perspectivas revista trimestral de educación

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Sumario Vol. XIII, n.° i, 1983

Jalones

POSICIONES/CONTROVE

La reflexión sobre el futuro en la escuela Magnus Haavelsrud

Psicología y prioridades de la educación familiar Ar tur Petrovsky 21

CUADERNO Recursos de la educación no formal

L o no formal y las cuestiones críticas de la educación Manzoor Ahmed 35

L a educación no formal en perspectiva Harbans S. Bhola 45

Aspectos del financiamiento de la educación no formal Francisco X. Swett Morales 55

La India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal Chura Naik 63

L a Gran Bretaña: la educación no formal en un contexto de desempleo juvenil David Brockington y Roger White 77

Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural Marcela Gajardo 87

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo H. J. Mosha 103

TENDENCIAS Y CASOS

La enseñanza de la redacción en los Estados Unidos Lois Bouchard 115

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores: Jan A m o s Comenio

Reseñas

125

135

ISSN 0304-3053

Jalones

El contenido de este número —el cuarenta y cinco— contrasta, en muchos aspectos, con la mayoría de los precedentes de estos dos o tres últimos años. En efecto, la mayor parte de los temas son inhabituales, y una mera lec­tura del sumario prueba que nos hallamos aquí al margen de los problemas ordinarios de la educación formal clásica, al margen del tiempo y del espacio escolares. Sin embargo, aunque inhabituales, las cuestiones tratadas no dejan de situarse en el meollo mismo de la actualidad y de la problemática de la educación moderna tanto en los países desarrollados como en aquellos que están aún buscando la vía que los lleve hacia el desarrollo. Repasemos brevemente, para guiar al lector, los temas abor­dados: la reflexión sobre el futuro de la escuela, la enseñanza de la expresión escrita, la psicología y las prioridades de la educación en el seno de la familia, la presencia y los múltiples recursos de lo no formal y, por fin, la asombrosa actualidad de un educador desaparecido hace más de tres siglos.

La proximidad del siglo XXI ha suscitado estos últimos años un impre­sionante número de reuniones y de publicaciones en todas las lenguas, todas ellas en torno al futuro de la educación y ¡o a la educación del futur o. En la mayoría de los casos, las recomendaciones y las conclusiones están muy próximas: para no desaparecer, la educación, la escuela, el personal docente, los jóvenes, los padres, la sociedad deben rechazar esto, esfor­zarse por aquello... tanto en los campos más inmediatos como en los más lejanos. Por su índole, este tipo de discurso nos viene evidentemente de fuera: es una reflexión sobre la educación en su relación con el futuro.

La singularidad del articulo de Magnus Haavelsrud radica en que nos muestra "la forma en que la enseñanza debería incorporar la imagi­nación y la libertad de pensamiento, en otras palabras, la reflexión sobre el futuro" mediante la inserción de "unidades de libertad", de "unidades de creación", no al margen, sino dentro del tiempo y del programa esco­lares. Nada hay en ello de iconoclasta ni de normativo; este artículo nos ofrece, por el contrario, una serie de reflexiones preliminares que apuntan a una hipótesis didáctica, a una "utopía razonada". Es menester señalar la aparición de esta tendencia.

En toda cultura moderna se considera como alfabetizada a toda persona capaz de leer, escribir y contar. Sin embargo, dentro de este trinomio, se suele hacer demasiado hincapié en la lectura y el cálculo, y, con harta frecuencia también, "escribir" tiende a confundirse más con "trans­cribir" o "escribir al dictado" que con "redactar", "concebir un razona­miento y desarrollarlo por escrito". Lo cierto es que de "reformas" en

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"adaptaciones" y de tests-cuestionarios en incitaciones a la expresión oral, al filo de los decenios, alumnos y estudiantes han terminado por no saber casi escribir, fenómeno del cual la escuela y la universidad no son los únicos responsables.

El articulo de Lois Bouchard nos trae a la memoria una exigencia fundamental de toda educación sólida: la escuela debe, ante todo, enseñar a escribir bien. Con la salvedad de que aquello que en los periodos clásicos se tenía por un arte difícil y reservado a una minoría, se ha convertido hay en una prioridad pedagógica y social, en un deber para todos. En casi todas las culturas, las etapas del "arte de escribir" siguen siendo las mismas que antaño; se trata ahora de desmitificar el proceso y, como consecuencia, de ayudar a los alumnos y estudiantes a superar los complejos ante la escritura; se trata asimismo de acompañar la decisión política —enseñar a la juventud a redactar en lengua nacional— de la reforma pedagógica que esta decisión requiere (programas escolares, formación del personal docente, sistemas de pruebas y de notación, material didáctico, etc.).

La primera escuela en la que el niño recibe su primera educación es, por supuesto, la escuela de los padres. Se puede afirmar sin riesgo de equivo­cación que el éxito escolar depende en gran medida de esta preparación informal y difusa transmitida en un medio familiar, preparación a la que el discurso pedagógico suele aludir pero que ha sido raramente estudiada. El artículo de Artur Petrovsky no habla de la escuela formal ni de la ayuda que la familia puede prestarle; de hecho, trata más bien de la educación previa en el seno de la familia con vistas a una buena formación del carácter y la sensibilidad del niño. Petrovsky traza y analiza una tipología de actitudes de la familia para con el niño antes de detenerse en la "empatia activa", en función de la cual la cooperación en el seno de la familia se lleva a cabo con el sentimiento agudo de responsabilidad de cada uno para con todos en el transcurso normal de la vida cotidiana y con la plena participación de cada miembro. Pero esta distribución y esta armonización de las funciones han de ser relativas a fin de no caer en un formalismo mecánico, pues "el individuo no debe someterse a normas que lo invaliden como persona; en caso contrario, se convertirá en un títere manejado por los hilos de las expectativas sociales".

Educar o reeducar a los padres se ha convertido en nuestros días en una condición previa para una mejor educación del niño; otra cuestión que hemos de seguir a través de una confrontación de concepciones y expe­riencias.

No es éste el primer "Cuaderno" que la revista dedica a la educación no formal, cuyo éxito y extensión se acrecientan día a día. Nos limitaremos aquí a dos o tres observaciones.

Ante todo, una comprobación: está lejos la época en que sólo se toleraba la educación no formal como remedio a los fracasos de la educación

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escolar clásica, a la que tan a menudo se la ha opuesto. En unos veinte años, lo no formal ha adquirido carta de ciudadanía y se ha impuesto como una dimensión fundamental de la educación.

Este mal pleito que lo formal ha entablado a lo no formal no es más que un falso debate cuyos gastos corren por cuenta de muchos grupos de población que tienen necesidades apremiantes en materia de educación pero que carecen de la oportunidad de plantear el problema en términos académicos.

Sin duda alguna debe quedar claro que la exigencia democrática de igualdad de acceso y de oportunidades de éxito implica que todos los niños de todos los países puedan disfrutar de una escolarización formal apropiada y no de segunda categoría. Pero hay que rendirse ante la evidencia de que en casos de pobreza o indigencia extremas, situación que afecta a muchos países, y cuando las poblaciones se hallan privadas de un mínimo de servicios sociales, la educación debe ir más allá de la simple enseñanza y reemplazar en cierto modo los servicios sociales inexistentes o deficientes. Y eso sólo puede hacerlo la educación no formal.

El "Cuaderno" también trata de demostrar esta última afirmación, en teoría y en práctica, y en los contextos socioeconómicos más dispares: ¿qué puede haber más alejado que el Reino Unido y la India, por ejemplo? Sin embargo, tanto en uno como en la otra, lo no formal es plenamente operatorio.

Por definición, lo no formal no se inmoviliza nunca: está en constante innovación y adaptación; por otra parte, el sistema formal se ve abocado a reformarse para abarcar mejor la realidad del mundo. Desde ahora habrá que seguir este doble movimiento y modificar su rumbo para que al cabo lo formal y lo no formal lleguen a articularse, a afianzarse mutua­mente con objeto de integrar el sistema educativo del futuro.

Un futuro que Comenio ya en el siglo XVII había hecho más que vislumbrar: la presentación del hombre y de la obra que se ofrece al final de este número nos revela nada menos que a un contemporáneo.

Una breve conclusión: la reflexión sobre los problemas de la educación es rica, diversa y actual pese a las rutinas y a la pesantez sociológica. Más aún, y por poco que consideremos las afinidades y los puntos de confluencia universales, las características específicas nacionales y las fronteras ya no constituyen un obstáculo: en todas partes la renovación de la educación se nutre y toma su impulso en la reflexión y el esfuerzo de todos.

Z. M.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

L a reflexión sobre el futuro

la escuela Magnus Haavelsrud

N o conocemos el futuro. Sabemos que, al menos hasta cierto punto, llegaremos a conocerlo. El futuro es fruto de la creación humana y sabemos que, al menos en parte, participamos en ella. "Según hagas tu cama, así dormirás", dice un refrán que ilustra la capacidad de todo el m u n d o para crear el futuro. Pero podemos poner en duda esta afirmación, ya que presupone que los hombres escogen libremente el lecho en el que se acuestan. C o m o se sabe, existen muchos tipos de camas y de mantas. Algunas casas son frías y muchas personas, sin haberlo elegido, viven en ellas y duermen en camas incómodas con pocas mantas. E n estos casos, la elección es sólo aparente. Sin embargo, pese a las restricciones impuestas por la necesidad, es posible modi­ficar, dentro de ciertos límites, el lecho y su apariencia; se participa, así, en la medida en que las condiciones materiales lo permiten, en la determinación del m o d o en que uno se acuesta.

Pero, ¿no sería posible modificar las condiciones materiales? Por supuesto que sí, pero esta modificación es más compleja que un cambio que no requiere una alteración de las posibilidades existentes. U n cambio en lo referente a los recursos materiales requiere, como condición previa, haber descubierto las causas y el origen de la escasez de los recursos materiales y, también, explicitar si son escasos para todos o más escasos para algunos que para otros. Si la escasez es absoluta e igual para todos, se deben incrementar los recursos; si su distribución es desigual, es necesario modificarla para lograr una mayor equidad. A m e n u d o , será preciso hacer ambas cosas. Pasar de una distribución desigual a una distribución m á s equitativa exige una táctica y una estrategia adecuadas.

M a g n u s Haavelsrud (Noruega). Profesor asociado del Instituto de Ciencias Sociales, Universidad de Tromse. Ha dirigido investigaciones sobre la educación para la paz, los contenidos de los manuales de educación cívica y la sociología de la educación. Una de sus más recientes obras es Approaching disarmament education.

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Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

Magnus Haavelsrud

L a respuesta a estos interrogantes permitirá comprender el pre­sente y las causas que lo hicieron así; pero también el futuro y el camino que conducirá hacia él. Por tanto, se trata de una partici­pación en su creación.

L a capacidad de imaginar futuros que sean distintos del presente constituye u n aspecto esencial de esta investigación. M e ocuparé en particular de esta perspectiva en relación con el trabajo del docente: el maestro, en efecto, ocupa una posición clave en lo que concierne a la transmisión y al desarrollo del conocimiento sobre el futuro desco­nocido, así c o m o en lo referente a las posibilidades de los alumnos de participar en su creación: recuérdese lo que hemos dicho al señalar que la búsqueda del conocimiento sobre el futuro constituye un elemento necesario para su creación.

¿ Q u é es u n futuro posible?

H e distinguido entre dos tipos de conocimiento del futuro: el predic-tivo y el prescriptivo. El predictivo se desarrolla a partir del conoci­miento actual sobre el presente y el pasado. A partir de las tendencias desarrolladas en el pasado, es posible formular algunas predicciones sobre las modalidades de la evolución futura. El crecimiento de la población y los pronósticos meteorológicos (a largo plazo) consti­tuyen ejemplos de esas predicciones. También es posible formular hipótesis sobre la forma en que determinados acontecimientos pueden influir sobre esas curvas futuras de desarrollo, c o m o por ejemplo la influencia eventual de una explosión nuclear en las normas sanitarias y la situación social en general. Las inflexiones verbales del futuro, tales c o m o "será" y "se volverá", son las m á s utilizadas. U n a gran parte de la investigación acerca del futuro corresponde a este tipo de conocimientos.

Pero también existe otra rama de la investigación sobre el futuro que podemos denominar prescriptiva. Este conocimiento del futuro se desarrolla a partir de valores específicos y de principios particulares. Los "proyectos de modelos para el orden del m u n d o " [Mendlo-vitz, 1975] constituyen u n ejemplo ilustrativo de este tipo de pensa­miento sobre el futuro. L a gran cantidad de libros publicados a partir de ese proyecto contienen modelos de m u n d o s futuros alternativos, cuyos pilares serían valores c o m o la igualdad, la ausencia de guerra, el desarrollo económico y la justicia social. Se trata de una reflexión sobre el futuro cuyo carácter normativo es patente.

El conocimiento predictivo elabora perspectivas sobre lo probable, mientras que el prescriptivo lo hace sobre lo deseable. Por lo general,

L a reflexión sobre el futuro en la escuela

se percibe que lo probable es m á s factible que lo deseable. D e todos modos , es posible afirmar que las perspectivas se desarrollan a partir de lo que es posible en la actualidad, mientras que las prescripciones pueden oscilar entre ensueños aparentemente imposibles y anhelos más realistas sobre el porvenir. Para evitar que el pensamiento pres-criptivo sea un "ensueño imposible" o quede encerrado en el marco de la realidad actual "posible", Reardon y Mendlovitz han introducido el concepto de "utopía pertinente". Este término designa los pensa­mientos sobre el futuro cuya realización no se considera imposible ni tampoco como obviamente posible, es decir cuyas probabilidades de realización oscilan entre el 50 y el 70 por ciento. Por supuesto, es difícil evaluar lo que es posible en el futuro. Sin embargo, aunque una estimación acerca de lo que es posible se basa necesariamente en una evaluación subjetiva imprecisa, el concepto de "utopía pertinente" m e parece importante para evitar tanto los ensueños más extremos c o m o las perspectivas sobre las alternativas futuras demasiado ape­gadas a la realidad actual. Las personas interesadas por una transfor­mación revolucionaria tienden a considerar las alternativas futuras como radicalmente diferentes del presente, mientras que los que anhelan la consolidación del statu quo tienden a descartar esas alternativas revolucionarias [Haavelsrud, 1981, p . 105-114].

E n las definiciones de la violencia y de la opresión es fundamental la contradicción entre lo real (presente) y lo posible (futuro). Así, en sus respectivas definiciones de violencia estructural y de opresión, tanto Galtung c o m o Freiré recurren a esa distinción. Las páginas siguientes de este trabajo constituyen una ilustración de la forma en que cabe definir lo posible: si se descubre un remedio para el trata­miento de la tuberculosis y muchas personas siguen muriendo de esa enfermedad, se puede afirmar que se habrían podido evitar esas muertes gracias a una distribución más eficaz del medicamento o a un incremento de su producción. Igualmente, se puede afirmar que sería posible evitar las muertes por inanición modificando la distri­bución de los recursos alimentarios del m u n d o . Galtung introdujo así el concepto de violencia estructural, para señalar que la violencia depende de las estructuras que operan en la interacción humana y que no se relacionan necesariamente con la falta de medicamentos y alimentos. Cuando los recursos son suficientes para satisfacer la necesidad, se plantea un problema de distribución; si los recursos son escasos, se debe aumentar su disponibilidad.

E n todo estudio sobre la sociedad es importante especificar a qué unidades se recurre: éstas pueden variar entre las comunidades indi­viduales o locales, grupos sociales, organizaciones en el marco de un país, naciones, organizaciones trasnacionales, etc. Nuestras reflexiones sobre el futuro pueden limitarse a algunas de estas unidades o incluir

Magnus Haavelsrud

su totalidad, desde los microniveles hasta los macroniveles. E n un punto determinado del futuro se puede concebir, así, una imagen global del m u n d o , en la que la descripción de la situación de un indi­viduo se considere en relación con su contexto social inmediato, con su comunidad local, con la región, con la nación y con el m u n d o . U n a imagen global de este tipo para el año 1995, por ejemplo, sería m u y compleja. Obras como 1984 (Orwell) o Un mundo feliz (Aldous Huxley) constituyen ejemplos literarios de ese tipo de reflexión. U n a descripción de la situación personal de un individuo en 1995 en relación con la red social primaria a la que pertenece constituiría una tarea m u c h o más modesta y limitada.

E n toda reflexión sobre el futuro también es necesario determinar la época, y ésta puede oscilar entre el futuro inmediato (como el pronóstico meteorológico, por ejemplo) y el infinito. Aunque es posible que la perspectiva infinita intervenga en la mayor parte de las reflexiones sobre el futuro, parece de todos modos más probable que los hombres se interesen en mayor medida por el día de mañana, el año que viene, la próxima década y el horizonte de su esperanza de vida. Pero también interesa el periodo probable de vida de los hijos y nietos. L a determinación del periodo que se estudia depende de muchos factores, entre los cuales los intereses subjetivos desem­peñan un papel importante. Es probable que exista una relación entre la elección de las unidades y la elección del periodo, de forma que a m e n u d o se considera a las microunidades (por ejemplo, los individuos) en el marco del futuro inmediato, mientras que se suele considerar a las macrounidades (por ejemplo a las naciones) en la perspectiva de un futuro más lejano. Ello significa que se tiende a considerar a la unidad "pequeña" en una perspectiva temporal breve, mientras que se suele integrar a las unidades "grandes" en una perspectiva tem­poral más amplia. Quizás sea posible relacionar este hecho con la idea de que las posibilidades de cambios importantes a breve plazo son más probables en las microsituaciones que en las macro-situaciones.

E n el estudio acerca del futuro también se debe decidir si se m o s ­trará un proceso, si se presentará una descripción de una estructura o si se intentará una combinación de ambos métodos. U n a descripción del futuro puede dar lugar a un desarrollo (proceso) que lleva de un punto a otro. E n ese caso se escogen diversos puntos temporales para mostrar las interacciones entre los actores como un proceso en desa­rrollo. Esa descripción se asemeja a un film. U n a imagen estructural del futuro que se parezca a una fotografía en la que se presente un m a p a de la situación futura (estructura), sin introducir interacciones entre unidades, sería cualitativamente diferente. U n a mezcla de ambas podría presentar tanto una estructura como la forma en que

L a reflexión sobre el futuro en la escuela

las interacciones se desarrollarían en su seno. Del mismo m o d o que nuestra comprensión de la sociedad actual es limitada, la comprensión de la sociedad futura también lo será según nuestra determinación de las unidades y de los puntos temporales. Pero el hecho de que sea limitada no significa que sea imposible extenderla. L a exten­sión puede ser el resultado de múltiples intentos de reflexionar acerca del futuro de diferentes maneras, escogiendo distintas unidades y momentos y presentando el futuro en forma de procesos y estruc­turas. Estas "fotografías" y "películas", en un m o m e n t o posterior, pueden ser sometidas a una comparación crítica.

H e m o s considerado él conocimiento sobre el futuro como una área aislada de conocimiento. Por otra parte hemos examinado las rela­ciones del conocimiento futuro con el conocimiento del presente y del pasado, y con el pensamiento y la acción tácticos y estratégicos. Estas cuatro áreas de conocimiento deben combinarse para constituir una unidad temática del programa escolar [Haavelsrud, 1975, p. 250-268].

El código c o m o freno al estudio del futuro

Toda evaluación del trabajo actual del docente es m u y general y limitada. M i evaluación será amplia, ya que presentaré un diagnós­tico de las estructuras generales en las que trabaja el docente; y limitada, ya que m e ocuparé, en particular, de la forma en que la perspectiva futura se articula en esa estructura.

E n el nivel más general, Bernstein [1977, p. 95-100] ha carac­terizado al código educativo europeo como una colección de dife­rentes temas que forman conjuntos cerrados, de forma que el alumno debe escoger un grupo de temas preferidos para satisfacer los criterios de los exámenes. Los límites entre los temas son m u y netos y la predilección hacia un tema es función de la propia "habilidad" y de la socialización con relación a ella. Finalmente, se llega a consi­derar al conocimiento del tema como una propiedad privada (lo que se revela, en particular, en los exámenes donde los candidatos suelen disimular voluntariamente las respuestas a las preguntas formuladas). "El concepto clave de la forma europea de código-serie es la disci­plina. Ello significa aprender a trabajar según un sistema particular de demarcación, y, en particular, aprender qué preguntas pueden ser formuladas en un m o m e n t o determinado. Debido al ordenamiento jerárquico del conocimiento en el tiempo, es posible que algunas preguntas planteadas no encuentren lugar dentro de las demarca­ciones establecidas: tanto los profesores como los alumnos se dan

Magnus Haavelsrud

cuenta de ello rápidamente. Por tanto, la disciplina implica que se acepte una selección particular de estos saberes, un ritmo particular de aprendizaje, un reparto especial a lo largo del tiempo; características que están inscritas en el sistema de demarcación" [Bernstein, 1977,

P- 98]. Bernstein señala también que ese sistema educativo implica una

distinción m u y neta entre el conocimiento escolar y el sentido común : " M i hipótesis es que el sistema de demarcación del código-serie inculca desde los primeros años en el niño cortes conceptuales que desalientan el establecimiento de relaciones con la vida cotidiana, o que realizan un filtrado sumamente selectivo de esas relaciones" [Bernstein, 1977, p . 99].

Al parecer, en los últimos años se observa en Noruega un cierto "suavizamiento" de este esquema: así, se han puesto a prueba otras formas de desarrollo del conocimiento y de la enseñanza bajo el signo de la interdisciplinariedad, del trabajo orientado en función de proyectos determinados, de la educación orientada hacia la c o m u ­nidad, de la educación centrada en problemas específicos y de la educación para la participación. L a variedad más extrema de estas innovaciones ha sido la pedagogía crítica y la toma de conciencia a través del diálogo. D e ese m o d o , se han modificado y completado los contenidos de las disciplinas con contenidos procedentes de otras. E n la enseñanza superior podemos mencionar, c o m o ejemplos de las nuevas combinaciones, la medicina social, la pedagogía social y las ciencias sociales interdisciplinarias (integración de antropología, socio­logía, pedagogía, psicología y ciencias políticas). Sin embargo, estos intentos se han limitado a menudo al contenido, de tal forma que las modalidades de la transmisión y de la evaluación han permanecido inalterables. N o obstante, estas iniciativas han conducido a otras formas de organización y control del conocimiento, sin que por ello se hayan modificado considerablemente elementos fundamentales como la relación entre la teoría y la práctica, o la contraposición entre la educación vocacional y la educación general o entre el conoci­miento escolar y el sentido común .

E n este sentido, resulta particularmente interesante examinar las perspectivas de la reflexión sobre el futuro. El examen de los libros de texto de las escuelas obligatorias revela con claridad que la perspectiva referente al futuro recibe poca o ninguna atención [Haavelsrud, 1979]. El contenido de los programas se determina, fundamentalmente, a partir del criterio de transmisión a las nuevas generaciones de los conocimientos que forman nuestro acervo. Ello corresponde perfectamente a la definición de la socialización que pone el acento en la transmisión de la herencia cultural:

"El concepto de socialización traduce la idea de que una sociedad

L a reflexión sobre el futuro en la escuela

posee una cultura que se debe transmitir. El término 'socialización' designa el proceso de transmisión de esa cultura por parte del que ya la posee hacia el que aún no la conoce" [Lindbekk, 1874, p . 1 (tra­ducción del noruego por el autor)].

L a formulación es sumamente clara. Sería interesante saber cuántos son los docentes que, formados de acuerdo con esta concep­ción, se adecúan, en su práctica, a esas definiciones. El libro al que aludimos ha ocupado durante muchos años un lugar central en los programas de las escuelas normales noruegas.

Los investigadores que han efectuado una carrera dentro de una disciplina determinada a partir de la investigación de las perspectivas futuras son poco numerosos; por otra parte, se han limitado por lo general a la investigación relacionada con las predicciones y no a la investigación basada en valores y/o intereses morales, que implica un desarrollo del conocimiento prescriptivo. Se suele considerar que este tipo de reflexión sobre el futuro no es científica sino política; por ello mismo , son por lo general los políticos quienes desarrollan este tipo de conocimiento, y el escaso número de científicos que ha logrado fama internacional en este ámbito la ha alcanzado a través de actividades científicas más "tradicionales". Algunos poderes polí­ticos, por otra parte, utilizan a los investigadores para que efectúen investigaciones sobre fenómenos futuros importantes para el mante­nimiento del statu quo.

Si se piensa que la reflexión sobre el futuro no debe ser m o n o ­polizada por grupos sociales determinados, se debería considerar como un hecho positivo que la ciencia no se ocupe de ella, sobre todo la ciencia prescriptiva. Esta reflexión debería formar parte de un proceso de imaginación del futuro en el que todo el m u n d o parti­ciparía. L a escuela obligatoria es el lugar adecuado para tal fin. L a relación entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar es problemática, en la medida en que el segundo depende excesivamente del primero. Por ello mismo, se deberían adoptar medidas necesarias para modificar esa jerarquía, lo que permitiría introducir en la escuela la reflexión sobre el futuro.

Sin embargo, lo que mantiene a la reflexión sobre el futuro fuera de la escuela no es sólo el contenido, sino también la naturaleza de la interacción en la estructura vertical. Se han efectuado muchos análisis profundos de la transmisión, prescripción y comunicación unidirec­cional del maestro hacia el alumno en la escuela. Mientras la situa­ción no se modifique, no resulta conveniente desarrollar las perspec­tivas sobre el futuro. ¿Qué podría ocurrir, en efecto, si el maestro fijase las normas del conocimiento del futuro? Ello supondría un monopolio por parte de un grupo. Los valores fundamentales de los maestros pueden ser tan cuestionables c o m o los valores de otros

Magnus Haavelsrud

investigadores o de otros grupos profesionales. Por lo tanto, no es posible introducir el estudio del futuro en una escuela caracterizada por el monólogo y el dominio del maestro. L a introducción del estudio del futuro en la escuela exige que tanto los estudiantes como los maestros dispongan de un control importante de la organización y del desarrollo del contenido. Esos "espacios libres" de los pro­gramas no deberían estar bajo el control de las instancias superiores de la organización escolar (rector, consejo escolar, ministerio, etc.).

Organización de las actividades en el aula

E n las paredes de la ciudad en que vivo se han pintado inscripciones c o m o "la imaginación al poder" o "viva el pensamiento libre". Estas dos inscripciones constituyen un buen punto de partida para el desarrollo de los estudios sobre el futuro en la escuela. Independien­temente de que resulten anarquistas o revolucionarias para algunos gustos, de todas maneras ilustran el sentimiento de impotencia experimentado por muchos hombres contemporáneos. También ilustran, por otra parte, el enorme potencial de rechazo y frustración en que se trasforma aquella impotencia (destaco el carácter potencial y no la manera en que se expresan).

Presentaré a continuación mis ideas sobre la forma en que se debería introducir en la enseñanza la "imaginación" y el "pensa­miento libre", en otras palabras, la reflexión sobre el futuro.

E n lo que concierne a los contenidos, se trata esencialmente para el docente de un contenido "desconocido" sobre un futuro posible, a propósito del cual se han de elaborar ciertos conocimientos. ¿Cuáles son las bases para hacerlo?

L a base está constituida por la fantasía, la libertad de pensamiento y el individuo libre. Cuando lo que se busca es el desarrollo del conocimiento sobre el futuro, y aun en los casos en los que las per­sonas no son libres o no se consideran c o m o tales, es necesario luchar por el logro de una mayor libertad. El éxito de esta lucha dependerá de las circunstancias.

U n a de las condiciones necesarias para la realización de esta idea sería la obtención de tiempo libre en los programas de estudio actuales. D e ese m o d o , las "unidades de libertad", "unidades de fan­tasía", "unidades de futuro" o "unidades de creación" lograrían inde­pendizarse de los niveles superiores de la estructura vertical. Así, las unidades sólo dependerían del programa de estudios global en lo refe­rente a su posición en ese plan de estudios, pero las unidades mismas

L a reflexión sobre el futuro en la escuela

serían independientes y libres. N o se debe aislar el conocimiento del futuro como un ámbito específico y, por ello m i s m o , es impor­tante situar esas unidades en una posición que permita integrarlas en el plan de estudios. Quizás sea posible lograr que en todos los temas del plan de estudios haya elementos referentes al estudio del futuro.

Se requiere una liberación de la estructura jerárquica, para que el maestro pueda decidir con los alumnos la forma y el contenido de los estudios sobre el futuro. Desgraciadamente, nuestra "utopía perti­nente" no se propone la eliminación de las clases en la escuela, no por considerar que ese propósito no sería conveniente, sino porque parece poco realista. ¿ C ó m o se debe desarrollar entonces la reflexión sobre el futuro?

Las palabras clave son: simetría, participación, independencia, compromiso, intereses y valores. Hablo de simetría y de participación en la medida en que las interacciones en el aula pueden ser desvir­tuadas por sus contrarios, es decir la asimetría y la pasividad. Diversos análisis de las actividades del aula señalan que el maestro domina a los alumnos, los niños a las niñas y que los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios son vencidos en la competición con los que provienen de un medio mayoritario. Las "unidades de libertad" deberían constituir un ámbito en el que se respeten las concepciones, intereses y valores de cada individuo. Se debe partir de la idea de que nadie posee conocimientos irrefutables sobre el futuro; que todos pueden desarrollarlos sin impedir por ello a los demás la exploración de otras alternativas. Esto quiere decir que el respeto de la propia opinión, así como también de la opinión ajena, deberá constituir la base para el desarrollo del conocimiento: en un excesivo número de casos, en efecto, se reprime en las interacciones sociales la expresión de la opinión ajena, recurriéndose para ello a técnicas de dominio y poder.

L a simetría, participación e independencia pueden obtenerse a través de diferentes métodos. U n a forma simple podría ser la sepa­ración de los que ejercen poder de aquellos que son oprimidos. Es fácil lograrlo, por ejemplo, si el maestro se va del aula, o si se separa a los niños de las niñas, a los perdedores de los vencedores. Es posible que esa reorganización del aula lleve un cierto tiempo, pero también es probable que las actitudes espontáneas e intuitivas de los alumnos en lo referente a la reorganización permitan obtener resul­tados positivos. L a mayor parte de los alumnos tienen preferencias para trabajar con determinados condiscípulos, y esa elección socio-métrica simple efectuada por los estudiantes mismos puede permitir resultados positivos para el estudio del futuro; sin embargo, los grupos no deben mantenerse indefinidamente y será conveniente modificarlos periódicamente. También es posible que algunos

Magnus Haavelsrud

alumnos decidan trabajar individualmente y por cuenta propia o, tam­bién, puede ocurrir que toda la clase decida trabajar con el maestro.

Supongamos ahora que se hayan creado algunos grupos que per­miten el máx imo posible de simetría, participación e independencia. D e ese m o d o se sientan las bases para un pensamiento libre y creativo sobre el futuro. ¿Qué ocurre entonces en lo referente al compromiso, a los intereses y valores? Por supuesto, la situación será diferente según los diferentes grupos y los participantes de cada grupo, y no se plantearán dificultades mientras sea posible en todo m o m e n t o trabajar de forma independiente o cambiar de grupo. Pero lo que puede plantear dificultades es el método que permita verbalizar los intereses y valores de cada alumno. E n todos los tipos de opresión el oprimido integra al opresor, de tal m o d o que se representa a sí m i s m o , al m i s m o tiempo, como oprimido y opresor [Freiré, 1977]. L a reorganización del aula debería efectuarse de m o d o que permita reducir al mínimo las posibilidades de dominio y las relaciones de fuerza entre los alumnos. Por otra parte, los restos de poder y de dominio que persistan en cada grupo pueden reducirse a través de una nueva reorganización, siguiendo los deseos de los estudiantes mismos.

El desarrollo de los grupos deberá basarse en los intereses y valores formulados de forma explícita en el seno del grupo. Si un alumno manifiesta su deseo de no ocuparse de la reflexión sobre el futuro, el maestro deberá respetarlo. D e todas maneras, cada individuo habrá tenido la oportunidad de vivir una experiencia de libertad en el grupo. L a condición de la existencia de las "unidades de libertad" reside en el compromiso de cada alumno.

A partir de esa base, puede iniciarse el desarrollo de conocimientos sobre el futuro. T o m a n d o en cuenta el nivel de compromiso, los intereses y los valores de cada alumno, será posible escoger las uni­dades, cronología y variables que se desea destacar. Por ejemplo, se puede intentar poner de relieve las grandes interacciones entre uni­dades en diferentes momentos , poniendo el acento en diferentes variables. También, se puede presentar una descripción estructural de los límites en que se desenvuelven las interacciones, o combinar ambos enfoques para presentar una situación determinada en su contexto global. Otras posibilidades, por ejemplo, podrían ser la reflexión acerca de un m u n d o más pacífico en el que se ha eliminado la guerra y en el que los conflictos se resuelven de forma diferente, o sobre un m u n d o futuro en el que todos los habitantes disponen de alimento suficiente. Se puede también predecir un futuro y describir c ó m o debería ser. Por otra parte, se podrían observar las diferencias existentes entre las predicciones y las prescripciones (lo probable y lo deseable), o presentar diversas descripciones de futuros diferentes, a las que se podría poner en relación con los valores e intereses propios

L a reflexión sobre el futuro en la escuela

o del grupo. Estas descripciones pueden presentarse de forma verbal, escrita o visual, o recurrir, incluso, a la expresión dramática y teatral, al psicodrama o a la simulación.

El maestro debe enfrentarse con tareas importantes: en primer lugar, debe saber lo que es u n futuro posible; en ese sentido, tal vez este artículo contribuya de algún m o d o a la comprensión de algunos de sus aspectos. Por otra parte, debe saber c ó m o crear las bases para que se reflexione sobre el futuro en el seno de la clase. E n tercer lugar, debe ayudar a los alumnos a desarrollar los contenidos, y puede lograrlo, en parte, a través de la sistematización de la infor­mación que poseen los alumnos, de manera que puedan percibirla con mayor claridad. Por último, debe ayudar a los estudiantes a expresar sus perspectivas sobre el futuro, tarea que puede plantear muchas dificultades y exigir una gran competencia del maestro desde el punto de vista del estilo y de la comunicación visual. A d e m á s , el maestro deberá coordinar las diferentes descripciones del futuro para evaluar las semejanzas y las disparidades entre ellas, y para relacio­narlas con los diferentes intereses y valores de los alumnos. Se llegaría así a un análisis de valores en el que los principios morales para la reflexión sobre el futuro se discutirían en forma crítica. El razona­miento moral de los estudiantes sobre el bien y el mal, lo justo y lo injusto, puede convertirse en el punto de partida para u n debate general sobre los valores. Por supuesto, ese debate sería importante no sólo en lo que concierne al futuro, sino también a las situaciones presentes y pasadas, en la medida en que los valores y su fundamento son intemporales. E n ese sentido, la tarea más importante del maestro reside en delimitar el contenido del futuro y los contenidos del pre­sente y el pasado. U n desarrollo ulterior de estas incursiones en el futuro ignoto puede consistir en la determinación de las alternativas futuras que pueden efectivamente realizarse o en la elección de los medios tácticos y estratégicos para el cambio social.

L a propuesta que acabo de formular es u n ejemplo de utopía per­tinente, es decir que sus probabilidades de realización en la escuela oscilan probablemente entre el 50 y el 70 por ciento. D e ser así, se las debe incluir en el programa. L a descripción de futuros alternativos constituye un prerrequisito necesario para crear una imagen del futuro. Si la competencia a este respecto es auténtica, resulta conve­niente, sin duda alguna, disponer de la mayor cantidad posible de descripciones del futuro. U n "monopolio del futuro" político, cien­tífico o privado sería totalmente negativo, ya que la imaginación y la libertad de pensamiento no son el privilegio de nadie. •

20 Magnus Haavelsnid

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Fund.

Psicología y prioridades de la educación familiar

Artur Petrovsky

L a educación familiar está menos sujeta a reglas y sistematizaciones que cualquier otra educación inicial institucionalizada (colegios de párvulos, escuelas primarias, establecimientos docentes como los internados o los hogares para niños, etc.). Cada familia educa a los niños a su manera, según sus ideas sobre lo que quieren ver en sus hijos {estrategia de la educación) o sobre lo que se debe enseñar {táctica de la educación). N o debe inquietarnos la utilización de una terminología militar; no se trata de una lucha con alguien sino de una lucha por alguien. Por el niño, por ejemplo, para que crezca inteligente, valiente, justo y honrado. L a educación familiar en la U R S S no sale de esas reglas, pero para aclarar su carácter específico, deberemos establecer cuál es la mejor táctica en las relaciones fami­liares, desde el punto de vista de la pedagogía soviética y de la psico­logía infantil.

El análisis psicológico revela cuatro tipos básicos de educación familiar y, correlativamente, cuatro tácticas de educación de los niños.

Cuatro tácticas de educación familiar

L a primera es la imposición. Es una forma de despotismo en la cual los miembros mayores de la familia reprimen en los niños la indepen­dencia, la iniciativa y el sentimiento de la dignidad personal.

N o se discute que los padres pueden y deben exigir a sus hijos teniendo en cuenta los objetivos de la educación, las normas morales y las situaciones concretas en que es necesario tomar decisiones justifi­cadas desde el punto de vista pedagógico y moral. Pero la exigencia

Artur Petrovsky (URSS). Miembro de la Academia de Ciencias Pedagógicas; miembro de la Comisión Internacional de la Unesco sobre el Desarrollo de la Educación (1971-I972)> académico-secretario (1968-1976) y vicepresidente de la Academia de Ciencias Pedagógicas (1976-1979). Catedrático de la Universidad Lomonossov de Moscú. Autor de varias obras sobre la psicología del niño y coautor de Aprender a ser.

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

Artur Petrovsky

de los mayores debe estar equilibrada por la confianza y respeto del niño; de otro m o d o , la disciplina se convertirá en mera presión o coacción. Si nos remitimos a S. Makarenko, la fórmula "a mayor exigencia, mayor respeto y confianza" es una alternativa plausible de la imposición en las relaciones familiares.

Los padres que prefieren la coacción y las órdenes a cualquier otro tipo de influencia chocarán inevitablemente con la resistencia del niño, que responderá a las injustas medidas de fuerza con sus contra­medidas: falsedad, engaño, arrebatos de rebeldía y a veces odio manifiesto. Pero aun cuando se logre doblegar la resistencia del niño, también se habrán doblegado y mancillado muchas y valiosas cuali­dades de su personalidad: la autoestima, la dignidad, la iniciativa, la confianza en sí m i s m o y en sus posibilidades. El carácter exagera­damente autoritario de los padres, la ignorancia de los intereses y opi­niones del niño, la privación de su derecho a opinar en la solución de los problemas que se le plantean, todo ello asegura un fracaso catastrófico en la formación de su personalidad.

El segundo tipo de relación familiar es la tutela. E n el fondo, la imposición y la tutela son dos fenómenos del m i s m o orden y la distinción entre ambos es de forma, no de fondo. Por supuesto, la imposición supone coacción, órdenes y u n autoritarismo rígido, mientras que la tutela implica solicitud, protección contra las difi­cultades y una dedicación afectuosa. Pero en términos generales, los resultados de ambos tipos de educación son en general coincidentes: los niños carecen de independencia e iniciativa, de una u otra manera se los incapacita para resolver sus propios problemas y, aún m á s , los problemas comunes de la familia. Ese impulso que surge ya en la primera infancia, ese "querer hacer las cosas solo" que es casi un instinto, deja lugar a la muelle indolencia: " Q u e m a m á o papá lo hagan, lo resuelvan, lo arreglen."

L a cuestión de la formación activa de la personalidad del niño pasa a segundo plano. E n el primer plano de la actividad pedagógica se plantea otro problema: satisfacer las necesidades del niño y, al mi smo tiempo, protegerlo de las dificultades. L a tutela c o m o táctica educa­tiva es enemiga manifiesta de la educación para la vida activa porque ante todo exime al que está bajo tutela de los esfuerzos y las responsa­bilidades. Por lo general, resulta más fácil perjudicar al individuo a través de una tutela excesiva que hacerlo feliz.

Recuerdo u n gracioso cuento de un autor contemporáneo. Aparecen los personajes tradicionales: el padre, la madrastra, la hija y la hijastra. Por supuesto, la madrastra hace todo lo posible por torturar a la abo­minable hijastra y hacer feliz a su hija adorada. Y , c o m o es natural, todo ocurre sin que el padre intervenga en absoluto, pues tiene plena confianza en la malvada madrastra. Pero el cuento no discurre por

Psicología y prioridades de la educación familiar 23

cauces ordinarios. L a madrastra revela aptitudes no comunes y, en todo caso, conoce perfectamente la psicología social de las relaciones familiares. Se las arregla para que el lecho de plumas sea para la hijastra aborrecida y no para su propia hija. L a hijastra come bien, bebe a su antojo y de vez en cuando regaña a su herma­nastra, que trabaja todo el día en el jardín, en el c a m p o y en la casa. El astuto plan produce sus frutos. Aparece un hermoso príncipe que, por supuesto, se enamora de la hija sencilla, trabajadora e inteligente, y, con la sonrisa en los labios, da la espalda a la hijastra tonta, hol­gazana y golosa...

Los padres que se preocupan constantemente por que a sus hijos no los perturbe la m á s mínima dificultad cotidiana, por que, ¡Dios nos libre!, no sople sobre ellos el viento de los rigores cotidianos ni estén expuestos a la menor corriente en el invernadero familiar, no sólo asumen el peso de realizar en su lugar lo que deben hacer los hijos y sólo ellos: en el fondo, impiden también que el adolescente esté convenientemente preparado para enfrentarse con la realidad que los espera al umbral del hogar paterno.

El tercer tipo de táctica familiar es la convivencia pacífica, la posición de no intervención. Los padres trabajan, los hijos estudian, cada cual en su esfera, en su rama de actividad. A no ser por equivocación, nadie atraviesa la línea de demarcación. Aparentemente este tipo de actitud familiar merece elogios.

L a separación entre el m u n d o de los niños y el de los adultos suele proclamarse literalmente en tanto que principio "pedagógico": dejar que el niño crezca independiente, autónomo, sin trabas, libre. ¿ D e qué forma reacciona la pedagogía soviética frente a este principio? Negativamente. L a familia c o m o centro de atracción, c o m o imán emocional, c o m o núcleo, no existe para el niño. L a vida de los padres, sus alegrías e infortunios, son para él algo extraño. Pero tarde o temprano surgirá el m o m e n t o crítico (una desgracia, una enfer­medad , una dificultad) que exigirá buenos sentimientos y su incor­poración y participación en los problemas de toda la familia. Se advertirá entonces su incapacidad para hacer frente a todo ello, y la familia se quejará amargamente de la deserción de los jóvenes, hijos o hijas, sin darse cuenta de que es consecuencia del fracaso del propio sistema de relaciones familiares.

Por último, nos referiremos a la cuarta táctica de educación familiar, la mejor desde el punto de vista de la pedagogía y la psicología soviéticas: la cooperación. Es precisamente en una situación de coope­ración donde se supera el individualismo del niño y se forman las cualidades colectivas. Ello supone incluso que la familia adquiera una característica singular, que se convierta en un grupo de tipo particular, se transforme en una colectividad donde las relaciones entre las

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personas que forman el grupo son provocadas por lo que dichas personas hacen, puesto que los vínculos socialmente significativos entre les miembros de la colectividad dependen de las metas que se fijan, de los objetivos morales que persiguen. Para que haya cohesión en la colectividad será necesario ante todo que coincidan las posiciones de todos sus miembros en cuanto a la apreciación de los momentos esenciales de la actividad de esa colectividad.

¿ D e qué manera se presenta una familia como colectividad, y cómo debe y puede establecerse la cooperación en su seno?

L a cooperación en la familia

A título de ejemplo, podríamos hablar de una cooperación entre un marido, una esposa (ambos de 33 a 36 años de edad) y la hija de ambos de unos 12 años. Es evidente que una cooperación de ese tipo no se da en igualdad de condiciones. Pero no hay en este caso la menor contradicción. N o quisiera limitarme a la exposición de ejemplos de participación satisfactoria de los niños en los quehaceres domés­ticos (arreglo del hogar según sus posibilidades, compra de alimentos, lavado de la vajilla, atención de los hermanos menores, etc.). Por supuesto que se trata de una parte esencial de la actividad colectiva, que no puede omitirse, y como tal es considerada en la práctica de la educación familiar en la U R S S . Pero en el examen de los pro­blemas de la cooperación entre generaciones hay otro aspecto que, en realidad, es de carácter psicológico.

L a sociedad exige mucho de cada uno de sus miembros, niños o adultos. Las exigencias están determinadas por las reglas de pro­ducción, las normas de conducta, los criterios morales, las obliga­ciones asumidas, etc. L a valoración social del hombre (prescindiendo de su edad) dependerá del grado en que responda a esos criterios, reglas y normas, y cumpla con sus obligaciones. Así se descubre un aspecto más de la cooperación entre hijos y padres (la "empatia activa" o sea la participación afectiva en las tareas de los demás, la asistencia activa, el interés personal, la compasión) que favorece la intercomunicación entre generaciones en la familia y excluye la indiferencia, la insensibilidad o el egoísmo. L a compasión frente a las desgracias y dificultades, el deseo de responder inmediatamente constituyen una de las formas de la empatia activa, y es un testimonio de que la persona que la practica está dispuesta a cooperar y asistir. L a armonía en las relaciones familiares presupone la reciprocidad de sus manifestaciones. Naturalmente, los padres suelen ofrecer su cooperación y ayuda a los niños en sus tareas (en el estudio, en la

Psicología y prioridades de la educación familiar

adquisición de hábitos laborales y deportivos, etc.) y demuestran así esta cualidad. ¿Pero está ésta siempre presente en destinatario de la afección paterna?

L a vida del adulto abunda en situaciones complicadas, a veces meramente difíciles, otras veces dramáticas. Desde el punto de vista de la teoría de la educación familiar, si se quiere tener a los hijos más cerca, m á s en familia (atención: se trata de que los niños se acerquen a los padres, porque estimular a los padres para que se acerquen a los hijos parece superfluo), la primera regla es no prote­gerlos de las penas y alegrías del adulto sino hacerlos testigos de ellas e incluso partícipes con pleno derecho.

" Y a sabe, mi marido se va a someter a una operación. M u y grave. Y su corazón... E n suma, ¿qué m e aconseja usted? ¿Decírselo a Alexei o no? M i marido dice que no. M e ha dicho que le diga que ha salido en misión. Q u e no hay que inquietarlo, todavía es pequeño." ¿Qué hacer? L a esposa, con inquietud, mira interrogativamente al pedagogo, cuya opinión es tan importante para ella.

Hablar, ¡es preciso hablar! H a y que encontrar las palabras ade­cuadas, no asustarse ni recargar las tintas, por supuesto; hay que comunicar la esperanza de que todo salga bien, pero de ninguna manera dejar al niño en la ignorancia. Tal vez se alarme, llore... N o importa, él forma parte de la familia con todos los derechos y obligaciones. Todos deben estar juntos, en la alegría y el dolor, en las lágrimas y las risas. Los sufrimientos colectivos, las esperanzas, los sueños... todo ello consolida la familia y fortalece sus bases.

Así se establece la empatia activa, sin la cual no se concibe la cooperación entre generaciones. U n a familia de tres a cuatro per­sonas, unidas por vínculos de parentesco, puede o no convertirse en colectividad según el carácter de sus relaciones mutuas.

L a familia c o m o colectividad: características generales

Ante todo haremos la pregunta siguiente: ¿es posible hallar una acti­vidad con valor social que sea factible y c o m ú n a todos los miembros de la familia y genere relaciones en el seno de ella? Si logramos demos­trar la existencia de esa actividad en una familia determinada, habre­m o s descubierto las condiciones de la formación de la familia c o m o colectividad. Admitimos que ello es m á s difícil en una familia que en una colectividad de producción, militar, deportiva o de otro tipo, donde esa actividad c o m ú n se propone oficialmente y se fija en planes, normas, estatutos, etc. E n la familia, en cambio, el padre y la

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madre trabajan, los niños estudian, la abuela se ocupa de la casa; en una palabra, cada cual hace lo suyo.

Pero que sea difícil no quiere decir que sea imposible. La familia es como una pequeña célula que cumple la importante función social de educar a la joven generación y garantizar la felicidad personal del individuo, función que exige una responsabilidad moral recíproca y una ayuda mutua activa. Garantizar la felicidad personal de cada miembro de la familia y la educación del ciudadano útil... precisa­mente así se caracterizará la actividad c o m ú n a todos los integrantes de la familia, cuyos objetivos se fijarán en función de las relaciones que se entablen en su seno, tendrán un gran alcance y serán social-mente valiosos. Si el psicólogo social advierte esa característica en una familia determinada, tendrá pleno fundamento para suponer que en ella pueden crearse las condiciones necesarias para formar una colec­tividad con un alto grado de desarrollo. Se puede suponer que en esa familia habrán de descubrirse inevitablemente ciertos fenómenos sociopsicológicos que más de una vez se han puesto de manifiesto en las investigaciones psicológicas sobre las colectividades.

E n efecto, tomemos por ejemplo, un fenómeno sociopsicológico fundamental para caracterizar las relaciones interindividuales en la colectividad: la cohesión concebida c o m o la unidad (que tiene un valor y responde a un objetivo) de todos los miembros de la familia. Es decir que, en gran medida, es necesario que se aproximen y coincidan las opiniones, los puntos de vista, las posiciones, los pare­ceres de los miembros de la familia sobre las cuestiones más impor­tantes para ella; en resumen, que lo esencial es su cohesión. Al mismo tiempo, todo ello es la condición indispensable para la eficaz educación de los niños en la familia, es decir, el cumplimiento de una de sus funciones principales.

Si en la familia no hay acuerdo sobre el valor de una película (a unos les gustó, a otros no), sobre las cualidades de un equipo de fútbol (el padre es fanático de un equipo y el hijo de otro), sobre el peinado de la hija o el traje nuevo del padre, etc., ello no es nada grave. E n cambio si lo es cuando no se llega a un acuerdo sobre la organización del tiempo libre, el valor del dinero, qué amistades son inconvenientes y cuáles son aceptables, etc. Y resulta totalmente inadmisible que en la familia haya constantes divergencias sobre el comportamiento de los niños en tal o cual situación pedagógica. El niño, al igual que un ins­trumento m u y delicado, reacciona ante la más mínima divergencia en las opiniones de los adultos. U n disgusto apenas perceptible de la madre debido a la dureza del padre, los labios encogidos de la abuela, que salió golpeando la puerta, etc., para no hablar de los altercados que estallan en presencia de los hijos a causa de su comportamiento, todo ello será utilizado por los niños para consolidar su influencia sobre los

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miembros adultos del grupo familiar. Aunque nunca hayan oído el astuto lema político de divide et impera, los niños lo aplicarán en sus relaciones con los adultos, buscando grietas en el monolito de la cohesión familiar.

L a coherencia en las exigencias impuestas a los niños y en las acti­tudes frente a su comportamiento, y la existencia de un sistema de valores único, tales son los principios pedagógicos más importantes de la familia soviética.

¿Pero qué ocurre cuando el niño ha cometido una mala acción, aunque sólo fuera una travesura, y los padres no se ponen de acuerdo sobre las medidas convenientes a tomar pese a que la situación exige que se intervenga inmediatamente? ¿Qué hacer? Es probable que alguno de ellos se decida a asumir la responsabilidad de una solución inmediata y que, cuando se reúnan los adultos, analicen esa situación pedagógica y lleguen a una conclusión entre todos. N o importa que se haya cometido un error en una perspectiva a largo plazo; lo principal es que el niño o el adolescente se haya enfrentado con la posición firme de la familia, con su autoridad colectiva.

U n o de los rasgos más significativos de las relaciones colectivas en general y familiares en particular es la imparcialidad en la atribución de las responsabilidades, de los éxitos o fracasos cosechados en la actividad común.

U n a familia que considere fundamental la justa distribución de responsabilidades dentro de la actividad c o m ú n , constituirá una auténtica colectividad. E n un grupo tal no se escuchará comentar el éxito de un proyecto con las palabras "el mérito fue mío" , ni el fracaso con la frase "ustedes lo arruinaron todo; la culpa no fue mía".

L a adecuada atribución de las responsabilidades no sólo revela que en la familia hay un clima psicológico favorable, sino también que no hay incompatibilidad entre los miembros de la colectividad familiar. Si éstos no saben valorar equitativamente el aporte de cada uno a la actividad colectiva, inevitablemente se producirá u n conflicto que socavará las bases de la familia. Y esto se aplica en igual medida a cada uno de sus miembros, tanto a los adultos como a los jóvenes.

L a familia c o m o colectividad: rasgos particulares

Por lo tanto, una familia puede tener todos los rasgos de la colecti­vidad, rasgos que la psicología social ha revelado gracias a sus inves­tigaciones sobre grupos de producción, militares, deportistas, cientí-

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fieos y otros. Es decir, que en la familia funcionan ciertas leyes socio-psicológicas que actualmente se conocen bien. Pero aunque haya un parecido evidente y analogías indudables entre una familia y una colectividad, no debe pensarse en una identidad absoluta. D e todas maneras, el carácter peculiar de la familia como colectividad ya no se discute.

Ante todo, en la familia-colectividad hallamos una distribución m u c h o m á s precisa de los papeles que en cualquier otro grupo pequeño. C o m o es sabido, en psicología social se entiende por papel el modelo de conducta, normativamente aprobado, que se espera de cada cual según la posición que ocupe. E n otras palabras, de cada individuo (el padre, la madre, la abuela, el abuelo, el hijo, la hija, el hermano, la hermana, el nieto) se espera, lo quiera o no, una conducta que corresponda a un modelo determinado ("que desempeñe un papel", por ejemplo, el de madre o el de hijo). Quien desempeña ese papel está inevitablemente sometido a una valoración social y es condenado por cualquier desviación notable del modelo.

