Per Kornhall

BarnexperimentetSvenSk Skola i fritt fall

Leopard förlagStockholm 2013

Per Kornhall: Barnexperimentet. Svensk skola i fritt fall

Leopard förlag, S:t Paulsgatan 11, 118 46 Stockholmwww.leopardforlag.se

© Per Kornhall 2013Omslag och grafisk form: Sara R. AcedoOmslagsbild: © Bengt af Geijerstam/Scanpix BildhusetSättning och diagram: RPformTryck och bind: Bookwell, Finland 2013ISBN 978-91-7343-435-5

Innehåll

Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Oro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

TIMSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

PIRlS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

nationella prov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

likvärdigheten minskar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Räkna med pengar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

en god start? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Vad händer om man misslyckas i skolan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Vanmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Kommunaliseringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Kommunalt huvudmannaskap i praktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Ideologisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Målstyrningen – att leda med otydliga mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Friskolor och marknadifiering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Olikvärdighet och etnisk sortering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Demokrati, varför det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

läraryrket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

hopp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ljuset i tunneln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

McKinsey och andra internationella rapporter . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

John hattie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

helen Timperley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

hjärnforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

nossebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Finland och världen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

De nuvarande reformerna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Vad ska vi göra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

återförstatligande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Avskaffa vinsterna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Avskaffa det fria skolvalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Ge lärarna förtroende och verktyg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Gör upp med dokumentationshysterin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

lärarna måste ta makten över sin profession . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Skärpta regler kring stödundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Bygg en regional organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Säkerställ lärares kompetensutveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Gör upp med reformpedagogiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

en nationell skolmyndighet med integritet och ansvar . . . . . . . . 222

återinför läromedelskontrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Vad kan man göra på lokal nivå? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

Tack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

lästips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

litteraturförteckning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Bilagor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Bilaga 1 . Finsk och svensk kursplan biologi åk 7–9

7

InleDnInG

»Den svenska skolans kris beskrivs så gott som dagligen i me-dierna. Eleverna kan inte läsa och skriva när de lämnar grund-skolan, avhoppen från gymnasieskolan blir fler, mobbningen ökar, könsorden haglar. … På lärarutbildningarna står platser-na tomma. Ungdomar vill inte bli lärare och det är inte kon-stigt med den bild som ges av skolan. Verksamma lärare drab-bas av utbrändhet och få lärare stannar i yrket till 65 års ålder.«

Ovanstående är inte skrivet 2012. Det är från en bok utgi-ven av Uppsala kommun 2000.1 Det som är annorlunda idag är att fler ungdomar inte lär sig läsa och räkna, färre söker lärar-utbildningarna och ännu fler lärare funderar på att byta jobb. Ändå är det många människor som inte känner igen sig i bil-den av en skola i kris. Man kanske har barn som går i en bra skola eller är en lärare som gör ett bra jobb under en bra rek-tor i en bra skolorganisation.

Låt mig därför börja med två saker: För det första är svensk skola internationellt sett en okej skola. Vi är helt enkelt mycket lagom. Vi ligger inte i botten på internationella mätningar utan vid genomsnittet. Men det andra som är viktigt är att våra re-sultat kontinuerligt försämrats sedan mitten av 1990-talet och

1 Isaksson, Christer (red.), Förebilder: lärare utvecklar skolan i Uppsala, Wahl-ström & Widstrand, Stockholm, 2000.

8

att skillnaderna mellan skolor ökar snabbt. Försämringarna är alarmerande eftersom de har pågått oavbrutet under så lång tid och kvaliteten i olika skolor nu börjar bli så ojämn.

