dr. sc. Martina Kolar Billege

doc. dr. sc. Vesna Budinski

Metodički pristup nastavi hrvatskoga jezika u heterogenim skupinama hrvatske nastave

u inozemstvu

U istraživanju su anketnim upitnikom identificirane potrebe hrvatskih odgojitelja, učitelja i

nastavnika hrvatske nastave u inozemstvu iz više europskih zemalja. Te se potrebe odnose na

podršku u učenju jezične norme koja je važna za izvođenje nastave i na sadržaje povezane s

hrvatskom kulturom te kulturnom i prirodnom baštinom. U metodičkom kontekstu ta podrška

obuhvaća upoznavanje s metodičkim pristupima, strategijama, oblicima rada, metodama i

sredstvima kojima će intenzivirati izloženost učenika jezičnim djelatnostima govorenja,

slušanja, čitanja i pisanja s ciljem ovladavanja hrvatskim jezikom i upoznavanja hrvatske

kulture. Zahtjevi su usmjereni i prema suradnji s izvornim govornicima, hospitiranju u

domovini (u školama i vrtićima) te učenju na dodiru s povijesnim izvorima. U radu se nudi

primjer metodičkog modela poučavanja hrvatskoga jezika u heterogenim skupinama hrvatske

nastave u inozemstvu. Skupine su heterogene s obzirom na kronološku dob i razinu

ovladanosti hrvatskim jezikom.

Ključne riječi: metodički pristup, hrvatska nastava u inozemstvu, heterogene skupine učenika

Heterogenost inicijalnoga stanja u „homogenim skupinama“

Homogenim skupinama učenika smatraju se one skupine u koje su uključeni učenici iste

kronološke dobi i govornici su istoga jezika. O homogenim se skupinama učenika u odgojno-

obrazovnom procesu može govoriti samo uvjetno jer sva relevantna istraživanja i teorijska

razmatranja u suvremenom obrazovnom kontekstu naglašavaju heterogenost razrednih i

drugih skupina. To se očituje u zahtjevima za diferenciranim i individualiziranim pristupom u

odgoju i obrazovanju. Iako su uobičajeni razredi (izvornih govornika u matičnoj zemlji –

Republici Hrvatskoj) strukturirani u skladu s kronološkom homogenošću, istraživanja ukazuju

na znatne razlike (heterogenost) u razumijevanju, jezičnoj proizvodnji (načinu na koji

oblikuju poruku) i usvajanju/učenju jezika (Kuvač, 2007).

U znanstvenom radu Razine jezičnih predvještina učenika u hrvatskom jeziku na početku

prvoga razreda osnovne škole (nečitač, polučitač, čitač) – inicijalno istraživanje (Budinski i

Kolar Billege, 2011.) cilj istraživanja bio je utvrditi stanje pismenosti učenika na početku

prvoga razreda osnovne škole po razinama jezičnih predvještina (čitači, polučitači, nečitači).

Pojedinačna obilježja učenika (predznanje pismenosti) utvrđena su ispitivanjem učenika

prvoga razreda osnovne škole na početku školske godine (prvi tjedan). Istraživanje je

provedeno na prigodnom uzorku (N = 306) učenika prvoga razreda zagrebačkih osnovnih

škola, 151 dječak i 155 djevojčica, u dobi od 6 do 7,5 godina. Rezultati istraživanja pokazali

su da je na početku prvoga razreda osnovne škole 59,5 % učenika koji u potpunosti ili

djelomično mogu dekodirati pisani tekst (polučitači i čitači) (čitača je 27,5 %, polučitača 32

% te nečitača 40,5 %). Ti rezultati ukazuju na potrebu da se nastava početnoga čitanja i

pisanja metodički organizira tako da se uvažavaju usvojene jezične predvještine i zadovolje

čitalačke potrebe svakog učenika. Na temelju provedenoga istraživanja može se zaključiti da

je riječ o heterogenoj skupini u kontekstu početne pismenosti. Taj podatak ukazuje na potrebu

individualiziranoga pristupanja nastavi u skupini djece koja se načelno smatra homogenom.