Los padres deben ser buenos, cariñosos e indulgentes con las faltas infantiles. Estas son las cualidades que corresponden a su papel, que son aprobadas socialmente y consideradas dignas de todo elogio. Pero el entorno vigila con sumo cuidado y condena severamente el menor exceso, o "desbordamiento" de cariño paterno y la tendencia a perdonarlo todo.

"Si la m a m á m i m a a su hijito, éste dominará pronto no sólo a la madre sino a todos los demás." Es un juicio sin apelación, tal vez injusto, pero que traza claramente el "límite superior" de las expec­tativas puestas en el papel de la madre.

Los padres deben ser severos y exigentes con sus hijos. Esto también está prescrito en el papel de los padres. L a valoración social fija entonces el límite de esas prescripciones, esta vez el "límite infe­rior": "Cuando está junto a su madre, el niño no se atreve ni a chistar; lo domina completamente." Es evidente que la expresión encierra una reprobación indirecta.

H a y , pues, una serie de matices dentro de los cuales "la inter­pretación del papel" de madre se considera socialmente aceptable. E igual sucede con los demás miembros de la familia pertenecientes a la generación adulta. E n cuanto al niño, las cualidades asociadas a su papel son perfectamente conocidas y no necesitan comentarios: obediencia obligatoria, respeto a los mayores, aplicación en los estu­dios, aseo, etc. Todos lo que lo rodean, no sólo en la familia sino también fuera de ella, le van enseñando (tanto si es de edad prees-colar c o m o si es un adolescente), y no disimuladamente sino bien a las claras, si su comportamiento es bueno o malo.

Se considera difícil hallar otro grupo oficial o no oficial (a veces se

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usan los términos "formal" o "informal") donde los papeles estén fijados con tanta rigidez y donde todos los que rodean al titular del papel se ocupen de que se cumpla rigurosamente. Está probado que, por razones de orden histórico, es en la familia, más que en cualquier otra institución social, donde la función de "socialización" de la nueva generación se manifiesta más pronto y con mayor intensidad.

Sin embargo, no se debe ni se puede poner un signo de igualdad entre el individuo como "intérprete de u n papel" y el individuo como persona. E n cualquier grupo humano , y más aún en la familia-colectividad, una de las condiciones necesarias de la personalidad, pero de ningún m o d o suficiente, es la conformidad con las exigencias sociales. El "papel" es una particularidad de la conducta humana, de su correspondencia con un modelo socialmente aprobado. L a perso­nalidad supone que el individuo toma posición, no sólo con respecto a las expectativas fijadas sino con respecto a papeles que deberá cumplir en respuesta a dichas expectativas. U n a persona es algo infi­nitamente más rico que un papel funcional, y es precisamente en la colectividad donde la persona se manifiesta en toda la diversidad de sus características y cualidades.

Ante todo señalaremos que los papeles pueden aceptarse con carácter meramente formal. Es frecuente que la personalidad real del individuo contradiga radicalmente el papel que asume.

Cuanto más bajo es el grado de desarrollo de la familia como grupo social, más razones hay para esperar divergencias entre el papel y la personalidad de los miembros de la familia. E n efecto, puede haber alguien que cumpla el papel social de padre pero que, como persona, sea un individuo amoral; por ejemplo, un alcohólico. Esta combi­nación creará, por cierto, una situación conflictiva, y sus efectos serán negativos tanto para el bienestar de la familia como para la educación de los niños. E n un caso semejante el papel puede imponer respeto, pero la persona será digna de desprecio.

La familia-colectividad supone una relativa armonía entre el papel y la personalidad de los padres o, por lo menos, que no haya contra­dicciones m u y notables entre ellos. Debemos detenernos en la palabra "relativa", pues la atribución de los papeles normaliza en mayor o menor medida las relaciones entre las personas. El individuo no puede ni debe someterse a normas que lo invaliden como persona; en caso contrario, se convertirá en un títere manejado por los hilos de las expectativas sociales.

Los vínculos que unen a una familia son por excelencia emocio­nales (incluso m e atrevería a utilizar el anticuado término de "pasionales" para caracterizar ese tipo de relaciones familiares). Huelga decir que los vínculos entre los miembros de una familia vienen determinados por la actividad y las tareas asignadas a toda la

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colectividad familiar. Pero el alto grado de intimidad es una cualidad propia de la verdadera familia y es difícil imaginar otro grupo donde una cualidad semejante se haya desarrollado hasta tal punto. Es en esa cualidad donde residen la fuerza y la posible debilidad de las relaciones familiares.

Imaginemos la situación siguiente: el empleado no cumplió el lunes una tarea importante, el martes se insolentó con sus colegas, el miér­coles se permitió faltar al respeto al jefe, el jueves no se presentó al trabajo e inventó que su madre estaba enferma, el viernes... Es sufi­ciente, la situación está clara. Plantearemos el problema como en los manuales de matemáticas: si multiplicamos todas esas irregularidades por la cifra n, ¿durante cuánto tiempo se podrá soportar a una persona semejante en la institución? (he usado el término "soportar"; jamás hubiera podido utilizar "amar"). T e m o que m u y poco tiempo. Después de haber probado inútilmente todos los medios de acción, se le hace cruz y raya. U n a conducta ejemplar durante la semana siguiente no modifica la situación. Después de cada error consecutivo se produce una acumulación de impresiones y valoraciones negativas, de sentimientos adversos contra esa persona entre quienes le rodean. El barco de la confianza hace agua y termina hundiéndose.

N o enumeraré los errores semejantes que el niño puede cometer en la familia cada día de la semana. L a actitud de los padres, ante cual­quiera de esos errores, no es en absoluto impasible. Al contrario, los padres se enojan y a veces m u y violentamente. Esta situación puede prolongarse durante semanas y meses. Pero he aquí lo interesante: la acumulación no suele producirse. Se tiene la impresión de que los caudales de indignación que penetraron a través de las grietas del barco de la confianza fueron desaguados constantemente por las potentes bombas del amor paterno. A menudo , bastará que los padres valoren positivamente un acto del niño para que estén dispuestos a olvidar todos sus errores pasados, aunque sean bastante graves.

E n su famoso libro Las aventuras de Tom Sawyer, Mark Twain después de narrar las traversuras bastante crueles de T o m y sus amigos cuando se esconden en la isla de Jackson y hacen creer a sus desconsolados padres que se han ahogado, cuenta que al hallar la tía Polly su nota cariñosa garabateada en un trozo de corteza de árbol (única circunstancia atenuante respecto de su sobrino), ésta se deshace en lágrimas y exclama: "¡Ahora le perdono todo lo que haya podido hacer, aunque haya cometido un millón de pecados!"

Por una parte el "millón de pecados" y, por la otra, algunas palabras cariñosas. Y todo se equilibra; la situación es típica y no cambia por el hecho de que se trate de personajes imaginarios y la acción transcurra a fines del siglo pasado en América del Norte, en lugar de suceder en

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una familia actual. L a esencia psicológica de la indulgencia de los padres para con los hijos sigue invariable. Pero la cuestión se complica porque la conducta del niño es valorada no sólo por los padres sino por muchos otros observadores y "jueces", de cuya apreciación dependerán muchas cosas, y quienes, en un caso semejante, de ningún m o d o llorarán de emoción sino que tendrán en cuenta el papel m á s que la personalidad.

L a posición óptima que los padres pueden adoptar cuando se trata de valorar la conducta del niño se basa en las normas sociales que ellos mismos deben respetar en cualquier relación con otras personas que no pertenecen a la familia, y que deben enseñar a sus hijos a respetar. Nadie sostiene que una madre deba relacionarse con su hijo o su hija, en cualquier circunstancia, c o m o lo haría el director de la escuela donde estudia o el vecino. Pero si frente a todas las diferencias que existen en el carácter afectivo de las relaciones, éstas se fundan en las normas morales de la sociedad, se garantizará la unidad de la familia y de la sociedad, no se producirán deformaciones en la personalidad del niño ni defectos irreparables en su desarrollo. L a historia nos enseña que la indulgencia no es gratuita. L a concepción fundamen­tada psicológicamente de la educación familiar soviética parte del supuesto de que la indulgencia distribuida generosamente por los padres será pagada no sólo por la sociedad sino, tarde o temprano, también por los propios niños, y el precio puede resultar demasiado caro.

F o r m a r , educar e instruir a los educadores

Las tácticas de la educación familiar soviética, las prioridades que se fijan sobre todo con el objetivo de convertir a la familia en una colecti­vidad unida y coherente se crean m á s o menos espontáneamente y se originan en las situaciones básicas del desarrollo social. L a sociedad socialista manifiesta un interés marcado en el progreso de la educación familiar, en su orientación hacia objetivos e ideales morales, en la asimilación por los padres de los principios y prácticas de su labor educativa con los hijos. Para resolver esos problemas interviene en primer lugar la escuela, que actúa en estrecha cooperación con los padres (reuniones regulares de padres, actividad de las asociaciones de padres, visitas de los maestros a los alumnos en sus casas, donde conversan con los padres mientras toman té, etc.). Desempeñan una función primordial las llamadas universidades de padres, orga­nizadas por la sociedad Znanie (Saber) y donde estudian centenares de miles de padres y madres, abuelos y abuelas. Estos asisten a

Artur Petrovsky

clases impartidas por pedagogos calificados, psicólogos, juristas, médicos; intervienen en discusiones y hacen las consultas necesarias. Se publica una vasta literatura de divulgación científica para las familias. U n a sola colección de la editorial Znanie, "Facultad peda­gógica", publica anualmente doce folletos (cada uno de los cuales con una tirada de millón y medio de ejemplares) que son leídos con gran interés por las familias soviéticas. L a colección se publica desde hace ya veinte años. Calcular lo ya hecho es fácil: 240 folletos, es decir, 1.200 hojas impresas. También se publican obras de divul­gación científica. L a popularísima revista La familia y la escuela tiene una tirada de dos millones de ejemplares. Desde hace muchos años se realizan transmisiones de radio y televisión destinadas a los padres.

Si es cierto que no puede decirse que la educación familiar en la U R S S esté institucionalizada, es evidente que tampoco forma parte de lo que se denomina educación accesoria. •

Recursos delà

educación no formal

L o no formal y las cuestiones críticas

de la educación Manzoor Ahmed

U n a retrospectiva de la educación no formal

El término "educación no formal" comenzó a emplearse a mediados de la década de i960. E n el decenio siguiente se logró una mayor claridad conceptual y de definición, aceptándose a m ­pliamente la triple taxonomía de educación formal (o escolar), no formal (o extraescolar) e informal (o paralela).1

E n la actualidad, los encargados de tomar decisiones, los planificadores y los administra­dores de la educación ya no discuten el hecho de que la educación y el aprendizaje puedan equipararse a la escolarización. H a y una acepta­ción generalizada de que: a) la actividad edu­cativa de un país no se circunscribe al ámbito de la jurisdicción del Ministerio de Educación; b) la red de oportunidades de aprendizaje a nivel nacional consiste en múltiples y diversos componentes que no pueden ser contemplados como los constituyentes de un sistema único, administrado y controlado por una sola auto-

Manzoor A h m e d (Bangladesh). Director adjunto de

los estudios sobre estrategia de la educación en el Consejo

Internacional para el Desarrollo de la Educación

(ICED), Essex, Conn. (Estados Unidos de América).

Actualmente es consejero principal en educación en el

UNICEF (Nueva York). Autor de Economies of

non-formal education: resources, costs and benefits

y coautor de Education for rural development: case

studies for planners (con Philip Coombs), Attacking

rural poverty: h o w non-formal education can help.

ridad central; y c) los recursos del aprendizaje son de índole financiera, material y humana, y se genera a partir de diversas fuentes de las que el presupuesto de Estado no es más que un componente. Estos hechos parecen evidencias, pero ha tenido que transcurrir bastante tiempo para que fueran reconocidos conceptualmente, mientras que sus incidencias funcionales no están todavía recogidas en las decisiones y la planificación de la educación.

E n los últimos dos decenios ha aumentado la receptividad hacia los aspectos no formales de las estructuras organizativas de la educación y de los métodos pedagógicos. Ejemplos de estos aspectos son el personal docente no profesional, la teleenseñanza, la participación de la c o m u ­nidad en la administración de las escuelas, la integración del servicio comunitario y del tra­bajo productivo en las actividades escolares, los mayores esfuerzos realizados para vincular los planes de estudio y los contenidos de apren­dizaje con el medio ambiente y las condiciones locales y asimismo el reconocimiento de la necesidad de una asociación entre las escuelas e instituciones tales como las organizaciones co­munitarias, la familia, los grupos religiosos y las empresas.

Aunque el concepto de educación no formal ha penetrado en el pensamiento educacional, el grado de eficacia en la aplicación y ejecución del mismo varía en función de los distintos pro­gramas e instituciones educativas. D e hecho, no puede afirmarse que se hayan producido cam­bios fundamentales en las estructuras, la meto-

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

36 Manzoor Ahmed

dología, la administración y los objetivos de los sistemas de educación nacionales. T a m p o c o ha habido una proliferación de actividades edu­cativas no formales fuera del sistema tradicional aunque en la mayoría de los países en desa­rrollo el origen de algunas de las nuevas acti­vidades, destinadas a grupos que generalmente no asisten a las escuelas formales, pueda atri­buirse a la difusión del concepto de educación no formal. Cabe decir, después de todo, que la evaluación realizada por la Comisión Faure en 1968, según la cual aparecía una baja impor­tante en la educación formal, fue prematura.2

E n su origen, el interés por la educación no formal partió de una toma de conciencia cada vez mayor de las complejidades de los vínculos entre educación y desarrollo y de que resultó evidente que una expansión lineal de la educa­ción formal no podría satisfacer la necesidad de una expansión cuantitativa y de un cambio cualitativo en la educación.3 Los defensores de la educación no formal, al volver a examinar y analizar las experiencias pasadas, y a la vista de las posibilidades existentes, presentaron un pa­norama optimista del problema. Veían en este tipo de educación las posibilidades de utilizar eficazmente los escasos recursos, expandir los servicios educativos, fomentar la igualdad de las oportunidades educativas e incrementar la im­portancia de la educación de acuerdo a las nece­sidades de desarrollo socioeconómico. Además de señalar dichas posibilidades, hacían también hincapié en las condiciones necesarias que debe­rían reunirse para que ese potencial se volviera realidad: a) un compromiso nacional de fo­mentar el bienestar de las masas, uno de cuyos elementos es la expansión y la igualdad de opor­tunidades educativas; b) la descentralización del planeamiento y la administración, tanto en la educación c o m o en el desarrollo, y un grado importante de participación popular; ye) un con­texto dinámico para el cambio socioeconómico a partir de las políticas, prioridades y programas nacionales en materia de desarrollo.

Los defensores de la educación no formal no creen que se trate de una panacea, aunque han subrayado la correlación existente entre educa­ción y desarrollo. L a educación no formal, c o m o

parte de todo el sistema nacional de aprendizaje organizado, ha sido vista a la vez como una de las causas y una de las consecuencias del pro­ceso de desarrollo.4

C o m o era de esperar, y no sin razón, los teóricos y los que practican la educación han avisado sobre los peligros que entraña el esperar demasiado de la educación no formal. Sus de­tractores han ignorado a veces las reservas y condiciones de que sus defensores se rodean cuando hablan de la educación no formal. H a n atribuido a sus defensores una concep­ción bastante ingenua del proceso educativo y u n enfoque simplista del desarrollo de la edu­cación en los países del tercer m u n d o . Se ha partido de la hipótesis de que los defensores de la educación no formal daban por descontado que su enfoque reduciría ipso facto los costos de la educación equiparando las oportunidades de acceso a la misma, logrando que los programas educativos se ajustasen mejor a las necesidades de desarrollo, etc. Se les atribuyen arbitraria­mente estas opiniones c omo si se deseara levan­tar un hombre de paja para poder derribarlo luego sin gran esfuerzo.6

Otros han hablado del papel subalterno de instituciones sociales c o m o la educación en la estructura total de la sociedad, abandonando la esperanza de lograr una reforma educativa que se traduzca en importantes resultados socio­económicos. A su juicio, los sistemas educativos reproducen la división de la sociedad en clases y sirven de instrumento para perpetuar esta estructura. L a introducción de reformas tales como los enfoques no formales sólo sirven para fortalecer el statu quo social, ya que amortiguan los conflictos y contradicciones de la estructura social existente.6

H a habido otros que han señalado la resis­tencia de profesionales de la enseñanza y la inercia de los sistemas educativos, reforzados por la configuración del poder político y las estructuras de la administración pública, lle­gando a la conclusión de que cualquier cambio educativo de cierta importancia tropezará siem­pre con obstáculos prácticamente insuperables.

C o n una perspectiva de casi dos decenios cabe argüir que los protagonistas de la educa-

Lo no formal y las cuestiones críticas de la educación 37

ción no formal han subestimado tal vez las dificultades que entraña el cumplimiento de las condiciones necesarias para triunfar y la fuerza de la inercia de los sistemas educativos. M u c h o s ignoraron también la posibilidad de que la educación no formal pudiese acentuar incluso las divisiones y desigualdades existentes en la sociedad, al brindar a los encargados de tomar decisiones el pretexto de escapar a las contra­dicciones de la estructura social reflejadas en el sistema de educación formal dominante.

Por otro lado, de llevar hasta el extremo los argumentos de los distintos grupos de detrac­tores, la conclusión consistirá en concentrarse en la expansión y fortalecimiento del sistema tradicional de educación formal, aceptándolo c o m o esencialmente sólido y capaz de rendir buenos servicios, o proclamar la total falta de pertinencia de las reformas educativas y m a n ­tenerse en sus trece. Ninguna de estas dos opciones parece ser demasiado atractiva ni prác­tica para la mayor parte de países en desarrollo. L a primera de ellas tuvo ya la posibilidad de ser llevada a la práctica, puesto que la historia de la educación moderna se confunde con la his­toria de la expansión del sistema tradicional.

Sería conveniente, al aproximarnos a las dos últimas décadas de nuestro siglo, que se exami­nara el papel de la educación no formal con respecto a algunas de las cuestiones críticas del desarrollo de la educación, particularmente en los países en desarrollo. Estas cuestiones, que son de gran importancia para la formulación de las políticas nacionales de desarrollo de la edu­cación y que están relacionadas con los vínculos entre educación formal y no formal, son las siguientes: a) la universalización de la educa­ción primaria; b) las oportunidades educativas postprimarias; c) el cuidado y la educación de los niños; d) la pertinencia y función práctica de las experiencias escolares; é) la utilización eficaz de los escasos recursos; y / ) el fortaleci­miento de los lazos entre educación y desa­rrollo.'

L a universalización de la escuela primaria

L a escasez de educadores y de instalaciones materiales, en particular en África y Asia sudo-riental, constituye u n obstáculo para el acceso a la enseñanza primaria. N o obstante, la persis­tencia del problema de la no participación en la enseñanza primaria, que reviste la forma de u n elevado índice de deserción, repetición, escasos logros en la enseñanza y absentismo, así c o m o las disparidades entre las poblaciones urbanas y las rurales y entre los sexos, indican que la enseñanza primaria, universal y equitativa, es una cuestión compleja que no se resuelve con la construcción de instalaciones. Es indudable que el poder disponer de una infraestructura es una condición indispensable. Pero, para lograr u n grado aceptable de participación en la ense­ñanza primaria, grado que se calcula por el porcentaje de egresados del ciclo primario y por u n nivel mínimo de adquisición de capacidades y conocimientos de todos los niños (incluyendo a los m á s humildes, los que viven en los barrios pobres de las ciudades, los campesinos sin tierras y los trabajadores de las zonas rurales, las minorías étnicas y culturales, y los que viven en las áreas relativamente inaccesibles de u n país), deben encontrarse formas de superar las barreras económicas y socioculturales que se oponen a la generalización de la enseñanza.

Es bien sabido que, incluso en los casos en que la enseñanza primaria es teóricamente gra­tuita, los padres deben soportar costos directos e indirectos, ya se trate de ropa y calzado, de papel y lápices, del transporte y del almuerzo, o de tasas por actividades y servicios extras. Estos gastos significan una pesada carga para las fami­lias cuyos ingresos son sumamente bajos y que apenas tienen lo necesario para su propia sub­sistencia. E n Bangladesh y Etiopía, por ejemplo, el 75 por ciento de las familias no rebasan el "umbral de pobreza", es decir, los ingresos m í ­nimos imprescindibles para satisfacer las nece­sidades básicas de la vida.

Quizás lo m á s importante para la familia sea el "costo de oportunidad" que supone la per-

38 Manzoor Ahmed

dida de la contribución de los niños a los ingre­sos de la misma, ya sea ayudando a los adultos en los campos, ya sea cuidando los animales o a sus hermanos más pequeños en el hogar. Las estadísticas oficiales de m a n o de obra muestran que la proporción de niños de 10 a 14 años de edad que trabajan es del 17 por ciento en la India, del 22 por ciento en Tailandia, y del 20 y al 40 por ciento en los países africanos.8

Entre los factores socioculturales que ejercen una influencia negativa en la educación prima­ria, figuran las actitudes con respecto a la edu­cación de las niñas, la idea de que la educación laica se opone a la educación tradicional basada en la religión que se imparte en escuelas reli­giosas y coránicas, el sentimiento de que las escuelas primarias no son conformes al m o d o de vida tradicional, tribal y nómada, el temor a una dominación cultural y lingüística por parte de los grupos culturales dominantes, etc. Quizás ejerza una influencia más sutil, y no por ello menos aguda, la correlación entre los rasgos característicos de una economía de subsistencia y los valores culturales y religiosos que confor­m a n las actitudes y racionalizan la oposición a una participación sin reservas en la enseñanza primaria. Los grupos más desfavorecidos eva­lúan también de manera bastante justa las limi­tadas oportunidades de progreso y de acceso al sector moderno de la economía que tendrán sus hijos, incluso en el caso de que terminen su educación primaria. Esta actitud negativa con­trasta marcadamente con el alto valor que se concede a la educación, los sacrificios que exige y los esfuerzos que tienen que hacer las familias que se sienten solidarias del desarrollo social y económico de la nación para que sus hijos lleguen hasta el fin de la escolaridad.

Puede que sea inútil preguntarse si las medi­das necesarias para extender la participación a los grupos excluidos de la educación supon­drían la adopción de opciones no formales en la enseñanza o simplemente la incorporación de características no formales a un programa esco­lar formal modificado. Las experiencias de di­versa índole en distintas regiones del m u n d o en desarrollo sugieren que hay que considerar tres clases de medidas para iniciar cualquier

intento serio de llegar a los grupos marginales. Primero, la reducción del costo de oportunidad

que paga la familia del niño, ajustando el pro­grama escolar al ciclo diario y estacional de la producción de subsistencia, con el fin de que los niños puedan seguir desempeñando su función económica. Deben también poder desempeñar las faenas familiares, tribales o comunitarias que se les asignen sin interrum­pir por ello su asistencia a la escuela.

Segundo, la superación de los obstáculos so-cíales y culturales mediante los cambios nece­sarios del contenido de la educación, los m é ­todos de enseñanza, el personal docente y la concepción de los programas educativos. El medio escolar no debe ser considerado como algo ajeno a la familia y al entorno comuni­tario del niño, ni tampoco como una fuerza que lo enajene de su medio. H a y que buscar una adaptación con respecto a los senti­mientos y preceptos religiosos, lingüísticos y tribales, incluso cuando se consideren conve­nientes algunos cambios en las costumbres tradicionales desde el punto de vista nacional. El personal docente, por citar otra medida eventual, puede incluir a sacerdotes, artesanos locales y artistas populares, y no única­mente a maestros diplomados, enviados de la capital.

Tercero, m u c h o más compleja es la necesidad de hacer del programa educativo un instru­mento de mejora de las condiciones de vida de la población de m o d o más directo e inme­diato que las escuelas primarias tradicionales. Cuando la enseñanza primaria constituye uno de los pocos servicios públicos existentes, o cuando es el único al que pueden tener acceso los grupos más desfavorecidos de la sociedad, hay que convertirlo en un vehículo del cam­bio más diversificado que en los casos en que puede disponerse de un conjunto de servicios públicos esenciales. Volveremos a insistir a este respecto más adelante.

Resulta casi obvio que las medidas antes m e n ­cionadas requerirían un enfoque no formal, tanto si se toman desde fuera del marco de las escuelas existentes, como si se incorporan a la estructura institucional de la escuela formal.

L o no formal y las cuestiones críticas de la educación 39

El desarrollo de las oportunidades

de estudios postprimarios

H e aquí una pregunta que hay que hacerse al tratar el tema del desarrollo de la educación primaria: ¿qué suerte les cabe a los niños una vez terminada la escuela primaria? L a res­puesta común, para los más pobres de los países en desarrollo, es que la mayoría de los egresados tendría que conformarse con ocupar un rincón en la sociedad sin poder proseguir sus estudios. E n la práctica, el desarrollo de la educación primaria ha conducido invariablemente a una mayor demanda del nivel secundario de educa­ción. L a concepción según la cual la educación primaria debería ser "terminal" o consistir en una especie de callejón sin salida para la m a y o ­ría de los jóvenes de un país, se ha revelado insostenible e injustificable, tanto desde el án­gulo de la educación como desde el punto de vista de un desarrollo nacional global. Pero al mismo tiempo, la generalización de la educación secundaria no es la respuesta adecuada, al menos en un futuro previsible, aunque sólo sea porque no se dispone de los recursos necesarios.

El enfoque pragmático adoptado en algunos países, aunque varíe considerablemente en lo que atañe a la amplitud de los programas y a la claridad de la política, consiste en ofrecer opor­tunidades de estudios postprimarios bajo una forma diferente de la de los estudios secundarios ordinarios. Los objetivos de dichos programas son: a) facilitar el proceso de adaptación de los jóvenes a la función económica y social de los adultos; y b) ofrecer oportunidades para conti­nuar la educación, al menos a quienes poseen la motivación y voluntad necesarias.

Por lo tanto, los programas de educación postprimaria deben, si quieren ser eficaces y movilizar otros recursos que los proporcionados por el presupuesto gubernamental, combinar de manera flexible la educación general y la formación en el empleo y la profesional, enfo­cándolas hacia las oportunidades económicas existentes dentro del marco y circunstancias nacionales, en lugar de desempeñar una función

en tanto que programa uniforme rígidamente estructurado y centralizado. Ahora bien, estas exigencias corresponden perfectamente a en­foques no formales.

Para reformar el carácter elitista de la educa­ción secundaria y permitir el ingreso de un mayor número de alumnos de primaria se nece­sita una mayor flexibilidad del programa de estudios, del enfoque pedagógico y de la orga­nización y adopción de medidas encaminadas a reducir los costos. Se pueden considerar las innovaciones siguientes: el estudio a tiempo parcial y los turnos múltiples, la autoinstrucción y los cursos por correspondencia, la combina­ción flexible de trabajo y estudio, el empleo de materiales auxiliares y de personal " n o profe­sional". Estas características no formales pueden incorporarse a la enseñanza secundaria sin tener que desmantelar forzosamente la estructura formal.

Algunos países que siguen una política m u y restrictiva en materia de educación secunda­ria parecen evolucionar hacia un sistema m á s abierto, bajo la presión de la demanda social y los problemas inherentes al intento de equiparar el número de egresados de las escuelas secun­darias al de empleos para los que es necesaria dicha calificación. Sería conveniente que dichos países examinaran las posibilidades que ofrecen los métodos no formales.

Cuidados y educación del niño pequeño

N o existen pruebas concluyentes acerca de la medida del daño irreversible que puede cau­sarse a los niños cuando no se satisfacen apro­piadamente sus necesidades sanitarias y nutri­tivas y cuando se crían en un medio ambiente que no se presta a un desarrollo social y psico­lógico normal. Sin embargo, está claro que la realización de las posibilidades de aprendizaje y crecimiento ulterior resulta m u c h o más difícil cuando el desarrollo normal del niño se ve en­torpecido en sus etapas infantil y preescolar. E n cualquier caso, es difícil tomar medidas compensatorias que permitan superar tales de-

40 Manzoor Ahmed

ficiencias tempranas, en situaciones en las que ni siquiera existen unas condiciones mínimas de desarrollo de la educación primaria. Es evi­dente que los niños que provienen de los sectores menos favorecidos de la sociedad son los que tienen mayor necesidad de cuidados de pueri­cultura públicos o comunitarios, contrastando con aquellos niños cuyas necesidades pueden ser mejor satisfechas por sus padres y su entorno familiar.

A u n q u e los servicios de la primera infancia son a m e n u d o considerados desde u n punto de vista pedagógico, es evidente que no puede tra­tarse de un mero apéndice de la escuela prima­ria, organizada y administrada como una etapa más de la educación formal.

El enfoque pedagógico toma únicamente en consideración el crecimiento intelectual y psico­lógico del niño, y a veces se ñja aún m á s la atención en la preparación del niño para su ingreso en la escuela primaria. El hecho de des­cuidar otros aspectos de las necesidades del de­sarrollo del niño, particularmente en lo que atañe a la sanidad e higiene y a la alimentación, puede ser m u y perjudicial para los niños de los grupos desfavorecidos.

Evidentemente, es poco realista planificar una ampliación a gran escala de los jardines de infancia y de las guarderías dentro de la estruc­tura de la educación formal, cuando lo que hay que hacer previamente es hallar los recursos para satisfacer las necesidades de la educación primaria. E n consecuencia, hay que considerar que el cuidado del niño pequeño debe ser visto m á s bien c o m o una empresa familiar y c o m u ­nitaria "no formal", financiada básicamente con recursos que puedan movilizarse dentro de la comunidad. Existen también argumentos sóli­dos para incluir, como elementos de un servicio comunitario, el cuidado de la primera infancia, la atención a las mujeres embarazadas, el cui­dado perinatal de las madres y los hijos y su nutrición e inmunización. L a importancia de proteger el estado de nutrición del niño pe­queño mediante medidas adecuadas, entre las que cabe destacar la educación de los padres, se ve acentuada por el hecho de que se considera actualmente que el peso de un niño en el m o ­

mento de nacer constituye un indicador impor­tante del bienestar físico del recién nacido, lo que se vincula estrechamente con las posibili­dades de supervivencia y crecimiento normal, incluso en condiciones familiares relativamente adversas.9

L a cuestión principal que afecta a la mayoría de los niños en los países en desarrollo no es la de organizar programas de "educación prees-colar", sino la de elaborar enfoques viables que permitan crear condiciones de supervivencia material y que hagan frente a las necesidades básicas del crecimiento y desarrollo normal de los lactantes y niños. Facilitar y estimular el desarrollo intelectual, psicológico y social de los niños debe ser uno de los elementos constitu­tivos de un enfoque general de la supervivencia y crecimiento de los niños pequeños. E n conse­cuencia, la piedra angular de la educación no formal está constituida por una visión integra-dora de las necesidades del niño y por un en­foque basado en la comunidad y la familia con objeto de satisfacer dichas necesidades, además de la necesaria movilización de los recursos na­cionales imprescindibles.10

Oportunidad y utilidad práctica

de la experiencia escolar

Hace m u c h o tiempo que se plantea la cuestión de imprimir un carácter práctico a los progra­mas de estudios primarios y secundarios o de incluir en ellos algunos elementos de la forma­ción profesional. U n aspecto de este debate, que recientemente ha pasado a ocupar un pri­m e r plano, es la posibilidad de combinar trabajo productivo y aprendizaje en los programas educativos.

Es preciso, sin embargo, establecer una dis­tinción entre trabajo productivo dentro del pro­grama escolar y los métodos tradicionales de formación profesional, en el sentido de que el trabajo productivo constituye de por sí, en el primer caso, una parte importante de la expe­riencia docente y no el corolario del aprendizaje de un oficio. El objetivo primordial consiste

L o no formal y las cuestiones críticas de la educación 41

aquí en fortalecer la pertinencia del programa educativo mediante la participación de los alum­nos en experiencias de la vida real productiva. U n segundo objetivo, cuya importancia es cada vez mayor, consiste en incrementar los recursos para la educación creando ingresos a partir de las actividades de producción. U n a serie de ex­periencias, tanto a nivel de primaria como de secundaria (sobre todo a pequeña escala y de carácter experimental o piloto y patrocinadas por el gobierno o por entidades privadas), han puesto de manifiesto las condiciones en que pueden tener lugar los cambios cualitativos de­seados dentro de la experiencia docente y c ó m o se puede obtener un incremento de los recursos.

L a principal lección que cabe sacar es que el logro de uno solo o de los dos objetivos pri­mordiales dependerá de la medida en que se flexibilice la rigidez de la estructura formal y se adopten las características de la educación no formal. Los proyectos que lograron un éxito relativo en el logro de uno o ambos objetivos se caracterizaron por reunir muchos de los rasgos siguientes:11

Vinculación de los padres y los miembros de la comunidad a las actividades productivas y a la formación profesional.

Concertación de arreglos con empresas produc­tivas industriales y de otra índole en vista de un apoyo recíprocamente ventajoso para las actividades productivas de la escuela tales c o m o subcontratos para escuelas o participa­ción de los estudiantes en el trabajo de la fábrica.

Horario escolar flexible, con turnos para el es­tudio y el trabajo, y disposiciones que per­mitan momentos de descanso de manera que los estudiantes puedan participar en el tra­bajo productivo tanto en la escuela c o m o fuera de ella.

El contenido de los programas, los métodos y la evaluación de la enseñanza tendrán en cuenta la participación de los estudiantes en el trabajo productivo.

L a formación del personal docente y la evalua­ción de su trabajo reflejan la importancia atribuida al trabajo productivo en el pro­grama educacional.

Participación de los padres y miembros de la comunidad en el establecimiento de las nor­m a s , la planificación y la gestión del estable- ( cimiento docente, tanto en lo relativo a los aspectos académicos c o m o a las actividades productivas. C o m o resultado de ello la insti­tución adquiere una considerable autonomía.

Movilización de los recursos financieros y h u ­manos para el programa educativo, cuando menos en parte y a nivel local, y su gestión en cada institución de manera descentralizada.

Vinculación de las actividades educativas y pro­ductivas, así c o m o su adaptación a las nece­sidades del desarrollo económico nacional, a las posibilidades y a los programas.

L a utilización óptima de recursos escasos

L a ampliación a gran escala y la mejora cuali­tativa de la educación primaria y secundaria en los países en desarrollo m á s pobres requieren una mayor asignación con cargo a la educación del porcentaje del producto nacional bruto y del presupuesto público. L a tendencia fue en los años setenta a una baja paulatina de la parte de P N B y del presupuesto de la nación asignado a la educación. E n realidad, gana cada vez m á s terreno la opinión según la cual los recursos de la educación de los países en desarrollo, in­cluida la asistencia externa, seguirán siendo es­tacionarios en el mejor de los casos, si no es que se produce un "retroceso" en los años ochenta, habida cuenta de la recesión persistente de la economía mundial. Urge hoy m á s que nunca encontrar los medios de utilizar de la manera m á s eficaz los limitados recursos de que se dis­pone para la educación.

Al ser la educación una actividad de gran densidad de m a n o de obra, la clave del uso eficaz de los recursos reside en los enfoques pedagógicos que se apartan de los basados casi por completo en la comunicación personal entre los docentes profesionales a tiempo completo y los estudiantes, en los límites de u n modelo relativamente fijo en cuanto a la utilización del tiempo de los docentes y estudiantes, y de ins-

42 Manzoor Ahmed

lalaciones y equipos. L a tradición pedagógica de la comunicación personal que ha hecho ya sus pruebas desde hace tiempo sigue perdu­rando. Ahora bien, resulta cada vez más nece­sario combinar ese proceso con otros métodos a fin de obtener los máximos beneficios del pre­supuesto consagrado a la educación. Diversas combinaciones de la comunicación personal unidas a enfoques diversos tales como la edu­cación a distancia (basada en la radio, la tele­visión, las casetes grabadas y la corresponden­cia), la autoinstrucción (con la asistencia de materiales impresos y grabados y, a veces, de clases programadas por ordenadores), y el aprendizaje y el trabajo supervisados (sobre todo en la formación profesional), son otras tantas posibilidades que habría que adoptar con más frecuencia.

L a norma de la estructura de empleo del personal docente podría variar y pasar, de una preponderancia de personal titulado, a la cons­titución de equipos mixtos de profesionales y auxiliares paraprofesionales, monitores y super­visores, de los que no todos tienen por qué estar empleados a tiempo completo ni poseer una formación especializada. Ello no significa que tenga que rebajarse al nivel de la enseñanza, a condición de que se reorganicen las funciones docentes de forma que los distintos niveles de responsabilidad puedan ser compartidos por los componentes del equipo bajo la dirección ge­neral de gente profesionalmente calificada.

L a cuestión de la eficacia de la utilización de los recursos se vincula estrechamente con la de la movilización de nuevos recursos y de re­cursos todavía no utilizados. Entre estos recur­sos virtuales podemos mencionar: el tiempo y el trabajo de estudiantes, padres y miembros de la comunidad; los materiales y equipos donados o prestados; y los terrenos, edificios e instala­ciones cedidos temporal o permanentemente para ser utilizados para actividades educativas. El trabajo productivo dentro del programa ha sido ya mencionado como un medio de aumen­tar los recursos educativos. E n el caso del tra­bajo productivo, la movilización de nuevos re­cursos exige ajustes y una nueva orientación del

I programa docente, lo que, dentro del espectro

"formal-no formal", oscilará hacia el extremo no formal.

Los enfoques metodológicos que apuntan a la utilización eficaz de los recursos no son rasgos inherentes a la educación no formal, aunque la flexibilidad estructural de esta última la con­vierta en especialmente apta a la aplicación de dichos enfoques. Su aplicación en una institu­ción formal no hace que ésta se convierta auto­máticamente en no formal, aunque pueda si­tuarla en esa zona media entre educación formal y educación no formal.

Fortalecimiento de los vínculos con el desarrollo

N o hay una verdadera polémica en torno a la propuesta general de que la educación contri­buye al desarrollo económico y a la mejora de la calidad de la vida, de manera directa e indi­recta, a corto y largo plazo. L o que se discute son los aspectos específicos de los programas: de qué manera se pueden organizar sus contenidos y métodos, el acceso a los mismos y la asig­nación de recursos para obtener las máximas ventajas distribuidas equitativamente.

E n las regiones más pobres de los países en desarrollo, la educación primaria es uno de los pocos servicios públicos (a menudo el único) que el pueblo puede utilizar. L a educación pri­maria representa también un porcentaje relati­vamente elevado del gasto público total dedi­cado a las masas. Las escuelas primarias y secundarias, cuando existen, suelen constituir los únicos núcleos de personas instruidas en las regiones rurales o innacesibles del país. Por lo tanto, existen razones imperiosas para consi­derar de qué manera pueden las escuelas pri­marias y secundarias ser un instrumento de cambio y desarrollo en las comunidades y loca­lidades donde están situadas.

Cuando las personas de baja condición social carecen de un nivel mínimo de servicios so­ciales y no pueden hacer frente a las necesidades básicas necesarias a la supervivencia y a una vida humanamente digna, todos los servicios pueden ser considerados c o m o inadecuados, a

L o no formal y las cuestiones críticas de la educación 43

no ser que se destinen a la solución de los pro­blemas inmediatos de la supervivencia y la dig­nidad humana. E n una situación de extrema pobreza y privaciones, la institución docente deberá ocuparse del cuidado sanitario, la vi­vienda, la producción de alimentos, la nutri­ción, el suministro de agua, la construcción de caminos y la protección del medio ambiente en la comunidad donde esté situada. Por supuesto, la escuela no puede resolver todos esos pro­blemas, pero tampoco podrá pasarlos por alto si pretende identificarse con la vida y circuns­tancias de las personas a quienes le corresponde servir. Suele decirse que la escuela ya tiene bas­tante con la ardua tarea de cumplir sus fun­ciones pedagógicas y que, por consiguiente, no hay que encomendarle otras tareas adicionales. Obviamente, por ocuparse de los problemas sanitarios de la comunidad o de la producción de alimentos la escuela no debe dejar de ser un lugar de enseñanza y aprendizaje. Se ha demos­trado que la escuela suele tener más éxito en su mera tarea educativa cuando la comunidad es­colar (estudiantes, docentes y padres conjunta­mente) está interesada en los problemas críticos de toda la comunidad.

El intento de vincular la educación directa­mente con los problemas de la comunidad queda ilustrado por la transformación de la escuela formal en centro de aprendizaje comunitario. El centro sirve de base o infraestructura para satisfacer las múltiples necesidades educativas de la comunidad, además de ocuparse de las necesidades de los niños en materia de educa­ción formal. E n el centro se puede organizar la alfabetización de los adultos, la educación sani­taria y nutricional, la extensión agrícola, la en­señanza de técnicas útiles y la discusión de cuestiones políticas y cívicas. Se moviliza el apoyo moral y los recursos de la comunidad bajo los auspicios del centro a fin de que los nuevos conocimientos e ideas hallen su expre­sión en proyectos de autoayuda colectiva y de desarrollo de la comunidad así como en empre­sas familiares individuales.

L a limitada experiencia que poseemos sobre los centros de aprendizaje comunitarios (creados en Tanzania como parte de un programa na­

cional ejecutado por fases y a más pequeña escala, y bajo los auspicios de organizaciones voluntarias en otras partes del m u n d o ) 1 3 sugiere que un medio político general favorable resulta inmensamente más importante para el centro de aprendizaje comunitario con sus objetivos múltiples y complejos que para la escuela formal tradicional con sus objetivos académicos di­rectos. L o que interesa, sin embargo, es que la escuela pueda interesarse de manera directa e inmediata en cuestiones que tengan que ver con la supervivencia y con una vida humana digna. Este potencial se desarrollará en la medida en que la escuela adopte enfoques no formales y se ponga al servicio de objetivos docentes no for­males, sin abandonar por ello sus objetivos y funciones tradicionales.

Las experiencias realizadas en las últimas dos décadas en materia de desarrollo educativo sugieren que es improbable que haya cambios estructurales importantes en los sistemas do­centes, capaces de alterar de m o d o significativo las funciones desempeñadas por la educación formal y por la no formal. L a educación pri­maria de los niños y la educación secundaria general de los jóvenes, por ejemplo, seguirán incumbiendo sobre todo a las escuelas formales. D e manera análoga, la educación no formal seguirá tratando especialmente objetivos y gru­pos que por tradición escapan a la escuela formal: la educación y el cuidado de los niños pequeños, la formación técnica y la educación permanente postprimaria de los jóvenes, la alfabetización y postalfabetización de grupos de todas las edades, la educación vinculada a la función de las mujeres y madres jóvenes, todo tipo de educación de adultos, servicios de extensión relacionados con proyectos de desa­rrollo, etc. Existe una clara necesidad de que se extiendan a gran escala esos medios educativos no formales a fin de satisfacer las exigencias en materia de educación de los grupos no compren­didos en el sistema formal.

L a experiencia de los últimos años ha reve­lado también la posibilidad y, consiguiente­mente, la necesidad de incorporar diversos rasgos metodológicos no formales a las institu-

44 Manzoor Ahmed

ciones y programas formales, con objeto de hacer frente a una serie de problemas críticos con los que se enfrentan los sistemas educativos de los países en desarrollo. Los responsables de las políticas y los planificadores necesitan tener una visión global y pragmática del proceso de educación para poder adoptar las soluciones pedagógicas y administrativas correspondientes a las diversas situaciones y no dejar que los modelos institucionales existentes controlen el proceso educativo. Para poder hacer frente a los problemas educativos que se producirán en las últimas décadas de nuestro siglo, será necesario seguir ampliando esa zona mal definida que se extiende entre los m o d o s formal y no formal de aprendizaje. •

Notas i. Véase Philip H . C o o m b s y otrosj New paths to learning

for rural children and youth, p. 9-13, Essex, Connec­ticut, International Council for Educational Develop­ment, 1973.

2. Edgar Faure y otros, Aprender a ser, p. 83, Paris, Unesco, Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, 1972.

3. Philip H . C o o m b s , The world educational crisis, Nueva York, Oxford University Press, 1968.

4. Manzoor A h m e d y Philip H . Coombs (reds.), "In­troduction", Education for rural development: case studies for planners, Nueva York, Praeger, 1975.

5. Véase, por ejemplo, Elinor G . Barber, "General education versus special education for rural devel­opment", Comparative education review, vol. 25, n.° 2 , junio de 1981, p. 216-232.

6. Véase Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976. También, Martin Carnoy y otros, " T h e political economy of financing education in developing countries", documento para la Reunión del Grupo de Bellagio sobre Educación, 9-12 de mayo de 1982, Ottawa, International Development Research Center.

7. Para otra formulación de cuestiones críticas véase Philip H . C o o m b s , "Critical world educational issues of the next two decades", International review of education, vol. 28, n.° 2,1982, p. 143-157.

8. Population Reference Bureau, World's Children Data Sheet, Washington, 1980.

9. Véase Goran Sterky y Lotta Mellander (reds.), Birth weight distribution — A n indicator of social development, Uppsala, S A R E C , 1980.

10. Robert G . Myers, The changing face of early child­hood care and education programmes in Latin America — A review of experiences, Paris, Unesco, Unidad para la cooperación con el U N I C E F y el P M A , 1981 (Notes and comments series, n.° 99).

11. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Productive work within educational programmes: Can it help expand educational opportunities?, documento informativo n.° 2 para la Conferencia Internacional de Educación, 38.a reunión, Ginebra, Oficina Inter­nacional de Educación, noviembre de 1981.

12. Hans Weiler, " T h e future of financing educational development: constraints and opportunities in inter­national development assistance", documento para la Reunión del Grupo de Bellagio sobre Educación, 9-12 de mayo de 1982, Ottawa, International Develop­ment Research Center.

13. Ministerio de Educación Nacional, "Basic educación in Tanzania — A community enterprise", Assignment children, n.° 51-52, otoño de i98o,p. 163-181.

La educación no formal en perspectiva

Harbans S. Bhola

Educación no formal es un nuevo nombre para una vieja realidad. L a necesidad de brindar educación a quienes no fueron a la escuela y la preocupación por ofrecer oportunidades de aprendizaje durante toda su vida a quienes fueron y a quienes no fueron a la escuela, se solía denominar antes con términos tales como educación básica, educación fundamental, alfa­betización funcional, educación de adultos, educación extraescolar, educación de segunda oportunidad, educación continua, educación recurrente, educación paraescolar y educación permanente. Detrás de estas palabras y expre­siones, que se basan en doctrinas sociales y educacionales similares, hay una concepción de la educación que la define como "un continuo existencial que dura toda la vida" y c o m o una tarea de mayor envergadura que la educación tradicional [Faure y otros, 1973].

A comienzos de los años setenta hubo un con­texto histórico favorable para un movimiento de interés universal por la educación no formal, que se definió como "toda actividad educativa organizada y sistemática que se realiza por fuera del sistema escolar formal para brindar deter­minados tipos de aprendizaje a subgrupos par­ticulares de la población, tanto de adultos c o m o de niños" [Coombs, 1974, p . 8]. Se habían

Harbans S. Bhola (Estados Unidos de América). Pro­fesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Indiana University. Autor de varias obras sobre la alfabetización de adultos. Director de la colección "Literacy in development: a series of training mono­graphs" que publica el Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos de la Unesco (Teherán).

combinado una crisis y un desafío que hicieron que las autoridades y planificadores de la edu­cación consideraran la educación no formal c o m o una estrategia viable en el contexto de sus planes nacionales de desarrollo.

L a crisis era la de la educación formal. E n su libro, The world educational crisis: a system analysis [1968], Philip H . C o o m b s se refería a los cinco componentes de la crisis educativa que se anunciaba: la afluencia de estudiantes, la grave escasez de recursos, los costos cada vez mayores, el carácter inadecuado del producto y la inercia e ineficacia del sistema educativo formal. Sus datos mostraban claramente los límites del crecimiento de la educación formal en los países en desarrollo. Hasta la generaliza­ción de la educación elemental (política general­mente aceptada), parecía un sueño imposible en la mayoría de los países en desarrollo. Las cifras desmentían rotundamente esos sueños y es­peranzas.

El desafío era tan grande c o m o la crisis. Estaba implícito en la nueva teoría y ética del desarrollo, que pretendía satisfacer al menos las necesidades básicas de los m á s pobres. El desarrollo era, desde luego, el desarrollo del hombre. Se debía formar a los agricultores y trabajadores para que produjeran m á s y se debía capacitar a las madres para que cuidaran mejor de sus niños, de sus familias y de sí mismas. Los adultos debían aprender a crear y hacer funcionar nuevas instituciones de pro­ducción, cooperación, bienestar, ejercicio del poder, justicia, educación y cultura. Estaba claro que ese nuevo público, millones de hombres, mujeres y jóvenes, con escasa o ninguna educa­ción, no podía ir a la escuela porque simple­mente no había escuelas que los acogieran. Cada

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

46 Harbans S. Bhola

país en desarrollo debía convertirse en una gran aula de clases para su pueblo.

Así, los argumentos en pro de la educación no formal parecían convincentes. U n a parte de la élite encargada de la educación y el desarrollo la consideraba como el único mecanismo para brindar pronta y oportuna educación a quienes la necesitaban, cuando la necesitaban y allí donde vivían y trabajaban. Se consideró que la educación no formal era la adecuada, ya que satisfacía las necesidades, se podía aplicar inme­diatamente y era m u y interesante en términos de rendimiento económico.

L a aparición de una idea innovadora, sin embargo, no es lo mismo que su difusión e incorporación dentro del sistema que la adopta. Los programas de educación no formal no se diseñaron ni aplicaron en gran escala, ni llegaron a formar parte de las políticas educativas de todos los países en desarrollo. Desgraciada­mente, la mayoría de las justificaciones de la educación no formal han tenido un carácter negativo, ya que se basan en los fracasos de la educación formal. Sólo más tarde habrían de realizarse estudios comparativos del rendimiento económico de la educación formal y no formal, pero esto no fue obstáculo para que los conser­vadores o los radicales atacaran la educación no formal. Los conservadores la calificaron de al­ternativa de segunda clase para la verdadera solución: la educación formal. Los radicales la caracterizaron como un intento cínico de neutra­lizar las presiones de las masas recién liberadas para que se les brindara educación y como una confabulación para crear una subclase perma­nente que trabajara en las fincas y fábricas de la clase dirigente. Algunos hasta hablaron de liberar al m u n d o de la educación permanente [Ohliger, 1974].

Es comprensible que las decisiones de las autoridades y planificadores en cuanto a la promoción de la educación no formal hayan sido cautelosas. Los planificadores sometidos a la servidumbre de la educación formal no se han convencido todavía de la utilidad de la no formal, mientras que los que más necesitan sus programas (la clase pobre, urbana y rural, los migrantes e inmigrantes, los desempleados y no

capacitados) no han podido hacer valer su causa. Por consiguiente, las políticas y planes de educa­ción no formal, allí donde se han adoptado, no han contado con el respaldo suficiente. N o se han asignado suficientes fondos presupuestarios a los programas, que se han aplicado además con una obvia falta de convicción. La educación no formal debe aún encontrar una amplia aceptación y una legitimación propia dentro de los sectores de la educación y del desarrollo. Mientras que la educación formal es financiada de manera rutinaria, la no formal tiene que justificarse en cada nuevo periodo de planea­miento o ciclo presupuestario.

A u n quienes están convencidos de la nece­sidad de la educación no formal y persuadidos de su inmenso potencial de reconstrucción se ven abrumados por las oportunidades y desafíos mismos que les presenta. El sentimiento de estar abrumados reside tanto en una falta de claridad conceptual como en la falta de expe­riencia. E n ciertos aspectos, es mucho más difícil planear e impartir la educación no formal que la formal. La educación no formal no es una preparación general para la vida futura; tiene que responder a las necesidades específicas e inmediatas de determinados grupos de estu­diantes. El desafío que plantea es el de planificar la educación para las necesidades de una situa­ción concreta, aquí y ahora; se trata de una educación centrada simultáneamente en el alumno, la comunidad y los problemas. El educador no formal no es simplemente un instructor, sino también un programador de planes de estudio, un especialista en programas de extensión, un animador y un agente de cambio. Por último, el planificador de educación no formal debe aprender a elaborar una concep­ción educativa que incluya la educación formal, la no formal, "la capacidad de contribuir al aprendizaje que brindan el medio de trabajo y las empresas" [Harbison, 1973] y la educación informal que proporcionan las instituciones de esparcimiento y de cultura, así como nuestro complejo medio ambiente humano .

Los problemas planteados en el ámbito de la educación no formal pueden agruparse en las cuatro categorías siguientes: a) problemas de

L a educación no formal en perspectiva 47

definición y de identidad: se refieren a la defini­ción de la educación no formal y a las diferencias que existen entre ésta y la educación formal e informal; b) problemas políticos: se refieren al papel de la educación no formal en la nueva distribución de los bienes educativos y a la nueva distribución de poder, rango social y bienes económicos que podría entrañar; c) pro­blemas institucionales: se refieren a la realización práctica de la educación no formal y a la coor­dinación e institucionalización de los mecanis­m o s que ella requiere; y d) problemas de pro­gramas: se refieren a los hechos y valores inherentes a los programas de la educación no formal y al control colectivo de dichos progra­mas por parte de los alumnos y de quienes imparten la educación no formal. Analizaremos ahora cada uno de esos conjuntos de problemas.