Detta är svensk skolas stora problem. Det finns helt enkelt inte en enhetligt bra skola längre. Alla barn får inte längre en bra och därmed likvärdig utbildning. Det finns mångfald i kva-litet, kvantitet och resultat. Tyvärr inte med en högre genom-snittsnivå än tidigare utan mångfalden har vi fått på bekostnad av att alla elever presterar sämre. Framförallt är det de svaga-re eleverna som presterar allt sämre. Vi har de senaste decen-nierna skapat en skola där de med sämre förutsättningar med sig hemifrån misslyckas i allt högre grad och där de bästa elev-erna är ungefär lika bra eller något sämre än tidigare.

Det som Sverige tillsammans med de övriga nordiska län-derna var väldigt bra på tidigare – att kompensera för familje-bakgrund – blir vi allt sämre på. Från att ha varit ett föredöme för hela världen är vi nu helt genomsnittliga. Det pinsamma är att detta sker samtidigt som man i omvärlden blir allt mer med-veten om vikten av en likvärdig skola för individernas skull, för demokratins överlevnad men också för att vara konkurrens-kraftig i en global världsekonomi.

Barnexperimentet kanske är en provocerande titel. Men jag menar på allvar att det som utmärker svensk skolpolitik är att vi experimenterar med barn. Vi genomför ideologiskt basera-de, dramatiska reformer i skolan utan att i förväg ordentligt utreda konsekvenserna. När vi har genomfört reformerna ut-reder vi dessutom sällan konsekvenserna av det vi gjort. Och de få gånger vi gör det är vi inte så intresserade av resultatet.

I den utredning, beställd av Socialdemokraterna, som låg till grund för de senaste reformerna i grundskolan skrev utreda-ren Leif Davidsson om den svenska målstyrningsreformen på 1990-talet: »(de) nya inslagen i målsystemet måste ses som när-

9

mast revolutionerande, men också som en teoretisk konstruk-tion som det inte fanns någon praktisk erfarenhet av.«2 Det var en reform som påverkade ungefär en miljon barn. På samma sätt uttryckte Skolverket 2011 att den svenska skolmarknaden befinner sig i så snabb förändring att ingen kan veta hur den ska utveckla sig.

De senaste decennierna utmärks helt enkelt skolan av dåligt utredda och dåligt förberedda fullskaleexperiment med barn. Nu kommer till slut efter 20 år en utredning av kommunalise-ringen. Kommer den att leda till något? Utbildningsminister Jan Björklund säger i tidningen Skolvärlden3 att för de störs-ta partierna spelar det inte någon roll vad utvärderingen kom-mer fram till. De tänker ändå inte ändra sig.

Den här boken avser inte att vara varken en svartmålning eller en vitmening. Däremot menar jag att ett antal indikato-rer är så allvarliga att vi måste både berätta om dem och age-ra utifrån dem. De skolsystem i världen som har förbättrat sig har gjort det först efter att de insett sitt läge – insikten har ska-pat handlingsberedskap.

En viktig poäng med att visa på resultaten på nationell nivå är att det faktiskt lyfter bort skulden från lärarnas axlar. Många lärare idag upplever sig kränkta eftersom retoriken från debat-törer och också från deras chefer är att de sjunkande resulta-ten är deras fel. Men det är inte så det är. Dåliga resultat i ett helt land är inte den enskilde lärarens fel utan beror på att nå-got är fel i systemet. Skall någon skuldbeläggas är det de poli-tiker och debattörer som skapat det system vi har.

När den här boken började forma sig i mitt huvud för

2 Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan, Tydliga mål och kun-skapskrav i grundskolan: förslag till nytt mål- och uppföljningssystem: betän-kande, Fritzes, Stockholm, 2007.3 22/8 2012.

10

ungefär två år sedan hade jag arbetat cirka ett år på Skolver-ket. Jag hade på myndigheten ett oerhört inspirerande och in-tressant arbete men blev ändå frustrerad. När man arbetar på en statlig myndighet har man tillgång till ett fantastiskt infor-mationsflöde. Problemet var att den mängd rapporter och av-handlingar jag läste ingav mig stark oro.