Vremenski raspored poučavanja u početnom čitanju i pisanju, pojavljivanje metodičkih

elemenata za razvoj jezika mora uvažavati inicijalno stanje jezičnoga razvoja i u skladu s tim

načelom valja učenike izložiti čitanju i pisanju na hrvatskom jeziku u prvom razredu osnovne

škole. Pred učenike se ne postavlja zahtjev da u školu dolaze kao čitači, ali se razina njihove

pismenosti treba prepoznati i na temelju tih pokazatelja strukturirati nastavu kako bi učenici

ovladavali početnom pismenošću u skladu s individualnim jezičnim razvojem.

Također je potrebno poznavati usvojenost glasovne analize i sinteze jer su ti pokazatelji

platforma za prijenos glas au slovo, odnosno govorenoga modaliteta jezika u pisani.

Mjerenje predčitačkih vještina glasovne analize i sinteze u hrvatskom/materinskom jeziku na

početku prvoga razreda osnovne škole (Budinski i Kolar Billege, 2012.) rad je u kojem su

prikazani podatci o glasovnoj osviještenosti i osjetljivosti (glasovnoj analizi i sintezi) učenika

na početku prvoga razreda osnovne škole u Republici Hrvatskoj. Ti se elementi ubrajaju u

predčitačke vještine. „Važan je podatak da broj slogova u riječima značajno utječe na

uspješnost učenika u glasovnoj analizi i sintezi, tj. učenici su uspješniji u glasovnoj analizi i

sintezi u riječima s manje slogova” (Ibid., str. 309). Rezultati impliciraju heterogenost u

inicijalnom stanju fonološke svjesnosti, glasovne osviještenosti, glasovne osjetljivosti, a to su

preduvjeti za početno čitanje i pisanje. Promatrajući navedene rezultate, uočava se inicijalna

heterogenost jezičnoga razvoja učenika polaznika prvoga razreda osnovne škole u Republici

Hrvatskoj. Isti bi se pokazatelji trebali primijeniti u hrvatskoj nastavi u inozemstvu.

Procjena fonološke svjesnosti učenika prvoga razreda kao preduvjet za početno čitanje i

pisanje na hrvatskom jeziku (Bežen, Budinski i Kolar Billege, 2013.) rad je u kojem je

procijenjena razina fonološke svjesnosti (glasovne osjetljivosti) učenika na početku prvoga

razreda osnovne škole. Istraživanje je provedeno na prigodnom uzorku učenika (N = 127)

zagrebačkih osnovnih škola.

Posebno izrađenim instrumentom ispitana je fonološka svjesnost učenika pomoću sljedećih

zadataka: određivanje granica riječi u rečenici, određivanje slogova u riječi, određivanje

prvog fonema/glasa u riječi, određivanje svih fonema/glasova u riječi, spajanje

fonema/glasova u riječ, brisanje fonema/glasova, dodavanje fonema/glasova (prepoznavanje i

umetanje).

Rezultati pokazuju da učenici (N=127) u najvećem postotnom udjelu točno odgovaraju na

zadatke određivanja granica riječi u rečenicama (94,5 %) i zadatke spajanja fonema/glasova u

riječi (93,7 %). Učenici su bili uspješni i u rješavanju zadataka određivanja slogova u riječi

(81,9 %), određivanja prvoga fonema/glasa u riječi (89,8 %) i određivanje svih

fonema/glasova u riječi (80,3%). Manji je postotni udio učenika koji su točno odgovorili na

zadatke druge skupine (brisanje fonema/glasova (26,8 %), dodavanje fonema/glasova –

prepoznavanje (37,0%), dodavanje fonema/glasova – umetanje (10,2 %)). Zadatke druge

skupine potrebno je uvrstiti u predvježbe za čitanje i pisanje na početku prvoga razreda kako

bi razvijena glasovna osjetljivost bila preduvjet za uspješno učenje početnog čitanja i pisanja.