Problemas de definición y de identidad

Los problemas de definición son importantes puesto que la falta de claridad conceptual dis­torsiona el sentido de las discusiones y, lo que es m á s grave, impide que se lleven a cabo las actividades relativas a las políticas, el planea­miento y los programas.

Tal vez sería provechoso establecer distin­ciones entre educación no formal y educación básica, educación de adultos, educación conti­nua, educación de alfabetizados, educación de vulgarización y educación permanente antes de esbozar los límites particulares, conceptuales y operacionales en los cuales aparecieron ini-cialmente esos términos. Pero no debemos ceder aquí a una tentación: no cabe duda de que si los especialistas en ciencias sociales se sometieran a la misma disciplina a que se someten los especialistas en ciencias exactas para crear nue­vos términos y denominaciones, no existiría hoy esa plétora de vocablos. Baste decir que el término educación no formal, tal como se emplea hoy en día, abarca los objetivos educa­tivos que sugieren las distintas expresiones que hemos utilizado en este artículo.

Es de mucho mayor importancia práctica,

para el planificador y administrador de la educación, disponer de una buena definición operativa de la educación no formal y aprender a distinguirla de las que le hacen competencia: la educación formal y la informal. U n reciente documento del Banco Mundial parece distin­guir entre educación formal, no formal e infor­mal basándose en dos dimensiones: a) maneras de impartirla; y b) objetivos pedagógicos:

Las maneras de impartir la educación (formal, no formal e informal) no se conciben hoy en día como alternativas sino como actividades complementarias dentro de u n sistema único. L a educación formal, es decir, el sistema de educación institucionalizado, graduado y estructurado jerárquicamente que c o m ­prende la educación primaria, la secundaria y la superior, es la forma más importante de impartir educación. L a educación informal, es decir, el proceso permanente sin organización especial, gracias al cual toda persona adquiere conocimientos, aptitudes y actitudes mediante la experiencia y el contacto con los demás, representa una base importante, pero no puede remplazar la educación y formación formal y no formal. La educación no formal, es decir, las activi­dades de aprendizaje, organizadas y sistemáticas, que se realizan fuera del sistema formal, no es ni un sistema alternativo de educación, ni un expediente para alcanzar la rápida educación de la población, sino que constituye una segunda oportunidad de aprendizaje para quienes no tuvieron educación escolar; hace posible que la población pobre, rural o urbana, adquiera, dentro de programas de "desa­rrollo integrado", conocimientos, actitudes y habili­dades útiles, y suministra una amplia variedad de actividades de aprendizaje directamente asociadas con el trabajo. [Banco Mundial, 1980, p . 16].

Cabe observar que las distinciones entre edu­cación formal, educación no formal y educación informal se hacen en términos del contexto institucional en que se imparten los servicios educativos, y de la naturaleza de los procesos y objetivos de la instrucción. L a educación formal se imparte mediante instituciones altamente estructuradas con métodos, modelos y formas ya establecidas de instrucción y evaluación. Las instituciones de educación formal son institu­ciones integrales, que tienen como única misión la de enseñar. Su finalidad es preparar a los estudiantes para el futuro. Durante el proceso,

48 Harbans S. Bhola

estas instituciones controlan, clasifican y pro­porcionan certificados a sus alumnos para determinados empleos y condiciones sociales en el m u n d o exterior.

N o son las instituciones tradicionales las que imparten la educación informal, sino institu­ciones sociales como la familia, el matrimonio, los grupos de amigos, grupos de trabajo, etc. E n las sociedades modernas de tecnología avanzada y cultura de masas, también imparten educación informal los medios de comunicación y las instituciones de información y cultura públicas. Los objetivos de la educación informal son la transferencia de una generación a otra de valores y habilidades, y la enseñanza de las normas culturales. El proceso de instrucción es como una simbiosis entre el alumno y el medio ambiente; rara vez el alumno se da cuenta de que está integrando nuevos valores y aptitudes.

L a educación no formal está organizada, pero no tiene una forma institucionalizada completa y formal; es sistemática, pero no rutinaria. El contexto en que se imparte es básicamente extraescolar. Si bien es cierto que hay algunas instituciones cuyo único objetivo es impartir educación no formal, ellas están, sin embargo, m u c h o menos formalizadas en cuanto al conte­nido, método y formas de instrucción que las de educación formal. Y lo que es m á s importante, la educación no formal no constituye un m o n o ­polio de las instituciones "educativas"; la im­parten una gran variedad de instituciones econó­micas, sociales y políticas, c o m o , por ejemplo, las dependencias gubernamentales como los ministerios de agricultura y salud, las empresas, las fábricas, los sindicatos, las cooperativas, los partidos políticos, el ejército, los tribunales, las iglesias y toda una serie de organizaciones de voluntariado. Los métodos suelen ser variados y a veces innovadores, y los objetivos de la ins­trucción son útiles e inmediatos. E n el caso ideal, esos objetivos nacen de un proceso dialéctico entre las necesidades individuales de aprendizaje y los programas nacionales de desarrollo.

E n lo que se refiere al problema de la identi­dad, si las distinciones institucionales y de planes de estudio nos permiten establecer algu­nas diferencias básicas entre educación formal,

no formal e informal a nivel conceptual, la confusión sigue presente en el m u n d o del dis­curso y la acción. L a educación no formal se ha convertido en una categoría residual que in­cluye todo lo que no hace el sistema de educa­ción formal, o lo que no puede esperarse de la educación informal.

Esto plantea a la educación no formal dos problemas de identidad. El primero se plantea cuando se le confunde con la educación infor­mal. L a educación informal la proporcionan no sólo las personas con quienes se establecen relaciones en la vida, sino también las institu­ciones de información y de esparcimiento, que tienen objetivos de índole propagandística y tra­bajan en pro de la "segunda socialización" de las masas. Los países socialistas, como la U R S S , la República Popular de China, Cuba y muchos otros, utilizan los medios de comunicación de manera sistemática para inculcar a sus pueblos nuevos valores y guías de referencia que sirvan los propósitos del partido y del Estado. ¿ C ó m o definir esos programas de información, recrea­ción y cultura que están estructurados de acuerdo con una clara línea de propaganda? Aparentemente, éste es un ejemplo de educación no formal por su difusión, y de educación informal por su recepción. Es difícil responder de manera clara a esta pregunta.

El otro problema de identidad de la educa­ción no formal surge cuando se la confunde con la educación formal. Los planificadores de la educación consideran como no formal toda edu­cación que se realiza fuera de la escuela. Así, la educación "formal" también se denomina no formal. Por ejemplo, en India e Indonesia (para no citar más que dos países) se han creado, como alternativas al sistema escolar formal, sistemas acelerados de educación elemental de medio tiempo. Esos programas se denominan equivocadamente de educación no formal. E n la República Popular de China, República Popular Democrática de Corea, Cuba y muchos otros países socialistas, se han creado "sistemas para­lelos" de educación formal que van desde la educación primaria hasta la universitaria y tam­bién se los ha llamado equivocadamente siste­mas de educación no formal.

L a educación no formal en perspectiva 49

Sin embargo, este problema específico de definición es fácil de resolver. Sugerimos que se llame a dichos sistemas lo que son: educa­ción formal alternativa. El término de educa­ción no formal debería reservarse a cursos cortos, actividades sistemáticas de formación orientadas hacia problemas, y enseñanza de aptitudes sociales y políticas dentro del espíritu de las definiciones dadas por C o o m b s [1974] y el Banco Mundial [1980].

Problemas políticos

El propósito de toda política es esencialmente obtener y mantener la distribución preferida de poder, rango social y bienes económicos dentro de una sociedad [Bhola, 1975]. L a educación desempeña un papel importante en el estable­cimiento y mantenimiento de dicha distribución.

E n el momento histórico actual, la educación formal no es suficiente para lograr dicho obje­tivo en los países en desarrollo. L a educación formal parece haber fracasado logística y fun-cionalmente. H a y una disparidad entre lo que se aprende en la escuela y lo que se necesita en el m u n d o del trabajo. C o n m u c h a frecuencia la escuela sólo sirve para enseñar a leer, escribir, manejar los elementos básicos de las matemá­ticas y socializar a los alumnos para que adquie­ran un comportamiento normalizado que se caracteriza por la regularidad, la puntualidad, la docilidad, la amabilidad, la conformidad y la propensión al consumo.

A u n así, el acceso a la educación elemental es limitado. L a diferencia entre la población en edad escolar y la matrícula efectiva es tan grande que aproximadamente un tercio de los niños de los países en desarrollo, que deberían ir a la escuela primaria, no están matriculados. A d e m á s , una tercera parte de los adultos es analfabeta y su número está aumentando en términos absolutos [Banco Mundial, 1980].

N o podemos tomar simplemente la decisión de desarrollar la educación formal debido a la aguda escasez de recursos, que se acentúa aún más por la férrea ley del aumento de costos en los sistemas de educación formal. C o m o se dice

en Educación: documento de política sectorial del Banco Mundial [abril de 1980, p. 70]:

Está claro que si los sistemas de educación (formal) continúan creciendo al ritmo actual y en las mismas condiciones estructurales y administrativas, reque­rirán fondos que superan la capacidad financiera de muchos países en desarrollo, aunque sean m u y inferiores a los que asignan a la educación los países en desarrollo. L a matrícula por niveles de educación, proyectada por la Unesco para 1985 (objetivos que escasamente ofrecen educación básica para todos), implican que el P N B de los países en desarrollo debe incrementarse en u n 7% anual para mantener, en el nivel de 1975, la participación de la educación en el P N B . Esto es m u y poco probable a juzgar por las tendencias observadas entre i960 y 1975, años en que la tasa media anual de crecimiento del P N B de los países en desarrollo fue del 2,8% en los países de bajos ingresos y de 3,4% en los países de ingresos medios.

L a educación no formal se considera como la opción obvia de la estrategia educativa para satisfacer las evidentes necesidades actuales de desarrollo. Se dice que es hacer de la necesidad una virtud. Algunos la consideran c o m o la "tercera opción" en educación, c o m o un medio posible de desescolarizar a la sociedad, y, final­mente, como un instrumento para educar y democratizar a las masas.

El problema político esencial es determinar si la educación no formal puede efectuar la mejor distribución de bienes educativos en una sociedad dada y determinar las consecuencias que tendrá esa nueva distribución de la educación, en lo inmediato y a largo plazo, sobre las estructuras económicas, sociales y políticas de la sociedad.

DISTRIBUCIÓN DE LOS RECURSOS Y JUSTICIA SOCIAL

A primera vista, el fomento de la educación no formal es u n acto de justicia distributiva. Las personas que nunca asistieron a la escuela y los niños en edad escolar que probablemente no podrían hacerlo pueden recibir cierta educa­ción básica por el conducto no formal y ser

50 Harbans S. Bhola

capaces así de satisfacer otras necesidades bási­cas mínimas. Desde luego, no hay ninguna garantía de que la educación no formal llegará hasta los m á s pobres, los desfavorecidos y los olvidados, pero desde el punto de vista institu­cional y de los programas se puede adaptar para que llegue hasta ellos. Puede centrarse en quienes no poseen tierras, en las personas de­sempleadas y sin formación que viven en la ciudad, en los hijos de los campesinos pobres y en las mujeres; y puede elaborar programas especiales para los migrantes y los inmigrantes.

Ventajas económicas

Al menos en el tercer m u n d o , se ha pretendido que la educación no formal produce un mejor rendimiento económico que la formal. Por una parte, se la considera como una operación de emergencia que permite que los egresados del sistema escolar y quienes lo han abandonado antes de terminar, entren en la vida económica c o m o individuos productivos. Por otra parte, se le considera c o m o un mecanismo para m e ­jorar la productividad de los agricultores y obreros en un futuro inmediato dentro del contexto de crisis económica que parece imperar en todas partes. Se considera que la educación no formal contribuye también al crecimiento general de la comunidad y al desarrollo rural, difundiendo conocimientos sobre salud, nutri­ción, planificación familiar y mejora de la vida de familia.

Ventajas sociales y políticas

Se afirma que el impartir educación no formal a las masas no escolarizadas y semiesco-larizadas trae consigo importantes ventajas sociales y políticas. El conocimiento del medio ambiente, de los procesos de producción en que toman parte y de su propia persona, crea en el alumno conciencia de su propio valor y le da el sentimiento de ser dueño de su propia vida. L a buena salud y el acceso a la cultura enriquecen la vida. Las personas pueden c o m ­prometerse en la movilización social en pro­vecho propio y participar en actividades de

índole individual y social. Así pues, es posible, como ha dicho Freiré, entablar el diálogo para fortalecer la solidaridad y liberarse de la opre­sión y de la cultura del silencio.

EL ABISMO ENTRE LAS INTENCIONES Y LA REALIDAD

Los críticos de la educación no formal señalan que si bien es cierto que el rendimiento econó­mico de la educación no formal, según los cál­culos de los economistas, puede ser superior al de la educación formal, la educación no formal no ha contribuido a hacer m á s justa la distribución de lo que se produce. Llama la atención que la mayoría de las ventajas sociales y políticas que se atribuyen a la educación no formal se parecen m á s a un manifiesto (una declaración formal de principios, intenciones piadosas y tal vez de perspectivas) que a la realidad concreta. E n opinión de los críticos, el papel de la educación no formal ha tenido un carácter conservador y, en el mejor de los casos, reformista.

Educación no formal como prolongación de la educación formal

Si se la elaboró en un m o m e n t o c o m o instru­mento para desescolarizar a la sociedad y como plan para lograr la justicia distributiva, la edu­cación no formal terminó por integrarse en la formal. Los críticos señalan que los programas de educación no formal que han tenido mayor éxito han sido en realidad programas de educa­ción formal alternativa. Se considera este hecho c o m o una forma de neutralizar las presiones de las masas para que se brinden servicios educa­tivos a sus hijos y educación complementaria a los egresados de la escuela. Se trata sólo de una solución a medias, ya que la educación de medio tiempo y la educación a distancia no están completamente legitimadas por la clase dirigente en cuanto a las ventajas económicas y sociales que ofrecen a los graduados. Así se crea una subclase de personas instruidas fuera de la escuela. Los críticos lamentan que la educación

La educación no formal en perspectiva 51

no formal se centre casi exclusivamente en la formación profesional [Coombs, 1974; Faure, 1973; Harbison, 1973]. Consideran que los programas de formación de obreros y agri­cultores son selectivos y están concebidos para servir a los empleadores y comerciantes, y no a los obreros y agricultores.

Recuperación de la educación no formal por el poder

Por último, los críticos no consideran que los programas de educación no formal hayan pro­porcionado muchas ventajas sociales y políticas a los desfavorecidos. Señalan que la mayoría de los programas de educación no formal se basan en el modelo de consenso, que supone la solida­ridad entre el individuo y el Estado. E n conse­cuencia, la educación no formal se resuelve necesariamente en u n proceso dirigido por u n agente estatal, que tiene c o m o objetivo so­meter las masas a los propósitos y la voluntad del Estado. Tal vez nunca, o al menos en m u y pocas ocasiones, se ha utilizado la educación no formal, o se ha permitido que se utilice, para expresar las particularidades étnicas o de clase, para fortalecer la solidaridad entre los movi­mientos étnicos o entre los grupos sociales, o para formar dirigentes que promuevan las aspi­raciones étnicas o de clases. Dejando de lado la retórica, parece que la educación no formal no ofrece ninguna oportunidad de politización, aumento del poder, revitalización o liberación [Paulston, 1980].

El sistema mundial y el problema de la dependencia

Los últimos análisis sociales han prestado m u ­cha atención a la dependencia de los países periféricos (el m u n d o en desarrollo) respecto a los países centrales (el m u n d o desarrollado, in­dustrializado) en todos los aspectos: política, economía, educación y cultura. ¿Es la educación no formal más o menos tributaria, c o m o la formal, de las estructuras externas? Los teóricos de la dependencia considerarían tal vez la educa­ción no formal como un refuerzo m á s de las rela­

ciones existentes de dependencia, perpetuadas por la clase dirigente occidental que primero declaró una crisis (la crisis de la educación formal), luego propuso un desafío (satisfacer las necesidades básicas mínimas de los pobres) y por último presentó una solución (la educa­ción no formal) al tercer m u n d o .

Los que abogan por la educación no formal se muestran naturalmente entusiastas. Aunque reconocen que los países desarrollados han hecho contribuciones importantes para el fo­mento de la educación no formal en los países en desarrollo, consideran la educación no formal como un sector educativo único en que "aun los países más pobres (si existe un clima político favorable y la voluntad de los líderes y de la población en general por construir un futuro mejor) podrían movilizar los recursos y energías humanas para una expansión considerable de la educación no formal en las zonas rurales" (Coombs, 1974, p. 234].

Problemas institucionales

L a tarea de los responsables políticos consiste, en primer lugar, en definir un proyecto nacional y, en segundo lugar, en movilizar las fuerzas sociales para alcanzar los objetivos que se hayan establecido [Bhola, 1975]. Movilizar las fuerzas sociales significa crear mecanismos que permi­tan alcanzar los objetivos o prestar los servicios e institucionalizarlos con miras a lograr la continuidad.

H a y básicamente dos problemas de carácter institucional: ¿cómo institucionalizar la educa­ción no formal? Es decir, ¿cómo crear un sistema para impartir eficazmente la educación no for­mal a los nuevos grupos? Parte de este problema consiste en lograr una coordinación efectiva entre los diferentes departamentos u organismos. N o es posible que un solo ministerio se haga cargo de la educación no formal, ya que los departamentos de salud, agricultura, planifica­ción familiar y otros deben contar con sus pro­pios programas de educación no formal. Esto crea problemas de coordinación administrativa que no son fáciles de resolver.

52 Harbans S. Bhola

U n segundo problema lo plantea el impacto o la posible influencia de la educación no formal en las instituciones existentes. L a pregunta que se plantea es la siguiente: ¿pueden cambiarse la naturaleza, las funciones y el rendimiento de las instituciones en los sectores social, económico y político mediante la educación no formal? ¿Cambiarán las instituciones como tales gracias a la educación no formal impartida a sus fun­cionarios? ¿Ejercerán las personas que han reci­bido una educación no formal nuevas presiones y presentarán nuevas reivindicaciones a las instituciones existentes para exigirles que res­pondan a sus necesidades?

INSTITUCIÓN ALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Es bastante paradójico hablar de instituciona­lizar la educación no formal, puesto que toda institucionalización conduce hacia la formaliza-ción. Sin embargo, todo lo que ha de hacerse sistemáticamente y con la esperanza de que se continúe haciendo, requiere un sistema más o menos institucionalizado.

Quizás podamos reconciliar estas tendencias opuestas si hablamos de organizaciones de apoyo, o sea de organizaciones que no monopolizan la acción pero que habilitan a otras para que rea­licen una serie de acciones dentro de un marco convenido de antemano. La organización de apoyo no realiza necesariamente las acciones, pero capacita a otros para que las realicen. La organización ejerce su control únicamente ofre­ciendo una perspectiva general y no mediante una inspección o vigilancia cotidiana de la planificación, la acción y la evaluación de los programas de las organizaciones y grupos par­ticipantes. Así, las organizaciones locales pueden satisfacer las necesidades específicas de la gente en un momen to dado. Las organizaciones de apoyo pueden también permitir que se coordi­nen las acciones regionales o nacionales y servir de centros de intercambio de información y materiales sobre educación no formal.

Atribución de la función de coordinación

L a educación formal incumbe sin duda alguna a algún ministerio o departamento de educa­ción. Esto es umversalmente cierto. Esa ventaja organizativa de la educación formal se deriva de su misma naturaleza. L a educación formal es "una preparación para la vida futura", y, a pesar de todo lo que se diga para demostrar lo contrario, de hecho está cortada del m u n d o exterior.

El caso de la educación no formal es dife­rente: casi siempre es una combinación de "vivir y aprender" y está plenamente inmersa en la vida. Los alumnos no son estudiantes de tiempo completo, protegidos de las realidades del trabajo necesario para vivir y sostener una familia. Están viviendo y no preparándose para la vida. Desean aplicar lo que aprenden para solucionar problemas económicos, sociales y políticos que son inmediatos y reales.

Esto significa que un gran número de insti­tuciones (de salud, agricultura, industria, tra­bajo, cooperativas, planificación y educación familiar) imparten educación no formal. Si se deja que cada una de ellas tome su propio camino, lo que sucede m u y a menudo , las iniciativas en beneficio de la población no ten­drán una clara orientación y se lograrán menos, aunque se gasten más recursos.

A nuestro juicio, la educación no formal podría ubicarse en un departamento separado o un ministerio autónomo, pero éste debería ser considerado como una institución de apoyo y coordinación. N o debería tratar de tomar las iniciativas y actividades de las demás institu­ciones gubernamentales y no gubernamentales de educación no formal, ya que eso sería des­fortunado, suponiendo que sea posible.

Educación formal alternativa

E n muchos países en que se han realizado tra­bajos importantes en el campo de la educación no formal, ésta se ha formalizado con el correr de los años. Se ha convertido en lo que llamamos anteriormente educación formal alternativa. Se ha creado otro sistema equivalente que va

La educación no formal en perspectiva 53

desde la primaria hasta la universitaria, paralelo al ya existente de educación formal y concebido especialmente para satisfacer las necesidades de los estudiantes de medio tiempo que no pueden asistir a la escuela o a la universidad durante todo el día. Esto ya se ha llevado a cabo en China y en la República Popular Democrática de Corea y se abre paso en muchos otros países.

REFORMA DE LAS INSTITUCIONES MEDIANTE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

L a reforma de las instituciones se puede consi­derar bajo dos aspectos diferentes: la reforma en el carácter interno de la institución y la reforma en su relación con las demás instituciones con que está vinculada. Naturalmente, estos dos aspectos están relacionados entre sí.

Si la educación no formal adquiere carta de ciudadanía y se permite a quienes han sido formados en ella llegar hasta los niveles más altos de la organización, la educación no formal habrá sido todo un éxito al abrir oportunidades a un personal que no disponía de dicha movi­lidad. E n cambio, si los puestos superiores de la organización son accesibles únicamente a expertos educados dentro del sistema formal, el papel de la educación no formal en el cambio será, por definición, m u y limitado. E n este último caso, la educación no formal tendrá que adquirir un interés de clase y preparar a quienes se encuentran en los escalones más bajos de la pirámide social para que protejan sus derechos y amplíen su influencia mediante la participa­ción y la autogestión.

Las instituciones al servicio de las personas

L a educación no formal desempeña u n papel m u c h o m á s importante: enseñar a la gente lo que hay que saber de las instituciones que la rodean y que deben estar a su servicio. Se puede enseñar a jóvenes y adultos a comprender dichas instituciones, a plantearles las reivindi­caciones adecuadas y a hacer que satisfagan las

necesidades de las personas. Este parece ser un campo m u y prometedor, aunque tal vez se haya hecho m u y poco en esta dirección.

Problemas de programas de estudio

Finalmente, hay algunos problemas relativos a los programas de estudio que son importantes en lo que se refiere a la pedagogía, al control del contenido del programa y a los métodos de enseñanza.

El problema mayor es el siguiente: ¿cómo conciliar las necesidades nacionales con las necesidades de la comunidad local? A este respecto, hay dos posiciones extremas y opues­tas. Algunos educadores planifican la educación no formal partiendo de la base de que el Estado es el que mejor conoce la situación y que las comunidades realmente no interesan. Por otra parte, algunos otros están tan entusias­mados por su ideología de la participación que pretenden que el Estado no existe y que las comunidades pueden hacer lo que les parezca como si estuvieran en una especie de aisla­miento romántico con respecto a la realidad del m u n d o que los rodea. A m b a s posiciones son insostenibles: la una es brutal, la otra absurda.

L a solución adecuada está en la utilización del modelo dialéctico: partir de las necesidades de la gente, según las definen el Estado y los altos funcionarios regionales responsables del desarrollo, y luego, mediante un proceso de negociación, reformular las necesidades nacio­nales dentro de las comunidades locales. Éste parece ser el camino adecuado para satisfacer los objetivos de la gente en un país determinado [Bhola, 1981].

E n relación con lo anterior también se plantea el problema del control del contenido de los programas de estudio: ¿hay que centralizar o descentralizar la planificación de los programas y la producción de materiales de enseñanza? T o d o se reduce a una armonización del conte­nido de los planes de estudio, determinada a través de los diferentes niveles: desde la admi­nistración central a través de la regional hasta

54 Harbans S. Bhola

llegar a la comunidad. E n consecuencia, algunos materiales de enseñanza se producirán a nivel nacional, otros a nivel regional y algunos a nivel local, tal vez con la participación de los estudiantes. Así se concillará el diálogo con el aspecto didáctico.

El futuro es, por definición, desconocido, pero algunos elementos parecen claros. L a educación no formal experimentará una expansión lenta pero constante en los países en desarrollo hasta comienzos del siglo xxi. L a educación no formal subsistirá por m u c h o tiempo, puesto que las tareas que debe afrontar en el campo del desa­rrollo son verdaderamente colosales. E n el trans­curso de los años, parte de la educación no formal se formalizará como educación formal alternativa, mientras que otra parte seguirá satisfaciendo las necesidades especiales del m o ­mento de un grupo de personas que buscan el enriquecimiento cultural y la paz. •

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Aspectos del financiamiento

de la educación no formal Francisco X . Swett Morales

El problema básico a resolver al hablar de la educación no formal radica en puntualizar el tipo de actividades que se incluyen bajo tal rúbrica. El espectro de actividades educativas que caen bajo lo no formal se lo delimita nor­malmente en términos de todo aquello que pasa fuera de la escuela. Pero esto cubre toda suerte de posibilidades, desde aquellas actividades que son altamente estructuradas hasta aquellas que se suscitan casi por generación espontánea.

Las actividades de educación no formal tienen diversos orígenes y suplen diferentes objetivos. N o existe una tipología única, pero sí hay varios elementos comunes que los definen. Entre estos se incluye: L a necesidad de proveer servicios educativos

a grupos de usuarios de diversas característi­cas demográficas, sociales y económicas que no se hallan incluidos dentro de la educación formal. Esto determina la clientela de la edu­cación no formal.

El requerimiento de atender un cúmulo de necesidades de aprendizaje que no son aten­didas adecuadamente por la escuela, o que

Francisco X . Swett Morales (Ecuador). Ha sido

consultor del Ministerio de Educación del Ecuador y de

diversas organizaciones internacionales. Autor de varias

obras en el campo del financiamiento y la planificación

de la educación, entre las que destacan: System's

management and policy-making in educational plan­

ning in Ecuador: assessment and methodologies.,-

El financiamiento y los costos de la educación ecuato­

riana en los niveles primario y secundario.

son demandadas por el mercado de trabajo. Esto determina el mensaje educativo que se vierte.

L a conveniencia de volcar el desarrollo educa­tivo hacia la organización comunitaria c o m o célula primigenia para la movilización social y económica. Esto condiciona la organización de las actividades.

Este último aspecto guarda íntima relación con la política económica, o más bien el modelo de desarrollo que quiere seguir un gobierno. E m ­pero, m u y a m e n u d o las actividades de educa­ción no formal son amparadas con patrocinio privado, esto es, no gubernamental. El Estado, por razones de prioridades, medios o filosofía puede no prestar la debida atención a una serie de actividades que se originan en las bases.

Cada uno de estos factores: clientela atendida, organización, tipo de actividad, origen y patro­cinio determina una estructura de costos dife­rentes y asimismo modalidades diversas de fi­nanciamiento. Adicionalmente, las múltiples investigaciones de carácter empírico que se han llevado a cabo en los últimos años han coincidido en demostrar la incomparabilidad entre la edu­cación formal y las actividades no formales en materia de costos. Simplemente expuesto, al ser los propósitos, la organización y el contenido diferentes entre lo formal y lo no formal, no se puede hacer justicia en base a comparaciones ficticias con referencia a niveles de costos y a relaciones de costo/eficiencia.

Perspectivas, vol. XIII, n.° I, 1983

56 Francisco X. Swett Morales

Clientela y financiamiento de la educación no formai

Estudios efectuados a mediados de los setenta en la América Latina y el Caribe1 demostraron denominadores comunes en relación a la clien­tela, organización y financiamiento de las acti­vidades de educación no formal: Dichas actividades están concentradas en las

áreas metropolitanas y urbanas, antes que en las áreas rurales.

Los usuarios de dichas actividades se ubican entre los grupos socio-económicamente pos­tergados. E n general se trata de individuos que no han tenido sino escaso acceso al sistema formal.

Los niveles de ingreso de estos individuos, c o m o es de esperarse, se hallan bastante por debajo del promedio nacional.

L a mayor parte de las actividades de educación no formal tienen vinculación financiera con el gobierno.

L a participación de las entidades privadas está predominantemente limitada a las áreas ur­banizadas.

Existe m u c h o esfuerzo mixto de financiamiento y organización entre entidades del gobierno y de las municipalidades por una parte, y de la comunidad por otra.

Los aportes y pagos que los usuarios hacen para solventar dichas actividades son de significa­ción (más altos de lo que se esperaría), y dichos aportes son mayores en las áreas ru­rales que en las urbanas.

Las actividades y proyectos que se llevan a cabo en las áreas rurales exhiben una mayor auto-sustentación o autofinanciamiento, ya que muestran una menor relación de dependencia con respecto a presupuestos de organizaciones públicas o privadas.

Los facilitadores e instructores por lo general son también miembros del magisterio local. El voluntariado es factor complementario antes que el elemento primario de los pro­gramas.

Al ser los presupuestos de las actividades de educación no formal una subdivisión del con­

junto de gastos dispuestos para la educación formal, dentro de los gastos gubernamentales, es de esperar que las transferencias se efectúen a través de los mecanismos presupuestarios regulares. Normalmente tales partidas se ubican en ministerios c o m o los de Educación, Salud Pública, Bienestar Social, Trabajo, y una m u l ­titud de entidades adscritas, tales como las agencias de desarrollo comunitario y movi­lización.

Los mecanismos de transferencias son lo suficientemente convencionales c o m o para no merecer especial atención. Cabe, sin embargo, hacerse la pregunta, ¿cuál es la magnitud de estas transferencias? L a respuesta no puede ser única ya que varía de país a país, y la contabi­lidad siempre es defectuosa o inusualmente intrincada. U n estudio sobre la educación no formal en Colombia2 reveló, luego de alguna gimnasia contable, que los gastos en educación no formal son equivalentes a aproximadamente u n tercio de los gastos incurridos en el presu­puesto gubernamental para la enseñanza pri­maria. Esto no es, de manera alguna, una cifra despreciable, y revela el interés subyacente que existe por dichas actividades, y la legitimidad de las funciones educativas que suplen.

El estudio aludido revela también que de 432 proyectos encuestados en cuatro departa­mentos representativos, 193 recibían apoyo di­recto del sector público, en tanto que cuatro estaban vinculados con instituciones guberna­mentales. D e los 235 restantes, afincados todos en el sector público, los grupos privados infor­males (54) y las instituciones religiosas (58) mantenían un cierto predominio. Otros tenían afiliación comercial o industrial (33), agropecua­ria (14), o de voluntariado (29). Por lo relativo al financiamiento, u n tercio de los recursos provenía del erario público, 18 por ciento tenía sus fuentes en entidades privadas, u n 14 por ciento de los recursos provenían de autofinan­ciamiento, y 19 por ciento se originaba en los pagos efectuados por los usuarios. L a disper­sión de costos entre los proyectos era sumamente apreciable puesto que al lado de unos pocos programas relativamente grandes existían mul ­tiplicidad de pequeños programas, fenómeno

Aspectos del financiamento de la educación no formal 57

particularmente notorio en las areas rurales donde el rango de variación de costos superaba con creces la relación cien a uno.

E n lo que hace a la utilización de personal remunerado, los 432 proyectos examinados m o s ­traron una participación total de 2.991 individuos asalariados, esto es, siete personas por proyecto con rangos que van de dos a catorce. El personal remunerado trabajaba casi a tiempo completo siendo interesante anotar, no obstante, que el personal administrativo no docente es equiva­lente en número al personal dedicado a las tareas de enseñanza. E n lo relativo a los niveles de remuneración, éstos tendían a ser significa­tivamente más bajos que los obtenidos en el magisterio por lo cual se conceptúa que la educación no formal es la hermana pobre de la educación formal.

El voluntariado desempeña u n papel impor­tante complementario, como se ha anotado. E n los proyectos encuestados del caso colombiano, el número de voluntarios resultó mayor que el de asalariados. Los voluntarios trabajaban a tiempo parcial, pero había u n número signifi­cativo (20 por ciento) que trabajaba a tiempo completo.

Organización y ejecución de las actividades

de educación no formal

Salvo en sus manifestaciones de educación suplementaria, alfabetización y organización comunitaria, la educación no formal cumple funciones esencialmente utilitarias y no acadé­micas o de formación. Los usuarios la deman­dan por cuanto ésta encierra la adquisición de alguna habilidad o conocimiento que tiene u n valor tangible en el mercado.

Por ello la eficiencia externa de dichas acti­vidades es altamente contingente en el grado de motivación de los usuarios. E n la práctica, la motivación debe estar apoyada en metodologías de enseñanza/aprendizaje y contenidos pro­gramáticos que sean adecuados para satisfacer las necesidades de aprendizaje. Nuevamente, la experiencia de varios países conduce a la conclu­

sión de que los procesos de enseñanza/apren­dizaje son en su generalidad m u y convencio­nales; se utilizan las metodologías del aula y las clases son dictadas de acuerdo a textos y pro­gramas preestablecidos, y en limitada cuantía mediante técnicas participativas. M á s aún, al haberse creado una gran mitología en torno a métodos innovadores tales como la enseñanza por correspondencia, o mediante juegos y drama-tizaciones, los usuarios han expresado en no pocas ocasiones preferencias marcadas por las técnicas convencionales. Los medios de entrega utilizados son por lo general también conven­cionales como los de la educación formal pues consisten en su mayoría en tableros, útiles, cuadros, materiales de dibujo, y en casos más limitados, en ayudas audiovisuales.

Financiamiento y costos de la innovación educativa

L a discusión anterior ayuda a establecer el cuadro general de la realidad con la evidencia positiva acumulada en el curso de innumerables investigaciones que nacieron en el periodo de euforia de la educación no formal a principios y mediados de los setenta. E n aquel entonces, caracterizando lo ocurrido, se pensó por un momento que los países en desarrollo debían trastocar sus sistemas de educación formal y marchar al son de la desescolarización de la sociedad. M u c h o se hizo entonces de todas las supuestas virtudes de la educación no conven­cional, incluyendo su ventaja en términos de costos y las innovaciones revolucionarias, llá­mese mística colectiva o justicia distributiva, en torno a su financiamiento.

Esto no desmerece en forma alguna las inno­vaciones educativas introducidas a través de las actividades no formales. Si el paradigma conven­cional del financiamiento educativo recoge las transferencias otorgadas a través de los presu­puestos gubernamentales y los costos incu­rridos por los usuarios, en la educación no formal existen una serie de modalidades de financiamiento que promueven la interrelación del Estado o ente gubernamental, de las agen- [

58 Francisco X. Swett Morales

cías privadas, de las comunidades y de los usuarios. El hecho de que pueda existir mayor ingerencia desde la base para la programación y la ejecución de las actividades educativas a través de la participación de los usuarios y la presencia de facilitadores debidamente entre­nados, es de por sí algo digno de reflexión.

Por esa razón, en otra ocasión he insistido en el uso del término "movilización de recur­sos" antes que "financiamiento" para denotar una conceptuación más amplia de lo que se requiere en la educación no formal. E n esta empresa el sistema educativo formal puede contribuir decididamente a través del aporte de instalaciones, materiales e instructores para programas de educación suplementaria. Las entidades privadas y públicas especializadas pueden establecer sus sistemas de entrega apro­piados para cada tipo de empresa educativa. Puede también existir coordinación vertical entre los diferentes niveles del sector público iniciando y concluyendo dicha coordinación a nivel de la comunidad. E n la misma comunidad las asociaciones pueden liderar movimientos educativos y de producción; los líderes y los facilitadores educativos pueden motivar y el usuario puede, en definitiva, convertirse en participante efectivo en un proceso interactivo de instrucción, concientización y trabajo.

Largo y complicado sería enumerar las m ú l ­tiples oportunidades en las cuales se puede observar este tipo de movilización de recursos en los diferentes niveles de planificación, coor­dinación y ejecución. Al respecto, entre los diferentes casos de financiamiento ínnovativo en la educación no formal se hallan las expe­riencias del Movimiento Brasileño de Alfabe­tización ( M O B R A L ) , de Acción Cultural Popu­lar en Colombia ( A C P O ) , del Instituto Mixto de Ayuda Social en Costa Rica.

El M O B R A L nació de la necesidad de aco­meter en forma sistemática y masiva el pro­blema del analfabetismo en el Brasil. Inicialmente su financiamiento provino de la U S A I D ; luego, en 1971, el gobierno amplió el sustento finan­ciero del programa al hacerle partícipe del 7,5 por ciento de la renta líquida recaudada por la Loteria Deportiva. Adicionalmente se le

otorgó del 1 por ciento al 2 por ciento del monto del impuesto a la renta de las personas jurídicas, quienes podían hacer deducciones voluntarias en favor del M O B R A L . El programa también atrajo a muchos de los más talentosos plani-ficadores, administradores y pedagogos del Brasil.

A través del tiempo el alcance del M O B R A L ha sido universal a nivel de los más de tres mil m u ­nicipios con los cuales cuenta el Brasil. Conforme el programa de alfabetización ha ido alcanzando sus metas, el énfasis ha pasado a los programas de educación integral y de reforzamiento.

E n el modelo M O B R A L cabe destacar va­rios elementos entre los cuales cuentan el otor­gamiento de recursos, de gran significación para el fisco, para el financiamiento de un programa de educación no formal, la organización pira­midal del M O B R A L y su entrega efectiva de servicios educativos a nivel de base, el compar­timiento de costos directos con las delegaciones estatales y municipales ( M O B R A L provee una dieta fija para el instructor, la cual debe ser complementada a nivel local), la dotación de los materiales de apoyo, la captación de la participación local para crear incentivos (in­cluyendo dar espejuelos o dar comida escolar), la evaluación periódica del programa y su seguimiento individual y programático.

L a experiencia de Acción Cultural Popular ( A C P O ) a través de Radio Sutatenza es de larga y venerable tradición. Desde comienzos de 1947 el objetivo de A C P O ha sido el de "obtener u n cambio de mentalidad en la población adulta campesina". El programa educativo transmitido a través de Radio Sutatenza incluye el estudio del alfabeto, de los números, de la salud, de la economía, del trabajo (agricultura) y de la espi­ritualidad, según lo define la propia literatura del programa.

L a filosofía de A C P O sostiene que los medios de comunicación constituyen un vehículo efi­ciente, más no suficiente, para transmitir el mensaje educativo en las áreas rurales debido a la dispersión geográfica y desconcentración de la población. L a acción de A C P O se comple­menta en una serie de puntos de apoyo que convierten a la telecomunicación en comuni-

Aspectos del financiamento de la educación no formal 59

cación interpersonal, creando las condiciones para que el proceso educativo sea normalizado y para facilitar el control de este proceso.

A C P O es una institución de derecho privado y busca el autofinanciamiento para sus acti­vidades. L a política financiera de la entidad se ha basado en inversiones en activos fijos, que, por lo general, se han ubicado en áreas de competencia especial de la entidad. A C P O posee una editorial, una empresa prensadora de dis­cos, y un edificio rentero céntricamente loca­lizado. Los programas de Radio Sutatenza, una de las pocas redes radiofónicas de alcance nacional en las áreas rurales, intercalan cuñas comerciales; el diario El Campesino, con circula­ción de 50.000 ejemplares semanales, también acepta avisos comerciales y se paga a sí mismo. Los textos y materiales son vendidos a costo.

L a mayor fuente de financiamiento lo cons­tituye la editorial (alrededor de un 40 por ciento), seguido de rentas derivadas de proyec­tos, de pagos obtenidos por prestación de servicios al gobierno nacional, y de la cadena de emisoras. Históricamente, los ingresos de la entidad han tenido una progresión mayor al 20 por ciento.

L a programación demanda 60 por ciento de los recursos generados, en tanto que el 40 por ciento revierte a los rubros de mantenimiento de la editorial, el edificio, la prensadora de discos y los gastos financieros asociados. Entre los gastos de programación figuran en forma pro­minente los rubros de personal y administración (alrededor del 20 por ciento), el mantenimiento de la red de emisoras (15 por ciento), los gastos asociados con el periódico (7 por ciento) y el sostenimiento de los institutos campesinos (6 por ciento).

A C P O es una empresa educativa manejada con eficiencia y místicas dignas de encomio. E n la entidad se programan los pensums y se elaboran los materiales didácticos, se entrena al personal, se organiza la cobertura y se planifica la acción. Su organización jerárquica cuenta con profesores, supervisores y líderes que salen de los propios rangos campesinos. L a función didáctica es desarrollada por los auxiliares inme­diatos que son asistentes de los maestros y son

a su vez voluntarios. Son ellos los motivadores que mantienen la participación por medio de la ayuda inmediata y concreta a los alumnos de las escuelas radiofónicas.

El Instituto Mixto de Ayuda Social ( I M A S ) de Costa Rica, creado al amparo de la política de desarrollo social, fue fundado en 1971 para ayudar en el cumplimiento del objetivo de "resolver el problema de la pobreza extrema en el país". Según estatuto, el I M A S debe "exigir en todos sus programas la capacitación y educación de las personas, el esfuerzo propio y el trabajo de los mismos sectores benefi­ciados".

Los programas del I M A S abarcan las áreas de alimentación, asistencia social, obras y vivienda popular, organización y promoción comuni­taria en asuntos campesinos y salubridad. Sus fuentes de financiamiento incluyen el aporte del 0,5 por ciento de los montos de las pla­nillas de sueldos y salarios de las empresas privadas; el aporte computado diariamente del 30 por ciento del valor de la tarifa fijada por un uso de cada habitación en moteles y casas de alojamiento ocasional; una subvención del go­bierno no menor al equivalente de unos 580.000 dólares de los Estados Unidos y las donaciones y subvenciones que sean otorgadas por agencias externas.

El modelo del I M A S tiene algunos para­lelos con las características establecidas para M O B R A L y para A C P O . Se trata de una empresa manejada con idealismo y solvencia técnica; de una acción desarrollada a nivel de base; y de una interrelación de funciones con otras entidades públicas y privadas. Sus promotores enfatizan la función de catálisis del instituto para con otras instituciones de promoción comunitaria. L a acción y su cobertura se han generalizado a lo ancho y largo del país, lo cual es prueba de una significativa acción en pro del desarrollo social.

6o Francisco X. Swett Morales

Eficiencia de costos y la calidad educativa

El aporte comunitario emerge como un c o m ­ponente importante para el financiamiento de la educación no formal. L a evidencia acumulada en América Latina durante los años setenta reveló que entre el 25 por ciento y el 50 por ciento del costo de operación y mantenimiento de los programas de educación para la produc­ción pueden cubrirse con el aporte propio de cada programa. Similarmente, del 15 por ciento al 30 por ciento de los gastos de operación y mantenimiento, así c o m o del capital invertido puede financiarse con insumos aportados por la comunidad. L o anteriormente expuesto re­fuerza la posición de que los gobiernos deben aportar los incentivos y subsidios necesarios a las iniciativas privadas y locales para ampliar el alcance de los servicios educativos y de esa forma sostener la tendencia exponencial de crecimiento de los gastos educativos.

L a importancia de este punto no puede ser soslayada. El esfuerzo financiero y económico de los países en vías de desarrollo en pro de la educación durante los últimos años ha sido ingente. E n un caso con el cual estoy íntima­mente familiarizado, el del Ecuador, el presu­puesto de la educación se ha triplicado en el lapso de tres años, y ha sido uno de los factores responsables para que se precipite a nivel gene­ral un pronunciado déficit fiscal que ha tenido efectos económicos previsibles tales como el incremento en las presiones inflacionarias, en el endeudamiento externo del país, en la afec­tación de la balanza de pagos, y en el adveni­miento de una severa recesión económica.

E n tales circunstancias, no es posible esperar que la progresión de los gastos pueda en forma alguna continuar al ritmo del pasado, aun cuando, de otra forma, tampoco es previsible que el nivel total de gastos, por lo menos nomi­nales, pueda ser afectado por circunstancias políticas, sociales y constitucionales (30 por ciento del presupuesto del Estado debe ser des­tinado a gastos educativos). L a dinámica de los gastos educativos está en buena parte determi­

nada por el crecimiento demográfico de la población y por el poder negociador de los maestros (cuyos haberes constituyen el 90 por ciento de los gastos educativos), fuerzas ambas que restan considerablemente los grados de libertad de cualquier político que pretenda reducir dichos gastos.

M á s aún, el problema no es exclusivamente cuantitativo y referente a gastos y cobertura escolar, sino cualitativo y referente al "producto educativo" que emerge del sistema. E n el caso ecuatoriano antes citado, la triplicación de los gastos no ha estado visiblemente asociada con una mejora concomitante en la calidad de las condiciones de la enseñanza y más bien se ha acentuado la crisis educativa en todos los niveles del sistema. E n los extremos, las escuelas ni siquiera alfabetizan, los colegios no forman y las universidades están lejos de producir pro­fesionales que cumplan cabalmente las fun­ciones para las cuales están supuestamente calificados.

Es en tales circunstancias cuando se demanda una reorientación de la filosofía educativa que gobierna el sistema. L a participación comuni­taria se demuestra tanto m á s importante cuanto que su aporte financiero no es en nada despre­ciable, y por encima de ello, por cuanto la moti­vación es u n poderoso factor para la determi­nación de la calidad de los procesos educativos.

U n a consideración adicional es que la obten­ción de mayor calidad en los procesos educa­tivos va a demandar gastos adicionales. A la presente, dichos gastos se limitan por efecto de la deserción escolar, pero si el enriquecimiento de los programas y el fortalecimiento de la par­ticipación conducen a una mayor permanencia, el nivel de gastos se verá de inmediato afectado.

D e ahí nace también la necesidad de dar u n enfoque utilitario a una parte crecientemente importante del proceso educativo. E n este sen­tido, la proyección de los recursos humanos , admitiéndose sus limitaciones, debe servir c o m o una de las pautas para enriquecer la variedad educativa. Se requiere investigar de forma m á s profunda y sistemática lo que ya ofrece y puede ofrecer la educación no formal, complementar la utilización de los recursos del sistema formal

Aspectos del financiamento

con las oportunidades de enriquecimiento pro­gramático ofrecidos a través de la educación no formal, y apoyar de forma liberal las ac­ciones que se desarrollen en el sector privado (esto es, no gubernamental) para establecer o ampliar programas y actividades de educación no formal. •

Notas i. Véase F. X . Swett Morales, Formal and nonformal edu­

cation in educational development, Princeton Uni­

versity, 1974. (RPEO discussion paper n.° 52.) Serie

de "Sector Assessments" del Sector de Educación

llevada a cabo bajo el patrocinio de la U S A I D en Guate­

mala, Honduras, El Salvador, Panamá, Ecuador, Perú,

Bolivia, Brasil, Paraguay, República Dominicana, Haití

y el Caribe de habla inglesa.

2. W . Velandia y otros, La educación no formal en Colom­

bia —Hacia un diagnóstico de la educación no formal,

Bogotá, C E D E N , 1975.

La India: generalización de la enseñanza primaria

mediante lo no formal Chitra Naik

H a n transcurrido cien años desde 1882, cuando los dirigentes nacionales de la India instaron a la primera Comisión India de Educación, esta­blecida por el gobierno imperial del país, a que se proporcionara una educación primaria obli­gatoria a los niños del grupo de seis a once años de edad. Se hizo caso omiso de esta petición. Para la administración colonial, la educación secundaria y superior de unos pocos y escogidos indios revestía, naturalmente, más importancia que la educación de la totalidad del pueblo indio. E n la época del movimiento de indepen­dencia de 1930, Gandhi preconizó una educa­ción primaria centrada en el trabajo que pudiese dar sentido al aprendizaje y producir además ingresos suficientes para cubrir los salarios de los maestros, lo cual habría liberado a la edu­cación primaria de su dependencia de los fondos gubernamentales. Este programa, aunque bien fundado en principio, no tuvo éxito porque se llegó a considerar a las escuelas como organis­m o s creados para conferir diplomas que abrían las puertas de los empleos no manuales. A d e -

Chitra Naik (India). Profesora de ciencias de la educación (planificación y administración de la edu­cación) en el Indian Institute of Education de Pune. Directora honoraria del State Resource Centre for Non-Formal Education y directora del proyecto de investigación-acción sobre la enseñanza primaria uni­versal. Autora de varias obras sobre la educación en India, entre otras Educational innovation in India y Growing u p at Kosbad Hill: a case study of tribal preschools y leadership in educational administration.

m á s , la clase media que dominaba la vida na­cional, educada en Occidente, reivindicaba una "educación de calidad para todos" y "la igual­dad de oportunidades de educación", lo cual quería decir una instrucción libresca para todos, al estilo de la clase media. N o obstante, para lograr una verdadera igualdad en la educación, deberían haber reivindicado también la igual­dad socioeconómica para todos. Pero, por sor­prendente que parezca, se pasó por alto este aspecto del problema aun después de haber ob­tenido la independencia política. El resultado era previsible. Pese a que el artículo 45 de los Principios Directivos de la Constitución India exigía la universalización de la educación pri­maria, en i960, casi el 55 por ciento de los niños en edad escolar, pertenecientes en su mayoría a los sectores pobres y desfavorecidos de la sociedad, todavía no asistían a la escuela. Las niñas forman la mayor parte de los no esco-larizados. Actualmente nadie ignora que la po­breza, que prevalece ampliamente en el país, constituye la razón principal de esta situación. E n India, la cifra de los que viven por debajo del umbral de la pobreza es, según las estadís­ticas oficiales para 1979-1980, de 316 millones de personas. E n el caso de las familias pobres que no tienen la posibilidad de hacer dos comi­das suficientes al día, es inevitable que necesiten hacer trabajar a sus niños. L a pobreza hace, pues, irrisorias las reivindicaciones elitistas que piden "una educación de calidad, de jornada completa y para todos".

U n estudio realizado durante la preparación

Perspectivas, vol. XIII, n.° I, 1983

4̂ Chitra Naik

del Sexto Plan Quinquenal revela que casi un 95 por ciento de la población del país podía tener acceso a una educación primaria de jor­nada completa en un radio fácilmente accesible a pie para los niños del grupo de edad de seis a once años. A comienzos de cada año escolar (en junio-julio) se organizan campañas de esco-larización. Las matrículas son m u y numerosas. E n el espacio de pocos meses, de cada ioo niños inscritos en el primer grado, abandonan unos 55. E n las zonas rurales, alrededor de un 15 por ciento de los alumnos llegan al cuarto grado. L a situación es mejor en las zonas urba­nas, pero m u c h o peor en las rurales donde vive u n 80 por ciento de la población de la India.

L a escuela primaria de jornada completa ha alcanzado un valor estacionario tanto en la m a ­trícula c o m o en su capacidad para acoger a los alumnos. Por consiguiente, aunque sea de mala gana, se admite que hay que ensayar una nueva formula, principalmente en las zonas rurales, para cumplir con la directiva constitucional. C o n el asesoramiento de la Comisión de Plani­ficación y del Ministerio de Educación, la mayor parte de los estados y territorios de la Unión organizaron a pequeña escala clases de jornada parcial, de tarde o de noche, para el grupo de nueve a catorce años de edad. Por ejemplo, en el estado de Maharashtra existen 51.045 es­cuelas primarias de jornada completa y sólo 1.162 clases de jornada parcial. E n éstas, el pro­grama escolar oficial de cuatro años se condensa en dos, utilizando los mismos libros de texto u otros semejantes. U n maestro profesional en­seña a 30 alumnos por clase con el fin de hacer­les pasar un examen de cuarto grado. C o n el m i s m o método se enseña a alumnos que han abandonado los estudios, analfabetos o semi-analfabetos. Esta situación es inevitable, porque casi no existen precedentes de planificación y de organización de la escolarización no formal de tiempo parcial para los niños pobres de las zonas rurales. Se teme ahora que esas clases tan inestablemente instaladas puedan ser causa de que los alumnos abandonen nuevamente los es­tudios y que ya no tengan ninguna esperanza de recibir una educación primaria. Por consi­guiente, en la presente etapa, se ha vuelto abso­

lutamente necesario emprender experimenta­ciones e investigaciones serias que allanen el camino de la universalización. E n este artículo presentaremos los grandes rasgos del proyecto de investigación activa lanzado por el Instituto Indio de la Educación, que es un centro de in­vestigación para postgraduados afiliado a las universidades de Poona y de B o m b a y . Se trata del primer proyecto de este tipo realizado en el país. Su concepción fue obra del difunto pro­fesor J. P . Naik, fundador del instituto, conse­jero del Ministerio de Educación de la Unión, secretario-miembro del Consejo Indio de Inves­tigaciones en Ciencias Sociales. El objetivo úl­timo de esta investigación consiste en hallar los medios de estimular a las comunidades rurales para que formulen sus propios planes locales de educación y desarrollo, y en articularlos adecua­damente con los planes y programas oficiales.

El proyecto: lugar de implantación

y modalidades de organización

Se han escogido para el proyecto cinco zonas del distrito de Puna, diferentes desde el punto de vista agrario y climático pero que repre­sentan las condiciones climáticas típicas del es­tado de Maharashtra. L a población de la zona de experimentación es de aproximadamente 125.000 personas distribuidas en cien aldeas y ochenta asentamientos. H a y zonas de cinco ti­pos: a) de tendencia árida; b) montuosas con fuertes lluvias; c) montuosas y semítribales; d) bien irrigadas pero atrasadas; y e) bien irri­gadas y semiíndustriales.