Jag blev också vartefter jag läste medveten om hur ogenom-tänkta och icke utvärderade svenska skolreformer ofta både är och har varit. Det var som om skolan blivit en lekplats för klå-fingriga och ideologiskt styrda politiker och naiva och likale-des ideologiskt motiverade pedagoger. Och där dessa, utan att behöva stå till svars, gång på gång har fått rumstera om i en av samhällets absolut viktigaste institutioner. Detta historiska ske-ende gav mig en känsla av vanmakt.

Men samtidigt gav arbetet på myndigheten mig en insyn i forskningen på området. En del av dessa rapporter och under-sökningar gav mig hopp för framtiden. Jag har därför valt att dela in den här boken i tre delar plus en avslutning. Jag bjuder in läsaren att dela min resa.

I Oro kommer jag att redovisa siffror och statistik som be-skriver den svenska skolans utveckling. Detta är både natio-nell statistik och jämförande internationella studier. Bilden som tecknas är, som de flesta redan vet, inte särskilt ljus. Med un-dantag för några mätningar som gäller engelska och digital läs-ning så pekar alla siffror neråt för Sveriges del. Och i de mät-ningar som inte gör det kan man verkligen fundera på om det är skolan som har bidragit till att Sverige fortfarande håller ställningarna.

I Vanmakt funderar jag över hur det har kunnat bli så här. Hur kommer det sig att ingen verkar bry sig? Hur kan man för-ändra skolan i grunden utan att ställa krav på uppföljning och utvärdering? Hur kommer det sig att man förändrar skolsys-

11

temet för miljontals barn gång på gång utan att pröva föränd-ringarna i liten skala? Och hur gick det till egentligen? Det är avsnittet om vanmakt som gett upphov till bokens titel.

Den tredje avdelningen handlar om det hopp jag fick när jag började stöta på material som gav mig en ljusare syn på möjligheten att på alla nivåer skapa en bättre skola. En käns-la av att det kanske var möjligt att förändra skolsystemet eller enskilda skolor. Ett hopp som kom ur både forskning och be-prövad erfarenhet.

I den avslutande avdelningen Vad ska vi göra? beskriver jag en väg framåt.

I den internationella diskussionen finns ett starkt ifrågasät-tande av mycket av det som utmärker det svenska systemet. Istället för våra enkla och dysfunktionella marknadslösning-ar är man där intresserade av de system som verkligen lyckats åstadkomma det som den svenska skollagen uttrycker – en lik-värdig skola. Det är tråkigt och nästan pinsamt att den svens-ka skolan blir allt sämre på det som en gång var svensk sko-las kännetecken.

Jag vill poängtera att även om den här boken tecknar en mörk bild av den svenska skolan vet jag att det pågår en fan-tastisk mängd bra verksamhet därute och att det finns lärare, rektorer och tjänstemän som gör underverk varje dag. Men ty-värr är det som nu mest utmärker den just att det är olika. Det som gäller för en skola i en kommun gäller inte alls för en an-nan. Portalparagrafen i svensk skollag, nämligen likvärdighe-ten, finns inte längre. Och vad gör vi när skolan som helhet allt mer bryter mot lagen? Jag avslutade en debattartikel i DN vå-ren 2011:

»Man skulle kunna fortsätta att rabbla siffror om hur olikvär-digheten förstärks genom alla reformer, om hur olika man sat-sar hos olika huvudmän, om hur slentrianmässigt skolan sköts

12

av många kommuner och om hur vissa friskolor har bedrövlig kvalitet på grund av vinstintresse från ägare. Men den viktiga poängen är att vi medvetet har skapat en olikvärdig skola och många barn drabbas nu hårt av detta.

Det är dags för en nationell samling runt skolan. Det är dags att sluta käbbla och inse att vi har skapat något vi inte har kon-troll över. Dags att dra i nödbromsen och utan ideologiska skygglappar av något slag sätta sig ner och fundera över hur vi ska skapa en skola som är bra för alla barn – och det i verk-ligheten och inte i någon glassig försäljningsbroschyr eller i en skollag som ingen tycks bry sig om. Här behöver alla dra sitt strå till stacken för det är dags att ställa skolan mitt i byn.

