

med

egn

e or

d re

fere

re o

g op

psum

mer

e ho

vedm

omen

ter

i en

teks

t pr

esen

tere

egn

e le

seer

fari

nger

fra

skj

ønnl

itte

ratu

r og

fag

bøke

r sk

rift

lig o

g m

untl

ig

bruk

e bi

blio

tek

og d

igit

ale

info

rmas

jons

kana

ler

på e

n m

ålre

ttet

måt

e Nor

sk e

tter

7.å

rs t

rinn

, s

ammen

satt

e te

kste

r:

fors

tå, t

olke

og

sam

men

hold

e op

plys

ning

er f

ra f

lere

ut

tryk

ksfo

rmer

i en

sam

men

satt

tek

st

Nor

sk e

tter

7.å

rs t

rinn

, sp

råk

og k

ultu

r:

pres

ente

re e

gne

tolk

inge

r av

per

sone

r, h

andl

ing

og

tem

a i e

t va

rier

t ut

valg

av

barn

e- o

g un

gdom

slit

tera

tur

på b

okm

ål o

g ny

nors

k og

i ov

erse

ttel

se f

ra s

amis

k

Mini-

Bibl

iote

kare

r M

øte

for

alle

min

i-bib

liote

kare

ne p

å ko

lebi

blio

teke

t

7.se

ptem

ber

kl.8

.45

40 m

ini-b

iblio

teka

rer

ford

eles

på

20 b

iblio

tekt

imer

. Fad

derk

lass

er

tas

hens

yn t

il.

Kurs

for

min

i-bi

blio

teka

rer

på

Dra

mm

ensb

iblio

teke

t.

- O

pplæ

ring

i Bi

blio

fil

- Li

tter

atur

-

Lån

av b

øker

Dat

oer:

5.

trin

n: 2

8.9.

10

6.tr

inn:

7.

9.10

7.

trin

n: 2

9.9.

10

36 39

6.

Samfu

nnsf

ag e

tter

7.å

rstr

inn:

Vikingt

iden

H

øre

utdr

ag f

ra b

oka

Røve

t av

U

ke 3

9: s

ende

tem

abok

kass

e 41

AKT

IVIT

ESPL

AN A

SKEL

ADDEN

SKO

LEBI

BLIO

TEK

HØST

EN 2

010,

1.-

7.TR

INN

fort

elje

om

hov

udtr

ekk

ved

sam

funn

sutv

iklin

ga i

Nor

eg f

rå v

ikin

gtid

a ti

l slu

tten

av

dans

keti

da, o

g gj

ere

næra

re g

reie

for

eit

sen

tral

t te

ma

i den

ne

peri

oden

viki

nger

av

Tori

ll Th

orst

ad H

auge

r.

Elev

ene

leke

ark

eolo

ger,

ha

en li

ten

utgr

avni

ng a

v gr

avha

ug.

Bli p

rese

nter

t fo

r fa

ktab

øker

og

skjø

nnlit

teræ

re b

øker

om

vi

king

tide

n.

6.tr

inn

med

sk

j.lit

t/fa

ktab

øker

:

viking

tide

n

Nav

n læ

rer:

………

3.

Nor

sk e

tter

4.å

rstr

inn:

gj

enkj

enne

og

bruk

e de

spr

åklig

e vi

rkem

idle

ne

gjen

take

lse,

kon

tras

t og

enk

le s

pråk

lige

bild

er

sam

tale

om

et

utva

lg s

ange

r, r

egle

r, d

ikt,

for

telli

nger

og

eve

ntyr

fra

for

tid

og n

åtid

på

bokm

ål, n

ynor

sk o

g i

over

sett

else

fra

sam

isk

og a

ndre

kul

ture

r

E

vent

yr

Samisk

even

tyr

og

høre

sam

isk

joik

Hør

e et

sam

isk

even

tyr

og s

amis

k jo

ik o

g hv

a jo

ik b

etyr

og

står

for

–

en s

lags

for

telli

ng d

et o

gså.

Send

e te

mab

okka

sse

med

bø

ker

til b

åde

2.tr

inn

og

5.tr

inn,

skj

.litt

/fak

tabø

ker:

kr

oppe

n Læ

rer

2.tr

inn:

Læ

rer

5.tr

inn:

41

7.

Nor

sk e

tter

7.å

rstr

inn:

dr

øfte

og

vurd

ere

skjø

nnlit

teræ

re t

ekst

er m

ed

utga

ngsp

unkt

i eg

ne o

pple

vels

er o

g m

ed f

orst

åels

e fo

r sp

råk

og in

nhol

d

D

ikt

For

elsk

else

og

k

jærlighe

t Ly

rikk

afé

Lyri

kkaf

é på

sko

lebi

blio

teke

t m

ed

småb

ord

og r

ødru

tete

duk

, og

mus

ikk.

Ele

vene

fre

mfø

rer

egne

di

kt o

m f

orel

skel

se.

Send

e te

mab

okka

sse

med

bø

ker

4.tr

inn,

sk

j.lit

t/fa

ktab

øker

: di

nosa

urer

Læ

rer:

………

…

42

2. og 5.

Nat

urfa

g et

ter

2.år

strinn

: se

tte

navn

på

og b

eskr

ive

funk

sjon

en t

il no

en y

tre

og

indr

e de

ler

av m

enne

skek

ropp

en

Nat

urfa

g et

ter

7.år

strinn

: be

skri

ve d

e vi

ktig

ste

orga

nene

i m

enne

skek

ropp

en o

g de

res

funk

sjon

er

K

ropp

en

Uts

tilli

ng a

v bø

ker

om k

ropp

en.

Vise

sm

å fo

rsøk

som

har

med

kr

oppe

n å

gjør

e.

Send

e te

mab

okka

sse

med

bø

ker

6.tr

inn,

60

elev

er

skj.l

itt/

fakt

abøk

er:

verd

ensr

ommet

Læ

rer:

………

…………

43

4.

Nat

urfa

g et

ter

4.år

strinn

: sa

mle

og

syst

emat

iser

e in

form

asjo

n og

bes

kriv

e no

en

utdø

dde

dyre

arte

r og

dyr

egru

pper

og

hvor

dan

de

levd

e

D

yr s

om ikk

e finn

es m

er

Dinos

aure

r

Uts

tilli

ng a

v di

nosa

uref

fekt

er i

glas

smon

ter

og f

orm

idlin

g av

dis

se.

Uts

tilli

ng a

v di

nosa

urbø

ker.

Send

e te

mab

okka

sse

med

bø

ker

5.tr

inn,

60

elev

er

skj.l

itt/

fakt

abøk

er :

Nor

ge

Lære

r: …

…………

…………

44

7.

Samfu

nnsk

unns

kap

ette

r 7.

årst

rinn

: gj

ere

grei

e fo

r se

ntra

le t

rekk

ved

tid

sepo

kane

m

ello

mal

der,

rene

ssan

se o

g op

plys

ning

stid

i Eu

ropa

, og

disk

uter

e gr

unna

r til

den

ne t

idsi

nnde

linga

H

øymid

delalder

en

Greg

oria

nsk

mus

ikk

og s

tear

inly

s på

sk

oleb

iblio

teke

t nå

r el

even

e ko

mm

er in

n. S

kole

bibl

iote

kar

kled

d

Folk

ebib

liote

kar

fra

Drm

.bib

liote

ket

pres

ente

rer

bøke

r om

midde

lalder

en f

or 7

.tri

nn –

44

Mus

ikk

ette

r 7.

årst

rinn

: gj

enkj

enne

mus

ikk

fra

hist

oris

ke h

oved

epok

er i

kuns

tmus

ikke

n

ut s

om m

unk.

Sko

lebi

blio

teka

r le

se

fra

en b

ok s

om h

ar m

ed t

ema

å gj

øre

eks

klos

terl

iv.

bokk

asse

r.

3.

Nat

urfa

g et

ter

4.år

strinn

: be

skri

ve i

hove

dtre

kk h

vord

an m

enne

skek

ropp

en e

r by

gd o

pp, o

g fu

nksj

onen

til

noen

indr

e or

gane

r ob

serv

ere

og b

eskr

ive

hvor

dan

krop

pen

reag

erer

i ul

ike

situ

asjo

ner

K

ropp

en

Uts

tilli

ng a

v bø

ker

om k

ropp

en.

Uts

tilli

ng a

v bø

ker

om k

ropp

en.

Vise

sm

å fo

rsøk

som

har

med

kr

oppe

n å

gjør

e.

45

6.

Nat

urfa

g et

ter

7.år

strinn

: be

skri

ve s

olsy

stem

et v

årt

og n

atur

vite

nska

pens

te

orie

r fo

r hv

orda

n jo

rda

har

blit

t ti

l

J

orda

og

verd

ensr

ommet

Uts

tilli

ng a

v fa

ktab

øker

og

skjø

nnlit

teræ

re b

øker

om

ve

rden

srom

met

. Les

e ut

drag

fra

Sv

ein

og r

otta

gje

nnom

ve

rden

srom

met

elle

r bi

ogra

fien

til

Nei

ll A

rmst

rong

.

Send

e te

mab

okka

sse

med

bø

ker

til 1

.tri

nn

skj.l

itt/

fakt

abøk

er: k

ropp

en

Lære

r: …

…………

…….

45

7.

Samfu

nnsk

unns

kap

ette

r 7.

årst

rinn

: gj

ere

grei

e fo

r se

ntra

le t

rekk

ved

tid

sepo

kane

m

ello

mal

der,

rene

ssan

se o

g op

plys

ning

stid

i Eu

ropa

, og

disk

uter

e gr

unna

r til

den

ne t

idsi

nnde

linga

S

enmidde

lalder

en

Jean

ne d

’Arc

Sk

oleb

iblio

teka

r le

ser

fra

den

illus

trer

te b

oka

Jean

ne d

’Arc

av

Jose

phin

e Po

ole

(199

9).

46

1.

Nat

urfa

g et

ter

2.år

strinn

: se

tte

navn

på

og b

eskr

ive

funk

sjon

en t

il no

en y

tre

og

indr

e de

ler

av m

enne

skek

ropp

en

K

ropp

en

Uts

tilli

ng a

v bø

ker

om k

ropp

en.

Uts

tilli

ng a

v bø

ker

om k

ropp

en.

Vise

sm

å fo

rsøk

som

har

med

kr

oppe

n å

gjør

e.

47

5.

Samfu

nnsf

ag e

tter

7.å

rstr

inn:

le

se o

g br

uke

papi

rbas

erte

og

digi

tale

kar

t og

lo

kalis

ere

geog

rafi

ske

hovu

dtre

kk i

sitt

eig

e fy

lke,

na

bofy

lka,

dei

sam

iske

bus

etjin

gsom

råda

, Nor

eg,

Euro

pa o

g an

dre

verd

sdel

ar

N

orge

U

tsti

lling

av

bøke

r om

Nor

ge.

Lese

utd

rag

av S

tava

nger

-m

yste

riet

av

Bjør

n So

rtla

nd e

ller

Svei

n og

rot

ta o

g ve

rden

smes

ters

kape

t av

Mar

it

Nic

olay

sen

(Fin

nmak

).

Be

still

e te

mab

okka

sse

til l

ære

rne

av

høyt

lesn

ings

bøke

r ti

l ad

vent

tide

n.

Læ

rer:

………

…………

…..

48

3.

Nor

sk e

tter

4.å

rstr

inn:

uttr

ykke

tan

ker

om s

pråk

, per

sone

r og

han

dlin

ger

i tek

ster

fra

dag

ligliv

et o

g i s

kjøn

nlit

teræ

re

teks

ter

fra

ulik

e ti

der

og k

ultu

rer

be

skri

ve li

khet

og

fors

kjel

ler

mel

lom

et

utva

lg

tale

mål

svar

iant

er i

Nor

ge

Prø

ysen

U

tsti

lling

av

Prøy

sen

bøke

r.

Lese

en

Prøy

sen

bille

dbok

for

el

even

e.

49

Alle

RL

E et

ter

4.år

strinn

: sa

mta

le o

m k

rist

endo

m o

g hv

orda

n re

ligiø

s pr

aksi

s ko

mm

er t

il ut

tryk

k gj

enno

m le

vere

gler

, bøn

n, d

åp,

guds

tjen

este

og

høyt

ider

RL

E et

ter

7.år

strinn

: fo

rkla

re k

rist

en t

idsr

egni

ng o

g ki

rkeå

rets

gan

g,

besk

rive

kri

stne

høy

tide

r og

sen

tral

e ri

tual

er

Jul

Jule

kryb

be o

g ju

lefo

rtel

ling

49 50

51

=

tem

a fr

a tr

inne

nes

halv

årsp

lane

r De

t ka

n fo

reko

mm

e en

drin

ger.

Jeg

best

iller

tem

abok

kass

er f

or d

ere

fra

peda

gogi

sk

avde

ling

på D

ram

men

sbib

liote

ket

slik

at

de s

kal k

omm

e to

rsda

g fø

r te

mau

ka s

tart

er.

Ved

legg

8

TE

MA

VE

RD

EN

VÅ

RE

N 2

011.

7

. TR

INN

SK

OL

EB

IBL

IOT

EK

ET

AS

KE

LA

DD

EN

SK

OL

E

UK

EF

ag o

g k

omp

etan

sem

ål

Ku

nn

skap

sløf

tet

K06

Tid

Sk

oleb

iblio

tek

Bok

titl

er,

ress

urs

er, u

tsty

r et

c

Fol

keb

iblio

tek

7

  Norsk: 

mun

tlig 

drøfte hvordan

 språk kan 

uttrykke og skape holdninger 

til enkeltindivider og grupper 

av m

ennesker 

Samfunnsfag: 

Historie

 skape forteljingar om 

men

neske i fortida og bruke 

dei til å vise korleis 

men

neske ten

kjer og 

handlar ut frå samfunnet dei 

lever i 

20

min

Pre

sent

asjo

n av

hva

en

biog

rafi

er

og v

ise

hvil

ke 6

bio

graf

ier

elev

ene

skal

bli

kje

nt

med

gje

nnom

6-u

kers

per

iode

n. D

isse

bi

ogra

fien

e er

plu

kket

ut f

ordi

det

er

kjen

te

men

nesk

er s

om h

ar le

vd/l

ever

i fo

rskj

elli

ge

dele

r av

ver

den

(TE

MA

) og

at s

pråk

som

ta

ler,

bøk

er, m

edia

, avi

ser

har

gjor

t noe

n av

di

sse

men

nesk

ene

kjen

te. N

oen

også

pga

fr

edsa

rbei

d, f

engs

elso

ppho

ld, h

usar

rest

og

poli

tikk

. De

har

gjor

t sto

re p

olit

iske

fo

rand

ring

er e

ller

end

ret h

oldn

inge

r ve

d å

tale

og

skri

ve s

om h

ar e

ndre

t et h

elt l

and

elle

r et

fol

kest

yre.

Dis

se h

ar v

i bio

graf

ier

om p

å sk

oleb

ibli

otek

et/b

okka

ssen

e.

Eks

: N

elso

n M

ande

la

Aun

g S

an S

uu K

ui

Mah

atm

a G

andh

i

And

re b

iogr

afie

r vi

ska

l ta

for

oss

som

Bil

l G

ates

, Bar

ak O

bam

a og

Die

go M

arad

ona

vise

r og

så h

vord

an d

isse

per

sone

ne h

andl

er

Bio

graf

ier:

N

elso

n M

ande

la (

Ikon

) av

T

eres

a G

røta

n (2

008)

S

ØR

-AF

RIK

A

For

tell

inge

n om

Aun

g S

an

Suu

Kyi

am

bass

adør

-da

tter

en s

om o

frer

seg

for

fr

ed o

g fr

ihet

av

Kje

ll

Mag

ne B

onde

vik

(200

9)

BU

RM

A/A

SIA

M

ahat

ma

Gan

dhi

elsk

et o

g ha

tet a

v

Tor

bjør

n F

ærø

vik

(200

8)

IND

IA/A

SIA

For

tell

inge

n om

Bil

l Gat

es

: ner

den

som

ble

ver

dens

ri

kest

e m

ann

og g

a bo

rt

peng

ene

sine

av

Kje

ll O

la

Dah

l (20

09)

US

A

Bes

till

e bo

kkas

se m

ed

fakt

abøk

er o

m la

nd i

verd

en, s

kjøn

nlit

tera

tur

med

ha

ndli

ng f

ra u

like

ste

der

i ve

rden

og

biog

rafi

er f

ra

Dra

mm

ensb

ibli

otek

et i

uk

e 6.

ut f

ra s

ine

omst

endi

ghet

er o

g de

t sam

funn

et

de le

ver

i.

Mar

kere

hvo

r de

uli

ke p

erso

nene

i bi

ogra

fien

e ko

mm

er f

ra p

å ve

rden

skar

tet –

se

tte

på n

avn.

Ele

vene

ska

l ogs

å m

arke

re

andr

e sk

jønn

litt

eræ

re b

øker

med

han

dlin

g fr

a et

and

re la

nd d

e le

ser

i den

ne p

erio

den

på k

arte

t..

Ele

vene

låne

r bø

ker

på s

kole

bibl

iote

ket

ette

r pr

esen

tasj

onen

.

Mar

adon

a av

H

aral

d H

enm

o (2

010)

AR

GE

NT

INA

/SØ

R-

AM

ER

IKA

For

tell

inge

n om

Bar

ack

Oba

ma:

man

nen

som

ble

U

SA

s fø

rste

sva

rte

pres

iden

t og

som

van

t N

obel

s fr

edsp

ris

av B

jørn

H

anse

n (2

009)

U

SA

Kar

t ove

r ve

rden

som

he

nger

på

skol

ebib

liote

ket.

Ha

lam

iner

te f

orsi

der

og v

aske

sedl

er a

v bi

ogra

fien

e so

m

heng

es o

pp i

klas

sero

mm

et –

”t

ease

re”

på b

øken

e.

8

Samfunn

skun

nskap 

forklare skilnader m

ellom å 

leve i eit dem

okrati og i eit 

samfunn utan demokrati, og 

30

min

F

orte

lle

og le

se f

ra b

iogr

afie

ne o

m A

ung

San

Suu

Kui

og

Nel

son

Man

dela

. E

leve

ne s

amm

enli

gne

land

ene

og A

ung

San

gjere greie for dei viktigaste 

maktinstitusjonane i Noreg 

    Geo

grafi 

samanlikne og påvise 

likskapar og skilnader 

mellom land i Europa og land 

i andre verdsdelar 

registrere flyktningstraumar, 

forklare kvifor somme 

rømmer frå heimlandet sitt, 

og drøfte korleis det kan

 vere å kome til eit framandt 

land som flyktning 

   

Suu

Kui

og

Man

dela

. H

va e

r de

mok

rati

? H

va e

r et

dik

tatu

r?

Hva

er

apar

thei

d?

Hva

er

husa

rres

t?

Hva

er

en f

lykt

ning

? E

leve

ne lå

ner

bøke

r på

sko

lebi

blio

teke

t et

ter

pres

enta

sjon

en.

10

Norsk 

Språk og

 kultur 

presentere egne tolkinger av 

personer, handling og tema i 

et variert utvalg av barne‐ og 

ungdomslitteratur på 

bokm

ål og nynorsk og i 

oversettelse fra samisk 

30

min

F

orte

lle

og le

se f

ra b

iogr

afie

ne B

ill G

ates

og

Die

go M

arad

ona.

Vis

e fr

em e

n fo

tbal

l og

en d

atam

us –

det

te h

ar m

ed p

erso

nene

i bø

kene

å g

jøre

, det

te e

r de

ver

dens

berø

mte

fo

r.

Bil

l Gat

es e

n ne

rd s

om b

le v

erde

ns r

ikes

te

pers

on.

Die

go M

arad

ona

fatt

iggu

tten

som

ble

ve

rden

s be

ste

fotb

alls

pill

er g

jenn

om ti

dene

. E

leve

ne s

amm

enli

gne

diss

e to

per

sone

ne.

Hva

er

likh

eten

e og

hva

er

fors

kjel

lene

m

ello

m d

em?

Fot

ball

og

en d

atam

us.

Ele

vene

låne

r bø

ker

på s

kole

bibl

iote

ket

ette

r pr

esen

tasj

onen

.

11

Samfunn

skun

nskap 

forklare skilnader m

ellom å 

leve i eit dem

okrati og i eit 

samfunn utan demokrati, og 

gjere greie for dei viktigaste 

maktinstitusjonane i Noreg 

Norsk: 

mun

tlig 

drøfte hvordan

 språk kan 

uttrykke og skape holdninger 

til enkeltindivider og grupper 

av m

ennesker 

30

min

F

orte

lle

og le

se f

ra b

iogr

afie

n om

Bar

ak

Oba

ma

og M

ahat

ma

Gan

dhi.

S

nakk

e om

et k

jent

sit

at a

v G

andh

i, hv

a m

ente

han

med

det

te?

Skr

ive

dett

e på

fli

p-ov

eren

. M

ist

ikke

tro

en p

å m

enne

sket

. M

enne

sket

er

som

et

hav.

Sel

v om

noe

n få

drå

per

er

skitn

e, b

lir ik

ke h

avet

ski

tten

t E

leve

ne lå

ner

bøke

r på

sko

lebi

blio

teke

t et

ter

pres

enta

sjon

en.

Fli

p-ov

er

Tus

j

12

Norsk: 

muntlig 

drøfte og vurdere 

skjønnlitteræ

re tekster m

ed 

utgangspunkt i egne 

opplevelser og med

 

20

min

O

ppsu

mm

erin

g av

de

6 bi

ogra

fien

e.

Ele

vene

skr

ive

hva

de h

uske

r om

hve

r en

kelt

per

son

på e

t ark

– e

ller

– m

untli

g op

psum

mer

ing.

Ele

vene

må

note

re p

å ar

ket

om d

e ha

r le

st b

iogr

afie

n i l

øpet

av

tem

aper

iode

n.

Ark

med

nav

n på

de

seks

per

sone

ne f

ra

biog

rafi

ene

som

er

gjen

nom

gått

.

forståelse for språk og 

innhold 

 

Ele

vene

låne

r bø

ker

på s

kole

bibl

iote

ket

ette

r pr

esen

tasj

onen

.

Ved

legg

9

Kunn

e du

ten

ke d

eg å

væ

re

mini-

bibl

iote

kar

dett

e sk

oleå

ret?

Sk

oleb

iblio

teke

t sø

ker

lese

glad

e og

uta

dven

dte

med

arbe

ider

e.

Du

må:

- gå

i 5.

-7.k

lass

e

-væ

re g

lad

i å le

se

- ku

nne

anbe

fale

bøk

er t

il an

dre

elev

er

- ha

lest

/les

e m

ange

bøk

er

Du

får:

- le

se d

e ny

este

bøk

ene

på s

kole

bibl

iote

ket

førs

t

- m

ulig

het

til å

bli

kjen

t m

ed m

ange

nye

ele

ver

- væ

re m

ed p

å in

nkjø

p av

nye

bøk

er

Dine

arbe

idso

ppga

ver:

- lå

ne u

t og

leve

re in

n bø

ker

- se

tte

på p

lass

bøk

er o

g ry

dde

i hyl

lene

, mer

ke n

ye b

øker

- an

befa

le b

øker

båd

e på

bib

liote

ket

og r

undt

i kl

asse

ne

Du

og e

n ti

l må

være

på

skol

ebib

liote

ket

fast

sam

men

med

en

klas

se. D

u vi

l da

hjel

pe læ

rere

n og

ele

vene

med

å

finn

e bø

ker,

ska

nne

inn

og u

t bø

ker

og r

ydde

. Det

te k

reve

r at

du

får

fri n

oen

tim

er f

ra d

in e

gen

klas

se.

Skri

v en

kor

t sø

knad

hvo

r du

skr

iver

litt

om

deg

sel

v og

hvo

rfor

akk

urat

du

skal

få

denn

e jo

bben

. Frist

ons

dag

11.n

ovem

ber.

Ka

n og

så s

ende

s på

mai

l til

skol

ebib

liote

kare

n: e

-pos

t ….

Læ

rer

legg

er s

økna

den

i pos

thyl

la t

il …(

skol

ebib

l.),

elle

r le

gg d

en i

egen

bok

s på

sko

lebi

blio

teke

t.

Hils

en s

kole

bibl

iote

kare

n

Ved

legg

10

KONTRAK

T

Kontrakten inngås mellom Trollskogen skole, A

skeladden

  skole,  Drammen

sbiblioteket  og Høgskolen i Buskerud/ Avdeling for lærerutdanning. 

Tidsrom

August 2011 – august 2013. 

Form

ål

Forankre og videreu

tvikle erfaringene fra Multiplisitet prosjektet.  

o

Videreu

tvikle sam

arbeidet m

ellom folkeb

iblioteket, skolene og lærerutdanningen når det gjelder bruk av biblioteket som læ

ringsaren

a 

(folkeb

ibliotek og skolebibliotek), lesestimulering og litteraturbasert undervisning. 

o

Forankre samarbeidet i institusjonen

es ledelse og organisasjon.  

o

Videreu

tvikle sam

arbeidet m

ellom læ

rere og bibliotekarer og lærerutdannere.  

 

Samarbeidetsinnholdogorganisering

Det etableres en

 styringsgruppe som videreu

tvikler samarbeidet i samsvar m

ed den

ne kontrakten. U

tvalget velger leder på første m

øte. 

Styringsgruppen

 består av rektor ved Fjell skole, én fra lederteam

et ved

 Åskollen skole, M

ari N

ordø Pettersen

: seksjonsled

er for barn og unge ved

  

Drammen

sbiblioteket (supplert av Kristin Kleiv og Gro‐Anita Roen

 etter beh

ov), skolebibliotekarene  ved

 Fjell skole  og Åskollen skole og en

 eller to 

representanter fra lærerutdanningen ved

 HiBU.  

Åskollen skole og lærerutdanningen ved

 HiBU oppnevner rep

resentanter til styringsgruppen

 før det første m

øtet i styringsgruppen

 høsten

 2011. 

Styringsgruppen

s oppgaver: 

o

Styringsgruppen

 anvender prinsippen

e i læringssirkelen

  om ekspansiv læring (se vedlegg)  for å planlegge,  videreu

tvikle og evaluere  sam

arbeidet 

mellom profesjonen

e og institusjonen

e. 

 

o

Styringsgruppen

 lager en

 årsplan for samarbeidet m

ellom institusjonen

e. Planen

 omfatter: 

o

Samarbeidet m

ellom skolene, folkeb

iblioteket og HiBU 

o

Videreu

tvikling av sam

arbeidet m

ellom læ

rere og bibliotekarer 

o

Videreu

tvikling og forankring av av skolebiblioteket som læ

ringsaren

a ved de to skolene 

o

Videreu

tvikling av lesestim

uleringstiltak og litteraturbasert undervisning 

Styringsgruppen

 evaluerer  de tiltaken

e som styringsgruppen

 iverksetter og utvikler nye tiltak på bakgrunn av dette. 

Styringsgruppa holder m

inst ett m

øte om høsten

 og ett møte om våren

.  

  Dato: 

  Trollskogen skole 

Askeladden

  skole 

Drammen

sbiblioteket 

HiBU, Lærerutdanningen 

  Rektor  

 Rektor  

 Leder  

 Dekan

 

Sign. 

  

Sign. 

  

Sign. 

  

Sign. 

    Ved

legg: 

Modell for ekspansiv læring (engelsk versjon) 

Modell for ekspansiv   læ

ring  (powerpoint på en

gelsk og norsk) 

 

Ved

legg

11

Forslag til læ

ringsmod

ell for Drammen

sbiblio

teket: 

Målsettinger/be

hov for folkebiblioteket: 

Best mulig sam

arbeid m

ed skolebibliotek og lærere for å øke bruken av skjønnlitteratur i skolen. 

Øke fokus på skolebiblioteket slik at skolebiblioteket blir en integrert del av undervisningen. 

Øke elevenes bruk av folkeb

iblioteket og dets ressurser både i skoletiden

 og på fritiden

. 

Mest mulig fokus på leselyst. 

Øke bevisstheten

 og kunnskapen

 til lærere om m

angfoldet av skjønnlitteratur som kan

 ben

yttes i undervisningen. 

Økt sam

arbeid m

ellom læ

rere og bibliotekarer. 

  Motsigelser/U

tfordringer: 

Aktiv

iteter:  

Ressurser: tid, sam

arbeid 

Aktiviteten

e flyttes fra skolens lokaler til 

folkeb

ibliotekets. 

Skolebibliotekar tar ansvar for kontakt m

ed 

lærerne på egen

 skole. 

Økonomiske ressurser: b

åde i skole og folkeb

ibliotek 

Sørge for at skolebiblioteket har en fungerende 

boksam

ling som utvikles kontinuerlig. 

Leseferdighet kontra leselyst: B

iblioteket og skolen har 

ulikt fokus 

Litteraturform

idling/bokprat for lærere og elever 

Kunnskap

 om litteratur for målgruppa: læ

rere og 

bibliotekarer tren

ger kontinuerlig oppdatering 

Lesegruppe beståen

de av læ

rere, bibliotekarer og 

skolebibliotekarer som m

øtes ca tre i ganger i året 

for utveksling av litteratur. 

Litteraturform

idling/bokprat for lærere 

Nyhetsbrev og bokkasser.  

Implemen

tering av skolebibliotek i planer og undervisning: 

bevissthets‐ og holdningsen

dring hos ledere og lærere 

Se på muligheten

 for å bruke M

LG som 

kontaktpunkt m

ed skolene 

  Implem

etering av aktivite

ne: 

Handlingsplan for skoleåret 2011‐2012 

Aktiv

itet

Ansvarlig

Tidspu

nkt

Litteraturform

idling for 

lærere (Den

 årlige 

bokturneen) 

Ped

agogisk avdeling v/Kristin 

Kleiv  

Februar/m

ars

Litteraturform

idling for 

elever på 

folkeb

iblioteket 

Åskollen skole: Kristin Kleiv 

Fjell skole: G

ro‐Anita Roen

 Samordnes m

ed læ

rere

Lesegruppe

Kristin Kleiv/ Gro‐Anita Roen

 Oppstart mars/april

Bruke M

LG som 

bibliotekets 

kontaktpunkt m

ed 

skolene 

Ped

agogisk avdeling

2011 

Nyhetsbrev

Kristin Kleiv

Jevnlig

Bokkasser

Kristin Kleiv

Etter forespørsel

Sørge for at 

skolebiblioteket har en 

fungerende boksam

ling 

som utvikles 

kontinuerlig. 

Rektorene

Kontinuerlig

Skolebibliotekar tar 

ansvar for kontakt m

ed 

lærerne på egen

 skole. 

Skolebibliotekar

Kontinuerlig

  Evalue

ring av aktivite

tene

: 

Evalueres i slutten

 av året.  

Utform

e skjemaer for fortløpen

de evaluering for alle sam

arbeidsparter. 

Basert på disse tilbakem

eldingene kan m

odellen videreføres og tilpasses neste skoleår.