Se supone que las estructuras profesionales de esas zonas pueden variar dentro de ciertos límites, lo que debe tomarse en cuenta al for­mular planes para cada una de ellas con el fin de unlversalizar la educación primaria. E n cada zona, un equipo formado por un encargado de investigaciones y dos asistentes de proyecto se establece en una aldea de fácil acceso y bastante grande. L a zona más cercana a la ciudad de Puna se encuentra a unos 35 kilómetros de ésta, y la m á s lejana a unos 80 kilómetros. H a y 185 escuelas pri-

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marias que disponen cada una de varios maes­tros, y 97 de un solo maestro dentro de la zona del proyecto. U n estudio básico, realizado en 1979, dio una cifra de 19.635 alumnos m a ­triculados y una estimación de 19.374 niños no escolarizados dentro del grupo de los seis a los catorce años de edad. Mediante una encuesta a domicilio se estudió la situación económica y educativa de las familias y se determinó el nú ­mero de niños analfabetos o simianalfabetos que no asistían a la escuela. Se estudió la tota­lidad de las escuelas primarias, para obtener un perfil de los maestros y de las condiciones de trabajo del primer grado.

ORGANIZACIÓN DE LAS CLASES

DE JORNADA PARCIAL

El establecimiento y el desarrollo de las clases no formales de tiempo parcial implican los si­guientes puntos, sobre los cuales tanto el direc­tor del proyecto como las comunidades estu­vieron de acuerdo.

Participación de la comunidad

L a comunidad debe proporcionar los locales para las clases; dado que la mayoría de las clases se darán entre las 19 y las 22 horas, la comunidad debe encargarse también de la ilu­minación de los locales cuando ello sea posible; conviene designar un comité especial formado por aldeanos para ayudar al personal del proyecto en la organización y el control de las clases; puesto que los maestros de primaria, por lo general, se han mostrado reacios a trabajar de noche, es preciso encontrar maestros dentro de la propia comunidad; personas pertenecien­tes a ésta asumirían las funciones de maestros de jornada parcial para permitir a la comunidad una mejor organización de las clases; los m i e m ­bros de la comunidad deberían preparar listas de los eventuales maestros, participar en su se­lección y en la evaluación de su trabajo, prepa­rando así el camino para la difusión de una buena educación primaria entre sus alumnos.

Organización de las clases

Según las líneas directivas del proyecto, las clases funcionarían durante unas dos horas por día, 300 días al año, y cada clase determinará sus días festivos y sus vacaciones de conformi­dad con las necesidades de su situación. L a clase no correspondería a un grado determinado y constaría de veinte alumnos. Se utilizaría el principio de "pedagogía del dominio" para llevar a los alumnos al nivel del cuarto grado en un periodo de dos años. Durante el primer año se utilizará el programa oficial con modifica­ciones y se hará hincapié en la alfabetización. El maestro transmitirá oralmente unas tres cuartas partes del programa y utilizará textos para la lectura en voz alta. Se entregará a las clases un millar de folletos fáciles de comprender, que cubran todo el plan de estudios y aun más . U n a vez alfabetizados, los alumnos elegirán el mate­rial de su preferencia, según sus intereses y su ritmo de aprendizaje. Se prestará especial aten­ción al autoaprendizaje y a la enseñanza mutua. Se preservarán cuidadosamente los aspectos de la tradición ética y cultural local que sean útiles, y se inculcarán a los alumnos actitudes de inda­gación científica, cooperación, seguridad y con­fianza en sí mismos. L a clase se organizará más bien como un club que c o m o una escuela y se proporcionarán cursos especiales a los alumnos que deseen presentarse al examen oficial del cuarto grado.

ESTRATEGIAS

Se decidió que durante cada periodo quinquenal se escolarizaría a tres promociones de alumnos, matriculando en un principio sólo a alumnos analfabetos de nueve a trece años de edad. Se consideró suficiente un centenar de clases por año para ocuparse de los alumnos no escolari­zados. E n 1979 terminaron los preparativos para comenzar con el primer grupo. Se trataba de nombrar el personal encargado del proyecto, de entablar conversaciones con las autoridades del distrito con vistas a una colaboración mutua; de nombrar un comité asesor dirigido por el

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presidente del Consejo de Distrito (Zilla Pari-shad); de establecer contactos con las comuni­dades; de hacer reuniones con los maestros de educación primaria locales encaminadas a fami­liarizarlos con los problemas de la educación pri­maria universal y con la naturaleza del proyecto de investigación activa, así como de hacerlos participar en el estudio básico y, en general, de disminuir sus resistencias a la educación no for­mal; de realizar un estudio básico; de orientar al personal del proyecto; de preparar un programa de estudios provisional y producir materiales de enseñanza y aprendizaje; de adoptar decisiones sobre el contenido, las técnicas y la organización de la formación de los maestros; de seleccionar éstos últimos; y de buscar locales para las clases y hacer los arreglos para la inauguración de las mismas.

E n octubre de 1979 y bajo la dirección de un miembro del equipo sobre el terreno, se abrieron tres clases piloto en cada una de las zonas del proyecto para obtener así una expe­riencia directa de la conducción de una clase no formal de tiempo parcial, reconocer sus pro­blemas y preparar el terreno a la formación de maestros.

RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL

DEL PROYECTO

Cinco encargados de investigación se contra­taron por medio de anuncios, al tiempo que se seleccionaron diez asistentes entre graduados desempleados de las zonas del proyecto. A nivel del instituto, la responsabilidad principal del proyecto estuvo a cargo del consejero del proyecto y del director del proyecto. Se orga­nizó un equipo constituido por un encargado administrativo del proyecto, un encargado de formación, un encargado de producción de material y un ayudante de investigación. El consejo de distrito estuvo de acuerdo en crear un puesto suplementario de encargado adjunto de educación, pagado enteramente por el insti­tuto pero bajo la autoridad del encargado de educación del distrito, con el objeto de esta­blecer un enlace estrecho con la administra­

ción de educación primaria del distrito. Pasado un año, sin embargo, se suprimió este puesto, ya que el enlace resultaba bastante fácil una vez el personal del proyecto llegó a estable­cer una buena relación de trabajo con el en­cargado de educación y con los encargados de los servicios de extensión de la educación, en cuyas "zonas de operaciones" se había estable­cido el proyecto.

MAESTROS

U n grupo mixto formado por el personal del proyecto y los dirigentes de las aldeas seleccio­naron los maestros para 90 clases. Los honora­rios mensuales de cada maestro se fijaron con arreglo a las tasas correspondientes a los maes­tros de una clase oficial de jornada parcial, es decir 50 rupias.

D e los maestros, 46 eran campesinos, 10 obre­ros agrícolas y el resto artesanos o personas que no ejercían ningún empleo. Había, en total, 24 mujeres, en su mayoría amas de casa, sólo dos de ellas hacían algún trabajo de costura en su tiempo libre. L a mayoría de los maestros habían estudiado más allá del séptimo grado y sólo 27 estaban por debajo de este nivel; entre estos últimos había 14 mujeres.

Aproximadamente el 60 por ciento de los maestros pertenecían a las castas " m á s altas", y el resto a las " m á s bajas" o a tribus. Todos los maestros vivían en sus propias casas o chozas. Sólo dos maestros declararon disponer de un ingreso familiar anual superior a 5.000 rupias; los otros, provenientes sobre todo de las castas " m á s bajas", declararon ingresos inferiores a 1.000 rupias por año. Aunque no fue posible comprobar la veracidad de las declaraciones de ingresos de los maestros, el ingreso suplemen-rario de 600 rupias por año, como pago de la enseñanza de jornada parcial, les venía bien a todos, al parecer. Además , también parecían alegrarse de que su trabajo como maestros les confiriese una posición de trabajadores no m a ­nuales, lo que aumentaba su prestigio en la comunidad.

enseñanza primaria mediante lo no formal 67

EL C O M I E N Z O DE LAS CLASES

A fines de enero de 1980, ya habían comenzado todas las clases. L a matrícula inicial fue de 1.434 alumnos (1.080 niñas y 354 niños). El personal del proyecto, secundado por los diri­gentes locales, organizó reuniones públicas para explicar las diferencias que existían entre un "plan" oficial de clases de jornada parcial y la investigación activa del instituto. Se solicitó la participación de la comunidad en la organiza­ción y el control de las clases. También se dio a los alumnos una idea del papel que desem­peñaban ellos en el desarrollo del proyecto en el cual participaban.

Las clases comenzaron a reunirse en locales gratuitos: 34 aulas, 16 casas de maestros, 14 tem­plos, 13 casas privadas, cuatro oficinas de panchayat y establos. E n dos aldeas semitribales la comunidad construyó cobertizos especiales, y en uno de éstos, el jefe de la aldea donó las tejas que había comprado para reparar el techo de su propia casa.

FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DEL PERSONAL

ENCARGADO DEL PROYECTO

Salvo en el caso del consejero y del director, todos los miembros del personal del proyecto carecían de formación o de experiencia en la investigación. El encargado del proyecto había trabajado como encargado de desarrollo de sec­tor, como educador y maestro en un colegio de formación primaria rural y también como encargado de extensión (educación). C o m o provenía de una familia rural de medios m o ­destos, tenía perfectamente conciencia de los problemas y necesidades de la sociedad rural en el distrito de Puna. Todo esto se consideró m u y útil. L a encargada de formación, había sido formadora de maestros preescolares. Se esperaba que la presencia de una mujer alentase a los padres a enviar a sus hijas a las clases de jornada parcial. El encargado del seguimiento y evalua­ción había enseñado en un instituto rural y

poseía una amplia experiencia en la organiza­ción y evaluación de cooperativas rurales. Tras algunos sondeos se asignó el puesto de encar­gado de la producción de material a un miembro del Centro Estatal de Recursos para la Educa­ción no Formal.

El consejero y el director se ocuparon de la orientación inicial y periódica del personal del proyecto. Los estudios se centraron en los problemas de la educación primaria, las técnicas de participación en la investigación activa, la organización de comunidades, la elaboración de planes de estudio, la interacción en los grupos y otros diversos aspectos del proyecto.

C o n miras a crear una atmósfera de estudio en todo el proyecto, así como para formar futuros investigadores, se alentó a los encarga­dos de investigación y a los asistentes a que se preparasen para el grado (externo) de maestría de la Universidad de Poona, principalmente en el campo de la economía, la sociología y las ciencias políticas. Se alentó a aquéllos que ya poseían el grado de maestría a que comenzasen un trabajo de doctorado. L a biblioteca del instituto puso a su disposición los libros de texto necesarios.

Formación de maestros

Se decidió impartir una formación periódica a los maestros en el medio donde habrían de trabajar. Iban a pie a la población central de una zona del proyecto para seguir cursos de formación de las once de la mañana a las cinco y media de la tarde durante cinco días cada seis semanas. Durante este periodo de formación, vuelven a sus aldeas respectivas por la tarde y enseñan bajo la supervisión de uno o dos miembros del personal del proyecto. Durante los días de formación, cada maestro recibe un subsidio en concepto de reembolso del salario diario no percibido.

L a finalidad de la formación es mejorar el nivel de instrucción de los maestros, así como ayudarlos a comprender los problemas propios a la universalización de la educación primaria, e intensificar así sus deseos de participar en el proyecto. Por otra parte, se les ayuda a adquirir

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las aptitudes necesarias para organizar clases primarias no formales y las técnicas pedagógicas fundamentales que nunca formaron parte de su propia experiencia académica. Se admite que una buena socialización del maestro es uno de los requisitos previos indispensables a la reali­zación del programa no formal.

L a formación se realiza por medio de trabajos en grupo en que tanto los formadores como quienes se forman debaten problemas y prepa­ran materiales. Se busca especialmente que los maestros en formación afirmen su propia confianza y estima. Se los sensibiliza acerca de sus nuevas funciones de catalizadores de la educación y del desarrollo de la comunidad. Se los ayuda a preparar materiales improvisados, a redactar sus planes de trabajo y a preparar informes desde el punto de vista de la investi­gación. Sus materiales de estudio consisten en hojas mimeografiadas que contienen los temas de debate. E n cada zona del proyecto se orga­niza una biblioteca circulante para los maestros, con obras de ficción, libros informativos, una revista científica en la lengua local (el marathi) y una revista popular para niños.

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS

Se ha efectuado u n análisis de las materias del programa de estudios para facilitar la selección de materias que convengan a las clases de jornada parcial. Se agregaron algunas materias nuevas adaptadas al medio de los alumnos. L a historia, la geografía y las ciencias se fusionan para ofrecer u n conocimiento general integrado de los fenómenos naturales, del medio ambiente y del hombre. El lenguaje y la aritmética toman sus ejemplos de las actividades y los descubri­mientos de la vida cotidiana de los alumnos. Se trata de desarrollar el razonamiento y la sensi­bilidad estética a través de todas las actividades. Observar el medio social y físico, y analizarlo, facilita el uso del lenguaje y el razonamiento. Cuentos, canciones y posturas de yoga sencillas proporcionan el esparcimiento necesario para contrarrestar el cansancio de u n grupo de niños que trabajan. T o d o el programa de estudios, los

materiales, los cuentos y las canciones compues­tas especialmente para el proyecto están imbui­dos de la conciencia de los valores humanos básicos y de la identidad personal de los alum­nos c o m o tales, c o m o trabajadores y c o m o jóvenes activos que serán. L a conciencia social se manifiesta particularmente el Día de la Independencia, el Día de la República y el Gandhi Jayanti (aniversario del nacimiento de Gandhi), cuando los alumnos representan piezas de teatro, hacen procesiones, organizan reu­niones y participan en certámenes de declama­ción, cooperando al m i s m o tiempo con la escuela primaria formal y las demás organizaciones de la comunidad.

EQUIPO ESCOLAR Y MATERIALES

DE ENSEÑANZA

Sólo algunas aldeas de la zona del proyecto disponen de electricidad, y en la mayoría de ellas han de utilizarse lámparas de petróleo. El proyecto proporciona a cada clase cuatro lám­paras. Los alumnos se dividen en cuatro grupos, cada uno alrededor de una lámpara. Esta dispo­sición facilita el aprendizaje en grupos de compañeros y en grupos escolares sin grados. Cuando se dispone de electricidad, la enseñanza se organiza también en grupos interactivos de este tipo. Para rezar, contar cuentos, jugar y cantar, el maestro y los alumnos se sientan en círculo en el suelo, cara a cara. Nunca se usa la disposición en filas. E n estas clases no existe el típico alumno de la última fila aburrido e in­disciplinado. Cuando escenifican cuentos, los actores utilizan el centro del círculo y el público participa. Esta disposición circular permite también organizar fácilmente juegos de socie­dad. Cada alumno lleva un distintivo con su nombre , lo cual, aparte de afirmar su propia estima e identidad, les permite aprender rápida­mente a leer y escribir.

Las limitaciones de los locales y de la ilumi­nación hacen que el equipo tradicional, c o m o los carteles y las pizarras, murales o con soporte, no resulten adecuados para estas clases. A d e m á s , la disposición circular de la clase y el aprendizaje

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en grupos requieren un tipo de equipo comple­tamente diferente. Así, se proporciona a cada clase una pizarra pequeña y ligera que el maestro puede hacer circular de grupo en grupo. Se diseñó especialmente un panel de fieltro flexible, del tamaño de dos hojas de papel con bolsillos para contener los materiales de enseñanza del lenguaje y la aritmética. Se puede poner fácil­mente en el suelo y utilizarlo con luz artificial. Se pueden colocar sobre el panel conjuntos de letras del alfabeto, signos diacríticos y números recortados en madera. Se hicieron sacos de tela de grandes dimensiones para contener la pizarra y el resto del equipo de enseñanza. T o d o este material cuesta menos de 100 rupias por cada clase.

Materiales didácticos

Las técnicas de enseñanza y aprendizaje y los materiales forman un todo integrado destinado a fomentar el autoaprendizaje por medio de juegos instructivos, la interacción de los grupos de compañeros y una evaluación efectuada por los propios alumnos. Los materiales para el aprendizaje básico de la lectura y la aritmética consisten en unas series de tarjetas. Cada clase recibe material de lectura complementario en abundancia, que corresponde a unidades de trabajo que forman parte del programa escolar o que van más allá de él.

Se considera que el mejor medio para evaluar y remodelar el material es la información que proporciona la respuesta de los alumnos. Al principio, se preparó un silabario profusamente ilustrado, pensando que los símbolos tradicio­nales del comienzo de la escolaridad, el silabario y la pizarra, les gustaría a los alumnos rurales. L a base del silabario eran conversaciones ru­rales registradas con magnetófono. A pesar de eso, no estaba exento de conceptos y fraseología urbanos poco familiares para los alumnos ru­rales, dado que los autores pertenecían por entero al medio urbano. Los maestros y alumnos sugirieron diversas modificaciones. Por último, en lugar del silabario se les proporcionaron tres series de tarjetas para la lectura, en las cuales se utilizaban temas y frases locales, y que fueron

bien recibidas. Asimismo, los alumnos las prefi­rieron al silabario, uniforme para todos, porque se las podía utilizar según el ritmo propio de cada alumno, y porque servían para idear juegos instructivos. Se comprobó igualmente la false­dad de la hipótesis según la cual cada niño debe "poseer" un silabario. Se les dijo que las tar­jetas, las pizarras y otros elementos eran pro­piedad de la clase y que se distribuirían a los alumnos cuando éstos entrasen en la clase. Los alumnos aprendieron a guardarlos cuidadosa­mente antes de irse de la clase. C o m o no se les dieron "deberes" para casa, esta forma de ac­tuar tuvo éxito. A m o d o de aprendizaje fuera de la clase, se alentó a los alumnos a que observasen los fenómenos naturales, la vegetación, los pájaros, los animales, los insectos, las rocas y el suelo, las fuentes de agua y de alimentos de la aldea, etc., a descubrir la historia de la aldea y a comentar sistemáticamente sus hallazgos en la clase. Se los incitó a recoger diversas muestras y a clasificarlas comparando sus características, lo que constituyó un ejercicio de investigación y razonamiento. Durante el día, en su tiempo libre, los alumnos construían juguetes y esta­tuillas de arcilla, hacían pinturas y dibujos y una variedad de trabajos manuales por su propia cuenta, utilizando materiales locales como , por ejemplo, paja, madera, nueces, semillas, nidos de pájaros, pieles de serpiente y todo lo que pudiesen imaginar.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Y EVALUACIÓN

DE LOS CONOCIMIENTOS

E n el proyecto se ha tratado de reducir la autoridad represiva del maestro haciéndolo llamar Bhau (hermano). A las maestras se las llama Tai (hermana). Estas apelaciones contri­buyen también a "desprofesionalizar" a los maestros, y a establecer una relación familiar entre el maestro y los educandos. Los métodos de grupo liberan a los maestros de una enseñanza continua. Les dan tiempo para guiar y observar a cada alumno o alumna y para registrar cuida­dosamente sus progresos en un diario y en la

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ficha individual. E n el trabajo de grupo, los alumnos intercambian entre sí constantemente la función del que enseña y del enseñado. El maestro, sin embargo, es su guía y arbitro reconocido. El aprendizaje con participación hace que la evaluación sea también automática­mente un proceso compartido, y contribuye a que cada alumno juzgue su propio aprendizaje y se corrija a sí mismo. Además de esta evaluación cotidiana, el proyecto organiza evaluaciones periódicas cada cinco meses y medio, orga­nizando una fiesta infantil (la Bal Jotra) en la que los progresos de los alumnos se pueden comprobar sistemáticamente en una atmósfera de esparcimiento y no de examen. Las aldeas que se escogen para la fiesta contribuyen a ésta realizando los preparativos para los juegos y los deportes y proporcionando agua potable. Algu­nas clases vienen a la fiesta en pequeñas pro­cesiones, cantando una canción de grupo escrita especialmente para "niños que trabajan y aprenden". El programa de la fiesta consiste en juegos, relato de cuentos y cantos durante la primera parte del día, y en una comprobación de los logros escolares durante el resto del día, gracias a métodos especiales de evaluación. Los alumnos se dividen en pequeños grupos y se examinan mutuamente por medio de métodos progresivos que permiten evaluar los progresos en la alfabetización y la aritmética. Demuestran también sus aptitudes para narrar cuentos y cantar. U n par de maestros "externos" obser­van el rendimiento de cada alumno y llenan cuidadosamente, con arreglo a determinadas instrucciones, una hoja de evaluación.

E n la Baljatra de junio de 1980, las pruebas estuvieron principalmente orientadas a descubrir cuántos alumnos habían atravesado la barrera del analfabetismo. E n la segunda Bal Jotra-, celebrada en diciembre de 1980, se investigaron los niveles de facilidad de lectura y se comprobó también el dominio de la aritmética. E n la segunda prueba se comprobó que el 53,14 por ciento de los alumnos habían adquirido apti­tudes satisfactorias de lectura en un año aproxi­madamente. U n 29 por ciento de ellos podían leer con facilidad "a primera vista" cualquier tipo de material. Sin embargo, se clasificó como

"escasamente alfabetizado" a un 47 por ciento de los alumnos y 170 alumnos estaban todavía luchando con el alfabeto.

E n lo que se refiere a la aritmética, un 51 por ciento de los alumnos dominaban la suma y la resta, la ordenación de conjuntos y contaban hasta 50. U n 26 por ciento superaba este nivel. L a mayoría de los alumnos podía realizar operaciones mentales sencillas, relacionadas con hechos cotidianos, y reconocer formas geomé­tricas. El nivel de éxito estaba en correlación con la asistencia a clase. Los alumnos que habían podido asistir unos 250 días por año obtenían buenos resultados.

LAS CLASES

E n las clases de jornada parcial no se utilizan campanas para llamar o para despedir a los alumnos. Estos llegan generalmente en grupos. Si algunos alumnos tienen miedo de la oscu­ridad o si es preciso incitarlos para que vengan a clase, el maestro da una vuelta por la aldea para recogerlos. El miedo a los fantasmas y los ani­males salvajes está m u y extendido. Es más fácil cruzar los arroyos y las zonas oscuras de la jungla por la noche, si se va en grupos. Antes de entrar a clase, los alumnos deben asearse. Por ello, al principio, se proporcionó a cada clase una tina de agua, toallas, un pequeño espejo y peines. Al cabo de algunos meses esto resultó innecesario, porque los alumnos apren­dieron a asearse en sus casas.

El comportamiento y las buenas maneras que han adquirido los alumnos sorprenden a más de un extraño. H a n aprendido a saludar a todos, jóvenes y viejos, conocidos o desconocidos, y a hablar sin reparos. T o m a n parte en los debates, juegan y ríen, pero mantienen por sí mismos la disciplina de la clase. T o m a r y volver a poner en su lugar los materiales de enseñanza sistemá­ticamente es una tarea que les incumbe. Son m u y pocas las pizarras que han sufrido daños. Las tarjetas, sin embargo, se ensucian con bas­tante rapidez. Los libros se desgastan por los bordes. Pero casi no ha habido desaparición de objetos.

L a India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal 71

L a relación entre maestros y alumnos debe vigilarse cuidadosamente, en vista de que m u ­chos de los maestros tienen menos de 25 años y de que las clases están constituidas en gran parte por niñas de 12 a 14 años. Hasta ahora, sólo se tuvo que reemplazar a un maestro por consejo de los aldeanos, cosa que hicieron los dirigentes locales con m u c h o tacto. El control de la comunidad, la relación fraterna con el maestro y la extraordinaria madurez de los niños, que están acostumbrados a realizar tareas de adultos y que no disponen de tiempo libre para cometer faltas tan comunes entre los ado­lescentes de las clases acomodadas, parece ser un factor de buena disciplina.

PROLONGACIÓN DEL PROYECTO

Pasados dos años, casi un 75 por ciento de los alumnos de este grupo (denominado grupo A ) dominaban la lectura y la aritmética. U n a selección de las lecciones de los libros de texto oficiales se ha utilizado para la evaluación final de la alfabetización y los alumnos han pasado con éxito las pruebas. D e los 1.434 alumnos inicialmente matriculados, unos 1.000 conti­nuaron hasta el fin de las clases. Después de la prueba final, sólo 76 alumnos (muchachos prin­cipalmente) expresaron el deseo de pasar el examen oficial de cuarto grado a instancia de sus padres. El examen no presentaba atractivo para las niñas; a éstas les gusta poder leer y escribir cartas, llevar cuentas, contar historias y hacer pequeños discursos. Pero desearían proseguir su educación. Actualmente hay dos medios de continuar el proyecto: los clubs de lectura y cultura experimentales (dos para cada zona de proyecto) y un boletín quincenal para todos los ex alumnos de las clases no formales. Siguiendo el consejo de algunos dirigentes, se están expidiendo certificados a los antiguos alumnos con mención de su nivel de rendimiento en alfabetización, aritmética y cultura general.

Estudios detallados sobre la primera promoción

de alumnos

Se realizaron cuatro estudios detallados sobre la promoción A : a) perfil de los alumnos; b) perfil de los maestros; c) causas de la deserción escolar en las clases de jornada parcial; y d) motivación para la matrícula de las niñas. Estos estudios han dado algunos resultados interesantes.

Perfil de los alumnos

Los 1.434 alumnos procedían de 1.213 familias. D e éstas, el 55 por ciento estaba por debajo del umbral de la pobreza. Las ocupaciones princi­pales de los padres eran la agricultura y tareas afines, la construcción y el artesanado. Sólo 22 padres habían estudiado más allá de la escuela primaria. D e las madres, sólo 93 habían ido a la escuela primaria. E n el caso de 919 alum­nos, el padre era analfabeto, mientras que la madre era analfabeta en 1.251 casos. L a mayoría de los alumnos pertenecían al grupo de 9 a 13 años de edad. Sólo 71 niños y 103 niñas habían asistido antes a la escuela, pero la aban­donaron antes de alfabetizarse. L a mayoría había abandonado en el primer o en el segundo grado. Sólo 42 la habían abandonado, sin haberse alfabetizado, en el tercero y cuarto grados.

Perfil de los maestros

El nivel económico y de instrucción de los maestros de jornada parcial es bajo. Fue difícil encontrar mujeres que hubiesen estudiado hasta el séptimo grado para que trabajasen como maestras de jornada parcial. E n las aldeas del interior es difícil encontrar una docena de hombres que hayan recibido una instrucción primaria. Algunas escuelas con un solo maestro existen sobre el papel. E n otros casos, los maestros vienen todos los días de una aldea más grande, desde distancias más o menos largas, y no están disponibles para trabajar de noche, aunque sus escuelas estén casi vacías durante el día. H u b o que suspender dos clases nocturnas

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llenas de alumnos procedentes de las tribus por falta de maestros.

Deserción escolar

Pasado un año, es decir, en diciembre de 1981, se produjeron 439 casos de asistencia irregular o de falta de asistencia en la promoción A . D e éstos, 320 eran niñas. L a deserción de 45 niñas y de 43 niños se debió a la migración; 49 alumnos (40 niñas y 9 niños) abandonaron la escuela porque su edad excedía los 14 años, y 95 alum­nos (92 niñas y 3 niños) la abandonaron para casarse. L a fatiga ocasionada por un excesivo trabajo durante el día hizo que 49 niñas y 6 niños dejasen las clases. L a indiferencia de los padres fue la causa de 42 casos de deserción (35 niñas y 7 niños). H u b a 25 transferencias al tercer grado de las escuelas formales: 12 niños y 13 niñas. Diez niños trabajaban y sus amos los retiraron de las clases. Se piensa realizar un estudio más detallado de los problemas socio­económicos de la deserción escolar. Este es­tudio provisional ha revelado el hecho lamen­table de que el matrimonio de las niñas de aproximadamente 12 a 14 años de edad pre­domina todavía ampliamente en las zonas rurales. Se ha comprobado que el registro de los matrimonios, aunque exigido por la ley, casi no se practica. E n estas circunstancias, la directiva constitucional que instituye la educación pri­maria universal para los niños de 6 a 14 años de edad tiene todas las posibilidades de seguir siendo una utopía. Las consecuencias de estos matrimonios precoces, en lo que respecta a la tasa de nacimientos del país, la salud materna, la condición social de la mujer y su participa­ción en el desarrollo, y la carga que representa la población inactiva son, por decir lo mínimo, sumamente inquietantes.

Motivación para la matrícula de las niñas

El proyecto tuvo el firme propósito de no ofrecer incentivos extrínsecos ni para la ins­cripción ni para la asistencia a clase. Y ello por dos razones: para investigar qué tipo de educa­ción podría resultar atractiva para padres y

alumnos desfavorecidos y para evaluar los costos de la educación no formal de jornada parcial, excluyendo factores externos tales c o m o las comidas en la escuela y los uniformes gratuitos. N o se proporcionan materiales de enseñanza, ni siquiera pizarras, como objetos que pertenecen personalmente a cada alumno, sino que se guardan en clase como propiedad c o m ú n . A pesar de ello, la inscripción, especialmente la de las niñas, ha sido sorprendentemente numerosa. Se llevó a cabo una encuesta por muestreo para investigar cuáles fueron sus motivos. Se exa­minaron separadamente las respuestas de los padres y las de las alumnas y se compararon. Los padres estaban a favor de la educación de jornada parcial, porque no interfería con el trabajo de las niñas, y, además porque contri­buía a que éstas ocupasen útilmente el fin de la jornada. Pensaban que era conveniente que las niñas supieran leer y escribir cartas, llevar cuentas y, en general, desempeñar responsable­mente sus quehaceres cotidianos. Algunos pa­dres esperaban que si sus hijas recibían cierta instrucción, esto podría ayudarlas a encontrar yernos instruidos. Las alumnas manifestaron puntos de vista algo diferentes. Apreciaban las perspectivas de poder llevar cuentas, escribir cartas, etc., pero también dijeron que solían sentirse descontentas por no haber podido ir a la escuela antes y que las clases de jornada parcial les habían dado una oportunidad que habían per­dido. Esta nueva oportunidad de instruirse con­tribuía a atenuar su sentimiento de inferioridad.

IMPACTO SOBRE LA COMUNIDAD

Y SOBRE EL CONSEJO DE DISTRITO

A medida que avanzaba el proyecto, las c o m u ­nidades comenzaron a interesarse cada vez m á s por las clases. Algunos padres insistieron para que se castigase a los alumnos negligentes. Otros dudaron de las virtudes del autoapren-dizaje y sugirieron que el mejor m o d o de aprender era memorizar. A u n q u e el personal del proyecto organizó diversos debates para explicar las nuevas técnicas, los aldeanos sólo comen­zaron a aprobarlas, a regañadientes, después

La India: generalización de la enseñanza primaria mediante lo no formal 73

de que los niños mostraron un buen rendimiento en la primera Bal Jotra. Muchos padres que tenían dudas sobre la capacidad de aprendizaje de las niñas se sorprendieron de su buen rendi­miento. Q u e las niñas hablasen en público y actuasen en representaciones teatrales cons­tituyó un espectáculo inusitado para la c o m u ­nidad. Después de esto, la ayuda de comunidad comenzó modestamente a hacer su aparición. Algunas aldeas proporcionaron iluminación gra­tuitamente. E n dos sitios, los grupos juveniles locales donaron a las clases algunos libros de cuentos. E n ciertos lugares, algunos aldeanos constituyeron escoltas para acompañar a las niñas de sus casas a la escuela e inversamente. También se apreció que algunos alumnos pasasen al tercer grado de la escuela primaria de jornada completa. E n algunas aldeas, los maes­tros de las escuelas de jornada completa comen­zaron a colaborar con los maestros de las clases de jornada parcial, organizando festivales, días de fiesta nacional y Baljatra. Algunos maestros solicitaron los materiales de lectura del proyecto, porque éstos habían resultado eficaces para la iniciación a la lectura. Las canciones y las músicas especialmente escritas y compuestas para las clases de jornada parcial, se volvieron también populares en las escuelas primarias de jornada completa. E n diversas aldeas, los diri­gentes locales comenzaron a plantear preguntas sobre el seguimiento de la educación de tiempo parcial, y algunos presentaron sugerencias inte­resantes para una educación "post-primaria" no formal.

El consejo de distrito no sólo se ha mostrado colaborador, sino que ha introducido los nuevos materiales de lectura en sus propias clases no formales. Se organizó un campamento para formar a los maestros de jornada parcial del distrito en la técnica adoptada por el proyecto.

LA SEGUNDA PROMOCIÓN (1981-I983, PROMOCIÓN B)

Para el segundo grupo de clases que comenzó en agosto de 1981 se preparó un tipo diferente de materiales de alfabetización. E n este grupo,

como en el anterior, sólo se admitieron alumnos no alfabetizados. La matrícula inicial fue de 1.622 alumnos distribuidos en 100 clases. H u b o 1.257 niñas y 365 niños. Sólo 476 alumnos habían abandonado previamente la escuela. El resto nunca había ido a la escuela. T o m a n d o en cuenta la experiencia adquirida en el año ante­rior, se decidió matricular a niños de 8 a 12 años de edad, calculándose que los mayores alcanza­rían la edad de 14 años hacia el término del curso de dos años. La distribución ocupacional de los nuevos alumnos es la siguiente : 202 en trabajos manuales, 791 en el cuidado del ganado, 560 en trabajos domésticos, 42 en granjas formando parte de la servidumbre. Los 20 alumnos restantes hacen trabajos va­riados. U n alumno declaró que su ocupación era "mendigar".

El reclutamiento y la orientación de los maestros siguen el esquema del año precedente. Sin embargo, se ha atribuido una mayor res­ponsabilidad de formación al personal sobre el terreno. Se presta mayor atención al problema del establecimiento y animación de los comités de educación de las aldeas. Actualmente, fun­cionan bien 39 comités. Además de ocuparse de proporcionar los locales y la iluminación, pres­tan su ayuda a la organización de los juegos y deportes de los alumnos y a otros programas en los días de fiesta nacional, realizan concursos de declamación y otorgan premios. También encuentran reemplazantes para los maestros. Visitan las clases y se ocupan de la seguridad de las alumnas. U n comité ofreció hacer una colecta para pagar el salario del maestro. Algunos comités m u y motivados desean de­sarrollar localmente proyectos educativos inte­grados del tipo de los que prevé el proyecto de investigación activa.

COMPARACIÓN DE COSTOS ENTRE LA EDUCACIÓN PRIMARIA FORMAL

Y LA N O FORMAL

E n Maharashtra, los costos por alumno y por año de la educación primaria son de 160 rupias aproximadamente. U n niño que pasa regular-

Chitra

mente de una clase a otra hasta el cuarto grado costará al Estado 640 rupias, suponiendo que los costos no aumenten en estos próximos años. Pero si se toman en consideración los fracasos y la deserción en las escuelas rurales, los costos reales por alumno son siempre mucho mayores. Los dos elementos que figuran en los costos por alumno corresponden a los salarios de los maes­tros y a los gastos de clase. Los costos de ins­pección, formación de los maestros, equipo y locales no figuran entre los costos por alumno. E n el proyecto de investigación activa el costo por alumno es de 69 rupias por año o 138 rupias por el curso de dos años que llega al nivel del cuarto grado. Si hay un aporte más generoso de material de lectura, se puede llegar a una cifra de aproximadamente 90 rupias en 1983.

Las clases de jornada parcial no cuestan nada a los padres. E n las escuelas primarias formales de jornada completa se exige que los padres paguen los libros, los artículos de papelería, las actividades escolares, etc. Los alumnos de las clases de jornada parcial reciben todo esto gratis. Además , siguen siendo miembros activos que aportan un ingreso a la familia. U n a encuesta en la zona del proyecto ha puesto de relieve que un niño de 9 a 14 años de edad suele ganar 4 rupias por día como promedio durante 200 días al año, o puede hacer trabajos domés­ticos ayudando a sus padres, para que éstos puedan estar libres para realizar un trabajo retribuido. D e este m o d o los niños aportan una contribución considerable, visible e invisible, a los ingresos de la familia. C o m o se comprobó que mil alumnos de la promoción A ganaban un promedio de 4 rupias por día durante 200 días, la suma de sus ganancias diarias alcanzaría de este m o d o a 4.000 rupias por día, es decir, 800.000 rupias por año y 1.600.000 rupias durante los dos años de escolaridad de jornada parcial. Ninguna familia pobre puede permitirse semejante pérdida si envía al niño a la escuela de jornada completa. N o es un argumento des­deñable. E n comparación con este ingreso acu­mulado por mil alumnos, los gastos de su edu­cación de jornada parcial suman 138.000 rupias. Se puede incrementar esta suma para mejorar las instalaciones.

Naik

La eficacia del sistema de educación primaria formal no se ha medido todavía precisamente en comparación con sus costos. Resulta impe­rativo un estudio comparativo porque los pro­blemas de los costos y la eficacia de la educación primaria revisten una importancia decisiva en la planificación de la educación de un país en desarrollo. Nunca se subrayará lo suficiente la necesidad de volver a pensar seriamente el sis­tema actual, que se basa en los modelos de los países industrializados. L a utilización y valoriza­ción de los recursos comunitarios adquieren una significación especial en este contexto.

Perspectivas para el futuro

E n agosto de 1982, la promoción B habrá cur­sado su segundo año. El tercer y último grupo del proyecto acogerá a todos los niños restantes de la zona, del grupo de nueve a catorce años de edad, estén o no alfabetizados, con lo que c o m ­pletará el proceso de generalización de la ense­ñanza primaria del mejor m o d o posible en la situación actual. El proyecto deberá realizar ajustes para esta promoción C en lo que hace a la formación de maestros y los materiales peda­gógicos, con objeto de abarcar una problación de alumnos más heterogénea que la de las promociones A y B . Aunque la evaluación de cada etapa del proyecto constituye una parte integrante de la investigación activa, en 1983-1984 se llevará a cabo una evaluación final acu­mulativa para estimar la posibilidad de repro­ducir las técnicas desarrolladas por el proyecto. E n la segunda fase del quinquenio (1984-1989) se alentará a las comunidades pare que preparen y lleven a cabo planes educativos del siguiente tipo:

0-3 años. Educación de los padres (especial­mente de las madres) para mejorar las prác­ticas de nutrición, sanidad e inmunización. Esta educación se basará en una comprensión de los aspectos biológicos y sociológicos del desarrollo del niño y de las funciones que se requiere de los padres, una conciencia social general y la alfabetización (si fuese necesaria).

ñanza primaria mediante lo no formal m¡ L a India: generalización de la

3-4. años. Programa escolar: educación prees-colar; programa extraescolar: actividades en los centros de juego (si fuese necesario hasta la edad de 7 años).

6-11 años. Programa escolar: educación pri­maria hasta el cuarto grado; programa extra-escolar: educación primaria de jornada parcial para los niños de 9 a 14 años de edad.

11-14 años. Programa escolar: educación secun­daria hasta el segundo grado; programa extra-escolar: a) c o m o el anterior; y b) cursos flexibles para los jóvenes de 13 a 17 años de edad.

15-18 años, a) una pequeña proporción de este grupo de edades ingresará en las escuelas secundarias de educación formal; b) algunos alumnos pueden quedar regazados todavía en las clases superiores de las escuelas primarias; c) también es posible que aquéllos que algu­nos años antes hayan completado su educa­ción primaria hasta el cuarto grado cursen

el plan de estudios formal en clases ulteriores de jornada parcial; y d) la mayoría tendrá necesidad de una educación no formal que se ajuste a sus necesidades, aspiraciones y medio.

18 años y más. Todos o el mayor número po­sible de los miembros de la comunidad que sean mayores de 18 años de edad seguirán algún tipo de educación de adultos, de acuerdo con sus necesidades.

L a formulación de este tipo de plan, al menos por unas pocas comunidades, servirá para vencer la inercia del sistema educativo y darle una orientación popular. L a investigación activa así orientada es m u y estimulante y ofrece muchas posibilidades para lograr cambios socioeconó­micos fundamentales. El instituto piensa que sería extremadamente útil continuar con la segunda fase del proyecto de investigación activa. •

La Gran Bretaña: la educación no formal

en un contexto de desempleo juvenil

Davil Brockington y Roger White*

El mito de la igualdad de oportunidades

en el sector formal

E n todo el m u n d o , el sistema de educación formal pretende garantizar la igualdad de opor­tunidades para que todos puedan rivalizar por las recompensas de riqueza y prestigio social que les puede proporcionar un buen resultado en las instituciones docentes. Cualquiera debe poder lograrlo; aunque, claro está, realmente recogerá estos frutos el m á s trabajador, el m á s capaz y el más merecedor. Este es el mensaje.

El sistema pretende ser justo porque cual­quiera puede incorporarse a la escuela primaria y competir en condiciones de igualdad. Pero, ¿son verdaderamente iguales las condiciones?

Solamente puede existir igualdad de oportu­nidades si todos comienzan con las mismas ven­tajas u obstáculos. Pero, por supuesto, esto no

D a v i d Brockington (Reino Unido). Profesor de filo­sofía social en el Colegio Politécnico de Bristol. Codi-rector del Youth Education Centre. Coautor de In a n d out of school.

R o g e r W h i t e (Reino Unido). Codirector del Youth Education Centre y director del Centro de Bayswater, escuela para absentistas escolares de 14 a 16 años, en Bristol. Autor de Absent with cause y coautor de In a n d out of school.

ocurre y no puede ocurrir. Los niños pobres no tienen las mismas oportunidades de pagar la enseñanza adicional que aumentará sus opor­tunidades; las familias campesinas no perte­necen a la cultura de quienes enseñan en el sistema formal, cuyos conceptos y lenguaje pueden m u y bien ser ajenos al niño del campo; los niños de la ciudad que viven en hogares atestados no cuentan con el mi smo espacio ni la misma tranquilidad para estudiar o reflexionar de una manera descansada que los niños que habitan en grandes viviendas de la periferia rodeada de verdor.

La igualdad de oportunidades es un mito seductor. E n realidad, no existe ni puede existir.

E n In and out of school1 analizamos algunos medios de reequilibrar las escuelas y el pro­grama de estudios de la Gran Bretaña sobre una base más equitativa. Las ideas que formu­lamos tuvieron su efecto en determinadas es­feras del país gracias al apoyo que prestó el Consejo de Escuelas del Reino Unido (orga­nización subvencionada por el gobierno para promover el desarrollo de los programas de estudio), pero todavía estamos m u y lejos de

* Los autores desean agradecer a su colega A n d y Burkitt sus consejos y la contribución a las partes de este artí­culo que conciernen la creación de empleos indepen­dientes que requieren iniciativa individual.

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

78 David

haber logrado cambios significativos en las mentalidades. Con el profesor Richard Pring de la Universidad de Exeter, vamos a explorar las posibilidades prácticas de aplicar en algunas regiones del Reino Unido en los próximos tres años un programa de estudios que se centre en las "oportunidades de aprendizaje" más que en las disciplinas tradicionales. Este estudio requerirá imaginación por parte de los direc­tores de las escuelas locales y energía creadora por parte de los maestros. Es de suponer que exista esta mezcla de cualidades.

El problema inmediato es que las escuelas están estructuradas en torno a algunos concep­tos que tienen sólidas raíces, especialmente al concepto de que se debe tener como objetivo determinadas normas de excelencia, y que esas normas de excelencia deben constituir el fun­damento sobre el cual las escuelas realicen su función de orientación profesional. Tal como están las cosas hoy día, si se tiene aptitud para dominar y utilizar la palabra escrita y si se tiene el don de una buena memoria, se cuenta con las posibilidades óptimas para triunfar en los exámenes que ofrecen el acceso a la riqueza, a una buena posición social, a un trabajo satis­factorio, a continuar los estudios y a una cultura que puede ofrecer considerables sumas de dinero al que sepa defender sus valores. Para hacerse médico en el m u n d o occidental, no importa que usted sea capaz de calmar los temores de los pacientes nerviosos, no importa que usted tenga la mezcla de humor y de encanto que dé a los pacientes valor para aceptar la idea de que realmente tienen una responsabilidad respecto de sus propios cuerpos; no importa que de usted emane una fuerza espiritual que reconforte al moribundo. Si usted no es capaz de dominar los rigurosos requisitos de los exámenes orales, escritos y prácticos, no será nunca médico.

Sistemas no formales: amplias competencias

Si se tiene presente que sólo una minoría está destinada a lograr el éxito en el sistema formal, los sistemas no formales resultan esenciales para

'.on y Roger White

la mayoría de la población de un país. El movimiento de masas para la educación tendrá que producirse fuera de las escuelas existentes a menos que las propias escuelas cambien.

Claro está que afirmar que la educación no formal es realmente más adecuada para un gran sector de la población podría interpretarse como un argumento favorable a una especie de apar­theid de la educación, del tipo del que ya existe en la Gran Bretaña con sus sistemas de escuelas privadas para el 6 por ciento de la población que puede pagar sumas cercanas a las 5.000 li­bras esterlinas anuales para tratar de garantizar un tratamiento de privilegio para sus hijos. El argumento a favor de los sistemas no formales podría fácilmente convertirse en: "Estas per­sonas necesitan algo diferente, porque son cul­tural y socialmente inferiores, tienen diferentes aspiraciones y necesidades diferentes." Se trata de una frase m u y oída en algunas partes del m u n ­do. El peligro radica en que los sistemas no for­males puedan concebirse como la opción pobre, como la versión de baja calidad de la enseñanza.

Se trata de un problema de condición social. Sin embargo, si logran el éxito en sus resul­tados, si demuestran que se pueden desarrollar y cultivar aptitudes que los demás valoran realmente, su prestigio será comparable al de la educación formal, la cual provee conoci­mientos bastante limitados.

Así pues, ¿qué tipo de aptitudes podría com­pararse con las aptitudes académicas que las escuelas valoran y recompensan?

¿Qué tipo de aptitudes resulta útil para los que en el m u n d o desarrollado tienen que hacer frente al desempleo, o para quienes en el tercer m u n d o se enfrentan con la ausencia de empleo?

E n el Reino Unido, la Further Educación Curriculum Review and Development Unit (or­ganismo de asesoría y fomento financiado por el gobierno) publicó en enero de 1981 un do­cumento titulado Vocational preparation.2 E n la lista de objetivos para cualquier curso de prepa­ración para la vida se enumeran los siguientes: i. Ofrecer una perspectiva en cuanto a la fun­

ción y la condición social de un joven en una sociedad de adultos y en el m u n d o del trabajo.

La Gran Bretaña: la educación no

2. Proporcionar una base a partir de la cual un joven pueda tomar una decisión realista y con conocimiento de causa respecto a su futuro inmediato.

3. Estimular el desarrollo continuo de las apti­tudes físicas y manuales en el contexto pro­fesional y durante el tiempo libre, y lograr una apreciación de estas habilidades por los demás,

4 . Lograr una capacidad para desarrollar rela­ciones personales satisfactorias con otras personas.

5. Proporcionar una base con la que el joven adquiera un conjunto de valores morales aplicables a los problemas de la sociedad contemporánea.

6. Desarrollar las aptitudes necesarias para lo­grar la propia autonomía.

7. Desarrollar una actitud flexible y una buena disposición como para aprender lo sufi­ciente y así adaptarse a los futuros cambios en la tecnología y la carrera.

8. Estimular la capacidad para enfocar diversos tipos de problemas de una forma metódica y eficaz.

Además , en la lista figuran el cálculo, la lectura y la escritura, la comprensión política y econó­mica, y la conciencia del medio ambiente.

M u y pocas de estas últimas capacidades tie­nen relación directa con el m u n d o laboral y todas se refieren a aptitudes que son útiles para cualquier persona, independientemente de su condición social y de si trabaje o no. Y se reco­noce que la educación es algo más que la simple preparación y orientación para el trabajo.

Ciertamente, si no hay ningún empleo a la vista, de nada vale mejorar las técnicas de entre­vista o aprender las mejores formas de rellenar los impresos de solicitud. Desde hace cinco años, en el Reino Unido, se han escrito esmerada­mente y presentado a todo color folletos cuyo objetivo es ayudar a los desempleados a buscar trabajo: se tratan los problemas de orientación para el empleo, las maneras de presentarse, los estilos de entrevista, las cualidades de un "buen" empleado y de un buen empleador, en un intento de ayudar a los jóvenes desempleados en la búsqueda de trabajo. El mensaje es que si se

en un contexto de desempleo juvenil 79

busca con suficiente constancia, siempre se encuentra algo y que si uno se empeña en desa­rrollar las cualidades de un buen empleado ten­drá más probabilidades de encontrar un empleo. L o malo es que no existen puestos de trabajo.

Crear alternativas

Quizás se precise un cambio en la forma de pensar, de m o d o que los jóvenes comiencen a verse a sí mismos como empleadores y no como empleados. ¿Por qué tienen que aceptar necesa­riamente la idea del sistema formal de que los empleos los proporcionan otros? Por supuesto, los maestros se sienten inclinados a adoptar este punto de vista. Su propia experiencia como buenos alumnos y posteriormente empleados significa que nunca habrán visto el trabajo de otra forma que como algo que suministran otros.

Pero los jóvenes en todas partes tienen su propio trabajo. Pueden ser sus propios patro­nos: si sólo tuvieran el capital y las aptitudes para trabajar por su propia cuenta.

Si las escuelas continúan fomentando la idea de que los empleos los ofrecen otros, y siguen insistiendo en un limitado campo de aptitudes intelectuales, el sistema no formal tendrá que concentrarse entonces en los desposeídos, no sólo como una adición opcional al sistema formal, sino como una necesidad cultural y práctica para el bienestar de la mayoría.

E n Swaneng Hill, van Rensburg esbozó un programa educativo que ofrecía experiencias de aprendizaje pertinentes a los jóvenes de Serowe, que de otro m o d o no habrían podido acceder al sistema secundario público. Mediante coope­rativas de producción y una escuela que cubre sus gastos, en la que se pide a los alumnos que compartan su tiempo entre actividades produc­tivas y el aprendizaje académico, V a n Rens-burg creó "oportunidades de aprendizaje".3

E n Bristol, Reino Unido, se está desarro­llando un sistema de ese tipo. El Servicio de Educación de los Jóvenes que dirigimos experi­menta una serie de planes de trabajo y estudio con los que se exploran opciones al sistema formal y se ofrecen modelos susceptibles de ser copiados.

8o David Brockington y Roger White

E n el Centro de Bayswater4 se hace tanto hincapié en habilidades tales como la expresi­vidad y la confianza en sí mismo como en la enseñanza tradicional de la lectura y la escri­tura. Los jóvenes de 14 y 16 años que asisten al centro son todos desertores escolares para quie­nes el programa formal ha dejado de tener sig­nificado, en gran medida debido a sus propios antecedentes y problemas familiares. Cuando los recibimos, por lo general son malos lectores, su confianza en sí mismos y su propia imagen son sumamente pobres y, si permanecieran en el sistema formal, no tendrían posibilidades de ser otra cosa que desempleados al terminar la escuela. A ú n cuando encontraran trabajo, care­cerían de las habilidades y la confianza para realizarlo, y simplemente engrosarían las cre­cientes filas de los desempleados.

E n tales condiciones, ¿qué podemos hacer y qué hacemos?

D e entrada, les damos la responsabilidad de atender y mantener el edificio al que llegan, pre­parar la comida, responder al teléfono, controlar el dinero y servir de guías a los visitantes. A través de nuestra estructura no formal aprenden a participar en la toma de decisiones de grupo, a apreciar el valor del esfuerzo colectivo y, lo que es más importante, comienzan a aprender cómo aprender. Transcurridos dos años, algunos de ellos son capaces de dirigir sus propias reu­niones, organizar sus actividades y decidir sus guías de aprendizaje. H a n aprendido cómo emplear el sistema y están en condiciones de utilizarlo. Pueden enfrentarse al m u n d o del desempleo porque no dependen necesariamente de otra persona para que les proporcione tra­bajo. H a n adquirido aptitudes como las que se incluyen en la lista de objetivos de la Further Education Unit, lo que les permite crear algo positivo para sí mismos y para los demás tan pronto terminan la escuela. H a n aprendido que la educación no es simplemente un pasaporte para el m u n d o del trabajo, sino algo mucho más importante que eso.

Es el caso de Alison, que terminó su estancia en nuestro centro hace tres años. Había adqui­rido experiencia en la dirección y organización de nuestra propia guardería para niños de 3

y 4 años de edad y tenía confianza para aban­donar el hogar; había conseguido un empleo de niñera para residir con una familia en la que ambos padres trabajan y están demasiado ocupa­dos para atender adecuadamente a sus hijos. E n su tiempo libre, Alison podía encargarse de la correspondencia de la empresa de la cual es responsable el padre de familia. Alison mostró confianza en sus propias capacidades para asumir esa responsabilidad y ahora está bien encami­nada hacia el logro del tipo de ambiciones que habrían sido simples sueños antes de que ella viniera a nuestro centro.

O Dave, que fue expulsado de la escuela a la edad de 15 años por su intransigente m o d o de vestir al estilo hippy. Dave era m u y inteli­gente, pero no tenía confianza en su capacidad ni en su talento. El sistema formal había aplas­tado su espíritu. Se recuperó y a los seis meses de encontrarse en el centro resurgió su sentido natural del humor , comenzó a desarrollar su talento musical, explorando nuevas habilidades creadoras, y nos abandonó a los 16 años para ir a trabajar con algunos amigos en una coopera­tiva de venta de productos alimenticios al por menor. Había recuperado la confianza en sí mismo y en sus capacidades.