För när en femtedel inte kan räkna eller förstå en dagstid-ningstext – vad får vi för land då tror ni, om tio år, om tjugo, om trettio?«

Det gäller fortfarande och grunden är den statistik som ger anledning till oro.

ORO

15

Att mäta elevers eller skolors prestationer och resultat är komplicerat och ibland ifrågasatt. Svårigheterna är up- penbara speciellt om man vill mäta elevers kunska-

per och förmågor i olika länder och i olika skolsystem och för-söka jämföra dem. Samtidigt finns det inte några andra sätt att få reda på hur kunskapsnivåer i ett land förändras och hur de förhåller sig till and ra länder. Den här typen av mätningar gör att man kan följa trender och förändringar över tid och är en mycket viktig informationskälla till både beslutsfattare och all-mänhet om hur bra ett lands skolsystem fungerar.

Det finns många missförstånd om de internationella mät-ningarna som Sverige deltar i och de används ofta som slagträn för den ena eller den andra sidan i debatten. Inte minst uttalar sig svenska professorer i pedagogik nedsättande om PISA och TIMSS och menar att det är omöjligt att mäta skolkunskaper eller att det är ointressant att veta hur den svenska skolan är i förhållande till andra länders. Ibland verkar kritikerna inte ha satt sig in i vad testerna faktiskt mäter. Och en av de viktigas-te poängerna med dem är just att man kan mäta förändringar i ett lands skolsystem.

Debattörer hävdar också att den svenska skolan är bättre än den finska eller skolan i Shanghai. I allmänhet i något avseen-de som man menar inte mäts i PISA och TIMSS. Ofta hänvisar

16

man till skillnader i kultur mellan länder. Den typen av utta-landen beror allt för ofta på en schablonartad bild av de andra länderna och mycket liten kunskap om vad som faktiskt pågår i deras klassrum. De motsägs dessutom av undersökningar av de aspekter av elevers kunnande som debattörerna vill göra gäl-lande att svenska barn är bra på.

Det oroande är inte enstaka mätningar utan att internatio-nella och nationella mätningar ger en samlad och tydlig bild av negativa förändringar i svenska elevers resultat och har gjort så under en lång tid.

PISA

PISA, Programme for International Student Assessment, är ett OECD-program som undersöker hur ett lands utbildnings-system gör femtonåriga elever rustade att möta framtiden. Vart tredje år undersöks elevernas förmågor och förståelse inom tre kunskapsområden: matematik, naturvetenskap och läsför-ståelse.

Ett av de vanligaste missförstånden är att PISA mäter »enkla« faktakunskaper utan koppling till verkligheten. Avsikten med PISA är den rakt motsatta. Här försöker man mäta kunskaper och färdigheter som är nära relaterade till vardagslivet och av betydelse i samhället. Det livslånga lärandet, att eleverna fort-sätter att lära sig under hela livet också utanför skolan, betonas i PISA och stor vikt läggs vid elevernas förmågor att sätta in kunskaper i ett sammanhang. För att få höga poäng ska elever-na kunna förstå processer, tolka information och lösa problem.

Elever och skolledare får också besvara enkäter med olika slags bakgrundsfrågor. Tanken är att de deltagande länderna genom att undersöka samband mellan dessa och testresultaten ska kunna upptäcka sina systems starka och svaga sidor för att

17

i förlängningen kunna skapa en bättre skola. PISA är ett mycket ambitiöst projekt som gett upphov till en

mängd rapporter och analyser som utgår från testerna. Vad sä-ger då PISA om svenska elevers kunskapsutveckling?