Heterogenost učenika potrebno je, dakle, prepoznati u pokazateljima o razlici u inicijalnom

jezičnom razvoju. „Rezultati su toga istraživanja pokazatelji ostvarenosti preduvjeta za učenja

početnog čitanja i pisanja. „Kad dijete ovlada ovom razinom fonološke svjesnosti i nauči

predstaviti svaki fonem odgovarajućim grafemom, sposobno je pravilno pisati. Zato je

izuzetno važno razvijati fonološku svjesnost“ (Kuvač, 2007., str. 62). Procijenjena fonološka

svjesnost podatak je koji pomaže učitelju u prepoznavanju razine fonološke svjesnosti, a u

daljnjoj metodičkoj artikulaciji omogućuje osmišljavanje i strukturiranje zadataka (brisanja

fonema i dodavanja fonema) da bi se stvorio preduvjet za prijenos glasa u slovo“ (Bežen,

Budinski i Kolar Billege, 2013., str. 230).

Jezične kompetencije učenika na kraju prvoga razreda osnovne škole s obzorom na uporabu

vrsta riječi u pisanome hrvatskom jeziku (Budinski, 2012.) rad je u kojem su podatci

analizirani na temelju 1155 sastavaka učenika prvoga razreda osnovne škole (N = 385). Pisani

su na teme Moja obitelj, Moja škola i Moj najbolji prijatelj (N riječi = 49 668). Rezultati

pokazuju da je prosječan broj riječi koje učenici upotrebljavaju u pisanim sastavcima 39,

minimalan 7, a maksimalan 151 riječ. Rezultati ukazuju na potrebu personaliziranja

metodičkoga instrumentarija u nastavi početnoga čitanja i pisanja na hrvatskome jeziku u

Republici Hrvatskoj. Osobito je to važno u heterogenim skupinama hrvatske nastave u

inozemstvu.

Kvantitativni pokazatelji postignuća u čitanju i pisanju na hrvatskom jeziku (Kolar Billege,

2008.) istraživanje provedeno na uzorku od 120 učenika prvih razreda (na kraju školske

godine). Rezultati istraživanja pokazali su da je učenicima (izvornim govornicima hrvatskoga

jezika) potrebno prosječno 2,5 min da pročitaju tekst od 10 rečenica (95 riječi; 416 slova).

Minimalno vrijeme koje je bilo potrebno učenicima da pročitaju taj tekst jest 37 sekundi, a

maksimalno 859 sekundi (14 min i 19 s). „U dijelu istraživanja koje se odnosilo na količinu

prepisanoga teksta u zadanom vremenu (5 minuta) rezultati su pokazali da učenici na kraju

prvoga razreda mogu za 5 minuta prosječno prepisati 79,57 slova, odnosno 19,03 riječi,

odnosno 1,78 rečenica poznatoga teksta. I tu su razlike u minimalnim i maksimalnim

vrijednostima velike (velika su odstupanja od prosjeka) pa je potrebno istaknuti da neki

učenici za 5 minuta prepišu 17 slova, a neki 145, odnosno između 6 i 34 riječi, tj. od 0 do 3

rečenice.

Ti podatci potvrđuju potrebu za individualizacijom nastave, ali i potrebu za pažljivim

postavljanjem standarda u ocjenjivanju, koji se ne bi trebali temeljiti isključivo na prosječnim

vrijednostima“ (Kolar Billege, 2008., str. 392).

Na temelju prikazanih rezultata provedenih znanstvenih istraživanja u republici Hrvatskoj

možemo zaključiti da se samo uvjetno može govoriti o homogenosti učenika u kontekstu

jezičnoga razvoja i početnoga opismenjavanja. Ta je heterogenost još naglašenija u

skupinama učenika koji pohađaju hrvatsku nastavu u inozemstvu. Daljnja ovakva znanstvena

istraživanja treba usmjeriti na heterogene skupine učenika koji pohađaju hrvatsku nastavu u

inozemstvu. Ti bi pokazatelji mogli biti dobra smjernica za mikrostrukturiranje metodičkih

modela usmjerenih na početno opismenjavanje i daljnji razvoj čitalačke pismenosti.

Heterogenost u heterogenim skupinama

Ta je heterogenost osobito naglašena kad je riječ o hrvatskoj nastavi u inozemstvu jer učenici

uključeni u taj proces nisu ni kronološki ni jezično homogeni.

„Jezična i kulturna raznolikost već su dugo u školama Europe pravilo, a ne, kao što je to bilo

donedavno, iznimka. Heterogenost u školstvu je stvarnost i predstavlja izazov za sve

sudionike nastavnog procesa od nastavnika, djece, roditelja do znanstvenika koji se bave

interkulturalnim temama odgoja i obrazovanja migranata u Europi“ (Bregant, 2012., str. 203).

Kronološka heterogenost podrazumijeva uključivanje učenika od predškolskoga razdoblja do

osnovnoškolske dobi u iste skupine. Ta heterogenost ovisi o brojnosti populacije i iskazanom

interesu za učenje hrvatskoga jezika. Jezična heterogenost očituje se u svim područjima

(razumijevanju, proizvodnji i potencijalu za usvajanje/učenje).

„Stoga proces ovladavanja hrvatskim jezikom treba tretirati kao inojezično, a ne izvorno

jezično učenje te ga temeljiti na razvijanju jezičnih kompetencija. Pritom se prednost ipak

daje komunikacijskoj kompetenciji jer naglašava uporabno jezično znanje primjereno

praktičnome sporazumijevanju u svakodnevnim komunikacijskim situacijama. Komunikacija

se, naime, razvija komunicirajući, te pragmatičnost (uporabnost) dolazi prije normativnosti

(gramatičnosti)“ (Pavličević Franić, 2012., str. 185). Iako ovaj navod slikovito prikazuje

postupnost u učenju, valja istaknuti da se ne može poistovjetiti uspostavljanje komunikacije s

komunikacijskom kompetencijom. Sastavnice su komunikacijske kompetencije pragmatična,

lingvistička i sociolingvistička (ZEROJ, 2005.) „Komunikacijska se kompetencija odnosi na

funkcionalnu primjenu znanja (pragmatična stručnost; jezično znanje)“ (Listeš i Grubišić

Belina, 2016., str. 16). No, učenje hrvatskoga jezika u inozemstvu podrazumijeva da se na

podlozi govorenoga modaliteta jezika stečenoga u obitelji temelji poučavanje o hrvatskom

standardnom jeziku. Također se očekuje da će se u početnom poučavanju (opismenjavanju)

ostvariti prijenos govorenoga modaliteta jezika u pisani na standardnom hrvatskom jeziku.

„Hrvatsku nastavu u inozemstvu odlikuju brojne posebnosti. Jedan dio proizlazi iz sadržaja,

strukture i organizacije nastave, a drugi iz obilježja učenika koji u njoj sudjeluju. Naime, osim

jezičnih sadržaja, hrvatska nastava u inozemstvu uključuje i sadržaje geografije, povijesti,

sadržaje o hrvatskoj prirodnoj i kulturnoj baštini, sve u okviru malog broja sati, a u nastavi

sudjeluju učenici koji su heterogeni s obzirom na razinu poznavanja jezika, način na koji su

ovladali hrvatskim jezikom, dob i sl.“ (Cvikić i Kanajet Šimić, 2012., str. 197).

Kako bismo mogli usmjeriti nastavu hrvatskoga jezika u inozemstvu, s obzirom na opisana

polazišta i ciljeve te nastave, važno je objasniti temeljne pojmove koji se ponekad zamjenjuju.

Komunikacijska kompetencija jest funkcionalna primjena znanja (pragmatična stručnost;

jezično znanje).

Komunikacijska situacija jest ona u kojoj su subjekti u komunikaciji (jezičnoj recepciji i

jezičnoj produkciji), ali ne podrazumijeva komunikacijsku kompetenciju, već uspostavljanje

komunikacije učenika s ciljem učenja te je sadržaj učenja dominantan. U metodici je to

opisano kao zasićenost (jezičnometodičkog predloška) jezičnom pojavom koja se uči.

Komunikacijski metodički sustav podrazumijeva osmišljavanje komunikacijskih situacija u

kojima primarnu poziciju zauzima (jezični) sadržaj učenja „U komunikacijskom sustavu

sadržaj je poučavanja najvažniji, odnosno uvjetovao je izabiranje komunikacijskoga sustava

kao najprimjerenijega za posredovanje sadržaja“ (Budinski i Kolar Billege, 2017., str. 27).

Subjekti u komunikacijskim situacijama jesu svi sudionici koji su u komunikacijskim

situacijama s ciljem ovladavanja sadržajem (hrvatskim standardnim jezikom).

Nastavna komunikacija ostvaruje se na temelju komunikacijskih vještina jezičnim

djelatnostima recepcije i produkcije u međudjelovanju (govorenje, slušanje, čitanje, pisanje,

gledanje i znakovanje) u školskom okružju. Komunikacijske vještine i metodička

osposobljenost učitelja omogućuju dobro posredovanje sadržaja učenicima. Komunikacijske

se vještine učenika izoštravaju učenjem po modelu, ali se stječe i jezično znanje koje će u

budućnosti biti podloga za razvoj komunikacijske kompetencije (Budinski i Kolar Billege,

2017.).

Na temelju navedenoga predlažemo ostvarivanje nastave hrvatskoga jezika u inozemstvu u

komunikacijskom metodičkom sustavu radi stjecanja komunikacijske kompetencije (koja

uključuje znanje). Sadržaj hrvatskoga jezika posredovat će se u komunikacijskim situacijama

zasićenima lingvističkim sadržajem, uspostavljat će se svrhovita nastavna komunikacija, a

birat će se kulturološki sadržaji prema interesu polaznika. Konačan je cilj odgojno-

obrazovnoga procesa stjecanje komunikacijske jezične kompetencije na hrvatskome jeziku.

Iz svega navedenoga proizlazi zahtjev za personaliziranim metodičkim instrumentarijem.

U daljnjem tekstu predlažemo metodički model poučavanja hrvatskoga jezika u heterogenim

skupinama hrvatske nastave u inozemstvu koji obuhvaća metodičke predloške (zvučni zapis,

književni tekst, fotografije i jezičnometodički predložak) te zadatke koji omogućuju

sudjelovanje učenika s različitim stupnjem jezičnoga razvoja.

Pjesmu Bijeli Božić uglazbio je Zdenko Runjić. Poslušajte skladbu u izvedbi Olivera Dragojevića ili dječjeg zbora Klinci s Ribnjaka.

Bijeli Božić

Bijeli Božić zasjao Noćas će nas grijatikao zlatni brijeg okićeni bori u sobi ostao i naš dom će sijatijer je vani snijeg. kao carski dvor.

Božić bijel i začaran Svijet će s jutrom zaspatiradostan i svet zadovoljan tih,možda takav jedan dan naša jelka zasjatizbliži cijeli svijet. sjajnija od svih.

Drago Britvić

Zamisli kako je Božić ostao u sobi. Kako Božić može zbližiti svijet?Kako okićeni bor grije obitelj?Zašto je tvoja jelka sjajnija od svih?

Što se slavi na Božić?Istraži kako ljudi slave Božić?Kako se slavi Božić u tvome kraju?Slavite li Božić u svome domu?Koje blagdane slavite u svojoj obitelji?Kako se pripremate za te blagdane?

Kolende – napjevi koje čestitari pjevaju u božićno i novogodišnje vrijeme u Dalmaciji. Tako žele dobro ukućanima kojima dođu. Za svoje pjevanje pjevače nagrade grančicama masline, suhim smokvama ili narančama.

Dopuni rečenice i pročitaj ih.Došla je baka i donijela _________. darDjed sjedi pokraj __________. jelkeBranka je dobila____________. lutkuBranimir je dobio __________. loptu

FINI MEDENJACI BAKE SOFIJE

25 dekagrama šećera25 dekagrama meda4 cijela jaja2 decilitra uljamalo sode bikarbonebrašna po potrebi

Zamijesi i valjaj sitne kuglice sitne kuglice te peci na namazanom i pobrašnjenom plehu.(baka Sofija)

Kako ti zvuči ovaj recept za medenjake kad ga netko pročita? Razumiješ li ga? Jesi li ikada radila/radio kolačiće s mamom ili bakom?Ponudi recept nekome od ukućana i pokušajte zajedno ispeći fine medenjake bake Sofije.

Dopuni rečenice riječima po izboru.Volim jesti _________ kolače.Doći će nam Davor i Dubravka. Bit ćemo zajedno ______________dana.Jelka je ______________. Ispod jelke su _________________.Kuma Vedrana peče ____________________. Mama i tata pjevaju ______________.

Odgovori na pitanja.Voliš li jesti kolače? _____________ jesti kolače.Kakve kolače voliš jesti? Volim jesti __________________ kolače.Kome čestitaš Novu godinu? Novu godinu čestitam _____________, ____________ i _________________.

KAKO I ZAŠTO ČESTITAMO BOŽIĆ?Božić znači „mali Bog“. Na taj se blagdan slavi njegov rođendan. To je tako lijepo da vrijedi svima čestitati taj blagdan. Barem svima koji su ti blizu. Čestitamo riječima SRETAN BOŽIĆ! ili ČESTIT BOŽIĆ! To znači isto.

Dovrši crtež i okiti jelke. Ukrasi ih po želji.

DVA SU BORA, OBA RAZNA, PO UZORKUPRVOM DESNA STRANA PRAZNA, S OBJE STRANEDRUGOM BORU LIJEVA STRANA TI DOPUNIOSTALA BEZ GRANA. NJIMA GRANE.

Katica Puškarić

BOŽIĆ STIŽE, ISTOM BOJOMSVE JE BLIŽE. ISTI PAR,KUGLICE ŠTO OVDJE STOJE OSVJEŽI IMOBOJI U RAZNE BOJE. IZGLED STAR.

Katica Puškarić

Oboji parove kuglica istom bojom.

Na predloženom metodičkom uzorku (iz rukopisa udžbenika za Hrvatski jezik, ur. G. Ivančić,

Profil-Klett, 2018.) moguće je zamijetiti povezanost nastave gramatike, ortografije i stilistike

s kulturološkim temama. Zastupljeni su književnometodički predlošci u kojima će učenici

uočiti oblik riječi, strukturu, značenje i službu riječi. Također će naučiti razlikovati leksik

pjesničkoga jezika te riječi i izraza koji se upotrebljavaju u svakodnevnom govoru ili u

drugim funkcionalnim stilovima. U književnom tekstu učenici imaju ponuđenu leksičku građu

te će „riječi upotrebljavati u skladu s njezinim značenjem u standardnom jeziku, (a taj je

postupak) jedan od važnih uvjeta za stjecanje kulture izražavanja. Točna značenjska uporaba

riječi postavlja se kao zahtjev stila, ukusa i logikle“ (Rosandić, 2002., str. 115).

U okviru mikrostrukturiranoga modela ponuđeni su tematski povezane leksičke vježbe

leksičko-morfološkog, leksičko-semantičkog i leksičko-gramatičkog tipa. Za učenike mlađe

kronološke dobi namijenjeni su zadatci za razvoj grafomotorike, pozicioniranje teksta u

prostor te govorne vježbe za razvoj glasovne analize i sinteze (pjesme s rimom).

Metodički pristup nastavi hrvatskoga jezika u heterogenim skupinama hrvatske nastave u

inozemstvu može se temeljiti na metodičkom instrumentariju koji omogućuje sudjelovanje u

nastavi polaznicima s različitim jezičnim predznanjem i stupnjem jezičnoga razvoja. U tom je

kontekstu iznimno važno voditi računa o koherentnosti sadržaj koja će omogućiti cjelovito

stjecanje znanja (Kolar Billege, 2016). Metodički pristup podrazumijeva poštivanje

vertikalno-spiralnoga programiranja sadržaja matičnih znanosti te uvažavanje spoznajnih i

jezičnih pokazatelja urednoga jezičnoga razvoja (Kuvač i Palmović, 2007). To je iznimno

važno u planiranju i programiranju nastave u heterogenim skupinama te u strukturiranju

metodičkih predložaka.

Literatura

Bežen, A., Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2012). Što, zašto, kako u poučavanju hrvatskoga jezika. Metodički praktikum nastave hrvatskoga jezika u nižim razredima osnovne škole. Zagreb: Profil i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Bežen, A., Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2013). Procjena fonološke svjesnosti učenika prvoga razreda kao preduvjet za početno čitanje i pisanje na hrvatskome jeziku. U S. Blažetin (ur.), Zbornik radova, XI. međunarodni kroatistički znanstveni skup (221-234). Pečuh: Znanstveni zavod Hrvata u Mađarskoj.

Bregant, D. (2012). Bilingvizam u ulozi razvoja višejezičnosti. U: A. Bežen i M. Bošnjak (ur.) Hrvatska nastav u inozemstvu. Zagreb: MZOS i UFZG.

Budinski, V. (2012). Jezične kompetencije učenika na kraju prvoga razreda osnovne škole s obzirom na uporabu vrsta riječi u pisanome hrvatskom jeziku. Napredak 153(3-4), 327-353.

Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2011). Razine jezičnih predvještina učenika u hrvatskom jeziku na početku prvog razreda osnovne škole (nečitač, polučitač, čitač) – inicijalno istraživanje. U A. Bežen i B. Majhut (ur.), Redefiniranje tradicije: dječja književnost, suvremena komunikacija, jezici i dijete (str. 89-103). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2012). Mjerenje predčitačkih vještina glasovne analize i sinteze u hrvatskom/materinskom jeziku na početku prvog razreda osnovne škole. U S. Blažetin (ur.), Zbornik radova, X. međunarodni kroatistički znanstveni skup (301-312). Pečuh: Znanstveni zavod Hrvata u Mađarskoj.

Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2017.). Komunikacijski metodički sustav u nastavi Hrvatskoga jezika. U S. Listeš i L. Grubišić Belina (Ur.) Izazovi nastave Hrvatskoga jezika (str. 26-35). Zagreb: Školska knjiga.

Cvikić, L. i Kanajet Šimić, L. (2012). Mogućnost uporabe suvremenih tehnologija u nastavi hrvatskog jezika. U: A. Bežen i M. Bošnjak (ur.) Hrvatska nastav u inozemstvu. Zagreb: MZOS i UFZG.

Čeliković, V. (Ur.) (2005). Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. Zagreb: Vijeće Europe i Školska knjiga.

Kolar Billege, M. (2008). Kvantitativni pokazatelji postignuća u čitanju i pisanju na kraju prvoga razreda. U Konferencijski zbornik Drugoga međunarodnoga specijaliziranog znanstvenog skupa Rano učenje hrvatskoga jezika 2 (str. 382-398). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i ECNSI.

Kolar Billege, M. (2016). Rasterećenje ili optimalno opterećenje? U Zrno – časopis za obitelj, vrtić i školu (str. 14-16). Zagreb: MABA-COM i Akademija odgojnih znanosti Hrvatske.

Kuvač, J. (2007). Usvajanje prvoga jezika: uredan jezični razvoj. U: L.Cvikić (ur.) Drugi jezik hrvatski. Zagreb: Profil.

Kuvač, J. i Palmović, M. (2007). Metodologija istraživanja dječjega jezika. Zagreb: Naklada Slap.

Listeš, S. i Grubišić Belina, L. (2016). Kompetencijski pristup nastavi Hrvatskoga jezika. Zagreb: Školska knjiga.

Pavličević Franić, D. (2012). Inojezično usvajanje hrvatskoga kao nasljednoga jezika u hrvatskoj nastavi u inozemstvu. U: A. Bežen i M. Bošnjak (ur.) Hrvatska nastav u inozemstvu. Zagreb: MZOS i UFZG.

Rosandić, D. (2002.) Od slova do teksta i metateksta. Zagreb: Profil.