El Servicio de Educación de Jóvenes se dedica además a un proyecto nocturno de alfabetización, donde los jóvenes que han terminado la escuela sin lograr un nivel funcional de alfabetización pueden continuar sus estudios. E n grupos pe­queños e informales, trabajan con jóvenes maes­tros y trabajadores sociales con el fin de mejorar la escritura y la lectura; el progreso es lento, pero por lo menos hay algún avance. L a atmós­fera del edificio al que llegan, diferente a la de sus antiguas escuelas, el comportamiento de los instructores, que se diferencia del de sus anti­guos maestros, y los temas de estudio adecuados a sus necesidades e intereses individuales, los incitan a asistir. Pero tan importante como el progreso en la alfabetización son las otras habi­lidades que adquieren en este sistema informal. A través de conversaciones y debates, parti­cipando en actividades culturales y comuni­tarias y en los procesos de toma de decisiones del grupo, estos jóvenes logran desarrollar sus

La Gran Bretaña: la educación no formal en un contexto de desempleo juvenil 81

aptitudes de adultos seguros de sí mismos, aprenden a expresarse y a razonar, y son capaces de asumir el control de su propio destino. Al­gunas de sus experiencias e ideas acerca de la escuela, el trabajo y el desempleo han quedado registradas en un folleto cuyos costos de impre­sión fueron sufragados mediante una subvención de la Unesco en 1980.6

Otro sector del Servicio de Educación de Jó­venes proporciona a un grupo de jóvenes sin empleo la oportunidad de participar en las obras de teatro que se representan en las es­cuelas secundarias como "medios auxiliares vi­suales" de los profesores. El aspecto "laboral" de esta empresa exige de ellos la búsqueda de su propio material. Por ejemplo, cuando prepa­raron una obra acerca de la condición de la mujer en la sociedad occidental moderna, se interesaron por aspectos de orden sexual, polí­tico y económico de la situación. L a obra exigía que redactaran un guión a partir de los frag­mentos más pertinentes de un debate parla­mentario sobre la educación sexual para la ju­ventud que constaba en las actas oficiales. Quizás fue ésta su primera incursión en el fun­cionamiento de la democracia parlamentaria británica. Mediante su "trabajo", estos jóvenes adquieren conocimientos y el proyecto comienza a romper las barreras que existen entre trabajo, educación y esparcimiento.

El grupo de teatro constituye un modelo de empresa cooperativa que demuestra a los jó­venes que existen posibilidades m á s allá de la fila de espera de los desocupados o de la cadena de producción de una fábrica. H a n aprendido el valor del esfuerzo colectivo, son ahora más conscientes de que poseen calificaciones compe­titivas en el mercado, saben que su identidad cultural no tiene por qué ser negada en el tra­bajo. Y pueden proseguir con este esfuerzo cuando deje de existir el proyecto.6

Problemas y proyectos

Antes de pasar a analizar los demás proyectos del Servicio de Educación de Jóvenes que se fundamentan en los vínculos entre el trabajo y

la educación, quizá sea importante formular al­gunas advertencias.

D e b e m o s ser m u y cuidadosos antes de adop­tar los sistemas de educación no formal: sino se proyectan y conciben con todo el cuidado nece­sario cuando menos pueden resultar tan inade­cuados y poco liberadores como sus homólogos "formales"; y, en el peor de los casos, su empleo podría considerarse discriminatorio por ser op­ciones de segunda categoría y m u c h o más ba­ratas para "subescolarizados", "malos alum­nos", o niños "con más inclinaciones prácticas que intelectuales" o cualquier término de edu­cación que se refiera a esa mayoría de personas que, tanto dentro c o m o fuera del sistema esco­lar, constituirán y reproducirán en la próxima generación la división entre trabajo intelectual y trabajo manual que dicte la organización de la economía.

E n el Reino Unido están surgiendo ya de una forma previsible diferencias en los servicios educativos previstos para los grupos de edades entre 16 y 19 años (inmediatamente después de la edad de terminar la escuela) que resultan ser los objetivos m á s vulnerables de los celosa­mente guardados mercados laborales. E n estos jóvenes destinados a realizar estudios univer­sitarios se emplea la mayor cantidad de dinero per capita: por supuesto, son una minoría (se puede hacer una inversión m u c h o mayor en una pequeña élite), y a las cantidades cada vez mayores de ellos que son retirados del mercado laboral para camuflar la tasa total de desempleo y mantenerlos dentro de los confines del orden social, se les ofrecen diversas formas y combi­naciones de educación, formación y la expe­riencia laboral, incluso si nadie puede ni quiere darles verdaderamente trabajo.

E n el periodo 1944-1965, el nivel secundario de la educación pública en el Reino Unido se organizó en grammar schools (escuelas de h u m a ­nidades) para los que mostraban interés acadé­mico y en secondary modern schools (escuelas secundarias modernas) para los que mostraban una disposición m á s "práctica". L a generaliza­ción del sistema de enseñanza secundaria trató de romper esta división. Pero en 1982, para decirlo con palabras de Geoffrey Melling, ex

82 David Brockington y Roger White

director de la División de Educación Comple­mentaria del Ministerio de Educación, apare­cían las mismas divisiones en la educación pos­terior a la obligatoria para los grupos de edades de 16 a 19 años.

Todo esto podría justificarse si no fuera por dos cuestiones que tienen relación entre sí: en primer lugar, que en el Reino Unido y en toda Europa occidental en general definimos la inte­ligencia de una manera ridiculamente restrin­gida, con el resultado de que se desperdician enormes reservas de potencial humano; en se­gundo lugar, porque podría argumentarse con razón que los menos capacitados deberían reci­bir la mayor cantidad de recursos per capita porque lo necesitan más. Actualmente, opera­m o s a la inversa: destinamos a los más capaces (definidos en el sentido restringido) la mayor parte, porque pueden aprovecharlo más , como puede aprovecharlo más también la economía. Esta concepción de "capacidad" y "aprovecha­miento", sobre el que se asientan los mecanis­m o s de reparto de recursos, se deriva de una confusión acerca de cómo funciona la relación entre educación y economía, pero en general, todos los gobiernos del m u n d o tienen ante sí la misma opción fundamental en cuanto a la edu­cación: o bien se ofrece una enseñanza masiva a los niveles de primaria y posiblemente de se­cundaria que incluya a la mayoría, o se crea un sistema dual que escoja una pequeña élite para prestarle el máximo de atención y de recursos.

Resulta m u y interesante que una de las ca­racterísticas de este sistema terciario moderno que resurge en el Reino Unido es el hincapié que se hace en algunos de esos mismos rasgos del aprendizaje no formal que venimos preco­nizando para las escuelas secundarias poliva­lentes desde hace casi un decenio en nuestros proyectos de Bristol: cuestiones tales como los programas de aprendizaje individualizado, la participación en proyectos y problemas de la comunidad, los criterios de evaluación que no sean puramente académicos, el aprendizaje en el trabajo y, naturalmente, en contextos fuera del aula. Nosotros juzgamos buenas todas estas características, pero si se las inscribe en un contexto de "enseñanza de segunda categoría"

en lugar de establecerlas para todos, se convier­ten en características de un sistema destinado a mantener las divisiones de clases, oportunidades y trabajo y no a liberar el potencial de los individuos.

Otro rasgo insidioso de este súbito interés de quienes formulan la política de gobierno para la educación no formal es que sectores del sistema educativo que en sí mismos carecen de recursos y son marginales pueden hacer funcionar este sistema. N o es una coincidencia que el Servicio de los Jóvenes del Reino Unido, que siempre ha sido tratado como el hermano pobre del sistema educativo, haya sido el mismo organismo que ha proporcionado a muchos jóvenes trabaja­dores en todo el país el medio adecuado para que pudieran entrar por millares de forma to­talmente voluntaria, después de las clases y en los fines de semana, a participar con sus compa­ñeros y otros adultos en una serie de actividades sociales, deportivas y culturales, mientras que al mismo tiempo muchos descubrían que la en­señanza formal no se ajustaba a sus necesidades. Se trata de los clubs de la juventud.

Cuando en 1974 y 1975 las autoridades locales pidieron por primera vez que se dedicaran algu­nas horas del día a los egresados escolares que no tenían empleo, muchos acudieron al Servicio de la Juventud para que abriera sus clubs noctur­nos y los convirtiera en centros de reunión du­rante el día. Se trataba sin embargo del Servicio de la Juventud, organismo benévolo y público, que entonces carecía de recursos suficientes y que sigue careciendo de ellos, incluso ahora que debe atender una nueva demanda.

Aunque los métodos y medios del apren­dizaje no formal atraigan quizás a los educa­dores progresistas, ni siquiera los más ingenuos pueden pensar que escapa a la imaginación de los planificadores oficiales si se tiene en cuenta su bajo costo relativo en comparación con la educación formal, sobre todo si no se le asignan recursos adecuados y no se realiza como es debido.

La Gran Bretaña: la educación no

Y O P : una fuente de mano de obra barata

Vamos a presentar un importante ejemplo de la forma en que se han creado y manejado los mecanismos del aprendizaje no formal antes de pasar a analizar nuestros propios proyectos de trabajo-educación. Desde 1977, tres cuartos de millón de jóvenes de 16 a 19 años han partici­pado en el Reino Unido en el Y O P , sigla del Youth Opportunities Programme (Programa de Oportunidades para la Juventud). Aproxima­damente el 70 por ciento de ellos se colocó en lo que se llamó W E E P S (Work Experience on Employers Premises). D e todo el conjunto po­sible de medidas especiales, ésta resultó la m e ­nos costosa y sólo al 30 % de estos tres cuartos de millón de jóvenes se les proporcionaba la jornada de estudios y formación que re­comendaba el departamento competente (Man­power Services Commission), pero no consti­tuyó un elemento obligatorio en el acuerdo con los empleadores. D e esta manera, en lugar de ser una experiencia especialmente interesante, muchos, si no la mayoría de estos jóvenes, se encontraron con que se les pagaba un estipendio bajo y que se les utilizaba como m a n o de obra barata. La propia Manpower Services C o m ­mission admite que el desplazamiento de e m ­pleos, que inicialmente eran reales mediante la substitución por alumnos del Y O P , estaba ocu­rriendo en uno de cada tres casos en 1981-1982.

Ahora, la nueva iniciativa de formación que anuncia el Secretario de Estado para el Empleo del Reino Unido tiene como propósito regula­rizar esta situación, al menos en lo que se refiere a la omisión flagrante de todo tipo de formación en las opciones de experiencia labo­ral. Esto significa que ha de persuadirse a los empleadores privados para que acepten jóvenes, y que no los utilicen simplemente como m a n o de obra extra sin estimular su reflexión y apren­dizaje en el puesto de trabajo. También queda por ver si todo va a quedar en buenas inten­ciones o si esta forma especial de aprendizaje no formal a partir de la experiencia laboral llegará alguna vez aponerse en práctica con cierto vigor.

en un contexto de desempleo juvenil

A lo largo de los diez últimos años, en nues­tros distintos intentos por crear un entorno so­cial favorable al aprendizaje, hemos descubierto que el llamado aprendizaje no formal resulta sumamente difícil de lograr, que hay que ela­borarlo de forma constante y activa y que re­quiere las más sutiles habilidades pedagógicas. Para que las personas aprendan de la expe­riencia, han de construirse mecanismos para que esas experiencias sean reflexionadas, asi­miladas y examinadas. La experiencia de por sí no garantiza necesariamente ningún conoci­miento; tampoco lleva automáticamente a la conceptualización. Esta es una de las razones por las que el llamado aprendizaje no formal puede ser una opción de pereza, barata y a menudo inconsistente, elegida por quienes no tienen una idea propia de cómo enseñar o no se preocupan realmente por tratar de ofrecer una oportunidad educativa de calidad mínima.

Proyectos para el empleo de los jóvenes

Estamos tratando de promover actualmente una forma particular de formación permanente des­tinada a los jóvenes que buscan trabajo. Esta forma no se basa ni en la escuela, ni en los institutos superiores, ni en ningún proyecto de creación de empleos del gobierno, ni en ningún contexto formal que no sea el de la propia co­munidad. E n ésta, para sobrevivir económica­mente y al abrigo del desempleo, los jóvenes deben recurrir en gran medida a sus propios recursos y a los recursos de sus comunidades.

Desde los primeros meses de 1980 se hacía cada vez más patente, tanto a nivel nacional como a nivel local, que no sólo empeoraba la situación de desempleo para cada generación de egresados, sino que, en nuestra calidad de tra­bajadores dedicados a la juventud y a la edu­cación, nos veíamos cada vez más rodeados de todos aquellos jóvenes que habíamos conocido desde 1974-1975, que habían pasado por todas las fórmulas posibles que asociaban creación de empleo, experiencia laboral, preparación para la vida profesional y social y formación profe-

David

sional, y ahora, cinco o seis años más tarde, carecían todavía de un trabajo permanente. Estos jóvenes habían pasado el tiempo entre medidas a corto plazo y promesas vacías. In­cluso la terminología oficial se convertía en pa­labras huecas. ¿ D e qué sirve adquirir cada vez más "experiencia laboral", que proporcione in­terés por la vida del trabajo, si no hay verdadero trabajo en perspectiva?

L a gente comenzó a darse cuenta de que el rimbombante Y O P era una especie de campa­mento de tránsito al cual se le trasladaba des­pués de terminados los estudios. Pero ¿adonde ir después? Esta es la pregunta que se hacen los refugiados de todo tipo en todas partes. E n el presente caso, en el Reino Unido industrial-mente desarrollado, los jóvenes egresados (el 70 por ciento termina la escuela a la edad de 16 años) y especialmente los que no han conse­guido calificaciones en los exámenes y los ne­gros, son los más desfavorecidos. Claro está que no tienen por qué ser desfavorecidos, pero el desempleo les golpea de forma desproporciona­damente dura, porque son los más vulnerables. Esto es debido en parte a que no están sindica-lizados y los sindicatos no los apoyan debido a que en tiempos de recesión las empresas pre­fieren mantener obreros en la plenitud de la vida y reducir los gastos de formación.

Ahora bien, debe quedar claro que en el Reino Unido no tenemos un problema de de­sempleo, sino un problema de organización. Hay trabajo suficiente si estuviéramos dispues­tos a compartirlo de una forma más equitativa: del mismo m o d o que habría menos pobreza en el tercer m u n d o si compartiéramos nuestros recursos procedentes de los países desarrollados en lugar de dividir el m u n d o en títulos de pro­piedad desigual y mantener la lógica egoísta de ser desarrollados a costa de los subdesarrollados.

El hecho es que no compartimos lo que de­biéramos ni en nuestro propio país ni en el exterior, y en el Reino Unido, los ghettos de jóvenes desempleados provocaron tumultos vio­lentos en nuestras principales ciudades durante los motines del verano de 1981.

Algunos de nosotros, a nivel nacional y local, hemos llegado a la convicción de que lo que

y Roger White

debíamos estar haciendo ahora era reasignar parte del dinero que se está gastando en la creación de empleos de corta duración (lo cual no hace sino que las personas vuelvan a las filas de socorro de los desocupados) a la creación de más puestos permanentes de trabajo.

A escala nacional, un grupo con el que hemos colaborado fundó un servicio que dirige Colin Ball y patrocinan la Manpower Services C o m ­mission y la industria privada, encargado de realizar un estudio de viabilidad sobre la crea­ción de empresas colectivas que proporcionen empleos y cuyos beneficios se invertirán en la creación de empleos en las comunidades de re­giones de más alto desempleo en el Reino Unido. Se organizaron doce conferencias y, como fruto de este trabajo, se creó el Centro de Inicia­tivas para el Empleo con sede en Londres, para que ayude a las autoridades gubernamen­tales locales a abordar globalmente los proble­mas de la educación, la formación y la creación de puestos de trabajo en situaciones de alto índice de desempleo.

Esta lucha resulta un tanto difícil ya que se considera al m u n d o del trabajo como m u y sepa­rado del de la educación: el aprendizaje se ad­quiere en uno y no en el otro. Se puede capacitar para un empleo y en un empleo con miras a hacerlo mejor, pero todavía no se concibe esta forma de formación profesional.

Para tratar de hacer variar algunos supuestos en torno a la naturaleza del trabajo, hemos co­menzado a desarrollar un proyecto local enca­minado a estimular a jóvenes y adultos a que promuevan y pongan en marcha sus propios proyectos colectivos de empleo por cuenta propia.

E n relación con los objetivos más amplios del proyecto R O S L A , parcialmente financiado por la Unesco, que trata de vincular las iniciativas de trabajo y educación en una serie de países desarrollados y en desarrollo, se nombraron dos trabajadores adultos como promotores de la creación de empresas de autoayuda en la peri­feria de la ciudad de Bristol. El lugar es una barriada suburbana satélite con pocas distrac­ciones y altos edificios de apartamentos cons­truidos por el municipio. Se trata de un proyecto

La Gran Bretaña: la educación no formal en un contexto de desempleo juvenil 85

urbano posterior a la segunda guerra mundial para alojar familias de trabajadores. Existe un alto índice de desempleo juvenil. Puede en­contrarse una réplica del m i s m o en la mayoría de las principales ciudades de Europa occiden­tal. E n ciertas características de su aspecto y ambiente, quizás no se diferencie m u c h o de los barrios obreros del hemisferio meridional del planeta, de manera que el interés que pueda despertar no es exclusivamente local.

Los trabajadores de casi todas partes suponen que el trabajo consiste en "ser empleado al ser­vicio de otro". Si no hay trabajo es simplemente porque "ellos" no te lo dan en la fábrica o en el almacén. Dicho de otro m o d o , el concepto de trabajo por cuenta propia les resulta menos fa­miliar que a las clases medias. E n realidad, una característica que define a la clase media es su situación laboral, ya sea en las profesiones libe­rales o en los trabajos administrativos, como gerentes de empresas pequeñas o medianas o con su negocio propio. Y resulta m u y difícil penetrar en estos moldes culturales e históricos. Ahora bien, cuando no hay trabajo en el sentido corriente de la palabra, la persona puede verse obligada a opciones menos conocidas. D e m a ­nera que en este sentido solamente, la crisis actual puede constituir el m o m e n t o de madurez para que lleguen a cambiar los conceptos cultu­rales. Por consiguiente, éste resulta ser el pri­mer concepto clave que debe transmitirse y llevarse a la práctica en el contexto de la co­munidad local. L a ecuación "trabajo = e m ­pleo asalariado" podría substituirse por "tra­bajo = empleo independiente", pero sólo se llegará a ello a través de la lucha.

Quizás resulte m u c h o m á s desorientadora para el economista político la segunda tesis fundamental. E n toda Europa occidental las tendencias en la industria de transformación y el sector comercial se han inclinado hacia la creación de macrounidades que producen bienes y servicios uniformizados. Los pequeños ten­deros locales han quedado marginados de los negocios por las economías de gran escala. Ahora bien, m u y a m e n u d o se producirá una demanda de mercancías de segunda etapa, que surgirá quizás como simple cuestión de m o d a ,

cuando los negocios establecidos hacen caso omiso de los nuevos mercados o de los mercados potenciales debido a que consideran que los márgenes de ganancia son demasiado pequeños para interesarse por ellos. Estos fenómenos se­ñalan el camino hacia un terreno en el que las iniciativas locales de pequeña escala podrían resurgir, especialmente si los posibles inversio­nistas se percatan de los beneficios de la simple creación de empleos que a continuación crea una circulación más activa del dinero y mayor poder adquisitivo. H a y otras ventajas colectivas, distintas de los beneficios, que se deben analizar cuando se examina la viabilidad de nuevas e m ­presas comerciales, caso en que hay que recor­dar que los efectos debilitadores del desempleo cobran un alto tributo social y personal.

L a última proposición en que se apoya el proyecto se refiere también a la necesidad de un cambio de perspectiva cultural o ideológica. Se trata de hacer comprender, no sólo desde el punto de vista intelectual sino en la práctica, que la ecuación "el capital contrata la m a n o de obra" puede igualmente invertirse.

Todos estos elementos juntos pueden pro­ducir nuevas posibilidades a partir de la crisis y el malestar social. A u n q u e el proyecto sólo lleva tres meses funcionando, ya se han creado cuatro planes para emplear pequeños grupos de adul­tos y jóvenes. Se proyecta una cooperativa de crédito para recaudar un capital local de pe­queña escala conjuntamente con la creación de un consorcio empresarial local que fijará la pauta de contratación de grupos locales y con­tribuirá con su asesoramiento, información y recaudación de fondos de capital. Y a está en producción el material de formación que per­mitirá abordar los problemas de conceptualiza-ción y puesta en práctica. A u n q u e es seguro que el futuro no deparará soluciones fáciles, el cono­cimiento de que las pasadas prácticas ortodoxas han dado poco resultado, estimula a los resi­dentes locales que están resueltos a resolver sus problemas. U n o de los objetivos principales ha de consistir en encontrar la fórmula para que los jóvenes trabajen con los adultos y no en ghettos obligatorios de adolescentes creados por los programas del gobierno.

86 David Brockington y Roger White

E n este espíritu y con las directrices del re­glamento-modelo del International C o m m o n Ownerships ha quedado demostrado que puede lograrse la creación de empresas mediante el esfuerzo colectivo de quienes, de otro m o d o , quedarían al arbitrio de su esfuerzo aislado, y que produce beneficios que no se pueden re­ducir simplemente a la creación de riqueza para el individuo. Para los seres sensatos, la palabra "beneficios" nunca ha sido obscena. La cues­tión real es saber qui puede hacerse con los beneficios y quiénes pueden aprovecharlos. •

Notas i. David Brockington y Roger White, In and out of

school, Routledge and Kegan Paul, 1978. 2. "Vocational preparation", Further Education Cur­

riculum Review and Development Unit (DES) , 1981. 3. Patrick van Rensburg, Report from Swaneng Hill,

Foundation Dag Hammarskjöld, 1974. 4 . Roger White, Absent with cause, Routledge and Kegan

Paul, 1980. 5. "Fred's people", preparado por jóvenes participantes

en el proyecto R O S L A , Bristol Broadsides, 1980. 6. John Eggleston (dir. publ.), Work experience in secondary

schools, Routledge and Kegan Paul, 1982.

Chile: una experiencia de educación no formal

en un medio rural Marcela Gajardo

Naturaleza del programa

E n el amplio espectro de la educación no formal existe una serie de experiencias que, combi­nando la práctica educativa con aquéllas de la comunicación social, se ubican en la perspectiva de apoyar procesos de organización y participa­ción popular. D e entre las existentes se quiere analizar aquí una en particular. Aquella cono­cida en la sociedad chilena como Programa de Difusión Campesina que llevan a cabo organis­m o s del sector no gubernamental.

L a experiencia tiene características propias que se irán analizando progresivamente. Sin embargo, cabe anticipar que, como proyecto, ésta representó un esfuerzo por diseñar un estilo de comunicación alternativo a través de uso de medios convencionales de comunicación social privilegiando formas de trabajo colectivo con los sectores menos favorecidos del agro. Esto es, aquellos campesinos incorporados directa­mente a la producción agrícola y afiliados a organizaciones diversas. Entre ellas las coope­rativas campesinas, el movimiento sindical y las

Marcela Gajardo (Chile). Actualmente investigadora asociada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) para el programa relativo a Chile. Ha sido consultora, particularmente en el Instituto Interamericano para la Cooperación en el Ámbito de la Agricultura (IICA) y en la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC). Autora de estudios sobre educación popular y educación de adultos en Chile.

organizaciones mapuches representativas de la población indígena en la sociedad chilena.

Todos estos grupos tienen en c o m ú n el compartir una situación de dominio y pobreza en una sociedad donde se hace m u y difícil mejorar sus condiciones de vida y de trabajo dadas las políticas de desarrollo agrario vigentes y la situación de estos sectores frente a ellas: bajos niveles de ingreso, escaso o nulo acceso a los recursos productivos, limitado acceso a créditos de operación y poco control sobre el producto y su comercialización. Concomitante con ello, dichos grupos tienen reducido acceso a programas de formación, quedando a merced de la información difundida por los medios oficiales sobre los cuales no ejercen ningún control.

E n el marco anterior, la lógica del proyecto fue clara desde sus orígenes. L a necesidad de un programa de esta naturaleza se postulaba a pesar de las limitaciones contextúales y de aquellas propias a los procesos de comunicación en el medio rural. Para muchos estudiosos del tema, la educación, las comunicaciones y, en particular, los procesos de difusión difícilmente inciden en una mejora de las condiciones de vida y de trabajo de los campesinos, aun cuando, c o m o mecanismos de apoyo, consti­tuyen un elemento importante del desarrollo rural.

Frente a la realidad esbozada, el dilema se planteaba en términos de intentar una nueva experiencia en este campo o abandonar todo esfuerzo por levar a cabo proyectos de educa-

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

88 Marcela Gajardo

ción y comunicación campesina. Esta última posibilidad equivalía a dejar al campesinado expuesto a la influencia de los medios de c o m u ­nicación existentes en el país privándolos, con ello, del acceso a una información necesaria para una mayor participación en la vida nacio­nal y del derecho a una formación que contri­buyera a alguna mejoría en sus condiciones de vida y de trabajo.

L a opción fue, entonces, por la aplicación de una nueva experiencia coordinada y ejecutada por un organismo no gubernamental de apoyo al sector campesino. Esta se postuló c o m o un esfuerzo interinstitucional por realizar un pro­grama de apoyo al movimiento campesino en general, y a las organizaciones cooperativas en particular, a través de la utilización de medios múltiples de comunicación y de acciones edu­cativas que contribuyeran a mejorar su desem­peño productivo y organizacional.

Radio, prensa y materiales educativos fueron los medios utilizados para apoyar el fortaleci­miento de la organización cooperativa y cola­borar en la formación técnica y social de aquellos campesinos que, por efectos de la política agraria vigente y de las transformaciones acae­cidas en la sociedad chilena en los últimos años, se han visto obligados a enfrentarse con un mercado fuertemente competitivo en el que tienen m á s posibilidades de éxito los grupos con alta disponibilidad de capital, tecnología y recursos humanos .

E n sus características estructurales el pro­grama contempló actividades diversas para las áreas que lo conforman. E n lo que concierne a la actividad radiofónica, el proyecto original pos­tuló la producción y transformación de pro­gramas-base de veinte minutos de duración en una radio de alcance nacional y cinco estaciones locales. El área de la prensa se planificó con el fin de difundir periódicamente información agronómica y agrotécnica utilizando el periódico de mayor circulación nacional, el diario La Ter­cera. Posteriormente, la página semanal en el diario La Tercera fue substituida por la edición de una revista mensual. L a tirada inicial du­rante los dos primeros años de operación del programa fue de 10.000 ejemplares. Por último,

en el área de publicación de materiales educa­tivos se ubicaron las "Cartillas campesinas", una serie de fascículos sobre el problema del campe­sinado, diseñadas con el propósito de apoyar procesos diversos de capacitación campesina.

Radio y revista son medios fundamental­mente periodísticos. Las cartillas, por el contrario, constituyen un instrumento de c o m u ­nicación al servicio de la educación y/o capacita­ción campesina. Su objetivo se centró en el apoyo a las tareas educativas, desarrolladas en diversas organizaciones campesinas e institu­ciones de apoyo al sector campesino. C o m o tal, se elaboraron en base a temas específicos y a solicitud expresa de dichos organismos, y fueron distribuidas también a través de ellos. Las cartillas no sufrieron modificaciones sustantivas a lo largo del desarrollo del programa. A ellas, sin embargo, se añadió una actividad adicional que guarda relación con la dimensión educativa del mismo: la de la formación de comunicadores campesinos.

Dicha actividad, iniciada en 1979, compren­dió una serie de etapas y procesos tendientes a transferir la tecnología de la comunicación y de los procesos educativos a los propios campesinos con el fin de permitir que, en el futuro, fueran éstos quienes dirigieran y manejaran los proyec­tos de comunicación y educación en el agro. Objetivo principal de esta acción era el crear conciencia entre los campesinos de la impor­tancia de las comunicaciones en el desarrollo y fortalecimiento de sus organismos e instrumen­tarlos para que resolvieran, dentro de las posibilidades y recursos existentes, los proble­m a s con que se enfrentan en la vida cotidiana.

A grandes rasgos son éstos los elementos que caracterizaron al Programa de Difusión C a m p e ­sina. Adicionalmente es necesario señalar que, en su gestión y coordinación éste presentó otro conjunto de elementos que lo distinguen c o m o un proyecto en el cual se conjugaron los esfuer­zos de diversos organismos no gubernamentales de apoyo al sector campesino y de las propias organizaciones, en la búsqueda de estilos de trabajo que permitieran, en el campo de la educación y las comunicaciones, la participación activa del campesinado en la gestión y desarrollo |

Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural 89

de su propia educación y en el esfuerzo por generar una mayor capacidad de organización, comunicación y reflexión crítica sobre procesos y relaciones sociales.

Evaluar los resultados de esta búsqueda de nuevos caminos ha sido preocupación perma­nente de los diversos grupos comprometidos en su desarrollo. E n sucesivas aproximaciones se ha intentado conocer los logros de esta experiencia y las lecciones que deja. Ponderar la importancia relativa de los resultados del pro­grama en comparación con la magnitud total del problema con el que se relaciona no es, sin embargo, tarea fácil. E n la práctica implica no sólo una visión global de las formas en que ha evolucionado el proyecto, sino además, aportar antecedentes sobre sus logros cuantitativos, sobre los efectos producidos y su grado de adecuación a las necesidades postuladas, sobre su productividad y persistencia en el tiempo. Esto, sin considerar la estimación de resultados cualitativos tan importantes en cualquier es­fuerzo por determinar el impacto de proyectos como éste en la mejoría de la calidad de vida de los sectores postergados.

El propósito de este artículo es delimitar los rasgos generales de lo que, en la actualidad, se percibe como los logros y lecciones del Pro­grama de Difusión Campesina. El análisis de la experiencia se sustenta en documentos exis­tentes sobre el curso de las acciones desarro­lladas en el interior del programa, estudios exploratorios sobre su realidad y algunas entre­vistas a informantes seleccionados. Obvia­mente, ésta no constituye una evaluación de las formas asumidas por la acción, sus efectos y concordancias con los objetivos postulados. Se trata solamente de observar los logros del pro­grama a la luz de la situación global en la que se inscriben sus objetivos. D e allí se deriva un conjunto de interpretaciones respecto de sus resultados, problemas y perspectivas futuras de trabajo en este campo.

A estos aspectos se hace referencia en las secciones que siguen dando cuenta en ellos tanto de la evolución de la experiencia como sus avances y logros relativos.

Organización del programa

El programa de Difusión Campesina se puso en marcha en 1977. Radio y Prensa tuvieron preeminencia como medios. L a experiencia se inició con la emisión del programa radiofónico "Punta de arado" y la publicación, bajo el m i s m o nombre, de una página en La Tercera.

C o n ello las concepciones originales y objetivos del programa fueron configurándose de maneras diversas como consecuencia de las alternativas que se abrieron frente a los distintos medios.1

Así los programas radiofónicos que original­mente contemplaban una transmisión semanal de veinte minutos de duración se modificaron, llegando a emitirse programas diarios de cinco minutos a través de una radioemisora nacional y treinta y dos de alcance local. U n informe de trabajo del equipo ejecutor plantea la evolución del programa en los siguientes términos: "El proyecto consultaba inicialmente la emisión de un programa semanal de veinte minutos que se transmitiría por una emisora de alcance nacional y cinco de alcance regional. Radío Chilena operó en carácter de emisora del alcance nacional, iniciándose las transmisiones en junio de 1977. Paralelamente se analizó las características y orientaciones de la emisión lo que llevó a crear un programa, "Punta de arado", de cinco minu­tos diarios que se transmite de lunes a viernes. Esta modificación se basó fundamentalmente en la necesidad de información de los propios c a m ­pesinos que no cuentan en nuestro país con medios propios, ni encuentran entrada en los medios masivos tradicionales, y en la considera­ción técnica de que una emisión diaria contri­buye a crear "hábito" en la audiencia.3

Los antecedentes que influyeron en la modi­ficación de las actividades radiofónicas también incidieron en el área de prensa. Esta, de la edición de la página semanal en La Tercera se amplió hasta el punto de mantener dicha publi­cación y editar la revista Haciendo camino, pu­blicación mensual que se inició con una tirada de 10.000 ejemplares. Al respecto señala el informe mencionado: " L a puesta en marcha de esta área debió sortear algunas dificultades

90 Marcela Gajardo

surgidas en las conversaciones sostenidas con los representantes del diario La Tercera." Éste fue elegido por ser el diario de mayor tirada nacional y el de mayor entrada en los sectores populares. Paralelamente, se constató que las condiciones actuales de carácter económico en que se viene desenvolviendo el campesinado chileno, por una parte, y las condiciones de aislamiento geográfico en que se ha encontrado en muchos casos, por otra, hacían insuficiente este medio para llegar a través de la prensa al sector elegido. L o anterior llevó a determinar que se espaciaran las publicaciones de La Tercera, manteniendo una cada quince días y editar, a fin de paliar las condiciones antes menciona­das, una revista de carácter mensual.3

Las cartillas campesinas no sufrieron modifi­caciones sustantivas en los inicios del programa, limitándose por ello la labor a la determinación de títulos y contenidos para cada una de las series mencionadas.

Las anteriores modificaciones no alteraron los objetivos y metas básicas del programa. D e acuerdo con éstos, los mensajes difundidos por los distintos medios se ciñeron a los propósitos originales. Al iniciarse la experiencia, éstos se formularon en términos de lograr "robustecer los valores solidarios en un medio que exacerba el individualismo y junto con ello mostrar la organización cooperativa c o m o una mejor alter­nativa para que los sectores modestos enfrenten el proceso productivo. Interesa en este sentido mostrar lo que verdaderamente está ocurriendo en las cooperativas: la forma en que el trabajo c o m ú n permite a algunos pequeños agricultores mantener y acrecentar su actividad, las razones que llevan a otros al colapso. C o n el objeto de contribuir a dar mayor amenidad a los mensajes y a promover un desarrollo m á s integral del campesino (se difundirá) material sobre aspectos sanitarios, culturales y de vida familiar. L a importancia de las vacunas, las graves conse­cuencias del alcoholismo, la necesidad de vivir la democracia dentro del hogar, serán temas que se irán entregando en forma dosificada pero constante a través de nuestros vehículos de difusión."4

Estos postulados se expresaron en cinco áreas

temáticas tratadas a través de las emisiones radiofónicas y artículos especializados, repor­tajes y difusión de cuentos y leyendas campe­sinas. Las áreas temáticas pueden sintetizarse del m o d o siguiente: procesos macroeconómicos, microprocesos de planificación o experiencias de terreno, cuestiones de capacitación coopera­tiva, informaciones técnicas, valores y cultura campesina, cuestiones de salud.

Los diversos temas se tradujeron en un con­junto de artículos y reportajes a cooperativas y otras organizaciones campesinas, así como entre­vistas a dirigentes y campesinos en general. Los reportajes y antecedentes que se recogieron para la edición de la revista operaron, también, c o m o base de la programación radiofónica.

E n lo referente a los mecanismos de distri­bución de cada medio se utilizaron diversas vías en cada caso. L a distribución de los programas radiofónicos y de la revista Haciendo camino quedaron bajo la responsabilidad del organismo ejecutor y su equipo técnico. L a página de prensa se distribuyó conjuntamente con el diario, a través de los mecanismos usuales de éste. L a revista Haciendo camino fue distribuida por el organismo ejecutor directamente a las cooperativas e indirectamente a través de agen­cias de apoyo y asistencia técnica relacionadas con la institución.

L a serie de programas radiofónicos se envió semanalmente por los ejecutores al conjunto de radioemisoras participantes en el programa, según los acuerdos establecidos con cada una de ellas.

L a operación del Programa de Difusión Campesina era enteramente nueva y requirió la colaboración de otras instituciones y personas para iniciar sus acciones. A su vez, la combina­ción de medios múltiples en prácticas de educa­ción y comunicación implicaba una estructura interna compuesta por distintos niveles de operación. D e ahí que, desde los inicios de la experiencia, se estructurara un sistema de ad­ministración centralizada, que funcionó c o m o base de los niveles operativos siguientes: i. El Consejo General de Planificación y Coor­

dinación del Programa, representativo de las instituciones del sector no gubernamental

Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural 91

vinculadas a actividades de capacitación campesina y asistencia técnica en el medio rural y organizaciones campesinas coope­radas.

2. El equipo ejecutor del programa, encargado de la puesta en marcha de las diversas áreas y, particularmente, de la elaboración de la revista, cartillas y programas radiofónicos.

3. L a red institucional de apoyo, integrada por el conjunto de organismos no gubernamen­tales de apoyo al sector campesino e involu­crados en tareas de desarrollo rural y capaci­tación campesina a nivel local, regional y/o nacional.

Características de la población

y avances de la experiencia

C o n la primera aproximación a la realidad del programa, la aplicación de un cuestionario anexo al número 6 de la revista Haciendo camino permitió determinar algunos rasgos generales de los lectores de la revista y auditores del pro­grama radiofónico. Los cuestionarios, comple­tados por 317 lectores (tasa de respuestas baja si se piensa en los 10.000 ejemplares de la revista) fueron completados principalmente por jefes de familia (88 por ciento), cuyas edades fluctuaban entre los 30 y 45 años (41 por ciento y 46 por ciento respectivamente). El porcentaje restante se distribuyó entre jóvenes menores de 30 años y personas mayores de 50.

El análisis de los resultados obtenidos con respecto al nivel de educación de los lectores de la revista indicó que u n 60,3 por ciento tenía 6.° año básico o menos, constatándose que una proporción similar de la población rural del país (67,5 por ciento) tenía ese nivel de escolaridad en 1970. Sin embargo, la proporción sin ins­trucción y con enseñanza media, que entre los que respondieron al cuestionario representó un 7,1 por ciento y u n 18,2 por ciento respectiva­mente, permitió señalar que éste constituye un grupo especial en términos de esta característica. E n 1970, un 25,5 por ciento de la población rural carecía de instrucción, y un 5,5 por ciento

había cursado estudios de enseñanza secundaria. E n cuanto a las características laborales, la

información obtenida señaló que m á s de la mitad de los que respondieron eran medianos o pequeños propietarios (67 por ciento), lo que se ajustaba con los objetivos iniciales del Proyecto de Difusión en tanto eran éstos los grupos que integraban las cooperativas campesinas.

Los datos obtenidos en relación al tipo de empresa en que se desempeñaban los interesados indicaron un aparente logro de los objetivos del programa respecto de los destinatarios, dado el alto porcentaje de parcelas o pequeñas empresas (27 por ciento) y mediana empresa (12,2 por ciento). Esto se vio reforzado con los resultados referidos a la pertenencia a cooperativas campe­sinas (74,2 por ciento). U n porcentaje relativa­mente bajo de respuestas correspondió a inte­grantes de sindicatos campesinos (5,9 por ciento), c o m o resultado de que, en sus inicios, el proyecto dio prioridad a la acción con campesinos cooperados.

El hecho que la mayoría de quienes respon­dieron el cuestionario se encontraba afiliada a organizaciones cooperativas explicó los antece­dentes obtenidos referentes a la revista y su distribución. D e ahí que resultara que casi la mitad (45,8 por ciento) de las revistas fueran recibidas a través de estas organizaciones, co­rrespondiendo también u n papel importante en la distribución, a las centrales de capacitación. Entre quienes respondieron al cuestionario, un 23 por ciento declaró recibir la revista "de vez en cuando" y un 10 por ciento "mes por medio" viéndose, de este m o d o , afectada la regularidad de recepción para el logro de los objetivos perseguidos por el proyecto.

El radio de acción de la revista resultó ser no sólo individual sino extendido al núcleo familiar en tanto sólo el 33,9 por ciento de quienes respondieron el cuestionario declararon leer la revista "sólo ellos". Los datos de la encuesta mostraron además, que m á s de la mitad (62,2 por ciento) lee toda la revista, y el 18,3 por ciento señaló leer sólo algunos temas o ninguno.

E n relación a los problemas enfrentados por los lectores de la revista, los datos recogidos permitieron detectar algunas dificultades de

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fácil solución en la marcha del proyecto. A u n q u e en general la presentación de la revista fue considerada atractiva, en muchos casos se se­ñaló que la lectura se veía entorpecida por el tamaño reducido de la letra y la superposición de fotos y textos. D e igual forma, fueron identi­ficados algunos problemas en la comprensión del texto, principalmente originados por el len­guaje utilizado y la poca amenidad del estilo. Por último, en cuanto a los temas tratados, se plan­tearon algunas sugerencias en relación a la opor­tunidad de éstos con el año agrícola y la posibi­lidad de incluir temas de capacitación.

Entre los aspectos positivos se destacó la importancia del programa en un contexto carac­terizado por organizaciones cooperativas que no se reúnen en forma periódica, aumentando la falta de integración de los socios. Respecto de la revista se expresó que servía c o m o un medio de "animar la organización en esta falta de c o m u ­nicación, y única fuente de información cuando llega" y c o m o un mecanismo que "instruye, de ideas a pesar del callejón sin salida en que viven las cooperativas y el campesino en general".

H u b o consenso en señalar que tanto la revista c o m o el programa radiofónico servían c o m o medio de información y conocimiento de la realidad nacional y cooperativa. D e ahí el énfa­sis puesto en la necesidad de que se difundieran mayores antecedentes sobre la política agraria vigente y sobre los problemas económicos y técnicos que afectan al campesinado, indicán­dose también la necesidad de señalar los deberes del socio hacia la organización y de ésta hacia el socio e incentivar la búsqueda de nuevas alter­nativas de apoyo técnico. Siempre en lo que concierne a la revista, destacó el radio de acción ampliado del medio al extenderse al núcleo familiar. El hecho de llegar tanto al jefe de familia c o m o a otros integrantes de ésta pareció un factor positivo en el desarrollo de la expe­riencia.

E n lo referente a la información recogida sobre la radio, un 47 por ciento del grupo investigado a través del cuestionario declaró no escuchar nunca el programa, en tanto que un 11,5 por ciento lo escuchaba todos los días. Entre las personas entrevistadas, la mitad de­

claró escucharla algunas veces a través de dife­rentes radioemisoras. E n general, los horarios de transmisión parecieron adecuados, salvo en aquellos casos en que la emisión se realizaba temprano en la mañana. Las preferencias fueron por el medio día y la noche, horas en que el campesino está en su casa. E n lo relativo a problemas frente a la programación radiofónica, la mayoría de los entrevistados señaló que el programa era m u y corto, surgiendo problemas al tratar un gran número de temas en el redu­cido tiempo de emisión.

Respecto de la página publicada en La Ter­cera, la información obtenida de las distintas fuentes resultaré concordante, indicándose que "si bien existe un interés generalizado por los temas, no hay posibilidad de comprar los dia­rios". Las respuestas al cuestionario de la revista indicaron que solo un 12,8 por ciento la leía siempre; más de la mitad (53,3 por ciento) lo hacía algunas veces y el 22,1 por ciento no la leía nunca. Entre las personas entrevistadas, la mayoría no conocía el programa radiofónico. Estos antecedentes vinieron a corroborar las opiniones recogidas con anterioridad por el equipo ejecutor en sus visitas a terreno y la con­secuente eliminación de esta área del proyecto.

E n una apretada síntesis, la primera aproxi­mación a la realidad del Proyecto de Difusión Campesina sugirió que aunque los datos reco­gidos no permitieron una generalización, dada la reducida tasa de respuestas obtenidas, ellos constituyeron un indicador parcial de los resul­tados alcanzados por el programa que propor­cionó antecedentes valiosos sobre algunos pro­blemas que enfrentaban los medios utilizados.

D e hecho la información recabada permitió señalar que, en general, los receptores de la revista y auditores del programa radiofónico tenían de éste una visión positiva, existiendo consenso respecto al hecho de que ambos medios proveían información general y permitían co­nocer la realidad nacional y cooperativa. C o m o sugerencia general, se destacó la necesidad de que el programa proveyera mayores antece­dentes sobre la política agraria vigente y pro­blemas económicos y técnicos que afectan al campesinado en la actual coyuntura socio-

Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural 93

económica. Del m i s m o m o d o , se destacó la necesidad que el programa apoyara al campe­sinado en general y no sólo a la organización cooperativa. C o m o punto importante surgió la necesidad de una mayor participación campe­sina en la determinación de contenidos y el reflejo, en los distintos medios, de lo que cons­tituye su forma de visualizar los problemas y las soluciones frente a ellos postuladas.

Respecto a los aspectos técnicos se recogieron también algunos antecedentes. Entre ellos des­tacó el hecho que la revista resultaba atractiva e ilustrada con buen gusto. Campesinos entre­vistados se refirieron a la necesidad de utilizar "letras más grandes y un lenguaje menos difi­cultoso". Respecto de las emisiones radiofó­nicas, se señaló la necesidad de tratar cada tema por separado y en forma oportuna a fin de que éstos fueran de mayor utilidad al campesino.

Los datos anteriores se sustentan en estudios realizados entre 1977 y 1978. E n 1980 se realizó un estudio de audiencia, volviéndose a analizar el desarrollo general del programa, sus avances, problemas, utilidad de los medios, mensajes emitidos e impacto relativo. E n el m o m e n t o de completar las primeras aproximaciones a la realidad de la experiencia se habían publicado cinco números de la revista Haciendo camino. Esta había sido substituida por la página semanal del diario La Tercera. Los programas radio­fónicos habían alcanzado una cobertura mayor que la inicialmente planeada. E n esta fecha, se habían emitido 401 programas diariamente a través de una emisora nacional y de otras de alcance local. Respecto a las "Cartillas campe­sinas", se habían editado tres títulos habiéndose determinado, sin embargo, los títulos y conte­nidos para cada una de las series propuestas.5

El tercer estudio, realizado en 1980, entregó nuevos elementos para intentar visualizar los logros, avances y vacíos de la experiencia, así c o m o su impacto relativo. Para ello se realizó el estudio de audiencia radiofónica y n i entre­vistas con informantes seleccionados. E n esa oportunidad un 78 por ciento declaró conocer y leer la revista. D e este total, un 91 por ciento se interesaba particularmente por los artículos de carácter técnico y un 80 por ciento comen­

taba los temas en grupos o con miembros del núcleo familiar. Sólo un 50 por ciento de los encuestados declaró escuchar regularmente el programa radiofónico y el resto sólo reconoció escucharlo esporádicamente.

E n la fecha de esta aproximación la revista se encontraba en su edición número 32 y las cartillas, que eran ya 24, aparecían como un instrumento importante de apoyo a la educación y capacitación campesina El número de pro­gramas radiofónicos se había duplicado y se encontraba en desarrollo el plan de formación de comunicadores campesinos, primera fase de un proceso mayor que culminaría con el tras­paso de la gestión del programa y manejo de los medios a las organizaciones campesinas.6

Los logros registrados

Transcurridos cuatro años de operación del programa y tres estudios sobre su evolución, logros y vacíos, se pueden aislar hoy algunos componentes específicos del mismo . Esto, con el propósito de entenderlos como indicadores que permiten captar la dinámica de desarrollo de la experiencia, entender su lógica interna, seguir su proceso de actualización y dar u n juicio, tanto sobre la coherencia que demuestra el programa, c o m o sobre la conveniencia de usar la experiencia c o m o modelo. Son éstos los puntos a que se quiere aludir ahora conside­rando, para ello, aspectos referidos al contexto en que evoluciona la experiencia, cuestiones pedagógicas referidas al uso de los medios y consideraciones relativas a los procesos de edu­cación participativa y alternativas en los pro­cesos de comunicación social.

ASPECTOS CONTEXTÚALES

EN LA EVOLUCIÓN

DE LA EXPERIENCIA

Quizás el mayor de los logros atribuíbles a esta experiencia es el de haber logrado, en el marco de una sociedad autoritaria, una cobertura na­cional. Cabe destacar este hecho en la medida

94 Marcela Gajardo

en que permitió difundir y conocer los pro­blemas enfrentados por diversos grupos de la población campesina e indígena, sus intereses y necesidades en diversas esferas de acción. Los datos disponibles permiten indicar que el pro­grama logró legitimar la presencia de los diver­sos medios (revista, programa radiofónico y cartillas campesinas) entre las diversas orga­nizaciones. Progresivamente, también, intentó que el campesinado, en su conjunto, asumiera una identificación con los medios, en particular, y con el programa en su conjunto. Expresión de lo anterior la constituye el apoyo de los campe­sinos frente a una eventual desaparición de los medios.7 E n este sentido puede decirse que el programa, y particularmente la revista Haciendo camino, tuvo incidencias positivas en la gene­ración de un mayor conocimiento de los pro­blemas que aquejan al sector agrícola en parti­cular, y al medio rural en general, propiciando, a la vez, una mayor comunicación de las orga­nizaciones y campesinos entre sí.

Sí bien es poco o nada lo que puede decirse sobre la incidencia del programa en el mejora­miento de las condiciones de vida y de trabajo del campesinado o su incidencia en modifica­ciones sustantivas en el comportamiento de estos grupos, opiniones vertidas por los campe­sinos permiten suponer que la información y conocimientos difundidos les permiten estar al corriente de cuestiones tan importantes como las políticas agrarias en general, y en particular, políticas de precios, procesos de comercializa­ción, otorgamiento de créditos, etc.

Las afirmaciones anteriores se basan en los datos empíricos ya indicados. A su vez, los aspectos contextúales están referidos, principal­mente, a las condiciones sociales, económicas y políticas que enmarcan y originan el programa y a los rasgos que caracterizan el modelo socio­económico vigente en la sociedad chilena. C o m o ya se indicó, esta experiencia surge con un doble propósito: suplir la absoluta carencia de medios de información y comunicación para el campe­sinado y apoyar el fortalecimiento de las orga­nizaciones campesinas, particularmente, al m o ­vimiento cooperativo. Actualmente, los proble-

| m a s se han agudizado y estas organizaciones no

sólo tienen un futuro incierto sino que enfrentan una serie de dificultades que amenazan sus posibilidades de desarrollo. Entre los factores que influyen en su deterioro, destacan el modelo económico actual, la política agraria vigente y la propia administración y dirección de las organizaciones. El modelo, basado en los prin­cipios de la economía social de mercado, no permite el desarrollo de organizaciones que carecen de recursos, niveles educacionales y los contactos que viabilicen una competencia en igualdad de condiciones. Ello incide en un deterioro paulatino y sistemático de los grupos más desposeídos. L a política agraria vigente ha reducido drásticamente el apoyo estatal en lo que respecta a la asistencia técnica, crédito y estímulo a las organizaciones campesinas, gene­rando la desintegración y muchas veces la desa­parición de un significativo número de ellas. Por último, según señalan estudios recientes, la administración gremial que se ha ejercido en las organizaciones, particularmente cooperativas, fue u n elemento m á s que intervino en la diso­lución o inactividad organizational.

A nivel sindical la situación es aún más severa. L a legislación sindical había permitido un desarrollo importante de este tipo de orga­nizaciones que contaban, además, con apoyo financiero del Estado para el desarrollo de sus actividades. L a actividad sindical está hoy para­lizada aun cuando existen, legalmente, las con­federaciones y federaciones campesinas así c o m o los sindicatos a nivel comunal. Estos, sin e m ­bargo, se encuentran en una situación de aisla­miento casi total por efecto de las medidas restrictivas que han paralizado la actividad sin­dical en el campo y la ciudad.

E n un contexto político y económico que obliga a la sobrevivencia son múltiples los pro­blemas que surgen y afectan la vida productiva, social y política de los campesinos. Son, tam­bién, escasas o nulas las posibilidades que éstos tienen de exponer sus problemas ante la opinión pública o ante las autoridades del agro. Frente a esta realidad, y teniendo como propósito no sólo transformarse en tribuna campesina sino difundir valores y modelos de organización alternativos, el Programa de Difusión C a m p e -

Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural 95

sina se ha manifestado sistemáticamente como instrumento de cohesión de conglomerados que se caracterizan por su actual dispersión, alen­tando su organización y mostrando lo que es posible conseguir sobre la base de acciones colectivas y solidarias. El esfuerzo ha sido entonces el de rescatar valores democráticos, desarrollar una conciencia crítica y defender y difundir los derechos y deberes de grupos y personas.

Haber sido reconocida por los campesinos y sus organizaciones, y por el propio gobierno, como la voz de sectores tradicionalmente pos­tergados, es un primer logro que demuestra el impacto del programa. Evidencia lo anterior el que recientemente, frente a una eventual desa­parición del mismo, se recibiera un número significativo de adhesiones de los campesinos afiliados a las organizaciones sindicales y coope­rativas que aún existen en el país, de sus orga­nismos de representación nacional, regional y local, y de los organismos no gubernamentales de apoyo al sector.

Considerado como un mecanismo de c o m u ­nicación y expresión campesina e instrumento de apoyo a la labor educativa de estos grupos, el programa fue definido por los propios destina­tarios como uno de los escasos medios de que dispone el campesino para hacer oír su voz. Ilustra lo anterior la siguiente afirmación de un dirigente sindical: "Creo que si en las ciudades se ha producido una incomunicación de un centro de trabajo a otro sobre lo que pasa, se podría decir que en el campo ha habido una verdadera oscuridad entre el trabajador y el acontecer nacional. Cuando salió la revista (...), para todos nosotros fue una satisfacción y alegría en el sentido que se ha podido conocer la expe­riencia de trabajadores de una región a otra (...), se ha llegado a lugares (...) donde se vive un problema que se viene arrastrando por siete u ocho años, que nadie lo conocía y que a las au­toridades no les convenía tampoco que se cono­ciera (...) pero ya la opinión pública y los cam­pesinos que leen [la revista] conocen lo que está sucediendo allí (...). Nosotros, hasta dos años más o menos que fue cuando empezamos a conocer la revista y el programa, hasta ese

tiempo nosotros vivíamos sin tener noticias, sin saber, no más que con la pura imaginación si en otras provincias sería tan malo como en esta provincia pero sin tener un testimonio, algo que nos enseñara, algo, una revista o un diario que se preocupara de nosotros los campesinos y de los que estamos trabajando arrendando los pul­mones día a día."