För det första har svenska femtonåringars kunskaper sjunkit kontinuerligt inom de områden som PISA mäter. Mest alarme-rande är att de har sjunkit mer bland de elever som har de lägs-ta resultaten. Jag använder naturvetenskap som exempel, men man kan lika gärna använda läsförståelse eller matematik ef-tersom resultaten där visar på samma trend.

Lägg märke till att år 2000 låg de sämst presterande svenska eleverna en bra bit över OECD-genomsnittet och 2009 hamna-de samma grupp en bra bit under. Detta medan de bästa pre-sterar lika eller möjligen aningen sämre under samma tidspe-riod. Den svenska genomsnittliga försämringen i PISA beror alltså mest på att de sämre eleverna blir mycket sämre. Våra duktigaste elever är lika duktiga som de alltid har varit, men

DIAGRAM 1 . De bästa och sämsta svenska elevernas resultat i naturveten-skap jämfört med OECDs genomsnitt. (Källa: Skolverket)

lägsta

30

22,5

15

7,5

0

–7,5

–152000 2003 2006 2009

högsta

18

det händer något med dem som inte är så duktiga.I PISA räknar man ut ett likvärdighetsindex, ett mått som vi-

sar hur bra länderna är på att kompensera för olika bakgrunds-faktorer som föräldrars utbildningsnivå och andra socioeko-nomiska faktorer. 2003 låg Sverige tillsammans med de övriga nordiska länderna högt i detta index. 2009 har vi glidit ner till en helt genomsnittlig nivå. Vårt skolsystem är nu, istället för ett föredöme när det gäller likvärdighet, jämförbart med USAs el-ler Tysklands skolsystem.

Den svenska skolans självbild krackelerade när dessa resul-tat publicerades. Jag är övertygad om att i det svenska kollek-tiva medvetandet finns fortfarande begreppet en skola för alla kvar. För de flesta svenskar är det självklart att skolan ska vara till för alla. Men så är det inte längre. Skolan i Sverige är inte

DIAGRAM 2 . Från Europakommissionens rapport om läskunnighet. Sverige är ett av de länder där de svaga elevernas kunskaper sjunker mest. Diagram met visar med hur många procent de svaga läsarnas resultat har sjunkit eller stigit mellan 2000 till 2009. (Källa: se not 4)

19

längre en bra skola för alla utan blir i allt högre grad en någor-lunda skola för de som har resursstarka föräldrar.

I en rapport från Europakommissionen4 om vikten av läs-kunnighet finns en bild som illustrerar det som händer i Sveri-ge. Där tillhör vi den grupp av länder där läskunnigheten mins-kar bland de som redan inte kan läsa så bra.

I PISA 2000 saknade 12 procent av de svenska eleverna funk-tionell läsförståelse. Det innebär att man visserligen kan läsa men inte förstår sammanhangen i en dagstidningstext. 2009 hade den siffran ökat till 18 procent. Bakom den genomsnitt-liga siffran döljer sig en stor skillnad mellan pojkar och flick-or. Bland flickorna var det bara 12 procent men bland pojkarna hela 24 procent som inte hade funktionell läsförmåga. Nästan var fjärde pojke förstod alltså inte texterna i provet.

Man behöver inte ha mycket inlevelseförmåga för att förstå vad detta betyder för vårt lands förmåga att konkurrera, för vår

4 EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report, Publications Of-fice of the European Union, 2012.

DIAGRAM 3 . Andelen svenska elever som inte har funktionell läsförmåga i PISA 2000 respektive PISA 2009. (Källa Skolverket)

20

demokratis utveckling och dessa pojkars (och flickors) chans till ett vettigt studie- och yrkesliv.

För att sammanfatta: PISA visar alltså en generell försämring i kunskaper och förmågor, och denna är störst bland våra lägre presterande elever. Den svenska skolan blir därför allt mindre likvärdig. Framförallt pojkarnas förmåga att läsa svårare tex-ter minskar snabbt.