Sin embargo, no sólo la opinión campesina que expresa su apoyo al programa es reflejo de la legitimidad lograda por éste. Su progresiva aceptación y la importancia que se le atribuye en el contexto de una sociedad donde los medios convencionales están, sin contrapeso, bajo el control de los grupos hegemónicos, puede deri­varse de la forma en que ha evolucionado el proceso de distribución de la revista y la dispo­sición de la red voluntaria de radioemisoras a multiplicar por dos el tiempo de transmisión del programa radiofónico. L a distribución, que inicialmente era la responsabilidad de un nú­mero reducido de cooperativas y organismos de la red de apoyo del programa, fue asumida no sólo por las cooperativas y la red de apoyo al programa sino también por los sindicatos, su­mándose a ellos los organismos de apoyo al sector. Indicador de lo anterior es la estimación siguiente: sobre la base de 10.960 ejemplares distribuidos en septiembre de 1980 a lo largo del país, las organizaciones cooperativas asu­mieron un 16,3 por ciento de la distribución, los sindicatos y confederaciones asumieron un 17,8 por ciento y los organismos de Iglesia e institutos no gubernamentales de capacitación y educación campesina se encargaron del 65,9 por ciento de la distribución total para utilizarla como mecanismo informativo e instrumento de apoyo y educación.

Fueron estas mismas organizaciones las que respondieron al llamado de autofinanciamiento que hiciera el organismo ejecutor a mediados del año 1980, lo que demuestra el mayor c o m ­promiso con el programa y el deseo expreso de evitar su desaparición.

E n lo que concierne a los procesos de c o m u ­nicación de los campesinos entre sí y de estos con la revista, los logros son manifiestos. N o sólo en las opiniones respecto del papel que

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juegan los diversos medios sino, sobre todo, en las cartas que llegan a la revista conteniendo consultas de diversos tipos, dando cuenta de situaciones vividas en diversos lugares u orga­nizaciones y/o denunciando situaciones de in­justicia vividas por personas o grupos. U n a selección de estas cartas aparece en dos de los estudios sobre el programa.8

Sin embargo, lo que llama la atención, y da origen a la afirmación que se hace sobre la incidencia de los medios sobre el desarrollo de un sentido positivo de identidad, lo constituyen las reiteradas afirmaciones de los campesinos respecto del papel de la radio y la revista "para que el campesino sea noticia", "para tener información que no es justamente la oficial" o el mensaje de un campesino que señala: "Muchos se preguntan, y yo también, por qué cuando hay algo que beneficia, que da luz, da algo c o m o para contarse, alguna institución que tenga por norma general, con toda la gente que trabaja allí, preocuparse porque el campesino tenga noticias, preocuparse de educar al campesino, tendría que pasar por estas etapas de que se termine. Cuando hay otras cosas que no sirven para nada y no tiene buenas aceptaciones, nunca termina. Y nuevamente, si esto sucede, volver a quedar a oscuras, quedar otra vez con las noti­cias de la provincia, quedar a oscuras sin una educación, sin ninguna formación."

EL PROBLEMA

DE LA PARTICIPACIÓN

A simple vista la revista debió tener un impacto significativo por el sólo hecho de tener una tirada de 15.000 ejemplares. Sin embargo, se ha indicado que el problema m á s grave radicó en la distribución de la misma y en la lentitud con que las organizaciones realizaban la entrega de los ejemplares. Este problema persistió a pesar de haberse ampliado los canales de distribución y nunca se dispuso de datos fidedignos respecto de cuántos ejemplares llegaron, efectivamente, a manos campesinas. L o m i s m o acontecía con el programa radiofónico "Punta de arado" con el agravante que la unidireccionalidad del m e ­

dio es más aguda en este caso que en el de la revista.

L o anterior hace difícil precisar el impacto que tienen los mensajes sobre la percepción y la práctica campesina. Ello implicaría un estudio acabado de la influencia de los diversos medios y sus efectos en la mejora de la calidad de vida del campesinado. Sin embargo, a la luz de los antecedentes existentes, se piensa que radio y revista vinieron a llenar un vacío, emitiendo mensajes que contribuían a mejorar la capacidad del movimiento campesino difundiendo una concepción alternativa de organización social, económica y política. Permitía, además, el m a ­nejo de información actualizada sobre aquellas medidas que los afectan más directamente. E n este sentido, respecto de los logros de los medios se podría sostener que:

1. Los diversos medios tuvieron un impacto positivo, toda vez que reflejaron la realidad y problemas campesinos analizándolos a la luz de un modelo económico-social y pro­poniendo un conjunto de valores alterna­tivos a los del sistema vigente. C o m o tal, ambos medios hicieron posible la presencia campesina en el amplio espectro de medios de comunicación oficial, expresando opi­niones vertidas por uno de los grupos más postergados del país. Sin embargo, los logros en la creación de mensajes por los campesinos no fueron observables.

2. Los diversos medios, y particularmente la prensa y la radio, estimularon un mayor desarrollo individual y colectivo, lo que puede haber incidido en un incremento de la estima personal y en un sentido positivo de identidad.

3. L a efectividad de los medios se demostró de primera importancia c o m o componente y complemento de procesos de educación y capacitación campesina y como mecanismo de apoyo en lo que concierne a la asistencia técnica y difusión de información en general.

Respecto del primer punto es preciso destacar lo indicado en puntos anteriores respecto de los logros del programa a la luz de variables de tipo contextual. Asimismo es preciso indicar que, para el logro de sus objetivos, el programa y los

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medios fueron sometidos a diversas medidas correctivas. C o n ello se intentó una adecuación de éste a los niveles de percepción e intereses campesinos. Así, frente a la demanda campesina de una mayor participación se abrieron instan­cias donde éstos expresaron sus problemas e inquietudes. Se superaron en parte los proble­mas técnicos y se realizó un esfuerzo por hacer llegar, en forma oportuna, información agro­técnica y económica necesaria para mantener al campesino informado sobre cuestiones de polí­ticas agrarias y laborales que los afectaban direc­tamente. E n lo que concierne a la radio se redu­jeron los temas a tratar y se realizó un esfuerzo por resolver las frecuentes críticas campesinas y de técnicos del agro respecto de lo corto del espacio, al número de temas tratados en tan escaso tiempo y la velocidad de lectura en los programas emitidos.

Persistió, sin embargo, un problema de fondo. El de la generación de mensajes por los campe­sinos y su participación directa en la determi­nación de contenidos y tratamiento de los mismos. E n la práctica, la representación de algunas organizaciones campesinas en instan­cias de planificación y coordinación no aseguró una participación estructurada y permanente de los diversos grupos campesinos de la gestión y desarrollo del programa y, m u y particular­mente, en el manejo de los medios. L a proble­mática campesina, las limitaciones que enfren­tan en su práctica cotidiana, la información coyuntural, y aquellas temáticas relacionadas con la formación agrotécnica y agroeconómica se organizaron sobre la base de entrevistas en terreno y contactos con representantes de orga­nizaciones campesinas a los que se convocó a jornadas o reuniones de análisis de determinados problemas de actualidad nacional. Sin embargo continuó sin existir una instancia permanente de confrontación con los campesinos de los temas a tratar. Así, los mensajes campesinos estuvieron mediados por un equipo periodís­tico, habiendo ello podido afectar el impacto de la experiencia. U n campesino puso el pro­blema en los términos siguientes: "El Consejo como una instancia de diálogo y de cambiar ideas ha sido positivo pero si hubiera una mayor

participación de los campesinos podría mejo­rarse el programa. H a y organizaciones campe­sinas que deben tener la capacitación en sus manos. Deben decidir ellos cómo lo van a hacer, c ó m o lo tienen que hacer y uno debe pedirle la colaboración a los profesionales. L a proble­mática es bastante complicada, porque hay campesinos que son sindicales, la orientación tiene que ser distinta a los campesinos que son organizados en cooperativas, a los campesinos que son organizados en sociedades de respon­sabilidad limitada, o campesinos que están total­mente individuales, que no tienen ninguna clase de educación. D e b e haber un conjunto y sacar un acuerdo en c o m ú n para poder orientar a los campesinos, y de ahí pedir la colaboración de los profesionales."

Teniendo en cuenta lo anterior y conside­rando el apoyo logrado de parte de las organi­zaciones campesinas, el programa estuvo en condiciones de viabilizar la expresión de m e n ­sajes campesinos a través de los diversos medios. Las propias organizaciones lo indicaron y recla­maron al señalar al respecto:

D e repente, falta profundizar más frente a deter­minados problemas, como que los ven de arriba, como que les falta bajar más , como penetrar m á s en el trabajo de la base misma, que sean los propios traba­jadores, ya sea del sector reformado, cooperativas, asalariados, indígenas o lo que sean, los que digan cómo ven el problema y también cómo ven ellos una solución para que esa parte quede en la entre­vista (...); todo el programa sería m á s rico, llegaría m á s , sería productivo si se contara con una partici­pación m á s permanente (...); que nos invitaran, incluso a formar parte, no sé, en una forma de ir programando, o sea, practicando en los temas, en las materias que se fueron entregando. Así llevarían m á s peso, o sea, llevarían m á s compromiso de la organización y los dirigentes. También que la revista le diera la oportunidad a uno [campesino] de escribir un pequeño artículo, con su firma, y sobre cualquier materia que nos afecte directamente. U n campesino podría escribir con faltas de ortografía y todo, pero eso es lo de menos, lo importante es que el hombre entregue su opinión, total ahí los periodistas arreglan la redacción para que aparezca publicable en la revista. Pero sería bueno y que se llamara a escribir algún artículo, alguna cosita, a participar, a colaborar.

98 Marcela Gajardo

L o anterior se relaciona estrechamente con lo que actualmente se da en denominar estilos alternativos de comunicación o búsqueda de alternativas participativas de trabajo educativo. Se quiere precisar aquí que lo anterior no sig­nifica que el programa en su conjunto y los medios utilizados no constituyan una alternativa. Sim­plemente, se quiere indicar que los logros en términos de "presencia", de "contralenguaje" o "contracultura" habrían podido incrementarse sustantivamente. Esto, si se hubiera incorpo­rado al campesinado a la producción de m e n ­sajes y al manejo de un instrumento que per­mitía una mejor comprensión de los fenómenos que acaecen en la realidad nacional, propor­cionaba antecedentes para un adecuado diag­nóstico, permitía establecer prioridades de acción y diseñar directrices orientadoras de un trabajo colectivo. Se volverá sobre este tema, toda vez que los visos de solución a este pro­blema empezaron a vislumbrarse por la vía de la formación de comunicadores y de su partici­pación en los procesos de educación y comuni­cación campesina.

EL IMPACTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA

E n párrafos anteriores se señalaba que aproxi­madamente un 65 por ciento del total de la distribución de la revista Haciendo camino que­daba en manos de organismos de apoyo a la capacitación campesina. C o n ello, cartillas, re­vista y en menor medida el programa radiofó­nico se transformaron en componente y c o m ­plemento de una tarea educativa, realizada conjuntamente con diversos grupos y organiza­ciones campesinas.

U n o de los representantes de los organismos de capacitación explicita el impacto de la re­vista como medio educativo en los términos siguientes: "Cuando nació la revista no existía ninguna organización indígena. E n septiembre de 1978 empezamos a trabajar con dos factores que parecía que se contraponían pero que en el fondo nos sirvieron para organizar a la pobla­ción mapuche. Fue la ley, el anuncio de la

nueva ley indígena y la revista Haciendo camino. Era como juntar el aceite con el vinagre, pero a nosotros nos servía para comunicarnos, para ver qué pensaban los campesinos que no eran mapuches y después de quince días que los había­m o s motivado y la gente había pedido la revista y decía: cSi éstos se pueden unir, por qué noso­tros no nos podemos unir.' Si éstos [los campe­sinos] tienen tantos problemas para salir ade­lante, más o menos los mismos que tenemos nosotros, bueno, tenemos que unirnos para salir adelante. Creo que fue una buena experiencia, que ha servido."

Los logros del programa a la luz de la situa­ción general en que se inserta se pone de mani­fiesto no sólo en opiniones como la anterior, que enfoca el papel educativo del medio en la cons­titución y fortalecimiento de las organizaciones, sino en la forma en que la revista logró difundir temáticas de interés para el conjunto de los sectores postergados del agro.

L o anterior fue un logro evidente. E n 1978, en uno de los estudios sobre el programa se señalaba con respecto al mismo punto: " A la revista todavía le falta abarcar otros sectores que están incluso dentro de su propio trabajo, de su línea." Se refiría, en particular a los cam­pesinos sindicalizados, a la población indígena y, en general, al obrero agrícola del país. E n 1980 los medios eran utilizados por todos estos gru­pos. L o que, obviamente, no es posible observar a simple vista es si los mensajes emitidos lo­graron impactar a nivel de mayor productividad en el manejo de la pequeña empresa y en la producción misma o la incidencia del apren­dizaje de determinadas técnicas. E n un aumento en los niveles de ingreso o calidad de vida cam­pesina. Ello necesitaría de un estudio en pro­fundidad.

A simple vista, sin embargo, es posible per­cibir una incidencia en el desarrollo de una mayor solidaridad campesina, producto de un conocimiento de los problemas que afectan a los diversos grupos del sector, un intercambio de información entre organizaciones y la difusión de elementos formativos, técnicos y sociales.

E n este sentido cabe destacar que así como revista y cartillas prestaron una utilidad impor-

Chile: una experiencia de educación no formal en un medio rural 99

tante en términos de ampliar y reforzar aspectos relativos a procesos informativos, educativos y organizacionales, el programa por la radio operó como un mecanismo de difusión y promoción campesina. A u n cuando es difícil medir su impacto entre los campesinos, es posible inferir su grado de influencia en base a las opiniones vertidas por los responsables de las radioemi­soras locales que transmitían el programa radio­fónico. Para ellos, "Punta de arado" aparecía como un programa que respondía a los inte­reses de la audiencia campesina, que no sólo entregaba ideas sino que contenía noticias y comentarios de importancia para dicho sector. E n la opinión de dichos responsables, los cam­pesinos opinaban que este programa daba infor­mación que los medios oficiales no contempla­ban planteando los problemas de forma directa y clara.

EL PROGRAMA

DE FORMACIÓN

DE COMUNICADORES CAMPESINOS

E n párrafos anteriores se hacía mención del papel educativo de la revista y de la radio en la difusión de información actualizada y de valores que enfatizaron la necesidad de la organización popular y el desarrollo de acciones colectivas. D o s elementos adicionales vinieron a reforzar estos puntos: la producción de materiales educa­tivos y el programa de formación de comuni-cadores. Este último en íntima relación con los medios que se venían analizando en puntos anteriores.

El impacto de la revista, y hasta cierto punto el del programa radiofónico, fueron obser­vables después de casi cuatro años de operación. El programa de formación de comunicadores campesinos tenía casi un año de operación al realizarse el más reciente estudio y no era posible aún verificar los logros de sus acciones. Sin embargo se puede afirmar que: i. Las cartillas campesinas aparecieron como

un apoyo importante a los procesos de edu­cación y capacitación campesina, toda vez que en su elaboración participaron los orga­

nismos que se encuentran trabajando direc­tamente en proyectos educativos.

2 . L a formación de monitores apareció como una actividad central en la tarea de lograr una mayor participación de las organizaciones de base, en la gestión y desarrollo del pro­grama, así como en el hecho de lograr res­catar el mensaje campesino incorporándolo a los diversos medios. Las actividades desa­rrolladas por el programa y el producto del trabajo de los comunicadores son un indi­cador de lo anterior.

Diversos organismos colaboraron en la elabo­ración de las cartillas campesinas y consta en entrevistas sostenidas con sus responsables que éstas fueron de gran utilidad en medios donde se cuenta con escasos recursos de esta naturaleza. D e hecho, son varios los organismos no guber­namentales de apoyo al sector agrario que cola­boraron en la producción de estos materiales utilizando no sólo la experiencia acumulada en el campo de la educación, sino también el cono­cimiento de realidades y grupos campesinos. C o n esto, los materiales se adaptaron a los intereses y necesidades de poblaciones dife­rentes, diversificándose en función de los pro­cesos que buscaban apoyar. Esto tuvo como consecuencia la gran aceptación de estos instru­mentos manifestada, no sólo en la opinión de los usuarios, sino en la demanda objetiva que de estos materiales hicieron las organizaciones campesinas e instituciones de apoyo.

Para algunos dirigentes entrevistados sobre la utilidad de las cartillas, dicho material cons­tituyó un instrumento de apoyo a su labor gre­mial, sindical y/o cooperativa. N o se tuvo opor­tunidad de averiguar cómo la comprendieron los campesinos de base u otros grupos.

Ahora bien, con respecto a la formación de comunicadores, cabe resaltar que esta actividad representó una etapa en el proceso de tranfe-rencia de tecnología a los campesinos y, en última instancia, la primera etapa de transfe­rencia del programa a manos de sus destinata­rios. Los problemas de contexto para que ello se hiciera posible han sido reseñados en puntos anteriores. D e ahí que sólo se avance ahora sobre los datos de los logros en este campo. A nuestro

100 Marcela Gajardo

juicio, éste tiene dos dimensiones destacables referidas al manejo de los medios. Estas se pueden sintetizar del m o d o siguiente: i. L a importancia que los monitores atribuyeron

al uso de los medios y al carácter teórico-práctico de cursos y actividades de for­mación.

2 . L a utilización de metodologías de trabajo participativas que no sólo tenían por obje­tivo el traspaso de una técnica sino propi­ciar la participación activa de los comunica-dores en las fases de diagnóstico, programa­ción, realización y evaluación de actividades. C o n ello no sólo se los estaba preparando para desempeñarse c o m o potenciales cola­boradores de la revista e impulsores de for­mas alternativas de educación y comuni­cación, se les estaba capacitando también para operar como verdaderos agentes de cambio en el medio rural.9

L o anterior ha sido claramente expresado por los destinatarios de estas actividades: "(...) yo estoy agradecido por haber tenido la oportunidad de haber estado en el curso de comunicadores campesinos (...). N o estoy agradecido por el hecho de haber asistido yo, por el hecho de que m e hayan citado a mí , o que haya tenido la suerte de participar. Es más profundo el agra­decimiento, dado el caso que se citaba a una organización, y por mi intermedio a un grupo de campesinos que iba a ser beneficiado, iba a recibir más conocimientos técnicos e iba a recibir en mejor forma un entendimiento (...). Así aprendimos a hacer un mimeógrafo casero y otras cosas que son de mucha utilidad para nosotros."

Entre otros testimonios, el anterior permite señalar que los medios, al ubicarse en una perspectiva educativa, han venido jugando una doble función. H a n actuado como mecanismos de información y como materiales que permiten, alternativa o paralelamente, ejercitar habili­dades y destrezas, propiciando la reflexión y el diálogo. A la vez, han apoyado el aprendizaje de técnicas cuya complejidad requiere de esfuerzo. C o n ello la unidireccionalidad y la verticalidad propias de los medios masivos de comunicación se han visto disminuidas considerablemente a

través del establecimiento de mecanismos de relación interpersonal y del desarrollo de activi­dades en lugares y situaciones que permiten poner en práctica los conocimientos adquiridos. L o anterior, sumado al hecho de concebir la comunicación como una actividad educativa vinculada a las organizaciones existentes e inten­cionada a la creación de instancias colectivas, provocó, a nuestro juicio, los logros reseñados.

Actualmente, el programa ha dejado de ope­rar por falta de recursos. A pesar de haber concluido, sin embargo, pensamos que éste deja lecciones válidas para otros grupos y sectores que incursionan en este campo de actividad. Al margen de sus vacíos, que pueden ser muchos, logró dar a conocer la realidad y problemas campesinos y facilitó la interacción entre organizaciones. Produjo materiales que han sido coleccionados como instrumentos que permiten mejorar el desempeño técnico y la gestión de las organizaciones. Lentamente se empezó a entender el papel del uso de multi-medios en la tarea de apoyar acciones educativas y procesos de participación social. Su papel en la tarea de diseñar alternativas de trabajo colectivo en el campo de la comunicación, la educación y la cultura. Cabe sólo cerrar este trabajo con las palabras de un dirigente cam­pesino que, ya en 1978, declaraba: "El impacto del programa no se puede medir hoy. Habrá que medirlo una vez que se normalice la organiza­ción campesina, la organización gremial en general en el país, en la medida en que podamos tener gente que se haya ido preparando y formando para tener responsabilidades. H o y el programa es un medio que permite llegar adonde otros medios no llegan. Esto mantiene atenta a la gente, para cuando haya una orga­nización de base más amplia; mantiene la unión de la base, ayuda a combatir el aislamiento."

Se hará necesario esperar ese momento . •

Chile: una experiencia de educación no formal en im medio rural IOI

Notas i. L a formulación de objetivos diferenciados según las

características del medio y mensajes a difundir apa­recen en A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n proceso de aprendizaje colectivo", Programa de Difu­sión Campesina, p. 51-52, Santiago (Chile), I C E C O O P , marzo de 1979.

2. Programa de Difusión Campesina, Informe progra­mático n.° 2, periodo marzo-agosto de 1977, septiembre de 1977, p. 4.

3. Informe programático n." 2, op. cit., p. 6. 4. M e m o : proposiciones sobre contenidos, documento

mecanografiado, archivos de I C E C O O P . 5. A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n a aproximación

a la realidad del Programa de Difusión Campesina", I C E C O O P (mimeo), 1978; y " U n proceso de apren­dizaje colectivo", op. cit.

6. M . E . Fontecilla, Informe de evaluación del Programa de Difusión Campesina, I C E C O O P , 1982 (en prensa).

7. M . E . Fontecilla, op. cit. p. 68 y ss. E n el informe de este autor se incluyen las cartas de adhesión de diversos organismos no gubernamentales de apoyo al sector campesino, organizaciones cooperativas y sindicales, entidades de Iglesia y lectores campesinos solicitando la continuidad del programa y, particularmente, de la revista Haciendo camino.

8. A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n proceso de...", op. cit.; M . E . Fontecilla, op. cit. A m b o s trabajos incluyen una selección de cartas campesinas a la revista expresando su apoyo, solicitando información, denun­ciando irregularidades en la asignación de parcelas, informando sobre situaciones de conflicto laboral o, simplemente, solicitando ejemplares de la revista.

9. Información obtenida de las "Fichas de seguimiento de los cursos para monitores" y el envío de cartas y materiales informativos de los corresponsales campe­sinos del programa (Archivos del Programa de Difusión Campesina, I C E C O O P , 1981).

Tanzania: las escuelas populares

para el desarrollo H . J. Mosha

A u n antes de la independencia, diversas orga­nizaciones voluntarias habían realizado en el país algunas actividades de educación de adultos. Después de la independencia, la educación de adultos pasó a depender del Ministerio de Administración Regional y Desarrollo Rural, así como de varios organismos voluntarios. E n 1970, confió su gestión al Ministerio de Educación Nacional.

E n la primera fase, el objetivo que se había fijado la educación de adultos era el de eliminar el analfabetismo para 1975. L a segunda fase era de consolidación, con el objeto de prevenir las recaídas en el analfabetismo. Se establecieron varios centros de educación de adultos, se abrieron bibliotecas y se difundieron programas por la radio y la prensa. Se escogieron las publi­caciones adecuadas y se distribuyeron a todos los centros.

El entusiasmo popular, que quedó demos­trado en la ejecución de las primeras dos fases, llevó a pensar en un nuevo programa especial. Éste a su vez condujo a la tercera fase con el establecimiento de las Escuelas Populares para el Desarrollo ( E P D ) , que siguieron m u y de cerca el modelo de las escuelas secundarias

H . J. M o s h a (Tanzania). Profesor adjunto en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Dar es-Salam. Consultor principal del proyecto de investi­gación analizado en este artículo. Principales centros de interés: gestión y planificación de la educación, planifi­cación de las reformas, concepción y evaluación de los programas.

populares de Suecia. Para obtener asesoramiento sobre la mejor manera de establecerlas se invitó a dos expertos suecos que, en colaboración con funcionarios del partido y del gobierno, compi­laron suficientes datos para justificar la empresa.

Estas instituciones debían servir como cen­tros para promover el desarrollo, la campaña de educación de adultos, el movimiento coope-ratista, el socialismo y el desarrollo rural. Podían ofrecer asimismo cursos a los dirigentes de las aldeas interesados en iniciar y ejecutar diversos proyectos de desarrollo a nivel de sus aldeas. Además , los egresados de la escuela primaria podían matricularse en las E P D y prepararse para desempeñar funciones de di­rección en las aldeas.

El objetivo de las E P D era preparar a los habitantes de la República Unida de Tanzania para que desarrollaran su propia personalidad y su capacidad de pensar. A d e m á s , se trataba de ayudarles a comprender las políticas nacionales y la necesidad de la cooperación, de seguir edu­cándose, de ampliar su cultura y de mejorar su comprensión de los asuntos internacionales.

El partido y el gobierno de Tanzania, recono­ciendo la importancia de estos colegios para educar a las masas, se fijaron c o m o objetivo establecer para 1980 uno en cada distrito, para lo cual contaron con la cooperación del go­bierno sueco. L a evaluación de la obra realizada durante los años anteriores a 1980 se basa en el estudio de investigación hecho por un equipo con la colaboración del autor de este artículo, como consultor jefe, en 12 de las 152 E P D en

Perspectivas, vol. XIII, n.° i, 1983

io4 H. J. Mosha

Tanzania continental. Sólo se incluyeron en la muestra las escuelas establecidas entre enero de 1976 y el 30 de junio de 1979 que ofrecían cursos patrocinados por el Ministerio de E d u ­cación Nacional.

Para acopiar datos se utilizaron tres técnicas principales: la documentación, las entrevistas y los cuestionarios. Se emplearon cuestionarios semiestructurados para complementar los datos procedentes de documentos y entrevistas. Res­pondieron a los cuestionarios todos los inte­grantes de la muestra que habían desempeñado u n papel importante en las diversas etapas de ejecución de los programas.

Los organismos encargados de la formulación

de una nueva política

Los datos procedentes de los cuestionarios enviados a los funcionarios de la sección de E P D y de la Inspección del Ministerio de Educación Nacional, muestran que los principales organis­m o s encargados de formular una política rela­tiva a las E P D eran la Dirección de Educación de Adultos, en colaboración con la sección de E P D y el despacho del primer ministro. E n su fun­cionamiento, las E P D siguen la política dictada por la sección de E P D , la Dirección de Educación de Adultos, la Oficina de Planificación del Per­sonal del Ministerio de Educación, el Servicio de Enseñanza Unificada ( U T S ) , la Sección de Inspección y Finanzas, la Comisión de E d u ­cación Nacional y las juntas escolares. E n mate­ria de control de la calidad se sigue la política de la Dirección de Educación de Adultos, de la Ofi­cina de Planificación de personal, del U T S , de la sección de finanzas y de la sección de E P D .

A la pregunta sobre cuáles eran los factores importantes en el proceso de formulación de nuevas políticas, se mencionaron los siguientes: las metas de las E P D , la conciencia política del pueblo, la necesidad de incitar a los adultos a la instrucción, el significado de la educación de adultos para el desarrollo nacional y la necesidad de dar educación a todos (la educación como derecho fundamental).

A la pregunta relativa a la participación de dirigentes del partido y del gobierno en la formulación de políticas, y a si se procuraba instruirles sobre el programa, se respondió que los dirigentes participaban de diferentes maneras, como se detalla a continuación: Algunos dirigentes del partido son miembros de

las juntas escolares; Los secretarios de distrito del partido presiden

las juntas en la mayoría de los casos; También son miembros de las juntas algunos

dirigentes del gobierno; Los planes de las E P D son discutidos por los

órganos del partido y del gobierno; El comité administrativo del distrito y los

dirigentes del gobierno dan algunas veces conferencias en las E P D .

Dadas la estructura y las funciones de las juntas escolares, la participación de los dirigentes del partido y del gobierno es también posible (véase Adult education guide, 1980). D e acuerdo con las directrices, la junta estará constituida por el secretario de partido del distrito (presi­dente), un miembro del D D D , los funcio­narios del distrito encargados de agricultura, educación, educación de adultos, cooperativas, planeamiento y sanidad, así c o m o por el respon­sable del ujamaa (aldeas de autoayuda), m i e m ­bros del Parlamento, secretarios de las organi­zaciones afiliadas al partido a nivel de los distritos y el director de la escuela que será también el secretario. L a junta se encarga de: aprobar la lista de estudiantes; aprobar los programas de formación; asesorar al ministro de educación sobre la aplicación del programa de las E P D a nivel de distrito, sobre la educación impartida y las actividades de autoayuda.

L a difusión del mensaje al pueblo

Cuando se lanzó el programa de E P D en 1975 se trataba ante todo de que el pueblo lo entendiera, que comprendiera y aceptara el programa antes de su aplicación. También los dirigentes en los diversos niveles tenían que comprender el mensaje, difundirlo y consolidar el programa.

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo 105

L a principal tarea de la primera promoción de directores y maestros era difundir ese mensaje al pueblo.

L a mayoría de los dirigentes parecían infor­mados sobre el proyecto y de acuerdo con los fines del programa.

N o obstante, la información que se les dio era un poco vaga, especialmente en lo relativo a los cursos previstos. Los dirigentes de los dis­tritos tuvieron primero la impresión de que las E P D impartirían cursos para dar a los adultos alfabetizados una preparación que les permi­tiera incluso entrar en la universidad. L a infor­mación sobre la duración de los cursos también era un poco confusa. Pero con el tiempo esta incertidumbre fue cobrando importancia, sobre todo después de la aparición de las directrices de 1980 sobre las E P D . Así pues, conviene definir con mayor precisión los objetivos y criterios de selección de los estudiantes.

L a creación de las escuelas

Cuando se inició el programa la intención era establecer una escuela por cada distrito para el año 1980. Sin embargo, el objetivo no se pudo realizar por varias razones: d) escasez de mate­riales de construcción, especialmente cemento; b) una gestión mediocre, causada por los pro­blemas del transporte y la impericia; c) esti­mación poco realista de los materiales de construcción necesarios; d) informes sobre la construcción incompletos (cuando no inexis­tentes) presentados por los directores; e) nece­sidad de consolidar las E P D establecidas, para que pudieran cumplir bien sus tareas; y / ) falta de dinero suficiente para el funcionamiento de las E P D .

A raíz de un informe del Ministerio de Fi­nanzas y Planeamiento Económico, el gobierno comenzó a comprender que la expansión de las E P D era demasiado rápida y que empezaba a ser difícil reunir los fondos necesarios para atender los gastos corrientes. Se calculó que se necesitarían unos 20 millones de chelines para que funcionaran 47 E P D sólo en 1977. El Parla­mento aprobó 10 millones de chelines, suma

inferior en un 3 por ciento al presupuesto del año anterior. L a rápida disminución de la consignación para gastos corrientes hizo que no se utilizara plenamente la capacidad de las escuelas, y que hubiera que habilitar nuevas instalaciones para maestros y alumnos en las E P D existentes, en lugar de crear otras nuevas.

Cabe hacer aquí una observación importante: cuando el gobierno solicita ayuda extranjera para sufragar sus gastos de capital para nuevos proyectos, también debería esforzarse por reunir a nivel local fondos suficientes para los gastos corrientes a fin de facilitar la ejecución del programa.

La formación y las necesidades

L a guía para los directores enumera las m a ­terias cuya enseñanza es necesaria para el desarrollo en general: la agricultura, la economía doméstica, la enseñanza técnica y la conta­bilidad. Las otras materias que han de ense­ñarse para hacer del estudiante un ciudadano cabal son la educación política, la economía, la cultura general y la educación de adultos. Los cursos impartidos en las E P D siguieron esas orientaciones.

U n problema importante sería saber si esa formación satisface las necesidades del pueblo. El plan de estudios inicial se aplicó en 1975; en 1978 cambió porque el primero se conside­raba demasiado difícil para los maestros sin experiencia docente.

Hasta la fecha, no se ha intentado evaluar las necesidades de la población antes de planificar un nuevo programa; muchas personas dijeron que los docentes no habían visitado las aldeas para saber un poco más de sus problemas y que no habían visto ni aconsejado a los estudiantes.

Esto demuestra que se hizo poco para conocer los problemas de las aldeas y las necesidades de sus habitantes antes de organizar los progra­mas de formación. Muchas circunstancias con­tribuyen a agravar el problema: la insuficiencia de los transportes, los problemas derivados de la guerra y la falta de medios financieros.

io6 H . J. Mosha

L a falta de una investigación previa de los problemas de la población podría influir nega­tivamente en el tipo y la calidad de formación que se ofrece, puesto que los cursos podrían ser demasiado teóricos y no estar orientados hacia la solución de tales problemas. Además , en sectores importantes como la agricultura no se aprovecharon eficazmente los servicios de los docentes. Habría, pues, que planear concre­tamente su empleo cuando no tengan nada que hacer en las E P D . Pero los problemas del transporte y el dinero merecen asimismo aten­ción especial. También debe atenderse a dar orientaciones precisas sobre la ejecución de las tareas, la buena supervisión y la evaluación de los hábitos de trabajo a fin de que se puedan establecer y aplicar planes concretos. Criticar a los docentes y a los directores de las escuelas no servirá de nada; pero podrán trabajar satis­factoriamente si se pone a su disposición el material y el equipo necesarios y si se les pre­sentan buenos planes de m o d o que su moti­vación sea fuerte.

Reclutamiento de los estudiantes

Según el informe sobre los progresos realizados por las E P D en 1976, el establecimiento de estas instituciones constituye la tercera etapa de la ejecución del programa de educación de adultos. El objetivo más importante para crearlas es educar a todos aquéllos que, habiendo llegado a los grados III y IV de la educación de adultos, desean seguir aprendiendo. Se señala además que se deberá considerar la posibilidad de matricular a los adultos que han cursado una enseñanza de nivel más alto.

Las estadísticas muestran que cerca de 1.403.985 personas aprobaron los exámenes de educación de adultos (cursos III y IV) cele­brados en agosto de 1975. Las 52 E P D tenían solamente 3.400 plazas. Esto quiere decir que las E P D en sus cinco años de existencia, aun ofreciendo sólo cursos cortos, no habrían aten­dido más que a un 1,2 por ciento de los candi­datos adultos.

L a perspectiva más plausible era que en las escuelas se matricularían estudiantes de los cursos III y IV. Pero por el contrario, en las 12 E P D donde se hizo el estudio, el 93 por ciento de las plazas se llenó con personas que no habían hecho tales cursos.

¿Porqué se seleccionaron entonces esos estu­diantes que no eran los previstos? Para dar una respuesta a esta pregunta es preciso estudiar en detalle algunos problemas. El primero es el procedimiento de selección.

PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓN

L a E P D determina el tipo de estudiante y las materias que se han de enseñar. Después, en colaboración con los dirigentes aldeanos, asigna un número de plazas conforme a las demandas de las aldeas. Los datos de las 12 E P D corres­pondientes a los años 1976-1979 muestran que un 70-80 por ciento de los estudiantes habían sido seleccionados por los consejos aldeanos y el resto por las mismas E P D , en respuesta a peticiones individuales o por recomendación de los coordinadores. Todos los dirigentes intere­sados y los estudiantes sostienen que el pro­cedimiento de selección era apropiado. Pero aunque el procedimiento de selección era bueno, en relación con el número de plazas disponibles, sólo se matricularon unas pocas personas. In­terrogados sobre la causa del problema, los dirigentes señalaron el número limitado de plazas. Pero 30 por ciento de esos dirigentes señalaron que hubieran podido enviar más estudiantes a la E P D si se les hubiera informado con suficiente anticipación. L a segunda razón aducida fue la falta de precisión de las ins­trucciones impartidas a las E P D .

Es evidente que no existe un criterio común sobre el nivel de instrucción necesario para matricularse en las E P D y que se aceptó a personas con diferentes tipos de formación.

Las consecuencias de tal situación fueron las siguientes: Contenido de los programas. Resultó difícil

elaborar un programa adecuado para todas I las categorías de estudiantes. H a y grandes

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo IO7

diferencias en materia de experiencia y de conocimientos entre los que acaban de c o m ­pletar los cursos III y IV y los que salen del V I L Esta podría ser una de las razones por las cuales se recomendó el cambio de programas.

Enseñanza. E n 1977, el 3 o P o r ciento de los instructores y en 1978 et 34 por ciento no tenían experiencia docente. L a capacidad de esas personas para enseñar a estudiantes con antecedentes tan heterogéneos es m u y discutible.

Casi todos los dirigentes que se ocuparon de la selección opinaban que la mayoría de los estu­diantes debían haber cursado la primaria y por lo menos la mitad de los jefes de departamentos fueron del mismo criterio.

Las razones aducidas son esenciales para entender el problema. Las aldeas están intere­sadas en que los que asisten a las escuelas puedan prestar sus servicios a la comunidad apenas terminan los cursos. E n este sentido, los que han cursado la primaria son numerosos y competentes. Los resultados revelaron el fondo de la cuestión: la mayoría de los estu­diantes (78 por ciento) seguían viviendo en la aldea, y 54 por ciento tenía esperanzas de trabajar en ella.

Los estudios son largos y el estudiante debe permanecer en la E P D . Para las personas casadas es difícil alejarse de la familia m u c h o tiempo. Las conclusiones de los estudios mues­tran que sólo una de cada 12 E P D no tenía régimen de internado. Entre 67 y 75 por ciento de las escuelas ofrecían cursos de larga dura­ción (nueve meses y más) de economía domés­tica, agricultura y artesanía.

L a mayoría de los dirigentes de aldeas son padres de familia para quienes la formación que se da en la escuela debe servir para mejorar la educación de sus hijos. L o confirmaron casi todos los estudiantes, que declararon que iban a la E P D para ampliar sus conocimientos.

Aunque muchos esperan poder regresar a la aldea, la mayoría de los padres quisieran que sus hijos encontraran empleo después de la for­mación. Es decir, que había dos grupos con intereses diferentes.

E n relación con la situación familiar y el comportamiento, la edad es un factor impor­tante. C o n respecto a la edad, otra variable importante es el matrimonio. Es evidente que un hombre casado con obligaciones y responsa­bilidades de familia tiene menos oportunidad de ser seleccionado para cursos largos. Pero, si ingresa a la E P D , sus posibilidades de regresar a la aldea son mayores que las de un joven sin responsabilidades. M á s aún, cuanto mayor es la persona, más posibilidades tiene de ser aceptada por los habitantes de otras aldeas.

L a edad media de los estudiantes de las E P D era de 26,1 años para todos los tipos de cursos, o de 25,1 años para aquéllos cuya formación era patrocinada por la escuela. El 5 por ciento de los estudiantes tenía menos de 18 años. Los que permanecían en la aldea eran seis años mayores que los que se marchaban. Los estudiantes varones tenían siete años más que las mujeres, como promedio; los que asistían a cursos cortos eran, en término medio, cinco años mayores que los alumnos de los cursos largos.

DESPUÉS DE LOS ESTUDIOS

Aunque casi todos los estudiantes declararon que estaban utilizando los conocimientos ad­quiridos en la escuela, más de la mitad también dijo que sus expectativas no se habían cumplido.

Los estudiantes aspiraban sobre todo a re­gresar a la aldea al terminar los estudios para trabajar. Esta expectativa era el resultado de un contrato en virtud del cual la persona seleccio­nada para estudiar había de volver a la aldea para utilizar las capacidades y los conocimientos adquiridos en beneficio de la comunidad. El 85 por ciento de los dirigentes de aldeas m e n ­cionaron la existencia de tal contrato.

A pesar de ello, en general los estudiantes no pudieron satisfacer sus expectativas, entre otras razones porque no eran aceptados por la c o m u ­nidad, por la falta de planes concretos, por la escasez de material y equipo en algunas aldeas o por haber recibido una capacitación insu­ficiente.

¿Por qué las aldeas no cumplieron sus planes

io8 H . J. Mosha

iniciales y el compromiso contraído con esos estudiantes? Es evidente que la intención existe en el pensamiento o en el papel, pero cuando llega el momen to de la ejecución, se descubre que faltan recursos para atender todos los planes y además se ignora cómo y en qué grado la aldea podrá beneficiarse de los servicios de los estudiantes. E n resumen, hacer planes que no se pueden cumplir es como no hacerlos.

Los docentes: reclutamiento y motivación

Se supone que cada colegio tiene instructores especializados en agricultura, técnica, econo­mía doméstica, educación política, economía, cultura y métodos de educación de adultos (orientaciones para las E P D , 1980). Puesto que una mayoría de ellos sólo puede enseñar una materia, cada E P D necesita 6 0 7 , número ele­vado cuando se compara la cantidad de cursos impartidos con la importancia del estableci­miento.

Los enseñantes deben tener por lo menos un certificado de estudios. También se acepta un certificado para enseñar ciencias domésticas y técnicas, pero se ha previsto que en el futuro todos los directores y algunos jefes de departa­mento habrán de ser diplomados. Hasta junio de 1981 estas normas estaban lejos de aplicarse.

L a E P D de Kibaha es también, desde 1975, un instituto de formación docente. E n 1975 y 1976, todos los instructores siguieron cursos de enseñanza y administración. Pero, desde 1977 sólo entre el 40 y el 70 por ciento de los nuevos instructores asistieron a cursos breves de for­mación.

L a E P D de Kibaha debería dedicarse a la formación de instructores que no tienen expe­riencia docente además de capacitar al personal en ejercicio. L a creación de la escuela normal es una empresa justificada. U n a vez terminada la construcción y elaborado el programa, se po­drán formar docentes calificados para las E P D . L a escuela normal de Kibaha también debería hacer investigaciones para dar a los programas de las E P D una base más realista.

Administración

L a administración de las E P D depende del M i ­nisterio de Educación Nacional. El director de la escuela es un representante del secretario prin­cipal del ministerio. L a Sección de los E P D sirve de enlace entre ambas instancias.

L a administración de las E P D debería reflejar la actitud del país con respecto a la dirección colectiva. Se supone que en el funcionamiento diario de la escuela, el director ha de asociarse a distintos órganos y funcionarios: de juntas es­colares, jefes de departamentos, dirigentes de distritos o consejos escolares. Para colaborar en el planeamiento y ejecución del programa se han establecido comités en diversos niveles de las E P D .

Cerca del 83 por ciento de los jefes de depar­tamentos entrevistados declararon que la direc­ción de las E P D era colectiva y que se habían establecido comités para agilizar su funciona­miento. N o se ha asociado verdaderamente a los aldeanos a la gestión escolar. Algunos dirigentes señalaron que habían estado representados en los comités, pero ninguno los había integrado de forma estable. Por otra parte, los dirigentes aldeanos invitados a las reuniones de las juntas escolares asistieron únicamente como observa­dores y no como miembros de pleno derecho.

N o obstante, los aldeanos opinaron sobre el funcionamiento de las E P D a través de los órga­nos de distrito, por correspondencia y seleccio­nando a los estudiantes. L a participación popu­lar es importante para conocer los problemas de la comunidad y saber cómo se aprovecharon las capacidades de los ex alumnos.

L a participación de otros ministerios y de or­ganizaciones paraestatales en la dirección de las E P D parece ser positiva, ya que el Ministerio de Educación Nacional no dispone de fondos suficientes. L a oficina del primer ministro fue una de las instancias que se beneficiaron más de esta relación, porque utilizaron cerca del 32 por ciento de las plazas de las E P D . Es preciso, pues, que el Ministerio de Educación busque fondos necesarios para sacar el máximo pro­vecho de las escuelas.

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo 109

Financiamiento

Los fondos para las E P D proceden de dos fuentes principales: Suecia, que sufragó casi todos los gastos de implantación, y el gobierno de Tanzania, que se ha hecho cargo de los gas­tos corrientes. Los fondos invertidos en proyec­tos de desarrollo suman unos 13.900.000 che­lines de Tanzania por año, pero aunque el nú­mero de las E P D ha aumentado, el presupuesto para gastos corrientes sigue siendo más o menos el mismo, y en consecuencia las E P D se utilizan por debajo de sus posibilidades. E n 1978-1979 el gobierno de Tanzania sólo proporcionó alre­dedor de 20 por ciento de los fondos necesarios para su plena utilización y en 1979-1980 sola­mente el 12 por ciento.

El S I D A (Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional) dio el acuerdo para la transfe­rencia de cuatro millones de chelines del pre­supuesto para el desarrollo a gastos corrientes en 1979-1980, de m o d o que las E P D pudieran impartir los cursos también durante la segunda parte del año presupuestario. Debido a esta in­suficiencia de fondos, si las E P D funcionaran plenamente, el dinero sólo alcanzaría para ali­mentar a los estudiantes durante dos meses. Por otra parte, las E P D no podrían recibir a los estudiantes necesarios para cubrir todas las plazas disponibles, especialmente en las esferas de la agricultura, economía doméstica y las téc­nicas que requieren instalaciones y equipo. Para suplir la falta de fondos destinados a gastos corrientes, muchas E P D utilizan a veces los asignados para imprevistos. E n 1980 el déficit fue de 1,04 millones de chelines, y el Tesoro pidió que se cargaran al presupuesto de educa­ción para 1981.

EL AUTOFINANCIAMIENTO

Al principio del proyecto se anticipó que el gobierno pagaría un tercio de los costos, las E P D otro tercio con cargo a sus propios bene­ficios y las aldeas el tercio restante.

D e las 141 aldeas visitadas, solamente dos

habían contribuido en parte a los gastos de fun­cionamiento de las escuelas. Solamente una de ellas, Kibaha, ha podido obtener fondos gracias a sus propias actividades y hacer frente a casi el 100 por ciento de sus gastos de funciona­miento con el producto de la granja experi­mental del centro de formación agrícola.

Pero los beneficios que obtienen las escuelas no bastan para el autofinanciamiento; a veces no se contabilizan los alimentos producidos y consumidos por los estudiantes ni el ganado vendido. U n proyecto viable basado en la auto­suficiencia necesita atención continua durante todo el año. Las E P D nunca han recibido fon­dos suficientes para impartir cursos el año entero.

L a utilización de las E P D

Las dificultades económicas de la nación tam­bién afectaron a las E P D que, en consecuencia, no podrán utilizar todo su tiempo y capacidad. C o m o se ha mencionado ya, los créditos apenas bastan para que funcionen a 20 por ciento de su capacidad.

Actualmente hay unos 5 instructores por es­cuela, y a fin de utilizarlos plenamente, la m a ­trícula media debería ser de 75 estudiantes, lo que representa el 90 por ciento de la capacidad.

Sin embargo, los problemas de financiación y otros no han permitido que las E P D , con ex­cepción de unas pocas, recibieran tantos alum­nos. D e ahí la bajísima relación maestro-estudiante, que fue de 1:1 en 1976 y 1977, 1:4 en 1978, 2:9 en 1979 y 1:5 en 1979/1980 (según las cifras de las matrículas de los cursos patro­cinados por la propia E P D ) .

La falta de fondos es la causa principal de la escasez de alumnos, como lo muestra el au­mento de matrícula en 1979/1980 debido a los 4 millones de chelines transferidos del presu­puesto de desarrollo al presupuesto ordinario en enero de 1980. E n comparación con el presu­puesto de que disponen, las E P D tienen dema­siado personal y los docentes no son suficien­temente utilizados durante largos periodos.

no H . J. Mosha

Recapitulación

El programa de las E P D ha obtenido los si­guientes logros:

i. H a formado estudiantes que al terminar sus estudios regresan a la aldea y utilizan las capacidades y conocimientos adquiridos, como indica el 71 por ciento de los estu­diantes de la muestra.

2. Se ha alcanzado la mayoría de los objetivos en lo que se refiere al establecimiento de E P D , como se ha señalado ya.

3. L a escuela normal de Kibaha ha capacitado en tareas de dirección a la mayoría de los docentes y directores de las E P D .

4 . Las E P D que funcionan a pleno rendi­miento, como la de Kibaha, han logrado una autosuficiencia total.

5. L a administración de las E P D ha sido en general buena.

Las principales deficiencias del programa son: 1. L a capacidad de las escuelas no se utilizó

plenamente. 2 . Se hizo un mal uso de los escasos recursos

disponibles debido a la poca cantidad de alumnos.

3. E n casi todas las E P D , la mayoría de los instructores no tienen suficiente trabajo du­rante todo el año.

4 . El rendimiento de las actividades de auto­suficiencia es pobre, puesto que sólo 20 por ciento de las E P D tenían autonomía eco­nómica.

5. Los fondos destinados a gastos corrientes asignados por el Ministerio de Educación Nacional fueron en general insuficientes, con el resultado de que se aprovecharon mal todos los aportes al programa.

6. Los aldeanos no han sido asociados plena­mente a la elaboración de los programas ni a la administración general de las E P D .

7. Los criterios de admisión no estaban claros, de m o d o que fueron admitidos alumnos que no estaban previstos.

8. L a coordinación entre el Ministerio de E d u ­cación Nacional y los otros ministerios era insuficiente; a causa de ello, cuando los

alumnos volvieron a la aldea o a su puesto de trabajo, no aprovecharon al máximo sus conocimientos.

9. Pocos docentes volvieron a la aldea para verificar las necesidades o los progresos de los estudiantes; lo que entrañó la elabora­ción de programas demasiado teóricos.

10. La mayoría de las E P D carecen de do­centes con buena formación teórica y pro­fesional, lo que podría afectar la calidad de los resultados y el rendimiento general.

11. Los funcionarios del Ministerio de E d u ­cación Nacional no parecen claramente dis­puestos a resolver los problemas cruciales que plantea el programa de las E P D .

Recomendaciones

Las conclusiones de las investigaciones, los aná­lisis y las deliberaciones nos permiten formular las siguientes recomendaciones principales: 1. El Ministerio de Educación debería colabo­

rar con funcionarios de educación de los ni­veles inferiores para determinar con exacti­tud las calificaciones y el nivel de estudios de las personas que hayan de ingresar en las E P D . Al seleccionar los nuevos estudiantes también deberían tenerse en cuenta datos importantes relativos a edad, sexo, duración y tipo de cursos ofrecido, por cuanto se rela­cionan con la permanencia en las aldeas y la utilización de los conocimientos y capaci­dades adquiridos.

2 . Se observa que la mayoría de estudiantes piensa regresar a las aldeas y utilizar los co­nocimientos adquiridos pero las expectativas se ven frustradas. Los dirigentes de distrito y de las aldeas deberían procurar planes concretos y operacionales en cuanto a la uti­lización de los servicios de los ex estudiantes. Habría que mostrar a los padres la impor­tancia de que los estudiantes regresen a la aldea, modificando sus expectativas.

3. Los instructores deberían visitar las aldeas para observar los progresos realizados por los estudiantes e identificar los problemas de la población. Las escuelas deberían también

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo II

proporcionar información correcta sobre el uso del dinero concedido para fines de inves­tigación y evaluación. E n caso de que sea insuficiente, habría que explorar las maneras de conseguirlo, porque sólo conociendo las necesidades y los problemas de la población las E P D pueden elaborar programas realistas y orientados hacia la solución de problemas.

4 . Se señalaron tres problemas fundamentales de las E P D : la falta de fondos, la escasez de trabajo para los instructores y la matrícula reducida. El Ministerio de Educación debe explorar los medios de obtener dinero sufi­ciente para que las E P D puedan funcionar plenamente, para que los instructores y el equipo de las E P D sean bien utilizados, y se puedan planear proyectos capaces de auto-financiarse. Es asimismo preciso determinar la mejor manera de emplear a los instructores cuando no tienen suficiente trabajo.

5. Las conclusiones de la investigación demos­traron que había una aguda escasez de instructores con suficientes conocimientos y capacidades para enseñar las materias princi­pales. Algunos de ellos tampoco estaban ca­pacitados para enseñar a los adultos. Por consiguiente, es necesario que la escuela normal de Kibaha empiece a capacitar a nuevos instructores y a reforzar la preparación de los que ya están en servicio.

Es preciso asimismo revisar la preparación de los instructores de educación política y economía para calificarlos en ambas materias a la vez. Se reduciría así el número de do­centes encargados de enseñar cada materia por separado.

Habría que conocer la futura jerarquía de las escuelas, especialmente por lo que a la asignación de enseñantes se refiere, pues al parecer no se recluían diplomados en cien­cias ni como enseñantes ni como directores.

6. Es menester distribuir el poco equipo dispo­nible entre las escuelas que puedan aprove­charlo. Cuando haya necesidad de adquirir más equipo, los materiales se distribuirán con arreglo a los planes concretos de cada escuela.

7. Los esfuerzos del Ministerio de Educación

para consolidar la administración de las E P D parece dar buenos resultados que deberían ser apoyados. Habrá que conseguir también que los directores que lo merecen sean con­firmados en sus puestos después del periodo de prueba.

8. Parece que hay poca cooperación entre los ministerios que se ocupan del desarrollo ru­ral en cuanto a averiguar cuál es la institu­ción más competente para preparar a los agentes del cambio y decidir en qué nivel han de actuar en el medio rural. Desde la independencia, se ha vuelto asimismo habi­tual que una institución pase de un minis­terio a otro sin ninguna garantía de que el cambio sea favorable. Es preciso, pues, saber cuál es el ministerio más competente para cumplir ciertas funciones y de qué manera otros ministerios deberían cooperar para que la acción fuera más eficaz. L a creación de ciertas instituciones de desarrollo rural que suele satisfacer los sueños de grandeza de ciertos burócratas ociosos frustrará al h o m ­bre c o m ú n . Es preciso, pues, poner corte a esas ambiciones excesivas.

9. Las conclusiones de la investigación debe­rían ser discutidas en detalle por los diri­gentes y los ciudadanos interesados, para que juntos busquen la solución de los problemas en cuestión. •

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TENDENCIAS Y CASOS

Z

La enseñanza de la redacción

en los Estados Unidos Lois Bouchard

E n las escuelas y facultades de los Estados Unidos, los educadores están examinando los problemas de la enseñanza de la redacción expo­sitiva y están hallando soluciones posibles. Al­gunas de estas soluciones ya se han puesto en práctica y hay que decir que son de gran interés. Las nuevas metodologías le quitan el misterio al proceso de la redacción y disminuyen la an­siedad de los que tienen miedo de escribir. R e ­producen y enseñan los procesos que utilizan en la práctica los verdaderos escritores: búsqueda espontánea de nuevas ideas, elaboración de lis­tas de palabras, redacción sobre temas libres, redacción de borradores esquemáticos que serán pulidos ulteriormente. Las nuevas metodologías aconsejan solicitar la ayuda de los amigos y convierten al profesor en un consejero amistoso, y no sólo en un juez del producto ya terminado. Sobre todo, pueden transformar a los alumnos en escritores capaces a su vez de enseñar ba­sándose en su propia experiencia.

Lois Bouchard (Estados Unidos de América). Pro­fesor del Departamento de Inglés en la TUFTS University y el Laboratorio sobre el lenguaje y la reflexión del BARD College. Consultora y profesora en los campos de la educación permanente y la formación inicial y continua de los docentes. Autora de varios estudios, particularmente sobre las cuestiones de en­señanza de la composición.

El problema

Algunos informes recientes muestran que ha habido una baja en la calidad de la redacción de los estudiantes estadounidenses. Estos informes coinciden en afirmar que demasiado a menudo se les pide a los alumnos dar únicamente res­puestas breves a cuestionarios en vez de exi­girles concebir y desarrollar un razonamiento. Así, pues, se recomienda que se mejore la for­mación de los maestros y que se haga hincapié en el aprendizaje de la redacción.

Desde los años veinte, los estudiantes egre­sados de la educación secundaria han tenido que presentarse a la prueba de aptitud univer­sitaria, la cual determina el nivel de preparación para ingresar en la universidad. Desde 1964 las notas obtenidas en las pruebas de lenguaje y matemáticas han bajado de manera significa­tiva. El informe del comité asesor reconoce que parte de la baja se puede atribuir a factores extraescolares tales como el que haya una mayor cantidad de alumnos admitidos a presentarse a las pruebas de ingreso en la universidad, la in­fluencia de la televisión, mayor cantidad de hogares con uno solo de los dos padres y por ende menos supervisión de los deberes en casa, el malestar nacional resultante de la política norteamericana (su ingerencia en Vietnam), y un inexplicado descenso de la motivación por el trabajo escolar. N o obstante, el comité asesor también hace hincapié en dos factores relacio­nados con la escuela: el primero es que la es-

Pcrspectivas, vol. XIII, n.» i, 1983

II6 Lois Bouchard

cuela se interesa menos por el desarrollo cons­tante de las capacidades verbales y matemáticas, y el segundo es una baja del nivel escolar que se refleja en la tolerancia de un absentismo en aumento, el paso automático de los alumnos de un ciclo a otro, una calificación demasiado in­dulgente, etc. [College Entrance Examination Board, 1977, p. 47].

L a Asociación Nacional del Progreso Educa­tivo, fundada por el gobierno de los Estados Unidos, examina cada cuatro años el rendi­miento escolar de los niños de 9, 13 y 17 años. Según las conclusiones publicadas en noviembre de 1981 sólo había obtenido notas satisfactorias el 12,5 por ciento de los alumnos. E n contraste, 75 por ciento de los mismos alumnos obtu­vieron buenos resultados en respuestas de cues­tionarios de elección múltiple con respuesta corta. Esta mediocridad se atribuye a la falta de práctica en el arte de sostener un razonamiento y desarrollarlo por escrito, y se aduce que a una tercera parte de los alumnos no se les pedía que realizaran tareas en la casa. ¿Por qué los maes­tros de todas partes de los Estados Unidos no piden a sus alumnos que hagan redacciones? E n el informe se sugieren dos explicaciones: el ex­ceso de alumnos por maestro (y por lo tanto demasiados deberes por cada maestro) y una capacitación inadecuada para la enseñanza de la redacción [ S L A T E , 1982].

E n el otoño de 1981, el Consejo Nacional de Profesores de Inglés publicó un estudio crítico de la enseñanza de la redacción en las escuelas estadounidenses: Writing in the secondary school: English and the content areas, realizado por Arthur Applebee de la Universidad de Stanford. Las conclusiones de Applebee con-cuerdan con las de otros. E n todas las clases de la educación secundaria, incluyendo las de his­toria, sólo 3 por ciento de las redacciones que se les piden a los alumnos son de un párrafo o más , y en las clases de inglés solamente 10 por ciento son de un párrafo o más . Así, no se enseña ni la redacción extensa ni el razonamiento crítico y analítico, indispensables para escribir bien. Applebee también llegó a la conclusión de que los maestros generalmente actúan como exami­nadores buscando en un texto escrito la exacti­

tud de respuestas a preguntas, en lugar de fijarse en el estilo. N o suelen enseñar a formular ideas, ni a bosquejar un ensayo, ni a trabajar en la revisión y redacción final necesarias [ S L A T E , 1982].

E n otro estudio crítico, el Consejo para la Educación Básica tituló su conferencia del otoño de 1981, en Washington, D . C . , " L a escuela secundaria norteamericana: la hora de la reforma". Se reconoció que actualmente la mayoría de los norteamericanos pueden tener acceso a la educación secundaria, pero que la reforma es el siguiente paso necesario. E n los debates se discutió esencialmente el proceso cognoscitivo, la complejidad de los temas de las materias modernas y la necesidad de formar mejor a los maestros. Por otra parte, educadores como John I. Goodland y Mortimer Adler se han declarado convencidos de la necesidad de programas de estudio mejor concebidos que los que existen actualmente en muchas escuelas secundarias, y de dedicar más horas a la ense­ñanza teórica y práctica propiamente dicha [ S L A T E , 1982].

Por último el Proyecto Igualdad del College Board ha iniciado una campaña que durará diez años para hacer comprender mejor la índole de las competencias académicas requeridas. A juicio de los autores del proyecto, la capacidad de redactar "significa saber concebir y organizar las ideas, formar oraciones gramaticalmente correctas, imprimir variedad al propio estilo, estructurar y redactar textos que inviten a la reflexión [ S L A T E , 1982].

Algunas actividades recientes

EL PROGRAMA DE COLABORACIÓN

ENTRE MAESTROS Y ESCRITORES

Los años sesenta fueron una época de apertura en la enseñanza estadounidense, durante la cual el principal problema era el de evitar que un mayor número de alumnos abandonaran la escuela y motivar al estudio a los que siguieran en ella. Se fundó en esos años una organización llamada Teachers & Writers Collaborative que

L a enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 117

ha estado enviando escritores, y más reciente­mente bailarines, pintores, directores cinemato­gráficos y músicos a las escuelas públicas de Nueva York para ayudar a los maestros a inte­grar el proceso artístico en el programa de estudios. Desde el principio se pidió a los artistas que llevaran un diario sobre su expe­riencia pedagógica y a que recopilaran los tra­bajos de los alumnos. Los artistas narraron sus éxitos y fracasos en el aula en varios libros y, sobre todo, en un boletín que todavía sigue publicándose quince años más tarde.

Este programa también puede haber servido como modelo para otras iniciativas que han surgido aquí o allá desde 1967, destinadas a hacer venir a los poetas a las escuelas.

M u y seguros en lo que se refiere a su enfoque de la enseñanza del lenguaje, Teachers and writers collaborative publicaba hasta hace poco sus premisas sobre la enseñanza del lenguaje en la contraportada de cada edición de la revista:

Los niños a los que se permite desarrollar su propio

lenguaje naturalmente, sin que se les imponga u n

sistema artificial de calificación, reglas de uso, ni

límites arbitrarios sobre el tema, se sienten estimu­

lados a ampliar las fronteras de su propio lenguaje.

L a gramática y la ortografía se desarrollan c o m o resultado del interés por el lenguaje y la literatura, no viceversa: enseñar esto a un niño antes de que él sienta su utilidad, no hace sino disminuir su interés en el lenguaje.

Los niños que escriben sus propias obras y que leen las de otros niños pueden más probablemente ver toda la literatura como u n esfuerzo por recrear la expe­riencia vivida, sea cual sea la índole de esta expe­riencia.

Estos supuestos acerca del aprendizaje del len­guaje no son nuevos en la educación estadouni­dense, puesto que reflejan la filosofía de los años veinte; actualmente, sin embargo, muchos educadores los están resucitando mientras que otros y parte del público los rechazan y preco­nizan una "vuelta a las disciplinas fundamen­tales". Esencialmente, estos supuestos acerca del aprendizaje del lenguaje incitan al alumno a redactar desde una edad temprana, a practicar la ortografía fonética desde el principio, y des­pués a redactar en estilo familiar sobre temas

libres que les interesan especialmente, lo que acabará por darles gusto por la escritura.

EL PROYECTO DE LA BAY AREA

Todos los enfoques innovadores sobre la re­dacción han comenzado como pequeños proyec­tos y se han desarrollado m u c h o posteriormente. U n o de ellos, el Proyecto de la Bay Area, bajo la dirección de James Gray, comenzó en 1974 en la Universidad de Berkeley (California). E n 1977, se estableció un proyecto nacional de redacción que en el otoño de 1981 llegó a tener 62 programas derivados en todo el país. H a y proyectos relacionados con él difundidos por la Red Nacional de Difusión. Las hipótesis de base del proyecto son:

Maestros y administradores de universidades y colegios deben compartir la responsabilidad de evaluar y solucionar los problemas que plantea la redacción. Las personas ajenas a una institución que van a ella para tratar de modifi­carla y luego la dejan generalmente fracasan.

L a mayoría de maestros no han sido bien pre­parados para enseñar la redacción. Todos los profesores de letras siguen cursos de "lectura" para titularse, pero casi ninguno sigue cursos de redacción.

L a mayoría de los maestros no están al corriente del estado actual de los conocimientos sobre la enseñanza de la redacción porque parte de esa información, aunque extensa, es bastante nueva.

El mejor formador de maestros suele ser el que ha tenido éxito en una situación análoga. C o m o a los profesores de inglés se les capacita para que enseñen literatura, y generalmente tienen que aprender por sí mismos a enseñar a escribir, no suelen tener conocimientos teóricos y prácticos m u y variados, aunque conocen por lo menos un método eficaz. Si se comunican sus métodos y siguen los consejos de otros, todos logran ampliar su repertorio. Además , sólo se puede aplicar el programa si los maestros intercambian sus conocimientos, porque lo esencial es el proceso de redactar. También cabe señalar que los juegos de m a -

Ii8 Lois Bouchard

teriales para la formación de profesores no sirven para la enseñanza de la redacción por no adaptarse a la personalidad de cada pro­fesor.

Los maestros pueden comprobar la eficacia de los métodos en sus aulas.

Por último, "los maestros que enseñan redac­ción tienen que escribir ellos mismos". Esta premisa, aunque es la más fácil de formular, es tal vez la más determinante [Bay Area Writing Project].

Los proyectos comienzan cada verano. Los maestros interesados en cualquier materia (no solamente en inglés), y de cualquier nivel de enseñanza, de la preescolar hasta la universi­taria, pueden solicitar la admisión y una beca (que puede ser de 300 a 500 dólares), y que se le contabilicen los créditos del curso en la univer­sidad local. Frecuentemente se manda una bi­bliografía antes de que comience el instituto de verano. Los maestros se reúnen cuatro días por semana a tiempo completo durante cinco sema­nas y llevan a cabo un programa variado. A cada profesor se le pide que presente su enfoque de la enseñanza de la redacción, que lea sobre el tema y que presente nueva información al respecto. Consultores de fuera dan conferencias y hacen demostraciones. Entre los temas tratados figu­ran los siguientes: el proceso de redacción, la enseñanza en pequeños grupos, crítica de cole­gas, composición, evaluación, periodicidad de las tareas de redacción, técnicas de recupera­ción, sintaxis, lógica y principios de organiza­ción, redacción personal, combinación de ora­ciones, párrafos, la función de la gramática, la creación literaria, teoría de la lectura, la redac­ción a través de todas las disciplinas del pro­grama y retórica.

Es decisivo el tiempo que se dedica a la composición y los profesores también redactan m u c h o por sí mismos por las noches. Reunién­dose en pequeños grupos dos veces por semana, los profesores se muestran sus composiciones, las analizan y se hacen mutuas sugerencias. También se les pide que escriban informes antes y después del curso de verano, lo que constituirá uno de los elementos de evaluación del curso.

El programa que se lleva a cabo durante el año escolar es tan importante para el modelo de Bay Area como el programa de verano. Los profesores que han seguido el curso de verano actúan como profesores o consultores en sus propios distritos escolares, haciendo participar a otros de lo que ellos mismos han aprendido durante el verano. Pueden dirigir hasta diez o más sesiones de tres horas, o simplemente tra­bajar en grupos o dentro de un determinado departamento por periodos más cortos. Se concede tiempo para estas actividades y los profesores reciben una remuneración. Así, du­rante el año escolar, se difunden nuevas metodo­logías y se contratan nuevos participantes. Los costos se sufragan con dinero del departamento escolar municipal, al cual vienen a añadirse créditos del gobierno federal y del gobierno estatal. A la beca de 300 a 500 dólares del verano se añaden de 1.550 a 1.750 dólares para un pro­grama completo de formación en el servicio de un año de duración en diez sesiones. Se consi­dera que los resultados del proyecto justifican los costos.

E n cada uno de los 62 proyectos de Bay Area que existen en los Estados Unidos, un instituto de enseñanza superior o una universidad tra­baja con un distrito escolar y proporciona fondos para las becas y las actividades de segui­miento. Sin embargo, la influencia del proyecto de Bay Area sobrepasa su propia red directa porque el modelo del curso de verano es bas­tante fácil de seguir. Es cierto que hay varios cursos de redacción para maestros que incluyen evaluaciones previas y posteriores al curso, una bibliografía que refleja los nuevos conocimien­tos, conferencias y demostraciones para ampliar la lista bibliográfica, y ejercicios de redacción en común . Sin embargo, no todos los cursos de ese tipo pueden poner en práctica todas las actividades previstas para el año escolar.

LOS EJERCICIOS PRÁCTICOS

DE REDACCIÓN

L a Universidad de N e w Hampshire es un centro de experimentación que dedica muchos

La enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 119

esfuerzos a la enseñanza de la expresión escrita. L a obra A writer teaches writing: a practical method of teaching composition (Un escritor enseña a escribir: método práctico para ense­ñar a redactar) [Murray, 1968] fue uno de los primeros libros populares sobre la enseñanza de la redacción hecho por un verdadero escritor, y ha servido de inspiración a muchos. El tono seguro de Murray muestra la credibilidad que nace de la experiencia: "El escritor entiende que escribir es un proceso, no un procedimiento rígido. Redescubre constantemente su tema" [p. 7]. "Todos los buenos escritores saben que escribir es volver a escribir. El escritor inexperto piensa que corregir es signo de fracaso" [p. 11].

Murray lleva a sus alumnos universitarios y a otros a través de todas las etapas del proceso: el descubrimiento de un tema; la búsqueda de características específicas, de una audiencia y de una forma; por último, la corrección y revisión. El profesor es un consejero que motiva y ayuda a los estudiantes a través del proceso, en parti­cular, por medio de conversaciones a medida que va tomando forma la composición.

Donald Graves, un investigador, dirige el laboratorio del proceso de redacción de la uni­versidad. Es autor de un influyente informe realizado para la Fundación Ford titulado Balance the basics: let them write [1978]. Graves es un apóstol de la enseñanza de la expresión escrita. Declara que "escribir desarrolla la inte­ligencia" [p. 6] porque exige análisis y síntesis; que "escribir desarrolla el valor" [p. 7] y puede ayudar a que la gente aprenda a leer y aprenda ciencias y matemáticas [p. 8]. Sostiene que los profesores mismos no escriben y que por lo tanto no pueden enseñar a escribir con con­fianza; que "la lectura domina la educación primaria" [p. 11], que se acostumbra a los alumnos a tener miedo de escribir en lugar de incitarlos a escribir con gusto. Graves comparte la idea de Murray de que los intercambios entre profesores y alumnos son m u y eficaces.

El trabajo de investigación de Graves le ha dado un apoyo a sus convicciones. Gracias a una beca del Instituto Nacional de Educación ha desarrollado en colaboración un proyecto para un estudio monográfico. Este trabajo pone de

relieve la importancia de este tipo de investiga­ción para la enseñanza de la redacción y de­muestra la importancia de poner en primer plano la experiencia de escribir, por desor­denada que sea, y en segundo lugar la cor­rección. D e conformidad con lo alegado por los movimientos de "educación progresiva", el procedimiento parece inspirar confianza y capa­cita para pensar por sí mismo.

Algunos enfoques corrientes

DEMISTIFICACIÓN DEL PROCESO DE REDACCIÓN

Todas las disciplinas son objeto de periodos cíclicos de innovación y demistificación, con lo cual se revela a los docentes cuál es el verda­dero proceso, aunque sea de una manera un poco torpe.

Todos los programas tratados hasta ahora parecen apuntar a quitarle de varias maneras el misterio al proceso de escribir. Ayudan a la gente a descubrir sus propios procedimientos para comenzar a escribir. N o dicen que sea fácil, para evitar que solamente algunos alumnos se sientan alentados y otros se den por vencidos. Insisten en que el escritor profesional es aquél que sabe lo difícil que resulta encontrar las palabras adecuadas, y que está dispuesto a corregir. Hacen una distinción entre la orto­grafía y la puntuación, y el deseo y la capacidad de poner por escrito los propios pensamientos: así democratizan la escritura poniéndola al alcance de escritores jóvenes o inmaduros que todavía no han aprendido a redactar. N o pre­tenden que el alumno sea inepto y el maestro elocuente sino que comparten las propias difi­cultades que tienen con la escritura. También hacen hincapié en las redacciones que hacen los no escritores, como las listas de las compras, diarios y cartas a los amigos. Alientan a todo el m u n d o a escribir, así como los maestros han alentado siempre a todo el m u n d o a leer.

Bouchard

TODOS LOS MAESTROS DEBERÍAN ESCRIBIR

U n a segunda idea corriente es que, de la misma forma que todos esperamos que un profesor de música toque, debiéramos esperar que cada profesor de redacción redactara, no necesaria­mente para publicar sino para satisfacer algún propósito o necesidad personales. U n diario podría servir al efecto. U n o podría pensar que esto es una noción elemental, pero en la realidad no resulta así: miles de profesores de inglés y de literatura en todos los Estados Unidos son tímidos para escribir. Iniciarlos en esta expe­riencia es a veces una vivencia impresionante por la emoción y gratitud que ellos sienten. Para algunos significa que por primera vez pueden ayudar a los alumnos a redactar porque pueden enseñar a partir de la experiencia. Pue­den alentar y dar consejo, y su consejo es entonces auténtico.

LA REDACCIÓN: UN PROCESO DIVIDIDO EN ETAPAS ENSEÑABLES

L a investigación acerca del proceso de redactar está avanzando rapidísimamente. Los investiga­dores apuntan que el proceso de redactar no avanza de una manera lineal y rígida. Sin embargo, es útil descomponer en etapas la tarea de escribir aunque los estudiantes las mezclen o reordenen, de m o d o que no se vayan a encontrar frente a la tarea imposible de hacer malabarismos con demasiadas exigencias al mismo tiempo: generar ideas, organizarías, traducirlas en frases claras, corregir la or­tografía, etc.

L a noción de prerredacción o bosquejo eli­mina el mito de que a uno le pueden dar un tema en cualquier momento y exigirle hacer una maravillosa composición en cuestión de minutos; los maestros actualmente suelen llamar a esta tarea "ejercicio de composición" y la enseñan como materia aparte, pero no hay que confun­dirla con escribir buenas redacciones o ensayos

interesantes. La noción de prerredacción que permite enseñar a los alumnos a reflexionar sobre un tema durante una semana o un año, es una parte normal del proceso de escribir. Bosquejar también incluye todas las formas especiales que tiene uno de recoger ideas o de comenzar, tales como charlas con compañeros y amigos, trabajo mental espontáneo, elabora­ción de listas de palabras en pedazos de papel o divagando sin ton ni son en las cuartillas de un cuaderno.

Muchos dan legitimidad a este tipo de escri­tura que hemos mencionado y la enseñan como "redacción libre". El libro de Peter Elbow [1973], Writing without teachers (Escribir sin maestros) contiene una descripción tan clara que la mayoría de principiantes pueden aprenderla con una simple lectura. El procedimiento se deriva de la técnica oral de asociación libre del psicoanálisis de Freud y consiste en dejar que vaya pasando al papel sin ninguna reflexión todo el caudal posible de pensamiento. Para muchos, éste es un avance apasionante y libe­rador hacia lo escrito porque muchos alumnos y maestros nunca antes se permitían escribir nada, ni siquiera para sí mismos, sin preo­cuparse de la ortografía o la puntuación. L a composición libre tiene que ser privada, sólo para el que escribe, a menos que quiera m o s ­trársela a alguien más . Después de divagar en el papel, el paso siguiente es volver atrás para ver lo que uno ha escrito y marcar las palabras importantes o glosar al margen el significado central de los pasajes. Según Flower y Hayes, para algunos efectos, la composición libre da un tono m u y informal y una estructura m u y dislo­cada, y en esos casos, incluso, los primeros intentos de escribir que se hagan debieran dirigirse a otras personas más que a uno mismo [Flower y Hayes, 1980, p . 46].

El bosquejo genera un tema, un contenido, características, una posible estructuración. L a fase siguiente es redactar o traducir el plan en prosa. Sin embargo, no se trata de redactar un "producto terminado" sino de una primera versión. Esta etapa, igual que todas las otras, tiene como finalidad frenar el proceso de la escritura, dejar campo a la experimentación y a

La enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 121

las equivocaciones, y de esta forma reducir la ansiedad y la tensión en cada etapa. Sólo escribieno un borrador se puede explorar el tema, ser prolijo y detallado, y desarrollar las ideas sin miedo de equivocarse.

Corregir es la tercera de una serie de cuatro etapas. E n esta etapa uno tiene que evitar buscar las comas omitidas y los errores de ortografía. Eso viene después. Se trata de reorganizar párrafos enteros, volver a hacer la introducción y conclusión, agregar detalles y elementos carac­terísticos donde haga falta y cambiar las ideas u orientaciones esenciales. Es importante enseñar a los alumnos que corregir puede llevar tiempo y requerir muchísimos borradores, tanto para escritores profesionales como para ellos, porque la comprensión de esta idea significa frecuente­mente la diferencia entre seguir siendo un escritor inexperto o volverse experto. Esta no­ción de revisión suele ser m u y liberadora.

Redactar es la última etapa. Primeramente, uno se fija en la estructura de las frases: pun­tuación correcta, sentidos claros, secuencia ló­gica entre las frases, y palabras adecuadas en las transiciones. Después, uno ha de elegir entre las palabras buscando la más precisa y fijándose en la ortografía. Enseñar esta serie de etapas en el proceso de redactar ha ayudado a mucha gente a vencer los bloqueos que hacen que uno borre la primera frase una y otra vez sin considerar nunca que le ha quedado per­fecta y sin poder pasar a la frase siguiente.

C Ó M O ALENTAR LA EXPRESIÓN ESCRITA PERSONAL

Otra idea común es la de que para enseñar real­mente a redactar hay que enseñar una escritura verdadera, o sea, cosas que a los alumnos les interesen y en las cuales crean. Muchos maes­tros, siguiendo a James Britton y James MofFett, ponen en práctica una metodología de ense­ñanza que comienza por el escrito autobiográ­fico y que se desarrolla después para pasar al comentario literario y el ensayo [Moffett, 1981]. Incluso en el ensayo se estimula a utilizar la primera persona del singular, puesto que no

hay que ocultar o desligar los nexos entre el autor y las ideas. Algunos maestros señalan que los alumnos están poco dispuestos a dejar las composiciones de temas personales en beneficio de composiciones expositivas, y que los alumnos recién liberados por la composición libre no quieren volver a las definiciones, comparaciones, contrastes, análisis, etc., tradicionales. Sin e m ­bargo, muchos maestros señalan que los alum­nos redactan de manera más convincente y viva porque se les pide que escriban acerca de lo que sienten.

Otro aspecto importante de la composición autobiográfica es valorar el trabajo de alumnos jóvenes que todavía no están preparados para los ensayos y el de otros de más edad pero sin experiencia, que necesitan mucha práctica con la composición autobiográfica antes de poder dedicarse a la exposición.

LOS COMPAÑEROS: UN PÚBLICO ACTIVO

L a verdadera redacción requiere lectores verda­deros, y generalmente se admite que el maestro no ha de ser el único lector: él está demasiado alejado, está m u y limitado y da m u y poco estímulo, sobre todo en el papel de examina­dor, como sostiene James Britton [Britton y otros, 1975]. U n o mismo es un buen lector de sus escritos en algún momento , por ejemplo cuando lleva un diario o cuando experimenta la redacción libre, pero la lectura por parte de los compañeros suele ser inspiradora y estimulante hasta un punto que el maestro no puede ima­ginar. D e hecho, al ser los compañeros los que van a leer los trabajos, los alumnos se atreven a mostrar composiciones que de otra manera no mostrarían. Y las sugerencias de los compañeros parecen inspirar revisiones que de otra forma los alumnos no querrían efectuar.

N o obstante, los maestros señalan que no basta organizar simplemente grupos de trabajo de tres a cinco personas: para que el grupo funcione tiene que ir acompañado de una orien­tación. Algunos enseñan a opinar a los alumnos de forma constructiva, en lugar de hacerlo

122 Lois Bouchard

negativamente. Otros ordenan las orientaciones comenzando por las sugerencias relativas a la estructura y terminando por las que conciernen a la redacción. Algunos maestros reparten listas de preguntas, otros piden que se las clasifique. Muchos maestros piensan que mientras se va desarrollando el trabajo en grupos pequeños, ellos tienen tiempo de echar una ojeada a las redacciones y conversar brevemente con los alumnos.

LOS ALUMNOS DEBEN ESCRIBIR MÁS

Casi todos los aspectos de la nueva enseñanza de la redacción hacen hincapié en que los alum­nos deben escribir m u c h o más que antes. El hecho de que haya grupos de compañeros que participan en la revisión significa que el pro­fesor no necesita leer cada una de las palabras de cada borrador para que los alumnos se sien­tan motivados y para que participen, puesto que otras personas desempeñan ese papel. Pedir a los alumnos que escriban un diario, sea para sí mismos o para mostrarlo a otros, significa que se les pide escribir algo cada día. L a división en etapas de bosquejo, redacción, corrección y revi­sión supone un gran esfuerzo de atención, aná­lisis y reformulación. Además , estimular a los alumnos a escribir cosas de interés personal en la escuela inspira a veces a escribir cosas de motu propio, lo que de otra forma no ocurriría. E n los tableros de anuncio de las escuelas uno encuentra nuevos lemas: "escribir todos los días es escribir mejor", "para aprender a escribir hay que es­cribir". E n algunos medios se está redefiniendo el alfabetismo como una aptitud para escribir con la misma facilidad que se lee.

Otras tendencias

PRIMERO, LA COMBINACIÓN DE FRASES;

LUEGO, LA GRAMÁTICA

Los ejercicios de combinación de frases consis­ten en asociar frases simples en oraciones más largas. Muchos profesores de redacción los re­

comiendan basándose en las investigaciones que han demostrado su eficacia para mejorar la re­dacción [O'Hare, 1971]. L a técnica se inspira en los trabajos de N o a m Chomsky sobre la gra­mática generativa transformational.

Podría decirse que estos ejercicios combina­torios no son más que una versión modernizada de la representación gráfica y de las categorías tradicionales de las partes de la oración. Al principio se afirmaba que la gramática tradi­cional no ayudaba a los alumnos a escribir m e ­jor. Recientemente, los investigadores señalan que la preocupación por la perfección grama­tical impide la expresión escrita de ideas y que sólo debería intervenir en una fase ulterior, des­pués de que el borrador esté listo [Perls, 1979].

Mina Shaughnessy, que analizó de manera detallada miles de textos de alumnos de nivel universitario que escribían m u y mal, abogaba por la combinación de oraciones como instru­mento pedagógico y por la composición libre, reservando el análisis gramatical tradicional de las partes del discurso, las frases, las proposi­ciones, los tiempos, etc., para la última fase [Shaughnessy, 1977, p . 285]. Demuestra que los errores que parecen superficiales o de co­rrección gramatical son realmente errores más profundos que reflejan la dificultad de pasar de la idea que uno tiene en la mente a una propo­sición clara [p. 131] y que por consiguiente la naturaleza de la enseñanza tiene que reflejar la complejidad de los errores. Pero no confunde la dificultad de expresar las ideas con la falta de ideas [p. 237]. T a m p o c o subordina a la ense­ñanza de la gramática el trabajo que hay que llevar a cabo para formar las actitudes de los alumnos e infundirles mayor confianza en sí mismos, o el trabajo sobre los procesos de re­dacción que estimulan a practicar y obtener una mayor fluidez. A su juicio, el análisis grama­tical no se hace antes de que un alumno escriba sino después, como trabajo de corrección final, cuando se pide al alumno que se fije " m á s en cómo funcionan las frases que en lo que quieren decir" [p. 129].

El recuento de los errores, la enseñanza cor­rectiva, la organización de las frases y la gra­mática en la última fase de la redacción son el

La enseñanza de la redacción en los Etados Unidos 123

legado de Shaughnessy para la enseñanza de la expresión escrita a los "escritores elementales" adultos a quienes ha consagrado sus investi­gaciones. Algunos también son partidarios del recuento de errores y de la enseñanza correctiva para estudiantes más jóvenes, aunque propugnar la enseñanza de la gramática parece más dis­cutible a la luz de las investigaciones de que se dispone. Sin embargo, la combinación de frases seguirá siendo un elemento indispensable.

EL DEBATE SOBRE LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Quizás inspirados por la Asociación Nacional del Progreso Educativo, y ciertamente incitados por la baja de los resultados en las pruebas de aptitud universitaria ( S A T ) en las últimas dos décadas, algunos departamentos estatales de educación, por ejemplo los de Florida y de Massachusetts, han empezado a establecer defi­niciones de aptitud en las pruebas de redacción, así como programas de pruebas de aptitud para medir dicha idoneidad. E n razón del nuevo én­fasis que se da al proceso de la escritura y del interés que ha aparecido por la redacción de trabajos que se prestan a desarrollos, la ten­dencia es a alejarse de las pruebas normalizadas de respuestas breves y a hacer más hincapié en la evaluación de textos desarrollados completos. El famoso libro Evaluating writing plantea la acusación en la forma siguiente: "Aunque los tests normalizados son de uso generalizado, sólo miden la capacidad de redactar, escoger la mejor frase, reconocer el uso correcto, la puntuación y el uso de mayúsculas. Aunque sólo sea por esta razón, los tests no son evaluaciones válidas de la aptitud para redactar" [Cooper y Odell, 1977, p. vii].

El problema para los educadores consiste en establecer qué formas de evaluación válidas y seguras pueden utilizarse para las redacciones. Se está respondiendo a este interrogante m e ­diante diversas formas de calificación global o calificación de impresión general, según las cuales los maestros juzgan los textos completos y les ponen una nota sin contar los detalles

o errores. El Educational Testing Service de Princeton ( N e w Jersey) envía a equipos de cola­boradores de su División de Programas de E d u ­cación Permanente para iniciar a los maestros en esta forma de evaluación. El método uti­lizado es el siguiente: una persona que ya conoce el procedimiento lee una serie de textos escritos por los alumnos sobre el mismo tema. Después, escoge un pequeño grupo de trabajos que son representativos del nivel de calidad del con­junto. Utiliza esa muestra para enseñar de qué manera varía la calidad a un grupo de profe­sores que actuarán como calificadores. Los cali­ficadores leen y analizan los trabajos y los cali­fican de 1 a 4 . U n a vez que se han puesto de acuerdo sobre las calificaciones, leen el resto de los trabajos y los califican de 1 a 4 . Cada trabajo es leído por dos calificadores. E n caso de desa­cuerdo, se le pide la opinión a un tercero. Los calificadores leen m u y rápidamente y deciden una calificación basándose en la impresión ge­neral, sin analizar los detalles. Cabe señalar que se ha llegado a la conclusión de que estas lec­turas rápidas son más fiables que una evaluación analítica lenta. El proceso y sus variantes se describen en la obra de Cooper y Odell [1977].

L a importancia de la calificación de conjunto estriba en que se refuerza la tendencia a consi­derar el escrito como unidad completa de dis­curso más bien que como respuestas de una sola frase a cuestionarios. Claro está que cual­quier evaluación de la redacción, sea a nivel del país, del estado o la escuela, afectará la forma en que se defina y se enseñe la redacción. U n a orientación favorable a las pruebas de respues­tas cortas entraría en conflicto con las caracte­rísticas principales de los Proyectos de Bay Area, de la Teachers and Writers Collaborative y del Writing Process Laboratory.

H e m o s visto que las ideas comunes son las siguientes: demistificación del proceso de re­dacción, convicción de que todo profesor de­bería escribir, concepción de la redacción c o m o un proceso con etapas escalonadas que se pue­den enseñar, la idea de que los alumnos debe­rían escribir de manera personal, el respeto por la opinión de los compañeros y la profunda

124 Lois Botichard

convicción de la utilidad de que los alumnos escriban más . Los buenos maestros de redacción probablemente han defendido siempre estas ideas. Ahora son propagadas a través del país mediante programas de formación durante el servicio, programas complementarios, confe­rencias y publicaciones. U n a nueva compren­sión de los usos y limitaciones de la gramática, una serie de ejercicios de combinación de ora­ciones y las prácticas tradicionales de la escri­tura, tales como el dictado y la elaboración de resúmenes, complementan estos nuevos méto­dos, mientras que la composición literaria y el arte visual entran a formar parte de algunos programas de redacción. También hay proyec­tos de investigación que documentan los pro­cesos y sus repercusiones. Nadie sabe aún cuál será su influencia ni los efectos nacionales, pero muchos educadores son optimistas porque creen en las soluciones adoptadas. •

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Revista de publicaciones

Perfiles de educadores:

JAN AMOS COMENIO

Jan A m o s Comenio nació en 1592, en un periodo de guerras de religión y profundos cambios sociales, en Nivnice, un pueblecito de Moravia del Sur, y vivió en la tradición husita, conservada oralmente en los ambientes campesinos y populares. E n el periodo más agudo de la guerra de los Treinta Años , después de la derrota bohemia de la Montaña Blanca (1620)3 que lo afectó atrozmente con la pérdida de su familia, su casa, su biblioteca, Comenio se vio obligado a desterrarse para ser consecuente con sus ideas. Pudo llegar a Amsterdam, cuya atmósfera de tolerancia ofrecía a los exiliados un puerto franco liberal y sereno; quizá fue ese ambiente propicio el que lo haría volver a esa ciudad para morir en ella en 1670, después de muchas peripecias como uno de los protagonistas de la Reforma europea.

Punto de referencia para todos los que teorizaban o querían una reforma política profunda, Comenio fue consejero pedagógico de Cromwell en Gran Bretaña, de Marsenne en Francia, de Oxenstierna en Suecia, de Rákóczi en Hungría, para unir la reforma escolar a la social.

L a reforma pedagógica de Comenio, como se deduce del esquema cronológico de su obra, se funda en una didáctica creativa y científica y en una concep­ción pansófica de la civilización de la humanidad, que se basa, a su vez, en la expresión libre y óptima de las capacidades de cada individuo, sin discrimi­nación alguna. Comenio vivió en una época cuya estructura educativa y los contenidos didácticos eran la ratio studiorum de los jesuítas. Este sistema tendía a hacer de la obediencia católica el fundamento de la política de Contrarreforma de la Iglesia (sin demasia­dos escrúpulos por el respeto a la persona, los casos de conciencia y los principios morales) en estrecha alianza con las monarquías absolutas de la época.

L a alianza trono-altar, como resultado de un pro­ceso político que exigía que la educación reprimiera los movimientos libertarios, limitara el pensamiento y la acción, y exaltara el castigo y el miedo, había encontrado en la ratio studiorum el instrumento m á s adecuado, en el pensamiento y la acción, para ilu­minar y coordinar la obra de represión.

Comenio reanuda con la tradición del humanismo renacentista europeo y con la acción progresiva de liberar al hombre de la ciega obediencia a los tabúes y a formas de autoridad que no se fundan en la propia convicción. Continúa la doctrina de los maes­tros de la filosofía naturalista, de Nicolás de Cusa (1400-1464), Marsilio Ficino (1433-1499), Bernar­dino Telesio (1509-1588), Giordano Bruno (1548-1600), T o m á s Campanella (1568-1638). L a elabo­ración de la anti ratio studiorum, es decir, la estruc-

Peripectivas, vol. XIII, n.° 1,1983

126 Revista de publicaciones

tura articulada de sus Opera didáctica omnia, está concebida c o m o el instrumento para u n nuevo orden de la Europa cristiana. Éste es fruto de la reforma de la sociedad h u m a n a , fundada en el valor de cada ser h u m a n o y de cada nación. Esta sociedad constituye una estructura educativa articulada, patrimonio aún no realizado del hombre futuro y mejor.

L a contrarreforma católica y la política triunfante de los Habsburgos, sofocaron, con la destrucción de las tradiciones culturales y nacionales, con la opre­sión y el exilio de los elementos m á s combativos y representativos, los fermentos capaces de despertar la conciencia nacional, ligados a la reforma social que la tradición de Comenio había llevado al más alto nivel literario y didáctico. El mismo se dio cuenta de que únicamente construyendo las conciencias era posible hacer avanzar las ideas de la reforma nece­saria para crear los presupuestos de una escuela y una asociación democrática donde cada uno, según las propias exigencias, pudiera expresar su propia per­sonalidad en un m u n d o h u m a n o , justo y pacífico.

Comenio unió el ideal irénico, característico del pueblo eslavo, al conocimiento racional de los fines que perseguía. Su m u n d o ideal no es el platónico, ni la fantástica Atlántida, la Ciudad del Sol, la Cris-tianópolis o la Utopía, sino el m u n d o vivido por el hombre concreto, de hoy, que exalta la vida en la reforma de su propio ser interior c o m o piedra angular y sostén de una reforma universal.

Desde el Laberinto del mundo y paraíso del corazón (i620-1623) al Unum necessarium (1669), el itinerario intelectual de Comenio constituye un sistema edu­cativo impregnado de paz, al que todos, según sus posibilidades, están llamados a aportar su contri­bución.

Desde la concepción hasta la muerte, el proceso educativo es continuo y cada etapa de la vida exige una estructura y un contenido, con métodos y téc­nicas didácticas apropiadas. Toda la vida es una escuela, el hombre que está en la tierra es actor, transformador, reformador, y no solamente contem­plador. Desde la escuela del puer a la del senior, las etapas de crecimiento espiritual se articulan una con otra con un sentido optimista de la vida en el respeto de sus leyes. T o d o hombre es un valor, todo instante posee un significado, toda edad tiene sus exigencias propias que es necesario comprender y respetar. El educador no es un dispensador de palabras, sino un donador de vida y de posibilidades latentes. D e aquí su responsabilidad y su dignidad. C o m o la fuerza divina, está llamado a practicar la mayéutica. D e esta visión se desprende la polémica de Comenio frente a una escuela de palabras, preceptos, prohibiciones, y autoridad formal que no está unida a las cosas, los sentidos, los ejemplos, el hacer y el trabajo práctico. Sin embargo, él fue el mayor pedagogo de la "pa­labra", de la lengua materna, de la lengua de c o m u ­nicación c o m o medio de expresión personal, claridad

conceptual, distinción estructural y manifestación de emociones.

Autor clásico en lengua checa, Comenio es el teórico de una didáctica de la lengua latina diversi­ficada en función de las lenguas maternas de que se parte. Los mecanismos de aprendizaje en los que la informática moderna sustenta las tecnologías avan­zadas tienen en la Janua linguarum reserata la pri­mera intuición funcional.

L a exigencia de una lengua materna como medio natural de comprensión, pleno de motivaciones psi­cológicas y emociones creadoras, se ve confirmada en el aprendizaje contemporáneo, como fundamento indispensable del propio pluralismo lingüístico que (adelantándose a las realidades de la movilidad m i ­gratoria) Comenio había puesto en el centro de su primer libro de lectura ligado a la imagen, el Orbis sensualium pictus. E n este libro aprendieron a leer generaciones de europeos, y el gran poeta alemán Goethe declaró que en él había intuido la función universalista del hombre y de la lectura. E n efecto, junto con la lengua materna se presentaban otras lenguas emparentadas con ella, lo cual permitía, en el juego del aprendizaje, comparar los textos m e ­diante una gimnasia mental plurilingüe.

L a intuición de Comenio no era solamente un arti­ficio didáctico, porque se desprendía de la convic­ción de que las puertas del conocimiento no son únicamente racionales, sino también afectivas. E n esa perspectiva incluye, entre las lenguas habladas en el contexto europeo, a la latina, vehículo privile­giado en ese tiempo para la comprensión entre los sabios.

El enfoque plurilingüe de la lectura y la escritura es una intuición que ha cobrado hoy día mayor actua­lidad gracias a los medios técnicos de comunicación tan difundidos y diversos. Resulta didácticamente eficaz por la individualización de cada palabra en su significado semántico y su relación con el ambiente, lo que permite captar su esencia funcional. Es instru­mento de una educación para la diversidad, en el respeto mutuo, que motiva la exigencia de hablar m á s idiomas para hacerse comprender por m á s per­sonas. L a comparación entre las diferentes lenguas pone de manifiesto la diversidad didáctica para el aprendizaje de la lengua vehicular latina, pero todos participan en el ambiente natural, de relación y físico, que emana del texto en la creatividad lúdica. L a sistematicidad de la expresión lingüistica remite a la lógica matemática y a la claridad científica como clavis et janua del pensar, mientras que la puntua-lización de la cosa, del hecho, res per res doceantur, contribuye al conocimiento natural y espiritual.

L a asimilación progresiva del saber que se sirve de cualquier método o técnica que pueda resultarle útil, y que está vinculada a las diferentes etapas de la vida y a sus necesidades concomitantes, se concreta en el método comparado que permite, entre otras cosas,

Revista de publicaciones 127

un paralelismo entre lo que es m á s cercano y se conoce bien y lo que es más lejano e ignorado y que puede entreverse mediante la intuición.

A u n q u e enfoca el problema del método con los instrumentos más adecuados del conocimiento, conti­nuando así la línea de Galileo, Descartes, Ratke, Bacon, Alsted y Elia Bodino, Comenio intuye dimen­siones y espacios metodológicos que la tradición espe­cíficamente racionalista, bastante ligada a la exigencia de claridad y distinción, no había captado, antes bien, en algunos aspectos, había subestimado. Aplicando el método de la observación natural a los fenómenos sociales, intuyó que si se logra conocer bien un fenó­m e n o se puede también relacionarlo analógicamente y deducir otros. E n la variedad del m u n d o encuentra el criterio unificador en ese procedimiento que se considera c o m o la base de la disciplina de la educa­ción comparada. Comenio fue el primero en analizar el método comparado y en aplicarlo a los problemas educativos; en la misma línea se debe situar su Janua linguarum reserata, que se considera justamente c o m o el código metodológico de la lingüística comparada.

Es significativo que los estudiosos de Comenio hayan sostenido que en el periodo de la elaboración metodológica (1630) se encuentran el distanciamiento y la superación de los límites de la nacionalidad y de la confesión religiosa de Comenio, en nombre de un criterio universalista y orgánico. L a tensión educa­tiva e intelectual lo lleva a una concepción armónica y coordinada donde puedan ser aceptadas la multi­plicidad de las nociones, la variedad de los caracteres, la multiplicidad de las lenguas y de las naciones. D e esta perspectiva nace la concepción universalista de la ciencia. Comenio trastoca el interés de su tiempo por la unidad y el enciclopedismo, para substituirlos por la exigencia sincrética del saber, que hacía hin­capié en el sentido vertical m á s que en el horizontal, en la calidad m á s que en la cantidad, en la globalidad y la comparación m á s que en el análisis y la dis­tinción.

Para Comenio, el m u n d o de lo comparable define el plano del conocimiento h u m a n o . Mediante el método sincrético quiere conocer al otro, m a s no para aclarar el propio pensamiento sino movido por el deseo de conocer al otro en su pensamiento y en su lenguaje. El método sincrético o pansófico es también u n método de diálogo, no sólo como el socrático y el sofístico, sino c o m o instrumento de conocimiento h u m a n o e histórico.

E n el plano psicológico esto corresponde a la curio­sidad inagotable del personaje. E n esta óptica se deben interpretar también algunas de sus contradic­ciones, su ingenuidad, las relaciones no siempre claras entre ciencia, filosofía y religión. H o m b r e de su tiempo, inmerso en el escolasticismo aristotélico y en el anticopernicanismo imperantes, no es posible modernizarlo en todos sus aspectos. Pero sus intui­ciones originales lo llevaron a captar aspectos que la

tecnología moderna hace posibles. Por ejemplo, en las investigaciones lingüísticas trataba de encontrar, a través de la comparación, una estructura inherente al lenguaje h u m a n o que pudiera conducirlo, en un proceso de substracción, a captar la trama unitaria y lógica de la estructura. También en la didáctica, instrumento de un sistema escolástico fundado en el concepto de enseñanza cíclica y concéntrica, Comenio supera la idea de enciclopedismo nacional para captar la globalidad del vínculo lógico. Las expe­riencias didácticas de la enseñanza de la matemática han dado resultados positivos partiendo de estas bases.

L a aplicación didáctica de la exigencia pansófica de la ciencia implicaba la preparación de textos esco­lares adecuados a los diferentes niveles (parvulario, enseñanza primaria, secundaria, superior), acompa­ñados de textos-guía para los maestros, también distintos según los diferentes grados de la escuela. D e dicha exigencia (él m i s m o escribió textos para alumnos y maestros) deriva la intuición de que la preparación del docente no es un proceso previo que cesa en el m o m e n t o de obtener el título, sino que se continúa en la acción permanente de la relación edu­cativa que se establece en la escuela con el alumno. L a actualización del docente en su trabajo pedagó­gico está estrechamente unida al proceso de dificultad, analogía y comparación con que tropieza el alumno en su aprendizaje. L a unidad metodológica exigía libros de texto adecuados, pero la creatividad de la relación educativa iba m u c h o m á s allá del manual. Por esta razón Comenio estudió la estrecha vinculación que existe entre la educación familiar y la escolar, prin­cipalmente en el parvulario, y destacó su importancia para las ulteriores etapas del desarrollo del niño.

El núcleo de la didáctica de Comenio está unido al concepto de enseñanza cíclica. L a escuela, desde el nacimiento hasta los 24 años, debía ofrecer a la persona los conocimientos que pudieran servirle en la vida. Los años de escolaridad divididos en cuatro sexenios, según los diferentes tipos de escuela (parvu­lario, enseñanza elemental, secundaria, superior) correspondían al grado de evolución física y psico­lógica. Cada grado era una introducción al siguiente y ninguno agotaba la tarea formativa. E n su obra Breve proyecto para la renovación de la escuela en el Reino de Bohemia, Comenio subraya el aspecto político de la educación elemental que hoy se examina y sobre el que versan las investigaciones pedagógicas inter­nacionales m á s avanzadas ( O C D E , Consejo de E u ­ropa, etc.). E n cuanto al aspecto político, la escuela elemental no puede limitarse a suministrar la "téc­nica" de la lectura y la escritura, puesto que en su base debe estar el conocimiento "de todo lo que pueda ayudar al hombre", es decir, un conjunto de conocimientos generales centrados en el interés del alumno y del m u n d o en el cual deberá vivir. Es inte­resante el relieve que da a la exigencia de que el

128 Revista de publicaciones

docente debe exponer y explicar de m o d o agradable, casi jugando, lo que es útil "en sólo un cuarto de hora", a fin de evitar una enseñanza aburrida, mera­mente informativa o memorística. Esto va estrecha­mente unido a la experiencia concreta, al hacer, que debe acompañar a la palabra, y a la idea de que el docente debe utilizar todos los medios a su disposi­ción para ayudar al alumno a comprender y crecer. Así adquiere particular importancia la definición de la escuela c o m o "taller" en el que cada uno desem­peña un papel activo y accede al conocimiento en el m o m e n t o en que actúa, discute, enseña (enseñanza mutua), vinculando de esa manera la actividad prag­mática con el concepto pansófico, en que lo innato (participación del hombre en la armonía divina m e ­diante su racionalidad) constituye la exigencia peda­gógica que impulsa al educador a no forzar la natu­raleza, sino a secundarla, seguirla, estimularla, te­niendo presente las inclinaciones individuales. Esta obra educativa tiene u n valor religioso puesto que el educador reconoce, desde un comienzo, la presencia divina en las potencialidades innatas de todo hombre. El educador no se separa del creyente y en su obrar prosigue el m i s m o devenir creador iniciado por Dios. Al contrario de las ideas innatas de Descartes, los "gérmenes" de Comenio no son completos en sí mismos y no pueden, por lo tanto, constituir firmes puntos de partida para alcanzar la certeza metodo­lógica. Deben desarrollarse, cultivarse, respetarse, reconocerse en sus exigencias, para llegar a la exce­lencia y plenitud de que son capaces. Por lo mismo, postulan la existencia de causas finales y están estre­chamente unidos a la concepción pansófica.

L a educación de la familia, de la escuela, del Estado, de la Iglesia, está llamada a realizar una fina­lidad irénica en el respeto recíproco.

Tales conceptos en los que la Unesco sustenta su existencia misma, se dan hoy por descontados y, al menos de palabra, parecen aceptados por todos. Pero es necesario pensar en el m o m e n t o histórico y polí­tico en que Comenio los extraía y teorizaba sobre ellos. Era la época de las guerras de religión, de la Contrarreforma, de la intolerancia y del exilio por delitos de opinión. Pero, Comenio aspiraba a la unidad en la diversidad de todos los hombres, en la que cada uno enriquece al otro con su presencia y su acción. Exiliado por motivos religiosos, c o m o B e m b o y Contarini, postulaba la reconciliación entre el cato­licismo y el protestantismo en nombre de una reli­giosidad superior. Concebía la pansofía c o m o la unidad de todas las criaturas en Dios, cualesquiera que fuesen el credo o la doctrina profesados.

E n el campo político, la pansofía aspira a la unidad de todos los estados en nombre de la fraternidad y el respeto recíproco de las unidades étnicas y nacio­nales. E n el campo lógico tiende no sólo a la unifi­cación de las ciencias, sino también a la organicidad del concepto m i s m o de cultura. E n el campo peda­

gógico, constituye la óptica educativa que permite el paso de la armonía de la naturaleza (cosmos) a la armonía de la cultura (valores). C o n razón Albert Schweitzer ponía de relieve el significado que en el desarrollo de la sociedad h u m a n a asumía el llama­miento de Comenio a los científicos de su tiempo para que se ocuparan de los problemas que era preciso resolver para mejorar las condiciones de vida de todos los seres humanos. Y Leibniz reconocía que los contemporáneos de Comenio no estaban capacitados para recibir su mensaje: por su modernidad es con­temporáneo de la posteridad.

Comenio no fue solamente un teórico de la educa­ción, sino también un legislador. Sus reformas de las escuelas del Reino de Bohemia, Hungría e Inglaterra reivindican la autonomía de la escuela, análoga a la del Estado, para poder expresar sus propias normas (justa propria principia), es decir, en estrecha corre­lación con la reverentia que se debe al niño y a sus necesidades, a fin de que pueda realizarse plenamente desarrollando las capacidades innatas y con las finali­dades que la educación misma se propone. E n esta forma de lectura del quehacer educativo, subraya algunos aspectos fundamentales que constituyen la razón de ser de la educación: i. E n la escala de los valores sociales, cada profesión

tiene su dignidad. Para ejercer la "divina" pro­fesión de educar hay un solo requisito, que es poseer las dotes adecuadas dada la delicadeza de sus funciones. Por eso pedía que el Estado pagara bien a los educadores a fin de darles respetabilidad y sustraerlos a la posible influencia negativa de las presiones del ambiente o las coerciones financieras. Pero al mismo tiempo pedía a los maestros una preparación h u m a n a y cultural que los consti­tuyera en "ejemplos vivientes" de un comporta­miento civilizado, a fin de que se los reconociera c o m o "progenitores del espíritu" capaces de no violar la conciencia de los niños y de realizar el ideal pansófico.

2. El plan de estudios debía permitir el conoci­miento de todo lo que los alumnos pudieran en­contrar en la vida. Así, sin prejuicios, sin tabúes, se unía la escuela a la vida en todos sus aspectos.