TIMSS

TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study, mäter kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 4, 8 samt gymnasiets årskurs 2. TIMSS utförs av den internatio-nella samarbetsorganisationen IEA och har (till skillnad från PISA) som mål att mäta »skolkunskap«, det vill säga faktakun-skaper och förmåga att lösa olika problem. Huvudavsikten är att fånga upp trender och utvecklingen i de skolsystem som deltar. De nedslående resultaten för svensk del sammanfattas enklast med nedanstående diagram. Sverige sjönk i alla mätningar både i fysik och i matematik från 1995 till 2011 när det gäller mot- svarande åttonde klass eller högre. I årskurs 4 hade försäm-ringen avstannat i matematik mellan 2007 och 2011. I årskurs 4 fanns det 2011 en liten förbättring jämfört med 2007 i natur-vetenskap, men å andra sidan lär sig svenska barn minst av alla mellan fjärde och åttonde klass. TIMSS visar också att den so-ciala bakgrunden slår igenom på elevernas resultat.

Som synes pekar alla kurvor neråt, men det finns ytterliga-re en dimension som inte syns i diagrammet. Det handlar om hur många elever som har läst så mycket matematik eller fy-sik att de kan vara med i TIMSS advanced, som mäter kunska-per på gymnasienivå.

Det är inte längre obligatoriskt för svenska elever som läser

21

naturvetenskap och teknik på gymnasiet att läsa fortsättnings-kurser i matematik eller fysik. Eftersom elever i hög grad väl-jer bort dessa, som de uppfattar som »svåra« kurser, är det nu 80 procent färre som kan vara med i testen jämfört med innan kursgymnasiet infördes.

PIRlS

PIRLS, Progress in Reading Literacy Study, utförs av samma or-ganisation som TIMSS, har som mål att undersöka och förklara olika trender i barns läsning. Sverige var med både 2001, 2006 och 2011. Sverige tillhörde vid det senare tillfället fortfarande de främsta länderna. Men vi är ett av de länder där resultaten sjunkit mest sedan 2001.

En annan oroväckande signal är att svenska flickor läste be-tydligt bättre än pojkar. Skillnaden mellan pojkar och flickor

DIAGRAM 4 . Svenska gymnasieelevers och åttondeklassares resultat i olika TIMSS-mätningar. (Källa: Skolverket)

22

i Sverige var 18 poäng jämfört med de mer »jämlika« länder-na där skillnaden var 3 poäng. Också i den aspekten utmärk-te sig Sverige genom att ha en av de mest negativa trenderna mellan 2001 och 2006.

Man kan också i PIRLS se att svenska elever blir allt säm-re på mer komplicerad läsning och informationsinhämtning. Skolverket skriver i en fördjupad analys5 att resultaten visar att svensk skola ger elever grundläggande läsförmåga men inte ut-vecklar deras avancerade förmågor i tillräcklig utsträckning.

nationella prov

Utvecklingen av resultaten i de nationella proven i matematik i årskurs 9 är så allvarliga att de borde ha varit huvudnyhet i alla riksmedier när det senaste provet offentliggjordes våren 2012. Skolverket, som är ansvarigt för provet, borde ha ringt i alla varningsklockor och uppmärksammat hela Sverige på vad som sker. Men det enda man gjorde var att man kallade till en presskonferens och producerade ett litet PM, som nu drunknar bland allt annat material på myndighetens hemsida.

Vad var det då som var så allvarligt? Diagrammet nedan vi-sar andelen elever som inte klarar godkänt på nationella pro- vet i matematik i årskurs 9 mellan 2003 och 2011. Man ska ha klart för sig att det inte är svårt att få godkänt. En expert på Skolverket sade till mig att den klarar provet som kan »stå rätt upp och skriva sitt namn«. Det nationella provet är inget stick-prov som PISA och TIMSS och man kan inte vifta undan re-sultatet med att det mäter fel saker. Det nationella provet vi-sar hur alla svenska elever efter nio år i skolan uppnår, eller i

5 Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse: [fördjupad analys av PIRLS 2006], Skolverket, Stockholm, 2008.

23

allt hög re grad inte uppnår, de mål för undervisningen som är fastlagda i de nationella styrdokumenten.

Andelen som inte klarar provet har ökat från ungefär 9 pro-cent till 19 procent på knappt tio år. Vi är nu på en nivå där en femtedel av våra femtonåringar inte har lärt sig räkna efter att ha tillbringat nio år i grundskolan med tre till fyra matematik-lektioner i veckan.

Det finns en utbredd missuppfattning att siffror av det här slaget beror på att vi nu har en större andel invandrarbarn än tidigare. Det är sant att den gruppen i sig har något sämre re-sultat än barn utan invandrarbakgrund, men det förändrar inte bilden av den nedåtgående trenden. Om man undantar den för-sta och andra generationens invandrarbarn förändras siffror-na bara marginellt. Till exempel blir då andelen icke godkända

DIAGRAM 5 . Andel i procent av eleverna som inte nådde godkänt i de natio-nella proven. (Källa: Skolverket)

20

15

10

5

02003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

24

2011 18 procent istället för 19 procent. Att vi behöver bli bätt-re på att ta hand om de som kommer till vårt land är en frå-ga som med andra ord är skild från den allmänna nedgången i matematikkunskaperna.

Det är märkligt att dessa resultat som visar på otroligt stora brister i svensk matematikundervisning och som kan få enor-ma konsekvenser för landet, har passerat så obemärkt.

En annan fråga, nämligen skillnaden mellan betyg och na-tionella prov, verkar få hur mycket utrymme som helst i media fast den i förhållande till matematikresultaten är en obetydlig-het. Resultaten från det nationella provet i matematik är näm-ligen av den kalibern att den borde få regeringar att avgå, en nationell kriskommission att tillsättas och vara en rejäl spark i baken på politiker och sakkunniga så att de börjar fundera över vad man har gjort och vad man bör göra.

På övriga prov är det svårare att se några trender. Andelen icke godkända ligger i svenska (om man undantar den muntli-ga delen), biologi och fysik på ungefär 10 procent. Men det har riktats stor kritik mot proven i svenska, där man kunde få god-känt fast man inte hade fått godkänt på alla delar, till exempel att man inte hade visat någon läsförståelse.

likvärdigheten minskar

Skolverket har i en rapport6 redogjort för hur likvärdigheten minskar i den svenska skolan. Mellan skolor sker nu en tydlig sortering utifrån resultat. Till exempel är det sedan mitten av 2000-talet en allt större andel elever som går i skolor där många (minst 20 procent) inte når gymnasiebehörighet. Under samma

6 Likvärdig utbildning i svensk grundskola?: en kvantitativ analys av likvär-dighet över tid, Skolverket, Stockholm, 2012.

25

period har det skett en ökning av andelen elever som går i sko-lor där minst 99 procent når gymnasiebehörighet. Som Skol-verket skriver har det alltså skett en tydlig polarisering mellan skolorna utifrån studieresultat. Eleverna med sämre resultat samlas i vissa skolor och de med bättre i andra. Som ses i dia-grammet nedan går utvecklingen snabbt.

Det är också tydligt utifrån Skolverkets analys att det sker en etnisk homogenisering av den svenska skolan. Denna utveck-ling är tydligast i de största städerna men finns i hela landet (något som jag kommer att återkomma till senare).

Vad vi kan se i Skolverkets rapport är att skillnaderna mel-lan skolor ökar snabbt, att allt fler barn går i skolor där många misslyckas och att skolorna börjar bli allt mer homogena vad gäller etnicitet. Är det vad vi vill och är detta är en skola där alla barn får en »likvärdig« utbildning?

DIAGRAM 6 . Utvecklingen av andelen skolor med många låg- respektive högpresterande. (Källa: Skolverket)