Y la escuela debía estar en relación vital con los alumnos también desde el punto de vista de la arquitectura. Los efectos de la luz, los colores, la posición del niño en el pupitre y la ayuda de los auxiliares didácticos estaban estrechamente unidos a la concepción global de la enseñanza. Entre dichos auxiliares didácticos figuraba el teatro, no sólo porque permitía de manera fundamental y agradable observar la realidad circundante y el comportamiento h u m a n o , sino también porque permitía que el alumno desarrollara su propia capacidad de expresión a través de la palabra (teniendo también en cuenta los silencios, las pausas y las inflexiones), el rostro, las manos, la

Revista de publicaciones 129

mirada y aún su personalidad. Al identificarse con el objeto de la observación, el alumno estaba en condiciones de dialogar con el otro y de compren­derlo. Por último, mediante la ficción escénica, dialogaba consigo m i s m o objetivando críticamente su propio comportamiento. T a m b i é n en este aspecto se ve la riqueza del concepto de escuela c o m o "taller de hombres". Comenio fue el primero que elaboró la concepción de u n derecho subjetivo del niño, cualquiera que fuese su condición. Todos debían recibir educa­ción: hombres y mujeres, niños y viejos, nobles y plebeyos, ricos y pobres, campesinos y peones, artesanos y obreros, deficientes, estúpidos, mal ­vados, ciegos, sordos, mutilados, etc. Tal derecho se derivaba del principio de que cada hombre nace para realizar su humanidad. El derecho a la edu­cación, proclamado por Comenio , no implicaba solamente una exigencia natural de inserción social y asistencia, sino también una exigencia cultural de enriquecimiento recíproco y celebración de la divinidad que hay en cada uno. Comenio , profeta de la democracia, anticipó la universalidad de la enseñanza sin excepción alguna. Dicho principio estaba estrechamente unido a la reforma social y política. D e hecho, confió a la escuela la función política esencial, en particular en la formación de la clase política, para la transformación de los propios marcos constitutivos de la Iglesia y el Estado.

El itinerario pedagógico desde la cuna hasta el sepul­cro, marcado por el carácter global de la función permanente de las instituciones escolares y del papel educativo de la sociedad, teorizado por Comenio de manera orgánica, está estrechamente unido a una concepción de la humanidad estructurada políti­camente en una gradación de instituciones que cons­tituyen, cada una en su ámbito, la trama de la orga­nización educativa y social. Se trata de una gradación progresiva que es el fundamento de la metodología educativa y la separación de poderes. L a trama va del individuo a la familia, la aldea, el municipio, la región, la nación, Europa, los continentes, la h u m a ­nidad y Dios. Todos los grupos son interdepen-dientes el uno del otro: ninguno tiene la exclusividad de la educación. Esa perspectiva pedagógica exigía espacios y tiempos que todavía no habían madurado. Para contribuir a la maduración, Comenio ponía su esperanza en los científicos y los educadores, obra que estamos llamados a continuar aún hoy y a rea­lizar en provecho de todos los hombres.

E n el laberinto de su vida, buscando entre tantos dolores y obstáculos lo que era esencial, Comenio reveló "el paraíso del corazón" y el escudo de la conciencia interior, c o m o presupuesto de una acción social dirigida a mejorar la humanidad. Sin este ba­luarte interno, las instituciones no se sostienen.

Giuliana L I M I T I Universidad de R o m a

Cronología de la vida y de la obra de Jan A m o s Comenio

Vida Obra

1592 Nace en Nivnice.

1608-1610 Estudia en el colegio de Prerov. Comienza a elaborar el Thesaurus linguae Bohemicae (Tesoro de la lengua bohemia), vocabulario fraseológico y estilístico en el cual trabajará durante años y cuyo manuscrito se perderá en el incendio de Leszno, 1656.

1610-1612 Estudia en la Universidad de Herborn; lee la obra De studiorum rectificando methodo consilium de Ratke, que lo impulsa a realizar estudios de didáctica.

1612-1614 Continúa los estudios en la Universidad de Heidelberg.

130 Revista de publicaciones

Vida Obra

1614-1618

1616

1618

1618-1623

1620

Docente en Píerov.

Ministro de la iglesia

B o h e m o r u m .

de la Unitas fratrum

(Comienza la Guerra de los 30 Años.)

Maestro y sacerdote en Fulnek.

(Derrota de Bohemia en la Montaña Blanca.)

1623 El 3 de m a y o , las tropas imperiales saquean Fulnek y Comenio pierde familia, casa y biblioteca, esta última incendiada en la plaza pública.

1626 Primer viaje a Holanda.

Estimulado por la lectura de Ratke y a raíz de su propia experiencia de docente, escribe los Grammaticae faciliorís praecepia (Preceptos de una

gramática más fácil), que es el primero de sus manuales escolares (primera edición, Praga, 1616). E n los años siguientes trabaja en una enciclopedia, Theatrum universitatis rerum (Teatro del conjunto

de las cosas), en cuyo prólogo se enumeran los elementos que faltan en la cultura bohemia y que piensa desarrollar.

Proyecta acompañar el Theatrum de un Amphitheatrum y además de un Theatrum scripturae

que completará y publicará m á s tarde. Durante los años de las dos derrotas sufridas por los bohemios, escribe libros de teología y moral, con frecuencia autobiográficos, entre ellos el Labyrinth sveta á ráj sidce (El laberinto del m u n d o y el paraíso del corazón), en el cual volverá a trabajar durante los últimos años.

1627 Refugiado en los montes de Bohemia, lee la

Didáctica de Bodino, lo que lo estimula a continuar sus estudios. U n edicto imperial fuerza a los reformadores al exilio. Comenio se expatria.

Empieza a trabajar en la Didaktika ceská (Didáctica bohemia), primera versión de la Didáctica magna (La gran didáctica) concebida como parte de un conjunto de escritos que habría de compilar bajo el título de Ráj ceski o Ráj Cirkve (Paraíso bohemio o Paraíso de la Iglesia). Quizás era un ensayo de esa obra su Navriéení kráké o obnoveni skol o králostí ceském [Breves propuestas

para la renovación de la escuela en el Reino de Bohemia] (primera edición, Praga, 1849).

PERIODO DE LESZNO

1628 El 3 de febrero llega a Leszno (Polonia) como

exiliado; enseña y escribe la primera serie orgánica de sus libros didácticos.

Entre 1628 y 1633, escribirá los siguientes libros didácticos: Informatorium skoly matefske [Libro para

los maestros del parvulario] (primera edición, Leszno, 1633), que se publicará primero en alemán y luego en latín en las Opera didáctica magna; después los que llamó Vernaculae scholae classis sex libelli (Seis

libritos para las clases de la escuela nacional) Violarium, Rosarium, Viridarium, Labyrinthus,

Balsamentum y Paradisus; a continuación, Janua

Hnguarum reserata [Puerta abierta de la lengua], (primera edición, Leszno, 1631), concebida como "seminario de todas las artes y las ciencias", que sustituye su primer texto de Gramática fácil y será inmediatamente traducido a varias lenguas. C o m o introducción a la lectura de Janua, escribe Januae linguarun reseratae vestibulum (Vestíbulo de

la puerta abierta de las lenguas). E n los años siguientes, continúa su actividad didáctica, explicando el uso de sus manuales a los docentes de las ciudades que lo habían adoptado y proyectando su mejora y ampliación. M o m e n t o de culminación de esa continua actividad didáctica es la traducción al latín de Didáctica ceská, es decir la Didáctica magna, que iniciará la compilación de la

Revista de publicaciones 131

Vida Obra

1638 Invitado a Suecia para reformar la escuela, no acepta pero se siente estimulado a traducir al latín la Didaktica ceská, para difundirla por toda Europa.

Opera didáctica omnia (Obras didácticas completas). E n esos mismos años, el proyecto original de añadir a la Janua lingarum una Janua rerum (Puerta de las cosas) o de elaborar en colaboración con otros sabios un Templum latinitatis (Templo de la latinidad) —1636— o un Templum sapientiae (Templo de la sabiduría), cristaliza en la dedicación a una investigación "pansófica" sobre la sabiduría universal, que culmina en la redacción de un Pansophiae prodomus [Preludio a la sabiduría universal] (primera edición, Londres, 1637), libro enviado para una consulta privada a los amigos ingleses, y publicado por éstos sin que Comenio lo supiera.

1639 C o m o respuesta a las críticas sobre Pansophiae prodomus escribió Conatuum pansophicorum dilucidatio [Explicación de las tentativas pansóficas] (primera edición, Londres, 1639). Entre tanto publica por separado algunos escritos científicos, parte de sus investigaciones pansóficas, entre ellos Physica ad lumen divinum reformanda [La física que ha de reformarse de acuerdo con la luz divina] (primera edición, Leipzig, 1936).

1641-1642 Por invitación del Parlamento (23 de septiembre de 1641), en el invierno se dirige a Inglaterra para colaborar en la creación de un colegio de sabios.

E n una carta del 4 de febrero (tal vez a Ludovico de Geer) expone la idea de una obra de la que formarán parte una Pansophia y una Pampaedia, cuyo nombre aparece aquí por primera vez.

1642 Por sugerencia de Mersenne, Richelieu lo invita a Francia para reformar la escuela. L a muerte de este último hace que se abandone el proyecto. E n julio se encuentra con Descartes en Endegest. E n agosto se dirige a Suecia para discutir con el canciller Oxenstierna la reforma de la escuela. Decide renunciar a los proyectos pansóficos y volver a la didáctica.

Escribe Vía lucis (La vía de la luz), donde propone una reforma general, cultural y política. D e b e renunciar a su publicación a raíz de la crisis que afecta a Inglaterra; la publicará m á s tarde (primera edición, Amsterdam, 1668). D e la misma época data Consultationis brevissima delineatio (Bosquejo sucinto de la consulta), primer esbozo concreto de la que será su gran obra De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Consejo universal sobre las reformas de los asuntos de la humanidad). E n este periodo, Comenio piensa en un esquema m u y parecido al definitivo, que parte de la Pampaedia como centro de una tríada, que se abre y se cierra a su vez con una doble introducción y una doble conclusión.

4. Pampaedia 3. Pansophia 5. Panglottia

1. Panaugia 6. Panorthosia

I. Panergesia 7. Pannuthesia

132 Revista de publicaciones

Vida Obra

PERIODO DE ELBLAG

1642 El 17 de octubre se instala en Elblag, en la Polonia

sueca.

1644 El 24 de agosto participa en el Concilio de Orlag.

1645 Del 28 de agosto al 20 de septiembre se lleva a cabo el Colloquium charitativum de Thorun. Comenio escribe algunas notas para los delegados de la Unitas fratrum.

1646 Regresa algunos días a Suecia para discutir sus proyectos pansóficos.

1648 E n el verano comienza su segundo periodo en Leszno.

(1648 El 24 de octubre se firma la Paz de Westfalia: se ignoran las reivindicaciones bohemias).

Comienza a elaborar la Linguarum methodus novissima [Novísimo método para el estudio de las lenguas] (primera edición, Leszno, 1648) que, c o m o la Didáctica, constituirá la base teórica de una nueva serie de manuales: Vestibulum latinae linguae [Vestíbulo de la lengua latina] (primera edición, Leszno, 1649); nueva composición bilingüe, latino-alemana, de su anterior Januae linguarum reseratae Vestibulum.

Latinae linguae janua reserate [La puerta abierta de la lengua latina] (primera edición, Leszno, 1649), nueva redacción bilingüe latino-alemana de su anterior Janua linguarum reserata, a la cual sigue una Grammatica janualis (Gramática de la puerta) con Annotationes super grammaticam novam janualem (Anotaciones sobre la nueva gramática de la puerta) y por último un Lexicon jannale latino-germanicum [Léxico latino-alemán de la puerta] (primera edición, Leszno, 1649).

Quedará inédito el Latinitatis atrium (Atrio de la latinidad), con sus correspondientes Grammatica atrialis (Gramática del atrio) y Lexicon atriale (Léxico del atrio).

PERIODO DE SÁROSPATAK

1650 E n m a y o se traslada a Sárospatak, Hungría, por invitación de Segismundo Rakoczi. Empieza una tercera serie de libros didácticos.

1654 El 30 de junio regresa por la tercera vez a Leszno.

1655 L a peste dispersa la escuela de Sárospatak y Comenio pierde la pista de sus textos en curso de impresión.

1656 El 29 de abril se produce el incendio de Leszno: Comenio extravía, entre otras cosas, el manuscrito del Thesaurus linguae Bohemicae y la parte ya impresa de la Consultatio catholica.

Después de haber ilustrado con algunos breves escritos su proyecto de la escuela pansófica, escribe Scholae pansophicae classibus Septem adornandae delineatio (Esbozo de una escuela pansófica de siete clases), obra seguida de algunos comentarios breves. Luego, ante la exigencia de una escuela más breve, elabora la nueva propuesta con Schola latina tribus classibus divisa (La escuela latina dividida en tres clases), que introduce la tercera serie de sus manuales de "Instrucción escolar": Eruditionis scholasticae ars prima: Vestibulum (Primera parte de la instrucción escolar: Vestíbulo), obra que también esta vez va seguida de sus rudimentos de gramática, Repertorium vestibuläre sive lexici latini rudimentum (Repertorio del vestíbulo o Rudimentos del léxico latino) y Commonefactio ad praeceptorem (Instituciones para el docente). Pars secunda: Janua (Segunda parte de la instrucción escolar: Puerta), seguida también de un Lexicon, de una Grammatica, de una Historióla y de Annotationes. Pars tenia: Atrium (Tercera parte de la instrucción escolar: Atrio), precedida de u n Praefatio ad praeceptorem (Prefacio para el docente), de In latinitatis atrium ingressio (Entrada al atrio de la latinidad) y del Lexicon latino-latinum, que se publicará en Amsterdam (primera edición, 1657). Sigue la Continuatio de sus escritos de Sárospatak entre ellos Praecepta morum (Regla de las costumbres), luego Leges scholae bene ordinatae (Leyes de

Revista de publicaciones 133

Vida Obra

una escuela bien ordenada) y, por ultimo, dos obras didácticas destinadas a tener éxito durante siglos: Orbis sensualium pictus [El m u n d o ilustrado de las cosas sensibles] (primera edición, Nuremberg, 1658)5 que es un Lucidarium, o auxiliar ilustrado del Vestíbulo y de la Puerta, y Schola ludus [La escuela como juego] (primera edición, Sárospatak, 1654), que es la praxis cómica, es decir la dramatización de la Puerta.

Pertenece a este periodo su obra Artificii legendi et scribendi tirocinium (Aprendizaje del arte de leer y escribir), que quizás se deba considerar como un esbozo de la Pampaedia.

1656

PERIODO DE

E n agosto se traslada definitivamente a Amsterdam.

1657 Publica sus escritos didácticos en dos volúmenes.

(1663 Se convoca la Dieta Imperial en Ratisbona).

1668 El 28 de mayo es invitado a presentar sus proyectos pansóficos en la London Royal Society.

1670 El 15 o el 25 de noviembre muere en Amsterdam.

AMSTERDAM

Opera didáctica omnia (Obras didácticas completas): Pars I: escritos de 1627 a 1642 (periodo de Leszno): 482 p. ; Pars II: escritos de 1642 a 1650 (periodo de Elblag): 461 p . , Pars III: escritos de 1650 a 1654 (periodo de Sárospatak): 1024 p . ; Pari IV: nuevos escritos de 1657 (en Amsterdam): 124 p. Esta obra contiene breves prefacios, dedicatorias, referencias recíprocas y conclusiones que, junto con

_ los prefacios y las notas autobiográficas contenidas en los escritos precedentes que aquí se reproducen, suministran un material indispensable para entender la evolución del pensamiento de Comenio. Los escritos cortos de la parte IV son: Vita gyrus (La vida es un ciclo); Parvulis parvulus (El pequeño para los pequeños), concebido como Auctarium, es decir, suplemento del Vestíbulo y de la Puerta; Apologia (Defensa de la latinidad de la Puerta); Ventilabrum sapientiae (Criba de la sabiduría); Ex labyrinthis scholasticis exitus (Salida de los laberintos escolásticos); Latium redivivum (El Lacio resucitado); Typographeum vivum (Una tipografía viva); Paradisus juventuti christianae reducendus (El paraíso que hay que restituir a la juventud cristiana); Traditio lampadis (La entrega de la lámpara); Paralipomena didáctica (Escritos didácticos añadidos). Estrechamente unida con las Opera didáctica omnia está la Synopsis methodi linguarum novissimae [Sinopsis del nuevo método para el estudio de las lenguas] (primera edición, Amsterdam, 1657), un "informatorium" para los directores y docentes de las escuelas de Amsterdam. Al mismo tiempo que se imprime la Opera didáctica omnia, Comenio empieza a ocuparse de las partes ya terminadas de De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Consulta universal sobre la enmienda de las cosas humanas) con la intención de presentar inicialmente unos pocos ejemplares a los sabios y a los poderosos. E n 1656-1657 se hacen tirajes reducidos de Praefatio ad europaeos (Prefacio a los europeos), Panegersia [Despertar universal] (primera edición, Halle, 1702,

134 Revista de publicaciones

Vida Obra

traducción checa, 1985) y Panaugia (Iluminación universal). E n cuanto a las otras partes, se imprimieron 12 páginas de Pansophia (Sabiduría universal) y el resto es manuscrito; Pampaedia (Instrucción universal) quedó manuscrita (traducción checa: 1948; latino-alemana: Heidelberg, i960); de Panorthosia (Reforma universal) se imprimieron nueve capítulos y parte del décimo (traducción checa: 1950); Pannuthesia (Advertencia universal) fue redactada después de 1664 y se imprimió pero se perdió, salvo 12 capítulos y parte del 13; Panglottia (Lengua universal), precedida de Novae harmonicae linguae tentamen primun (Primer ensayo de una nueva lengua armónica), redactada entre 1665 y 1666, quedó manuscrita. A estas obras se añade el Lexicon reale pansophicum (Vocabulario científico universal). L a edición completa de la Consultatio es de la Academia Checoslovaca de Ciencias (Praga, 1966). El resto de su actividad estuvo dedicado a la reelaboración y edición de escritos precedentes y a llamamientos políticos y religiosos dirigidos a varios países (Holanda, Inglaterra, Alemania, Polonia, Hungría y Bohemia) en favor de la paz y la reforma universal. Forman parte de estos escritos: Theatrum scripturae (Teatro de las Sagradas Escrituras), proyectado en sus años juveniles de manera análoga al Theatrum universitatis rerum (primera edición, 1661); Lux e tenebris [La luz de las tinieblas] (primera edición, 1663) que acompaña junto con una historia de las profecías, la reimpresión de las profecías de Kotter, Drabik y Paniatowska, ya impresas por él en 1657; Labyrinth sveta á rái srdce [El laberinto del m u n d o y el paraíso del corazón] (primera edición, 1663); Clamores Eliae [Las invocaciones de Elias] (primera edición, 1665); Ángelus pads (El ángel de la paz), a los negociadores de la paz entre Holanda e Inglaterra (primera edición, 1667); y Unum necessarium [La única cosa necesaria] (primera edición, 1669).

Revista de publicaciones 135

Reseñas

/ / capitale invisibile. L'época dei grandi confronti (1975-1976: Rapporti sull'educazione)

Giovanni G O Z Z E R R o m a , A r m a n d o , 1980

II capitale invisibile. L'época dei ripensamenti 19JJ-1980

Giovanni G O Z Z E R Roma, Armando, 1980

(Segunda edición revisada y aumentada)

Coloquios con Gozzer Ricardo B R U E R A

Buenos Aires Comisión de Educación C O N I C E T , 1980

Los dos nuevos tomos de la colección / / capitale invisibile prolongan el análisis realizado en el tomo primero sobre los grandes temas educativos que dominan desde el periodo 1970-1974 hasta fines del decenio. A los 25 informes estudiados entonces se añaden otros 38 documentos principales y una impor­tante cantidad de estudios que cubren el periodo 1975-1980.

L a abundancia de temas posibles es obviada con un enfoque selectivo. L a dimensión temporal es limitada respectivamente a los años 1975-1976 y 1977-1980. L a dimensión político-geográfica se concentra en la región europea y norteamericana. Las fuentes uti­lizadas se reducen a documentos de origen inter­nacional y nacional preferentemente oficial, con referencias a estudios individuales de valor repre­sentativo. Finalmente, los temas tocados se cir­cunscriben a aquéllos compartidos por los paises de la región que sobresalen por su importancia en los documentos analizados.

L a metodología utilizada en estos dos volúmenes se diferencia de la aplicada en el primer tomo y mani­fiesta la evolución en el pensamiento del autor. Las dos grandes categorías antagónicas (reestructu­ración del sistema escolar y desestructuración de las actividades de enseñanza) bajo las cuales fueran yuxtapuestos los análisis del primer volumen son reemplazadas por 13 categorías complementarias bajo las cuales son colocadas las referencias cruzadas a los 38 informes estudiados en esta oportunidad.

Según el autor cuatro temas han dominado el desarrollo escolar durante el decenio de 1970: la igualdad frente a la educación; la presión decreciente sobre los sistemas escolares; los resultados de las reformas escolares; la preparación escolar para el trabajo.

Gozzer identifica además otros cuatro temas que, si

bien importantes, no son planteados con igual persis­tencia durante todo el decenio.

E n el periodo 1975-1976 sobresalen las caracterís­ticas de la universidad futura; el dilema de la carrera docente entre la ideologización y la profesionaliza-ción; y (en la última parte del decenio): la participa­ción en la administración de las instituciones educa­tivas y el reconocimiento y crecimiento de la ense­ñanza privada.

Comparados con los dos volúmenes de la colección / / capitale invisibile comentados hasta ahora, los Coloquios con Gozzer tienen características distintas. Reproducen conferencias dictadas por el autor en Buenos Aires y Rosario (Argentina) y los debates que les siguieron. Los cinco temas tratados coinciden con otros tantos temas analizados en los dos volúmenes citados precedentemente.

LA IGUALDAD FRENTE A LA EDUCACIÓN

Según Gozzer, la segunda mitad del decenio está marcada par la desilusión del aporte hecho por la escuela a la igualdad de los individuos frente a la educación. Los documentos analizados indican que tal igualdad puede tener varios sentidos según el contexto social, político o ideológico en que se afirme.

U n primer sentido expresa simplemente que condi­ciones ajenas al hecho de aprender en sí c o m o son raza, sexo, religión, ubicación geográfica y situación económico-social no deben impedir al individuo asistir a la escuela o recibir instrucción.

U n segundo sentido, basado en la comprobada diversidad que existe en la motivación y capacidad de los alumnos, ve en la escuela el instrumento para compensar les diferencias que explican la diversidad de los resultados. C o n esta interpretación se vincula la discusión sobre los factores que contribuyen a tales diferencias (genéticos o ambientales), sobre las téc­nicas de investigación para identificarlos y cuantificar su impacto, sobre los instrumentos y metodologías para medir los diferencias individuales.

U n tercer sentido trata de ir m a s allá de la insti­tución escolar e interpreta la igualdad frente a la educación c o m o igualdad de posibilidades profe­sionales, consecuencia de la igualdad de resultados escolares.

E n las tres interpretaciones, las expectativas depo­sitadas en la escuela han evolucionado pasando del optimismo ideológico al pesimismo emocional para detenerse en u n realismo prudente.

PRESIÓN DECRECIENTE SOBRE LOS SISTEMAS ESCOLARES

Analizando ocho informes internacionales, regionales y nacionales, Gozzer identifica las fluctuaciones por las que han pasado las expectativas depositadas en los sistemas escolares y la presión resultante sobre ellos, culminando con la así llamada fase de "descom­presión". Tal hecho relativamente reciente obedece a

136 Revista de publicaciones

una expansión reducida de la educación primaria y secundaria como consecuencia del crecimiento d e m o ­gráfico moderado, de la desocupación juvenil y del énfasis creciente en la selectividad. Está igualmente relacionado con la tendencia creciente a una mayor autonomía de las instituciones escolares frente a la ingerencia excesiva de los organismos centrales. E n la "descompresión" también influye la generaliza­ción de diversas modalidades de educación perma­nente, particularmente las de escolaridad diferida y la alternancia entre escuela y trabajo. Influencia sutil aunque importante sobre la "descompresión" la ejerce el énfasis renovado sobre la calidad y nivel del producto escolar liberando a la escuela de la presión ideológica.

LOS RESULTADOS DE LAS REFORMAS ESCOLARES

Al analizar el proceso de reformas escolares en nueve países europeos, Gozzer llega a tres conclusiones importantes. Es verdad que las reformas escolares constituyen u n vehículo importante de transfor­mación educativa. Sin embargo, su aplicación de­pende de la convicción y habilidad de los ejecutores más que de los instrumentos jurídicos y administra­tivos en los que tanto se ha confiado en los últimos veinte años. Las intervenciones cualitativas que renuevan los mecanismos didácticos y revigorizan los procesos cognoscitivos y creadores son preferibles a los grandes cambios estructurales. L a época de las grandiosas reformas escolares que abarcan todos los niveles y formas de actividad educativa, extendiéndose durante largos años de análisis, consulta, experimen­tación, debate parlamentario, legislación y reglamen­tación detallada, ha desilusionado. L a motivación y convicción de los docentes son m á s importantes que la racionalidad, legitimación jurídica y maquinaria administrativa de las reformas propuestas.

LA ESCUELA Y LA PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO

L a relación escuela-trabajo aparece en los documentos analizados bajo aspectos diversos: a) la adecuación entre estructura escolar y estructura ocupacional; £>) la correlación entre nivel de formación escolar y nivel de ingresos profesionales; y c) la complementa-riedad entre la formación escolar y la formación per­manente/recurrente. Hasta mediados del decenio prevaleció la opinión que entre el m u n d o de trabajo y el de la escuela existía un paralelismo aproximado casi automático. El producto escolar correspondía bási­camente a la demanda de la estructura ocupacional. Los desequilibrios manifestados periódicamente no llegaban a destruir el paralelismo fundamental. Hacia fines del decenio factores ajenos a la escuela, c o m o la crisis económica, la limitación y costo de la energía, las transformaciones del proceso productivo, todos ellos llevando a la desocupación masiva juvenil,

han puesto en duda que la adecuación entre las dos estructuras sea automática.

L a relación entre nivel de formación e ingresos profesionales es analizada en los documentos que tratan de la igualdad de oportunidades educativas. Se llega a la conclusión de que, si bien esta relación es comprobable, no es mensurable de forma satisfactoria.

Finalmente, la complementariedad entre escuela y educación permanente frente a la preparación para el trabajo es demostrada con el progreso logrado tanto en la legislación c o m o en la creación de servicios de educación recurrente. Estos persiguen adaptar la m a n o de obra a los cambios de calificación necesarios, compensar la desocupación, ofrecer oportunidad de perfeccionamiento profesional. Evidencian nuevos aspectos de la complementariedad entre formación teórica y práctica, entre formación sistemática previa e iniciación al trabajo, entre formación inicial básica y formación periódica durante el ejercicio de la profesión.

CARACTERÍSTICAS DE LA UNIVERSIDAD FUTURA

Pocos son los documentos utilizados por Gozzer para el análisis de nuevas concepciones sobre la universidad. Bastan sin embargo para constatar que la universidad es probablemente la institución que se enfrenta con los cambios m á s radicales. M u c h o s de estos cambios por el momen to sólo son percibidos como necesarios sin haberse llegado aún a precisar sus características definitivas. A u n los de conceptua-lización más avanzada se encuentran todavía en una fase de aplicación tentativa. Cubren todos los aspectos de la vida universitaria: relaciones con las autoridades nacionales, participación externa e interna en su gobierno, organismos internos de decisión, estructura interna, niveles de formación, adaptación a los cam­bios del mercado ocupacional, coordinación con otras universidades, procesos de formación y desarrollo de programas, nuevas tecnologías y materiales pedagó­gicos, criterios y mecanismos de selección, producción de servicios, costo y financiamiento. Aunque breves, las reflexiones de Gozzer bastan para mostrar las incertidumbres por las que la universidad pasa en su lenta adaptación a nuevas situaciones.

EL EDUCADOR ENTRE IDEOLOGÍA Y PROFESIONALISMO

E n los documentos estudiados se encuentran referen­cias al contexto cambiante dentro del cual trabaja el educador, a las condiciones nuevas de su trabajo y a los criterios para su formación. E n parte por la expansión numérica que obliga al aumento improvi­sado de docentes y en parte por las nuevas condi­ciones de trabajo, el educador pasa por un periodo de inseguridad profesional. L a profesión docente en sí misma no parece ofrecerle elementos suficientes para asumir responsabilidad autónoma y desarrollar una

Revista de publicaciones 137

conducta profesional adecuada. E n consecuencia el educador busca cada vez más los elementos de justifi­cación profesional en los principios afirmados por el sindicato y por partidos políticos mientras se dis­tancia y se vuelve antagónico a las normas del sistema escolar y a sus responsables. Inconscientemente, la actividad docente se transforma en el instrumento para el logro de los objetivos educativos de las orga­nizaciones con las que se ha identificado el educador. C o n ello, la función original de la escuela como servicio de instrucción pasa a segundo plano.

Los documentos analizados evidencian sin e m ­bargo una nueva conciencia de su necesidad y u n nuevo énfasis en la formación del educador para reforzar su capacidad de enseñar y su conciencia profesional.

LA PARTICIPACIÓN EN LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

Gozzer analiza este tema principalmente a la luz de documentos italianos. E n su sentido más racional, la participación apunta a la convergencia de tres componentes (padres, maestros, alumnos) en las decisiones que afectan a la escuela. Tal participación puede variar según el nivel de formación ofrecido (primario, secundario, superior) y según el nivel de decisión en juego (clase, escuela, distrito, provincia, nación). A nivel primario la participación de los padres es más frecuente e importante. A nivel secun­dario y superior la participación de los alumnos y estudiantes es factible y útil, pero puede trans­formarse en fuente de tensión. Los organismos de participación son conflictivos cuando se arrogan poder de supervisión y control pedagógico, el derecho de redefinición de las orientaciones educa­tivas fundamentales y la capacidad de intervención en la evaluación de docentes y alumnos y en las con­clusiones derivadas de ella.

Frente a esta participación de tipo contestatario, aparece con carácter positivo la participación por consenso, acuerdo, concertación. Gozzer detecta notas pesimistas en las previsiones para la década del ochenta como consecuencia de la coloración sindical, partidista y sociopolítica que ha cobrado la partici­pación de tipo contestatario.

LA EXPANSIÓN DE LA ENSEÑANZA PRIVADA

Aunque continúan en la mayoría de los países los conflictos tradicionales suscitados por la enseñanza privada (financiamiento, sujeción a normas y control estatales, igualdad de títulos), van ganando fuerza hechos y consideraciones que dejan entrever u n cre­ciente interés por la escuela privada, sobre todo confesional. Además de su mejor gestión adminis­trativa, la importancia dada al "aprender" parecen explicar este interés.

Al ampliar al máximo la noción de enseñanza

privada aparece la "escuela autónoma". Merced a su autonomía relativa, tal escuela no sería dependiente de los organismos centralizados en dos aspectos importantes: a) la definición de sus objetivos y estra­tegias de enseñanza; y b) la responsabilidad completa en la formación de sus alumnos.

Es temprano aún para identificar el alcance y viabilidad de tal noción. Parece, sin embargo, evi­dente que el monopolio estatal en educación está comenzando a manifestar más desventajas que beneficios.

Las tres obras de Gozzer son más que una simple síntesis o inventario de temas contenidos en los in­formes analizados. Contribuyen a identificar la evolución de conceptos y prácticas, a clarificar su naturaleza y sus componentes teóricos y empíricos, y a comprobar su valor o fracaso en la realidad.

El estudio de Gozzer ofrece un contexto histórico para la innovación pedagógica que probablemente tendrá lugar en el decenio de 1980. Los juicios de valor del autor no debilitan la contribución que aportan sus reflexiones y sus conclusiones desde los puntos de vista documental, metodológico y siste­mático.

Diño C A R E L L I

División de Financiación de la Educación

(Unesco)

Adult education faces inequalities es un libro de nueve capítulos escrito por unos veinte autores diferentes. El responsable de la publicación, D r . Malcolm S. Adiseshiah, ha reunido los documentos de un simposio sobre los medios de reducir las desigual­dades utilizando la educación de adultos como una estrategia para lograr el desarrollo social, económico y político.

Adult education faces inequalities Malcolm S. A D I S E S H I A H

Madras, University of Madras, 1981

Adult learning: a design for action B. L . H A L L y J. R . K I D D

(Comp.) Oxford, Pergamon Press, 1978

Evaluating functional literacy H . S. BHOLA

Irán, Instituto Internacional para el Estudio de los Métodos de Alfabetización de Adultos

Hutton Educational Publications, 1979

The concept of success in adult literacy A. H . C H A R N L E Y y H . A . JONES

Cambridge, Huntington Publishers, 1979

138 Revista de publicaciones

E n el prefacio, Adiseshiah examina brevemente algunos problemas relacionados con la educación de adultos y las desigualdades, a saber, la elevación de las calificaciones profesionales mediante la capacitación durante el trabajo, la orientación, los cursos de actua­lización y la capacitación autónoma y profesional. E n cuanto al desarrollo cultural, pone de relieve la posi­bilidad de elevar el nivel cultural de toda la población por medio de círculos de lectura, clubs teatrales y musicales y grupos de discusión. Adiseshiah estima que estas técnicas contribuirían a reducir las desi­gualdades debidas a la pobreza, la enfermedad y la ignorancia. Entre los países que han tratado de lograr estos resultados se mencionan C u b a , Nicaragua, Tanzania y Mozambique .

Asiseshiah acusa a la pobreza y a los estereotipos sociales tradicionales de los países de desarrollo de contribuir a que las desigualdades formen parte del orden natural y se acepten c o m o tales. E n su opinión, los sistemas basados en la educación formal han fracasado en su intento en lo que respecta a una parte de la población, dado que la educación parece cons­tituir un buen indicador determinante del lugar del individuo en la sociedad.

Paul Bertelsen conviene en otro capítulo en que las desigualdades internacionales son múltiples y varían enormemente, pero considera que la educación de adultos desempeña una función en la reducción de las desigualdades económicas y sociales. M e n ­ciona, c o m o desigualdades m á s notables, las que tienen su origen en la raza, la casta, el sexo, la reli­gión, los ingresos o la riqueza, y las aptitudes físicas y mentales. Es indudable que los ingresos y la riqueza posilibitan el acceso a la educación, y la educación así obtenida determina a su vez el estatus social. E n consecuencia, la educación crea en la sociedad sub-culturas o desigualdades que sólo podrían disminuir mediante la educación de adultos, siempre que se operara una verdadera transferencia de recursos y conocimientos y se mejoraran materialmente los recursos humanos . Bertelsen cita algunos casos de Tanzania en los que se procuró reducir las desigual­dades. E n el capítulo i se suministran buenas direc­trices, aunque no llegue a demostrarse la manera en que la educación de adultos puede contribuir en la práctica y de m o d o efectivo a la transferencia de los recursos, los ingresos y la riqueza, la educación y los servicios para todos.

E n el capítulo 2 figuran dos estudios sobre la edu­cación de adultos y las desigualdades. E n uno de ellos se sostiene que la educación permanente es impor­tante debido a que la educación formal no ha logrado convertirse en un factor de igualdad entre los posee­dores y los desposeídos. E n el segundo estudio tam­bién se considera que la escuela es u n instrumento de subdesarrollo, arguyéndose que la educación de adultos debería procurar modificar el comportamiento de los interesados de tal m o d o que se fomentara la

participación efectiva en la sociedad por medio de la educación de adultos. N o se menciona la cautela con que debe utilizarse la educación política en la reduc­ción de las desigualdades, ya que puede ser u n factor de adoctrinamiento y manipulación de la gente que se pretende liberar.

E n el capítulo 3 figuran dos estudios relativos a América Latina. E n el primero, el D r . Solari examina datos relativos al analfabetismo, sobre todo entre las mujeres. Manifiesta que la educación formal se incre­menta con mayor rapidez que la educación de adultos, lo que aumenta las desigualdades en la región. Reconoce que las actuales alianzas sociales y políticas de la región no favorecen la educación de adultos. E n el segundo estudio, el D r . Fernández se muestra de acuerdo con estas observaciones, aunque presenta el ejemplo de C u b a y Nicaragua, países que han pro­curado reducir las desigualdades sociales, políticas y educativas. Piensa, en resumidas cuentas, que la educación de adultos podría ser aplicada c o m o un instrumento que resuelva las desigualdades, siempre que existan una voluntad política y un compromiso nacional.

E n el capítulo 4 se incluyen seis estudios relativos a las situaciones nacionales de la India, Egipto, Tanza-nía, Pakistán y Brasil. E n ellos se examinan los fac­tores que contribuyen a perpetuar las desigualdades, por ejemplo el sistema de castas en la India. E n Egipto las clases altas conservaron los puestos directivos hasta 1952, cuando comenzaron a ofrecerse cursos de alfabetización a los menos favorecidos. Tanzania ha reformulado su política en especial por medio de una mejor distribución de los ingresos y los servicios so­ciales. Pakistán recurre a los servicios comunitarios, religiosos y nacionales, aunque la asignación finan­ciera otorgada a la educación de adultos sea todavía desigual. E n el Brasil, M O B R A L se ocupa de difundir los conocimientos técnicos en las zonas rurales.

E n el capítulo 6 se examina en dos estudios sepa­rados la necesidad de elevar las calificaciones profe­sionales en la agricultura y la industria respectiva­mente. U n autor estima que se puede mejorar la productividad del trabajo, mediante la educación de adultos, concediendo a la agricultura un papel m á s importante y asignándole la misión de absorber importantes sectores de la fuerza de trabajo. E n el segundo estudio se sostiene que los organismos gubernamentales y profesionales deben capacitar a los individuos para que el desarrollo industrial sea efectivo. E n el caso de la India, ello significa tratar de reducir la tasa de analfabetismo que en las zonas rurales alcanza el 70 por ciento.

E n otro artículo se examina la manera en que podrían mejorarse los niveles culturales por medio de una democratización de la cultura y la participación en las actividades culturales, lo que podría llevarse a cabo por medio de publicaciones periódicas, cer-

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támenes, campañas masivas y cursos. E n la música, las canciones, los bailes y las representaciones tea­trales, el pueblo redescubriría los ricos valores cultu­rales del folklore y las tradiciones.

E n el capítulo 7 se examina la participación en las investigaciones en materia de educación de adultos. Las técnicas convencionales de encuesta son unila­terales y no llegan a liberar muchos talentos y capacidades de los alumnos adultos. El autor del artículo condena los métodos convencionales hasta el punto de olvidar que ningún método es superior ipso facto a los demás. Cabe preguntarse si la investi­gación participativa es un método alternativo que tiene la validez teórica suficiente c o m o para reducir las desigualdades de la investigación y si los investiga­dores (expertos) no forman parte de un sistema desi­gual. H a y argumentos imperativos que abogan a favor de un puente en materia de investigación mediante el cual colaboren los expertos y los no expertos, pero la investigación participativa no es necesariamente un método de recambio. Otro aspecto importante es la flexibilidad de la financiación y organización, lo que permitiría hacer de la educación de adultos un ins­trumento m á s propicio a la reducción de las desi­gualdades.

Se trata de un libro m u y oportuno que pone de manifiesto de manera convincente y eficaz la absoluta necesidad de acrecentar la comprensión de los problemas de la desigualdad y su utilidad podrá ser m u y grande para todos aquéllos que, tanto en la teoría como en la práctica, se ocupan de la educación de los adultos, así c o m o para los dirigentes políticos y gubernamentales.

Hall y Kidd redactaron u n trabajo m u y valioso sobre la educación de adultos hoy día y en el futuro: Adult learning: a design for action. L a obra se compone de cuatro secciones principales integradas por 24 docu­mentos presentados a la Conferencia del Consejo Internacional de Educación de Adultos celebrada en 1976 en Dar es-Salam (Tanzania). E n el preám­bulo, Kidd examina la urgencia de la educación de adultos en el desarrollo y para el desarrollo, argu­mentando que los educadores de adultos y sus insti­tuciones deberían procurar una mayor participación de educandos procedentes de las comunidades ru­rales, participación que considera esencial para el desarrollo.

E n la segunda parte del libro, sus redactores pre­sentan seis documentos de trabajo relativos a la rees­tructuración de la educación de adultos, de los que son autores eminentes educadores de adultos con una gran experiencia práctica. Los factores esenciales del cambio de la educación de adultos son perfectamente expuestos y examinados. Se sostiene que la acción regional, nacional e internacional puede modificar la situación de los grupos desfavorecidos (mujeres, analfabetos, campesinos y migrantes).

Los estudios de casos presentan ejemplos de los programas de educación de adultos impartidos en Arabia Saudita, estados del Golfo, Guinea-Bissau, Hungría, Indonesia, Mozambique y Viet N a m . E n todos estos países se realizaron esfuerzos en favor de la alfabetización y la educación de los trabajadores para el desarrollo. E n los estados árabes se ha recu­rrido a medios institucionales y benévolos para im­partir educación formal y no formal con la ayuda de la A L E C S O , el Unicef y la Unesco. Guinea-Bissau contaba con pocas escuelas al acceder a la indepen­dencia, y procedió a la reestructuración de todo el sistema para poder impartir educación de adultos y educación técnica. Mediante la educación de los trabajadores, en Hungría se pudo proceder al fomento de las organizaciones profesionales, políticas, sociales y de masas, de artes visuales, de música y teatro. L a experiencia de Indonesia y Mozambique , si bien limi­tada, ha logrado resultados m u y interesantes. Por último, Viet N a m ha volcado en esta esfera sus recursos políticos, militares, culturales y educativos.

E n la tercera sección se examina entre otras cosas la extensión agrícola, tipo de institución transferido de Estados Unidos de América y Europa que no ha logrado educar y movilizar a los campesinos. B u d d Hall preconiza la investigación participativa en lugar de los inadecuados métodos tradicionales de inves­tigación. Los directores de esta publicación se refie­ren también a la falta de estadísticas, a la necesidad de estimular los colegios comunitarios y de ciclo breve, así c o m o las campañas de alfabetización de masas. Podrían resultar de gran utilidad otras posi­bilidades: la enseñanza a distancia y la educación de los trabajadores para el desarrollo.

Coincido con los redactores de la obra en que el espíritu de la Conferencia de 1976 en Dar es-Salam tenía por objeto brindar un cauce para la acción, pudiéndose afirmar que la concepción del libro se presta a esa acción.

E n la monografía del profesor Bhola, Evaluating functional literacy, se describen los métodos de evaluación de la alfabetización funcional. L a primera trata de la teoría y la segunda de la aplicación e ins­trumentación de la evaluación.

E n los primeros capítulos, Bhola aborda una teoría cuya comprensión puede resultar difícil para un educador de adultos. Ahora bien, la descripción es m u y sencilla y clara, separando la evaluación del contexto, los insumos, el proceso y la evaluación del producto. A continuación describe varios modelos útiles, c o m o el modelo de evaluación de discrepan­cias, la libre evaluación de las metas, el modelo tran-saccional de evaluación y el modelo de evaluación participativa. Dichos modelos constituyen la base de conocimientos para quienes evalúan los programas de alfabetización funcional, para los expertos y los pro­fesores de alfabetización funcional. Sin embargo, hay

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bastantes partes de esta sección que probablemente presentarán grandes dificultades para los trabajadores que operan sobre el terreno en la mayoría de las na­ciones en desarrollo.

E n la segunda parte, Bhola se ocupa de los proce­dimientos técnicos necesarios para evaluar los pro­gramas de alfabetización funcional. C o n u n lenguaje sencillo se describen las diferentes etapas y las m o d a ­lidades concretas de verificación que se podrían utilizar (opciones multiples, casillas verdadero/falso, pruebas y correspondencia). También se examinan las diversas metodologías; holística, de observación mediante la participación, de observación a gran escala y análisis de contenidos, todo ello con un estilo claro y no excesivamente teórico.

El estudio de la clasificación, acumulación y difu­sión de los datos de alfabetización funcional está bien presentado y será de fácil aplicación. Pero el autor omite indicar la manera en que los evaluadores de la alfabetización funcional podrían llevar a cabo esas tareas en los lugares en que no existen los medios para hacerlo. Es cierto que los evaluadores de la alfabetización funcional deberían efectuar evalua­ciones básicas, estimación de necesidades, usar prue­bas para medir los resultados y efectuar una evalua­ción formativa. Pero, en la mayoría de países en desa­rrollo, los evaluadores de la alfabetización funcional tropiezan con la dificultad de tener que evaluar con arreglo a exigencias políticas. D e todos modos el autor expone correctamente y en u n lenguaje cotidiano los problemas estadísticos y de diseño de la evaluación; los profesores universitarios de los institutos de edu­cación de adultos descubrirán con agrado que esta monografía les facilita la tarea.

E n los dos últimos capítulos, el autor examina los éxitos y fracasos y presenta las etapas que se deben seguir para evaluar los programas de alfabetización. Plantea varias cuestiones fundamentales a las que no da respuesta: ¿Por qué los alumnos adultos no inter­vienen en la evaluación de los programas de alfa­betización funcional? ¿Por qué motivo, durante la evaluación, la toma de decisiones parece quedar exclusivamente en manos de los evaluadores? ¿Se debe ello a la índole política de la evaluación de la alfabetización? ¿ D e qué m o d o se puede confiar a los alumnos adultos la evaluación de sus propios pro­gramas?

El libro del profesor Bhola constituye u n manual útil y práctico para todos los trabajadores en el terreno. H a de convencer incluso a quienes ya no creen en la relación que existe entre conocimientos teóricos, técnicos y prácticos.

E n su obra The concept of success in adult literacy, Chamley y Jones empiezan por debatir los antece­dentes históricos de la campaña de alfabetización de adultos en la Gran Bretaña: las organizaciones volun­tarias, los medios de comunicación de masas (el

programa de la B B C i " O n the move") , la informa­ción telefónica centralizada y el organismo de servi­cios de alfabetización de adultos. Los autores se refieren a la eficacia de las campañas destinadas a lograr que los subalfabetos prosigan los cursos, la eficacia de la enseñanza y la eficacia del aprendizaje.

Se empieza por examinar las razones de los pro­gramas de alfabetización en Gran Bretaña y, entre ellas, el estigma del analfabetismo, las presiones sociales para superarlo y las nuevas experiencias pedagógicas. Al centrar la investigación en el con­cepto de éxito en la alfabetización de adultos, los autores examinan el problema de la supervivencia en una sociedad moderna. E n relación con el concepto de éxito, los autores entrevistaron a alumnos y pudieron evaluar sus necesidades, tanto en materia de conocimientos técnicos c o m o de valorización de su propia imagen. A su juicio, las percepciones del alumno (experiencia educativa y medio social) y la relación profesor-alumno son factores esenciales del éxito. Los profesores deben contribuir a crear un ambiente favorable y definir metas y objetivos.

L a confianza del profesor en sí m i s m o constituye una cualidad concreta que facilita el aprendizaje.

E n cuanto a los resultados puramente cognosci­tivos, los autores entrevistaron a alumnos y profesores y observaron que se había creado u n clima de con­fianza, mejorando la expresión oral y consiguiendo una buena comprensión de los textos literarios y periodísticos. También se habían logrado buenos resultados en materia de aptitudes motrices, dictado, ortografía, formulación de preguntas y escritura de cartas. Los alumnos lograron una mayor concen­tración, mostrándose satisfechos de la lectura y escri­tura, y reduciéndose la angustia. Los autores definen diez criterios para determinar si los adultos utilizaban sus nuevas capacidades de neolectores.

E n el plano socioeconómico, junto con la confianza en los cursos de alfabetización, los alumnos adqui­rieron la posibilidad de establecer mejores relaciones y de asumir sus responsabilidades. C o m o resultado de su aptitud para leer y escribir, algunos se inte­graron en funciones comunitarias, obtuvieron mejores puestos o, simplemente, acrecentaron su satisfacción personal. E n el plano afectivo mejoraron las relaciones familiares. N o hay que olvidar, sin embargo, que las entrevistas se llevaron a cabo con alumnos que se ofrecieron voluntariamente y que, en consecuencia, constituyen una minoría motivada.

Yosiah D . M . B W A T A W A Universidad de Dar es-Salam (República Unida de Tanzania)

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FILIPINAS: The Modern Book C o . , 922 Rizal Avenue, P. O . Box 632, M A N I L A 2800.

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INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gra-

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IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D .

I R A N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n.° 300, B . P . 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribu­tion C o . , 28 Vessal Shirazi Street, Enghélab Ave­nue, P . O . Box 314/1486, T É H É R A N .

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ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & C o . , H . F . Hafnar-straeti 9, R E Y K J A V I K .

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . Box 1283, 71 Allenby Road, T E L Aviv 61000.

ITALIA: L I C O S A (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.) , via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 F I R E N Z E .

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P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apar­tado 7571, Zona 5, P A N A M Á 5.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apar­tado 2139, L I M A .

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

P U E R T O R I C O : Librería "Alma Mater", Cabrera 867, Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.

R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol­born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street,

BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M

B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3DE; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR; Brazen-mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Third World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G ­H A M B u i R D . Para los mapas científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D O N W C i X 9 D S .

R E P Ú B L I C A Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble

Diab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S . R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission

for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L . R E P Ú B L I C A D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías inter­

nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O D O M I N G O .

REPÚBLICA UNIDA DEL C A M E R Ú N : Le secrétaire géné­ral de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de la Liberté, B . P. 5921, D O U A L A ; Librairie aux frères réunis, B . P. 5346, D O U A L A ; Librairie des éditions Clé, B . P. 1501, Y A O U N D E ; Librairie Saint-Paul, B . P. 763, Y A O U N D E .

REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam

Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . RHODESIA D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd.,

67 Union Avenue, SALISBURY. R U M A N I A : ILEXIM, Export-import, 3 Calea "13 D e -

cembrie", P. O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI. SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,

B . P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R .

SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P. O . Box 48, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPORE 19.

S O M A L I A : Modern Bookshop and General, P. O . Box 951, MOGADISCIO.

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M .

S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones periódicas: Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-10425 E S T O C O L M O .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü ­RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E ­NÈVE 11.

S U R I N A M E : Suriname National Commission for Unesco, P . O . Box 2943, P A R A M A R I B O .

T A I L A N D I A : Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402, B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

T O G O : Librairie évangélique, B . P . 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B . P . 1164, L O M E . Li­brairie universitaire, B . P . 3481, L O M É .

T R I N I D A D Y T A B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I ­NIDAD W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de dimisión, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.

U G A N D A : Uganda Bookshop, P . O . Box 7145, K A M ­PALA.

U R S S : Mexhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, MONTEVIDEO. V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de M i ­

randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La Muralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida entre 3.a y 4 . a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes, C A R A C A S 106.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu­blike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije Titova C 25, P . O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études poli­tiques, B . P . 2307, K I N S H A S A ; Commission natio­nale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P . 32, K I N S H A S A .

Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, H A R A R E .

Boletines de suscripción perspectivas

Para suscribirse a la edición francesa, inglesa o espa­ñola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acom­pañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número.

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N o m b r e

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(Se ruega escribir a máquina o con letras de imprenta)

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E n los números precedentes

Vol. XII, n.° 2 , 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Michel Debeauvais Educación y nuevo orden económico internacional Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imágenes del orden internacional en la educación

C U A D E R N O :

CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN

E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto Abdun Noor Organizar la alfabetización de adultos Hong Yong-Fan China: la alfabetización permanente Gudeta Mammo Etiopía: la campaña nacional de alfabetización Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua: alfabetización y revolución W. P. Napitupulu Indonesia: un instruido, diez alfabetizados Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto y persistir Rafe-uz-Zaman Pakistán: la televisión al servicio de la alfabetización Adama Ouane Mali: la prensa rural y la radio en la postalfabetización

TENDENCIAS Y CASOS

Hans Reiff Gastos de educación y gastos militares en Asia Jimoh Omo-Fadaka Educación y desarrollo endógeno en África

Vol. XII , n.° 3,1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Giovanni Gozzer U n concepto aún mal definido: la interdisciplinariedad Philip G. Altbach L a enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

CUADERNO:

LA TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: MITO Y REALIDAD

Michael Clarke ¿Tecnología aplicada a la educación o tecnología educativa? David G. Hawkridge Situación y perspectivas de la tecnología de la educación Joâo Batista Araújo e Oliveira El buen uso de la tecnología de la educación Clifton Chadwick L a tecnología de la educación en América Latina

perspectivas Takashi Sakamoto L a televisión para niños de edad preescolar en el Japón Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masoner y Hernando Bemal U n a experiencia de enseñanza radiofónica : Acción Cultural Popular A. Nádasi, I. Suba y K. Tompa Conjuntos pedagógicos de medios múltiples en Hungría Christer Brusling Auge y decadencia de la tecnología de la educación en Suecia

TENDENCIAS Y CASOS

Renaldo Infante Urivazo Iniciación a la comunicación : Radio Victoria de Girón

Vol. XII, n.° 4, 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Douglas A. Qualding La importancia de las matemáticas en la enseñanza Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt El ordenador en la escuela

CUADERNO:

APRENDER Y TRABAJAR

Andri Isaksson Reflexiones sobre la educación y el trabajo Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer La educación para la transición Dimitar Tzvetkov Enseñanza y trabajo en Bulgaria Carlos Órnelas Producción cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco Amara Fofana Educación y trabajo productivo en Guinea Samuel J. Lebby y Jack Lutz Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u R. P. Singh U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado Zellynne D. Jennigs-Wray y Veronica Elaine Teape El programa de iniciación al trabajo de Jamaica

TENDENCIAS Y CASOS

Dymas Joseph La prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil