banco munidial-cambio fundamental en la formación profesional

perspectivas revista trimestral de educación

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas:

Inglés:

prospects quarterly review of education ( ISSN 0033-1538), Unesco

Francés:

perspectives revue trimestrielle de l'éducation ( ISSN 0304-3045), Unesco

U4 a : Árabe:

(ISSN 0254-119 X ) , Unesco

R u s o :

nepcneKTMBbi •onpocu o6pa30UHM*

( ISSN 0207-8953), M o s c ú Chino:

f I S I ( ISSN 0254-8682), Beijing

Precios de suscripción: U n año : 110 francos franceses N ú m e r o suelto: 35 francos franceses

Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de h Unesco en su país, quien le indicará los precios en moneda nacional.

Jalones

perspectivas COLLECTION ED/SDI

129

POSICIONES/CONTROVERSIAS

El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman 133

Las políticas de formación en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan Claudio de Moura Castro 151

U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación profesional Philip Foster 161

CUADERNO

Una educación pluralista en un mundo en mutación: II. Estudios de casos

La educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión Thomas Muí usa 171

( Pluralismo cultural y educación en el Magreb Ahmed Moatassime 185

El nuevo pluralismo educacional en América Latina José Joaquin Brunner 199

Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas Sureshachandra Shukla 211

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil Mijolaj Kozakiewicz 225

La educación pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993 Egle Becchi 235

TENDENCIAS/CASOS

Educación y desarrollo: perspectivas africanas Apollo Rwomire 245

Perfiles de educadores: Condorcert (1743-1794) Bernard Jolibert 259

ISSN 0304-3053

A V I S O

Hemos recibido en Perspectivas numerosos artículos no solicitados que serán evaluados progresivamente. N o obstante, a la aparición del presente número, la revista no aceptará nuevos manuscritos. Sepublicaráulteriormenteotroaviso para determinar la fecha en la que se podrán presentar de nuevo.

Jalones

En el último número, presentábamos una serie de artículos cuyos autores esbozaban, cada uno en su ámbito de competencia, lo que debía o podría ser una educación pluralista en nuestro mundo enplena tormenta. Hemos juzgado útil e ilustrativo confrontar esas "posiciones y proposiciones", todas normativas, con su respectiva realidad concreta en algunas regiones, subregiones y países. He aquí el resultado, ajuicio nuestro no del todo completo, habida cuenta de la sensibilidad de los autores, del peso de la historia y de la vertiginosa multiplicación y confusión de los trastornos alo s que estamos asistiendo y que nadie puede pretender conceptualizar ni racionalizar.

Esta serie de estudios que constituyen el "cuaderno" fue preparada, en efecto, hace más de un año. En ese mismo lapso, las regiones y los países considerados aquí (y bastantes otros) han sido y siguen siendo en su mayor parte teatro de acontecimientos de todo tipo, casi siempre violentos, que dan a pensar que el pluralismo en política, y con mayor razón en educación, no deja de ser hoy día un mero voto. La expansión de los nacionalismos, de los micronacionalismosy la aparición -o la reaparición-de minorías que reivindican todas identidad y autonomía, plantean el problema del "pluralismo" en términos a la vez inéditos y cambiantes, de una región a otra, de un caso al otro.

¿Cabe pensar en el "pluralismo" cuando se cuestionan fronteras durante largo tiempo intangibles, cuando se recusan las autoridades políticas tradicionales, cuando poblaciones enteras -niños, mujeres, ancianos- no conocen sino el hambre, el miedo y el éxodo? Allí donde existen escuelas, ¿quiénpuede pensar en mandar a ellas a escolares para aprender la tolerancia, el pluralismo? Se usan más bien para amontonar muer to s y heridos. En cuanto a los adolescentes, en muchos puntos del globo se les fuerza a llevar armas y a utilizarlas... Huelgan los ejemplos, son de sobra conocidos y se sospecha de muchos otros.

Nuestro mundo está a la búsqueda de un nuevo rostro que será largo y difícil de dibujar. Nadie puede predecir lo que será de él cuando se haya calmado la tempestad, que no puede por menos que acabar serenándose un día. Entretanto, y una vez más, sólo queda a los hombres y mujeres de buena voluntad la defensa obstinada de los valores universales. El pluralismo es sin duda uno de ellos, cualquiera que sea la definición que se retenga.

"Candentes" son, como se ve, nuestros dos "cuadernos". Pero ¿eran prematuros? Ahí radica toda la cuestión de la elección entre anticipar los problemas, por complejos que sean, o resignarse, para una revista, a registrar hechos consumados, como un médico que viene simplemente a comprobar lo irreversible. Pero en esto, justamente, nada es irreversible: cualesquiera que sean los estragos que se ven o se sospechan, el pluralismo está aún ante nosotros. No demasiado lejos, es de esperar.

¿No ha declarado la Organización de las Naciones Unidas 1993 el Año internacional de las poblaciones autóctonas? ¿No se proyecta acaso declarar 1995 el Año de las Naciones Unidas para la tolerancia? Buen signo. Ojalá las obras sigan a las palabras. •

Z.M.

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2, 1992 (82)

POSICIONES

CONTROVERSIAS

El documento de política

del Banco Mundial sobre la

educación técnica y la

formación profesional

Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman1

La reducción de los obstáculos que se oponían al comercio internacional observada en los últimos años ha aumentado la interdependencia de los países: en nuestros días los productores de bienes

Arvil V . A d a m s (Estados Unidos). Actualmente es

economista principal en la sede del Banco Mundial, en

Washington. Además de numerosos artículos en pu

blicaciones especializadas, es autor de varias obras,

entre las que destacan: The neglected source of human

wealth: A study of formal education and training during

the adult years (1982) y de The lingering crisis of youth

unemployement (1978).

John Middleton (Estados Unidos). Jefe del proyecto

"Educación Técnica y Formación Profesional" en el

Banco Mundial. Actualmente es responsable de eva

luación en la Misión del Banco Mundial en Nueva

Delhi (India). Autor de numerosos trabajos, entre los

cuales: Planning education reforms in developing

countries (1990).

Adrian Ziderman (Israel). Ha sido economista princi

pal en el Banco Mundial. Actualmente es profesor de

economía en la Universidad Bar-lian de Ramai Gan

(Israel) y consultor internacional sobre cuestiones de

formación y de mano de obra. Autor de numerosos

artículos en publicaciones especializadas y coautor de

Utilization of educated manpower in industry y de

Manpower training: Theory and policy (de próxima

aparición).

y servicios comercializables actúan en un mercado mundial en el que la competencia trasciende las fronteras nacionales. La capacidad de los productores para participar en ella es un elemento decisivo para que mejore el bienestar de los distintos países en una economía mundial sujeta a cambios rápidos. C o n vistas a esa competencia, la enseñanza y la formación especializada son importantes. E n efecto, gracias al nivel de instrucción y a la pericia de su m a n o de obra, los países pueden adquirir y adaptar la tecnología necesaria con el fin de mejorar la calidad de la producción, reducir sus costos y adecuar la estructura de esta última a los nuevos mercados y productos. E n los últimos tres decenios, la enseñanza técnica y la formación profesional han desempeñado una función importante en las estrategias pertinentes destinadas a los países en desarrollo.

Instados por los organismos internacionales de asistencia, entre ellos el Banco Mundial, estos últimos han venido realizando en ese período cuantiosas inversiones en la expansión de la enseñanza y formación profesional y técnica estatales. Ahora bien, los resultados obtenidos han sido de diversos tipos. H a n podido alcanzarse algunas metas; otras, no. E n algunos países, gran proporción de los diplomados de programas de enseñanza de este tipo encuentran empleos en los que pueden aplicar la formación adquirida, y lo que

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2,1992 (82)

134 ArvilV. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

representa el aumento de su productividad justifica ampliamente el costo que esa capacitación significa para los contribuyentes. Ahora bien, en muchos otros casos tanto la eficacia c o m o la eficiencia de esos programas es reducida, de m o d o que las inversiones públicas se malgastan. Gran parte de la carga que representa mejorar la competencia de la m a n o de obra de esos países ha recaído en el sector público.

E n 1991 el Banco Mundial publicó un documento de política sobre la enseñanza y la forma-ciónprofesional y técnica (Banco Mundial, 1991). E n el presente artículo se reseñan las conclusiones y las recomendaciones en él formuladas con el fin de que este tipo de enseñanza sea un componente más eficaz de las estrategias destinadas a mejorar la capacidad de los países para competir en los mercados mundiales.Parael documento de política se han tomado c o m o punto de partida un examen de la documentación internacional acerca de ese tipo de enseñanza e investigaciones originales patrocinadas por el Banco Mundial; es un estudio que duró cuatro años y que dio lugar a una serie de consultas con encargados oficiales de la formulación de políticas, altos funcionarios que se ocupan de ese tipo de enseñanza y formación, investigadores, organismos internacionales y donantes. Tomaron parte en ese proceso de consulta los encargados de formular políticas y los altos funcionarios que se ocupa de la enseñanza de ese tipo en 53 países en desarrollo.

L o s resultados de la enseñanza técnica y la formación profesional

L a enseñanza técnica y la formación profesional están expresamente destinadas a fomentar las capacidades que puedan utilizarse en una ocupación o empleo determinados. Mediante ella, son muchos los que adquieren una preparación especializada antes de conseguir un trabajo, y para perfeccionarse durante el empleo, lo que, a su vez, induce un aumento de la productividad y de las ganancias. A m b a s garantizan la adquisición de capacidades gracias a las cuales pueden los tra

bajadores adaptarse a las nuevas tecnologías en su puesto de trabajo y adecuarse, al mi smo tiempo, a los imperativos cambiantes del empleo. Tanto los objetivos como los contenidos de los programas de este tipo de enseñanza se inspiran en las normas profesionales o, más directamente, en el análisis de las tareas que deben cumplirse en el empleo. D e ahí que la eficacia de esos programas esté determinada fundamentalmente por la medida en que las personas que han recibido esa formación pueden aplicarla en el empleo.

La enseñanza y formación profesional es impartida en escuelas y centros de formación, públicos y privados, organismos no gubernamentales y empresariales. Puede ser de nivel secundario y postsecundario y comprende diversas modalidades: en la enseñanza profesional (o en las escuelas profesionales donde se administra) el 50% o más del programa de estudios está dedicado a clases teóricas y prácticas que preparan para una ocupación determinada. E n cambio, en las escuelas diversificadas las clases de este último tipo son relativamente pocas y el programa de estudios es de carácter más bien teórico. Otra modalidad es la enseñanza técnica que, c o m o su nombre indica, prepara a técnicos, que por lo general ya han cursado enseñanza secundaria. Por último cabe citar la formación profesional que se imparte en escuelas y centros de capacitación en los que se prepara a trabajadores calificados en cursos que por lo general no conducen a niveles más elevados de enseñanza formal. A menudo -en muchos casos por carencia de información- cuando se mide la capacidad nacional de formación se pasa por alto la función que cumplen los empresarios y organismos privados de formación profesional. En cambio, la atención se centra en el sector público y las escuelas oficiales.

Antes, la capacitación con vistas a un empleo productivo era cosa privada: los interesados aprendían el oficio, la técnica o la tarea de que se tratara como aprendices o mediante una formación práctica en el empleo y costeaban ese aprendizaje recibiendo un sueldo menor durante el tiempo que llevara. Con el aumento de la producción a gran escala que tuvo lugar en el siglo X I X , se acentuó la división del trabajo y la sustitución de las capa-

t>re la educación técnica y la formación profesional 135 El documento de política del Banco Mundial

cidades artesanales por una m a n o de obra organizada jerárquicamente en la cual para los empleos iniciales se exigían escasos conocimientos, pero un elevado nivel de disciplina profesional. A comienzos del siglo X X los reformadores de la enseñanza consideraron que la preparación profesional era una función natural de ese sistema de enseñanza secundaria en expansión y así fue c o m o nacieron las escuelas profesionales o industriales.

Desde este punto de partida, poco fue lo que hizo falta para llegar a la opinión, generalizada en los decenios de 1950 y 1960, de que los gobiernos de los países en desarrollo tenían que invertir en el desarrollo de la formación profesional con el fin de complementar las inversiones de capital. Y sin embargo, ya a mediados del decenio de 1960, comenzaron a encenderse las señales de alarma ante la enseñanza profesional. Las investigaciones sobre los institutos agropecuarios de Africa Occidental demostraron la importancia que tenía la enseñanza secundaria tradicional para ayudar a los estudiantes a encontrar empleos remunerados en economías donde predominaban los empleos públicos, así c o m o la incapacidad de las escuelas agrícolas rurales para modificar las aspiraciones de esos mismos jóvenes a encontrar empleos en el sector moderno, fenómeno al que Foster ( 1965) se refería c o m o la "falacia de las escuelas profesionales".

E n muchos países en desarrollo, el estancamiento económico, el aumento de la deuda pública y los programas de estabilización económica y ajuste que se aplicaron en el decenio de 1970 y a comienzos del de 1980 tuvieron por efecto una restricción de los empleos remunerados y los presupuestos estatales. Se ejercieron intensas presiones sobre el gasto público. Los empleos en el sector estatal prácticamente desaparecieron. Los egresados de la enseñanza profesional no encontraban trabajo; a su vez, los gobiernos no podían permitirse el lujo de sufragar programas de enseñanza profesional cuyo costo unitario medio solía ser casi dos veces superior al de los cursos de enseñanza secundaria general de tipo clásico. Se observó no sólo que la calidad disminuía, sino además que las inversiones públicas eran m u y poco rentables. El acceso a la enseñanza general

estaba limitado y las escuelas profesionales se transformaron en opciones secundarias para jóvenes que reunían las aptitudes intelectuales y pertenecían, a menudo, a las clases privilegiadas.

E n la recapitulación de la documentación sobre la enseñanza técnica y profesional a que procedió, el Banco Mundial llegó a la conclusión de que la mayoría de las modalidades de capacitación anterior a la incorporación en la fuerza laboral pueden resultar m u y rentables siempre que haya empleos para los egresados y siempre que la formación esté estrechamente vinculada con la demanda efectiva de los empleadores, es decir, cuando la formación está orientada hacia la demanda.2 Por sí solas, la enseñanza y la capacitación profesional no crean empleos. Requieren, encambio.políticasmacroeconómicasadecuadas. E n efecto, son fundamentales unas políticas atinadas en materia de inflación, comercio, gastos y ahorros del consumidor y de las empresas e ingresos y gastos públicos para que se creen puestos de trabajo y empleos para quienes hayan recibido este tipo de enseñanza. Cuando más eficaz ha resultado, ha sido cuando se ha fijado el objetivo de atender una demanda existente o previsible en materia de trabajadores calificados.

En esas publicaciones se demuestra que las empresas y los centros de capacitación profesional son más rentables (relación costo-eficacia) que la enseñanza profesional tal c o m o la hemos definido antes. E n los últimos 25 años es innumerable la documentación de tipo empírico que se ha pronunciado enérgicamente en contra de la enseñanza profesional aduciendo que no es rentable. Esta documentación, en la que las posibilidades de colocación en el mercado de trabajo de quienes han recibido una enseñanza profesional se c o m paran con las de los egresados de la enseñanza general de tipo teórico, principalmente de nivel secundario, ha sido cuidadosamente analizada por Zymelman (1976), Psacharopoulos (1987) y Tilak (1989). Ahora bien, últimamente una "nueva ola" de investigaciones ha matizado esa conclusión. Efectivamente, en esos estudios se revela que cuando las oportunidades de empleo para los egresados de la enseñanza profesional existen o aumentan y se observa una correspondencia entre

136 Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

la capacitación y los empleos, la enseñanza profesional puede ser más rentable que la de tipo general (Neuman y Ziderman, 1991).

E n cambio, cuando se carece de condiciones favorables, los beneficios netos en que redunda la enseñanza profesional son relativamente bajos. La documentación sobre la enseñanza secundaria "diversificada" llega a la conclusión particularmente categórica de que los centros de enseñanza de ese tipo son costosos y no brindan a su alumnado mejores posibilidades de colocación ni ventaja educativa alguna con respecto a la enseñanza secundaria tradicional y teórica o exclusivamente profesional. E n esas escuelas se combinan algunos cursos profesionales con un programa de estudios teórico. E n su análisis -el más completo-de esta modalidad de enseñanza técnica y profesional, Psacharopoulos y Lozley (1985) estiman que en Tanzania y Colombia la diversificación no proporciona a los alumnos ninguna ventaja significativa de índole económica ni educativa. Pese a ello, en ambos países es la modalidad de enseñanza secundaria más onerosa y mucho más difícil de aplicar que las demás.

Se ha llegado a la conclusión de que este tipo de enseñanza resulta menos eficaz cuando se da por objetivo resolver problemas sociales vastos y está desvinculada de la demanda existente o prevista de una determinada calificación, es decir, cuando está orientada hacia la oferta. A menudo, los gobiernos y organismos donantes han promovido esta modalidad de enseñanza con el fin de alcanzar diversos objetivos sociales, tales c o m o el suministro de m a n o de obra para estimular el crecimiento, evitando que se acumulen las personas con una misma formación, mejorado las posibilidades de conseguir empleo de los grupos sociales desasistidos, o facilitando el acceso de las mujeres a empleos asalariados y evitando que los jóvenes aspiren a empleos del sector terciario y a la enseñanza superior. La documentación reunida por el Banco Mundial revela que esas iniciativas han fracasado casi siempre por haberse fundado en hipótesis erróneas sobre la naturaleza del e m pleo, la demanda de calificación y la capacidad de las instituciones estatales de capacitación para inducir al cambio social.

El análisis que el Banco Mundial ha efectuado de los resultados de la enseñanza técnica y profesional permite sacar tres grandes lecciones: en primer lugar, para que la enseñanza de esta índole sea fructífera, la gestión económica de la sociedad tiene que ser sana. Para que los egresados de las escuelas y los centros de formación encuentren trabajo, son indispensables unas políticas económicas que incentiven las inversiones y la creación de empleos. E n segundo lugar, la enseñanza técnica y profesional tiene que adoptar objetivos acertados. Cuando mejor funciona es cuando se centra en las necesidades existentes o previstas en materia de empleo y de capacitación. U n a enseñanza técnica y profesional orientada hacia la demanda puede reaccionar ante las necesidades del mercado y, en cambio, es menos eficaz cuando apunta a objetivos orientados hacia la oferta. Por último, cuando de lo que se trata es de la formación con vistas a determinadas ocupaciones o empleos, la documentación demuestra que la que mejor resultados da es la que se imparte en las empresas, que está orientada hacia la demanda y, por naturaleza, tiende a ser rentable.

Orientar el apoyo estatal

En el documento de política se hace tanto hincapié en la rentabilidad potencial de la capacitación impartida por las empresas c o m o en la que ofrecen otras instituciones privadas, incluidas las organizaciones no gubernamentales. E n ambos casos, está orientada hacia la demanda. Entre quienes han criticado el documento de política hay quienes interpretan su toma de posición en favor de una mayor participación del sector privado en la capacitación c o m o un llamamiento destinado a que el sector estatal renuncie a la enseñanza técnica y profesional. N o es lo que el Banco Mundial quiere decir. Reivindica, en cambio, una nueva definición del papel de los gobiernos en la financiación y el suministro de enseñanza técnica y profesional, para que los mercados privados puedan operar en los casos en que logran atender satisfactoriamente las necesidades en materia de

El documento de política del Banco Mundial sobre la educación técnica y la formación profesional 137

formación y para que, cuando no es así, intervenga el sector público. Por las razones antes explicadas, parece claro que los gobiernos tendrán que seguir participando en la financiación y el suministro de servicios de enseñanza técnica y profesional.

Pero para determinar cuál es la función más eficaz que los gobiernos pueden cumplir en a m bas esferas es necesario hacer un análisis económico de los mercados laborales y de la capacitación. El Banco Mundial reconoce que esa función no será siempre la misma: variará, según se supone, de un país a otro y dentro de un mismo país con el transcurso del tiempo. Se considera que la función que el gobierno debe cumplir en todos los países tiene que evolucionar y adecuarse a las necesidades cambiantes en materia de formación que, a su vez, diferirán según su nivel de desarrollo económico e institucional. Para definir ese papel será preciso contar con un análisis económico en el que se examinen en particular la presencia o ausencia de incapacidades e imperfecciones del mercado, la capacidad de impartir formación que tenga el sector privado y la preocupación por la justicia social.

N o existe una norma en materia de intervención financiera o suministro de formación por parte del Estado que pueda aplicarse en todos los casos. Cabe afirmar m á s bien que el tipo y el alcance de la intervención estatal en la enseñanza técnica y profesional variará de un caso a otro, en función de una amplia g a m a de factores c o m o los relacionados con el desarrollo económico de un país dado, la calidad de las instituciones de formación (en el servicio y fuera de él) existentes y la distorsión del entorno económico que pueda actuar en contra del desarrollo de la capacitación. D e existir argumentos favorables a una intervención estatal, éstos bien podrían indicar que el Estado tiene que proporcionar la formación, pero no su financiación y viceversa. E n la Figura 1 se exponen esquemáticamente las conclusiones del documento de política relativas a la función que compete al gobierno en la esfera de la capacitación: tanto en lo que a financiación o a suministro de enseñanza técnica y profesional se refiere ésta estará determinada por la eficiencia del funcionamiento de los mercados.

D e todos los argumentos que abogan a favor de una participación del sector estatal en la enseñanza técnica y profesional, el ejemplo más claro es el de un mal funcionamiento del mercado, que no produce los efectos esperados. Existen efectos positivos cuando la utilidad que la capacitación presta a la sociedad es mayor que la que obtienen de ella los que reciben la formación y las empresas. Desde una perspectiva social, las decisiones que estos últimos adopten en esa situación provocarán un déficit de los gastos del sector privado en la formación. Ejemplo de ello sería una capacitación que, de no impartirse, impediría que se crearan una nueva industria y m á s empleos para una comunidad dada. Los sueldos que se ofrezcan a cambio de esa especialización pueden no reflejar los beneficios sociales que representa la creación de empleos; de resultas de ello, al no disponerse de esa calificación importante desde el punto de vista estratégico, no se podrá crear esa nueva industria. Este ejemplo de mal funcionamiento del mercado, ilustrado en la Figura 1, justificaría la intervención estatal con subvenciones a la capacitación, pero no necesariamente el suministro de la formación propiamente dicha.

Otro argumento en favor de la intervención estatal en la enseñanza técnica y profesional es el de las políticas económicas y sociales que distorsiona los incentivos a las inversiones particulares y empresariales en la capacitación si se toman c o m o referencia los observados en un mercado competitivo (Adams, Goldfarb y Kelly, 1992). Ejemplo de este funcionamiento imperfecto del mercado sería que en el momen to en que se fijan los sueldos, éstos no guardaran relación con la productividad y que las diferencias salariales fueran relativamente reducidas atendiendo a razones de justicia social. Esta compresión reduce los incentivos privados en favor de la especialización. L a solución preferible consistiría en corregir la política que origina esa distorsión del mercado; si ello no es viable desde el punto de vista político, la segunda solución sería que elEstado interviniera en la financiación de la capacitación, con el fin de compensar esa distorsión, proporcionando una subvención con miras a restablecer el equilibrio competitivo entre los beneficios y costos privados


c o m o incentivo a la capacitación. E n ninguno de estos casos -ya nos refiramos a los efectos obtenidos o al funcionamiento imperfecto del mercad o - se puede justificar, por razones económicas, el suministro de la formación por parte delEstado.

E n países donde el sector moderno ha progresado poco, las empresas son pequeñas y las asociaciones profesionales están poco desarrolladas, la base empresarial puede resultar insuficiente para proporcionar una formación en el empleo estructurada, particularmente en forma de aprendizaje, con el fin de atender las necesidades de la economía. Es probable que las empresas pequeñas carezcan de las capacidades administrativa y de previsión necesarias para organizar una formación en la propia empresa. Tal vez tampoco ten-

Figura 1: Opciones de política

Motivos de Financiar la Organizar la

intervención capacitación capacitación

estatal

Beneficios P N

obtenidos

Imperfecciones A N

del mercado

Deficiente capacidad N A / P

del sector privado de

impartir formación

Equidad A N

P: Política preferible

A : Política aceptable

N : N o se justifica

*: Políticas que pueden no ser factibles

gan la capacidad de administración de personal necesaria y los costos puedan resultar elevados, al no poder beneficiarse de las economías de escala en la formación. Cuando se comprueban estas carencias, parecería que se reúnen las condiciones para que el sector privado cree instituciones de formación especializadas, sin embargo, probablemente haya que esperar bastante antes de que se tomen esas iniciativas, particularmente en los países de bajos ingresos, ya sea por falta de conocimientos técnicos o de capital. E n los países que tenían economías planificadas, puede ocurrir que el sector privado ni siquiera haya surgido. E n talcaso.el sectorpúblico tiene unafunción esencial que cumplir para responder a las necesidades de capacitación.

Políticas

complementarias*

P Corregir las causas

de las imperfecciones

del mercado

P Fortalecer la capacidad

de formación

de las empresas

P Reducir las subvenciones

a grupos equiparables

de alumnos; introducir

becas en forma selectiva


E n las economías de bajos ingresos o de transición, si el sector privado carece de capacidad de formación, el mejor enfoque consistirá en que sea el Estado el que suministre los servicios de enseñanza técnica y profesional. N o obstante, se considera que ésta es una situación transitoria, durante la cual se alentará a los gobiernos a apoyar la constitución de una capacidad de formación del sectorprivado, con el fin de equilibrar la del sector estatal. U n a cuarta razón que justifica la intervención pública en la enseñanza técnica y profesional es la de la justicia social. E n muchos países, las enormes subvenciones -sufragadas por el erario público- que se conceden a la enseñanza secundaria y superior son una fuente potencial de desigualdades, lo que sucede cuando los beneficiarios de esas subvenciones proceden de capas privilegiadas. E n esas condiciones, el argumento de la justicia social para hacer extensivas las subvenciones apersonas que están recibiendo esa formación es convincente, sobre todo cuando la formación previa al empleo se destina en mayor medida a los alumnos menos privilegiados.

D e ahí que, según se prevé, la función que deben cumplir los gobiernos en materia de enseñanza técnica y profesional sea la de permitir el juego de los mercados privados, cuando éstos funcionan correctamente y, de lo contrario, la de propiciar la participación del sectorpúblico. Dada esta nueva definición de las funciones del Estado en la financiación y el suministro de servicios de formación, es preciso que cada país determine si el sector debe intervenir en la enseñanza técnica y profesional examinando detenidamente c ó m o se comportan sus mercados, la capacidad de su sector privado para suministrar esa formación y sus propias opciones en materia de justicia social. C o m o prácticamente en todos los países, ya sean países en desarrollo o industrializados, están reunidas las condiciones para que el Estado intervenga en la enseñanza técnica y profesional, en el documento de política no se prevé que la enseñanza técnica y profesional oficial vaya a desaparecer. Dadas las condiciones y la coyuntura del mercado, los gobiernos no dejarán de desempeñar una función en esta esfera. Se asistirá, sin embargo, a una transición hacia una mayor participación del

sector privado, con el fin de aprovechar los terrenos en que ambos sectores se complementan.

Crear la oferta deseada

Si bien al definirse las funciones que debe cumplir el sector público, mejorarán la eficacia y la eficiencia de la enseñanza técnica y profesional, se necesitarán, a d e m á s , políticas y medidas institucionales para que la formación, ya sea dispensada en el sector público c o m o en el privado, sea m á s sensible a la oferta. Esas políticas c o m prenden: i) la promoción del acceso a la enseñanza secundaria básica y general y la mejora de su calidad con el fin de incrementar la flexibilidad de la m a n o de obra; ii) medidas para promover la formación especializada por parte de las empresas y las instituciones de capacitación del sector privado; iii) medidas destinadas a mejorar la eficacia y eficiencia de la enseñanza técnica y profesional estatal; y iv) fomento de la formación, c o m o componente complementario de los programas de justicia social. E n el documento de política del Banco Mundial aparecen recomendaciones detalladas sobre la ejecución de estas medidas.

EL FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA

PRIMARIA Y SECUNDARIA

El fortalecimiento de la enseñanza general de nivel primario y secundario es la mayor prioridad de las políticas públicas destinadas a mejorar la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral. A d e m á s de reportar amplios beneficios a la sociedad, la enseñanza general incrementa directamente la movilidad y la productividad de los trabajadores y facilita el acceso de los grupos pobres y socialmente desasistidos a la capacitación y el empleo asalariado. Desde hace tiempo ya se reconoce la importancia, destacada todavía m á s en estudios recientes, de la enseñanza básica c o m o cimiento en el cual se pueden ir fundando la


enseñanza y la capacitación ulteriores ( W C E F A , 1990; Lockheed y Verspoor, 1991). La preparación para una actividad profesional resulta más eficaz cuando los que la reciben poseen conocimientos sólidos y saben leer, escribir, hacer opeT raciones aritméticas elementales y resolver problemas.

E n un entorno económico sujeto a constantes cambios, el m u n d o del trabajo también está en una fase de transición. Por ejemplo, debido a la coyuntura económica internacional y a las nuevas tecnologías algunas calificaciones se han vuelto innecesarias o anticuadas. Consecuencia de ello es que ha pasado a ser prácticamente imposible prever el tipo y el volumen de calificaciones que se necesitarán a medio y largo plazo. Por esta razón, los responsables de la educación se encuentran ante un dilema. ¿Cuál debería ser el contenido de una enseñanza que prepare a los jóvenes para un futuro tan incierto? Dadas las incertidumbres creadas por este entorno económico cambiante, quizás la mejor preparación para el m u n d o del trabajo sean una buena enseñanza primaria y secundaria general.

L a enseñanza secundaria general, tal c o m o se imparte actualmente, favorece la productividad y la aptitud para seguir una formación en el alumno, desarrollando su capacidad para aprender, emplear conceptos matemáticos en la resolución de problemas y comunicarse oralmente y por escrito. El conocimiento científico es esencial para entender el medio natural y el m u n d o artificial de la tecnología. Mejorar la calidad de la enseñanza secundaria -especialmente en las disciplinas científicas, las matemáticas y los idiomas- es una enorme tarea que tiene por delante la mayoría de los países en desarrollo; de lograr cumplirla, harían una importantísima contribución al desarrollo económico y social.

U n objetivo importante de la educación es que los estudiantes conozcan mejor las tecnologías y los procesos de producción modernos. Los programas de estudio de matemáticas y ciencias que hacen hincapié en la aplicación de los conocimientos a los problemas y situaciones locales pueden constituir un método rentable para alcanzar este objetivo; quizás pueda transformarse, a su

vez, en un objetivo prioritario en muchos países. Esta forma de iniciación a la tecnología es un posible medio de que los estudiantes entiendan mejor los procedimientos tecnológicos y el lugar que la tecnología ocupa en la sociedad. Si los programas de estudios son elaborados cuidadosamente y si la formación docente es eficaz, también podrá constituir un contexto apropiado para que los alumnos adquieran elementos conceptuales básicos.

E n cuanto a la reforma de las escuelas secundarias diversificadas.pueden contemplarse varias opciones. Podrían suprimirse gradualmente los cursos prácticos que en ellas se imparten y que no permiten adquirir nociones que puedan aplicarse en el empleo; los recursos que se les dedican se podrían utilizar para mejorar la calidad de la enseñanza secundaria general y teórica y el acceso a la misma. Para mejorar aún más las posibilidades de que preparen para un empleo, los cursos prácticos podrían ser sustituidos por clases de tecnología. Otra opción sería la de que en el plan de estudios hubiera más clases de preparación para determinados oficios, de forma que progresivamente las escuelas diversificadas se vayan aproximando al modelo de formación profesional.

FOMENTO DE LA CAPACITACIÓN OFRECIDA POR

EL SECTOR PRIVADO

Además de lograr que los trabajadores estén en mejores condiciones de recibir una formación gracias a la consolidación de la enseñanza primaria y secundaria, se debería fomentar la capacidad de formación del sector privado y reducir las presiones que se ejercen en la financiación y suministro de enseñanza técnica y profesional por el sectorpúblico. E n realidad, la enseñanza técnica y la formación profesional financiadas por el Estado constituyen una proporción relativamente pequeña de la formación especializada que se imparte en la mayoría de los países. E n efecto, la proporción más elevada corresponde a los e m pleadores, públicos y privados. Incluso las e m presas m u y pequeñas de los sectores no


estructurados urbanos y rurales imparten una parte importante del total de la capacitación mediante formas tradicionales de aprendizaje. Del mismo m o d o , en las instituciones de formación con fines no lucrativos y lucrativos se imparte formación, previa al empleo y para personal en ejercicio.

Cuando la ofrecen empresas privadas, la formación presenta ventajas económicas e institucionales. Ante todo, los costos y beneficios se reparten entre empresarios y empleados. Ni se plantea el problema de ajustar la oferta de capacitación y la demanda de calificaciones, ya que las empresas sólo la imparten en las esferas en que les resulta necesaria. Las empresas desempeñan una función esencial en la formación en ejercicio. C o m o la mayoría de las innovaciones tecnológicas llegan a los países en desarrollo por conducto de las empresas, se encuentran en ellas los equipos y la información técnica necesarios para el perfeccionamiento del personal. Los empleadores son directamente responsables de los resultados de la formación; esos cursos se imparten lo más rápida y eficientemente posible para minimizar los costos. Por todas estas razones, existen argumentos convincentes que abogan por la rentabilidad de la formación impartida en las propias empresas.

Ahora bien, c o m o se ha dado a entender antes, en la sección dedicada al apoyo estatal a la enseñanza técnica y profesional, ésta tropieza con obstáculos. L a calidad y el alcance de la formación impartida por empresas privadas están determinados fundamentalmente por el ritmo de crecimiento económico y por las pautas que rigen los incentivos a la inversión en la formación de la m a n o de obra. La documentación reunida con vistas a elaborar el documento de política del Banco Mundial explica por extenso c ó m o esos incentivos pueden verse distorsionados por intervenciones de política económica y social.3 E n consecuencia, una primera medida para alentar la formación por parte del sector privado es determinar cuáles son esas políticas y medidas con el fin de reformarlas o, en su defecto, introducir políticas de compensación destinadas a contrarrestar la distorsión de los precios competitivos y de los incentivos que provocan.

E n esa documentación aparece asimismo que con frecuencia el alcance y la calidad de la formación proporcionada por las empresas está limitada por dos tipos de imperfecciones del mercado. La primera, a la que ya se ha aludido, es la que constituye el bajo nivel de instrucción básica de la mano de obra, debido al cual el costo que representa para las empresas impartir un nivel satisfactorio de formación es elevado. L a segunda es la preponderancia de empresas pequeñas que tienden a impartir menos formación y con carácter menos formal que los grandes establecimientos. Las empresas pequeñas son particularmente vulnerables a esos obstáculos que constituyen la dificultad de financiar inversiones en la capacitación, la administración insuficiente del personal y la formación y la carencia de información sobre las prestaciones y los servicios de formación. El documento de política contiene recomendaciones destinadas a reforzar la formación en las propias empresas.

E n los casos en que la demanda de una formación general que permita la capacitación útil fuera de la empresa se vea obstaculizada por las imperfecciones del mercado y en que los posibles participantes en los cursos de formación no puedan sufragar inversiones útiles en esa formación, las subvenciones estatales a los sueldos de quienes asiste a los cursos alientan la formación por parte de las empresas. U n ejemplo claro en que se pueden conceder esas subvenciones se encuentra en las situaciones en que los sueldos en concepto de formación o aprendizaje, gracias a los cuales los empresarios puedan recuperar los costos de la formación, son inferiores al nivel de ingresos necesarios para mantener un nivel de vida decoroso. Prácticamente no existen datos sobre iniciativas destinadas a alentar la formación por parte de empresas mediante exoneraciones fiscales. M á s alentadoras son las subvenciones directas a la formación en las empresas. D e la documentación se infiere que gracias a esas subvenciones, puede aumentar la formación que se imparte en empresas grandes, aunque sus efectos en la calidad son inciertos. E n el documento de política se cita un ejemplo de medidas adoptadas en Singapur (página 43); del mismo se deduce que esas sub-


venciones pueden alentar a las empresas pequeñas a impartir una capacitación.

L a eficacia de toda forma de subvención depende, en última instancia, de la capacidad de los empleadores para elaborar y aplicar programas de formación. U n a solución puede ser que institutos de formación, públicos y privados, proporcionen apoyo técnico a la capacitación en las propias empresas. A d e m á s de contribuir a determinar las necesidades de formación, ayudar a elaborar los programas de estudio y a formar a los formadores, ese apoyo puede ampliarse para abarcar servicios tales c o m o el asesoramiento sobre la productividad, la formación de los administradores y supervisores y la asistencia para la adquisición e instalación de tecnologías avanzadas. Las asociaciones empresariales con fines de formación, c o m o las que se encuentran en América Latina, pueden llegar a las pequeñas empresas y dar a conocer las prestaciones y servicios existentes en materia de capacitación. Pueden abarcar todas las empresas de un sector industrial determinado c o m o , por ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial ( S E N AI), de la Confederación Brasileña de Industrias o concentrarse en subsectores de la industria que compartan el costo de la formación.

El aprendizaje tradicional en pequeñas empresas que a m e n u d o forman parte del sector no estructurado es una de las principales modalidades de capacitación. Los datos empíricos revelan que el aprendizaje puede tener un efecto positivo en el empleo y los ingresos, de lo cual se benefician los grupos pobres y campesinos. Según se advierte en el documento de política, se debe actuar con suma cautela si se contempla la posibilidad de intervenir en esta modalidad de capacitación que, tal y c o m o está, atiende una gran proporción de las necesidades en la materia del sector no estructurado, sin costo alguno para el Estado. D a d o el mayor nivel de instrucción que se observa en los países en desarrollo, los conocimientos teóricos de los maestros y aprendices podrían mejorar si se les suministrara información técnica, quizás mediante la elaboración de textos sobre las técnicas elementales. Otra forma de que los aprendices dominaran mejor aún la teoría, lo que completaría la práctica que adquieren en el trabajo, consistiría en

cursos por correspondencia o quizás clases nocturnas o durante los fines de semana en institutos públicos de capacitación.

Cabe señalar, por último, que a menudo los gobiernos pasan por alto la formación que ofrece el sector privado cuando evalúan la capacidad de sus países en la materia. Sin embargo, en muchos de ellos las escuelas y centros de capacitación privados -ya funcionen c o m o entidades altruistas (administradas por organizaciones no gubernamentales y comunitarias) o bien con fines de lucro- ofrecen gran parte del total de formación profesional que se imparte en el país. A su vez, ésta prepara fundamentalmente para actividades comerciales y empresariales, cursos en los que los gastos de capital son relativamente reducidos y para los cuales, además, los instructores abundan. Si bien la flexibilidad de estamodalidad de formación es un elemento positivo, la documentación indica que su calidad varía muchísimo. E n el documento de política se aboga por la igualdad de trato para las instituciones públicas y privadas de formación en lo que a subvenciones se refiere, y por el suministro de m á s información sobre el alcance y la calidad de la capacitación que ofrece el sector privado mediante un procedimiento de habilitación. M á s que una reglamentación burocrática de las tarifas de las matrículas, se recomienda informar a los consumidores acerca de la calidad y la estabilidad de estas instituciones privadas de formación.

MEJORAR LA EFICACIA Y EFICIENCIA DE LA

CAPACITACIÓN QUE OFRECE EL SECTOR PÚBLICO

N o porque se fomente la capacitación por parte del sector privado desaparecerá la necesidad de que el sector público participe en la financiación y en el suministro de servicios de enseñanza técnica y profesional. C o m o ya se ha explicado, mientras los mercados no funcionen correctamente, la capacidad de formación del sector privado sea limitada y los imperativos de la justicia social exijan intervenciones en el mercado, el sector público tendrá una función que cumplir en


la financiación o la oferta de formación. La ausencia de una capacidad de formación del sector privado es un problema, por ejemplo, en los países de Europa central y oriental, que están pasando de una economía de planificación centralizada a economías de mercado o los países de bajos ingresos de Africa y de Asia meridional. También constituye un problema en otros países donde gran parte del empleo asalariado corresponde a empresas pequeñas. Se prevé que en muchos países el sector público seguirá financiando o suministrando servicios de formación. El objetivo que se persigue es mejorar su eficacia y eficiencia, estableciendo los incentivos acertados para mejorar sus resultados.

Tras tres decenios de inversiones, en casi todos los países en desarrollo se han creado sistemas públicos de enseñanza técnica y profesional, aunque éstos varían sensiblemente por su eficacia y eficiencia. E n la mayoría de los países, la primera dificultad consiste en utilizar mejor esa capacidad de formación existente, mediante políticas y prácticas que capitalicen los elementos positivos de cada elemento del sistema, con el fin de atender las necesidades de formación de la economía. Antes de contemplar la posibilidad de ampliar aún más los sistemas públicos de formación, habría que esperar a que mejorara la capacidad de formación existente, que comenzará por una mejor integración de la política económica y de formación, la di versificación de la financiación de la formación y una planificación de la oferta orientada hacia el mercado; gracias a todos estos cambios se contará con un marco firme y más dinámico para la formación ofrecida por el sector público.

C o m o sucede con gran parte de los servicios que suministra el Estado, el aislamiento de las fuerzas del mercado es la principal amenaza que pesa sobre la eficacia y la eficiencia de la formación. Parte de la culpa estriba en que la enseñanza técnica y profesional estatal utiliza c o m o herramienta de planificación una previsión rígida de la demanda de m a n o de obra. E n el documento de política se considera que no es eficaz porque las hipótesis sobre el comportamiento de la economía en que se basa son inexactas. Se recomienda sustituirla por una técnica de planificación que

tome en cuenta las fuerzas del mercado, que utilice a esos efectos los indicadores que se obtengan siguiendo de cerca lo local, los movimientos de salarios y de empleo y la evaluación de los programas de formación (Adams, Middleton, Zider-m a n , 1992). A d e m á s deponer de relieve los m é todos que permiten vincular y medir la oferta y la d e m a n d a en este c a m p o , en el documento ya citado se subraya lo importante que es coordinar la planificación de la m a n o de obra con la elección de estrategias y políticas de desarrollo económico.

E n muchos países, la capacidad de formación es superior a la demanda de empleo y a la capacidad de los gobiernos para suministrar una financiación suficiente. C o m o resultado, se ha producido no sólo una sensible discordancia entre la oferta y la demanda globales de m a n o de obra capacitada - y los consiguientes desajustes entre la formación ofrecida y la necesaria- sino también una enorme presión sobre los escasos recursos asignados a la capacitación. Para resolver este problema, el documento de política aconseja diversificar la financiación de la formación, atribuyendo una parte m á s importante, en el costeo de la enseñanza técnica y profesional, a los empleadores y a los participantes en los cursos. Aunque abre posibilidades de controversia, en ese documento se aboga por los impuestos sobre la nómina c o m o fuente de financiación de la enseñanza técnica y profesional. E n general se debería considerar que son otro mecanismo de transición al que dejará de recurrirse cuando las instituciones de formación se fortalezcan y se generalice la financiación directa por parte de los alumnos y los empresarios.

A una mejor integración de las políticas económicas y de formación y a la diversificación de la financiación de esa formación se han de añadir las medidas destinadas a mejorar la flexibilidad de la formación que ofrece el sector público, sus resultados y su eficiencia desde el punto de vista de los conocimientos adquiridos. Son medidas importantes para mejorar la utilización de la capacidad pública de formación ya existente. Por ejemplo, para que las instituciones de formación puedan responder a las necesidades de perfecejo-


namiento de la m a n o de obra a corto plazo cuando se producen ajustes de las economías, es esencial que éstas sean flexibles. C o n el fin de aumentar la flexibilidad de la capacitación que ofrece el sector público, en el documentode política se recomienda separar la enseñanza y la capacitación. A m b a s tienen exigencias distintas con respecto a los sistemas, las instituciones, los instructores y administradores. Si bien ambas son esenciales para la productividad, resultan difíciles de administrar eficazmente dentro del mismo marco institucional.

U n a manera de separar la capacitación y la enseñanza es concentrar la primera en instituciones ajenas a los ministerios de educación, lo que se hace aún m á s necesario cuando se trata de adquirir una formación para ejercer una actividad por cuenta propia. Las escuelas técnicas especializadas que preparan para empleos asalariados, en cambio, pueden depender del ministerio competente, siempre que se puedan modificar los procedimientos burocráticos para dar a esas actividades la flexibilidad necesaria. Otra manera de lograr esa separación dentro de los ministerios de educación es que la formación profesional se concentreal final del ciclo de enseñanza secundario E n general permitir a los estudiantes que elijan un curso de formación profesional después de alcanzar el nivel m á s alto posible de enseñanza general mejora tanto la equidad en la enseñanza c o m o la motivación del alumnado.

Es fundamental que exista una estrecha cooperación entre las empresas y las instituciones de formación para mejorar los vínculos de la formación con el empleo, vínculos que se ven reforzados cuando el m u n d o empresarial participa en la dirección del sistema de formación o cuando se asignan recursos al proceso de cooperación y se constituye la capacidad de fomentarlos en la dotación de personal de las instituciones de formación. C o n ese fin, también pueden resultar eficaces los servicios de orientación profesional y de colocación existentes en las escuelas. L a participación de los empresarios en la elaboración de programas de estudio es especialmente importante en industrias sujetas a rápidos cambios tecnológicos. D e la experiencia del Banco Mundial se infiere que los vínculos resultan más eficaces cuan

do se recurre a más de un mecanismo a la vez (Middleton y Demsky , 1989).

E n el documento de política también se presentan otras medidas destinadas a mejorar la flexibilidad de la formación pública y su relación con el empresariado. Los resultados mejoran por ejemplo, cuando las instituciones de formación se especializan en una área geográfica determinada, en grupos de profesiones relacionadas entre sí o en sectores particulares de la economía. El aumento de la autonomía y la responsabilidad de las instituciones también es un instrumento eficaz para mejorar la flexibilidad de la formación. Cuando las instituciones dependen parcialmente de contratos para financiar los servicios de formación los mecanismos de financiación pueden fomentar la flexibilidad y los vínculos. Todas estas disposiciones alientan una formación orientada hacia la demanda, que guarde estrecha relación con las necesidades de las empresas.

Entre las medidas destinadas a mejorar la eficacia y eficiencia de la formación ofrecida por el sector público también figuran las que se dan por objetivo mejorar los resultados de la formación y la eficiencia de la misma. Para velar por su buena calidad es de fundamental importancia contar con instructores profesionales que tengan buen dominio de la técnica y la pedagogía y asegurar la disponibilidad de materiales pedagógicos. E n el documento de política se sugieren formas innovadoras de atraer a buenos instructores (pág. 56) y se destaca la importancia de la financiación de m a teriales de instrucción y su mantenimiento. Entre las medidas recomendadas para reducir el costo de la formación por persona figuran el agrupamiento de los medios subutilizados, el fomento de la instrucción modular, cuyos programas se dividen en unidades autónomas, y los sistemas de formación alternos.

Mejorar los sistemas públicos de formación es una tarea compleja que requiere buena información y una considerable capacidad profesional y de gestión. Para responder a las exigencias de la economía, es preciso cierto margen de libertad con respecto al control burocrático a corto plazo que es difícil de lograr en los ministerios sectoriales. También requiere la capacidad de inscribir


los sistemas de formación en un marco nacional m á s amplio en el que se combinen los recursos de los sectores público y privado. Las entidades nacionales de capacitación pueden ser eficaces en este sentido y no sólo durante las fases de transición. A d e m á s de administrar las instituciones de formación, esas entidades pueden desempeñar una función esencial en campos c o m o la planificación, el suministro de servicios profesionales, la organización de sistemas provisionales de formación para atender a nuevas necesidades y fomentar la capacidad de formación privada. Esta es una recomendación particularmente importante del documento de política.

LA FORMACIÓN COMO COMPLEMENTO DE LAS

ESTRATEGIAS DE JUSTICIA SOCIAL

L a formación es un componente importante de las estrategias encaminadas a mejorar la productividad y las ganancias de los pobres pertenecientes al sector no estructurado, ya sea rural o urbano. L a gran diversidad de las condiciones de empleo, de las necesidades de especialización y de los m e dios de adquirirla hacen que la elaboración de políticas de capacitación en ese sector sea sumamente compleja. Ahora bien, en esos sectores precisamente es donde la mayoría de los habitantes de los países en desarrollo se ganan la vida y donde la pobreza está m á s generalizada y es m á s persistente. D e la documentación se infiere que el suministro de una formación orientada hacia destinatarios particulares logra mejorar la productividad más eficazmente cuando lo complementan dos políticas fundamentales que consisten en crear un entorno económico que la propicie y facilitar el acceso a la educación básica y mejorar su calidad.

Los ingresos de los agricultores, pequeños empresarios, empleados, así c o m o de los trabajadores por cuenta propia no dependen tanto de la calificación c o m o de otros factores. Es poco probable que las intervenciones directas destinadas a proporcionar una capacitación con el fin de estimular el trabajo por cuenta propia en el medio

rural resulten rentables cuando los ingresos del sector agropecuario son bajos. E n la capa m á s baja del sector no estructurado en medio urbano la saturación del mercado en unas economías estancadas puede obstaculizar el acceso al trabajo por cuenta propia en buenas condiciones. El establecimiento o la expansión de empresas m á s productivas de las capas superiores puede verse severamente limitado por la falta de acceso a los créditos y las materias primas o por una reglamentación excesiva del Estado. Esas barreras limitan el acceso de los pobres a mejores ingresos y a menudo están acompañadas por formas sutiles de discriminación, particularmente contra la mujer. Para que la política y las intervenciones destinadas a ofrecer capacitación resulten eficaces, hay que suprimir esas barreras.

Se puede afirmar que la expansión y la mejora de la educación básica es la contribución m á s importante a la productividad del sector no estructurado, ya sea rural o urbano. E n efecto, la educación básica complementa la extensión agropecuaria al aumentar la producción de las explotaciones agrícolas. E n el sector no estructurado, saber leer, escribir, contar y realizar operaciones aritméticas es esencial para poder tener acceso a la información técnica y mercantil, administrar el comercio y utilizar eficazmente las oportunidades de capacitación en ejercicio. Para los grupos desfavorecidos desde los puntos de vista social y económico, completar el ciclo de educación básica es especialmente importante. E n efecto, su capacidad para aprovechar las oportunidades de formación y obtención de ingresos se ve sensiblemente obstaculizada cuando el acceso a la misma les está vedado.

Por todas estas razones, la capacitación contribuye a que los ingresos de los pobres aumenten cuando forma parte de una estrategia m á s amplia que tome en cuenta los factores propios al medio y la educación básica. L a experiencia indica que los programas rurales de capacitación pueden preparar eficazmente para el trabajo por cuenta propia cuando guardan relación con las oportunidades de empleo existentes en el lugar. E n cambio, es menos probable que los cursos tradicionales de preparación para oficios vinculados


con actividades urbanas y con certificados de aptitud resulten eficaces c o m o preparación para el trabajo por cuenta propia en medio rural. L a autonomía de las instituciones en la elaboración de programas de estudio ayuda a mantener los vínculos con la realidad del empleo en el lugar, lo que favorece a los centros de enseñanza administrados por organizaciones no gubernamentales. Si bien las capacidades necesarias para mejorar la productividad en el sector no estructurado se adquieren mediante el aprendizaje tradicional, llegado el caso, las instituciones de enseñanza técnica y profesional existentes pueden complementarla.

E n el documento de política se indica que los cursos breves y m á s intensivos se adaptan mejor al trabajador independiente que haya recibido una preparación. Esta puede resultar eficaz cuando la imparten organizaciones no gubernamentales y comunitarias de capacitación. Para que todos tengan las mismas oportunidades de acceso a la formación se pueden necesitar intervenciones patrocinadas por otras entidades destinadas a los que tengan menor nivel de instrucción. Estas pueden ayudar a los desasistidos por el sistema de enseñanza a hacerse trabajadores independientes. N o obstante, es poco probable que la formación sola resulte eficaz, a no ser que vaya acompañada por aportes complementarios en forma de créditos y asesoramiento técnico. L a rentabilidad de estos programas es incierta. Laexperienciamuestra que es preferible que la impartan las organizaciones no gubernamentales y comunitarias.

Los propietarios de empresas, que probablemente tengan un mayor nivel de instrucción y de competencia técnica, están en mejores condiciones de aprovechar las diversas oportunidades de formación en el empleo. E n efecto, son clientes potenciales de las oportunidades de ese tipo que ofrecen el sector público y privado. A menudo los programas que les están destinados pueden estar parcialmente autofinanciados. Por lo general, las intervenciones patrocinadas destinadas a impartir formación resultan menos importantes que los créditos y el acceso a la información técnica. La diversidad de los grupos de clientes y del medio laboral, así c o m o las diferencias sistemáticas y

significativas entre la capacitación para el empleo en el sector no estructurado y estructurado subrayan la necesidad de una gran flexibilidad en la ejecución de los programas. Las organizaciones no gubernamentales y comunitarias se han destacado en la ejecución de esas iniciativas.

¿ Q u é asistencia pueden prestar los donantes?

Prácticamente todos los países en desarrollo han recibido ayuda de organismos internacionales de asistencia para fomentar la enseñanza técnica y profesional. El Banco Mundial ha financiado distintas formas de enseñanza técnicay profesional en 95 países. E n los últimos años, aproximadamente un tercio de la ayuda destinada a la capacitación seprestó en condiciones m u y favorables, en forma de subvenciones y préstamos con bajo tipo de interés. El resto -es decir, lo que no se prestó en esas condiciones-procedíadepréstamos de organismos multilaterales, incluido el Banco Mundial, que suministraron aproximadamente el 45% de la totalidad de la asistencia internacional destinada a la enseñanza profesional y la formación técnica. Entre 1983 y 1988, la ayuda que el Banco Mundial y bancos regionales de desarrollo concedieron en condiciones normales se elevó por término medio a aproximadamente 375 millones de dólares anuales en nuevos compromisos. La ayuda en condiciones m u y favorables efectivamente concedida a proyectos de enseñanza profesional entre 1981-1986 se cifró por término medio en 190 millones de dólares de Estados Unidos (Orivel y Sergent, 1990).

Entre 1981 y 1986 m á s de la mitad de la asistencia en condiciones m u y favorables destinada a la enseñanza técnica y profesional se concedió apaises africanos, aproximadamente el 20% a Asia y el resto a las demás regiones. L a mayor parte de esa ayuda estaba destinada a financiar una formación que permite acceder a empleos asalariados en el sector moderno.

En el mismo período, la mayor proporción -esto es, el 40% de los desembolsos en concepto


de ayuda en condiciones m u y favorables- correspondió a la enseñanza secundaria y profesional, seguida por la enseñanza técnica de nivel postsecundario, a la que correspondió el 22%. Los porcentajes varían según los donantes.

L a asistencia que el Banco Mundial presta a los distintos tipos de formación profesional difiere de la facilitada por los donantes. E n los primeros 14 años de concesión de préstamos, ésta se dividió a grandes rasgos por igual entre las escuelas secundarias diversificadas, las escuelas secundarias profesionales, la enseñanza técnica de nivel postsecundario y la formación profesional. A partir de los últimos años del decenio de 1970, la ayuda a las escuelas diversificadas se fue suprimiendo progresivamente y también se redujo el apoyo prestado a las escuelas secundarias profesionales. E n cambio, aumentó sensiblemente la facilitadaa la formación profesional, observándose en general un cambio de orientación favorable a la que se imparte en centros y cada vez menos hacia la enseñanza secundaria de tipo profesional.

L a asistencia de los donantes seguirá siendo importante para fomentar la capacidad de formación del sector público. E n el documento de política se insta a fomentar una eficaz relación de asociación entre los gobiernos de los distintos países y los organismos internacionales de asistencia en la preparación y la financiación de reformas eficaces de los principios por los que se rige la enseñanza técnica y profesional y de su aplicación práctica. E n el mismo , se alienta a los gobiernos a preparar estrategias nacionales de reforma de las políticas que estén fundadas en un mejor análisis económico délas funciones que los gobiernos deben cumplir en ese tipode enseñanza, reconociendo la importancia de consolidar la enseñanza primaria y secundaria general, de fomentar la formación impartida por el sector privado, de mejorar la eficacia y eficiencia de la formación ofrecida por el sector público y de utilizar la formación c o m o complemento de las estrategias en pro de la justicia social. El recuadro 1 se refiere a un proyecto de enseñanza técnica y profesional que el Banco Mundial ejecutó recientemente en Togo y se inspira en muchas de estas recomendaciones.

E n el documento de política del Banco M u n dial se presentan cuatro modalidades mediante las cuales los donantes pueden ayudar a los países a atender las necesidades de formación impuestas por una economía mundial cada vez m á s competitiva.

E n primer lugar, muchos países en desarrollo aún tienen que acometer la tarea de preparar una amplia estrategia de política de formación; a menudo su capacidad de análisis deja que desear. Por esa razón, los donantes tendrían que prestar una ayuda flexible para que esos países puedan proceder al análisis y la elaboración de esas estrategias.

E n segundo lugar, los donantes pueden conceder un elevado grado de prioridad a la enseñanza primaria y a la educación básica de tipo compensatorio, lo cual es particularmente importante en los países de renta baja donde el acceso a la educación está limitado, especialmente para las niñas y jóvenes, y donde los resultados escolares no son satisfactorios.

E n los lugares en que la matrícula en la enseñanza primaria y sus resultados sí lo son, será importante mejorar el acceso y la calidad de la enseñanza secundaria teórica y general, especialmente en los países de renta media. M u c h o s de esos países se enfrentan al doble reto de la c o m petencia internacional y del cambio tecnológico. Se debería conceder la máx ima prioridad a mejorar la instrucción científica, matemática y en materia de comunicación.

E n tercer lugar, si la ayuda estuviera mejor coordinada, se evitaría esa multiplicidad de proyectos orientados por principios que carecen de coherencia, los donantes pueden encontrar m a n e ras de hacer coincidir sus objetivos e intereses programáticos con el fin de suministrar esa ayuda coherente y flexible que las estrategias nacionales requieren. Ejemplo de ello es la constitución, en 1988, del grupo de donantes a la enseñanza en Africa

Por último, la documentación demuestra que la asistencia internacional a las políticas y sistemas de formación resulta m á s eficaz cuando toma la forma de asociación de larga duración (un decenio o más). Es preciso que en lo sucesivo la


Recuadro 1. Reforma de la política de formación profesional en Togo

El 73% de la m a n o de obra de Togo, de 1.4 millones

de trabajadores, se dedica a la agricultura, el 2 1 %

trabaja en el sector informal urbano y un 6% (76 000

personas) tiene una ocupación asalariada en el sector

moderno. Las reformas de la política económica

introducidas a comienzos y mediados del decenio de

1980 han abierto la economía a la competencia

internacional, lo que ha reducido las distorsiones e

interrumpido un largo período de crecimiento nega

tivo. La economíaes vulnerable a cambios rápidos en

los precios de los productos básicos, por lo que el

gobierno procura diversificar la economía mediante

el aumento de la inversión extranjera en el subsector

de manufactura ligera con fuerte intensidad de m a n o

de obra.

El sistema público de educación técnica y forma

ción profesional se desarrolló en los años 70 para

satisfacer objetivos sociales. E n las escuelas técnicas

secundarias de primer y segundo ciclo y los centros

de formación profesional administrados por el M i

nisterio de Enseñanza Técnica y Formación Profe

sional ( M E T F P ) se matriculan cerca de 3 800 estu

diantes. E n las escuelas y centros privados de esa

índole se matriculan otros 2 400. El aprendizaje

tradicional está bien establecido en el sector infor

mal. El sistema público ha sido administrado con

rigidez y financiado insuficientemente, y tanto la

calidad c o m o la eficiencia han sido bajas. La capaci

tación que ofrece el sector privado es en gran parte de

mala calidad. Por todo ello, el gobierno ha e m

prendido un programa importante de reforma de la

política de capacitación y de fortalecimiento

institucional, afin de adaptar los programas públicos

de capacitación a la evolución de la economía, mejo

rar la calidad de la formación y fortalecer los pro

gramas ofrecidos por el sector privado y los e m

pleadores. La reforma tiene tres elementos principa

les:

- fortalecimiento de la capacidad del M E T F P para

observar y analizar el mercado laboral, lo que

incluye la creación de un "observatorio de capa

citación y empleo" que se dedique al seguimiento

de las oportunidades de trabajo y de la eficacia de

la capacitación y publique los resultados periódi

camente;

- formación de administradores e ins tructores utili

zando mecanismos de "hermanamiento" con ins

tituciones de capacitación extranjeras;

- creación de un Fondo Nacional de Capacitación,

administrado por un comité de gestión integrado

porrepresentantes délos sectores público y priva

do que asigne los recursos financieros a los dis

tintos proyectos de capacitación y a las inversio

nes de los empleadores y las instituciones públi

cas y privadas de formación profesional que re

únan los criterios predeterminados. Los maestros

en oficios que formen parte del sistema de

aprendizaje tradicional podrán solicitar

donaciones al fondo para perfeccionarse.

Además , se establecerán sistemas alternos de capaci

tación en régimen de cooperativa, utilizando méto

dos de instrucción modulares, a fin de fortalecer la

cooperación entre los empleadores y las institucio

nes públicas de capacitación. Las escuelas de forma

ción profesional secundarias de primer ciclo serán

transformadas en centros de capacitación regionales

especializados en las necesidades locales de forma

ción y estarán abiertos por las noches y durante los

fines de semana para ofrecer clases teóricas a los

maestros y aprendices de oficios del sector informal.

Este proyecto se financia con un crédito de la Aso

ciación Internacional de Fomento delBanco Mundial.

asistencia se guíe por esta perspectiva cuando financie los programas de inversiones y de fomento de las instituciones con el fin de apoyar las reformas que los gobiernos decidan aplicar. La prestación de una ayuda a largo plazo es importante. Al tomar estas medidas, los donantes pueden ayudar a los países en desarrollo a preparar a la m a n o de obra para el cambio económico. El

principal mensaje que se procura transmitir en el documento de política del Banco Mundial es que las funciones que cumplen los sectores público y privado en esa preparación deben llegar a un equilibrio. La tarea que tienen por delante los donantes es precisamente la de ayudar a los países a conseguirlo. •

El documento de política del B a n c o Mundia l sobre la educación técnica y la formación profesional 1 4 9

Notas

1. Los autores del presente artículo prepararon el documento de política sobre la educación técnica y la formación profesional del Banco Mundial, así como un libro en el que consignan los datos de la documentación que utilizaron para redactarlo (Banco Mundial, 1991 y Middleton, Zideiman y A d a m s , de próxima aparición).

2. Véase el Capítulo 2 de Middleton, Ziderman y A d a m s (1993, de próxima aparición).

3. Véase el Capítulo 3 de Middleton, Ziderman y A d a m s (1993, de próxima aparición).

Referencias

A D A M S , A . V . ; G O L D F A R B , R . y K E L L Y , T. 1992. How the

macroeconomic environment affects human resource development .Policy Research Education and Employment Working Papers N° W P S 828. Washington, D . C . : Banco Mundial, mimeografiado.

A D A M S , A . V . ; M I D D L E T O N , J. y ZIDERMAN, A . 1992. "Market-

based manpower planning with labor market signals". Revista Internacional del Trabajo, Vol. 131, N ° 3.

B A N C O M U N D I A L . 1991. Educación técnica y formación profesional. Documento de política del Banco Mundial. W a s hington, D . C . , (primera edición en inglés: m a y o de 1991; primera edición en español: abril de 1992).

F O S T E R , P. 1965. "The vocational schoolfallacy in development planning", en Anderson, C . y M . B o w m a n , comps. Education and economic development. Chicago: Aldine Publishing Company.

L O C K H E E D , M . y V E S P O O R , A . 1991. El mejoramiento de la

educación primaria en los países en desarrollo: examen de las opciones de política. Publicación del Banco M u n dial.

M I D D L E T O N , J . ; Z I D E R M A N , A . y A D A M S , A . V . 1993. D e próxima

aparición. Skills training for productivity: Vocational education and training in developing countries. Publicación del Banco Mundial.

M I D D L E T O N , J. y D E M S K Y , T . 1989. Vocational education and

training: A review of World Ban investment. Documento para discusión N ° 51, Washington, D . C . : Banco Mundial, mimeografiado.

N E U M A N N , S . y Z I D E R M A N A . 1991. "Vocational schooling, occupational matching and labor market earnings in Israel". Journal of Human Resources. Vol. 26, N ° 2:256-281.

O R I V E L , F. y S E R G E N T , F. 1990. External aid to prim aiy, technical and vocational education throught the world: Period 1981-1986. Dijon, I R E D U .

P S A C H A R O P O U L O S , G . y L O X L E Y W . 1985. Curriculum

diversification inColombiaandTanzania: An evaluation. Publicación del Banco Mundial. Baltimore: The John Hopkins University Press.

P S A C H A R O P O U L O S , G . 1987. " T o vocationalize or not to

vocationalize? That is the curriculum question", InternationalJournaloj'EducationDevelopment. Vol. 33, N ° 2-187-211.

T I L A K , J .B .G. 1989. "Economics of vocationalizacion: A review of the evidence", Canadian and International Education, Vol. 17,N°1.

W C E F A . 1990. CONFERENCIA M U N D I A L SOBRE EDUCACIÓN PARA

T O D O S . Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: una visiónpara el decenio de 1990. Comisión Interinstitucional (PNUD, U N E S C O , UNICEF, Banco Mundial), Nueva York: U N I C E F . Santiago, Chile: U N E S C O / O R E A L C .

Z I M E L M A N , M . 1976. Programas de formación profesional: su evaluación económica. Editorial Técnicos. 1977.

Las políticas de formación

en el Banco Mundial:

cuando las cosas se arreglan

Claudio de Moura Castro*

Estableciendo distinciones y tomando partido

Las políticas de formación no son un tema particularmente candente o tabú, pero esto no quiere decir que haya siempre acuerdo entre las distintas escuelas del m u n d o de la formación. El documento toma partido y aborda sin rodeos las principales controversias. Conviene señalar que algunas de estas divergencias clásicas se manifiestan también en el Banco Mundial.

Hay en el m u n d o muchos especialistas de la formación profesional, educadores y economistas, y existen entre ellos profundos desacuerdos sobre numerosos problemas. Algunos especialistas de la formación profesional consideran que no hay nada c o m o las escuelas profesionales y los

* Cuando se publique este artículo, el autor estará trabajando para el Banco Mundial. Se le invitó, sin embargo, a que presentara un comentario del libro cuando estaba todavía trabajando para el Departamento de Formación Profesional de la Organización Internacional del Trabajo. A Joao Oliveira debe comentarios y sugerencias pero el autor es el único responsable de las opiniones vertidas en el texto.


El Director de Perspectivas m e ha pedido que comentara el documento de política del Banco Mundial sobre Educación técnica y formación profesional. Hablando sin rodeos, he de decir que suscribo en gran medida el contenido de ese documento.1 Desearía, a decir verdad, haberlo escrito yo mismo. V o y a intentar a continuación destacar algunos problemas que requieren más aclaraciones y unos cuantos puntos de detalle con los que no estoy de acuerdo. M e baso en el texto del documento original y no en el resumen que presentan en este número A d a m s , Middleton y Ziderman.

Claudio de Moura Cas tro (Brasil). Economista. Ha sido profesor en la Universidad Católica de Río de Janeiro, la Fundación Vargas, la Universidad de Chicago, la Universidad de Brasilia, la Universidad de Ginebra y la Universidad de Borgoña (Dijon). Fue coordinador técnico del proyecto de investigación sobre educación dentro del Programa de Estudos Conjuntos da Integraçao Económica da América Latina (ECIEL), director del CAPES (organismo brasileño de enseñanza postuniversitaria) y secretario ejecutivo del CNRH (Instituto brasileño de política social de la Secretaría de Planificación). Actualmente es Jefe del Servicio de políticas deformación de la OTT (Ginebra). Ha publicado más de veinte libros y ciento cincuenta artículos sobre su especialidad.

152 Claudio de Moura Castro

centros de formación. Quisieran que se construyeran en el m u n d o entero, que fueran lo más grandes posible, que estuvieran m u y bien equipados. Algunos educadores ven en la formación profesional una actividad de segunda categoría, que no ha de confundirse con la auténtica educación, la que se ocupa ante todo de las grandes conquistas del humanismo, la literatura y la ciencia. Algunos economistas hacen caso omiso de todas estas diferencias y tienden a pensar únicamente en términos de costos y beneficios. Son incapaces de ver las diferencias esenciales que separan a escuelas simplemente parecidas o con nombres que se asemejan.

E n una reunión que se celebró en Annapolis (Estados Unidos) antes de que se iniciara este estudio, los economistas propusieron que se eliminara la formación profesional en las escuelas, afirmando que todo lo que se necesitaba era una buena educación general. E n cuanto a la formación, las empresas se encargarían de ello. Ni que decir tiene que se llegó a un grado de desacuerdo mas que considerable. Algunos formadores temieron que en el documento final se propusiera acabar con las escuelas profesionales.

El documento pretende clarificar un poco el debate. Es inevitable que en él se tome partido. Evita las opiniones simplistas, aceptándose la complejidad y diversidad geográfica de los problemas de formación. Se huye de las fórmulas fáciles y, sin pecar de tibios, sus autores proponen políticas debidamente matizadas.

Los autores parecen dar a entender que la educación general no basta por sí sola. E n muchos casos, el gobierno debe pagar e intervenir directamente en los servicios de capacitación que se proponen.

Se dice también en el documento que, por regla general, las escuelas profesionales y técnicas no son tan buena solución c o m o pudiera creerse, aun cuando puedan funcionar bien en determinadas circunstancias. Sin embargo, los resultados obtenidos por las escuelas secundarias generales o polivalentes son m u y poco satisfactorios.2 Se trata de un producto de exportación de los Estados Unidos que no tiene mucho éxito en otros lugares. Según los autores, los que se llevan la palma son los centros de formación independientes, que no

imparten una enseñanza de tipo clásico, funcionan con mayor flexibilidad y no dependen de centros de enseñanza oficiales o de ministerios de la educación; se encuentran buenos ejemplos de ello en varios países de América Latina.

Ante las afirmaciones simplistas de algunos economistas, los autores muestran la complejidad del mundo real y la diversidad de los resultados en distintas partes del mundo y en distintos centros que se ocupan de lo mismo.

Frente a la fe ciega de los formadores profesionales, los autores hacen hincapié en la necesidad de una formación en función de la demanda. Son muchos los países en los que la situación económica general no permite ya formar a tantos individuos c o m o los presupuestos permiten sin tener en cuenta la demanda que de ellos hay en el mercado.

Es sumamente aleccionador observar estas mismas controversias desde el punto de vista de las propias medidas del Banco Mundial. E n buena medida, han sido estos campos en los que el Banco ha intervenido, produciendo documentos y concediendo préstamos.

E n 1970 estaba yo trabajando para el Instituto Brasileño de Planificación (IPEA) y recibí la visita de un funcionario del Banco. Este caballero intentó convencerme de que las escuelas polivalentes eran exactamente lo que Brasil necesitaba y que, por este motivo, el Banco Mundial proponía un préstamo para que se construyeran en abundancia. Estaba yo analizando por entonces un estudio del que se desprendía que tanto el ambiente como la mentalidad de oficinista que se inculcaba en dichas escuelas destruía completamente todo el interés que pudieran sentir los alumnos por los oficios que allí se enseñaban. Claro está, ese señor del Banco Mundial no encontró convincentes mis argumentos, que guardaban algunarelación con los de Foster. M e complace comprobar que, veinte años después, el Banco Mundial afirma que yo tenía razón y que aquel visitante estaba equivocado.

Sobre otros puntos también admiten los autores que las políticas anteriores del Banco Mundial eran inadecuadas. Reconocen, por ejemplo, que algunos proyectos de formación se propusieron sin un contenido de políticas adecuado (pág. 75).

Las políticas de formación en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan 153

Aceptan asimismo que en varios proyectos se dio por sentado que los graduados de los programas de formación iban a entrar en el mercado de trabajo, cuando en realidad se orientaron casi siempre hacia la enseñanza superior (pág. 82).

Algunos estudios recientes muestran que uno de los denominadores comunes de las organizaciones que tienen éxito es su capacidad para sacar lecciones de la experiencia e integrar en su conducta lo que acaban de aprender. Las organizaciones que aprenden son capaces de analizar su experiencia y de llegar a conclusiones. Reconocen los errores pasados y prefieren aceptar el sonrojo a aferrarse a ideas erróneas.

Si es éste un buen criterio para la evaluación de las organizaciones, puede decirse que el Banco Mundial está dando un buen ejemplo. Si la m e m o ria no m e engaña, no conozco ninguna otra organización internacional que haya admitido tan explícitamente que se había equivocado. Por el contrario, la confesión de los propios pecados es lo último que puede uno encontrar en las publicaciones oficiales de las demás organizaciones.

D e lo que ahora se trata es de convencer a los funcionarios del Banco Mundial de que pongan esas ideas en práctica. Puede decirse que, hasta hace m u y poco, en algunos documentos del Banco Mundial no se han integrado algunos elementos decisivos de estas orientaciones. Hay, por ejemplo, quien sigue pensando que todo lo que se necesita es una buena educación general.

¿ U n vaso medio lleno o medio vacío?

Hay muchos problemas de formación que dependen de políticas macroeconómicas más amplias con respecto a las cuales el Banco Mundial tiene posiciones explícitas. Los autores tuvieron que amoldar sus conclusiones a dichas políticas. El lector atento no dejará de observar las acrobacias que eso exige. La estrategia adoptada consiste esencialmente en aceptar la norma general y m o s trar que, en determinadas circunstancias, conviene adoptar una política distinta a corto plazo.

En principio, el Estado no debe intervenir en la formación. Sin embargo, cuando no hay alterna

tiva y no se manifiesta la iniciativa privada, esa intervención puede ser inevitable (pág. 40). Las subvenciones son aceptables, con tal de que sean una política transitoria (pág. 44). La capacitación ofrecida por el sector público ha de ser la excepción y no la regla (pág. 23), pero mientras haya distorsiones en el mercado, puede ser necesario mantenerlas inversiones públicas (pág. 77). A h o ra bien, teniendo en cuenta que países c o m o los Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Francia siguen dependiendo en gran medida de la capacitación que ofrece el sector público, esas excepciones no parecen ser particularmente efímeras ni infrecuentes.

Los autores hacen suyo, por la misma razón, el principio general de la recuperación de los costos. Los empleadores deben sufragar una parte mayor de los costos de formación. Sin embargo, mientras siga habiendo imperfecciones del mercado y factores exógenos, convendrá esperar (pág. 61). ¿Van acaso a desaparecer algún día esos factores exógenos?

D e las investigaciones previas realizadas para el documento se desprendía que los impuestos a las nóminas dan en muchos casos buenos resultados, y que lo mismo puede decirse de los fondos de capacitación (págs. 60, 61-62). Para no tener que enfrentarse con los grandes dogmas de la hacienda pública, que se oponen a los impuestos vinculados, en el documento se busca una escapatoria que consiste en decir que ha de tratarse de disposiciones provisionales. Sin embargo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) brasileño, que actuó c o m o precursor en la introducción de impuestos a las nóminas, sigue 50 años después necesitándolos. Francia no está dispuesta a prescindir, y el Reino Unido parece estar deseando recurrir a ellos.

El documento nos proporciona, desdeeste punto de vista, un ejercicio fascinante de ingeniería semántica. El vaso, ¿está medio lleno o medio vacío? Los esfuerzos realizados por los autores para presentar sus conclusiones evitando al mism o tiempo un enfrentamiento directo con las políticas macroeconómicas del Banco Mundial son encomiables. El documento pues es tanto más valioso cuanto que los autores no han traicionado sus resultados empíricos ni sus propias opiniones.


Todo esto tiene sin embargo un precio. El documento se presta a m u y diversas lecturas. Las afirmaciones de tipo general se ajustan al pensamiento neoliberal al que suele asociarse el Banco Mundial. Muchos lectores se atendrán a ello y elogiarán o criticarán el documento c o m o una apología m á s de la privatización, la recuperación de costos y la limitación de la intervención del Estado. Otros verán exactamente lo contrario, haciendo caso omiso de las afirmaciones generales y centrándose en lo concreto. Algunos darán por sentado que esas afirmaciones generales eran indispensables para que el documento fuera aprobado en la cúspide del Banco Mundial.

Problemas decisivos

Este estudio representa un paso adelante en numerosos campos. Pone las cosas en su lugar al término de un largo, minucioso y costoso estudio de documentos sobre formación e investigaciones realizadas por encargo en el m u n d o entero. A continuación voy a destacar algunos de los puntos que m e parecen más importantes.

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS

PROBLEMAS DE EJECUCIÓN

La necesidad de efectuar inversiones para el fomento de las capacidades nacionales en materia de instituciones no es forzosamente algo nuevo, pero no por ello deja de ser m u y importante. Particularmente oportuna es la insistencia con la que se aconseja el análisis del contexto en el que se originan y proponen las políticas. El documento contribuirá considerablemente a estimular ese interés creciente que se está prestando a las políticas de formación.

El problema de la dirección y la necesidad de disponer de una buena base de recursos justifican algunos de esos programas de financiación que los especialistas de la hacienda pública no ven con agrado, pero con los que están de acuerdo nues

tros autores (pág. 52). Se hace resaltar también la importancia de escoger una buena base institucional para la acción. D e hecho, las insuficiencias del marco institucional han comprometido el éxito de numerosos proyectos del Banco Mundial.

LA FORMACIÓN Y LOS ESTABLECIMIENTOS

ESCOLARES

Se trata de uno de los puntos decisivos sobre los cuales el documento adopta una postura firme. Tal vez no haya otro tema controvertido sobre el que encontremos mensaje m á s claro.

Los autores estiman que la formación debe ceñirse a las necesidades del mercado y que esto requiere un grado de flexibilidad que no puede encontrarse en los centros de enseñanza que ofrecen al mismo tiempo un diploma de enseñanza general (en la mayor parte de los casos, de enseñanza secundaria). D e ahí que sean poco entusiastas -en el mejor de los casos- con respecto a los centros de enseñanza profesional y técnica (págs. 15,34,44-45,51-52 y 53). Los autores, sin embargo, son netamente poco favorables a las escuelas diversificadas que tantas esperanzas suscitaron en el pasado (pág. 82-83).

En el documento se da claramente prioridad, sin embargo, a la formación en centros específicos, o sea a programas autónomos que no forman parte del plan de estudios oficial. Dicho con otras palabras, el documento se inclina más por el tipo de cooperación técnica de la O I T (centros de capacitación independientes) que por los m o d e los que preconiza la U N E S C O , en los que se da más importancia a las escuelas técnicas y profesionales en el marco del sistema de enseñanza ordinaria.3

FORMACIÓN EN FUNCIÓN DE LA DEMANDA

N o sería de extrañar que se llegara a ver en este documento la formulación inicial del concepto de "formación en función de la demanda". Si bien la


idea estaba en el aire a fines de los años 80, corresponde a los autores el gran mérito de haberla formulado y difundido en el buen momento . (A título enteramente personal, he de decir que lamento que esa difusión haya sido tan superior a la de los documen tos que sobre los mismos problemas elaboró la O I T 4 durante el mismo período.)

Se ha asistido a una auténtica explosión de la formación durante los arlos de postguerra, sobre todo en los países con un al to índice de desarrollo. Durante mucho tiempo, formadores y administradores se ocuparon de obtener fondos, crear escuelas, capacitar a formadores y preparar m a terial didáctico para los miles deprogramascrcados en todas partes. El problema de la formación era un problema de oferta.

Sin embargo, durante los años 80 en particular, se produjo una disminución del crecimiento mientras que, al m i s m o tiempo, la escasez de trabajadores bien formados se convertía en un problema menos grave en la mayor parte de los países. N o quiere decir esto que la capacitación se convirtiera en algo superfluo o innecesario. Al contrario: las economías de alto rendimiento necesitan más capacitación que nunca. La cantidad, sin embargo, no basta. L o que se necesita es la capacitación adecuada para la persona idónea en el momento oportuno.Y el único m o d o de llegar a esa precisión en el ajuste de la capacitación es seguir m u y de cerca la demanda. L a formación debe organizarse en función de la demanda de los que van a utilizar los conocimientos prácticos impartidos.

N o obstante, al cabo de decenios de formación en función de la oferta, no es fácil cambiar la mentalidad de los formadores y administradores. L a mayor parte de los sistemas no disponen todavía de mecanismos que permitan responder a la demanda.

Se parte aquí de la hipótesis según la cual los empleadores saben lo que necesitan y se interesan por el incremento de la productividad, la disminución de los costos y la mejora de la calidad. Si bien se trata por lo general de una hipótesis correcta, hay excepciones de las que no se puede hacer caso omiso. Así, por ejemplo, el caso de Europa oriental, donde buena parte de las empresas

parecen ser m u y poco eficientes, al no estar sometidas a la competencia, habida cuenta de su situación monopolística, y donde no parece haber el menor deseo de mejorar la calidad o de adoptar métodos de producción que supongan un estímulo para los trabajadores. Al mismo tiempo, esas empresas trabajan en estrecha asociación con las escuelas profesionales y técnicas, ejerciendo así una influencia en la formación práctica y los planes de estudios de éstas. El resultado final de esta auténtica formación en función de la demanda es que se prepara a los alumnos para realizar operaciones repetitivas y desempeñar tareas sin imaginación e iniciativa. La demanda formulada por empresas mediocres o incompetentes tiende a exigir de los alumnos las mismas características de prácticas y conducta poco deseables que tienen ya sus empleados, creándose así un círculo vicioso. L o que busca una empresa que fabrica productos de mala calidad son trabajadores que no precisan un nivel m á s alto.

La educación y la capacitación son instrumentos de cambio social. Hay que intentar alcanzar un difícil equilibrio, a igual distancia del desprecio olímpico de la demanda, por desgracia m u y extendido en todas partes, y de la completa conformidad con la rutina establecida.

VEREDICTO: A FAVOR DE LA FORMACIÓN (CON

ALGUNAS RESERVAS)

E n un plano más general, los autores estiman que hay en el m u n d o entero un número considerable de programas de formación que dan resultados satisfactorios. Su conclusión -con algunas reservas- es que la formación puede ser rentable.

Para acertar se necesitan buenos estudios y análisis de políticas adecuados. Son muchas las ocasiones de errar. Varios estudios han mostrado sin embargo que la formación podía dar en muchos países buenos resultados económicos, cualitativa y cuantitativamente, en particular programas organizados por centros de formación y no por escuelas ordinarias.


Algunas discrepancias sobre puntos

secundarios

Sólo estoy en desacuerdo con los autores en puntos secundarios. Hay sin embargo algunos problemas que yo hubiera abordado de m o d o distinto o a los que no hubiera dado la misma importancia.

LOS EFECTOS INDIRECTOS DE LA FORMACIÓN:

¿UNA SIMPLE NOTA A PIE DE PÁGINA?

Al igual que sucede con otros autores que han escrito sobre el tema,5 se observa en el documento una tendencia a subestimar el papel de los efectos indirectos, las economías externas y los aspectos no cognoscitivos de la formación (págs. 39-40,61 ). Los economistas estiman que los efectos más importantes de la formación consisten en la remuneración que obtendrá el beneficiario de la misma. L o demás es marginal, apenas digno de una nota a pie de página.

Y o no comparto esta opinión. Sin embargo, hay que admitir que los argumentos a favor o en contra no tienen mucho fundamento empírico.

Puede decirse que, por lo general, los individuos más productivos ganan más, lo que en parte se debe a la educación y la capacitación. Ahora bien, ¿acaso se interesan tan sólo los empleadores por los resultados inmediatamente visibles? ¿Se limitan fundamentalmente las consecuencias de la formación a diferencias de ingresos? ¿Qué repercusiones tienen las consecuencias de la formación sobre las actitudes y las percepciones? Aquí es donde los autores y yo tendemos a ver las cosas de un m o d o algo distinto.

Buenos hábitos laborales, amor al trabajo bien hecho y una actitud positiva hacia lo que se hace son los signos distintivos del buen trabajador en todos los niveles. Los empleadores han dado siempre la mayor importancia a estas características. Son tan importantes por lo menos c o m o los conocimientos y aptitudes técnicas propiamente

dichos. N o se trata en este caso, sin embargo, de aptitudes cuyo aprendizaje puede añadirse o suprimirse en un plan de estudios, c o m o si se tratara de un automóvil que se puede entregar con un motor más potente o con aire acondicionado. La industria y los centros de enseñanza rusos se encuentran aprisionados en un círculo vicioso de baja calidad y falta de esmero del que parece m u y difícil salir. E n países c o m o Brasil y Singapur, por el contrario, un buen sistema en formación ha permitido crear una tradición de trabajo bien hecho que antes no existía. U n trabajador brasileño que ha recibido un aprendizaje no oficial en un taller con personal compuesto por graduados del S E N AI podrá sacar casi tanto provecho de decenios de inversiones importantes en esa institución como el trabajador que asiste directamente a sus cursos. Las escuelas técnicas de Singapur han hecho importantes inversiones para conseguir una mano de obra capaz de adaptarse a una industria con tecnología de punta que no existía aún en aquella época. Todos los empleadores obtienen hoy en día beneficios de esa inversión hecha en el pasado.

Vale lapena observar que cuando en documentos oficiales de laComunidad Europea seestudian las funciones que cumple la formación, se expresa ante todo el deseo de que ésta logre crear una cultura tecnológica en Europa.6 Dicho de otro m o d o , en esos documentos se presenta como objetivo principal de la formación lo que en otros se deja para una nota a pie de página.

Al estudiar las políticas de formación de las empresas que tienen mejores resultados, se observa que la formación es un medio para alcanzar numerosos objetivos. Sin embargo, la difusión, la consolidación y el fomento de la cultura de empresa es casi siempre uno de los principales objetivos. N o se puede calcular la relación costo-beneficio de este lipo de objetivo o de las mejoras que se obtienen en materia de lealtad o motivación de los trabajadores. La formación de determinados trabajadores en puestos clave constituye una inversión inicial cuya amortización adopta la forma de una mejora de las prácticas laborales que se irá extendiendo en la empresa por caminos que no parecen guardar relación con esa formación inicial. Cuando una empresa se ocupa de la capaci-

Las políticas de formación en cl Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan 157

tación de los trabajadores encargados del mantenimiento, lo que se va a conseguir es disponer de máquinas que duren más , pero no forzosamente mejores salarios para el personal formado. Las empresas multinacionales más prósperas pueden gastar más de 10% de su nómina en capacitación. E n una situación típica, sin embargo, parte de los resultados se acumularán a largo plazo, y la formación tiende a ir pareja con cambios de equipo u organización, lo que hace que sea imposible imputar los resultados a tal o cual parte de la inversión. Añádase a esto que las modificaciones de salarios no tienen relación directa con la decisión de impartir una formación. E n tales circunstancias, todo análisis de costo-beneficio resulta totalmente improcedente. N o es posible, ni siquiera en un plano teórico, decir cuándo se trata de resultados directos o de resultados indirectos.

Muchas sociedades - y también muchas grandes empresas- ven en la capacitación un medio de adquirir tecnología. Cuando las empresas petroleras noruegas quisieron adquirir capacidades técnicas de sondeo en mar abierto, firmaron contratos para capacitar a sus ingenieros en alguna de las empresas petroleras multinacionales. Esta formación no puede someterse a evaluación en función de la relación costo-beneficio del programa que se organizó, ni de las ventajas salariales de los ingenieros interesados; debe evaluarse c o m o una inversión en adquisición de tecnología. La capacitación es aquí un medio de obtener tecnología, los efectos mensurables que pueda tener para el personal formado no guardan relación alguna con este hecho.

Cuando una sociedad desea iniciar una actividad de fabricación, la capacitación estructurada no es un medio de impartir conocimientos prácticos que deba compararse con otro tipo de operación. La formación se convierte en una forma de inversión para la transferencia de tecnología, en la que las diferencias salariales tienen una importancia m u y secundaria y el costo de toda la operación va a tener consecuencias que no son cuantificables.

A esto hay que añadir que los centros de formación desempeñan también otro papel. Son lugares en los que se acumula experiencia. El aprendizaje que se efectúa a través del proceso de

ensayo y error es allí analizado y almacenado. S on los conservadores de la memoria institucional de del "saber transmitir capacidades". D e hecho, de algunas observaciones se desprende la impresión de que Ja formación del sector privado aprovecha los resultados obtenidos en esos centros. Se copian, plagian o hasta se roban materiales de formación creados por ellos. Sus funcionarios los abandonan frecuentemente para crear sus propias empresas de capacitación privadas. Y así deben ser las cosas. Si se quiere una buena formación en el sector privado, las sociedades necesitan buenos centros públicos o semipúblicos que sean capaces de perspectivas a largo plazo e inviertan en la capacitación de su personal y en material de enseñanza. E n cambio, la formación fragmentada en miles de pequeñas operaciones o improvisada para satisfacer una demanda inmediata tiende a no tener efectos acumulativos. El éxito de la experiencia chilena de privatización de la formación se ha visto considerablemente atenuado por el hecho de que el nuevo Instituto Nacional de Capacitación ( I N A C A P ) hace menos inversiones en m a teriales de formación y tiende a proponer programas más breves y más convencionales.7

E n resumidas cuentas, de mis argumentos se desprende que los efectos indirectos de la formación son al menos tan importantes c o m o los que pueden verse al observar los indicadores microeconómicos.

LA CAPACITACIÓN E N EL SECTOR TRADICIONAL

En las primeras versiones del documento casi no se prestaba atención a los problemas del sector tradicional. Ante algunos comentarios pertinentes presentados por observadores exteriores, se reconoce en la versión publicada su importancia (pág. 70).

Ahora bien, aunque los autores admitan hasta cierto punto la importancia del tema, su tratamiento sigue siendo demasiado sucinto. Al fin y al cabo, en la mayorparte de los países del m u n d o el sector no estructurado atrae hoy en día a m á s trabajadores que el sector moderno.


U n o de los temas que hemos intentado introducir en el orden del día de las políticas de la O I T es el de una estrategia que permita la transformación de miles de centros de formación del m u n d o entero que se crearon cuando se creía que el sector moderno se iba a extender y llegaría a absorber a los demás. L o que ha ocurrido es exactamente lo contrario. El sector no estructurado está creciendo e infiltrándose en el sector moderno. Esos centros de formación deberán reorganizarse de algún m o d o para adaptarse a esa evolución reciente del mercado laboral. Diez años de experiencia, sin e m bargo, indican que no se trata de un empeño fácil.

¿PODEMOS FORMAR A LOS POBRES SIN

EDUCARLOS?

La posición de los autores es clara: la capacitación requiere una buena educación básica. E n la m e dida en que la educación tiende por desgracia a ser insuficiente en muchos países, no hay que hacerse ilusiones sobre los resultados que en esas condiciones pueda dar la capacitación. D e ahí la fuerte tendencia en favor de la educación básica que se observa en el documento.

Desde el punto de vista de la política macrosocial, es difícil no coincidir en que es necesario fortalecer la educación básica. Pero esta afirmación es demasiado simplista y no tiene en cuenta algunos puntos decisivos.

N o es cierto que la capacitación requiera siempre una educación básica. U n a parte m u y considerable de la capacitación que se está dispensando en sociedades poco alfabetizadas ha sido concebida de m o d o que para seguirla se necesite un nivel de alfabetización bajo o nulo. D e hecho, para que la alfabetización llegue a ser funcional, exige muchos años de escolarización de calidad razonable; en cambio, se pueden enseñar a los trabajadores, aun cuando sean analfabetos, conocimientos técnicos útiles y productivos en unas pocas semanas.

Se podría ir aún m á s allá y recordar que el movimiento "en pro de los conocimientos fundamentales" invierte el orden normal de las cosas.

L a capacitación se considera una oportunidad de crear un ambiente favorable para la enseñanza básica de la lectura, la escritura y la aritmética. Se transmiten conocimientos técnicos concretos y útiles y, al m i s m o tiempo, se va estimulando a los trabajadores y se contribuye a que estén mejor preparados para leer, escribir y calcular. L o fundamental de esta estrategia es que incorporen los conocimientos básicos de la alfabetización mientras se familiarizan con los conocimientos específicos que exigen sus empleos.

¿DÓNDE ESTÁN LOS SOCIÓLOGOS?

Se m e permitirá decir, c o m o economista, que un poco más de sociología en el documento no hubiera sido superflua, sin que pueda acusárseme de estar haciendo propaganda de esa disciplina. Y , a decir verdad, los autores reconocen la importancia de factores c o m o el status y el prestigio social, pero los comentarios se reducen a unas cuantas líneas (págs. 31,82).

S i queremos entender la lógica de las decisiones que adoptan los alumnos, las nociones de status y prestigio social son tan importantes, o más , que la de beneficios económicos. Algunos programas de formación profesional son víctimas del status poco elevado que se les reconoce, y los alumnos buscan otras soluciones, aunque los trabajos no manuales sean m á s difíciles de encontrar y estén peor pagados. El fracaso general de las escuelas diversificadas se debe en gran medida a la existencia de una mentalidad en los medios docentes que hace que se desvaloricen las materias profesionales hasta el punto de que ni siquiera los alumnos de clase obrera las toman en serio.8 Los prejuicios determinan la conducta. Laclase social moldea las percepciones que influyen en los comportamientos económicos. El que una formación sea excelente o pésima puede depender tanto de la dinámica que permite inculcar los valores del trabajo c o m o de la excelencia del personal docente y del equipo. El documento hubiera sido aún mejor con un poco m á s de sociología.


¿CÓMO CAPACITAR C U A N D O N O H A Y EMPLEO?

El principio de la formación en función de la demanda es sumamente simple. Si no hay demanda para la formación, no hay formación. Se trata de un consejo sumamente oportuno, si tenemos en cuenta que los centros de enseñanza técnica y profesional parecen seguir siendo incapaces de ocuparse del problema de la demanda para sus graduados.

Ahora bien, ¿hasta dónde podemos llegar en este sentido? E n economías que atraviesan una situación difícil, ¿dónde se va a encontrar una demanda de capacitación? Pongamos el caso de algunos países de Europa oriental donde el desempleo aumenta y las perspectivas de recuperación y absorción importante de la fuerza de trabajo son remotas. La demanda de formación será probablemente m u y escasa, suponiendo que exista realmente. ¿Vamos a cerrar los centros de enseñanza técnica y profesional? ¿ Y con qué vamos a sustituirlos? ¿ Y qué vamos a hacer cuando vuelva a aumentar la demanda y nos encontremos con que todo el personal docente se ha ido? ¿Es un ajustador sin trabajo más desgraciado que un bachiller sin empleo? •

Notas

1. Durante cuatro años estuve discutiendo a fondo con los autores sobre los asuntos de que trata el libro. ¿Puedo pretender que conseguí influir en ellos en alguno de estos puntos? Ellos, desde luego, m e convencieron a m í en algunos casos. Ahora bien, ¿quién logró convencer a quién? ¿ M e necesitaban ellos acaso para llegar a esas conclusiones?

2. Escuelas secundarias ordinarias de carácter general donde también se enseñan asignaturas de formación profesional (como en las escuelas secundarias de Estados Unidos).

3. Véase C . M . Castro, " H o w well have the ILO practices survived the test of time?", Norrag News, julio de 1991, págs. 44-45.

4. C . M . Castro, "Training when there are more people than jobs", O I T , 1987; C . M . Castro y A . Cabrai de Andrade, "Los desajustes entre la oferta de formación y la demanda de calificaciones: algunas propuestas correctoras", Revista Internacional del Trabajo^ N ° 2, 1990; G . Kanawaty y C . M . Castro, "Nuevas orientaciones en materia de forma

ción: un programa de acción", Revista Internacional del Trabajo,~H° 1, 1991.

5. Véase, por ejemplo, M . Blaug, "Where are w e n o w in the Economics of Education?", Paris, O C D E , 1982.

6. Véase, por ejemplo, O I T , "Réunion tripartite européenne sur les répercussions des mutations technologiques sur le travail et la formation", Ginebra, O I T , 1991, pág.61 y passim.

7. Oscar Corvalán, "The evolution of Chile's national vocational training institution', de próxima publicación.

8. C . M . Castro et al., Ensino técnico, desempenho e cusios, Río de Janeiro, IPEA, 1972.

U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia

de formación profesional

Philip Foster

Cuando el Redactor-jefe de Perspectivas m e pidió que escribiera un comentario acerca del documento del Banco Mundial sobre su política en materia de formación profesional, pensé que sería útil situar el trabajo en un marco histórico y teórico más amplio, ya que representa una fase en la evolución de un debate en materia educativa que viene produciéndose desde hace unos 25 años. Por otro lado, las directrices actuales del Banco pueden examinarse a la luz de un primer artículo mío que, según opinión general, originó

Philip Foster (Estados Unidos). Graduadopor laLondon

School of Economics y la Universidadde Chicago. Fue

profesor deesta Universidad de 1959 a 1978 y Director

de su Comparative Education Center desde 1973 hasta

1978. Fue profesor de educación de la Macquarie

University, Australia, de 1978 a 1981. En el decenio

siguiente fue profesor de educación y sociología de la

State University de Nueva York en Albany de la que

actualmente es profesor honorario. Sus investigacio

nes y escritos principales se han centrado en los pro

blemas de la educación y el desarrollo, con referencia

particular al Africa del sur del Sahara. Además de

numerosas colaboraciones en revistas profesionales,

sus obras principales son: Education and social change

in Ghana (1965), The fortúnale few (1966), en cola

boración con Rémi Clignet, Ghana and the Ivory Coast:

Perspectives on modernization (1971), en colabora

ción con Aristide Zolberg, y Education and rural

development (1973), en colaboración con James R.

Sheflield.

ese debate (Foster, 1965), lo cual es halagador pero inexacto. E n los años 60, la corriente que dominaba en relación con el papel de la educación en el desarrollo económico afirmaba la superioridad de la formación profesional para satisfacer las necesidades industriales y agrícolas sobre la enseñanza general o "académica". E n realidad, en lo tocante a los países menos desarrollados (muchos de los cuales se hallaban entonces sometidos a la dominación colonial) solía afirmarse que el hecho de que en los países coloniales se hiciera hincapié en la expansión de la escolarización de tipo académico había obstaculizado el desarrollo económico. Se suponía que este tipo de educación "no pertinente" había engendrado unas preferencias irrealistasporlos empleos de oficina, lo que había originado un estancamiento de la agricultura, el éxodo desde las zonas rurales hacia las ciudades y el crecimiento del desempleo entre las personas instruidas. Desde luego, en m i primer artículo afirmaba que tal opinión m e parecía errónea, pero merece la pena señalar que en el m u n d o desarrollado algunos economistas habían defendido ya la idea de que era más productiva la enseñanza general que la formación profesional (Becker, 1964). Por otra parte, en el contexto colonial algunos observadores perspicaces habían señalado que ciertos poderes coloniales, en lugar de hacer hincapié en la ensefianzageneral, habían intentado introducir en las escuelas un plan de estudios de carácter m á s profesional y práctico, generalmente con resultados desastrosos. ¿ C ó m o era posible que, dada la poderosa atracción que ejercía la idea


162 Philip Foster

de profesionalización (particularmente en relación con la formación agrícola en medio escolar, los resultados quedaran tan lejos de los objetivos?

E n mi artículo "Vocational school fallacy" (La falacia de la escuela profesional) había intentado formular las razones históricas y económicas de esta paradójica situación, pero al hacerlo m e vi llevado sin darme cuenta a desarrollar una perspectiva alternativa sobre el papel de la educación en el desarrollo que se oponía directamente a la ortodoxia dominante en los años 60. Y o diría que, tanto entonces c o m o ahora, la controversia no giraba ni gira simplemente en torno a la enseñanza profesional o la general, sino que también refleja un profundo desacuerdo acerca del carácter del proceso de desarrollo entre dos escuelas de pensamiento radicalmente diferentes. ¿Cuál es realmente el nudo de la cuestión?

Hace 25 años, el pensamiento sobre el desarrollo económico se hallaba fuertemente influido por un pequeño grupo de "economistas del desarrollo" occidentales cuya tesis era que los principios de la economía neoclásica tradicional resultaban inaplicables a los problemas del Tercer M u n d o . Se afirmaba que no cabía esperar que las masas insuficientemente educadas de esos países reaccionaran racionalmente a esos incentivos del mercado y cambios relativos de precios en que hasta entonces se había basado el crecimiento de las economías occidentales (Lal, 1983). Se sostenía, al contrario, que el crecimiento del Tercer M u n d o debía basarse m á s bien en una función central atribuida al Estado y en la elaboración de modelos de planificación centralizados y no orientados por el mercado. El equivalente de este tipo de razonamiento en el ámbito educativo era el enfoque entonces tan influyente de los "recursos humanos", que ejemplificaba, por ejemplo, la obra de Harbison y Myers (Harbison y Myers, 1964; Harbison, 1967; Harbison, 1973). Este enfoque concedía efectivamente gran importancia al papel de la educación en el desarrollo y defendía la creación de una m á s amplia fuerza de trabajo capacitada para satisfacer las "necesidades económicas". Sin embargo, la estimación de esas necesidades económicas no guardaba relación con las concepciones tradicionales de la demanda

efectiva del mercado sino que se basaba en dudosos cálculos a largo plazo de la m a n o de obra. E n pocas palabras, sobre la base de una serie de proyecciones de las necesidades futuras de m a n o de obra, la tarea principal del sistema de educación era funcionar en gran parte c o m o abastecedor pasivo de m a n o de obra para hacer frente a esos imperativos. E n la práctica, la escuela de los "recursos humanos" tendía a dar prioridad a la expansión de la educación superior y secundaria sobre la primaria y a hacer hincapié en la conveniencia de que las escuelas proporcionaran m á s formación profesional y técnica para incrementar directamente el volumen de m a n o de obra con una adecuada formación. Consciente o inconscientemente, esos planificadores compartían en gran medida los supuestos de la estrategia soviética contemporánea en relación con la m a n o de obra.

E n mi artículo "Vocational school fallacy", discrepaba completamente de este enfoque. E n primer lugar, afirmaba que del simple examen del sistema de oferta efectiva de empleo en los sectores modernos de las economías menos desarrolladas se desprendía que las personas con educación académica disfrutaban de mayores posibilidades de empleo y de ingresos superiores que los que habían cursado formación profesional. Los estudiantes (y sus padres) reaccionaban, pues, sensatamente a los incentivos del mercado. Lejos de ser irracional, la preferencia por los empleos de oficina resultaba perfectamente racional; en efecto, la educación "académica" era esencialmente una forma de capacitación "profesional". Los malentendidos en tomo a esta cuestión siguen enturbiando el debate contemporáneo: cuando los educadores hablan de formación profesional, piensan en términos de plan de estudios con un contenido industrial, agrícola y quizá comercial, m ¡entras que para el economista un pi an de estudios "profesionales" se define con respecto a los resultados, medidos en función de unos ingresos mayores o, tal vez, de mayores oportunidades de movilidad social. Desde este punto de vista, era manifiesto que las personas graduadas en las escuelas del Tercer M u n d o obraban no menos racionalmente que sus equivalentes occidentales en respuesta a las posibilidades del mercado y a

Un cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación profesional 163

los precios relativos de los diferentes tipos de educación recibida.

E n segundo lugar, los planes de m a n o de obra basados en series de extrapolaciones simplistas sobre las supuestas tendencias del mercado no podían convertirse en base para el desarrollo de la educación. Las proyecciones sobre la m a n o de obra solían ser completamente erróneas y, en la práctica, la relación entre la formación profesional u otros tipos de formación restringida y la subsiguiente obtención de un empleo era a menudo inexistente. E n realidad, lo que estaba ocurriendo en los sistemas educativos del Tercer M u n d o tenía menos que ver con las fantasías de los planificadores de la m a n o de obra que con la lógica de las fuerzas del mercado.

E n tercer lugar, la llamada escuela de los recursos humanos había propugnado el desarrollo de la formación de una m a n o de obraperfec tarnen te instruida en concordancia con los objetivos planeados. E n realidad, esto generaba el desempleo de las personas con instrucción por lo que se refiere a los empleos en los pequeños sectores modernos de las economías locales. Sin embargo, se avanzó entonces la afirmación gratuita de que el problema del desempleo se debía a las deficiencias de los programas: si se sustituía un programa de enseñanza general "inútil" por una formación profesional y agrícola en medio escolar, el "problema del desempleo" desaparecería en gran parte. Por el contrario, afirmaba yo, el fenómeno del desempleo no se resolvería con cambios en los programas ya que aquél era el resultado de una insuficiente demanda efectiva de personas con instrucción en los mercados de trabajo locales. Por otro lado, el simple incremento del número de personas con instrucción no engendraría por sí solo el crecimiento económico sin cambios correlativos en las economías locales y esos cambios se basarían en una estrategia orientada hacia el mercado y no hacia la m a n o de obra. Sin negar el papel desempeñado por la escolarización en el desarrollo económico, argüía yo que la demanda de educación era en sí misma el resultado de cambios anteriores ya ocurridos en las economías locales, consistentes en la transición de una economía predominantemente de subsistencia a otra

de intercambio. Por consiguiente, para ser productiva, la expansión de la educación debía relacionarse con las demandas generadas por la realidad de los mercados de trabajo locales, y esto llevaba a lo que hoy llamamos, desarrollo de la educación basado en la "demanda" más bien que en la "oferta".

Desde esta perspectiva, podían surgir una serie de prioridades políticas. E n primer lugar, los m o delos de planificación centralizada y todo el sistem a de planificación de la m a n o de obra debían ser sustituidos por una estrategia económica encaminada a fortalecer la eficacia de los mercados de trabajo locales. Dado que las poblaciones locales nose mostraban menos racionales en su respuesta a las fuerzas del mercado que sus equivalentes del m u n d o desarrollado, la política económica y educacional debía basarse en ofrecer a los individuos incentivos para invertir tanto en capital físico c o m o educativo. Esto abogaba por la disminución del papel del Estado en la oferta directa de capa-cidadesconun valoren el mercado, yaque,puesto que era imposible predecir con exactitud las demandas del mercado, sería m á s conveniente que el Estado (u otros suministradores de educación) se concentraran en el desarrollo de una sana educación general. L a tarea de proporcionar la mayor parte de la formación profesional podría reservarse a un sector privado en desarrollo, haciendo hincapié en una formación en el servicio capaz de satisfacer la mayoría de las necesidades del mercado, incluso en las economías desarrolladas.

C o m o el desarrollo de la agricultura era, entonces c o m o ahora, una preocupación esencial, m e rece la pena reproducir mi comentario de entonces: "La enseñanza profesional en agricultura no puede por sí misma inducir a los jóvenes a dedicarse al trabajo agrícola mientras no exista una base institucional que haga provechosa e interesante la utilización de las nuevas técnicas... El simple incremento de la enseñanza técnica, profesional o agrícola formal no puede por sí mismo frenar la emigración de la gente de las zonas rurales, reducir el volumen del desempleo y ni siquiera influir en el ritmo del desarrollo económico; al contrario, las variables esenciales se sitúan en la estructura de los incentivos existentes

164 Philip Foster

dentro del sistema económico y en el grado en que el marco institucional respalda la actividad e m presarial" (Foster, 1965, pág. 152).

Las investigaciones realizadas desde entonces han confirmado en gran parte esta conclusión: la educación desempeña un papel en el desarrollo agrícola, pero es sobre todo a través de la instrucción elemental a los agricultores en el contexto de una agricultura de mercado y no de una enseñanza agrícola impartida en las escuelas.

Así pues, este enfoque suministraba una perspectiva económica neoclásica sobre la cuestión de la educación y el desarrollo, y sus principios se oponían directamente a los de la escuela de la "economía del desarrollo" y de los "recursos humanos". Aunque reconociendo el papel de la educación en el desarrollo, afirmaba yo que los rendimientos individuales y sociales de la inversión en educación sólo podían maximizarse en el marco de un modelo económico basado en el mercado y de orientación abiertamente empresarial y que el planeamiento de la educación orientado hacia objetivos tecnicistas debía sustituirse por una estrategia educativa basada en los incentivos. Por último, el artículo concluía con la observación de que la tarea consisü'a en: 1) averiguar dónde puede la actividad gubernamental en la esfera de la educación aportar una contribución valiosa y dónde no; 2) identificar las situaciones posibles en que otros organismos podrían, con los adecuados alicientes, encargarse de un gran número de funciones educativas; y 3) sobre todo, señalar cuáles son las ventajas y limitaciones comparativas de los diversos tipos de programas educativos en las escuelas y fuera de ellas en lo que toca al crecimiento económico (Foster, 1965, pág. 162).

Así pues, la actual política del Banco Mundial acerca de la formación profesional se basa en una concepción del desarrollo derivada de una perspectiva neoclásica y constituye un intento de situar las observaciones generales formuladas en el párrafo anterior en un marco de orientación más directamente operacional. Sin embargo, esas no eran ciertamente las ideas del Banco en los años 60 y 70; su posición actual representa un cambio bastante revolucionario en su enfoque de todo el problema de la educación y el desarrollo.

En realidad, ya hacía años que estaba claro que la estrategia de préstamos para la educación del Banco se basaba en gran medida en los supuestos de la antigua teoría de los "recursos humanos". E n su mayor parte, la ayuda se canalizaba hacia el suministro de capital material (edificios, equipo y tecnología educativos) y se hacía hincapié sobre todo en la formación profesional y técnica a expensas del mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la educación general, particularmente en el nivel primario. Además , en el nivel secundario, el Banco respaldaba el desarrollo de los llamados "planes de estudios diversificados" que en lo esencial consistían en introducir cauces o ramas profesionales entre las ofertas de los establecimientos hasta entonces dedicados en gran parte a la enseñanza secundaria académica o general. Ahora nos enteramos de que el Banco se plantea reducir masivamente su asistencia a la enseñanza profesional y técnica y aumentar su apoyo al mejoramiento de la calidad de la educación general en los niveles primario y secundario (Banco Mundial, 1991). ¿Por qué se ha producido este cambio?

En primer lugar, la experiencia empírica acumulada en el último cuarto de siglo apunta en gran parte hacia una mayor productividad de la formación general en oposición a la formación profesional en medio escolar (Middleton, Ziderman y A d a m s , en prensa). Con pocas excepciones, esa formación no suele desembocar en un empleo. Porotraparte, los rendimientosprivadosy sociales medidos de la formación profesional suelen ser menores que los correspondientes a la enseñanza general y quienes salen de los establecimientos profesionales encuentran empleo con mayor dificultad que los que han seguido una enseñanza general. Al mismo tiempo, las propias evaluaciones realizadas por el Banco de su política de programas diversificados muestran con bastante claridad que ésta ha sido un fracaso (Psacha-ropoulos y Loxley, 1985).

Aparte de los resultados de algunos estudios de campo , podemos también apoyarnos en una can tidad impresionante de experiencias históricas. Aquellos países a los que suele considerarse c o m o "campeones" del desarrollo en los años de la

U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación profesional 165

postguerra, a saber, Taiwan, República de Corea, Hong Kong, Japón y Singapur, hicieron todos inversiones masivas en educación durante su transición de sociedades pobres a sociedades prósperas. D e todos modos, la inversión pública en la enseñanza se concentró de manera abrumadora en la extensión y mejoramiento cualitativo de la educación general: la formación profesional especializada se dejó en gran parte al sector privado, el cual formaba a sus empleados con variados métodos que iban desde la instrucción informal en el servicio hasta los programas de tipo más formal. Es más, esos programas tenían éxito en la medida en que se armonizaban con una política de desarrollo más gcneralmenteorientada hacia el mercado. Nadiepuedc negar que el Estado desempeñó un papel importante en la iniciación de esa estrategia, pero ésta no se basaba en los postulados de la economía centralmente planificada de tipo soviético o chino.

Sin embargo, con sólo la experiencia empírica e histórica, el Banco mismo no habría podido llegar a adoptar cambios sustanciales de política si éste no "hubiera empezado, por primera vez, a reflexionar m u y sistemáticamente sobre el papel de la educación en el desarrollo económico. D u rante mucho tiempo su ayuda a la formación técnica y profesional o a los programas diversificados se basaba simplemente en las ideas dominantes, no respaldadas ni por una experiencia sólida ni por un cuerpo de teorías económicas coherentes. N o obstante, la situación empezó a cambiar cuando un nuevo grupo de economistas formados en el enfoque del "capital humano", basado en los principios del pensamiento económico neoclásico, comenzó a desempeñar un papel de creciente importancia en las actividades del Departamento de Educación del Banco. Este grupo no estaba influido por las tradiciones anteriores del planeamiento de la mano de obra o de la política educativa orientada hacia el suministro de fuerza de trabajo, sino más bien por la idea de planeamiento por incentivos aplicada en el marco de las economías de mercado descentralizadas. Dicho brevemente, las principales decisiones relativas a la asignación de recursos a los sectores educativos de los países menos desarrollados o

dentro de ellos eran decisiones económicas que no podrían seguir dejándose simplemente al criterio estrecho de los especialistas en educación o planificación de la m a n o de obra.

Con estos comentarios he intentado explicar por qué ha cambiado la política educativa del Banco respecto de la formación profesional. Esa política no es el resultado de una nueva " m o d a " en materia de educación (campo en el que éstas siempre han abundado), sino más bien la consecuencia de un profundo cambio a largo plazo en la orientación de toda la política del Banco respecto de las cuestiones del desarrollo. E n sentido amplio, représenla la victoria de una perspectiva neoclásica sobre las antiguas tesis de "la economía del desarrollo" mientras que en el marco particular de la educación equivale al abandono de la doctrina de los "recursos humanos" y su sustitución por el enfoque del "capital humano" orientado hacia el mercado.

Es de esperar que esta ya larga serie de observaciones permitirá ahora al lector volver al artículo del Banco Mundial publicado en este mismo número con una idea más clara de la filosofía en que se apoya. D e otro m o d o , algunos lectores podrían perderse en una maraña de detalles políticos formulados tal vez en el lenguaje esotérico de los economistas profesionales. Por lo demás, no se trata de repetir el artículo examinándolo punto por punto. Es preferible refundir principios en un marco más general y quizás más breve.

La posición actual del Banco no es en m o d o alguno resultado de la disminución de su apoyo general a la educación en los países menos desarrollados. E n realidad, lo que cabe prever es más bien un aumento general del total de sus préstamos a la educación durante el próximo decenio, ya que el espíritu que hoy predomina en el Banco favorece esa tendencia. L o que sí podemos ver es una reorientación, pero no una disminución del volumen general de inversiones educativas.

Se alentará a los gobiernos a que incrementen su apoyo a la expansión cuantitativa y, sobre lodo, al mejoramiento cualitativo de la educación general primaria y secundaria, y es de suponer que en los préstamos del Banco se reflejará esta nueva prioridad. Hasta ahora se solía decir a los gobicr-

166 Philip Foster

nos que gastaban demasiado en la enseñanza "clásica" y no bastante en la profesional; en cambio, ahora se les informa de que han hecho lo que convenía pero no bastante bien. E n la práctica, esto supone que las escuelas podrán ahora concentrarse en la tarea que mejor saben llevar a cabo, a saber, la alfabetización y la enseñanza de la aritmética, además de una base de conocimientos generales y de rudimentos científicos; los estudiantes aprenderán cada vez m á s lo que se espera que aprendan y ya no terminarán varios años de escolarización sin haber adquirido al menos esas capacidades básicas.

E n una economía de mercado eficaz el papel del Estado en la educación se limitaría a proporcionar una escolarización general de mejor calidad, mientras que de la formación en especialidades concretas con vistas al empleo se encargaría enteramente por definición el sector privado m e diante una serie de programas m á s adaptados a las realidades del mercado; lo ideal sería que el Estado se apartara completamente de la enseñanza profesional y la formación especializada. Así pues, en la medida en que una serie de países se alejan hoy de la economía centralmente planificada para pasar a la de mercado en respuesta a los requerimientos del Banco (y a su propia experiencia generalmente desastrosa del planeamiento centralizado), es también de esperar que disminuya la intervención publica directa en la formación profesional.

Sin embargo, el Banco es plenamente consciente de que su economía de mercado ideal no existe, por lo que su documento político se esfuerza en formular claramente cuatro situaciones (a saber, rigidez del mercado, impotencia del mercado, falta de capacidad privada de formación y descontento por la falta de equidad de los resultados del mercado) en las cuales el Estado podría desempeñar un papel m u y constructivo en la función de proporcionar formación profesional en diversas situaciones de preempleo y postempleo. N o obstante, esa intervención será más eficaz y equitativa si se lleva a cabo en estrecha asociación con los empleadores privados y se orienta, no asocavar, sino a fortalecer, por ejemplo, los programas tradicionales de formación de

aprendices y otros tipos de formación de iniciativa privada. Así c o m o la formación profesional es complementaria de la educación general y no su sustituto, la política del Estado debería intentar complementar y no sustituir las iniciativas privadas potencialmente viables.

D e todo ello se deduce que los organismos públicos deben seguir conservando normalmente un papel bastante importante en el campo del desarrollo de la formación profesional en la m a yoría de los países menos desarrollados, aunque el carácter de esa intervención cambiará; lo ideal es la formación privada, pero en la práctica se requiere un grado considerable de intervención pública. El Banco tiene también plena conciencia de que existe ya un número considerable de relaciones estrechas entre el sector público y el privado en una serie de países menos desarrollados (particularmente de América Latina), y las futuras iniciativas políticas tendrán que averiguar cuidadosamente qué funciona y qué no funciona en toda una serie de contextos diferentes. N o obstante, el documento no hace bastante hincapié en que ello presupone la existencia de una capacidad bastante desarrollada de investigación, seguimiento y evaluación en los mismos países menos desarrollados. Sobre este punto volveré m á s adelante.

El documento sostiene que son necesarias reformas económicas más generales, especialmente en el funcionamiento de los mercados de trabajo, junto con los nuevos tipos de formación profesional. Debe afirmarse que en un gran número de países menos desarrollados una reestructuración a fondo orientada hacia una economía descentralizada de mercado es un requisito previo esencial para el éxito del nuevo programa de educación del Banco. D e hecho, la iniciativa actual en relación con la formación profesional refleja la estrategia del Banco y del Fondo Monetario Internacional con miras a lograr una reestructuración económica general m á s profunda en ciertos países del Tercer M u n d o , estrategia que a menudo ha demostrado ser bastante impopular. Sin embargo, a menos que esa iniciativa de formación profesional vaya acompañada por otras reformas económicas estructurales, no estoy seguro de que vaya a tener

U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formación profesional 167

éxito. Se m e podría perdonar que sea bastante escéptico respecto de la viabilidad de esa política en países c o m o Tanzania, a menos que la élite gobernante de esta nación abandone toda su política de "educación para la autosuficiencia". A decir verdad, dadas sus nuevas reformas orientadas hacia el mercado, la República Popular de China podría ofrecer una plataforma mejor que Tanzania para una aplicación con éxito de la mencionada iniciativa.

E n realidad, los problemas de aplicación resultarán probablemente formidables, ya que una estrategia innovadora, por bien concebida que esté, a menudo fracasa c o m o resultado de la simple inercia o de la existencia de un clima político hostil, y por una serie de razones no deberíamos mostrarnos demasiado confiados acerca de los resultados de la nueva política del Banco.

E n primer lugar, aunque la Conferencia de Jomtien de 1990 representó un intento de suscitar un nuevo entusiasmo en favor del incremento de la educación general básica en las naciones m á s pobres, no cabe duda de que en algunas de ellas se está produciendo una cierta decepción ante la aparente inexistencia de beneficios resultantes de la anterior expansión educativa ( W C E F A , 1990). E n particular, los países del sur del Sahara que han desplegado gigantescos esfuerzos para incrementar las posibilidades de educación durante los últimos tres decenios deben preguntarse si todo ello ha merecido la pena. H e aquí pues otra "nueva iniciativa" que podemos considerar con cierto escepticismo. Por otra parte, c o m o resultado de la "atracción intuitiva" que ejerce la argumentación en pro de la escuela profesional, algunos países están intentando sustituir los programas generales por una oferta de ramas más profesionales o "prácticas" en sus sistemas de educación básica. Así, Kenia está efectuando cambios de este tipo, mientras que hasta hace m u y poco la República de Indonesia se esforzaba en introducir un importante componente profesional en sus programas escolares generales. Por mal orientados que esos esfuerzos puedan estar, van precisamente a contracorriente de la iniciativa del Banco.

E n segundo lugar, el éxito de la aplicación depende en parte de la credibilidad del promotor. N o se puede negar que en algunos países menos desarrollados existe actualmente un resentimiento generalizado (aunque mal orientado) contra la política de reconstrucción económica que se les impone. El hecho de que esa política emane frecuentemente del Fondo Monetario Internacional y no del Banco Mundial no impide que ese resentimiento alcance también a esta última institución. Por otra parte, c o m o a los planificadores locales de la educación se les pide ahora que acepten una estrategia que representa una transformación casi total de las recomendaciones anteriores del Banco, difícilmente puede reprocharse a los ministros de educación que concluyan: "Si ahora afirman ustedes que su política anterior estaba mal orientada, ¿cómo vamos a creerles ahora?" A menos que el Banco esté dispuesto a llevar a cabo un esfuerzo a fondo para explicar por qué su nueva estrategia está bien fundamentada, en lugar de presentar a los países una serie de recetas elaboradas de antemano, lo probable es que no resulte m u y convincente. ¿ M e atreveré a decir que a los representantes del Banco se les suele respetar por sus capacidades analíticas pero no por su habilidad diplomática?

E n tercer lugar, c o m o el Banco sabe m u y bien, la capacidad de aplicación es esencial y, c o m o suele ocurrir en el m u n d o de la ayuda al desarrollo, es en los países m á s pobres y en la situación m á s desesperada donde la aplicación suele resultar m á s difícil. Resulta irónico que, en la medida en que el Banco apoya la intervención selectiva y oportuna del Estado en la formación, su política tenga más posibilidades de dar fruto en los países m á s desarrollados que en los menos desarrollados, ya que las actividades de investigación, vigilancia y evaluación que son esenciales para una ejecución con éxito exigen la existencia de un cuerpo de expertos locales cuya creación debe formar por sí misma parte de los propios esfuerzos de formación del Banco.

E n cuarto lugar, siempre existen poderosos intereses que se oponen frontalmente a los cambios. Gran parte de las élites de los países menos desarrollados, educadas en las tradiciones de la

168 Philip Foster

planificación pública dirigista y todavía fuertemente opuestas al crecimiento de un sector privado descentralizado, tendrán dificultades para ponerse de acuerdo con la estrategia del Banco. Las burocracias locales tomarán también a mal cualquier disminución de su poder para controlar directamente todos los tipos de programas de educación y de formación, y debe decirse además que en los ministerios de educación y en los organismos internacionales los educadores de la enseñanza profesional siguen constituyendo grupos de presión políticos poderosos que no miran con buenos ojos estas iniciativas.

Por último, toda estrategia de desarrollo debe cumplir con dos requisitos previos esenciales. Requisitos tan obvios que no se les presta prácticamente ninguna atención en las publicaciones o simplemente se los da por supuestos. E n primer lugar, ninguna política resulta viable sin una estabilidad política y un orden interno indispensables para el tipo de planeamiento prospectivo elaborado por individuos o instituciones que es la base de las decisiones educativas orientadas hacia el mercado. E n segundo lugar, todos los programas de desarrollo tienen que llevarse a cabo partiendo del supuesto de que el Estado se muestra claramente dispuesto a mejorar el bienestar de sus ciudadanos. L a triste experiencia de algunos de los países del Tercer M u n d o durante los últimos decenios nos hace a veces ser escépticos respecto de ese supuesto y, por lo que se m e alcanza, no existe ninguna teoría del desarrollo, basada en el mercado o no, que empiece por afirmar que en ciertas naciones el Estado es una institución "rapaz" y no un promotor del desarrollo. Hasta qué punto puede avanzar la reforma económica y educativa sin tener una profunda repercusión en las estructuras políticas de algunos países menos desarrollados es cuestión que, por desgracia, no puedo tratar aquí. •

Referencias

B A N C O M U N D I A L . 1990. Vocational and technical education andtraining:AWorldBankpolicypaper,\^nshingtoa,D.C

B E C K E R , G . S . 1954. Human capital: A theoretical and empirical analysis with special reference to education, Nueva york,

National Bureau of Economic Research distribuido por

Columbia University Press. FOSTER, P. 1965. "The vocational school fallacy in development

planning" en Anderson C . A . y B o w m a n M . (comps), Education and economic development, Chicago, Aldine Publishing Company.

H A R B I S O N , F . H . 1967. Educational planning in human resource development, París, UNESCO/Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación. . 1973. Human resources as the wealth of nations,

Nueva York, Oxford University Press. H A R B I S O N , F. y M Y E R S , C . A . 1964. Education, manpower and

economic growth: Strategies of human resource development. Nueva York, M c G r a w Hill.

L A L , D . 1983. The poverty of development economics, Londres, Institute of Economic Affairs.

M I D D L E T O N , J . ; Z I D E R M A N , A . y A D A M S A . V . 1993. (De próxima

publicación). Skills training for productivity: Vocational education and training in developing countries, Nueva York, Oxford University Press.

P S A C H A R O P O U L O S , G . y L O X L E Y W . 1985. Curriculum

diversification in Colombia and Tanzania: An evaluation. Publicación del Banco Mundial, Baltimore, The Johns

Hopkins University Press. W C E F A . Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.

Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: una visión para el decenio de 1990. Comisión Interinstitucional (PNUD, U N E S C O , UNICEF, Banco Mundial), Nueva York: UNICEF. Santiago, Chile:

U N E S C O / O R E A L C .

CUADERNO

U n a educación pluralista en un mundo en mutación: II. Estudios de casos

L a educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión

Thomas Mulusa

y social. E n el proceso de cambio de todos los sectores de la vida nacional, se esperaba además que la educación se reformara y preparara para solventar los futuros problemas de una sociedad m á s pluralista.

Los nacionalistas africanos consideraban la educación colonial no pertinente, al menos para el entorno africano. Se había importado de sociedades industrializadas, occidentales y cristianas y, por consiguiente, no podía satisfacer las necesidades de una sociedad rural c o m o la del Africa subsahariana. E n el peor de los casos, la educación colonial era un proceso de desintegración de las tradiciones y aspiraciones africanas para imponer norm a s y valores europeos. Por otra parte, se caracterizaba por prácticas discriminatorias y prejuicios, basados en diferencias étnicas, religiosas y de sexo; por la desigualdad en la distribución de materiales didácticos entre las distintas regiones y comunidades y por la evolución o el acrecentamiento de las desigualdades entre las personas y las comunidades. L a educación colonial precisaba de una drástica transformación si se pretendía que colmara las aspiraciones de los nacionalistas africanos de crear en el Africa subsahariana una sociedad igualitaria.

Es sorprendente que tras la independencia política la mayoría de los países de esa región pareció perder el interés y la voluntad de reformar su sistema educativo para que transformara otros sectores. ¿ C ó m o explicar ese cambio? ¿Es acaso posible que el pluralismo fuera una estratagema utilizada para arrancar el poder político de manos


Tras una larga historia de devastadora trata de negros y esclavitud, seguida de aproximadamente un siglo de colonización y dominación política por parte de minorías extranjeras, y de brutal explotación de la población indígena, el Africa subsahariana debería estar a la vanguardia en el empeño que se pone hoy por restablecer el pluralismo donde éste sufrió un grave menoscabo. E n efecto, durante la lucha de liberación del colonia-lismomuchosafricanosabogaronporel pluralismo y hablaron elocuentemente en favor del principio: " U n a persona, un voto" y de la distribución equitativa de la riqueza y la igualdad de oportunidades para acceder a las instituciones públicas y beneficiarse de ellas. Se tenía a la educación por una fuerza importante para trazar un camino que pasara de la opresión colonial al pluralismo político

T h o m a s Mulusa (Kenia). Ex Director de estudios extramuros en el Instituto de Investigación sobre Adultos y profesor encargado de los estudios sobre los contenidos de la enseñanza ene l Centro de Investigación sobre la Enseñanza Extramuros (Universidad de Nairobi). Actualmente es consultorprbiado. Sus campos de interés versan sobre el estudio de los contenidos de la educación, la evaluación de la investigación y la educacióndeadultos. Entre sus publicacionesrecientes, cabe citar uncapítulo en: Development adminislration: The Kenya experience (Oxford University Press) y Evaluation research for beginners: A practical guide (publicado por la Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional y la Universidad de Nairobi).

172 Thomas Mulusa

de los colonialistas, pero que debía descartarse una vez que se hubiera ganado esa batalla? O bien, ¿modificaron los líderes africanos su lista de prioridades una vez lograda la independencia, relegando el pluralismo a segundo plano?

Los líderes africanos no pueden alegar la falta de ideas en relación con la educación durante el período que siguió a la independencia. E n los últimos tres decenios las estrategias educativas han sido tema de gran interés y profunda investigación por parte de filósofos, planificadores e investigadores, que han formulado un sinnúmero de ideas, estrategias y modelos de estructuras educativas para comunidades pobres. Al mismo tiempo, conferencias, seminarios y talleres sobre educación, celebrados a nivel internacional, nacional y local, han propuesto numerosas sugerencias sobre la mejor manera de fomentar la educación en los países pobres.

Para los fines del presente artículo, se entiende porpluralismo educativo un sistema que garantiza la igualdad de oportunidades de acceder al sistem a de educación y a sus beneficios. Se examinan a continuación nueve problemas que parecen estar estrechamente unidos al pluralismo educativo en el Africa subsahariana: racismo, tribalismo, desigualdades regionales en educación, creciente desigualdad en los ingresos, influencia religiosa en la educación, política lingüística, desigualdades entre los sexos, prejuicios fundados en la edad y discriminación de los deficientes. Todos estos aspectos se estudiarán con miras a determinar las grandes directrices del futuro.

C o m o cabe suponer, los diferentes factores seleccionados para este artículo están estrechamente vinculados entre sí y a veces coinciden parcialmente. Por otra parte, es claro que la frecuencia e intensidad de los problemas y la manera c o m o interactúan con la educación varía de un país a otro. Sobre todo, los problemas seleccionados no representan todos los factores que influyen en el pluralismo educativo en los países subsaharianos. Otros especialistas podrían describir o denominarlos de m o d o diferente, pero lo importante es mostrar si son pertinentes para facilitar el acceso al sistema educativo y obtener sus beneficios.

C o m o se sugiere más arriba, la denominación de Africa subsahariana, se refiere, para los fines del presente artículo, a todos los países del Africa al sur del Sahara, incluida la República de Sudáfrica. Desde luego, el Sahara no es una división geográfica precisa. Algunos países que pertenecen claramente a la región en cuestión c o m o Sudán, Chad, Niger y Malí penetran profundamente en el desierto del Sahara. En realidad, los límites geográficos de un país constituyen un aspecto secundario con respecto a las cuestiones que aquí se examinan.

Segregación racial en la escuela

L a principal lacra de la educación colonial en el Africa subsahariana fue la clasificación de las escuelas en función de una base racial. En Africa oriental, sobre todo en Kenia, se crearon escuelas separadas para europeos, indios, árabes y africanos, mientras que en Sudáfrica los grupos raciales más importantes eran europeos, asiáticos, mestizos y africanos. Los países que tenían una pequeña comunidad dominante practicaban la segregación racial de manera informal, impartiendo localmente a los niños europeos una enseñanza primaria m u y costosa y enviándolos a cursar estudios superiores por cuenta del gobierno a Europa o a países de Africa oriental, central o meridional en los que existía la segregación institucional.

U n o de los objetivos de la segregación escolar era controlar el acceso a la educación de los distintos grupos raciales. Antes de la Segunda Guerra Mundial, todos los niños europeos en edad escolar que vivían en Africa tenían acceso a la enseñanza primara y secundaria, mientras que, según Rodney (1972, p. 265), en los antiguos territorios británicos de Africa frecuentaba la escuela primaria sólo el 10% de los niños africanos y en los territorios franceses sólo el 5%. M á s del 50% de los alumnos de enseñanza primaria la abandonaban antes de terminarla, y sólo el 10% de los que la cursaban integralmente podía matricularse en uno de los pocos colegios de secundaria que existían en cada país. E n 1938, el gobierno

La educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión 173

francés impartió educación a 77 000 alumnos del Africa occidental francesa, cuya población era de 15 millones.

E n 1959, Uganda gastaba anualmente 11 libras esterlinas en la educación de un niño africano, 38 en un niño asiático y 186 en un niño europeo. L a diferencia de costos era mayor en Kenia, Zimbabwe (antigua Rodesia) y Sudáfrica, países en los que en ese momento estaba institucionalizada la segregación racial. La diferencia de financiación se reflejaba en la calidad de las oportunidades educativas que se facilitaban a las diferentes razas, por una parte, y el índice de abandono escolar, por otra. Las escuelas europeas que podían contar con facilidades educativas, equipos, materiales y profesores bien calificados tenían un alto índice de retención, mientras que en las escuelas africanas era m u y alto el índice de abandono escolar sobre todo en los primeros cursos, debido a la fal ta de recursos y profesorado.

Para justificar la dominación política por parte de minorías extranjeras, y la segregación escolar antes de la independencia, los colonialistas aducían las teorías de la superioridad intelectual del hombre blanco sobre laraza negra, difundidas por varios científicos del siglo X I X en Alemania, el Reino Unido y los Estados Unidos. N o se podía educar a un negro, sólo se podía enseñarlo a trabajar utilizando las manos y los ojos.

La teoría de la inferioridad del negro encontró cierta simpatía entre los asiáticos de Africa, cuyo sistema social estaba basado en las castas. Al ser clasificados entre los blancos y los africanos, se sentían superiores a los africanos y m u y próximos de los europeos. L a Oficina Británica de Asuntos Coloniales adoptó la idea de que el negro era inferior intelectualmente, así c o m o la propuesta originaria de Estados Unidos de impartir a los africanos una enseñanza práctica orientada hacía las técnicas, según los principios aplicados por el Jeanes School Movement a los negros estadounidenses del sur de ese país. Dicha Oficina encargó en los años 20 a la Comisión Phelps Stoke hacer adoptar a los jefes africanos de Africa occidental, oriental y meridional la idea de una educación práctica. Para dar credibilidad a este concepto se nombró miembros de dicha C o m i

sión a algunos negros estadounidenses y al Dr . Aggrey de Ghana.

L a intensidad de la segregación racial en el Africa subsahariana fue también su punto m á s débil. Válida o no, la afirmación de una superioridad racial no justificaba moralmente la dominación política ni la explotación de la mayoría por parte de una minoría extranjera. D e ahí la lucha por la liberación política en la que la segregación escolar fue un aspecto importante. Al obtener la independencia política, la mayoría de los países subsaharianos promulgó inmediatamente nuevas leyes que abolían la segregación en la escuela pública y daban al gobierno un mayor control del sistema educativo.

Pero la legislación no podía erradicar por sí sola la desigualdad inherente a estructuras marcadas por el antiguo sistema de segregación. Se sostuvo, por ejemplo, que las escuelas para las razas privilegiadas impartían una educación de calidad y, por consiguiente, debían seguir funcionando en los países recién independizados, a condición de que abrieran sus puertas a todos los niños que tuvieran las debidas calificaciones académicas. Entretanto, se crearon nuevas escuelas privadas para atender a las necesidades de los extranjeros que trabajaban en los países africanos, además de los africanos ricos y poderosos que deseaban oportunidades especiales de educación para sus hijos. E n este punto se dividieron las filas de los nacionalistas africanos: un grupo insistía en la igualdad de oportunidades para todos, mientras que otro estimaba que las personas que podían brindar a sus hijos una educación de mejor calidad debían tener la libertad de crear y administrar sus escuelas de forma privada, ya que de lo contrario se sentirían tentados a enviar a sus hijos fuera del país.

Tribalismo

C o m o el racismo, el tribalismo se basa en una creencia infundada en la superioridad de un grupo étnico sobre los demás, y en el miedo a perder privilegios o a ser explotado por grupos tribales

174 Thomas Mulusa

m á s poderosos. El sentimiento tribal se ve potenciado a menudo cuando miembros de un grupo étnico viven en la m i s m a región geográfica o pertenecen a una misma organización religiosa, partido político o movimiento social.

L a educación occidental no se impartió en la misma medida a todos los grupos tribales del país durante las primeras fases de la educación moderna. L a relación inicial entre los misioneros, que controlaban las oportunidades educativas, y los diferentes grupos determinó el emplazamiento de las escuelas. Los establecimientos escolares cristianos se construyeron por lo general en las regiones densamente pobladas, los centros que estaban bajo la autoridad de los jefes tradicionales y las zonas no sometidas a la influencia del islam u otras religiones. L a administración colonial y los grupos cristianos que trabajaban en el terreno decidían qué organización misionera iba a encargarse de una determinada tribu.

Los grupos tribales con acceso a muchas escuelas alfabetizaban rápidamente a sus miembros y formaban profesores y otros trabajadores sociales, por lo que solían dominar la administración pública y el sector de las empresas nacionales. Así, durante el periodo colonial se creó un desfase educativo entre las distintas tribus, que luego de la independencia se convirtió en un desfase económico.

A fin de mantener el equilibrio o el dominio tribal, el profesorado, los padres de familia y los jefes comunitarios incitan a los niños a que se distingan en los exámenes públicos para obtener cargos de responsabilidad en el mercado de trabajo. Debido a la rivalidad tribal en los exámenes públicos, los niños de Kenia, por ejemplo, empiezan las clases dos horas antes de horario oficial, continúan dos o tres horas después de la jornada escolar y estudian los sábados y domingos, además de las vacaciones escolares. Así, laescolaridad diaria es de doce horas en vez de seis o siete y el año académico de 300 días, en vez de los 180 días oficiales.

El proceso de aprendizaje se modifica para adaptarlo a la aguerrida competición por obtener las mejores notas en los exámenes públicos. El profesorado utiliza todas las estratagemas a su

alcance para que los alumnos obtengan buenos resultados en los exámenespúblicos,por ejemplo, entrenándolos sistemáticamente a responder las preguntas y sometiéndolos con frecuencia a pruebas de ensayo conocidas en Kenia con el nombre de simulaciones.

N o se sabe cual es el grado de fraude inherente a este sistema, ya que los exámenes públicos son preparados y corregidos por personas de c o m u nidades rivales. Se ha denunciado o descubierto algunas veces que se habían abierto los cuestionarios con antelación para entrenar a los niños. E n realidad, puede haber una manipulación de los exámenes m u c h o mayor de lo que se conoce o admite oficialmente, para recompensar o castigar a tribus amigas o enemigas.

A diferencia del racismo, es difícil legislar contra el tribalismo, sobre todo si se ve alentado por personalidades poderosas del gobierno. Quienes lo practican son los primeros en condenarlo, pero no se atreven a adoptar una legislación que pudiera desenmascararlos. Las prácticas de competición tribal en el sistema escolar son con frecuencia sutiles y difíciles de detectar. Por lo general no se presenta abiertamente la forma m á s cruda de competición tribal, c o m o es excluir a profesores o alumnos de una tribu o distrito diferente del de la escuela. Según la legislación, en Kenia una escuela debe reservar c o m o mínimo el 85% de las plazas disponibles a los niños del distrito en el que está situada y el 15% restante para alumnos de otros distritos, mientras que en Nigeria se obliga a los niños de una provincia diferente a pagar derechos escolares más elevados.

Disparidad creciente en los ingresos

El cambio m ás dramático en el Africa subsahariana durante los últimos tres decenios ha sido el acrecentamiento de la diferencia de ingresos de las personas, las familias, los grupos étnicos y las distintas zonas geográficas. H a aparecido una clase poco numerosa de personas ricas y con influencia política que son propietarios de latifundios, tienen en sus manos el control de la industria

L a educación pluralista en el Africa subsaharíana: estado de la cuestión 175

y el comercio y se han arrogado el derecho de dictar las normas al resto de la sociedad. Al lado de esa población rica y poderosa, está apareciendo una clase media m á s débil pero más numerosa de funcionarios públicos, mandos medios de la industria y el comercio, pequeños agricultores y comerciantes. Esta clase vive ligeramente por encima del umbral de pobreza y algunos de sus miembros están en vías de pasar o bien a la clase rica e influyente, o a la clase pobre y desamparada. Aproximadamente el 80% de la población pertenece a la clase pobre y desamparada de minifundistas, trabajadores que se encuentran a merced de sus señores, asalariados que ejecutan trabajos manuales y desempleados que viven en las ciudades por debajo del umbral de pobreza.

C o m o la mayoría de los países del Africa subsaharíana no puede impartireducación gratuita a todos los niños, la calidad de la enseñanza y los años de escolaridad dependen de los ingresos. Los ricos y poderosos pueden pagar una educación costosa en las escuelas públicas o privadas del país o el extranjero que por lo general no están al alcance de los grupos con ingresos medios o bajos.

Incluso si están matriculados en la misma escuela, los niños de estratos económicos diferentes no tienen las mismas oportunidades de aprendizaje. Los hijos de familias ricas y poderosas tienen la atención médica que precisan, una alimentación regular y nutritiva, materiales y equipos didácticos apropiados y tiempo para hacer los deberes, todo lo cual les permite disfrutar de la mayor parte de las oportunidades educativas del país. Los niños pertenecientes a grupos con bajos ingresos no pueden satisfacer las exigencias mínimas de una escuela de bajo costo, a saber ropa correcta y material escolar indispensable c o m o papel y lápices, por no hablar de los servicios de apoyo c o m o atención médica, alimentación regular, espacio adecuado de estudio, oportunidades extraescolares de aprendizaje y una cierta protección social. U n a gran proporción -entre el 30 y el 60%- de los niños pobres que se matriculan en la enseñanza primaria abandona la escuela antes de terminar el ciclo primario. E n la enseñanza más avanzada, los niños pobres siguen abandonando

la escuela en mayor proporción que los hijos de familias ricas.

Debido a la dificultad de acceder a las escuelas públicas, o a las caras, se ha procurado en algunos países facilitar a las com unidades pobres escuelas poco costosas basadas en la autosuficiencia. Sin embargo, en términos prácticos las escuelas comunitarias resultan invariablemente m á s costosas que las públicas, ya que tienen que pagar el profesorado, comprar equipos y materiales y sufragar muchos otros gastos que en las escuelas públicas corren por cuenta del contribuyente. Pese a este costo elevado para los pobres, las escuelas comunitarias imparten una enseñanza de m u y baja calidad. Según estudios realizados en Kenia durante los años 70 sobre los "harambee", estos colegios comunitarios de secundaria eran tan caros que en vez de atender a los pobres para quienes se habían creado, servían m á s bien de escapatoria a los niños de grupos con ingresos medios que no podían competir para encontrar una plaza en el sistema de escuelas públicas ni pagar una escuela privada en el país o el extranjero. La mayoría de los niños m á s pobres abandonan el sistema escolar al terminar el ciclo de secundaria y los que continúan deben aprobar los exámenes con mención honorífica a fin de obtener una beca de educación superior, ya que sus padres no pueden costear una universidad privada nacional o extranjera. L a política actual de ajuste estructural impuesta por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional a la mayoría del Africa subsaharíana desfavorecerá aún m á s a los desamparados, ya que son los que menos pueden compartir con el Estado los costos de la educación y otras prestaciones sociales.

U n a vasta zona del Africa subsaharíana corresponde a dos regiones de tierras semiáridas que van desde Senegal y G a m b i a pasando por Malí, Burkina Faso, Niger, Chad, Sudán, Etiopía y Somalia en el norte, y, en el sur, Namibia, ciertas regiones occidentalesdelaRepúblicadeSudáfrica, Botswana, la región meridional de Angola y el

Disparidades regionales

176 Thomas Mulusa

suroeste de Zambia. Las tierras semiáridas constituyen un entorno difícil con temperaturas m u y elevadas y falta de agua para el uso doméstico y la producción económica. Las duras condiciones ambientales obligan a la población a desplazarse a través de vastas zonas para encontrar agua y pasto adecuados. Por consiguiente, las actividades educativas organizadas suelen tener poca prioridad para estos pueblos nómadas.

L a educación en dichas zonas es costosa y difícil de impartir, pero se han aplicado algunas medidas para fomentarla. E n primer lugar, se han construido escuelas con internado desde los primeros años de enseñanzaprimaria, a fin de que los niflos cursen sus estudios mientras sus padres se desplazan lejos en busca de agua y pastos para sus ganados. E n segundo lugar, se han construido escuelas itinerantes que pueden desplazarse junto con la población. E n tercer lugar, se ha propuesto que se utilicen cada vez medios de comunicación electrónicos e impresos, pero sobre todo el transistor.

Todos los métodos alternativos de enseñanza concebidos para una población nómada son m u cho m á s costosos que los modos tradicionales de aprendizaje utilizados en las zonas m á s ricas y, por otra parte, no satisfacen plenamente sus necesidades. Tanto en el caso de los internados c o m o de las escuelas itinerantes, se requiere que los padres prescindan de la ayuda que esperan normalmente de los hijos durante el año académico o las horas diarias de trabajo. Por otra parte, el recurso a los medios electrónicos o impresos supone que el alumno tenga la motivación, disciplina y capacidad suficiente para cursar sus estudios con la lejana asistencia de una emisora o un centro de enseñanza por correspondencia.

Los gobiernos de las regiones semiáridas y los donantes consideran la educación c o m o una panacea para el desarrollo de las poblaciones n ó m a das y creen equivocadamente que lo prioritario son los materiales y equipos didácticos. Según la publicación Policy Study on Education in Sub-Saharan Africa (1988), preparada por el Banco Mundial, el porcentaje bruto de escolarización de los niños de esa región era el siguiente en 1983: Somalia 2 1 % , Malí 2 3 % , Niger 26%, Burkina

Faso 27%, Chad 3 8 % y Etiopía 38%. E n cambio, el porcentaje bruto de escolarización en zonas con precipitaciones m á s frecuentes era el siguiente: Guinea 79%, Mozambique 79%, Tanzania 8 7 % , Zaire 90%, Zambia 100%, Togo 102%, Lesotho 110% (en 1982), Swazilandia 111% y Z imbabwe 131%.

Los progresos de las regiones áridas meridionales, por ejemplo Bostwana, con una matrícula de 102% permiten suponer que en las regiones áridas puede desarrollarse la educación. Zonas secas similares de otros continentes tienen un mayor porcentaje de matrícula y un nivel de vida más elevado.

Influencia religiosa

C o m o hemos señalado, en un comienzo la educación moderna se vio influenciada por las organizaciones cristianas que enviaban misioneros junto con las fuerzas colonizadoras, a fin de ganar zonas de influencia para sus iglesias. C o m o es lógico, la religión dominante de una potencia colonizadora solía trabajar en estrecha relación con la administración, influir en todos los sectores del desarrollo social y, de ser posible, dificultar la implantación de otras religiones en la colonia.

L a educación se convirtió en un importante instrumento para difundir el cristianismo. C o munidades que abrazaban la fe de la iglesia dominante eran admitidas en las escuelas financiadas por la iglesia, mientras que se excluía a las personas y grupos que se aferraban a sus creencias tradicionales o se asociaban a confesiones menos influyentes. L a iglesia educaba a los jóvenes en la creencia de que cualquier otra religión era equivocada y pecaminosa. E n los territorios donde los jefes tradicionales eran poderosos, c o m o Uganda, los misioneros cristianos establecieron escuelas especiales para ellos, por ejemplo el Kings College Budo para protestantes y el Namiliango College para católicos, a fin de reforzar su control sobre las distintas comunidades.

Tras la independencia, la mayoría de los países africanos estimó necesario restringir la influencia

L a educación pluralista en e] Africa subsahariana: estado de la cuestión 177

de la religión en la escuela pública a fin de no excluir a las personas a causa de sus creencias religiosas. Sí bien era fácil reducir la competición religiosa en la administración escolar mediante leyes, era imposible disminuir la influencia indirecta que ejercían a través de la educación política. La mayoría de los países africanos no ha logrado encontrar la manera de preservar la libertad de conciencia de los niños sin devolver el control de la escuela a las organizaciones religiosas.

Política lingüística

Los dos problemas principales a este respecto son la elección del idioma oficial de enseñanza y el aprendizaje de otras lenguas c o m o medio de integrar a diferentes grupos étnicos y fomentar la unidad del país.

E n todos lospaíses subsaharianos se determinó en la época colonial el idioma que cada país utilizaría en la escuela. Por lo general, la lengua de la potencia colonial se convirtió en el idioma oficial y en el medio de instrucción escolar. E n las antiguas colonias británicas, el inglés era una materia obligatoria en todos los exámenes públicos y un medio de evaluar los logros y el éxito en la escuela. El inglés era una disciplina eliminatoria, independientemente del rendimiento en otras materias. Africa saliódel período colonial dividida en tres principales regiones lingüísticas: la de habla inglesa, la de habla francesa y la de habla portuguesa.

Así el colonialismo contribuyó a reducir centenares de lenguas africanas a tres idiomas internacionales. Sin embargo, persisten numerosos interrogantes sobre puntos c o m o los siguientes: los efectos de los idiomas extranjeros en la cultura africana; la evaluación del rendimiento académico en función del dominio de un idioma extranjero; la medida en que deberían incorporarse los idiom a s extranjeros en la enseñanza; la conveniencia de alfabetizar a los adultos únicamente en el idioma local, o bien en las lenguas vehiculares, y la formade facilitar a los alumnos de zonas rurales y familias analfabetas la igualdad de oportunidades en un sistema educativo dominado por un

idioma extranjero. L a respuesta a estas sencillas preguntas no es nada fácil.

Por otra parte, los idiomas locales plantean problemas insolubles. Ghana tiene 50 idiomas y dialectos, Côte d'Ivoire cinco, Zambia cinco y Kenia unos 4 0 idiomas y dialectos, algunos de los cuales cuentan con materiales básicos de lectura c o m o la Biblia y manuales de enseñanza primaria, otros se escriben pero no tienen materiales impresos y otros no se escriben. Sería m u y costoso fomentar el uso de algunos de los idiomas hablados por sólo un centenar de personas. C o m o ya es difícil para la mayoría de los países africanos proporcionar suficiente material de lectura en los actuales idiomas oficiales, sería aún m á s complejo establecer un sistema de enseñanza multilingue.

Sin embargo, en términos políticos todos los idiomas son iguales y ningún africano aceptaría que su lengua es una lengua menor o inferior a otras y que, por consiguiente, no debe desarrollarse. E n países en los que el régimen colonial favoreció un idioma a expensas de otros m u y difundidos, c o m o el luganda en Uganda, existe un profundo resentimiento contra la lengua impuesta. Algunos países han escogido arbitrariamente c o m o idioma de comunicación nacional y enseñanza escolar algunos m u y generalizados c o m o el shona y el ndebele en Z imbabwe .

Nigeria adoptó en 1977 la política lingüística tal vez más clara del Africa subsahariana en su "Normativa nacional de la República Federal de Nigeria sobre Educación". "Reconociendo la importancia del idioma en el proceso educativo y c o m o medio de preservar la cultura del pueblo", el gobierno de Nigeria decidió que redundaba en interés de la unidad nacional incitar a los niños a aprender uno de los tres idiomas principales distinto de su lengua materna: hausa, ibo y yoruba.

Otros países c o m o Tanzania y Kenia no han tenido dificultad para fomentar un idioma local de enseñanza. El swahili se ha generalizado en los últimos 100 años hasta el punto de convertirse en la lengua franca de Kenia y Tanzania y se habla en extensas zonas de Uganda, R w a n d a , Burundi, Congo, Zaire y Malawi. El swahili es un idioma que se extendió a lo largo de la costa de Kenia y Tanzania, tomando palabras de las lenguas

178 Thomas Mulusa

bantúes, del árabe, del portugués y del inglés. Al no estar asociado a ningún grupo étnico o político, no ha despertado resentimientos.

Aunque el inglés, el francés y el portugués han unido a grupos tribales en naciones, vinculándolos al m u n d o anglófono, francófono y lusófono, a otro nivel esosidiomashan impedido la interacción entre africanos, sobre todo a lo largo de fronteras que en muchos casos separan grupos que hablan el m i s m o idioma local. Parece que los portugueses alentaron el aprendizaje del inglés y el francés, y en menor medida los franceses permitieron que se infiltraran en sus regiones algunos ingleses y portugueses. Al parecer, los colonizadores ingleses fueron quienes menos se preocuparon por alentar la enseñanza de otros idiomas internacionales en sus antiguas colonias, por lo que quienes hablan inglés son los menos aptos para moverse en círculos internacionales.

Desigualdades entre los sexos

Este tipo de desigualdades es un fenómeno internacional que en algunos países se justifica por motivos religiosas y culturales y se practica abiertamente, mientras que en otros se tolera, pero no se aplica de manera abierta. Tanto el hombre c o m o la mujer del Africa subsahariana y de cualquier región del m u n d o son responsables de las diferentes formas de prácticas discriminatorias que se ejercen contra la mujer.

C o m o es bien sabido, prácticamente todas las religiones que se extendieron en Africa provenientes de Europa, el Medio Oriente y Asia, y en particular el cristianismo, el islamismo y el hinduísmo, atribuyen una condición inferior a la mujer. Es sorprendente que haya similitudes considerables entre unas religiones extrañas y ciertas tradiciones africanas. C o m o el cristiano, los bagandas de Uganda, por ejemplo, consideraban al hombre cabeza o rey de la familia. L a mujer no era la reina del hogar, sino una simple servidora. Los kalenjin de Kenia tenían hacia la mujer una actitud similar a la de los musulmanes. L a mujer, sobre todo la madre que amamantaba a

su hijo, era consideraba por ambos impura y no debía mostrarse ante el hombre.

Otros factores contribuían a degradar aún m á s la imagen de la mujer: el hecho de que las tierras y demás bienes solían pertenecer o estar en manos del hombre; la práctica de la mujer de trasladarse a casa del marido luego de la boda; y la dificultad de que la mujer trabajara c o m o empleada y tuviera hijos.

E n todos los casos se han facilitado a la mujer menos oportunidades educativas que el hombre, pese a las distintas conferencias internacionales de educación y a las organizaciones que abogan por los derechos humanos. El cuadro 1 muestra el m o d o c o m o están distribuidas entre hombres y mujeres las limitadas oportunidades de educación en algunos países.

E n todos los países del Africa subsahariana la matrícula de niñas es siempre inferior a la de niños. E n la región del Sahel -Malí, Burkina Faso y Niger- sólo llega al 50% de la de niños, debido tal vez a la religión musulmana que en cierta medida marginaliza a la mujer m á s que el cristianismo. C o n todo, lo que es más extraordinario tanto en las regiones semiáridas c o m o en las pluviosas es el mayor índice de abandono de mujeres en los niveles m á s elevados de educación. E n la enseñanza primaria la relación niños/ niñas es 3:2 en la enseñanza secundaria, 2:1 en la educación superior varía de 3:1 a 6:1.

Los estudios efectuados en Africa muestran que pese al apoyo prestado oficialmente a la educación de las jóvenes y pese a los frecuentes discursos en favor de esta causa, la mayoría de los padres, comunidades y gobiernos siguen atribuyendo un mayor grado de prioridad a la educación de los jóvenes. Las chicas son además víctimas de otros factores sociales, c o m o el matrimonio temprano que aporta una dote a la familia, la necesidad de utilizarlas en el hogar c o m o e m pleadas domésticas y la interrupción de los estudios debido al embarazo.

E n la escuela se sigue desalentando a la mujer a que estudie asignaturas de un cierto rigor intelectual c o m o las matemáticas y las ciencias físicas y curse m á s bien estudios femeninos asociados al trabajo doméstico c o m o costura, tejido y cocina.

L a educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión 179

Cuadro 1. Matrícula de niños y ñiflas en el sistema de educación formal en 1983 (en porcentaje del grupo de edad)

País

Malí Burkina Faso Niger Gambia Malawi Zambia Camerún

Primaria

Niños

30 34 34

• 85 68

105 117

Niñas

18 20 19 51 48 95 98

Secundaria

Niños

10 5 9

27 6

22 27

Miñas

4 3 3

12 2

12 16

Superi

JNiños

1.8 0.9 0.8

--

2.5 2.9

or

IN mas

0.2 0.3 0.2

--

0.7 0.4

Fuente: A World Bank Policy Study: Education in Sub-Saharan Africa Policies for Adjustment Revitalization and Expansion 1988).

Sólo hace poco tiempo la mujer se ha aventurado en el estudio de la agronomía, la veterinaria, la medicina, el derecho o la ingeniería. C o n todo, será preciso integrarlas plenamente a esas profesiones.

Prejuicios fundados en la edad

C u a n d o los educadores escriben libros que conciemen o se destinan a los educandos, se refieren a éstos c o m o a niños, con lo que dan a entender que la educación es para la infancia. E n consecuencia, algunos especialistas se han atrevido a prescribir una edad escolar límite para el Africa subsahariana.

Algunos especialistas del Tercer M u n d o c o m o Julius Nyerere se han preguntado con toda razón si es sensato matricular a un niño de corta edad -seis años- en la escuela primaria y obligarlo luego a los 12 ó 14 años a comenzar su vida adulta. Es aún m á s cuestionable que existan restricciones basadas en la edad para la admisión en la enseñanza superior.

C o m o hemos señalado anteriormente, los niños de Sahel y de otras regiones de condiciones difíciles no pueden ingresar en la escuela a la edad

normal de seis años debido a circunstancias que no dependen ni de ellos ni de sus padres. Incluso en zonas con adecuadas oportunidades de educación, es posible que las personas no se matriculen a la "edad oficial" por enfermedad u otros problemas específicos. U n a admisión tardía en la enseñanza primaria tiene necesariamente repercusiones en los niveles superiores de la escolaridad.

Si se considera que una persona ha sobrepasado la edad escolar, se la excluye del sistema, o bien se la orienta hacia un sistema alternativo de educación destinado a jóvenes que no frecuentan la escuela, el cual imparte formación práctica en agricultura, construcción, metalurgia, cestería y carpintería para los muchachos, y tareas del hogar para la mujer.

Los gobiernos de los países en desarrollo impusieron un límite de edad para obligar a los padres de familia a enviar a sus hijos a la escuela durante un período determinado. E n algunos países subsaharianos el límite de edad se utiliza con frecuencia de m o d o negativo, para excluir a las personas que son demasiado viejas para el sistem a . Se estima que a la edad de 15 ó 16 años una persona es demasiado vieja para comenzar la enseñanza primaria y, c o m o de la escuela primaria se pasa a la secundaria y luego a la educación superior, si una persona no se matricula en primaria

180 Thomas Mulusa

a la edad prevista habrá perdido definitivamente todas las oportunidades. E n términos generales la educación de adultos se considera un despilfarro de tiempo y recursos.

A l u m n o s deficientes

H a y dos categorías de deficientes, físicos y m e n tales. A m b a s suscitan en el Africa subsahariana un sinnúmero de creencias negativas y prejuicios. Todo defecto de cualquier índole se juzga c o m o un castigo impuesto a la familia por una fuerza superior debido a la mala conducta o c o m o signo de debilidades y deficiencias inherentes a la familia, que podrían transmitirse a otras personas por matrimonio o por otros tipos de asociación.

E n las sociedades tradicionales se mantenían secretas durante mucho tiempo algunas formas de defectos físicos y la sociedad tradicional nunca se preocupó de saber c ó m o tratar las distintas clases de defectos. El sistema escolar de toda el Africa subsahariana sigue preocupado por facilitar suficientes oportunidades de educación a "los alumnos normales". Si hay funcionarios oficiales encargados de los deficientes, éstos se limitan a elaborar las estadísticas de los alumnos que requieren atención especial y, en algunos casos, persuadir al maestro de que se ocupe de ellos lo mejor que pueda.

Unos pocos gobiernos de la región han empezado a incorporar la educación especial en la formación del profesorado o a impartir una capacitación especial a algunos profesores para que se encarguen de los alumnos minusválidos, pero hasta ahora no hay ninguna pauta segura sobre la forma de integrar a los jóvenes minusválidos en el sistema escolar y más tarde en la vida.

¿ Q u e política adoptar?

Durante la lucha por la liberación política, los pueblos del Africa subsahariana pusieron toda su

confianza en la educación c o m o panacea del desarrollo. Tres decenios de independencia parecen demostrar que la educación no sólo no llevó a cabo el milagro que se esperaba de ella, sino que además ni siquiera respondió a las necesidades de la población.

La segregación racial en la escuela fue uno de los principales azotes a los que se enfrentaron los países subsaharianos en la lucha por su liberación política. Tras lograr su independencia, en su mayoría promulgaron leyes para abolir la segregación escolar. Sin embargo, no fue fácil desmantelar las escuelas privilegiadas, erradicar el racismo ni brindar iguales oportunidades de educación en países que anteriormente habían legalizado la segregación escolar.

Está m u y generalizado el sentimiento de la superioridad étnica, sobre todo en grupos tribales que gozan de una influencia política dominante. Este sentimiento puede mitigarse mediante leyes y normas que favorezcan la mezcla de distintos grupos étnicos en la escuela y demás instituciones nacionales mediante la enseñanza de su cultura y su historia. El problema principal a este respecto es determinar la pauta que habrá de seguirse con grupos que pueden establecer y mantener escuelas exclusivas y asociaciones para sus comunidades étnicas. ¿Debe la mayoría imponer el pluralismo educativo a minorías que no están dispuestas a aceptarlo?

Durante el período colonial, el racismo fue más pronunciado en regiones en las que una minoría extranjera se impuso a la población indígena, por ejemploSudán.conunanumerosapoblación árabe que vivía junto con una población africana negra. El problema de las minorías extranjeras se resolvió con la liberación política que abonó el camino al pluralismo educativo. Es menester que los países en los que existen confrontaciones internas resuelvan esos problemas políticos, si se quiere que el pluralismo educativo se convierta en una necesidad.

C o m o el racismo, el tribalismo se funda en el miedo a perder los privilegios existentes o en la voluntad de dominar y explotar a otros grupos étnicos. C o m o la educación se considera instrumento de desarrollo y dominio de los menos

L a educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión 181

desarrollados, los padres de familia, profesores y líderes comunitarios influenciados por el tribalismo suelen alentar a los niños de su tribu a obtener los mejores resultados posibles en educación, utilizando métodos tradicionales o no e impidiendo a los niños de otros grupos tribales aprovechar las oportunidades educativas en sus distritos o estados. El principal problema que deben abordar los países africanos es reducir al mínimo la competencia en las escuelas y lograr que los exámenes públicos sean un medio de descubrir talentos y aptitudes, y no una guerra tribal. El examen final c o m o medio de evaluar la capacidad y los logros parece intensificar la c o m petición tribal.

La aparición de una clase acomodada es la próxima amenaza del pluralismo educativo en el Africa subsahariana. Elreciente desmoronamiento del socialismo en la antigua Unión Soviética y en Europa del Este parece impulsar y justificar la aparición de la estratificación social en esa región. Los ricos y poderosos han utilizado las instituciones socioeconómicas existentes para propulsarse a su posición actual y no van a proponer leyes ni normas que puedan destruir tales instituciones. Los más desamparados, que deberían estar reclamando el cambio, han aceptado sin esperanza el statu quo c o m o inevitable o bien confían en que la suerte les permitirá escapar de la pobreza.

N o es posible ofrecer las mismas oportunidades educativas a personas pertenecien tes a grupos con diferentes ingresos. Es preciso que el Africa subsahariana se pregunte si hay un camino práctico intermedio entre una rígida estratificación social y el socialismo.

Si se quiere sacar a los pueblos de las regiones semiáridas del Africa subsahariana de su estado actual de subdesarrollo, será preciso reconocer que la educación no es su m á s alta prioridad. Para desarrollarse no precisan ni de papel ni de lápices. Su necesidad básica es agua para uso doméstico y para sus ganados. U n a vez satisfecha esta exigencia, lo que supone se establezca un sistema económico diferente, se intensificará, sin duda alguna, la motivación para la educación y otras necesidades.

Algunas regiones de Australia y de los Estados Unidos, por ejemplo Texas, en las que el índice de precipitaciones es inferior a 10 pulgadas anuales tienen un nivel de vida relativamente alto. El caso de la República de S udáfrica, Namibia y Botswana sugiere que la población de las zonas semiáridas puede evolucionar y tener un sólido sistema educativo, si el desarrollo se aborda partiendo de las necesidades básicas.

La educación se caracterizó en el período colonial por una competición y conflictos m u y graves entre las distintas organizaciones religiosas. L a nacionalización de la educación en la mayoría de los países del Africa subsahariana mitigó lo que había sido una guerra religiosa interminable. Sin embargo, es menester definir claramente el papel que han de desempeñar las organizaciones religiosas en la educación, sin impedir que se enseñen en la escuela los principios morales y religiosos a quienes lo pidan. L a principal cuestión que los gobiernos deben examinar en este m o m e n t o es si es preciso y si hay suficientes razones para limitar la creación de nuevas escuelas y universidades religiosas, restringiendo así la religión a la educación informal y la enseñanza religiosa en la escuela.

Por lo que atañe al problema lingüístico, Nigeria ha adoptado una decisión que deberían analizar aten tarnen te todos los países africanos concernidos por el problema de la lengua oficial. Si bien debe mantenerse el idioma internacional heredado del período colonial c o m o medio de comunicación con el m u n d o exterior, es conveniente enseñar algunas lenguas locales c o m o materias obligatorias. Asimismo, los países de habla inglesa deberían prestar mayor atención al francés, el portugués y otros idiomas internacionales c o m o el alemán y el ruso. E n vez de profundizar en la historia, la geografía y la política de casi todo el m u n d o , parte de ese tiempo debería dedicarse a aprender otros idiomas internacionales, lo que sería m á s provechoso.

Tal vez la educación de la mujer sea el problema m á s importante que los especialistas deberían estudiar permanentemente, no sólo en el Africa subsahariana, sino en el m u n d o entero. Sin e m bargo, no se facilitará a la mujer la igualdad de

182 Thomas Mulusa

oportunidades educativas si la legislación, las condiciones de trabajo y todas las instituciones económicas y sociales no las aceptan c o m o seres humanos de pleno derecho. El punto de partida para cualquier reforma es revisar las leyes, las normas oficiales y las condiciones de empleo en todas las instituciones nacionales.

E n segundo lugar, se debería revisar el contenido de la enseñanza para hacer hincapié en el estudio de las instituciones sociales y en el papel de la mujer en dichas instituciones. E n la mayoría de las constituciones se enuncian los derechos y libertades de las personas, pero éstos parecen interpretarse en la mayoría de los países c o m o derechos y privilegios del hombre. Es sorprendente el número de personas, hombres y mujeres, que no conocen sus derechos y libertades. Algunos hombres podrían beneficiarse con una reforma de los contenidos educativos que permitiría a cada ciudadano redescubrir tanto sus derechos frente al poder del gobierno c o m o los derechos de las autoridades, las instituciones sociales y las demás personas.

E n su lucha por los derechos y libertades, la mujer deberá prestar atención para no dejarse manipular por políticosquenombranasusesposas, amigas y parientes, o bien a los parientes del jefe de Estado, ministros y altos funcionarios públicos a cargos que no merecen. Tal estratagema beneficia a los políticos y redunda en menoscabo de la lucha por la liberación de la mujer.

El límite de edad que se ha utilizado en los países en desarrollo para mantener a los niños en la escuela se ha empleado en el Africa subsahariana para excluir del sistema escolar a algunos alumnos. A nivel universitario, no tienen ningún sentido imponer un límite de edad, pero muchas universidades de la región admiten preferentemente a bachilleres, funcionando c o m o un colegio de secundaria de rango m á s elevado.

Serequiereen esta región una estructura flexible de educación que permita a la persona empezar estudios a cualquier edad, abandonarlos cuando pierda interés y matricularse nuevamente cuando se sienta verdaderamente motivado. Durante muchos años no se hizo en China ninguna diferencia entre la educación formal y la de adultos.

Cuando un adulto chino se sentía motivado para proseguir su formación, escogía los cursos entre los propuestos por el plan de estudios del sistema formal. E n Africa subsahariana parece necesario vincular m á s estrechamente la enseñanza escolar y la extraescolar.

Tras obtener su independencia, los países subsaharianos consideraron prioritario formar personal que desempeñara las funciones administrativas, técnicas y de apoyo que precisaba una nueva nación. Al cabo de 20 a 30 años no han solventado aún sus necesidades de personal. Por esta razón es comprensible, aunque no excusable, que en su mayoría no hayan desplazado la orientación de la educación hacia los objetivos de bienestar social. N o es excusable porque se descuida la educación de los deficientes. S i se siguiera la razón y la lógica, el sistema escolar se ocuparía prioritariamente de los deficientes y los m á s vulnerables. Quienes ven, oyen, caminan, hablan y viven "una vida normal" sin ninguna ayuda no deberían seguir acaparando la atención de las autoridades educativas a expensas de las personas deficientes. Tal política no tiene ninguna justificación ética.

El apoyo unánime al pluralismo en el Africa subsahariana durante la lucha por la liberación políticano fue una estratagema de los nacionalistas africanos para alcanzar el poder político, sino una sincera reacción de la mayoría de los pueblos africanos frente a la opresión colonial. Al obtener la independencia política, el entorno social cambio considerablemente y exigió nuevos enfoques del problema social. El movimiento nacionalista se dividió claramente entonces en un pequeño grupo de gobernantes y una gran masa de individuos que percibían de m o d o diferente los problemas del desarrollo en general y del pluralismo educativo. L a élite dirigente estaba preocupada por gobernar y por desempeñar un nuevo papel en los asuntos nacionales e internacionales, y veía el pluralismo educativo c o m o una cuestión controvertida y que no merecía un alto grado de prioridad.

El pluralismo educativo creó dificultades de todo tipo a los distintos gobiernos de los países subsaharianos. Durante los últimos tres decenios,

La educación pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestión 183

las conferencias internacionales han formulado numerosas recomendaciones básicas y urgentes sobre la ampliación de las oportunidades de educación, recomendaciones que no se han llevado a la práctica por falta de recursos.

Para lograr un mayor acceso a la educación y sus beneficios no basta con adaptar los programas y la administración escolar. L a reforma y el mejoramiento de la educación deberán abarcar todo el sistema educativo, incluidos la educación extraescolar y el entorno social, que influye directa o indirectamente en la educación. Es evidente que el objetivo de la reforma es que se beneficie de ella el m á x i m o de personas, cabe preguntarse, no obstante, si se ha de imponer el pluralismo a los que no lo quieren, y que son una minoría. •

Bibliografía

B A N C O AFRICANO DEDESARROLLO. 1986. EducationSeclorPolicy

Paper, Abidyán. B A N C O M U N D I A L . 1988. L'éducation en Afrique subsaharienne:

Pour une stratégie a"ajustement, de revitalisation et

d'expansion, Washington, D . C . . 1991. World Development Report: The Challenge

of Development, Nueva York, Oxford University Press. B R U H N , T.C. 1984. "African Lingua Francas", Washington,

D . C , Centre for Applied Linguistics, Washington Centre for Linguistics.

KENIA, GOBIERNO DE. 1964. Kenya Education Report 1964,

Nairobi (Ominde Commission). NACIONES UNIDAS, D E P A R T A M E N T O D E ASUNTOS ECONÓMICOS Y

SOCIALES, Annuaire démographique (varios años). NIGERIA, GOBIERNO DE. 1977. Federal Republic of Nigeria

National Policy on Education 1977, Lagos. N Y E R E R E . J . K . 1977. Education for self-reliance. En: Ujamaa:

Essays on Socialism, Oxford, Oxford University Press. OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (OIT). 1972. Country

studies: The Kenya study: Employment Incomes and

Equality, Ginebra. ORGANIZACIÓN DE COOPERACIÓN DESARROLLO ECONÓMICOS

(OCDE). 1991. Development Cooperation, Informe del Presidente del Comité de ayuda al Desarrollo, París.

R O D N E Y W . 1972. How Europe underdeveloped Africa. Dares Salaam, Tanzania Publishing House.

S I M M O N D S , J. (comp.). 1980. The education dilemma: Policy issues for developing countries, Nueva York, Pergamon Press.

SKINNER, N . 1985. "Sub-saharan Africa less the Republic of South Africa and Islands: Degrees of multilingualism", Madison, University of Wisconsin.

U G A N D A , GOBIERNO DE. 1963. Uganda Education Review Commission, Kampala.

U N E S C O . 1982. Education and endogenous development in Africa: Trends, problems, prospects, París.

. 1985. Female participation in higher education, Paris.

Pluralismo cultural y educación en el Magreb

Ahmed Moatassime

Pese a algunos progresos recientes, el pluralismo político sigue teniendo dificultades para afirmarse en el Magreb. E n cambio, parece imponerse el pluralismo cultural y educativo, no forzosamente gracias al sistema escolar, sino, paradójicamente, c o m o resultado de una educación múltiple que procede de una herencia histórica c o m ú n y de diferencias regionales, sociales y étnicas. El observador inadvertido que someta ese pluralismo cultural y educa ti vo a un anal isis superfic ial puede cometer errores graves de apreciación. Por ello m e parece útil examinar esta realidad aplicando diferentes métodos de las ciencias sociales. E n primer término, procuraré explicar el sentido del pluralismo en el contexto magrebí y considerar a continuación qué es o podría ser el pluralismo en el plano interno y externo dentro de una interculturalidad siempre presente.

El pluralismo en el contexto magrebí

E n forma alternativa o simultánea, se caracteriza por varias dimensiones culturales cuya permanencia parece confirmarse m á s allá de las diferen-

A h m e d Moatassime (Marruecos). Doctor en ciencias de la educación y ciencias políticas. Ha sido profesor e investigador en su país. También ha sido consultor en el UNICEF y la UNESCO. En la actualidades investigador en el Centro Nacional de la Investigación científica (CNRS, París) y profesor en el ¡EDES, Universidad de París I. Ha escrito numerosos artículos y estudios sobre la educación y la interculturalidad.

cias de educación, a saber: la "bereberidad", la "arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad", cuatro elementos constitutivos que pueden c o m pletarse o contradecirse, que nunca coinciden aunque mantienen vínculos constantes, y ninguno de los que constituye un rasgo exclusivo de identidad. El concepto de pluralismo magrebí sólo puede entenderse haciendo referencia a cada una de esas dimensiones culturales en sí y con respecto a las demás, en una perspectiva histórica relacionada con la dimensión mediterránea.

L a "bereberidad" es ante todo un concepto cultural. Difiere del "bereberismo" político, de triste memoria, que, a juicio de los nacionalistas magrebíes, sirvió los intereses del colonialismo en su afán de "dividir para reinar". L a "bereberidad", por el contrario, encarnó y encarna todavía una dimensión de la entidad mediterránea, así c o m o reflejó y sigue reflejando un aspecto de la especificidad magrebí. L a cultura beréber no tuvo nunca (ni siquiera en tiempos de los romanos, contrariamente a lo que piensan algunos) un papel pasivo y se expresó en una organización familiar y social, espacial y arquitectónica, que nunca quedó al margen de las interacciones m e diterráneas. Y si algunos intelectuales adoptaron el latín para expresarse, c o m o San Agustín en el siglo V , seguramente lo hicieron para transmitir mejor un mensaje cultural autóctono, a m e n u d o "contestatario" en la lengua dominante por entonces en el Mediterráneo, del m i s m o m o d o que los magrebíes de hoy recurren al francés para difundir una producción cultural que no deja de ser magrebí. Ahora bien, cuando el genio beréber se expresó mejor a escala mediterránea fue con el Islam, a partir del siglo VII, en primer término con la travesía del Estrecho en 711 en la formidable

Perspectivas, vol. XXII, n.° 2. 1992 (82)

186 Ahmed Moatassime

campaña de Tank ibn Ziyad, que dio su nombre a Gibraltar (Djebel Tarik). M á s tarde, en 789 con el asilo que brindó a Idris I, descendiente del Profeta que huía de las convulsiones que agitaban regiones m á s orientales, fundador de la primera dinastía de Marruecos en Volubilis (del beréber "utili"), antaño símbolo del poderío romano. Por último, con las tres grandes dinastías bereberes (almorávides, almohades y benimerines) que, en los siglos XI-X V , dieron al paisaje magrebí su identidad árabe, islámica y mediterránea. Son testimonio de esa cultura los tres minaretes construidos en el siglo XII, en España y en el sur de Marruecos, por el almohade Yacub-El-Mansur: la Giralda de Sevilla, la Kutubia de Marraquech y la Torre Hassan de Rabat. Incluso en nuestros días, la "bereberidad" sigue expresándose en la lengua oral ancestral, el "tamazigt", que todavía habla la mitad de la población marroquí y casi un tercio de la argelina pese a la ausencia de todo apoyo pedagógico. También se expresa a través de la "iziane", poesía cantada que durante mucho tiempo fue parte de la resistencia beréber a la penetración colonial en el Aurés (Argelia), el Rif y el Atlas (Marruecos). Esta poesía cantada que habla del amor, de la amistad y de todas las "cosas de la vida", sigue presente, por medio de grabaciones, en las casas m á s refinadas de las grandes aglomeraciones urbanas magrebíes, y, gracias a los emigrantes, alcanza una dimensión verdaderamente mediterránea. E n el nivel de la cultura popular, el beréber presenta, en virtud de influencias recíprocas, un rasgo característico c o m ú n con la expresión dialectal árabe que establece un lazo psicológico con el árabe clásico y la "arabidad".

La "arabidad", a diferencia del "arabismo" que es un concepto esencialmente político, es ante todo una manera de ser. Segundo rasgo característico de la cultura magrebí, expresa tanto la especificidad, original c o m o la universalidad mediterránea. Se basa ante todo en una expresión escrita m u y codificada, el árabe clásico, un sistema educativo ancestral y un contenido cultural y científico universal. El árabe clásico ha tenido un destino extraordinario al propagarse a partir del siglo VII con el islam de los desiertos de Arabia a los países vecinos y luego al Magreb. D e lengua

de nómadas, pasa así a partir del siglo X a ser una gran lengua de cultura y civilización. Soporte fundamental de la "arabidad", acompaña a la cultura magrebí en su auge por el Mediterráneo y se convierte en lengua principal de la comunicación intermediterránea en todos los ámbitos, comercial, científico y diplomático. Prueba de ello son los numerosos vocablos de origen árabe que se han incorporado a las lenguas latinas.

Esta gran aventura lingüística tuvo c o m o apoyo no sólo el Corán sino también, y sobre todo, un sistema educativo dinámico que fue sin duda el más avanzado de su época. E n ese sistema educativo se mantenía un lazo entre la formación permanente y la formación alternada, gracias al cual jóvenes estudiantes, artesanos y comerciantes de todas las edades se reunían con frecuencia para "aprender las ciencias de la cuna a la tumba". El Magreb es heredero, c o m o protagonista y c o m o usuario, de ese sistema que desarrolló con brillantez pero que luego utilizó hasta el agotamiento : escuelas coránicas en todo el país e incluso bajo las tiendas de los nómadas; "madrasas" en las ciudades; "zauias" en el campo; grandes mezquitas universidades en casi todas las grandes ciudades. La al-Qarawiy yin de Fez es el ejemplo más notable. Construida a partir de 859 por dos hermanas oriundas de Kairuán, Myriam y Fátima, está considerada c o m o la universidad m á s antigua del m u n d o , anterior a las de Bolonia (1119), Oxford (1229) y la Sorbona (1257). L a mezquita al-Qarawiyyin recibía no sólo a estudiantes árabes o magrebíes, sino también a investigadores de todo el Mediterráneo. Al parecer, el Papa Silvestre II, siendo un simple clérigo había cursado estudios en Fez y Córdoba antes de introducir en Europa los números arábigos. Esta dimensión mediterránea de la "arabidad" magrebina se confirmó más tarde con la aparición de las primeras escuelas europeas de medicina en Salerno y Montpellier, directamente inspiradas por la civilización andaluza que formaba parte de la cultura magrebina. Esta situación que se prolongó hasta los siglos X V y X V I tuvo también c o m o animadores a grandes sabios del Magreb que recorrieron el Mediterráneo, por ejemplo el geógrafo Idrissi, el sociólogo Ibn Jaldun, los filósofos Ibn Roschd e Ibn Tofay,

Pluralismo cultural y educación en el Magreb 187

el médico Ibn Zohr, el matemático Ibn-al-Banna y los exploradores Ibn Batuta, León el Africano y Hassan-al-Wazaan, todos pertenecientes al mism o islam mediterráneo.

La "islamidad", diferente del islamismo político al que se da el nombre de "integrismo", puede considerarse c o m o una actitud sociocultural, individual o colectiva, que se basa en un compromiso permanente entre las dos corrientes, espiritual y temporal, que caracterizan el pensamiento islámico. La "islamidad" constituye otro rasgo característico de la cultura magrebina y sintetiza los otros dos rasgos, a saber la "bereberidad" y la "arabidad".

E n el plano étnico, la "islamidad" magrebina parece haber funcionado con los mismos mecanismos que el islam mediterráneo, enfrentado desde su nacimiento a diferentes culturas. E n este sentido, se sabe que las relaciones del islam con las demás culturas no fueron nunca neutras, sino unas veces conflictivas y otras simbióticas. En otras palabras, el islam no ha sido siempre el único marcador de las identidades individuales, pero la diversidad de las culturas que asumió, lejos de constituir un empobrecimiento, parece haber constituido una gran riqueza que le ha ayudado en muchos casos a superar las dificultades. Esto podría explicar el hecho de que la "islamidad" magrebí se haya beneficiado considerablemente del apogeo islámico y haya resistido mejor a sus vicisitudes. Esas vicisitudes se iniciaron con la ruptura de la unidad mediterránea que alimentaba el m u n d o del islam antes de las últimas fases de la reconquista española en el siglo X V . Prosiguieron con el descubrimiento de América, que tuvo, entre otras, la consecuencia de desplazar los centros de interés y alejarlos del Mediterráneo. Esos efectos se vieron agravados por la colonización que interrumpió las vías de comunicación que se extendían de Marraquech pasando por Fez, Ceuta y las islas del Mediterráneo hasta Barcelona en España y Genova y Pisa en Italia. Causa o consecuencia de la modificación de esas relaciones de fuerza, el dogmatismo cultural se erigió en sistema. Por todos estos motivos, la "islamidad" magrebina, a pesar de su especificidad árabo-bereber y tal vez a causa de la misma, quedó ligada

históricamente al islam mediterráneo, viviendo a su ritmo y asumiendo sus vicisitudes. L a "islamidad" magrebina se expresó en primer término con brillantez en el apogeo de los siglos V I H a XIII, pero luego sufrió momentos de estancamiento o decadencia en los siglos XIII a XVIII con periodos de recuperación, al igual que otras entidades del espacio mediterráneo. Por último, ha contribuido a su renacimiento actual y sigue interviniendo en la crisis de conciencia islámica que agita hoy a todo el islam mediterráneo.

La "occidentalidad", en fin, primero y último cronológicamente de los elementos de la identidad magrebí, responde a la misma dinámica m e diterránea pese a las vicisitudes a que dio lugar y que todavía provoca. Es la primera que apareció históricamente, pues el propio concepto de Magreb designa el "occidente" del m u n d o árabe con respecto a su "oriente". El Magreb va desde Libia (Magreb al-Adna = cercano occidente) hasta Marruecos (Magreb al-Aqsa=lejano occidente) y sus prolongaciones mauritano-saharianas, pasando por el Magreb central (Magreb al-Ansat) constituido por Túnez y Argelia. L a occidentalidad magrebí en su acepción actual es la de aparición más reciente. Remite a otras situaciones que son en primer término pasivamente sufridas antes de ser asumidas, rechazadas o reapropiadas. L a "occidentalidad sufrida" hizo su aparición con la violencia colonial que duró en Argelia de 1830 a 1962, en Túnez de 1881 a 1955 y en Marruecos de 1912 a 1956, al menos en lo que se refiere a la colonización francesa. Esa occidentalidad sufrida se expresó en forma diferente según el régimen impuesto a cada uno de los países sometidos; fue asumida en mayor o menor grado según el rigor que tuvo que, por otra parte, se reflejó en la diversidad desestructurante de los sistemas de enseñanza implantados. Túnez parece ser el país que mejor asumió esta nueva situación, tal vez gracias al brillante colegio Sadiki construido en 1875 según un modelo bilingüe incomparable. E n Marruecos cabe citar también los grandes colegios bilingües Sidi M o h a m m e d de Marraquech, Mulay Yussef de Rabat y Mulay Idriss de Fez. Pero la enseñanza en este país se caracterizó sobre todo por sistemas dispersos, desde los grandes colegios


"franco-musulmanes" al famoso colegio "franco-beréber" de Azrou, pasando por numerosas designaciones aplicadas a diferentes escuelas: "franco-europeas", "franco-israelitas" y "franco-árabes", a su vez divididas en escuelas para "hijos de notables", "escuelas urbanas", "escuelas rurales" y "escuelas bereberes". Este conjunto heterogéneo se legitimaba por una circular colonial del 30 de agosto de 1920 que había establecido los límites de "la enseñanza de los indígenas" en los siguientes términos: "... al salir de la escuela, el campesino deberá volver al trabajo rural, el hijo del obrero urbano deberá convertirse en obrero, el hijo del comerciante, en comerciante y el de funcionario, enfuncionario"(citadoenIbaaquil, 1990,pág. 17). Pero fue sobre todo en Argelia donde las tentativas de desestructuración fueron m á s prolongadas y profundas. Se introdujo una enseñanza calcada de la que se impartía en Francia, excluyendo así todailusión de un renacimiento, siquiera parcial, de la enseñanza árabo-islámica: " E n efecto, ese patrimonio cultural debía ser uno de los objetivos principales del colonizador (...). Su obra de despersonalización se tradujo por el cierre de las mezquitas y escuelas que impartían la enseñanza en árabe. También se destruyeron las "zauias" c o m o focos de cultura y resistencia; las que se mantuvieron, fueron transformadas en focos de colaboración donde la enseñanza estaba limitada a la lectura del Corán", escribe un intelectual argelino (Taleb-lbrahimi, 1973 pág. 12). Esa situación provocó una reacción generalizada en todo el Magreb que se manifestó entre la población en un "analfabetismo de resistencia" por rechazo de la escuela colonial y, entre los líderes políticos, en el funcionamiento de las siguientes estructuras: la apertura, a pesar de los obstáculos administrativos, de escuelas arabizadas, por ejemplo, las de los nacionalistas marroquíes (Madariss Hurra) o escuelas libres; las escuelas m á s antiguas de la Asociación Ibn Badis de los Ulcmas argelinos; y la supervivencia vegetativa de la enseñanza árabo-islámica original y las escuelas coránicas de todo el Magreb: " E n Argelia, todos los maestros coránicos se apuntaron c o m o miembros de una orden religiosa para contar así con corresponsales en numerosas "zauiat"

(confraternidades) y establecer en último término vínculos con Marruecos, Túnez y Tripoli", escribe Turin en un estudio sobre los enfrentamientos culturales en Argelia (citado por Fanny Colonna, 1975, pág. 29). Pero esta resistencia cultural endógena no descuidó el aporte intelectual de las escuelas coloniales, cuyo mérito, según un investigador tunecino, consiste en haber "formado una clase dirigente política que después de muchas vicisitudes pudo conducir el país a su independencia" (Srai'eb, 1974, pág. 72). " H a y que ir a aprender en las escuelas de ellos (los occidentales) el arte de vencer sin tener razón", dice el héroe de un relato senegalés (Cheikh Hamidou Kane, 1961, pág. 47). El francés y los valores occidentales que esa lengua transmite, unidos a una resistencia cultural autóctona, se convirtieron así en enterradores de la colonización después de haber sido sus apoyos iniciales.

Sin embargo , esta reapropiación de la occidentalidad, que en un sentido forma parte de la "magrebidad", no eliminó los riesgos de un occidentalw/tto dominador, así c o m o la apertura hacia la moâzmidad universal no disipó los peligros de un modernismo reductor. Ello explica seguramente las ambigüedades actuales y las tensiones a que todavía dan lugar. Si se suman a ello las confusiones que caracterizan a todos los demás componentes culturales surgidos del terruño, entre ellos la "bereberidad", la "arabidad" y la "islamidad" convertidos en simples conceptos políticos en forma de bereberismo, arabismo e islamismo, se comprenden las dificultades con que tropieza el estudioso para esclarecer su a m plitud, su alcance y sus contradicciones. Volveremos a considerar este aspecto tras haber examinado c ó m o los sistemas educativos nacionales pueden convertirse o no en reguladores internos de ese pluralismo.

Educación magrebí y pluralismo interno

Los estudios prospectivos a este respecto podrían realizarse dentro de la Unión del Magreb Arabe (UMA). La U M A nació en Marraquech el 17 de


febrero de 1989, cuando firmaron el tratado correspondiente los cinco países del Magreb: M a rruecos, Argelia, T ú n e z , Mauritania y la Jamahiriya Arabe Libia (en adelante denominada "Libia"), cuya población total se estima en 70 millones de habitantes. E n lo relativo a la educación, el tratado se propone "establecer una cooperación para desarrollar la enseñanza en sus diferentes niveles, salvaguardar los valores espirituales y morales relacionados con el mensaje general del Islam, preservar la identidad nacional árabe y adoptar las medidas necesarias para alcanzar estos objetivos" (Artículo 3). E n este sentido, parecería conveniente estudiar en detalle los sistemas nacionales de educación para tratar de ver en qué medida contribuyen a la realización de esos objetivos, hasta qué punto se asemejan o se diferencian y c ó m o se establece su pluralismo interno. Pero ese estudio tropieza con dos obstáculos: una documentación desigual y unacomparabilidad que, si es válida para Marruecos, Argelia y Túnez, no lo es para el conjunto del Magreb ni, sobre todo, para los otros dos países, Libia y Mauritania. E n efecto, los tres primeros países recibieron de la época colonial un patrimonio educativo idéntico y representan 90% de la población del Magreb; de los otros dos, Libia se sitúa en una línea m á s arabista que verdaderamente magrebina y Mauritania, en un espíritu más subsahariano. D e todos modos, resulta posible definir algunos objetivos comunes sin olvidar la diversidad de las situaciones ni el problema crucial de la arabización que, de por sí, determina el pluralismo interno y sus implicaciones culturales externas.

L a comunidad de los objetivos de la educación en el Magreb se puso de manifiesto en cuanto los países obtuvieron su independencia, hace más de un cuarto de siglo. Argelia, Túnez y Marruecos, incluso sin consultarse, han respondido de manera análoga a la situación histórica fruto de la colonización, que resulta casi idéntica aunque con algunos matices. Para hacer frente a esa situación, el presupuesto de educación se triplicó e incluso quintuplicó a veces. Pese a la dificultad de traducir en cifras los presupuestos de los diferentes Estados, cabe considerar que entre el 5 y el 6% del P N B y entre el 25 y el 30% del presupuesto

corriente, según los periodos y lospaíses, han sido reservados a la educación. Gracias a ello, se pudieron alcanzar en parte cuatro objetivos fundamentales que constituyen ejes explícitos o implícitos de sus planes de educación. Los objetivos pueden resumirse en cuatro conceptos: arabización, unificación, nacionalización y generalización. La arabización de los programas escolares tiende a establecer el árabe, en lugar del francés, c o m o instrumento de enseñanza en todos los niveles y en todas las asignaturas. Pero el problema de la arabización en este contexto es demasiado complejo y debe quedar por ahora sólo c o m o un elemento de nuestra enumeración. Volveremos a él. L a unificación tenía por objeto liquidar en cada país la yuxtaposición pedagógica de los diferentes sistemas de enseñanza, árabo-islámicos y heredados de la colonización. E n la actualidad, entre el 90 y el 95% de los alumnos están matriculados en una enseñanza pública que recibe los calificativos de "unificada, gratuita y abierta a todos". Entre el 5 y el 10% restante de los alumnos se distribuye entre escuelas privadas y establecimientos franceses, salvo en Argelia, donde se puso fin a esa posibilidad en octubre de 1988. E n cuanto a la nacionalización del personal docente, si al principio éste estaba integrado por sólo 10% de magrebíes, ahora lo está por 80 a 90%. Por último, la generalización de la escolaridad, cuarto objetivo c o m ú n de la educación en el Magreb, ha experimentado una expansión sin precedentes. E n el grupo de 6-11 años de edad, un índice de escolarización que se situaba entre el 10 y el 12% en el momento de la independencia oscila ahora entre el 70 y el 90%, según los países. Para el grupo de 12-17 años de edad, el índice de escolarización actual puede estimarse en 50-60%. Estos espectaculares resultados cuantitativos entrañan, no obstante, graves disparidades. El analfabetismo de los adultos, 90% en la época de la independencia, parece estabilizarse en torno al 50% para los hombres y 75% para las mujeres. Pero el número de niñas matriculadas aumenta constantemente: en el grupo de 6 a 11 años de edad, 87% de los varones y 72% de las niñas están escolarizados, lo que representa un buen resultado que se prolonga en la enseñanza


secundaria y superior. Si se tiene presente que en la época colonial las niñas musulmanas estaban prácticamente excluidas de la escuela, se puede relativizar la afirmación de que existe un "problema femenino" en el Islam. Este problema se plantea efectivamente todavía en la vida social, fuera del ámbito escolar y universitario. Las disparidades regionales actúan en detrimento de las niñas en las zonas rurales sobre todo. E n cambio, el abandono escolar afecta sobre todo a niños procedentes de medios modestos sin distinción de sexo: de cada grupo de la escuela primaria, menos de un tercio llega a la enseñanza secundaria, y sólo 10% a la superior.

A estos delicados problemas comunes hay que agregar la diversidad de situaciones de cada uno de los países del Magreb: diversidades de los contenidos, los métodos y las estructuras de la enseñanza. E n los programas escolares se observan coincidencias y diferencias de contenido. Las primeras aparecen sobre todo en ciencias exactas y en historia árabo-islámica, su moral y sus fundamentos literarios y de civilización. E n cambio, las diferencias se presentan en el nivel ideológico correspondiente a las orientaciones políticas de cada Estado, sobre todo las relativas a la "formación del ciudadano". Así, y al menos hasta la "perestroika", Argelia insistió en las virtudes intrínsecas del socialismo, en tanto que Túnez, Marruecos e incluso Mauritania parecen insistir en una justicia social vinculada al esfuerzo personal y la calidad del trabajo individual. Libia, en una actitud que le es propia, se refiere casi exclusivamente al "libro verde" del Presidente Kadafi. E n materia de métodos pedagógicos, se habría podido esperar que los países "progresistas" adoptaran procedimientos dinámicos que propiciaran el cuestionamiento y los países "conservadores", métodos estáticos limitados a una transmisión casi dogmática de los conocimientos que favorecieran el espíritu de disciplina y sumisión. Pero no es así. A m b o s métodos, activo y didáctico, y a veces mixto, se practican en todo el Magreb, conscientemente o no y en distintos grados, sin relación aparente con el régimen político. Parecen así sustraerse a las "instrucciones oficiales" y responden a un mecanismo pedagógi

co interno en el que la personalidad del maestro cumple un papel determinante. El alejamiento de las escuelas rurales no parece propicio a las m o dificaciones de la educación, pero las grandes ciudades tampoco las favorecen, contrariamente a lo que se hubiera podido pensar. H e estudiado en especial las ciudades medianas que han conservado cierto carácter rural, observando que las transformaciones que experimentan o asumen pueden resultar estimulantes para la reflexión educativa prospectiva de algunos pedagogos. Por último, en cuanto a las estructuras de la enseñanza y a causa de su especial historia colonial, Argelia ha optado por romper radicalmente con los sistemas anteriores. Inmediatamente después de su independencia en 1962,instauró una "escuela fundamental politécnica" de nueve años de duración, obligatoria para los alumnos de 6 a 15 años de edad. Al terminar esta escuela, los alumnos pueden cursar una enseñanza secundaria general de tres años o una formación profesional que constituyen etapas obligadas previas al acceso a los estudios universitarios o los institutos tecnológicos. Marruecos, en cambio, (al igual que Túnez y Mauritania) optó inicialmente por las estructuras del antiguo sistema colonial: escuela primaria obligatoria de los 7 a los 13 años, una enseñanza secundaria de siete años de duración y, por último, la enseñanza superior y las "grandes écoles". Pero gradualmente modificó esa estructura gracias a sus servicios de planificación, sin duda los m á s eficaces del Magreb. A partir de 1985 introdujo gradualmente una escuela fundamental de nueve años de duración, obligatoria (al igual que en Argelia) hasta la edad de 15 años. A d e m á s , dispone de una educación preescolar de dos años que se imparte en escuelas privadas modernas o en las escuelas coránicas, sin olvidar un núcleo de enseñanza tradicional y la realización a partir de 1987 de una reforma del bachillerato basada en la evaluación permanente. Al igual que Marruecos, Túnez se ha mostrado prudente y gradual en sus reformas, que han servido de referencia para los países del Magreb. A través de modificaciones graduales, Túnez ha llegado a implantar en 1989 una escuela fundamental de base, obligatoria durante nueve años. Libia tiene también una enseñanza obligato-


ria de nueve años de duración, pero difiere en todo lo demás; el sistema depende de un comité general popular de educación, responsable ante la Conferencia General del Pueblo.

E n general, la educación básica en el Magreb ha registrado progresos espectaculares para los dos sexos y es el fruto de reformas permanentes más o menos adecuadas. Existen todavía graves desigualdades de acceso a los niveles superiores, según se trate de jóvenes de la ciudad o del campo y de familias adineradas o modestas; también se observan disparidades regionales, con importan tes carencias materiales y pedagógicas. Sobre el pluralismo cultural original que hemos caracterizado en los rasgos de la "bereberidad", la "arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad", ha venido a articularse un pluralismo social que se confunde necesariamente con una división del trabajo entre estratos y que los sistemas educativos nacionales no han evitado.

Conviene plantear en ese contexto el problema fundamental de la arabización y de los instrumentos lingüísticos de acceso al conocimiento, observable tanto al nivel de los principios comunes c o m o en las diversas etapas de su aplicación a los distintos ciclos de la educación nacional. E n materia de principios, cabe recordar que, a pocos años de la independencia, un ministro de educación de la región afirmaba que su país "se había fijado el objetivo de impartir una enseñanza con programas y horarios unificados, en lengua árabe, al mayor número posible de niños y a cargo de maestros nacionales". Ese objetivo que responde a la arabización del Magreb sigue siendo válido. Ningún Estado, ningún partido político, ninguna asociación lo cuestiona, salvo en sus modalidades de aplicación que siguen siendo objeto de controversias. Libia y Mauritania, que representan apenas 10% de la población magrebí, vuelven a aparecer c o m o excepciones pues responden a su ubicación geográfica y su orientación ideológica. Libia, que ocupa el extremo oriental de la región y ha adoptado un arabismo a ultranza, suprimió la lengua italiana heredada de la colonización y optó por una arabización total ya en 1969 cuando M u a m m a r Kadafi asumió el poder. Mauritania es una república más islámica que árabe y tan africa

na c o m o magrebí, que optó por el bilingüismo oficial árabo-francés probablemente para mantener el equilibrio entre sus poblaciones arabo-moriscas del norte y las negro-africanas del sur, cuyos vínculos con el Africa de habla francesa son conocidos.

L a situación es m u y distinta en los otros tres países del Magreb, Argelia, Túnez y Marruecos, que sufrieron en grado diverso la influencia de la colonización francesa y representan, c o m o ya se ha dicho, más del 90% de la población magrebí. La política de arabización de estos tres países y sus implicaciones culturales constituyen así una dimensión determinante en la nueva situación del pluralismo magrebí. Los tres optaron por una arabización progresiva, reservando un puesto importante al francés aunque en sus constituciones establecen que el árabe es la lengua oficial en todos los niveles de la enseñanza y de la administración pública y privada. Se puede decir que el árabe domina en la justicia, en ciertos sectores del aparato estatal y en todos los niveles de la educación. La arabización es total en la escuela primaria y también en la secundaria, donde el francés es lengua obligatoria a partir del tercer año en Marruecos y Túnez y del cuarto en Argelia. Este monolingüismo de iure que gradualmente se transforma en bilingüismo defacto (e incluso en plurilingüismo si se le suma la oralidad árabo-bereber) plantea dificultades pedagógicas y alimenta ambigüedades sociales y controversias políticas. E n el plano pedagógico, las dificultades aparecen en la escuela elemental y se manifiestan en el abandono escolar que sigue siendo importante a pesar del paso automático de una clase a otra instaurado con la escuela fundamental. Para algunos niños, ese "paso automático" resulta prematuro, pues no llegan a seguir el curso en ninguna lengua, ni en árabe ni en francés, y caen en un "iletrismo" funcional que linda con el analfabetismo. Según un dicho popular, "la escuela forma ahora a analfabetos bilingües". E n el plano social, las carencias lingüísticas y culturales se manifiestan sobre todo en la escuela secundaria. D e cada grupo de alumnos que ingresa en la escuela primaria, sólo un 30% llega al nivel secundario y menos del 10%, al nivel superior. L a mayoría de


los niflos, sobre todo los de origen modesto, abandonan progresivamente el sistema escolar. Las encuestas oficiales no siempre permiten conocer con exactitud el destino de esos niflos, pero el análisis de las estadísticas relativas al empleo juvenil permite estimar que, en los tres países, un tercio de los jóvenes tiene un trabajo regular, otro tercio, un trabajo temporal y el último parece quedar en una incómoda espera que unas veces lleva a soñar con la emigración, y otras alimenta las tensiones político-religiosas internas. E n el plano político, por último, cabe pensar que la enseñanza superior (cuya arabización apenas ha comenzado, pero en malas condiciones materiales y pedagógicas) podría convertirse en terreno de enfrentamientos partidistas si sus condiciones no mejoraran. H a y que recordar, sin embargo, que la universidad magrebí oscila desde hace tiempo entre la arabización y el bilingüismo árabe-francés. Pese a la arabización progresiva de los ciclos primario y secundario, en la enseñanza superior se observa hasta ahora un mecanismo socio-lingüístico interno de "reconversión" progresiva de la minoría magrebina a un bilingüismo defacto con predominio del francés, e incluso a un monolingüismo francés practicado por la minoría dirigente. Esta tendencia ha suscitado la indignación de los partidarios de la arabización integral y los ha impulsado a adoptar posiciones políticas de carácter islamista. N o debe sorprender, pues, que en Argelia se haya votado el 26 de diciembre de 1990 una drástica ley relativa a la arabización total, que fue promulgada cuatro semanas m á s tarde, el 16 de enero de 1991. Sus principales disposiciones parecen imponer limitaciones intolerables para algunos dirigentes de habla beréber que no conocen el árabe literal y consideran que el francés es el único medio de expresión elaborada del poder técnico, político y social. E n la misma época tuvieron lugar en Argelia imponentes m a nifestaciones en las que se reclamó el pluralismo lingüístico y cultural, y que suscitaron la estruendosa reacción adversa de los partidarios de la arabización total.

Este ejemplo característico de Argelia es sólo la parte visible del iceberg. E n todo el Magreb se plantean problemas de este tipo, y se ha enlabiado

un debate complejo que concierne no sólo a la unidad de los objetivos de su educación y la diversidad de sus prácticas pedagógicas, sino también, y sobre todo, a su pluralismo cultural interno en susrelacionesconelpluralismoexterno.

Educación magrebí e interculturalidad

H e m o s visto que en todos los periodos de su historia el Magreb ha integrado las ventajas y los inconvenientes de su interculturalidad interna y/o externa; así lo confirma su patrimonio histórico siempre actual. Así pues, es importante tratar de comprender c ó m o el Magreb administra su pasado, se inscribe en el presente y, con respecto al futuro, se interroga sobre las necesarias permanencias y las inevitables rupturas.

Tomar en cuenta el pasado no puede consistir simplemente en echar una ojeada al retrovisor de la historia. Se trata más bien de arraigar la identidad colectiva en su profundidad cultural, con objeto de aprovechar sus elementos dinámicos (aunque sean contradictorios) sin dejarse lastrar por los elementos estáticos y paralizantes. N o siempre se comprende bien la necesidad de llevar a cabo estas tareas, manifestadas en procesos sociológicos que muchas veces se sustraen a la conciencia individual. L a identidad colectiva evoluciona ineluctablemente, aunque tropiece a veces con el obstáculo de coyunturas excepcionales que reducen su progresión y vaya acompañada de tensiones, debates y controversias características del Magreb. Así ocurre con la elección de la lengua de enseñanza y las consecuencias culturales y políticas de esa elección en la educación. " N o hay diferencias entre la ocupación militar y la colonización lingüística", afirmaba un diario del Partido Istiqlal de Marruecos (L'Opinion, 4 de enero de 1973) que denunciaba con gran estruendo la presencia masiva del francés en todos los niveles de la enseñanza y de la vida pública. Este partido nacionalista sigue siendo un intransigente defensor del árabe y la cultura islámica, hasta el punto de eclipsar, gracias a sus diarios en una y otra lengua, a los islamistas


marroquíes. E n Túnez, por el contrario, los islamistas del partido Ennahda se consideran los verdaderos defensores de la arabidad y el Islam frente a la franco-occidentalización y estiman que, por culpa de ésta, "los gobernantes, hijos de este país que deberían proteger su cultura, sus normas y sus concepciones, se han convertido en custodios de los intereses del colonialismo en la explotación de nuestras riquezas y nuestros bienes" (citado por Burgat, 1988, pág. 231). Las críticas m á s acerbas a la cultura occidental en la vida escolar y social (y al francés, considerado c o m o su principal vector) se formulan en Argelia, sobre todo las del Frente Islámico de Salvación (FIS) que se ha fijado el objetivo explícito de "liquidar el neocolonialismo en todos los terrenos, restablecer el contacto con las raíces y resolver la crisis basándose en los preceptos coránicos" (citado en Arables, julio-agosto de 1990). Sin embargo, Argelia tiene la política oficial de arabización m á s espectacular de todos los países del Magreb, no en sus resultados, pues Marruecos y Túnez han progresado m á s en esa línea, sino en su alcance y su amplitud con respecto a la situación inicial. El Frente de Liberación Nacional (FLN), que desde la independencia ejerce el poder en una perspectiva m u y diferente de la propugnada por el Frente Islámico, votó por una mayoría aplastante una radical ley sobre la arabización, a la que nos hemos referido antes, que en su Artículo 4 estipula que "las administraciones públicas, las instituciones, las empresas y las asociaciones ... utilizarán exclusivamente el árabe" y en su Artículo 15, que "la enseñanza, la educación y la formación en todos los sectores, en todos los ciclos y en todas las especialidades se impartirán en árabe, con excepción de la enseñanza de las lenguas extranjeras". El dirigente de los argelinos de habla beréber de Kabilia, ha calificado esta ley de "oscurantista" y "antidemocrática", abogando por una arabización "no restrictiva", que tenga en cuenta las lenguas beréber y francesa, es decir, por "un pluralismo en todos los ámbitos, político, cultural y lingüístico" (citado en Le Figaro, 28 de diciembre de 1990). Esta posición (que a juicio de sus detractores representa el "partido de Francia") se asemeja a la que adoptó

en Marruecos otro dirigente de habla beréber, quien refiriéndose al "tamazight", o beréber de Marruecos, reivindica "el derecho a la diferencia ... y el reconocimiento de que el olivo no es un cedro". E n Marruecos se observa una posición oficial bastante matizada, sobre todo en cuanto al francés, con algunas excepciones que obedecen a circunstancias excepcionales. El Rey de Marruecos ha escrito que "el árabe es nuestra lengua, a la vez religiosa y nacional, a la que no podemos renunciar... El francés es una ventana abierta no sólo al m u n d o occidental, sino también al m u n d o de la lógica, la razón y la medida" (Hassan II, 1976). E n Túnez, el PresidenteBurguiba, antes de su caída, considerando que el francés "es un elemento de progreso que posee un contenido afectivo e intelectual", se declaró partidario de "una francofonía de corazón" (Le Monde, 16 de octubre de 1973). El nuevo Presidente de Túnez, Ben Ali, estimó igualmente que "no lograremos desarrollar nuestra sociedad árabe y musulmana si no comprendemos ... que la apertura a las culturas universales es indispensable" (La Presse de Tunisie, 28 de octubre y 8 de noviembre de 1989). Sin embargo, en el Magreb parece haber unanimidad en que a corto o largo plazo hay que llevar a cabo una (re)arabización integral. El estudio detallado de los discursos antagónicos permite llegar a la conclusión de que el desacuerdo se refiere a las modalidades prácticas de la arabización y su ámbito escrito (frente a laoralidad árabo-bereber) y al lugar que corresponde otorgar al francés y a las lenguas extranjeras.

Cabe afirmar que en el Magreb el pluralismo en materia de educación y su interculturalidad se inscriben en el presente. Pero también es cierto que intervienen otros parámetros. Unos se refieren al tiempo histórico, mientras otros consideran el espacio geográfico y conciben un pluralismo de carácter nacional o social. A d e m á s de los valores y la cultura que comparten con los demás Estados de la U M A , cada país del Magreb se caracteriza por una cultura especial que es fruto de su propio medio. Libia y Mauritania desarrollan una cultura del desierto, lo que no tiene nada de sorprendente si se considera que Libia, con 5 millones de habitantes para una superficie de 1 759 540 k m 2 ,


tiene una densidad de 2.8 habitantes por k m 2 . Pero sin dejar de referirse a los valores de una civilización beduina, Libia dedica sus ingresos procedentes del petróleo a establecer a una parte de su población en la larga y estrecha franja costera del Mediterráneo. Mauritania, país m u y pobre, parece ser víctima de su nomadismo ancestral sin poder contenerlo ni aprovecharlo. La diferencia del PIB per capita (5 440 dólares Libia y Mauritania sólo 480) explica en parte la diferencia entre ambos países. Túnez, con 8 millones de habitantes que ocupan 163 000 k m 2 y una densidad de 50 habitantes por k m 2 , aparece c o m o un país urbanizado pese a sus módicos recursos. Desde hace mucho tiempo, Túnez desarrolla una cultura urbana andaluza-mediterránea y presenta una mezcla cultural m á s marcada que los restantes países del Magreb. Argelia aparece c o m o un país de contrastes culturales; con 26 millones de habitantes y un territorio de 2 381741 k m 2 , es el país más vasto del Magreb. Su densidad media de 10.5 habitantes por k m 2 no es representativa de la fisonomía del país, pues la mayoría de la población reside en el Norte a lo largo del Mediterráneo, comprendidas las minorías de habla beréber (en el Aurés y Kabilia) que representan del 20 al 25% de la población total. Por último, Marruecos con 710 850 k m 2 y 27 millones de habitantes, es decir una densidad de 38 habitantes por k m 2 , parece sintetizar todas las expresiones culturales presentes en los demás países del Magreb. E n las montañas del Atlas, el Rif y en las llanuras vecinas se agrupa la población de habla beréber m á s importante del Magreb, que representa entre el 45 y el 55% de la población de Marruecos. A d e m á s , este país mantiene una vieja cultura andaluza en Fez y Salé, así c o m o una gran apertura mediterránea, una dimensión sahariana y un frente atlántico.

E n conjunto, el Magreb presenta así un mosaico cultural de una diversidad mayor que sus sistemas de educación. Los sistemas nacionales tienen a su cargo m á s de 2 millones de alumnos en Túnez, 5 en Marruecos y 7 en Argelia, es decir 14 millones en total en 1991, lo que representa un importante esfuerzo de educación. Pero hay que tener presente el elevado índice de abandono escolar. E n los tres países del Magreb central hay 35 millones de

habitantes menores de 20 años de edad, es decir, el 56% de la población. Este hecho demográfico tiene sus ventajas, pero representa también un problema en la medida en que no se pueden garantizar a esos jóvenes perspectivas de empleo o de inserción social. N o es casualidad que las manifestaciones estén integradas por un número creciente de jóvenes, que a veces desarrollan una cultura colectiva de exclusión y marginalidad frente a una cultura minoritaria de integración individualizada o de riqueza material cuyas ostentaciones lindan a veces con la indecencia. N o hay que asombrarse pues de que la cul tura política propiamente dicha se vea afectada en mayor grado por csla situación que por los efectos de la institución escolar o universitaria.

E n este sentido, las inevitables rupturas y las permanencias reguladoras no siempre pueden efectuarse y funcionar sin tensiones ni controversias, y se entrelazan en todo el tejido social. C o n respecto a los países del Sur, se tiende a razonar en términos de una dicotomía según la cual toda expresión occidental es considerada c o m o "modernidad" y "cambio positivo", mientras las expresiones autóctonas corresponden a la "tradición" y el "conservadurismo". Esta distribución arbitraria de roles falsea los análisis, pues la línea de demarcación pasa en realidad por el centro de cada expresión, occidental y autóctona, y no entre una y otra. Dicho de otro m o d o , en toda expresión occidental y en toda expresión autóctona existen a la vez fuerzas centrífugas y fuerzas centrípetas que se manifiestan en distinto grado sucesiva o simultáneamente, según el lugar y las circunstancias. Pueden así provocar rupturas o sustentar permanencias, e incluso confundir los papeles. Se podría hacer una larga enumeración de referencias históricas y geográficas, pero para limitarnos al Magreb, Argelia por sí sola brinda ya un ejemplo notable. Cuando el Frente de Liberación Nacional (FLN) asumió el poder hace 30 años llevó a cabo en forma dolorosa la mayor ruptura que había conocido hasta entonces el Magreb postcolonial. Propuso además un proyecto de sociedad aparentemente coherente en la medida en que trataba de vincular los imperativos de la renovación social con las necesidades de la per-


manencia islámica. Ahora bien, si la sociedad argelina ha experimentado transformaciones espectaculares, sobre todo gracias a la educación, el sistema político no parece haber seguido el mism o ritmo. Este desfase parece haber sido una de las causas de los disturbios que conmocionaron Argelia en 1988 y dio origen también a otra ruptura en la que el islamismo político parece haber desempeñado un papel determinante pese a los límites del proyecto de sociedad que propone. Prueba de esta ruptura son los resultados de las primeras elecciones libres organizadas en Argelia el 12 de junio de 1990, que se caracterizaron por una presencia importante en la escena política del Frente Islámico de Salvación (FIS), a pesar de las vicisitudes que siguieron y que abrieron la vía de un pluralismo político en el que las minorías cabilas también participan activamente. Pero habría que examinar la situación durante un periodo m á s largo para poder pronunciarse sobre el caso de Argelia y el de todo el Magreb. Ahora bien, dejando aparte los casos concretos de Libia y Mauritania, cabe ya afirmar que Marruecos y Túnez presentan un desfase similar, en el que se enfrentan las grandes transformaciones sociales, debidas en parte a la educación, y los sistemas políticos cuyo conservadurismo es evidente. E n Túnez se esboza un movimiento democrático, en especial después de que Burguiba abandonó el poder en 1987. E n Marruecos se intenta formalmente una experiencia pluralista desde la independencia en 1956, y la Constitución proclama que no puede haber un partido único. H a y que señalar que, sobre todo gracias a la educación, desde la independencia se observa en los tres principales países magrebíes (Túnez, Marruecos y Argelia) una movilidad social sin precedentes, gracias a la cual un número importante de niños de origen modesto ha llegado a ocupar funciones elevadas en el plano nacional. Pero la capacidad de absorción del sistema político se ha saturado gradualmente con la estabilización de los primeros llegados y tiende a presentar el m i s m o fenóm e n o de "reproducción" social que se observa en los países industrializados, Francia por ejemplo. La gran diferencia estriba, sin embargo, en que los países ricos cuentan desde hace tiempo con un

capital material y cultural que les permite atenuar ese fenómeno. C o m o no es fácil suprimirlo, se previene mediante reajustes pedagógicos, transferencias sociales y, sobre todo, la alternancia democrática. Cabría decir en ese sentido que la "occidentalidad" resulta necesaria, en el sentido de una verdadera democratización de las sociedades del Sur. L a mayoría de los intelectuales magrebíes, cualesquiera que sean su formación, su orientación política y sus convicciones filosóficas, se han ido adhiriendo a ese proceso de democratización, empujados por el ímpetu de los jóvenes; pero en este periodo de grandes trastornos geopolíticos, y en especial después de la Guerra del Golfo en 1991, se observa una clara distinción entre "democracia" en su acepción universal, y "occidentalidad", que se asimila cada vez más al "occidentalismo" dominante. Esta reserva en relación con un concepto cuyo contenido cambia constantemente según los interlocutores, la formulan ahora los mismos que en el Magreb habían exaltado sus virtudes y méritos.

Enfrentarse al porvenir

Recordemos que, en general, la educación no es sólo el sistema escolar o universitario, pues comprende e integra el conjunto de influencias que recibe una persona a lo largo de toda su vida. Este proceso moldea comportamientos y actitudes en función de la historia individual y colectiva, del tiempo y el espacio. El proceso educativo puede así desempeñar un papel estático, limitándose a la transmisión pasiva de conocimientos o, por el contrario, un papel dinámico que cuestiona esos mismos conocimientos, o bien una mezcla de ambos. Los sistemas de educación pueden en este sentido acelerar o retrasar la evolución, conducir a rupturas creadoras y mantener al m i s m o tiempo permanencias reguladoras. El Magreb no puede sustraerse a estos procesos, tanto en su "magrebidad" original c o m o en su "africanidad" o "mediterraneidad". La "magrebidad" original con sus tres componentes, la "bereberidad", la


"arabidad" y la "islamidad", tiene raíces m u y antiguas y,apesar de las numerosas controversias, ha de encontrar compromisos más o menos estables entre dos aspiraciones aparentemente contradictorias pero complementarias: la exigencia de unidad y la exigencia de diversidad. L a "bereberidad" corresponde hasta ahora a la expresión familiar y social, en especial en Marruecos y Argelia, que poseen importantes minorías de habla beréber. La "arabidad" y la "islamidad", que abarcan también todos los ámbitos de la vida individual y colectiva, tienen su soporte escrito en el ámbito pedagógico y universitario; pero comparten con la "bereberidad" el ámbito político. E n cuanto a la "africanidad" magrebí, se impone c o m o dato determinante en la medida en que el Magreb comparte con el Africa subsahariana la mayoría de las vicisitudes del Tercer M u n d o . En este sentido, el m u n d o magrebí parece producir otras formas de diversidad, relacionadas más bien con disparidades geográficas o desigualdades sociales. C o m o fuente de rupturas, el sistema de educación aporta una solución parcial a esta situación. Pero c o m o agente de permanencias, no siempre llega a atenuar sus efectos. L a "mediterraneidad" del Magreb, por último, es indudablemente el espacio que sintetiza todas las rupturas y permanencias magrebíes. Sin necesidad de volver a recordar la historia, cabe decir que la actual apertura del Magreb al Mediterráneo le permite revivirsu "occidentalidad", que constituye uno de los componentes de su civilización. Pero al m i s m o tiempo, le hace temer los riesgos de una deriva hacia un "occidentalismo" reductor. A este respecto, la comunicación lingüística y la dimensión cultural parecen cumplir un papel determinante. E n general, el Magreb es una de las regiones del m u n d o que practica el más amplio pluralismo lingüístico, en la prácticacon la mezcla de lenguas, y no sólo en los programas escolares, c o m o sucede, al menos teóricamente, en algunos países europeos. A d e m á s de su oralidad árabo-bereber que corresponde al espacio social, el Magreb impone en sus escuelas el árabe (clásico) y el francés. Propone además el español y el italiano por motivos de vecindad y, por razones de apertura, el inglés y el alemán que hacen cierta

competencia al francés. El costo pedagógico, social y político de este laboratorio a escala de una región sigue siendo m u y alto, c o m o ya hemos expuesto en otros estudios. E n especial porque, al igual que otros países del Tercer M u n d o , el Magreb financia directamente (a pesar de la escasez de sus recursos) la comunicación lingüística internacional. El caso franco-magrebí ilustra bien esta financiación desigual entre el Norte, rico, y el Sur, con recursos limitados. E n efecto, si pese a las controversias, el francés sigue siendo obligatorio en el Magreb a partir del tercer y cuarto cursos, el árabe en cambio sólo se enseña en la escuela a menos del 0,1 % de los jóvenes en Francia, frente a 1 inglés, que se enseña al 90%.

La dimensión cultural es la que parece plantear más problemas. A los ya m u y numerosos debidos a una comunicación lingüística interna heterogénea, se suman desde hace poco los derivados del bombardeo de mensajes audiovisuales procedentes del Norte. Es evidente que este b o m bardeo lo recibe e incluso lo busca una minoría cuya cultura la protege y le permite seleccionar los mensajes. Pero también afecta a la mayoría de la población, que sólo parece impregnarse de aspectos nocivos. L a educación en su sentido más amplio aparece así c o m o un problema político y social, no sólo en el interior, sino también en las relaciones de fuerza con los demás países. ¿Cuál es la fuerza, cuáles son los recursos que necesita un sistema educativo del S ur para abrirse al viento de lo universal sin padecer sus tempestades? ¿ C ó m o obtener del Norte la base necesaria para el desarrollo tecnológico, científico y social sin sufrir sus consecuencias subculturales perjudiciales? Por último, ¿con qué fines y de qué m o d o se debe organizar la reciprocidad cultural, elaborar el sentido de lo universal e imponer el respeto mutuo al m i s m o tiempo que se combaten los desequilibrios estructurales del interior y el exterior? Estas y otras muchas son las preguntas que se plantean no sólo en el Magreb, sino también en otros países del Tercer M u n d o , e incluso en algunos industrializados. Es cierto que la complejidad de la educación reside desde siempre en sus interdependencias con lo político, lo social y lo cultural dentro de todo sistema. Pero también

Pluralismo cultural y educación en el M a g r e b 197

radica, desde hace poco, en su capacidad para administrar la nueva situación geocultural y geopolítica consecutiva a las grandes transformaciones mundiales. L a educación en el Magreb, c o m o en otras regiones, no puede seguir ignorando esas preguntas. E n realidad, se trata depromover una reflexión prospectiva en la que la universalidad y la democracia interna permitan afrontar el porvenir incierto del tercer milenio. •

Bibliografía y Referencias

A T L A S D U M O N D E A R A B E , París, Ed. Bordas, 1990 (por Rafic Boustani y Philippe Fargues).

A R K O U N , M . 1982. "Islam et développement dans le Maghreb indépendant", en Arabica, T o m o X X I X / 2 , págs. 114-142 (Traducción de un texto publicado en inglés en Arab Studies Quarterly, Vol. 4/1-2, págs. 32-53).

B A I N A , A . 1981. Le syslèmede /' enseignement auMaroc,Kabul, Ed. Maghrébines, Tesis, 3 tomos.

B E R Q U E , J. 1981. Andalousies. Leçon de clôture au Collège de France, Paris, Sindbad, 43 págs.

B U R G A T , F. 1988. L'Islamisme auMaghreb, Paris, Karthala, 310 págs.

C H E R I F , M . 1990. Culture elpolitique au Maghreb, Argel, Ed. Maghreb Relations, 110 págs.

C H I K H , S. y E L M A N D J R A , H . 1988. Maghreb el francophonie, París, Económica, 86 págs.

CoLONNA, F. 1975. Instituteur algériens 1883-1939, Paris, F N S P , 240 págs.

L ' E T A T D U M A G H R E B . 1991. (Bajo la dirección de C . e Y . Lacoste), Paris, Editions La Découverte.

L ' E T A T D U M O N D E . 1992. Paris, Ed. La Découverte. FrrouRi, C . 1983. Biculturalisme, bilinguisme et éducation,

Paris, Delachaux et Niestlé, 300 págs. H A S S A N H . 1976. Le défi, París, Albin Michel. IBAAQUIL, L . 1990. "Ecole du Protectorat et reproduction

sociale", in revue Altadriss, 16, págs. 11-32, Rabat. ISMAIL, A . 1990. L'école de base, projet de société (en Túnez),

Ed. Papyrus, Túnez, 214 págs. K A N E C H E I K H H . 1961. L'aventure ambiguë, Paris, Julliard,

(rééd. 1990), 192 págs. M A N S O U R I , M . 1991. Coût et financement de V enseignement

au Maroc, Rabat, Universidad M o h a m m e d V , Tesis, 2 tomos.

M I N I S T È R E S D E L ' E D U C A T I O N . 1980-1990. Statistiques de l'enseignement, Algérie, Maroc, Tunisie.

M I N I S T È R E S D U P L A N . 1980-1990. Plans de développement et projets d'orientation de l'enseignement, Maroc, Algérie, Tunisie.

M O A T A S S I M E , A . 1977. "L'enseignement au Maghreb", N ú meros especiales de la revista Maghreb-Machrek.1%,19 y 80, Paris, Documentation française (en colaboración).

. 1977. "Les finalités et les théories de l'éducation", Paideia t. VI, págs. 71-77, Academia de Ciencias de Varsovia.

. 1984. "Langue française et pluralité au Maghreb" en: n° especial de la revista Französisch Heute, Ediciones Diesterweg, Francfort, 240 págs.

. 1985. "Pédagogie et interculturalité au Maghreb", en la revista Dialogues el cultures n" 27, págs. 55-65, Montréal.

. 1990. "L'éducation, facteur d'intégration en Méditerranée?", en una obra colectiva, págs. 79-101, Publisud/París e ISPROM/fta/ie.

. 1992. "La dimension culturelle du développement: une nouvelle illusion?", en una obra colectiva, págs. 59-75, CERES/Universidad de Túnez.

. 1991. "La sociologie de l'éducation au Maghreb entre permanences et renouvellements", en una obra colectiva de próxima publicación, CNRS/Parts.

. Arabisation et langue française auMaghreb, Paris, P U F (de próxima publicación).

M O R R I S O N , C . et al. 1991. "Ajustement et dépenses sociales au Maroc", en Revue Tiers Monde n° 126, págs. 254-269.

O I E (Oficina Internacional de Educación/Ginebra), Le mouvement éducatif, Algérie, Maroc, Tunisie, Libye, Mauritanie, de 1980 à 1990.

PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. 1991. Informe sobre el desarrollo humano, Washington.

R A C H I D I , E L - R . 1991. Pour une stratégie fondee sur l'emploi et les besoins essentiels au Maroc, Rabat, Ed. Guessous, 228 págs.

Salmi, J. 1990. "La enseñanza profesional en Argelia, Egipto y Marruecos", en Perspectivas, n° 73, págs. 105-117.

. 1985. Crise de l'enseignement el reproduction sociale au Maroc, Ed. Maghrébines, 224 págs.

SRAIEB, N . 1974. Colonisation, décolonisation et enseignement.

L'exemple tunisien, Túnez, Institut des sciences de l'éducation, 334 págs.

T A L E B - I B R A H I M I , A . 1973. D e la décolonisation à la révolution culturelle (1962-1972), Argel, S N E D , 230 págs.

U N E S C O . 1970 a 1990. Anuarios estadísticos.

El nuevo pluralismo

educacional en

América Latina José Joaquín Brunner

E s q u e m a de análisis

E n vez de limitar este análisis a los términos convencionales -esto es, al estudio delpluralismo religioso, ideológico, social y étnico que acompaña (y cuya ausencia a veces limi ta) el desarrollo de los modernos sistemas educacionales en el seno de las sociedades secularizadas-, se propone aquí un enfoque diferente. Este tratará de identificar los mecanismos y procesos mediante los cuales los sistemas socioculturales institucionalizan el pluralismo y la diversidad. E n este caso, interesa averiguar c ó m o ellos organizan diferenciadamen te la transmisión de la cultura mediante los procesos de escolarización; c ó m o seleccionan a los participantes y asignan entre ellos las oportunidades formativas, y c ó m o regulan la distribución social de los certificados educativos.

José Joaquín Brunner (Chile). Sociólogo educacional.

Profesor-investigador en la Facultad Latinoamerica

na de Ciencias Sociales (FLACSO). Vice Presidente

del Consejo Superior de Educación de Chile. Ha pre

sidido la Comisiónpresidencialde estudio de la educa

ción superior. Es miembro del Consejo directivo del

Consejo latinoamericano de ciencias sociales. Sus

libros más recientes son: Educación superior en

América Latina: cambios y desafíos (1990), Chile:

transformaciones culturales y modernidad (1989),

Recursos humanos para la investigación en América

Latina (1989).

Perspectivas, vol. .

El pluralismo emerge en los sistemas sociales c o m o una expresión de los diversos arreglos que resultan de combinar los dos ejes constitutivos de la sociabilidad: - el eje de la acción comunicativa, que corre entre

los polos extremos en que las actuaciones legítimas son decididas por el individuo o por el grupo;

- el eje del control simbólico, que corre entre los polos extremos de la jerarquía y la autonomía, según si el control es provisto externamente por medio de instrucciones o si es provisto internamente por la propia configuración normativa del rol desempeñado.

Los arreglos básicos que resultan de combinar ambos ejes expresan cuatro tipos fundamentales de experiencia cultural. Gráficamente pueden representarse de la forma indicada en la figura 1. El eje vertical expresa las formas en que se organizan las actuaciones legítimas. E n un extremo se reconoce y fomenta la producción individual de actuaciones comunicativas. L a legitimidad reside en el hablante. E n el otro extremo se reconoce y fomenta la producción grupal de actuaciones comunicativas. L a legitimidad reside en el mensaje. El eje horizontal expresa las formas en que se controlan las interacciones simbólicas. E n un extremo, el control reside en las jerarquías establecidas y las instrucciones fluyen de fuera hacia dentro; en el otro, el control es ejercido por los propios agentes que desempeñan los roles y se transmite desde dentro hacia fuera.

X X n . n.° 2, 1992 (82)

200 José Joaquín Brunner

Figura 1. Acción y control: modos culturales básicos

Individuo (I)

S5 O 1—I

u u <

M o d o

Selectivo

Jerarquía (J)

M o d o

Ritual

Grupo (G)

C O N T R O L

Modo Competitivo

Autonomía (A)

M o d o

Comunitario

Los m o d o s resultantes deben entenderse c o m o formas típico-ideales o puras de acción y control. E n todos existe, por tanto, sentido (meaning) y estructura; iniciativa y poder. Luego, para cada uno de los cuadrantes cabe, por decir así, un análisis hermenéutico y uno posicional; ninguno en cambio puede ser reducido sólo a su dimensión de acción o de control.

M O D O C U L T U R A L SELECTIVO

Se caracteriza por agrupar las siguientes preferencias: - controles heterónomos dispuestos jerárquica

mente sobre individuos que deciden por su cuenta

- orientación básica del m o d o : motivación de logro y ascenso

- régimen de valores predominante: meritocrático - conflicto axial: entre incumbentes y preten

dientes. Lucha posicional - tipo de sanción: fracaso selectivo. Internamente:

culpa; hacia el exterior: resentimiento - expresión del m o d o : cultura de base merito-

crática - conductas: estratégicas; intensamente organi

zadas a nivel personal. Disciplina.

M O D O C U L T U R A L COMPETITIVO

Se caracteriza por agrupar las siguientes preferencias: - controles autónomos interiorizados por indi

viduos que deciden por su cuenta - orientación básica del m o d o : motivación de

satisfacción individual (maximización beneficios)

- régimen de valores predominante: competitivo - conflicto axial: por oportunidades de satisfac

ción. Lucha por llegar primero - tipo de sanción: estigma del perdedor. Interna

mente: vergüenza; hacia el exterior: frustración - expresión del m o d o : cultura del mercado - conductas: autorreferidas; altamente indivi

dualizadas.

M O D O C U L T U R A L COMUNITARIO

Se caracteriza por agrupar las siguientes preferencias: - controles autónomos interiorizados por indivi

duos que forman parte de grupos que deciden la acción

El nuevo pluralismo educacional en América Latina 201

orientación básica del m o d o : motivación de obtener (y ofrecer) reconocimiento en el grupo de referencia régimen de valores predominante: solidario/ recíproco conflicto axial: por inclusión y reconocimiento sin pérdida de autonomía tipo de sanción: exclusión del grupo. Internamente: angustia; hacia el exterior: "síndrome del leproso" expresión del m o d o : comunidad de amigos conductas: identificación entre pares. Lealtad.

MODO CULTURAL RITUAL

Se caracteriza por agrupar las siguientes preferencias: - controles heterónomos sobre individuos que

forman parte de grupos que deciden la acción - orientación básica del m o d o : motivación de

deferencia frente a las reglas del grupo y las jerarquías externas de orden

- régimen de valores predominante: respeto estamental

- conflicto axial: en torno a la sumisión y las reglas

- tipo de sanción: aislamiento. Internamente:

rebeldía; hacia el exterior: "recuperar cara" - expresión del m o d o : cultura estamental - conductas: altamenteestilizadas.Ritualización. A diferencia de lo que ocurre en el modelo conceptual, las instituciones y los procesos culturales empíricos son siempre una combinación de elementos selectivos, competitivos, comunitarios y rituales. Así, por ejemplo, en una situación dada de mercado no se excluye la existencia simultánea de situaciones de comunidad; y viceversa. O bien, el predominio de estructuras jerárquicas no suprim e nunca, completamente, al individuo y su esfera de autonomía, por reducida que ella sea.

Los fenómenos de cambio cultural pueden analizarse, a su vez, c o m o desplazamiento en torno a los ejes vertical y horizontal del diagrama o c o m o movimientos que tienen lugar entre los polos individual, de la autonomía, grupal y jerárquico, tal c o m o se muestra en la figura 2. Los fenómenos allí identificados por las líneas 1 a 8 representan procesos cruciales de transformación cultural en las sociedades contemporáneas. Procesos de: (1) individuación, (2) comunitarización, (3) autonomización, (4) jerarquización, (5) constitución de la ciudadanía, (6) configuración de lo cotidiano, (7) vivencias neocomunitarias y (8) de racionalización. M á s adelante servirán para analizar procesos de cambio en el campo educativo en conexión con los fenómenos del nuevo pluralismo.

Figura 2. Acción y control: procesos de cambio en los modos culturales básicos

í

° / U J

u \

/ / .

/ /

5 /

/

\ \ 2

S :

i\ • \

\ \

\

/ /

7 /

/ • /

/

C O N T R O L


Pluralismo socioinstitucional en el campo educativo

L o primero que conviene tener presente es que en América Latina unos 73 millones de niños, o sea, alrededor de un 88% del grupo de 6 a 11 aflos de edad, están matriculados en la enseñanza básica (1990), comparado con 27 millones (un 58% del grupo de edad) en 1960. A su vez, cerca de un 56% de los adolescentes de 12 a 17 años se hallaban inscritos en la escuela en 1988, mientras que en 1960 la tasa de escolarización de ese nivel alcanzaba sólo a un 15%. Por último, los estudiantes matriculados en la enseñanza superior han aumentado durante los últimos treinta años desde 550 000 a m á s de 7 millones, lo cual representa un salto de la tasa bruta de escolarización de 3.2% a cerca de un 19% de los jóvenes de 20 a 24 años de edad.

L a estructura institucional surgida a lo largo de las tres décadas pasadas que hizo posible esa notable expansión educativa se halla compuesta por varias decenas de miles de establecimientos, distribuidos a lo largo y a lo ancho de la geografía de la región. M á s que intentar una tipología de establecimientos, interesa aquí subrayar los diversos m o d o s culturales de que ellos forman parte y los procesos de institucionalización del pluralism o a que dan lugar en el campo educativo.

Para abreviar el análisis, bastará con aplicar la caracterización de los modos culturales básicos (ver figura 1) al campo educativo. La figura 3 representa gráficamente los modos escolares resultantes que, c o m o se verá a continuación, configuran la estructura institucional del nuevo pluralismo educativo de la región latinoamericana.

MODO ESCOLAR DE ÉLITE

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles heterónomos para reforzar la forma

ción del carácter

Figura 3. Modos escolares básicos

I

D e élite D e absorción ^. de demandas

O

U D e promoción D e experi

mentación

G

CONTROL

MODO ESCOLAR DE ABSORCIÓN DE DEMANDAS

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles autónomos para individuos que pa

gan por su cuenta y son servidos c o m o consumidores

- orientación básica del m o d o : certificación de consumidores educacionales

- régimen de valores predominante: ética del intercambio

- orientación básica del m o d o : formación de dirigentes

- régimen de valores predominante: meritocrático - conflicto axial: entre exigencias de adaptación

al orden escolar y rebeldía individual - orden escolar: fundado en una moral de respon

sabilidad con los valores de élite trasmitidos - expresiones típicas del m o d o : escuelas priva

das de alta presión selectiva y fuerte orientación académica, con un m u n d o de valores claramente recortado (de base religiosa o no)

- conductas preferidas: intensamente organizadas a nivel personal. Individuación y disciplina.


- conflicto axial: de adaptación entre consumo pagado y oferta profesional

- orden escolar: fundado en el contrato de servicio " expresiones típicas del m o d o : escuelas priva

das de posicionamiento en un mercado de demandas y ofertas que regula la calidad y presión académicas hacia un término medio y/ o hacia abajo

- conductas preferidas: de cumplimiento del contrato escolar.

MODO ESCOLAR DE EXPERIMENTACIÓN

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles autónomos interiorizados por indivi

duos que forman parte de un grupo que decide la acción

- orientación básica del m o d o : participación en una forma de socialización consagrada comunitariamente

- régimen de valores predominante: de compromiso solidario/ recíproco

- conflicto axial: de integración al juego c o m u nitario sin pérdida de autonomía

- orden escolar: fundado en un proyecto colectivo de algún tipo (usualmente pedagógico-ideológico)

- expresiones típicas del m o d o : escuelas c o m u nitarias de carácter idiosincrático y con voluntad experimental de algún tipo

- conductas preferidas: de reciprocidad personalizada en un colectivo integrador.

MODO ESCOLAR DE PROMOCIÓN

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles heterónomos sobre individuos que se

incorporan a una cultura grupal de posicionamiento jerárquico

- orientación básica del m o d o : entrenamiento en la deferencia frente a las reglas grupales y de

manejo en las jerarquías externas de orden social

- régimen de valores predominante: respeto estamental y motivación de ascenso

- conflicto axial: en tomo a las reglas y su cumplimiento

- orden escolar: fundado en un sentido de servicio público

- expresiones típicas del m o d o : escuela pública de estratos medios

- conductas preferidas: de ritualización del deber.

Es interesante observar c ó m o la masificación educacional producida durante las últimas tres décadas hagenerado.en la práctica, un reacomodo - n o sólo numérico, en cuanto a la cantidad de la matricula- entre los varios modos escolares.

Mientras que la educación de élite ha tendido a privatizarse y diferenciarse ideológicamente, desplazando casi completamente a los antiguos colegios y liceos públicos de mayor renombre, ha surgido en paralelo un vigoroso sector educacional de absorción de demandas localizado en el nivel escolar medio y en el nivel de la enseñanza superior. Este nuevo sector ofrece un mercado de servicios formativos y de certificación que atrae a grupos crecientes de las nuevas clases medias e, incluso, a las capas superiores de los sectores populares, especialmente en el nivel terciario. C o n ello se ha puesto fin en los niveles superiores del sistema, al ideal civilizatorio de la educación pública que, desde el siglo pasado, proclamó la indisoluble relación entre enseñanza gratuita, pueblo y nación.

Asimismo, empiezan a multiplicarse las experiencias escolares de experimentación. Estas expresan la mayor diversidad cultural y pedagógica existente y admitida. E n la mayoría de los casos la institucionalización de dichas experiencias adopta una configuración privada, en la medida en que son vehicul izadas a través de establecimientos de pago pero de base comunitaria, sin orientación preferente hacia el mercado. E n cambio, el sector educativo público ha quedado casi enteramente excluido de este m o d o escolar debido a su rígida organización centralista y burocrática, que ahoga la autonomía de los establecimientos y resta todo incentivo a la innovación y experimentación.Con


todo, la educación organizada c o m o servicio público gratuito hizo posible la masificación educativa de nivel primario que, c o m o hemos visto, alcanza hoy el umbral de la universalización. Las transformaciones experimentadas por ella durante el transcurso de ese proceso no logran ser captadas, sin embargo, por la descripción ofrecida en el cuadrante inferior izquierdo de la figura 3. E n efecto, correspondió a las escuelas ubicadas en ese cuadrante incorporar a los hijos de los sectores populares urbanos y rurales al sistema educativo nacional, incluso a los más pobres de entre ellos y a los miembros de los grupos étnicos tradicionalmente marginados del sistema de enseñanza.

L a incorporación de esos sectores a un servicio público que había sido concebido para formar a los hijos de los estratos medios emergentes, y que era demasiado rígido para cambiar e innovar, generó entonces un submodo escolar que coexiste junto con la educación pública tradicional para grupos medios. Esa modalidad es la que se esboza en la sección siguiente.

SUBMODO ESCOLAR DE INCORPORACIÓN MASIVA

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles heterónomos sobre individuos que se

incorporan a un medio institucional ajeno a la experiencia familiar previa

- orientación básica del m o d o : integrar a un vasto conjunto de la población a las figuras elementales de una "cultura de la educación"

- régimen de valores predominante: respeto al saber y las disciplinas elementales codificados por la escuela

- conflicto axial: entre la cultura cotidiana extraescolar y los códigos de la cultura escolarizada

- orden escolar: fundado en un sentido de m a n dato administrativo

- expresiones típicas del m o d o : escuela pública (o privada subsidiada) pobre para los hijos de los sectores tradicionalmente excluidos de la educación

- conductas preferidas: de acatamiento a la normativa escolar.

Es en este submodo escolar donde se manifiestan de manera más patente los efectos perversos producidos por una masificación educativa realizada en corto tiempo y con escasos recursos bajo el amparo de Estados rígidamente burocratizados y de instituciones privadas tales c o m o las iglesias y los pequeños empresarios educativos que reciben subsidios públicos en su condición de "sostenedores" de escuelas gratuitas para pobres. Aquí, en efecto, es donde se concentran las altas tasas de deserción y repetición que se observan en América Latina así c o m o los m á s bajos rendimientos del sistema. Aquí, asimismo, está el origen de la fuerte segmentación sociocultural entre la educación que reciben "los de arriba" - u n porcentaje variable entre el 5% y quizá hasta el 30% de la población juvenil, según los países- y la educación que en condiciones deplorables de calidad obtienen "los de abajo".

E n suma, existe un intenso pluralismo socio-cultural en el campo educativo de América Latina, el cual se ha visto amplificado por la masifi-caciónexperimentadaporeste servicio durante las décadas recientes, hasta llegar a adoptar expresiones institucionales nítidas y claramente separadas entre la educación ofrecida a los de arriba y a los de abajo. D e hecho, el pluralismo educativo se levanta en la región sobre esa profunda división del servicio educativo. L a diversidad de modos escolares refleja la desigual distribución de oportunidades educativas. El nuevo pluralismo, m á s que ideológico, étnico o religioso, es una expresión de la economía política que subyace al sistema educacional. Es en este contexto donde se puede hablar con propiedad de m o d o s escolares de élite, de absorción de demandas, de experimentación, de promoción y de incorporación masiva. El esfuerzo, en cambio, por integrar un servicio educacional dotado de pluralidad de modos que a través de diversas expresiones contribuyan a la formación de una c o m ú n cultura democrática y que prepare a los jóvenes para desempeños productivos apropiados sigue siendo el mayor desafío educativo de las sociedades latinoamericanas.


Pluralismo de procesos e ideologías

Gran parte de los debates contemporáneos sobre el campo educativo tienen que ver en América Latina con la irrupción de los nuevos pluralismos y sus modos de instinacionalización. E n efecto, la educación está situada en la encrucijada de la modernidad latinoamericana, cuya contradictoria conformación cultural apenas si comienza a ser comprendida. Los procesos e ideologías que expresan a esa modernidad c o m o experiencia cultural se hallan representados esquemáticamente en la figura 2.

INDIVIDUACIÓN

Si se asciende a lo largo del eje vertical (G — > I) se observa el desplazamiento desde la acción centrada en el grupo hacia la acción individualizada, trayectoria que la modernización recorre disolviendo las comunidades tradicionales para sustituirlas por una sociedad de individuos. Sin embargo, esos procesos de individuación de la acción no se agotan con la primera oleada de la modernización (rural/urbano, por ejemplo), si no que continúan produciéndose cada vez que nuevos segmentos de la actividad social son introducidos en el mercado. E n el campo educativo, este mismo movimiento adopta.diversas expresiones que en América Latina tienden a ser designadas, por lo general, c o m o movimientos de "privatización". D e hecho, una parte creciente de la educación media y superior se desenvuelve ahora en el sector privado bajo la forma de un contrato de servicios obtenido en el mercado educativo. Los individuos pagan por su formación y las instituciones se sostienen sobre la base del cobro de matrículas.

Desde el punto de vista ideológico se está aquí frente a una verdadera mutación. E n efecto, hasta hace sólo un par de décadas, la educación se concebía en América Latina c o m o una obligación del Estado que debía ser provista por éste sin costo

directo para los estudiantes. Enseñanza gratuita para todos fue el lema que presidió el desarrollo educativo de la región durante el presente siglo. C o n la masificación educacional esta perspectiva ya no pudo ser sostenida a nivel de la enseñanza media y superior. El Estado llegó pronto a los límites de su capacidad, c o m o queda demostrado por el hecho de que ni siquiera ha logrado asegurar una enseñanza universal básica de calidad. Al mismo tiempo, se volvió patente la profunda falta de equidad del principio de la gratuidad de la enseñanza superior, nivel al cual apenas acceden los jóvenes procedentes de los hogares de ingresos bajos. E n cambio, los jóvenes de origen medio y alto, prácticamente los únicos que hasta hace poco lograban ingresar en la universidad, asegurándose con ello una alta rentabilidad futura por la formación obtenida, recibían de hecho los subsidios de todos aquellos adultos cuyos hijos apenas llegaban a completar la enseñanza primaria.

E n suma, las presiones hacia una mayor individualización del costo de la educación obtenida están impulsando hacia una mayor privatización dentro del campo educativo, a la vez que generan la posibilidad de un compromiso más fuerte del Estado con el mejoramiento de la calidad de la educación primaria para todos.

COMUNTTARIZACIÓN

El m i s m o movimiento anterior pero en sentido contrario (I — > G ) se realiza mediante procesos asociativos nuevos que son típicos de la modernización avanzada. La expresión más novedosa de reagrupación de individuos en la modernidad tiene lugar a través de la formación de "redes", que son comunidades claramente definidas de individuos autónomos que operan tanto dentro c o m o fuera del mercado, en el seno del m u n d o comunitario, de las organizaciones no-gubernamentales, etc. Las redes son, por su propia naturaleza, instancias asociativas especializadas, incluso profesionalizadas, que dan lugar a una modalidad cultural donde se combinan la individualidad


autónoma y una base comunitaria relativamente m á s "abstracta", cuya manifestación límite son las redes electrónicas que "conversan" a través del bulletin board.

E n parte c o m o una reacción frente al mercado educativo y a los procesos de privatización que tienen lugar en dicho campo, empiezan ahora a desarrollarse experiencias educacionales que son características de este fenómeno de comunitari-zación. Surgen así nuevas escuelas de base c o m u nitaria y se desarrollan experiencias educacionales no formales, especialmente en los medios populares, que procuran compensar o remplazar al submodo escolar de incorporación masiva, de baja calidad y bajo rendimiento. Especialmente notable es la irrupción comunitaria en el plano de la enseñanza preescolar, donde se multiplican los programas ofrecidos por organizaciones no gubernamentales.

AUTONOMTZACIÓN

El desplazamiento desde las jerarquías hacia la autonomía (J—> A ) supone un cambio en las modalidades de interacción y en las formas de administración características del campo educativo. Las formas tradicionales de organización escolar dan paso, primero, a nuevas formas burocráticas, las cuales por ser impersonales y reglamentadas resultan a la vez m á s eficaces y en general compatibles con la modalidad selectivo/competitiva que adopta la educación de masas bajo una organización público-estatal.

Sin embargo, dichas modalidades burocratiza-das de organización del proceso pedagógico y de administración de los establecimientos y sistemas educacionales entran en crisis actualmente, dando lugar a dos desplazam ientos típicos que siguen la tendencia (J — > A ) . El impulso inicial en esa dirección lo dan, en general, las nuevas formas pedagógicas que buscan centrarse en torno al individuo, exaltando su autonomía y capacidad de aprender a aprender. C o n todo, es interesante observar c ó m o algunas escuelas de élite, en vez de seguir esa tendencia, suelen insistir en la necesi

dad de un encuadramiento pedagógico m á s rígido, propugnando un retorno a lo básico (back to basics) y haciendo hincapié en procesos formativos más estructurados desde el punto de vista moral e intelectual. El segundo desplazamiento en la dirección de una mayor autonomía es m á s reciente y tiene alcances sistémicos. Apunta a asegurar una mayor autonomía para los establecimientos, especialmente del sector público, a través de procesos de desconcentración y descentralización administra ti va. E n varios países de América Latina se ha empezado a avanzar en esa dirección, lo que implica una verdadera revolución en el campo educativo, al subrayar las capacidades de gestión local y la mayor responsabilidad de cada escuela y de sus docentes y directivos en los resultados de su trabajo.

JERARQUIZACIÓN

En sentido contrario (J < — A ) se producen m o vimientos de rejerarquización, los cuales operan o bien mediante la extensión de procedimientos burocráticos hacia espacios previamente no sujetos a esa legalidad o mediante la introducción de nuevos principios y procedimientos de jerarqui-zación, asociados habitualmente a la necesidad de mantener la legitimidad de los procesos de selección. El más peculiar de estos movimientos es el que procura reclasificar a los individuos en función de sus credenciales educativas. Las jerarquías, una vez liberadas parcialmente de los lazos sanguíneos, de las comunidades tradicionales, del capital social, de las conexiones políticas, de la riqueza y de los privilegios asociados al mercado, intentan ahora fundarse en un principio educativo y se expresan mediante la acum ulación certificada de conocimientos.

A ese proceso de rejerarquización social en función de méritos educacionales probados, corresponde la universalización de la escuela, la masificación de las oportunidades de escolari-zación y la prolongación continua de la formación, que en sus formas extremas lleva a la noción de la educación permanente. M á s que a una nece-


sidad funcional del mercado o a una imposición técnica nacida de la diferenciación del trabajo y la especialización de los conocimientos, este " m o vimiento de época" representa la solución específicamente moderna para mantener unidos los polos de la autonomía individual (que la escuela proclama y espera formar) y de las jerarquías sociales, cuyo acceso selectivo queda en adelante regulado por la posesión del capital escolar/académico.

CIUDADANÍA

L a relación entre los polos de la jerarquía y los individuos (línea J < — > I) constituye el ámbito principal de los procesos de individuación frente al Estado y de incorporación del Estado al m u n d o personal de los individuos. E n ese trayecto se conjugan los procesos originantes de formación del ciudadano, con su código de derechos erigidos frente al poder pero, a la vez, otorgados, reconocidos y protegidos (o violados) por éste. El papel de la educación en la formación de la moderna ciudadanía ha de ser revisado en este aspecto.

Cuando se habla de nuevas formas de la ciudadanía se está pensando ya no sólo en la posición de los individuos dentro y frente al Estado sino, m á s radicalmente, se piensa en una legitimación comunitaria de la ciudadanía. Es decir: en las nuevas formas de participación social dentro déla vida pública y el mercado; en nuevas formas de autocontrol de la vida comunitaria radicadas en la localidad y en laregión, y en las nuevas demandas expresadas por los movimientos sociales de ciudadanos (feminismo, movimientos ecologistas, asociaciones de consumidores, agrupaciones vecinales y locales, etc.).

E n el c a m p o educativo las exigencias formativas de la nueva ciudadanía se hallan indisolublemente unidas a la formación para el trabajo, para la recepción de mensajes movilizados por los medios de comunicación de masas y para la participación en la vida local. E n los tres frentes mencionados la educación tradicional no

ofrece respuestas adecuadas. Es una educación centrada en la cultura escolar pero separada de la vida y del trabajo; es una educación que se ha desarrollado de espaldas a la revolución de las comunicaciones y que no capacita para la intervención responsable en los asuntos locales. Puede esperarse, por lo mismo, que durante los próxim o s años una parte cada vez más importante del debate educacional girará en torno a estas cuestiones, contribuyendo a reforzar las tendencias hacia una mayor diversificación y pluralismo educativos.

CONFIGURACIÓN DE LO COTIDIANO

Las sociedades modernas tratan de reducir las grandes jerarquías funcionales que controlan al individuo sólo para hacer reaparecer con m á s fuerza las jerarquías micro a nivel de la vida cotidiana. E n torno a la línea que une los polos (J < — > G ) se articulan esos fenómenos indistintamente llamados de microfísica del poder, de disciplinamiento de la vida cotidiana o de enmarcamiento ritual de las interacciones. N o s encontramos aquí en un universo donde los individuos y los grupos interactúan sobre la base de complejas pero rutinarias estilizaciones de la comunicación, tratando de construir y representar su identidad, asumiendo roles, cumpliendo las prescripciones de la interacción, haciendo movimientos de evitación e invitación; en fin, c u m pliendo con los ritos de la tribu.

Desde su origen, la escuela ha sido una experiencia de socialización en ese universo y en esas modalidades de comunicación e interacción. E n el presente, sin embargo, la propia naturaleza autoritaria de los procesos pedagógicos y de las instituciones educativas se halla en cuestión, en parte por la mutación de valores y convicciones que introduce la modernidad y, en parte también, por la mayor inestabilidad e incertidumbre que acompaña a los conocimientos dentro del modelo científico que ha llegado a predominar en la cultura contemporánea.

El hecho es que las escuelas, en toda la exten-


sión de su pluralidad de modos escolares, encuentran hoy día dificultades para establecer una disciplina que conecte la experiencia en el aula con las potenciales experiencias cotidianas donde transcurrirá la vida de los egresados. M á s allá de la profunda crisis en las relaciones intergeneracionales y el derrumbe de las pautas éticas que regulaban la integración a un orden moral compartido, se está aquí frente a un problema estructural de mayor envergadura que tiene que ver con: la multiplicación del trabajo informal en las economías latinoamericanas, la mayor autonomía de los requerimientos de desempeño tanto en esa economía informal c o m o en las empresas más modernas, la internacionalización de laspautas de consumo y del imaginario social, y la ausencia de una normatividad capaz de regular en las sociedades los nuevos fenómenos de desviación y violencia civil.

E n el plano de la organización social macro tienden a desaparecer las estructuras que hasta ayer controlaron las dinámicas en tomo a esta línea (J < — > G ) . Dichas estructuras pueden englobarse bajo la denominación genérica del Estado interventor, que se apoyaba sobre la idea de una administración benefactora de los colectivos ejercida por medio de dispositivos burocráticos.

E n efecto, en la medida que el Estado está obligado ahora, crecientemente, a interactuar con los individuos c o m o tales, tenderá a hacerlo, también cada vez más , a través de los respectivos mercados, desentendiéndose de las regulaciones orientadas hacia grupos específicos. M á s que regular a los individuos directamente, pretensión que la conciencia moderna rechaza, el Estado se ve obligado a regular las instancias que coordinan a los individuos (los mercados, principalmente).

El Estado administrador total de la sociedad y el Estado benefactor de grupos determinados han entrado así en crisis en cuanto modalidades culturales específicas, no habiéndose creado aún las nuevas estructuras públicas de reemplazo. M o mentáneamente el vacío producido tiende a ser ocupado por vía de la integración individual a los mercados y al consumo simbólico. E n el campo

educativo, la privatización responde a ese vacío, manifestándose mediante la creación de establecimientos que ofrecen un servicio educacional de pago. El Estado, con sus anacrónicas estructuras de oferta y administración educacional, no se halla en condiciones de regular este nuevo sector privado de la educación, generándose así un agudo problema de "control público de calidad" de la enseñanza impartida, que es especialmente notorio en los mercados de capacitación laboral y en la educación terciaria en general.

EXPERIENCIAS NEOCOMUNITARIAS

También el ámbito organizado en torno a la línea (G < — > A ) se desarrolla con fuerza en la actualidad, justamente en el terreno libre dejado por el retraimiento del Estado y el consecuente despliegue de energías sociales privadas. E n torno a esta línea se construyen además, por así decir, las trincheras defensivas de la sociabilidad comunitaria frente a los avances e intrusiones del mercado expansivo.

Si por un lado, de abajo hacia arriba, los grupos se vuelven más autónomos, secularizando el sentido de comunidad, por otra parte, en la dirección contraria, las autonomías seculares se rearticulan bajo la forma de un neocomunitarismo de nuevo cuño. N o significa esto que el neocomunitarismo disuelva los lazos religiosos; más bien los transforma, al ponerlos en un contexto de mayor autonomía, de jerarquías más planas y reducidas, y de un mayor pluralismo en cuanto a sus formas de vivencia y expresión. E n eso consiste precisamente el secularismo c o m o modalidad cultural específicamente moderna: pérdida del sentido único, disolución de las estructuras jerárquicas que antes cohesionaban a los grupos, transformación del m u n d o de creencias y valores al ponerse en contacto con el racionalismo instrumental de la vida cotidiana, deconstrucción de las interpretaciones heredadas, y descentra-miento de las comunidades cuya vida empieza a manifestar ahora una pluralidad de sentidos y da lugar a una proliferación de grupos.


El neocomunitarismo de los modernos ha entrado a reorganizar las más diversas estructuras de acción, en casi todos los planos de organización de la sociedad. Y a se ha mostrado c ó m o tales fenómenos ejercen también una influencia en el campo educativo, impulsándolo a una mayor desconcentración y descentralización.

RACIONALIZACIÓN

La línea que pone en contacto los polos de la autonomía y del individuo (A < — > I) puede ser llamada la línea de fuga de la modernidad; o sea, la línea a lo largo de la cual el racionalismo estratégico impulsa a las sociedades a transformarse ininterrumpidamente, poniendo a sus miembros en medio de un torbellino de experiencias.

El campo educativo es percibido por las élites intelectuales de los países de América Latina c o m o el soporte principal de esa cultura de la modernidad. Se espera, en efecto, que la educación sea la puerta de acceso y el camino hacia la modernidad, facilitando a las sociedades las bases colectivas de aprendizaje de la nueva cultura.

Por el contrario, c o m o se ha mostrado a lo largo de este artículo, el poder racionalizador y de acceso a la modernidad atribuido a la educación latinoamericana no pasa de ser, por el momento, más que una aspiración y un mito. L o anterior se debe a la coexistencia de una diversidad de modos escolares, a la fluidez de los procesos de cambio que atraviesan al campo educativo y a la precaria capacidad del mismo para incorporar a las masas pobres e indígenas a una cultura común.

M á s aún. Es posible pensar que la educación, una vez que sus formas institucionales empiezan a diferenciarse y se vuelven plurales, no puede ya actuar - c o m o se pensaba ya en la Europa del siglo XVIII y hasta hace poco tiempo todavía en América Latina- c o m o portador de un único principio de racionalidad, progreso y civilización. Su papel sociocultural es más variado y son más diversas sus funciones hasta el punto de que, en un futuro todavía lejano, cada escuela llegará a re

presentar una opción dentro de un m u n d o de oportunidades que tenderán a multiplicarse hasta el infinito.

Conclusión

Sin embargo, el campo educativo ya empieza a reflejar todos los pluralismos que constituyen a unas sociedades relativamente complejas, urbanizadas y semindustrializadas c o m o en general son las de América Latina.

La modernidad adopta en estas sociedades la forma de un pluralismo cultural de base social centrífuga y fragmentada, donde subsisten fuertes divisiones de clase y estrato que coexisten, a la vez, con las tensiones emergentes causadas por la extensión de los mercados, la privatización civil, la descomposición del Estado tradicional, la acelerada internacionalización de las comunicaciones y las expectativas, y el afianzamiento de regímenes democrático-liberales que permiten expresar más libremente toda esa diversidad.

El nuevo pluralismo que caracteriza a la educación latinoamericana tiene que ver, por tanto, más con la modernización de las sociedades y sus culturas que con la noción más restrictiva de una complementación entre componentes sociocultu-rales bien estructurados que pugnan por preservar su identidad y obtienen una expresión reconocida por el Estado en el campo educativo. Este último tipo de pluralismo, que refleja la existencia de sociedades más estables y mejor estructuradas, es remplazado en América Latina por un pluralismo educativo más fluido y ambiguo que refleja, en última instancia, la construcción en pleno desarrollo de una modernidad que apenas se halla en sus comienzos. •

Pluralismo y educación en la India: problemas

y perspectivas

Sureshachandra Shukla

Son tiempos difíciles para escribir sobre el pluralismo, pues la perspectiva actual está cambiando rápidamente y no se ve m u y claramente c ó m o evolucionará esta cuestión y c ó m o se la van a plantear los diferentes interesados dentro de apenas cinco años. Y es que, efectivamente, existen además importantes diferencias entre culturas y naciones en cuanto a la experiencia histórica, diferencias que afectan incluso al planteamiento m i s m o del problema en las distintas sociedades.

El pluralismo es, básicamente, una respuesta liberal -aunque, por supuesto, no es la única respuesta liberal- al fenómeno de la presencia de inmigrantes procedentes de países más pobres y de antiguas colonias, o miembros de grupos mi noritarios menos desarrollados, en un país con un grado razonable de desarrollo económico o una élite segura de sí misma y emprendedora, o ambas cosas a lavez. E n ocasiones, el pluralismo obedece a una necesidad histórica c o m o , por ejemplo, una determinada unión en la lucha contra la domina-

Sureshachandra Shukla (India). Profesor en el depar

tamento de educación de la Universidad de Delhi. Ex

decano de la Facultad de Educación de la Universidad

Jornia Millia Islamia (Nueva Delhi) y ex Director

adjunto del Asian Institute of Educational Planning

and Administration (Nueva Delhi). Autor de:

Elementary education in British India during later nineteenth century y de The context of education in developing societies así como de numerosos artículos

sobre las relaciones entre sociedades y educación y

sobre la educación comparada.

ción colonial. Otras veces, sin embargo, las circunstancias históricas imponen la uniformidad o la homogeneidad, en cuyo caso las expresiones de afirmación o de especificidad de grupos minoritarios asumen las formas del separatismo, el localismo o, en la terminología india actual, el particularismo comunitario o lingüístico, que son contrarias a la empresa común de independencia nacional, de identidad cultural y aun de desarrollo. Frente a los extremistas de bandos opuestos -los que defienden la uniformidad (y la asimilación) y los que propugnan el localismo- la propuesta liberal aspira a la unidad dentro de la diversidad.

La India ha estado batallando con este tipo de dilemas desde hace por lo menos un siglo y puede encontrarse hoy día en condiciones de plantearse la tarea de elaborar una nueva definición, decisiva y cualitativa, de estas cuestiones en más de un plano: religioso, lingüístico o, en términos m á s generales, cultural. Es evidente que la educación está implicada en el problema a la vez c o m o causa y c o m o efecto. Los problemas que en este punto se plantean son a un tiempo generales y propios de las circunstancias históricas y culturales particulares de la India.

L a educación c o m o factor de cambio, por oposición a su tendencia a perpetuar el statu quo, ha sido desde hace tiempo un tema estudiado en sus diferentes aspectos por sociólogos y otros investigadores. Es importante señalar aquí la tendencia de la educación en sí misma a permanecer fundamentalmente inmutable en su estruc-

Perspectivas, vol. XXD", n.° 2, 1992 (82)

212 Sureshachandra Shukla

tura y contenido básicos (Shukla, 1968, 1992), cualidad que es determinante para su capacidad de promover el pluralismo o la cohesión. Esta cualidad estática y constante de la educación puede ser m á s fuerte en países y culturas con una larga historia de sometimiento (a la dominación colonial, por ejemplo) y de conflicto.

Esto entraña obvias consecuencias para nuestro estudio, ya que la educación tiende a reforzar y aun a perpetuar las diferenciaciones existentes, aunque también propende a lo contrario, a pesar de que la reciente modernización económica, la evolución política (en particular la democracia) y los nuevos adelantos en la comunicación, pese a sus limitaciones, propician la homogencización o la integración.

La India

L a cuestión de "¿qué es la India?" se ha planteado muchas veces y desde distintos puntos de vista. Para algunos gobernantes británicos, no era sino una mera expresión geográfica. Los nacionalistas indios se han opuesto de distintas maneras a esta opinión desde hace más de un siglo.

El Estado indio de hoy, con sus actuales fronteras geográficas, se creó en 1947. El imperio británico de lalndiaque lo precedióera más vasto, pues incluía los actuales Myanmar , Pakistán y Bangladesh, pero al mismo tiempo agrupaba a 562 Estados con diferentes grados de soberanía con respecto a la autoridad central. Nunca antes había habido autoridad o dominio tan extenso y unificado. Por otro lado, la Gran India, cuya influencia culturalbásicamente hindú y budista se extendía de C a m b o y a a Kabul y cuyos orígenes se remontan a hace más de mil años, se componía de numerosos Estados soberanos con fronteras fluctuantes. La llegada m u y temprana del cristianismo y del zoroastrismo tuvo una influencia mucho menos determinante para la India que la posterior llegada del Islam y sus monarcas, que edificaron nuevas dinastías y trajeron consigo las lenguas persa y árabe, con sus preciosos saberes y culturas y con sus nuevos modos de vida familiar

y económica. Sin embargo, la larga persistencia de estas influencias no ha impedido que hasta los más decididos partidarios de la unidad y la integración, y aun de la uniformidad, proclamen hoy día una identidad panindia, invocando lugares hindúes de peregrinación en el extremo norte, sur, este y oeste del subcontinente y la utilización del sánscrito por la casta superior de los brahmanes y los letrados en general. Se ha llegado a citar a los Vedas c o m o la fuente única de la civilización india (Jain, 1991). Además , la adopción de rasgos distintivos hindúes c o m o la estratificación social y de castas por los seguidores del Islam y del cristianismo es para muchos la prueba de la supremacía del hinduísmo de la India. Por otro lado, la afirmación del Islam c o m o base de la independencia nacional, que condujo a la formación de Pakistán, no sin cierta ambivalencia a este respecto c o m o lo ilustraron el discurso inaugural del Presidente fundador Jinnah ante la Asamblea Constituyente y una de las primeras publicaciones oficiales,5000 Years of Pakistan (Wheeler, 1949), y su posterior escisión provocada por el secular separatismo de Bangladesh, de origen lingüístico, sigue constituyendo el problema más grave con que se enfrenta la identidad india.

La formación del Estado indio actual se inició al final de una larga lucha, contra la dominación británica, en un movimiento a un tiempo político y cultural. Este estaba dividido entre partidarios y adversarios enconados de erigir la religión en base de la nacionalidad. Pese a la separación del Estado de Pakistán, con su mayoría musulmana, en mediodedisturbiospopularesy de movimientos migratorios de millones de personas hacia ambos lados de la frontera que originaron más de un millón de muertos, en una India que contaba todavía con más de 50 millones de musulmanes (actualmente hay unos 100 millones), la poderosa tendencia hegemónica hindú fue derrotada por la más fuerte de las dos corrientes del movimiento de independencia: la laicaomulticultural,opuesta a las fuerzas del hegemonismo hindú. Así, la India promulgó en 1950 una Constitución que separaba el Estado y la religión (proscribiendo la instrucción religiosa en las instituciones patrocinadas o financiadas por el Estado) y que amparaba el

Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas 213

derecho de las minorías religiosas o lingüísticas a organizar, con apoyo público, las instituciones educativas de su elección, en un plano de igualdad con todas las demás. Las concesiones a las creencias de la mayoría hindú -la protección de las vacas y el mejoramiento de la ganadería, por ejemplo-, o incluso las propuestas laicas modernas c o m o la de instituir un código civil uniforme para regir el matrimonio, sólo tenían el carácter de principios generales de la política del Estado. D e este m o d o se sentaron las bases, cuya vigencia perdura, del pluralismo religioso y lingüístico en la educación. Este pluralismo se reforzó mediante ulteriores modificaciones de la Constitución,en la que el laicismo, el socialismo y la objetividad científica (los dos primeros responden a una definición particular en la India) se consagran c o m o deberes fundamentales del ciudadano, con n u m e rosas referencias a los ideales de la lucha nacional, a "la hermandad que trasciende las diversidades religiosas, lingüísticas y regionales o locales", exaltando "el rico patrimonio de nuestra cultura multiforme" (Constitución de la India, Parte IV, A ) .

Ilustra claramente la diversidad lingüística de la India la lista de 15 idiomas que figura en el Apéndice VIII de la Constitución, donde se enumeran las lenguas de las principales regiones clasificándose así: el inglés es la lengua de la élite en todo el país; el sánscrito, que cumple m á s o menos la función del latín en Europa, es la lengua clásica de la antigüedad que nadie habla en la vida cotidiana, pero que se utiliza en las instituciones de enseñanza clásica y es fuente de abundante vocabulario y de riquezas literarias para la mayor parte de las otras lenguas indias; el urdu, hablado (como el hindi), es la lengua de casi el 40% de los habitantes del norte de la India, pero también de muchos musulmanes de otras partes, y gran parte de su vocabulario proviene del persa y del árabe, de cuya escritura se ha servido para crear una riquísima literatura; y el sindhi, lengua incorporada posteriormente, cuya región de origen se encuentra ahora en Pakistán pero que es hablada por los hindúes sindhis que emigran a la India. En realidad, esta lista de lenguas que figura en la Constitución dista m u c h o de ser exhaustiva, pues

hay muchas otras más: el malthili en Bihar, el konkani en G o a y el nepalés en el noreste de la India, que reivindican su inclusión en el Apéndice VIII, y dialectos c o m o el bhojpuri, el avadhi, el brij, por nombrar sólo algunos de la región hindi, que tienen muchísimos hablantes y sus respectivas literaturas en la escritura hindi c o m ú n . El Instituto Central de Lenguas Indias ha catalogado unas 200 lenguas, lo cual parecerá sin duda exagerado para los expertos en lingüística, ya que el 22% de las habladas por m á s de 1,5 millón de personas abarcan de hecho 548 millones de habitantes, es decir, el 93% de la población (Vanik, 1990). Es innegable, sin embargo, que existe una gran diversidad lingüística.

En un país de más de 850 millones de habitantes es lógico que haya una gran diversidad étnica. Sin embargo, para lo que nos ocupa ahora, lo importante no es la distinción entre el sur dravidiano y el resto del país (aunque hubiera podido serlo en otro contexto), sino la presencia de grupos tribales, especialmente en el noreste del país, en las fronteras con China, M y a n m a r y Bangladesh. Estos pueblos nunca habían formado parte de un Estado nacional centralizado y organizado, aunque habían estado sometidos a la soberanía del Gobierno británico de la India y al influjo de los misioneros cristianos. Se diferenciaban del resto del país no sólo por su escasa organización administrativa, sino también por su religión y sus particularidades étnicas. Los problemas educativos que plantea esta situación se han resuelto con m á s o menos éxito restringiendo la difusión del hindi, recurriendo más al inglés y, en algunos casos, fomentando la enseñanza privada.

Sin embargo, ha sido m á s difícil solucionar algunos problemas derivados del pluralismo o multiculluralismo, o c o m o quiera llamarse el hecho de aceptar la diversidad para poder instaurar una coexistencia armoniosa. Se trata, sobre todo, de asuntos religiosos y de cuestiones político-culturales basadas en la religión, en que también interviene la lengua, en particular en el norte de la India. En esa región, el urdu suele asociarse con los musulmanes -aunque estacorrespondencía no sea del todo exacta-, en tanto que el punjabí se relaciona, también equivocadamente, con los sijs.


Esto se ha convertido en materia de desaveniencia con los sectores conservadores de la opinión pública hindú. L a mejor manera de clarificar la cuestión del pluralismo es analizar este síndrome hindú.

Análisis histórico: los hindúes y los otros

Varios factores superpuestos, que no coinciden por completo, contribuyen a explicar la virulenta afirmación actual de una unidad nacional de carácter específicamente hindú.

L a identificación de la India -en particular su nacionalismo o su identidad nacional- con los hindúes y el hinduismo (término que muchos consideran inapropiado, pues no existe un solo texto que todos los hindúes acepten c o m o fuente de sus creencias o prácticas) tiene una historia un tanto complicada. Al oponerse al dominio imperial, muchos de los nacionalistas de origen hindú, aunque no todos, se valieron de la tradición hindú y a veces incluso del simbolismo religioso hindú, sin ser ellos mismos m u y religiosos o "comunales" (así c o m o muchos musulmanes indios esgrimieron la idea del dar-ul harb, el Estado antiislámico, c o m o pretexto para sublevarse c o m o verdaderos musulmanes contra el dominio británico). A fin de combatir el sentimiento de inferioridad frente al poder colonial, se invocaba un antiguo pasado. Por otra parte, muchos grupos tribales y de origen no hindú se incorporaron a la sociedad hindú, junto con sus dioses y diosas, c o m o una casta más , gracias a la estructura de castas de la sociedad hindú en la que coexisten cientos de castas agrupadas en una jerarquía poco rígida de cuatro varnas. A d e m á s , algunas tendencias historiográficas recientes se han propuesto poner en entredicho la identidad nacional laica del Estado indio y defender un Estado hindú. Así, la noción de la India c o m o emanación de una civilización (K. K u m a r , 1991 ) pretende imponerse, por así decir, desde arriba, mientras que la convicción de que la comunidad es m á s importante que la nación (Freitag, 1990) tiende a socavarla desde abajo, desembocando todo ello en la idea de que la India es, básicamente, un nación hindú. Los

defensores m á s militantes y decididos de una India hindú parecen limitarse ahora a llevar distintivos en que afirman su orgullo de ser hindúes, pero hace mucho que vienen proclamando el lema "hindi-hindú-Indostan".

La reacción contemporánea contra el positivism o y el racionalismo científico en las ciencias sociales, que no deja de tener su justificación y explicación en un sentido teórico profundo, ha servido a muchos indios para poner en tela de juicio el propio laicismo (Joshi, 1991; V e r m a , 1991).

Cabe señalar igualmente la contribución a esta cuestión aportada por el islamismo, que profesan una minoría de indios, muchos de los cuales recuerdan también los tiempos en que dominó el Islam en muchas partes de la India -incluso en la propia capital del norte, Delhi- y la influencia que ejerció en la sociedad y la cultura. Fue aquella una época en que se hacía m u c h o proselitismo musulm á n en el país, en que las madrasas árabes mantenían sistemas independientes de enseñanza e instrucción. El dominio musulmán impuso, durante siglos, las escuelas persas y la instrucción impartida en las mezquitas, una fe religiosa que regía en distintos grados la vida social e individual y una aristocracia musulmana u otras clases sociales dominantes. También se establecieron vínculos religiosos y educativos con otros países islámicos. Este periodo histórico dejó un patrimonio cultural y un estilo de vida comunes, una tradición compartida de lucha contra los ingleses y una trayectoria similar de competencia, conflictos y separatismo.

Todo ello influye evidentemente en el tipo de historia que debe enseñarse y de sociedad civil que se depara a los jóvenes para el resto de sus vidas. Así, entre la mayoría hindú, en un proceso evolutivo que abarca muchos decenios, la sección educativa del servicio de voluntarios ideológicos hinduistas,RashtriyaSwayamsevakSangh(RSS), esto es, Vidya Bharati, creó en una reciente conferencia un comité encargado de redactar un estudio mucho menos elogioso de los gobernantes musulmanes en la historia de la India, opuesto de hecho a la manera en que se los ha presentado hasta ahora y que suele ensalzar su contribución a la cultura, la economía y la vida en general del


país. Este punto de vista histórico considera que los Vedas, fuente única de la civilización india, son el punto de partida de la unidad de la India y cuestiona la opinión hasta ahora dominante de que los arios llegaron del norte hace varios miles de años, cuando en realidad su lugar de origen es la India. C o n este tipo de ideas se quiere fomentar la idea de una gran "corriente" nacional que corresponda a lo que un eminente sociólogo no hindú y no hindi ha llamado "el hecho de ser dos veces bien nacido: de casta hindú y de habla hindi" ( O m m e d , 1986). C o m o era de prever, hay un alto grado de ambigüedad y de hipocresía en estas cuestiones, junto con una manera m u y agresiva de expresarlas. U n a forma de integrar a las minorías no hindúes, aceptable para muchos de los más apasionados "nacionalistas" hindúes, es considerar hindúes a lodos los indios e "hindúes mahometanos" a los musulmanes, actitud que se justifica por el hecho de que "hindú" era el término utilizado tanto por los musulmanes c o m o por los ingleses recién llegados a la India para designar a cuantos vivían en el Indoslán (India). Esta utilización del término "hindú" no es en absoluto pluralista o liberal, c o m o lo demuestra el hecho de que quienes lo utilizan son los mismos que piden la "indianización" o aun la "hinduización" de los musulmanes, los cristianos, etc., y que insisten en que R a m a , el dios hindú, sea objeto de veneración común, citando el ejemplo de Indonesia, país musulmán, donde el Ramayana, el p o e m a épico de los hindúes, ha sido incorporado a la tradición nacional y donde la mayoría de los nombres son de origen sánscrito.

Volviendo a la cuestión de la versión hinduista de la historia de la India en los programas de estudios escolares, es importante señalar que el Vidya Bharati y su organización asociada, SaraswatiShishuMandir, administran casi 10 000 escuelas de distintos niveles de enseñanza, desde los jardines de infancia hasta los tres últimos años de las escuelas secundarias, cuyos alumnos provienen de diferentes grupos sociales: desde miembros de tribus, campesinos y pobres hasta gente pudiente de las ciudades. Si se tiene en cuenta que en la escuela india predomina el sistem a del examen externo, estos esfuerzos pueden

haber tenido hasta ahora sólo un efecto limitado en las actividades paraescolares, las lecturas suplementarias, etc. Sin embargo, las elecciones de 1991 dieron el poder en cuatro Estados de lengua hindi del norte al Partido Bharatiya Janata (BJP), que ha hecho suyo este programa. Otra circunstancia que puede favorecer considerablemente la difusión de estas ideas es la concesión de generosos subsidios a organizaciones de voluntarios que administran escuelas y ejercen su influencia en las juntas estatales de enseñanza secundaria que establecen los programas de estudio y organizan los exámenes.

C o m o señala un comentarista marxista, "la legitimación paulatina del nacionalismo cultural hindú sólo hará que las minorías se sientan inseguras y que nazca en ellas un complejo de inferioridad cultural... L a aparición de una identidad hindú con conciencia propia constituye el punto de partida de una comunidad india en formación" (Vanaik, 1990, págs. 149-151). El autor hace referencia al hecho de que no existe una fe hindú codificada sino una gran cantidad de sectas que comparten la estratificación social común en castas o varna, y añade: "En Occidente las sectas reí igiosas han acabado por aprender a ser tolerantes... Desde luego no ha ocurrido lo m i s m o en la India" (Vanaik, op.cit.).

Esta situación había sido prevista, con lucidez, por varias personalidades liberales y laicas de la vida pública y política india. L a enseñanza de la historia se había reformado por otras razones también, esto es, para borrar las huellas de la dominación colonial y del complejo de inferioridad frente a los colonizadores europeos, para poner de relieve las ideas de ilustración e independencia india en el siglo X I X y X X y para familiarizar a los jóvenes con los adelantos científicos y sociales de toda la humanidad. Pero uno de los objetivos principales era lo que se suele llamar en la India la integración nacional y el "laicismo". El país descubrió que en muchas de sus regiones la gente, al igual que los niños en las escuelas, ni siquiera conocía los rudimentos de la historia de la nación, sino tan sólo los de su propia región, lo cual podía llevar a actitudes estrechamente localistas en perjuicio de otras regiones o comunidades, o a


albergar prejuicios contra quienes profesan otras religiones, con la convicción de la superioridad de la suya propia. N o existía la posibilidad de apreciar las contribuciones de los pueblos de diferentes regiones y comunidades a la vida y la cultura indias contemporáneas, ni de reconocer las semejanzas que existen entre las diferentes creencias religiosas y las múltiples influencias que han ejercido unas sobre otras.

Para resolver este problema, el Consejo Nacional de Investigación y Capacitación Educativa elaboró en los años setenta, con el asesoramiento de investigadores contemporáneos, un programa de historia m á s científico y general. El Consejo recomendó a los Estados indios que adoptaran este programa, el cual se aplicó en una pequeña parte (la élite) de las escuelas afiliadas, primero a instancias de la Junta Central de Enseñanza Secundaria, seguida después por la Junta Estatal de Enseñanza Secundaria, de alcance nacional. Con esto mejoraron los niveles de enseñanza, pero también surgieron muchas críticas: se adujo que el Estado estaba interviniendo en asuntos en que, según los principios liberales tradicionales, no tenía por qué entrometerse (Shukla, 1988; Rudolph y Rudolph, 1983). A raíz de la tentativa de hinduización de la historia india por parte de Vidya Bharati y los cuatro Estados gobernados por el B J P antes mencionado, el Ministerio de Educación de la Unión India (llamado en la actualidad de Fomento de los Recursos Humanos ) solicitó una vez m á s , a finales de 1991, la ayuda de reconocidos historiadores para redactar un programa que actualizara también la historia del periodo posterior a la independencia. Esta tentativa ha sido objeto de ataques similares, a los que se añadió el reproche de que los "pseudo partidarios de la educación laica" intentaban glorificar el papel del Partido del Congreso, de ideología predominantemente laica, que ha dirigido el país prácticamente solo desde la independencia.

Administración y política educativas

A pesar de las notables contribuciones de musulmanes y parsis, el movimiento nacionalista indio

se inició lógicamente con una dirección mayoritariamente hindú. Sin embargo, su postura sobre la organización política de la India libre era decididamente pluralista, pese a que, c o m o ya hemos señalado, muchas de sus tendencias glorificaban el pasado indio (hindú) y consideraban que la filosofía y el pensamiento hindúes se podían equiparar con cualquiera de los de Occidente. E n el momento de la independencia, había consenso sobre una política de tolerancia entre pueblos de distintas confesiones y creencias, aunque los elementos m á s influyentes, dirigidos por Nehru, esperaban que la ciencia y la industrialización eliminaran las diferencias y condujeran a una visión "racional y moderna" en que la religión, aun sin desaparecer por completo, quedara relegada a un segundo plano. Sin embargo, c o m o la dirección política se había opuesto enérgicamente a la división del país según criterios religiosos, su preocupación principal era conseguir que los grupos minoritarios pudiesen preservar sus creencias y modos de vida. Por consiguiente, el Estado tenía que ser laico, es decir, no estar vinculado institucionalmente a ninguna religión; además, se fue acuñando un concepto específicamente indio: el "laicismo", interpretado c o m o la aceptación de las particularidades tradicionales y de los distintos m o d o s de vida de las diversas comunidades, o de reconocimiento o incluso fomento de esas mismas diferencias esperando que la industrialización, la democracia, la ciencia, etc., contribuyeran a atenuarlas o incluso a suprimirlas (Shukla, 1974). U n a minoría m u y pequeña sostenía una tercera ideología completamente ajena a la religión o hasta francamente antirreligiosa. Por otra parte, algunas instituciones educativas minoritarias recibieron el reconocimiento y el apoyo financiero del Estado, siempre y cuando no impartiesen instrucción religiosa durante las horas escolares oficiales (con la excepción de instituciones c o m o la universidad musulmana de Aligarh y la universidad hindú de Benones, cuyos estatutos, anteriores a la Constitución, permitían y aun fomentaban la educación religiosa). Se ha prestado también apoyo a instituciones específicamente indígenas de enseñanza del sánscrito, el árabe y el persa, que no pueden menos que tener fuertes nexos religiosos. Por otra parte, algunas


sectas religiosas, en particular entre los musulmanes, y más tarde entre los sijs, han promovido escuelas totalmente religiosas que no reciben ningún subsidio del Estado. Las escuelas de la minoría cristiana (entre ellas las angloindias) se han convertido en establecimientos elitistas debido a que fueron las primeras escuelas de habla inglesa. Algunas de ellas establecieron vínculos con grupos de implantación internacional, c o m o los jesuítas. La jurisprudencia ha prescrito que su derecho a crear y mantener las instituciones de su elección comprende incluso, la posibilidad de admitir, si lo desean, a una mayoría de alumnos pertenecientes a otras creencias, preservando así el carácter elitista de las escuelas de habla inglesa, o bien de admitir hasta un 50% de alumnos de sus propias creencias con objeto de mantener la exclusividad. Así pues, las disposiciones "laicas" de la Constitución se han interpretado en favor del elitismo y del sectarismo. N o obstante, hay m u chas otras instituciones religiosas musulmanas, sijs, etc., que no están sometidas a la autoridad estatal ni a un monopolio elitista. Muchas de ellas se ciñen al sistema educativo oficial, aunque también se han multiplicado las escuelas en las mezquitas y otras instituciones tradicionales.

L a integración nacional ha sido un motivo de intensa preocupación, en particular desde que en los años sesenta estallaron disturbios relacionados con cuestiones lingüísticas o comunitarias. Esta preocupación viene a suceder naturalmente al afán de unidad nacional que prevaleció durante la lucha por la independencia. Sin embargo, c o m o ya se indicaba antes, hay importantes divergencias en la interpretación de la integración. L a integración pluralista defendida por cualquiera de las interpretaciones del laicismo antes expuestas permite una gran variedad de lenguas de enseñanza. Esta es la situación que reina, en particular, en el norte de la India donde las lenguas corrientes, junto con el hindi, son el urdu y el punjabí. C o m o esto implica la segregación de niños de diferentes creencias religiosas en escuelas o clases separadas, esta política, que fomenta los particularismos, ha suscitado la m á s viva oposición entre quienes propugnan una integración tendiente a producir una uniformidad un tanto forzada que conduce, en realidad, a la aculturación de grupos minoritarios

cuya lengua y cultura se niegan. Esto fue lo que ocurrió con el urdu en muchos Estados del norte después de la independencia. Posteriormente, sin embargo gracias a la labor de vigilancia llevada a cabo por el Comisionado de Minorías Lingüísticas o a las exhortaciones del Gobierno de la Unión y del Consejo Nacional de la Integración, se ha procurado que todo grupo de diez alumnos que se exprese en una m i s m a lengua reciba instrucción escolar en esa lengua. Se han planteado, con todo, problemas para registrar las lenguas o han faltado maestros y manuales escolares para impartir la enseñanza en ellas. L a mayoría de las escuelas que utilizan lenguas indias tienden a desarrollar una cultura escolar particularista, en consonancia con las normas sociales generales de los grupos implicados. En cambio, en las secciones del sistem a escolar reservadas a la élite prevalece una atmósfera m á s moderna y occidentalizada en la que pueden participar niños procedentes de todas las comunidades.

Sectarismo contra liberalismo

H a y que recordar, por supuesto, que esta diferenciación se lleva a cabo en el marco de un programa de estudios establecido por el Ministerio de E d u cación del Estado y evaluado mediante un exam e n escrito c o m ú n . Esto explica la vehemencia del debate en torno al programa de estudios en asignaturas c o m o la historia, por ejemplo. Sin embargo, hay problemas de mayor calado, c o m o los que plantea el hecho de que los cursos de lengua y literatura se alimenten también de la misma cultura y la misma historia. E n la medida en que esos cursos se elaboran a partir de fuentes pertenecientes a determinados grupos sociales -por ejemplo, las castas superiores, en particular los brahmanes, en lo referente a la época antigua- o ignoran a los grupos y castas inferiores, se corre el riesgo de que los programas de estudios escolares excluyan a los alumnos procedentes de grupos y clases sociales que han ingresado recientemente en el sistema educativo. Esta ha sido la opinión de muchos portavoces de los Dalit (las antiguas castas de intocables). Pare-


ce difícil, sin embargo, modificar los programas en el sentido que ellos exigen y no es deseable crear escuelas de castas. (Señalemos, de paso, que, en aplicación de la política en favor de los grupos tribales, se han abierto escuelas -ashrams-especialmente destinadas a los niños de estos grupos, en las que se imparte la educación en un ambiente homogéneo. Ello no significa, de lodos m o d o s , que se haya establecido una especie de apartheid educativo que impida a estos niños ingresar en las escuelas primarias. E n realidad, siguen el plan de estudios c o m ú n y se preparan para ingresar en la secundaria.)

Se observa escasa segregación religiosa o de otro tipo con carácter oficial. Sin embargo, se autoriza la segregación sexual si se expresa tal deseo. Esta segregación es bastante corriente, sobre todo entre musulmanes. Existe también la tendencia, en todas las comunidades aunque tal vez con mayor frecuencia una vez m á s entre los musulmanes, a descuidar la formación científica de las mujeres y a insistir en su educación doméstica.

Así pues, podemos advertir que la estructura formal de la educación no da gran cabida a fuertes tendencias particularistas ni a un amplio pluralismo. N o obstante, el hecho de que la iniciativa privada haya disfrutado de plena libertad para crear y administrar instituciones de enseñanza, ha brindado la posibilidad, aprovechada por grupos confesionales y ciertas castas, de aportar recursos, construir edificios, ofrecer empleos, crear infraestructuras organizativas e instaurar una cultura y un ambiente escolares que pueden ponerse al servicio de tales objetivos. Este esfuerzo ha recibido un considerable apoyo financiero del Estado en forma de subvenciones para la educación. El resultado no ha sido precisamente la introducción del pluralismo en la educación, sino la utilización de la educación para el pluralismo social o, si las circunstancias lo exigen, las divisiones sociales. Durante los últimos cuarenta años, los gobiernos abiertamente "laicos" han edificado una estructura educativa cuyo objetivo es, oficialmente, conseguir una integración nacional de carácter tolerante, y aun pluralista, pero que concede asistencia financiera y subsidios a las

instituciones religiosas. L a aparición del B J P c o m o gran partido político, dominante en varios gobiernos de Estados y con capacidad de influir en la política nacional, y, por otra parte, la pérdida de influencia del Partido del Congreso tradicional-mente en el poder (o, en algunos Estados, los partidos de izquierda), podrían hacer que cambie la situación y que se aplique una política de integración nacional m á s hinduista y m á s asimi-lacionista. Sin embargo, no resulta m u y claro si esto permitiría que los grupos minoritarios tuviesen sus propios sistemas particulares subvencionados con fondos públicos. Ello no pasa de ser mera conjetura, pues la larga tradición del movimiento nacionalista y la existencia de una amplia intelectualidad moderna podrían oponerse enérgicamente, en el contexto de democracia política existente, a esta nueva política educativa, si bien las pugnas políticas inherentes a la democracia pueden acentuar aún m á s esas divisiones.

Conviene señalar, a este respecto, que mientras el gobierno nacional conserve un carácter claramente laico, incluso una política educativa gubernamental particularista podrá ser controlada. E n efecto, la política educativa, con la salvedad de la coordinación y la determinación de las normas de la enseñanza superior y la investigación, incumbía tradicionalmente a los Estados de la Unión. Ahora bien, en 1976 la Constitución fue modificada de m o d o que la educación estuviese sometida, no sólo a la jurisdicción de los gobiernos estatales, sino también a la del gobierno central. Aunque esta disposición no se ha aplicado desde su promulgación en 1976, el parlamento tiene teóricamente la posibilidad de aplicar a todo el país cualquier medida de política educativa, suponiendo que pudieran superarse los conflictos políticos que ésta suscitaría entre los partidos y que no fuese en menoscabo de la autonomía de los Estados.

Gracias a la autoridad que le confirió desde un principio la Constitución en materia de determinación y coordinación de las normas de la enseñanza superior y la investigación, sin olvidar los importantes fondos que controla y asigna a los Estados para programas educativos, el gobierno de la Unión ha podido mal que bien aplicar una


política escolar uniforme. Por su parte, las universidades creadas por la legislación nacional o estatal son autónomas y pueden elaborar sus propios programas de estudios. Sin embargo, éstos están sometidos a una coordinación en el plano nacional que se ejerce por medio de una comisión autónoma encargada de conceder subvenciones a las universidades, comisión que funciona con comités consultivos de expertos y con la asistencia financiera estipulada por la legislación de la Unión. C o m o estas instituciones emanan de la legislación pública, n o pueden adquirir un carácter confesional. E n realidad, la actitud es m á s abierta.ya que dicha comisión ostenta también la facultad de recomendar al Gobierno de la India que asimile ciertas instituciones a las universidades. Últimamente, algunas fundaciones de carácter casi religioso, aunque sólo imparten enseñanza laica, han disfrutado de este tipo de reconocimiento.

Otras influencias en la educación

Los principales medios de difusión de las diversas tendencias religiosas y culturales son, pues, las instituciones familiares y religiosas tradicionales, el sistema político o los medios masivos de c o m u nicación, de aparición reciente. A este respecto, conviene recordar el surgimiento no sólo del B J P hindú, sino de varios partidos políticos de confesión musulmana o sij -aunque no pretendan forzosamente representar a todos o a la mayoría de los seguidores de sus respectivas doctrinas. El R S S de los hindúes, o movimiento tablighi, y el movimiento musulmán Jamaati-i-Islam ejercen actividades educativas conformes a sus creencias que son contrarias al espíritu de integración nacional y cultural. L o que destaca en el R S S y el Jamaati es su carácter casi militar y su esfuerzo por homogeneizar y unificar a la comunidad, superando algunas divisiones tradicionales (por ejemplo, el empeño del R S S por liquidar las discriminaciones de casta y aun lingüísticas que dividen a los hindúes) a fin de crear una entidad político-cultural moderna. A m b o s movimientos

pretenden justificar su ideología por el afán de restaurar el mensaje de las tradiciones sagradas. Esto contradice el fundamento m i s m o de una nación moderna en que los individuos y las comunidades minoritarias puedan participar en la vida cultural y política en igualdad de condiciones. A d e m á s , tiende en la práctica, y m u y a m e n u d o en teoría también, a reforzar y consolidar algunas desigualdades tradicionales, por ejemplo las que afectan a las mujeres o a las castas inferiores, en aras de la identidad y la solidaridad cultural. Así, afirmando que hacen una concesión a la tendencia pluralista a reconocer y legitimar las identidades culturales, esos movimientos pueden acabar por negar los derechos humanos individuales de las mujeres c o m o iguales en el trabajo y la política, y también los de las castas inferiores y de las comunidades o individuos rivales, so pretexto de defender los derechos de las comunidades a afirmar sus respectivas identidades. T a m p o c o respetan la libertad de conciencia, esto es, la aceptación de las creencias ajenas o la repudiación pública de la fe, ni las libertades individuales (aun las m á s triviales o insignificantes en apariencia, c o m o los estilos de peinado particulares, las form a s de vestir, los saludos, etc., y con mayor razón las importantes, c o m o el matrimonio y la familia constituidos al margen de la comunidad religiosa). Los vínculos organizativos íntimos y personales que establecen estas comunidades ejercen una influencia supraeducativa en un sentido separatista e intolerante, que resultaría ingenuo o falso calificar de pluralista, categoría que, en nuestra opinión, es sinónimo de liberalismo y tolerancia. Las escuelas separadas no harían m á s que reforzar estas tendencias y reducir las posibilidades de instaurar un verdadero entendimiento, base del auténtico pluralismo.

Esta contienda entre las tendencias liberales y las intolerantes, comprobable en el plano de los individuos y de las organizaciones, se observa también ahora en los medios modernos de comunicación, cuya influencia dista m u c h o de ser desdeñable. Los periódicos, cuya tirada total es de unos 55 millones de ejemplares, son leídos por cientos de millones de personas, aun en un país semianalfabeto c o m o la India (INDIA, 1990). E n


la actualidad, hay m á s de 30 millones de aparatos de televisión (29.2 millones en 1990; se prevé que habrá 45 millones en 1992 - M a n o r a m a , 1990), mientras que la red radiofónica, m á s antigua, es m u c h o m á s extensa aún, aunque tal vez no ejerza hoy la misma influencia. Los programas de televisión de difusión nacional c o m o Ramayana han creado en un año y medio una conciencia hindú m á s claramente articulada que nunca antes -ya que las imágenes trascienden la barrera del lenguaje-, y la emisión semanal Chanakya, que glorifica a ese antiguo Maquiavelo indio con su vestimenta de color azafrán (que recuerda la de los sacerdotes y novicios hindúes) y sus repetidas alusiones hostiles a las fuerzas invasoras de Alejandro, contribuyen a formar en la India una identidad hindú en gran medida agresiva u opresora.

Quizá sea éste el momento de examinar los respectivos lugares que ocupan el inglés, el hindi y las otras lenguas indias en el contexto del pluralismo, antes de detenemos en los conceptos indios m á s generalizados: el "laicismo" y el "comunalismo". Los medios de comunicación visuales influyen en los hablantes de inglés y en los de las demás lenguas indias aparte del hindi, al igual que en aquéllos que sólo hablan hindi. Durante m á s de un cuarto de siglo, el hindi ha ejercido una influencia unificadora e integradora gracias al cine. La televisión, por su parte, ha tendido a concentrar considerablemente los mensajes y, probablemente debido a tendencias sociopolíticas más amplias, ha cobrado un carácter m á s abiertamente comunal, que se explica en parte por la necesidad experimentada actualmente de recordar un pasado antiguo o, en el peor de los casos, de afirmar una homogeneidad militante.

Se trata de un fenómeno m u y reciente, ya que incluso las series televisivas populares, hasta la aparición átRamayana, habían recurrido a temas de inspiración laica y aun liberal. L o importante es que, esta vez, la intelectualidad de habla inglesa también se ha mostrado m u y sensible a la influencia de las series que glorifican la identidad hindú. Esto contrasta con la situación anterior en que apenas una minoría (entre el 5 y el 10% de las escuelas utilizaban el inglés c o m o medio de ense

ñanza) tenía la posibilidad de recibir m á s mensajes modernos y menos mensajes religiosos de su propia creencia -está claro que los mensajes cristianos en las escuelas de esa confesión carecen de eficacia o de influencia.

La cuestión del idioma también se relaciona, aunque de otra forma, con el pluralismo, el comunalismo y la modernidad. El movimiento en pro de la utilización de las lenguas indias en la educación y en otras actividades cotidianas respondía básicamente a una aspiración democrática y popular, que obedecía a su vez al afán de revelar y fomentar la identidad de un pueblo. Sin embargo, dada la dependencia que imponía el dominio británico, los negocios, la ciencia y la tecnología se fueron constituyendo cada vez m á s en m o n o polio de la lengua inglesa y apareció entonces una élite india de habla inglesa. Por razones de conveniencia, y también debido a la incapacidad de los grupos de distintas procedencias lingüísticas dentro de esta élite para ponerse de acuerdo sobre una lengua india común, la presión ejercida antes de la independencia en favor del hindi, la lengua de más del 40% de los indios, y de otras lenguas del país fue disminuyendo paulatinamente.

Aunque el hindi fue declarado principal idiom a oficial de la Unión, junto con el inglés c o m o lengua oficial asociada (posición que sigue manteniéndose hasta la fecha, con la mera garantía política de que el gobierno de la Unión seguirá utilizando el inglés mientras lo desee cualquiera de los Estados), toda tentativa de acelerar su introducción (o la de cualquier otra lengua india) en la administración o en el m u n d o de los negocios, de la ciencia o la tecnología tropieza con una oposición comprensible, sin contar los previsibles problemas técnicos que plantea. Por consiguiente, la minoría de habla inglesa tiene un acceso m u c h o más amplio a los nuevos conocimientos y al pensamiento moderno. Sus asociaciones profesionales constituyen prácticamente la única intelectualidad coherente de toda la India, condenando a quienes no utilizan el inglés a disponer de información menos moderna y a estar más aislados de los demás grupos lingüísticos. El difícil dilema entre la integración de la élite india y la especificidad lingüística popular se puede


expresar también c o m o la disyuntiva entre una cultura m á s tradicional, y acaso por ello m i s m o m á s estrecha de miras y m á s sectaria, y una cultura m á s occidentalizada por la educación recibida en inglés. Los que pertenecen a esta última ocupan puestos de dirección en las esferas administrativa y técnica de la sociedad, si bien el régimen democrático permite la aparición de dirigentes que no sean de habla inglesa. Esto engendra una situación de virtual dominación colonial en la cultura y aun en la política y la economía.

Conclusión

Las consecuencias para el pluralismo, en sus formas liberal y conservadora, resultan un tanto inciertas. U n a gran parte de la población vive por debajo del nivel de pobreza, el mercado no existe m á s que en algunos sectores de la economía y sólo la mitad de los niños de once aflos están esco-larizados. Esto explica que la organización política y el sistema sociocultural dominante sean relativamente independientes del sistema educativo, que abarca a m á s de 150 millones de niños y jóvenes. E n una sociedad de desarrollo tardío que mantiene relaciones desiguales con el m u n d o desarrollado y en cuya economía la oferta de m a n o de obra es ya excedentaria, con m á s de 20 millones de egresados de la enseñanza secundaria que tratan de incorporarse a ella, las presiones en favor de una movilidad social ascendente son formidables. Por su parte, la intensa competencia con el m u n d o occidental y el Asia oriental impone una fuerte presión cultural y lingüística. E n definitiva, en este país de tantas religiones y lenguas son evidentes las fuerzas que empujan hacia la división, pese a la existencia de factores centrípetos e integradores tan importantes c o m o la unificación del mercado nacional de la m a n o de obra, el sistema político federal de participación d e m o crática y el sistema nacional de educación. L a estructura del sistema educativo, que funciona paralelamente a los procesos sociales y políticos, tiende a engendrar una tendencia general unifi-cadora, con la coexistencia de diversas identida

des étnicas y religiosas y su interacción. Las diferencias lingüísticas regionales, así c o m o las religiosas y culturales, tienen su reflejo en cierta diferenciación de los programas de estudios y en la posibilidad de recibir enseñanza superior en los principales idiomas indios, mientras que el predominio del inglés genera una élite india occidentalizada y bastante unificada. Sin embargo, esta última puede verse sometida de ahora en adelante a tensiones originadas por una identidad basada en la comunidad religiosa. Ello puede deberse en parte a la agudización de las contradicciones y los conflictos en situaciones de escasez y competencia, y en parte también a la tendencia de algunos ideólogos hindúes a definir la nacionalidad y la integración india en términos de su simbolismo y su lenguaje propios, invocando c o m o justificación el ejemplo de algunas naciones que actúan de ese m o d o en nombre de otras creencias, sea explícitamente, sea tras laapariencia de una situación cultural de modernidad, racionalidad y aun ateísmo, pero con estructuras mentales y símbolos vinculados a la religión y a la etnicidad que se traslucen claramente. E n la actualidad, se libra una reñida pugna en torno al contenido básico y la orientación de la educación entre la racionalidad, el universalismo o el pluralismo liberal y sus contrarios, esto es, el pluralismo localista, la segregación y el particularismo, o aun entre la integración mayoritaria y su contrapartida minoritaria: el separatismo y el localismo.

N o hemos abordado los factores políticos y la situación internacional que influyen en estas cuestiones, particularmente el recrudecimiento de los conflictos étnicos en los dos últimos decenios y el hundimiento sucesivo de las ideologías de liberación nacional, desarrollo o igualdad (entre ellas, el socialismo). L a educación contribuyó quizá en el pasado a la formación de todas ellas, pero es indudable que, en la actualidad, está sufriendo el embate del otro fenómeno: el factor étnico. L a India no constituye una excepción a este respecto.

Asimismo, resultaba tentador y, posiblemente, m u y estimulante averiguar si la India había tenido una variante propia de estos fenómenos de pers-

222 Sureshachandra S huida

pectiva e identidad mundiales que la distinguiera del m u n d o occidental y examinar lo que ello implica para la pluralidad que constituye la nación. Tal vez hubiéramos podido examinar a la luz del pluralismo en la educación india la noción de "negritud" en Africa o la opinión de especialistas c o m o Edward Said que, en su estudio sobre el orientalismo, sostiene que los intelectuales colonialistas inventaron el Oriente para justificar su dominio o, para el caso que nos ocupa, el enfoque histórico indio promovido por la Escuela Subalterna (Guha, 1982). Pero, hemos optado por atenernos a la situación que reina actualmente en la educación, en la que no se advierte ningún reflejo de tales conceptos. Si las discriminaciones y segregaciones de que adolece nuestra estructura unificada son relativamente menores, esto quizás se deba a que los 200 años de dominio colonial generaron una élite intelectual bastante numerosa y refinada, modelada por la educación occidental, cuya formación obedeció a las jerarquías y retribuciones (y ambiciones) instauradas por el nuevo sistema de poder y de ocupación impuesto por la dominación británica. N o existen en la India sistemas totalmente aislados, ignorantes por c o m pleto unos de otros. Donde m á s cerca se ha llegado a una idea semejante es en la reciente literatura dalit de los intelectuales pertenecientes a las antiguas castas de intocables, sobre todo en el Estado de Maharashtra. N o obstante, sus consecuencias para la educación no son evidentes. Por otra parte, existe una constante promoción de la enseñanza y de la capacitación indígenas en las instituciones sánscritas y arabeislámicas, que mantienen escasos contactos con el sistema principal y organizado de educación formal. Fuera de estas excepciones menores, el sistema de educación indio es una amplia red centralizada que determina los planes de estudios y organiza los exámenes y, de este m o d o , permite una amplia uniformidad y garantiza una fuerte especificidad cultural en instituciones reconocidas y aun financiadas e inspeccionadas por la administración del Estado, que, a su vez, está formada en gran medida por profesionales y universitarios de todas las confesiones y creencias. •

Bibliografía

A H M E D , R . 1981. The Bengal muslims 1971 -1906: A quest for identity, Delhi, Oxford University Press.

B H A T T A C H A R Y A , N . K . 1988. "Tribal identity", Economic and Political Weekly (Bombay), X X H I , págs. 19-23.

C A R R E , A . G . 1987. Islam and the state in the world today, Delhi, Manohar Publications.

C H A L A M , K . S . 1988. Education and weaker sections, Delhi, Inter-India Publications.

C H A T T E R J E E , P. 1986. Nationalist thought and the colonial world • A derivative discourse, Delhi, Oxford University Press.

E N G I N E E R , A . A . 1980. The islamic state, Delhi, Vikas Publishers. F R A N K E L , F. y R A O . M . S . A . (eds.). 1989. Dominance andstale

power in India, Delhi, Oxford University Press. FREITAG, S. 1990. Collective action and community, Delhi,

Oxford University Press. G O B I E R N O D E LA INDIA. 1971. Census of India.

. 1983. Report of the Committee on value-oriented

education. . 1991. Constitution of India 1950. . 1990. India 1990: A reference annual, Delhi,

Publications Division. G U H A , R . (ed.). 1980-1987. Subaltern studies. Volúmenes 1-

5, Delhi, Oxford University Press. G U P T A , D . "Communalism and fundamentalism - S o m e notes

on the nature of ethnic politics in India", EPW, Número anual X X V I , págs. 11-12.

HASIIMI, M . A . A . 1989. Muslim response to western education, Delhi, Commonwealth Publishers.

H U S S A I N , S.S. 1978. The national culture of India, Delhi, National Book Trust.

JAIN, G . 1991. "Culture and Civilisation", Times of India, Delhi, 17 de diciembre.

J H A , A . 1968. Modernisation and the hindú socio-culture,

Delhi, B . R . Publishing. JOSHI, S. 1991. "Some theoretical problems - Religion and

marxism", EPW, X X V I (45), 9 de noviembre. K A U R , K . 1990. Madrasa education in India, Chandigarh,

Centre for Research in Rural and Industrial Development. K U M A R , K . 1991. Political agenda of education: A study of

colonialismandnationalistideas,D&\hi,SagsPub\ications. K U M A R , R . 1991. "India's political identity", TOI, 26 de

agosto. M A N O R A M A Y E A R B O O K 1990 (Trivandrum), Malayalam

Manorama Publication. O O M M E N , T . K . 1986. "Insiders and outsiders in India. Pri

mordial collectivity and cultural pluralism in nation-building". International Sociology (Cardiff), 1(1).

PATIL, S. 1981. Dasa Shudra Slavery, B o m b a y , Allied Publications.

R O Y , A . K . 1983. The islamic syncretic tradition in Bengal, Nueva Yersey, Princeton University Press.

R O Y , S. 1979. Freedom movement and Indian muslims, Delhi, Peoples Publishing House.

Pluralismo y educación en la India: problemas y perspectivas

R U D O L P H , L.I. y R U D O L P H , S . H . 1983. "Rethinking secularism - Genesis and implications of the textbook controversy: 1977-1979", Pacific Affairs 56 (1), primavera.

S A R K A R , T . 1991. "The w o m a n as communal subject -Rashtrasevika Samiti and the Ram Janm Bhoomi Movement, EPW, X X V I (35), 31 de agosto.

S A T Y A M U R T H Y , T . V . 1983. Nationalism in the contemporary world, Londres.

S H A R M A , K . D . 1978. The education of a national minority, Delhi, Kalamkar Prakashan.

S H I B U T A N L K . y K I A N , M . K . 1965. Ethnic stratification: A comparative approach, Nueva York, Macmillan.

S H U K L A , S. 1968. "Educational techniques and educational planning", Educational sciences, VL (1), Londres, Pergamon.

. 1974. "Secular and non-secular elements in Indian education". Trabajo preparado para el Indian Institute of Advanced Studies, Teacher Today, Simla (Bikaner) abril-junio.

. 1975. "Indian muslims and education", en Zafar, I. (ed.) Muslims in India, Delhi.

. 1991. "Education and ethnocentrism - Asian perspective", (Los Angeles, Proceedings of International Conference in the Unity of Sciences, 1988). Publicado en la revista alemana Building and Erziehung X V I V , 2 de julio.

. 1992. "Reconsidering education", Seminar 337 (Delhi), enero.

S H U K L A S , S. y K U M A R , D . (eds.). 1985. Sociological perspectives in education: A reader, Delhi, Chanakya Publications.

S I N G H , K . S . 1990. Ethnicity, identity and development, Delhi, Manohar Publications.

T A N E J A . N . 1991. "India -More than a civilisation",TOI, 12dc septiembre.

T H A P A R , R . 1969. Past and prejudice, Delhi, Indian Council of Cultural Relations.

V A N A D C , A . 1990. The painful transition, Londres, Verso. V E R M A , N . 1991. "The India of m y dreams", TOI, 29 de di

ciembre. W H E E L E R , A . M . 1949. Five thousand years of Pakistan,

Karachi, Gobierno de Pakistán.

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil

Mijolaj Kozakiewicz

E n Jos últimos dos años toda la región de Europa central y oriental ha pasado por un continuo proceso de cambio. Escribir hoy acerca de la situación "actual" de la educación en estos países equivale pues a escribir en la arena: una corriente continua de cambio significa que, ineluctablemente, todo lo que se escriba sobre el tema puede verse modificado o inclusive totalmente contradicho al cabo de unos pocos meses. U n a solución más prudente seríano hablar de lasituación actual, sino de las tendencias visibles del desarrollo, ver c ó m o los países postcomunistas están repensando la educación, e indicar la dirección probable que puede tomar el desarrollo futuro del pluralismo educativo. Aunque en su mayor parte este artículo va a tratar de problemas generales del pluralismo educativo en los países de Europa central y oriental, tenemos que comenzar de todos modos trazando un panorama sucinto de la situación actual, al inicio de 1990-1992. Habría que recalcar que todas nuestras conclusiones en esta materia dependen de las respuestas a las siguientes preguntas fundamentales:

- ¿desde cuándo se viene produciendo el proceso de cambio de la economía y del orden social

Mijolaj Kozakiewicz (Polonia). Profesor de sociología de la educación en la A cademia Polaca de Ciencias (Instituto de Desarrollo Agrícola y Rural). Presidente de la Sociedad Pedagógica Polaca. Autor de varias obras sobre la juventud y la educación.

de un país determinado?, o, dicho de otro m o d o , ¿cuándo se produjo una transformación ostensible, vinculada a la instauración de un gobierno no comunista?

- ¿a que ritmo se están llevando a cabo las reformas macroeconómicas y microeconó-micas, sobre todo las orientadas hacia la transición de una economía centralizada a una economía de libre mercado?

- ¿son m u y avanzados los síntomas de crisis económica y social que generalmente acompañan esos cambios radicales?

Parece que en numerosos países de Europa occidental la gente no se percata de lo diferentes que son los países de Europa central y oriental. Los occidentales tienden a meter en el mismo saco a todos los países postcomunistas, lo mismo que hacían con los llamados "países socialistas", a pesar de las grandes diferencias no sólo educativas, sino también económicas y políticas que había entre ellos.

República de Bulgaria

Sólo ahora (en el otoño de 1991), al formarse el primer gobierno no comunista, podemos hablar del comienzo de una verdadera transformación en Bulgaria. Hasta ahora, el único cambio educativo que se había producido fue la unificación de dos ministerios (de Educación y de Enseñanza Superior). El objetivo de esta unificación, según


226 Mijolaj Kozakiewicz

Petranka Kawlakowa, es la creación de un "sistem a educativo uniforme" en Bulgaria.1 Personalmente, yo m e pregunto si este "objetivo" no es contradictorio con el principio del pluralismo. N o se han producido cambios en el sistema educativo ni en el contenido de la educación. Sólo se suspendieron dos materias de carácter ideológico tras la caída de Todor Jivkov: la "Historia del Partido Comunista Búlgaro" y el "Comunismo científico". El resto del programa y de los textos siguen siendo los mismos. El nuevo programa de historia está apenas comenzando a elaborarse. N o se han producido cambios importantes del personal docente. E n realidad, la única diferencia con la situación anterior consiste en que los directores de la escuela son elegidos ahora por el personal docente de la escuela en lugar de ser nombrados por las autoridades escolares.

El único colegio privado que existe es el Instituto Norteamericano de Humanidades de Blagoevgrad. Se ha abierto un pequeño número de jardines de infancia privados en que se enseñan idiomas extranjeros. E n Bulgaria, c o m o no se ha iniciado ninguna reforma económica i mportante, ; el presupuesto de educación, aunque es bajo, no se ha modificado. Las escuelas siguen funcionando normalmente con los fondos presupuestarios estabilizados. L a única traza de economía de libre mercado, aunque tenue, respecto de las escuelas se puede apreciaren la práctica de admitir alumnos que no hayan obtenido una puntuación suficientemente alta en los exámenes de admisión al sistema de educación superior, a condición de que paguen todos los costos de los estudios.

República checa y eslovaca

También en Checoslovaquia se están produciendo lentamente reformas escolares. La Ley de Educación sigue siendo la misma, sólo se ha modificado la Ley de Enseñanza Superior.2 Los principales cambios que pueden observarse en esta nueva Ley de Enseñanza Superior son que ahora los rectores de las universidades son elegidos por cuerpos colegiales de la universidad y no nombrados por las autoridades estatales, lo que

garantiza la autonomía de las instituciones de enseñanza superior, y el cambio del sistema de ingreso en la universidad consistente en abolir todas las limitaciones a la admisión de muchachos cuyos padres participaron en los acontecimientos de la Primavera de Praga en 1968. El papel de la autogestión estudiantil ha aumentado desde las manifestaciones multitudinarias de estudiantes en las calles de Praga en 1989.

Sin embargo, en los niveles inferiores (primaria y secundaria), no se han producido por ahora cambios apreciables. Se han introducido algunas m o dificaciones importantes en el programa de historia, hasta ahora m u y falseado por la ideología comunista, pero todavía no se ha elaborado un nuevo texto de historia. C o m o en Bulgaria, se han suprimido dos materias: la historia del Partido C o munista Checoslovaco y el Comunismo científico.

Los principales cambios en los niveles secundario y superior se han producido sólo en economía, materia en que los textos se han adaptado a las necesidades de la economía de mercado. Respecto de la enseñanza de idiomas extranjeros, ha cesado el dominio del ruso, ya que desde 1989 esta lengua ya no es materia obligatoria, con lo que se ha dejado más tiempo disponible para la enseñanza de los idiomas de Europa occidental, permitiéndose que los alumnos elijan libremente. L a situación financiera de las escuelas se ha estabilizado, aunque todavía no sea m u y buena, y no se notan signos de crisis. Según Ladislav Stindl,3 las reformas lentas y prudentes de los sistemas económicos de las Repúblicas checa y eslovaca no han engendrado un déficit presupuestario (al contrario que en Polonia y Hungría), y el sistema escolar recibe todo lo que se le había asignado en el presupuesto estatal anual.

Se han producido cambios en el personal de la administración de las escuelas, pero la mayoría de ese personal todavía proviene de la antigua "nomenklatura". Los cambios han sido m á s importantes respecto de los directores de escuela, casi todos los cuales fueron cambiados por razones políticas. H a n aparecido dificultades en las escuelas de artes y oficios, sobre todo en las que están organizadas y financiadas por fábricas. Los cierres de esas escuelas por parte de las fábricas,

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil 2 2 7

que no están interesadas en formar nuevos trabajadores, se han vuelto cada vez m á s frecuentes. A u n después de 1989 sigue habiendo pocas escuelas privadas y confesionales. La Iglesia está desarrollando sus actividades educativas, pero no en las escuelas.

República de Hungría

La situación de Hungría es bastante diferente. C o m o Polonia, Hungría figura entre los países que comenzaron pronto sus reformas, reformas que están progresando rápidamente en varias direcciones. L a Ley de Educación de 1985 fue revisada en 1990. El objetivo de estos cambios, según Elemer Keleman,4 era el siguiente:

"Los cambios que se están produciendo en la sociedad y en la política húngaras tienen por finalidad desarrollar una economía social de mercado en régimen de propiedad mixta, un Estado constitucional y unas relaciones democráticas en la sociedad, el pluralismo político y un sistema funcional basado en los principios del municipio. Esta transformación requiere acabar con el m o nopolio estatal de la educación...".

. . .Se ha impuesto el principio de libertad académica y de libertad de enseñanza: la Ley ofrece a los padres y a los alumnos la posibilidad de escoger libremente entre los establecimientos educativos el m á s adecuado a las necesidades y posibilidades de cada uno y garantiza el derecho a la libre iniciativa empresarial; en consecuencia, los establecimientos educativos pueden ser administrados no sólo por el Estado y los municipios, sino también, siempre que se sometan a las condiciones establecidas y a la supervisión reglamentaria de las autoridades públicas, por otras entidades legales. El sistema educativo que antes era inflexible se ha vuelto m á s flexible; por ejemplo, ahora es posible organizar escuelas de secundaria de ocho o de seis grados.

E n esta nueva situación, el principio fundamental de la independencia profesional de los maestros y de la autonomía profesional de las escuelas, establecido ya en 1985, puede recibir un verdadero contenido.

Recientemente se ha elaborado un proyecto profesional de nueva Ley de Educación. El proyecto no contempla ningún cambio radical en el sistema húngaro de educación pública; simplemente trata de abrir el camino a la transformación de la actual estructura escolar monolítica para crear otra que ofrezca alternativas. Entre sus principales objetivos está eliminar la inflexible reglamentación anterior y la consiguiente burocratización de la administración de la educación pública y crear las condiciones de organización y los elementos de contenido (determinación anivel central de los requisitos, sistema central de evaluación y de exámenes) que permiten una reglamentación de los resultados.

Sin embargo, aún no se sabe con certeza si se logrará liberarla educación pública de la situación de desventaja en que se halla c o m o resultado de los equivocados principios de distribución anteriores y de su estado de deterioración; e incrementar la parte realmente escasa que hoy recibe de la renta nacional".

Keleman añade: " A d e m á s de la grave situación económica en que se halla nuestro país, los factores heredados de la ideología y la política de la m a n o dura actúan también contra el cambio. El pasado persiste: el sistema tradicional de financiación puede fortalecer la influencia paternalista del Estado contra la deseada autonomía de los ciudadanos y de sus agrupaciones y contra el sentido de la responsabilidad y del deber establecidos por las condiciones."

Todos estos cambios, que apuntan sin duda a instaurar un sistema educativo y escolar m á s pluralista, tropiezan con enormes dificultades financieras y económicas. C o m o ha escrito E v a Sz. Gyarmatil:

"Por pacífica que haya sido la transición del sistema comunista de partido único a la democracia multipartidista en Hungría, ha exacerbado conflictos latentes de intereses en el ámbito de la educación. Los fallos que presenta el sistema de educación financiado por el Estado, desde los jardines de infancia hasta las universidades, son m u y importantes. El año escolar 1990-1991 se califica sucesivamente de transitorio, incierto y problemático. D e ahí que las perspectivas del


próximo aflo escolar se presten escasamente al optimismo... La rivalidad fue también causa de la ola subsiguiente de huelgas y manifestaciones de maestros. Es difícil contener la cólera que en ellos suscitan las catastróficas escalas de salarios y el deplorable déficit de financiación de las escuelas. L a situación es lasiguiente: el gobierno municipal y la ley de presupuestos aprobada recientemente por el Parlamento encarga a los municipios de administrar las escuelas elementales. Sin embargo, el gobierno central dirigido por el Foro D e m o crático está dispuesto a asignar a las escuelas sólo lo que reste del presupuesto central proporcional-mente al número de alumnos de los distritos respectivos. Si los municipios fueran comunidades prósperas, este mecanismo funcionaría bien, pero los municipios están en quiebra. Y con la Ley sobre gastos gubernamentales todavía pendiente, no hay forma de apelar al Estado para que se haga cargo de la educación. Los municipios, prácticamente acorralados, adoptan medidas para salir del paso pero difícilmente les alcanzan sus recursos propios. Se han fundido muchas clases y los docentes que así quedan "relevados" son despedidos. El dinero ahorrado de esta forma se destina a la administración cotidiana de jardines de infancia y de las escuelas".5

M e detendré aquí en el examen de la situación actual de la educación en diferentes países de Europa central y oriental. Rumania se halla en la fase inicial del cambio socioeconómico. La antigua Unión Soviética es demasiado extensa y su situación demasiado complicada para poder hacer un informe sobre ella en un solo artículo. Y , por otra parte, cuestiones sociales, políticas y económicas de la máxima importancia para el posterior desarrollo de tan gigantesco país no están todavía suficientemente claras.

La situación general de Polonia es m u y similar a la que hemos descrito respecto de Hungría, con todas las dificultades financieras inherentes al agravamiento de la crisis económica del país, c o m o señalábamos anteriormente en el caso de Hungría. E n la parte que sigue voy a tratar de hacer un pequeño análisis del significado del pluralismo educativo en los antiguos países socialistas, basándome en la experiencia de Polonia.

¿ Q u é hay que cambiar en

el camino hacia el pluralismo?

UN SISTEMA UNIFORME E INVIABLE

Es bastante fácil trazar un panorama simplificado de la situación del sistema educativo socialista, que está experimentando actualmente cambios importantes tal c o m o se presentaba antes del período de las grandes transformaciones.

La característica fundamental del sistema escolar era la uniformidad: tipos uniformes de escuelas en todo el país; programas uniformes para todas las escuelas de un tipo dado; todo lo contenido en el programa de estudios era igualmente obligatorio para todos los alumnos; textos uniformes (en realidad únicos) para cada materia y para cada grado escolar; y sistema uniforme de formación del personal docente para los distintos tipos de escuelas.

La filosofía de la educación era también uniforme. D e acuerdo con ella, en todos los tipos de escuela lodos los alumnos debían dominar el mismo acervo de conocimientos. Era éste el principio de equivalencia e igualdad educativas. El fundamento de la educación también era uniform e : teóricamente al m e n o s , el marxismo-leninismo.

N o menos uniforme era el objetivo de la educación: crear el buen ciudadano, socialmente consciente de la sociedad socialista que también en su vida privada cumpliera con los valores de una sociedad sin clases, igualitaria y colectiva.

Cada programa de estudios contenía un conjunto de objetivos meticulosamente formulados que para cada materia y cada clase el maestro debería esforzarse en lograr con todos los alumnos. Debo recalcar que, pese a esta estructura m u y clara y general, en la práctica real resultaba m u chas veces imposible convertir en realidad la educación socialista.

Además , estas disposiciones uniformes de los programas de estudios escolares debían ser en teoría armoniosamente sustentadas por el denominado "sistema de educación paralela" (cine, teatro, televisión) y por la cooperación de las

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil 229

escuelas con los elementos educativos de la familia, las organizaciones juveniles, etc. Era la combinación de todos estos elementos lo que debía crear el sistema uniforme de educación de la sociedad. E n la práctica tal sistema no existió realmente nunca.

FALTA DE TEXTOS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

C o m o ya hemos visto con respecto a Bulgaria, Checoslovaquia y Hungría, también en Polonia era m á s fácil modificar el programa de historia que elaborar un nuevo texto para esta materia. E n su deseo de implantar el pluralismo, todas las escuelas están tratando de eliminar la información innecesaria y el exceso de alumnos. A veces la libertad de enseñanza concedida a los profesores es incluso demasiado amplia.

E n el caso de la historia, esta libertad permitida al personal docente tiene su justificación práctica, ya que el cambio del programa de estudios que se produjo en el lapso de un año no pudo ir acompañado, por razones técnicas, por la edición de nuevos textos de historia, que requiere varios años. L a discrepancia entre las intenciones del nuevo ministerio de educación y el contenido de los viejos textos es naturalmente m á x i m a en el caso de la historia, que durante años ha sido una de las denominadas materias "ideológicas". El m i s m o programa de estudios contiene sólo una frase árida acerca del tema, que dice: "Es deber del maestro aplicar el programa de estudios y no el contenido de los textos, que amplían considerablemente los propósitos del programa y a menudo se desvían de ellos".6 M á s adelante volveré a este problema.

¿ABOLIR EL MONOPOLIO DEL ESTADO EN LA EDUCACIÓN?

U n o de los factores m á s importantes que facilitan el paso de un sistema de educación monista a otro pluralista es la abolición del monopolio estatal en

este ámbito o, dicho de otro m o d o , la creación de una red de escuelas independientes del Estado. C o m o vimos anteriormente, la situación es m u y distinta de uno a otro país. Pero incluso en Polonia y Hungría, donde se han hecho los mayores progresos, sigue siendo patente el gran predominio de las escuelas públicas. E n la práctica, no basta con facultar a diferentes sociedades y entidades sociales a fundar legalmente una escuela o colegio; hace falta además ofrecerles la posibilidad real de hacerlo. El principal problema es encontrar locales para escuelas; después viene el problema de la contribución del Estado a la financiación de esas escuelas. Antes del derrumbe del comunismo, sólo Polonia tenía una universidad católica privada (en Lublín) y una docena de colegios católicos. E n la mayoría de los países socialistas, esos establecimientos fueron cerrados a partir de 1948, exceptuando unos cuantos seminarios de teología para futuros sacerdotes que por regla general siguieron funcionando a pesar de la actitud nada benévola de las autoridades oficiales.

Por lo que se refiere a la financiación, en Hungría el presupuesto de las escuelas de enseñanza primaria y de los colegios de secundaria sostenidos por los municipios se alimenta en un 30% con los propios fondos municipales y en un 70% con el presupuesto central del Estado.7 E n Polonia, en los colegios privados el presupuesto del Estado cubre hasta el 50% del equivalente de los costos de la escuela pública, calculado según la cantidad de alumnos. Pero en Hungría y Polonia la grave situación económica general está poniendo en entredicho estas disposiciones legales. E n primer lugar, debemos responder a la cuestión de por qué los padres o, al menos, algunos de ellos ejercen tanta presión en favor de las escuelas privadas y de hasta qué punto pueden mejorar esas escuelas la situación educativa de todo el país.

L a iniciativa en favor de los llamados colegios "sociales", es decir privados, comenzó con el descontento de los padres y los niños respecto de las escuelas existentes, en que los métodos de enseñanza y la relación entre los maestros, los alumnos y los padres se veían afectados por el carácter anacrónico de la escuela autoritaria. L a calidad de la educación se ha degradado considerablemente. Los organizadores de los nuevos


colegios privados tratan de limitar la cantidad de alumnos por clase, de individualizar la enseñanza y de intensificar la enseñanza de idiomas extranjeros, comenzando desde el primer grado de primaria. Se hace gran hincapié en la educación física. Algunos de estos colegios son "integra-dores", es decir que también admiten niños con algunos impedimentos físicos. El número de estos colegios está aumentando rápidamente en Polonia, donde pasó de 32 en 1989 (sin contar los colegios católicos) a 200 en 1990 y a 500 en 1991. E n la cifra de 1990 se incluyen unos 100 colegios privados de secundaria, mientras que en este nivel hay aproximadamente 900 escuelas del Estado.

E n Polonia, hay gente que cree que ésta es la prueba de que ya no existe monopolio del Estado en la educación, sobre todo porque algunos de estos colegios funcionan con otros programas de estudios distintos, por ejemplo, no enseñando las materias por separado sino formando amplios troncos de temas que combinan diferentes materias.

M e temo, sin embargo, que esa opinión sea bastante injustificada. Los llamados "colegios sociales" son todos pequeños y a ellos acuden un total de 20 000 alumnos aproximadamente, pequeña proporción si se la compara con los siete millones de la población escolar de Polonia.

La mayoría de los colegios sociales son instituciones sin ánimo de lucro en que los maestros suelen ganar lo mismo que en una escuela oficial. Los derechos de enseñanza varían del 25 al 50% de un sueldo mensual medio y el dinero que pagan los alumnos generalmente se utiliza para equipar la escuela.

Aunque son conscientes de que hasta el m o mento los colegios sociales son la excepción, las autoridades tienen puestas en ellos algunas esperanzas: - Estos colegios pueden crear condiciones ade

cuadas de desarrollo para los niños que, por particularidades psicológicas o capacidades extraordinarias, no obtienen buenos resultados en los colegios estatales populares.

- Esos colegios pueden mejorar el alcance y la intensidad de la enseñanza de idiomas extranjeros, durante muchos años descuidada en Polonia.

- Los organizadores de los colegios no estatales, por lo menos los colegios de secundaria, han mostrado una actividad y una iniciativa considerables en la adquisición de edificios o para fines educativos (en Polonia hacen falta unas 50 000 aulas de primaria y unas 40 000 de secundaria).

- Los colegios no estatales pueden desempeñar una función de "laboratorio social" en el hallazgo de nuevas soluciones didácticas, financieras y de programas de estudios a los problem a s antes de introducirlas en todo el sistema educativo.

- Por último, estos colegios incitan a la emulación necesaria para el funcionamiento eficaz de todo el sistema.8

Queda por ver si estas esperanzas llegan a realizarse. Por el momento , de vez en cuando se critica ya a estos colegios por "adueñarse" de los mejores profesores de las escuelas estatales, por no prestar servicios a los grupos más pobres de la población, por ser antidemocráticos, etc. Esta no es la única esfera de la vida en que aparecen conflictos entre la vieja visión socialista de una sociedadigualitaria y las condiciones de una sociedad basada en la libre competencia.

LA IGLESIA COMO FACTOR DE

PLURALISMO EN LA EDUCACIÓN

El cambio de sistema político en Europa central ha modificado radicalmente la función que ejercen la Iglesia y la religión en el sistema educativo.

En Checoslovaquia, aunque la religión era aceptada oficial y legalmente en los colegios y, al contrario que en otros países ex socialistas, nunca estuvo prohibida, las lecciones de religión se daban al margen de laescuela en "centros de catecism o " especiales organizados y mantenidos por la Iglesia. Sin embargo, este liberalismo formal de las escuelas checoslovacas resultaba equívoco, porque en términos prácticos todos los alumnos que asistían a las clases de catecismo eran "castigados", ya que se les privaba de la posibilidad de ingresar en escuelas mejores, es decir, las de en-

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difícil 231

señanza secundaria, que abrían el camino a las instituciones de enseñanza superior c o m o las universidades. Pero ni siquiera después de los grandes cambios de los últimos años se desarrollaron en Checoslovaquia las escuelas confesionales a las que hacíamos referencia anteriormente, obviamente por falta de demanda. L a situación no era exactamente la m i s m a que en Hungría, donde el pluralismo se practica también en materia religiosa. Empezaron a surgircolegios confesionales católicos, judíos, luteranos y de otras confesiones protestantes, m u y frecuentemente en los antiguos locales escolares que existían antes de 1948 cuando fueron cerrados todos los colegios religiosos. Algunos colegios de secundaria y jardines de infancia propiedad de la Iglesia y otras escuelas dirigidas por organizaciones seglares vinculadas a la Iglesia se están desarrollando lentamente pero de manera constante. E n Hungría y en Polonia, los principales obstáculos para el desarrollo m á s rápido de las escuelas confesionales son las dificultades organizativas y financieras.

Pero lareaparición de las escuelas confesionales ha generado en algunos países conflictos sociales y políticos. E n primer lugar, hay un debate en torno a la contradicción entre el principio constitucional de separación de la Iglesia y el Estado y la creación y la financiación de las escuelas privadas confesionales con recursos públicos.

L a Iglesia propone sustituir la noción de "separación" por la nueva fórmula "cooperación y autonomía entre el Estado y la Iglesia".

E n Polonia la Nueva Ley de Educación ( 1991 ) fue rechazada en primera votación por la Dieta debido únicamente a la enmienda al Artículo 1 aprobada por el Senado que añadía una declaración acerca de "los valores cristianos" c o m o base de la enseñanza escolar en los establecimientos públicos. Sólo en segunda votación, cuando la frase acerca de "los valores cristianos, y los valores generales de la ética humana" se trasladó del Artículo I al Preámbulo, fue aprobada finalmente la ley. U n escándalo similar se había producido anteriormente cuando el Ministro de Educación introdujo las lecciones de religión en la escuela sin autorización del Parlamento.

L a introducción de unos 20 000 sacerdotes y catequistas en las escuelas significa que con el

tiempo el presupuesto estatal tendrá que financiar los gastos considerables que corresponden al pago de los sueldos. Actualmente, los profesores de religión reciben sólo parte de su sueldo del presupuesto estatal.

Otro problema que suscita viva preocupación en los círculos educativos (aunque sobre todo a escala de ciudades y de los distritos) es el uso que las iglesias y conventos hacen de las leyes de repri valización para pedir que se les restituyan los edificios eclesiásticos y parroquiales nacionalizados por el régimen anterior. H o y en día, estos edificios albergan frecuentemente escuelas, jardines de infancia, guarderías infantiles, hospicios para ancianos, clínicas para pacientes externos y otros servicios sociales.

La Iglesia suele exigir la restitución de estos edificios. A veces, aunque no m u y frecuentemente, sólo pide la restitución de la propiedad legal. E n este segundo caso, sin embargo, aumenta después tanto el alquiler que los ocupantes anteriores no pueden pagar y tienen que abandonar los edificios. N o hace falta decir que los conflictos son inevitables, sobre todo si la reprivatización termina en la supresión de instituciones educativas, de salud y de asistencia social. D e todos modos , el proceso apenas ha comenzado y, cosa que también es importante para la Iglesia y el sistema escolar, resulta imprevisible.

Es evidente que en los conflictos entre la Iglesia, la religión y la educación se refleja una diferencia de interpretación no sólo acerca de los problemas educativos, sino también del modelo de democracia recién estrenada de Polonia. El riesgo de que el monopolio del Estado comunista sea sustituido por otro monopolio -el de la Iglesia- preocupa a numerosos ciudadanos polacos.

LOS CAMBIOS EN LOS OBJETIVOS DE LA

EDUCACIÓN Y EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

A d e m á s de los cambios mencionados anteriormente respecto del programa de estudios de historia, se han producido cambios radicales en el programa de enseñanza del idioma polaco.


Los aspectos de esos cambios son particularmente evidentes en los programas de estudios de la enseñanza secundaria (alumnos entre los 15 y los 19 años de edad). Los objetivos mismos de la enseñanza del idioma polaco resultan novedosos -por ejemplo, en lo relativo a la formación de las actitudes y concepciones del alumno. Así, el programa contiene aspectos c o m o los siguientes: - interesarse por uno m i s m o y por otros seres

humanos, trabaj ar en favor del propio desarrollo espiritual, fortalecer el deseo de enriquecimiento espiritual y de satisfacción de las necesidades culturales;

- crear vínculos afectivos con la patria, la tierra, el país, la cultura, los compatriotas y la historia, y lealtad a la tradición nacional;

- respeto a la ley a las instituciones de la vida social;

- solidaridad con los demás habitantes del planeta;

- ser sensible a la cuestión del sentido de la existencia.9

Estas características del estudiante ideal, que deben alcanzarse mediante el programa de estudios del idioma polaco, tan imbuido de personalismo y patriotismo, son completamente distintas de las del "estudiante modelo" de una escuela polaca típica de enseñanza secundaria de, por ejemplo, 1984.Enaquellaépoca,seesperabaqueelalumno "adquiriera una filosofía científica de la vida que reflejara correctamente y con precisión la estructura de los conocimientos modernos sobre la realidad objetiva, (...) que hiciera gala de un sólido sistema de valores c o m o elemento integrante de la propia filosofía de la vida, premisa importante (...) de la participación personal en la solución de los grandes problemas de la vida social (...), que se mostrara dispuesto a cooperar en la realización de los valores comunes, que fuera ideológicamente activo e internamente organizado, que fuera patriota e internacionalista (...), que participara en el desarrollo del país, de la región, del medio ambiente y de la entidad donde trabajase".10

Esta breve comparación de los objetivos de la educación y de "modelos de alumnos" muestra un cambio ideológico esencial en la enseñanza del

idioma polaco y revela la profundidad de los cambios que se han producido en la materia. Pero el gran problema sigue sin resolver: c ó m o van a actuar y a reaccionar los profesores. H a y medio millón de profesores en Polonia, dos tercios de ellos miembros de la vieja Unión de Docentes, que siempre ha tenido una orientación ligeramente izquierdista, mientras el otro tercio pertenece a la Solidaridad del Personal Docente, que está m á s orientada hacia la derecha.

Los cambios políticos que en 1989 se produjeron en Polonia y Hungría y, en menor medida, los sobrevenidos en Checoslovaquia desde 1990 dieron por resultado la adopción de una serie de medidas de "limpieza" para expulsar del sistema educativo a los miembros de la "vieja n o m e n klatura". Sin embargo, los métodos utilizados recuerdan los que anteriormente empleaban los comunistas.

Los docentes se quejan de que la "nueva nomenklatura" lo único que está haciendo es ocupar el puesto de la antigua. E n el pasado, una persona que no pertenecía al Partido no tenía posibilidad alguna de acceder a puestos dirigentes en la educación; ahora, el hecho de haber sido miembro del Partido es razón suficiente para ser rechazado, independientemente de los méritos que se tengan. Las decisiones se toman sin verificar las cualidades y los títulos del candidato. Los docentes se quejan de que m á s de una vez a la persona que ha ganado el concurso no se le da posesión del puesto debido a su pasado político. E n cambio, el puesto lo consigue alguien que obtuvo resultados inferiores en el concurso. Pese a los esfuerzos realizados, ha sido imposible obtener datos precisos sobre la amplitud de esta práctica. A juzgar por el número de quejas, la situación debe de ser bastante seria para que se considere un problema social.

E n tales circunstancias, no es de extrañar que los docentes no se muestren siempre contentos con los cambios que se preparan. D e ahí que sea normal preguntarse por su posible comportamiento en los establecimientos escolares.

E n este artículo m e he limitado a hacer algunos comentarios sobre la realización práctica de los

Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: u n camino difícil 2 3 3

cambios hacia el pluralismo en nuestro sistema escolar. N o he podido profundizar en los debates teóricos sobre la educación, que a veces resultan sumamente abstractos y teóricos. Las palabras que m á s de m o d a están actualmente son "pedagogía alternativa", "antieducación" y "antiantiedu-cación". Todos estos debates tienen poco que ver con la vida y el funcionamiento práctico de las escuelas, que padecen de financiación insuficiente y de carencia de medios para invertir, lo que las ha obligado, entre otras cosas, a reducir en cuatro horas semanales el tiempo dedicado a la enseñan za. Pero no es la primera vez en la historia de nuestra educación que la teoría se halla m u y lejos de la práctica. •

Notas

1. Petranka Kawlakova, Secretaria déla Embajada de Bulgaria en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991.

2. Informe "Vyosoke Skolstvi v Ceske a Slovenske Federativni Republice" (Enseñanza Superior en la República Federativa Checa y Eslovaca), Praga, julio de 1991, pág. 151.

3. Ladislav Stindl, Secretario de la Embajada Checa y Eslovaca en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991.

4. Elemér Kcleman, "Public Education in Hungary in 1991 ", edición especial en inglés del semanario Köznevet, IX, 1991, pág. 4.

5. Eva Sz. Gyarmati, "Can w e afford to by a chalk?", en The Hungarian Observer, N 6 9, 1991, pág. 2.

6. Program nauczania : Historia dla szkoly sredniej (Plan de estudios escolares: historia para escuelas de secundaria), Varsovia 1990.

7. Gábor N o v á k , "Change in the System of School Administration", edición especial en inglés del semanario Koznevet.VL, 1991, pág. 8.

8. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Raport o szkolach spleczynch w Polsce (Ministerio de Educación Nacional, Informe sóbrelas escuelas sociales en Polonia), Varsovia, 1990 (inédito).

9. Program nauczania: Polski dla szkoly sredniej (Plan de estudios escolares: Polaco para escuelas de secundaria), Varsovia, 1990 pág. 59.

10. Zalozenia programowe: organizacyjne dla wychowania w róznych typach sikól (Principios de programación y organización educativas en los diferentes tipos de escuelas), editado por Stnislaw Frycie, Varsovia, 1984, pág. 86.

La educación pluralista en Europa occidental en la

perspectiva de 1993 Egle Becchi

Para reflexionar sobre los problemas de una educación pluricultural en la parte de la "Región Europa" que se unificará en 1993, hay que tener presentes diversos aspectos sociales, demográficos, ideológicos y étnicos que han transformado profundamente la vida del viejo continente.

U n primer grupo de consideraciones se refiere a la intensificación, dramática y aparentemente incontrolable (como demuestra la guerra entre las diversas etnias de Yugoslavia), del enfrentamicnto entre nacionalismos varios que en otras zonas del viejo continente han dado lugar a sangrientos episodios en un pasado reciente y en la actualidad ( E T A en España, el I R A en Irlanda del Norte y Gran Bretaña). Se trata de episodios de un enfrentamiento al parecer inconciliable entre grupos que se niegan a renunciar sus peculiaridades culturales, lingüísticas, religiosas o ideológicas; que parecen excluir una convivencia pacífica entre minorías y mayorías; en los que tanto los grupos hegemónicos c o m o los dominados se muestran incapaces de superar sus antagonismos para establecer dialécticas menos destructivas y represivas; y donde la educación, sobre todo la educa-

Egle Becchi (Italia). Catedrática de ciencias de la educación en la Universidad de Pavía. Sus áreas de especialización son la investigación experimental y la historia de la educación preescolar. Directora de publicación de Storia dell ' educazione (1987) y coautora con B. Vertecchi de Manuale critico della sperimen-tazione e della ricerca educativa (1984).

ción, informal, parece tener el efecto de exacerbar los antagonismos en lugar de apaciguarlos.

Pero también en otros contextos, aunque en forma menos violenta, se acentúan ahora las diferencias de nacionalidades; los habitantes del Alto Adigio en Italia, los de Córcega y Bretaña en Francia, los flamencos y valones en Bélgica y los catalanes en España siguen reivindicando sus derechos a la independencia, reclaman un gobierno propio y exigen, sin mucho éxito, una mayor autonomía. Al m i s m o tiempo que se prepara una Europa unida, que desde hace años funciona un Parlamento Europeo que prefigura una política comunitaria de buena parte del viejo continente, que se asiste a procesos de unificación en nombre también de la homogenidad cultural e histórica de países política e ideológicamente divididos desde hace 50 años (el caso de Alemania), siguen aflorando en la escena política y social de Europa occidental brotes nacionalistas m á s o menos organizados que son un reflejo de la consolidación de las autonomías regionales que se observa hoy en la evolución ideológica y estructural de la ex Unión Soviética.

Pero en este sentido, el rasgo m á s característico de la vida europea actual es la presencia de fenómenos de alteridad cultural de nuevo tipo. M e refiero a dos conjuntos de hechos correlativos y diferentes, uno reciente y el otro, m á s antiguo. El fenómeno m á s reciente es el desplazamiento de masas cada vez m á s numerosas de las zonas orientales del viejo continente a las occidentales, de los países ex comunistas (en especial la Unión


236 Egle Becchi

Soviética y Polonia) hacia Alemania, los países escandinavos, Francia e Italia. El fenómeno que existe desde hace tiempo es el desplazamiento (al principio legal y bastante regulado a partir de Italia, España, Portugal, Grecia, Yugoslavia y Turquía, y más tarde en forma tumultuosa y desordenada a partir de otros países de la península balcánica, del Magreb y de regiones m á s lejanas de Africa y Asia) de grupos de adultos que se dirigen a países industrialmente avanzados: Alemania, los países escandinavos, Francia, Gran Bretafla, los Países Bajos e Italia.

Esta entrada de grupos extracomunitarios en los países de Europa occidental modifica la composición, en especial étnica, de la población. E n estudios recientes de la O C D E ( O C D E , 1987, pág. 40) se señala el incremento porcentual de esos grupos en algunos Estados europeos. Así, entre 1970 y 1982 el aumento de residentes extranjeros fue de 1.4% en Austria, 1.5% en Francia, 1.8% en Bélgica y los Países Bajos y de 2.7% en Alemania. Esos grupos se desplazan por lo general clandestinamente o al menos de manera no controlada (al partir de su país de origen y, sobre todo, al llegar al viejo continente) y sólo tras una permanencia casi siempre prolongada consiguen legalizar su residencia; en caso contrario, se ven obligados a regresar en condiciones dramáticas y a entrar muchas veces en nuevos circuitos migratorios. Este fenómeno tiende a acelerarse, puesto que asistimos ahora al desplazamiento de individuos solos que pasan de un país europeo a otro (por lo general, no m á s de una vez) y cuando logran establecerse hacen venir a otros miembros de su comunidad doméstica. Por lo general, se trata de personas jóvenes (cuadro 1) que se incorporan a sociedades donde los ancianos representan un porcentaje cada vez m á s elevado. Se trata de individuos radicalmente "nuevos", diferentes de los habitantes de las regiones donde se instalan, heterogéneos no sólo por su lengua, religión y costumbres sino también por su edad, rasgos demográficos (más familias con hijos y familias más numerosas, ver O C D E , 1991, pág. 9) y, sobre todo, por su posición de clase, no tanto la que ocupaban en la trama social de su país de origen c o m o la de su ubicación en el país de

Cuadro 1. Porcentaje de extranjeros menores de 15

años en relación con la población total de algunos

Estados de Europa (1981)

País Porcentaje

Austria 22.0

Bélgica 32.0

Francia 25.8

Alemania 23.6

Países Bajos 32.2

Suiza 21.0

Fuente: O C D E , 1987, pág. 49.

llegada. E n las zonas de destino, los grupos de procedencia extracomunitaria vienen a ocupar los niveles inferiores de la escala socioprofesional que las mayorías y minorías autóctonas han dejado vacíos en virtud de su elevación social. E n otras palabras, estos inmigrantes difieren de los autóctonos en mayor grado que los inmigrantes de otra época: no sólo son diferentes por su raza, cultura, lengua y religión sino también por su edad, su condición familiar y el puesto que encuentran en la red y la jerarquía de las relaciones sociales de los países de destino. L a alteridad recíproca de autóctonos e inmigrantes se ve acentuada por la precariedad del asentamiento y la inferioridad social. Aunque no venga de lugares geográficamente m u y distantes, este m u n d o lejano que irrumpe en el nuestro se destaca, por así decirlo, sobre un fondo que también ha cambiado con respecto a épocas recientes y cuyas contradicciones y tensiones internas estallan a causa de esa irrupción, dando lugar a fenómenos frecuentes y dramáticos de marginación (Becchi, Marazzi, Riva y Scagliola, 1977).

Las organizaciones públicas y privadas abordan estos fenómenos radicalmente nuevos m e diante iniciativas de política social a veces inédi-tas, donde laescuela ocupa un lugar de importancia. Y a en los primeros años de la década de 1970 se encomendó a las instituciones educativas (CERI-O C D E , 1987b, págs. 260 y ss.) la tarea de atenuar los particularismos, fomentar los intercambios precoces entre individuos de culturas diferentes,

La educación pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993 237

integrarlos y prepararlos para esa alfabetización cultural nacional y supranacional (europea y, por último, mundial) que todos desean pero que en la práctica resulta cada día más difícil y lejana.

Para esta tarea se han movilizado todos los tipos de escuela y niveles de escolaridad: la escuela primaria, donde es más elevado el porcentaje de alumnos no autóctonos y las "medidas" destinadas a los niños extranjeros, más intensas y sistemáticas (clases preparatorias, clases especiales, clases donde se enseñan paralelamente las lenguas y culturas del país de origen y del país de destino ( C E R I - O C D E , 1978b, págs. 264 y ss.), y otros tipos de centros que van desde la escuela de párvulos a los centros de secundaria a los que asisten menos hijos de inmigrantes (Ivi, pág. 19, Cuadro 9).

Ahora bien, la tarea confiada a las instituciones educativas de atenuarlas diferencias entre minorías y mayorías y, sobre todo, entre inmigrantes y autóctonos, se ve dificultada por los problemas que plantea laintegración de unidades más amplias que la de los simples individuos, la homogenci-zación de personas cercanas que no asisten a la escuela, la armonización de modos de relación y concepciones de la vida que desde fuera del aula condicionan su existencia. Esta dificultad de fondo salta cada vez m á s a la vista de los responsables políticos, quienes muchas veces han considerado que tanta importancia c o m o los resultados del sistema escolar oficial tienen las iniciativas escolares organizadas de diversas maneras con destino a personas de todas las edades (Furter, 1984, págs. 47 y ss), en especial los adultos. C o n todo, los proyectos y realizaciones que hasta ahora se han llevado a cabo en materia de cursos especiales para adultos, cursillos de formación profesional, cursos de recuperación o de instrucción básica (para los cuales es necesario formar previamente al personal docente, preparar las estructuras, encontrar los recursos financieros, sensibilizar a las instituciones de apoyo y establecer relaciones entre lo público y lo privado) presentan dificultades de por sí y no siempre permiten obtener los resultados buscados de atenuar las protestas y lograr formas aceptables de convivencia.

N o sólo se trata de adultos, aunque éstos sean los más interesados. C o n ellos, han llegado a Europa niños, a veces dramáticamente solos, c o m o ocurrió hace poco con los prófugos albaneses que llegaron a Italia; o bien, con mayor frecuencia, los niños han nacido en el viejo continente de familias recientemente inmigradas o de inmigrados que han formado una familia en su nuevo lugar de residencia. E n ambos casos (y también entre las minorías autóctonas), los jóvenes y sobre todo los niños presentan una mayor sensibilidad a una corrección de los fenómenos culturales unilaterales y por ende un mayor interés hacia las iniciativas educativas institucionales. Sobre todo en los grandes centros urbanos, corresponde a las escuelas de párvulos y guarderías enfrentarse a una tarea compleja y difícil: la socialización primaria de los niños de corta edad que viven realidades domésticas de culturas diversas (las minorías que desde hace mucho conviven con la mayoría; los distintos grupos de inmigrantes procedentes de contextos m u y diferentes), es decir, niños que efectúan una trayectoria de aculturación doble, muchas veces incongruente y están en relación con los adultos que fuera de la escuela le transmiten sus propias pautas culturales. E n esta compleja experiencia de aculturación donde la escuela influye directamente en la generación m á s joven (e indirectamente también en la adulta) se producen aprendizajes lingüísticos, de relaciones y conceptuales de distinto signo. Esta pesada tarea recae sobre la escuela primaria, que ya tiene dificultades para lograr que los hijos de grupos autóctonos, que también son mixtos y con frecuencia presen tan índices elevados de distancia lingüística y religiosa ( O C D E , 1987, págs. 187 y ss.) convivan en iguales condiciones de enseñanza y aprendizaje con los hijos de inmigrantes extracomunitarios recién llegados. Se vuelve a hablar ahora de desventaja cultural en sus aspectos escolares, aunque los términos hayan variado con respecto al decenio de 1970 en que fue acuñada la expresión. Se analizan con m á s detalle los componentes no sólo étnicos, sino también demográficos y de variación subcultural, del fenómeno del rendimiento insuficiente (véanse los estudios efectuados al respecto en Ginebra, Francia y Gran Bretaña, C E R I - O C D E ,

238 EgleBecchi

1987b, págs. 178 y ss. y 249 y ss.). Se efectúan intervenciones de apoyo, sobre todo de tipo lingüístico, para los niños de familias procedentes del extranjero, adaptando algunas iniciativas ensayadas con niños de minorías autóctonas: por ejemplo en Suecia, una de las naciones m á s avanzadas en este sentido, desde la escuela de párvulos y en los sucesivos niveles escolares se multiplican las iniciativas públicas de enseñanza doméstica de la lengua de origen y las experiencias con grupos de niños homogéneos por su lengua y cultura confiadas a maestros bilingües (véase Opper, 1983). D e todos modos , los niños de familias no autóctonas asisten en mayor medida que los autóctonos a clases de enseñanza especial, que suele consistir en estructuras de recuperación escolar para alumnos con dificultades (ver C E R I - O C D E , 1987b, págs. 23 y ss.).

Se trata de una de las novedades (a mi juicio la principal) que han debido tener en cuenta las políticas educativas de Europa en los últimos decenios: en el caso de inmigrantes de países extraeuropeos, la misión de una escuela por definición "europea" (destinada oficialmente a transmitir técnicas de conocimiento y producción de bienes simbólicos de un sello cultural particular, e implícitamente a reproducir los papeles sociales de una cierta organización de la sociedad sin cuestionarlos, aunque sea a costa de dolorosas marginaciones) se ha visto seriamente obstaculizada por la combinación de antagonismos sociales, heterogeneidad racial, religiosa, lingüística y cultural, diferencias de procedencia étnica, desigualdades de clase y fragilidad de asentamiento.

Considerada desde esta perspectiva, una educación pluralista para la Europa del mañana debe integrar diversas dimensiones. U n a m á s institucional: la de armonizar, en parte a través de la escuela, las diferencias étnicas y culturales que existen históricamente en casi todas las naciones de Europa. Cabe mencionar en este sentido la creación de institutos de estudio gubernamentales de los problemas de educación de las minorías étnicas (por ejemplo, el Committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups, de Londres) o los organismos universitarios (el Centre for Multicultural Education del

Instituto de Educación, también de Londres); las redes de intercambios entre especialistas de disciplinas de la enseñanza, sobre todo lingüística, las redes de formadores de educadores de niños de corta edad (véase la publicación de la Comisión de Comunidades Europeas-European Commission Childcare Network, 1990); la indicación de á m bitos prioritarios y comunes de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, la comprensión del medio natural y social que se habría que incorporar a los programas de estudio de todos los países europeos y permitiría establecer experiencias de cooperación regional e internacional (Aitken, 1991, págs. 28 y ss.); la importancia fundamental que se concede al estudio de las lenguas ya en la escuela primaria (Ministère délia Pubblica Istruzione, 1985) son algunos de los ejemplos más destacados. Cabe citar además algunas iniciativas universitarias cuya realización está ya m u y avanzada, por ejemplo: los programas C O M E T T (Community education training technology, de cooperación entre las universidades y las empresas con miras a la formación en materia de nuevas tecnologías, iniciado en 1986); E R A S M U S (European C o m m u n i t y Action Scheme for the Mobility of University Students, inaugurado en 1987); L I N G U A (relativo a la enseñanza de las lenguas europeas, iniciado en 1989); y T E M P U S (para la cooperación entre las universidades y las empresas de Europa oriental) (Corradi, 1991). E n todas estas iniciativas adoptadas en la perspectiva de una "cultura de la movilidad internacional" (Corradi, 1991,págs. 19 y 63) en las que los intercambios de profesores y al umnos constituyen el motor de una colaboración universitaria europea, cobra importancia la formación de estudiantes fuera de su universidad de origen: en el año académico 1989-1990 y en el marco del Programa E R A S M U S , 27 452 estudiantes cursaron un período de estudios en universidades extranjeras donde 12 Estados interesados pusieron en práctica un total de 1507proyectos internacionales de cooperación. Junto a estos programas, pero con diferencias en cuanto a la "cultura de la movilidad internacional, cabe m e n cionar la acción Jean Monnet creada en 1989 con el objeto de fomentar la instrucción de los estu-


diantes universitarios en relación con la integración europea por medio de cursos universitarios sobre cuestiones europeas.

Pero todas estas formas organizadas y oficiales de educación acerca de Europa no deben hacer olvidar que la integración en la cultura europea de individuos formados en una historia y una cultura específicamente nacionales plantea otros problem a s que no son sólo institucionales. Se trata del segundo aspecto que he mencionado y que m a n tiene con el primero relaciones profundas: abordar los problemas organizativos y de educación de una escuela para "los otros" que vienen de lejos implica reflexionar acerca de la escuela para "los otros" que están entre nosotros desde hace siglos y, por último, sobre los problemas de la escuela en general.

E n otras palabras, hay que definir cuestiones fundamentales: ¿cuáles son los desafíos que se plantean a la escuela europea para que ésta siga siendo, si no el único, el principal organismo de aculturación de todas las jóvenes generaciones? ¿Qué actitudes deberán adoptar los sistemas escolares de los diversos países europeos frente a la exacerbación de los micronacionalismos y, sobre todo, frente a los niños y adolescentes de los grupos de reciente inmigración? ¿Será suficiente afinar las estrategias didácticas en relación con las disciplinas básicas y acrecentar la enseñanza de las lenguas (la iniciativa m á s común) , tomando en cuenta también las lenguas habladas por los niños de familias que han llegado recientemente a E u ropa de países no sólo lejanos por la geografía, sino también por la historia y la cultura? ¿Qué actitud conviene adoptar para no efectuar una simple asimilación a las culturas hegemónicas tradicionalesdelviejocontinente.sinointentaruna empresa de verdadera aculturación y socialización? Es preciso plantearse cuanto antes estas preguntas y buscarles solución a corlo plazo si se desea constituir una cultura europea que no sea un simple eslogan político.

Esta tarea deberá encomendarse en buena medida a la escuela. Habrá que dar una nueva formulación a su pedagogía, revisar los program a s de estudio, explicitar sus implicaciones sociales, diseñar enfoques didácticos que sean

también estrategias de convivencia entre sujetos diferentes, otorgar un mayor espacio a las actividades (de índole lúdica o productiva) que tradi-cionalmente quedaban fuera de los programas; en otras palabras, habrá que hacer un esfuerzo singular de imaginación pedagógica y coraje institucional. Pero habrá también que potenciareinventarnuevos contextos educativos diferentes de los de la escuela, donde sujetos de horizontes distintos puedan encontrarse, intercambiar experiencias y trabajar juntos.

Esta mezcla de rasgos sociales y de aspectos clase con elementos de índole étnica y cultural ha sido abordada ya, aunque con medios insuficientes, por las instituciones de educación sometidas a la presión de los nuevos nacionalismos, los grupos minoritarios m á s activos en la defensa de sus particularismos y la inmigración masiva.

Pero hay también otra serie de hechos vinculados con los primeros, que se han definido recientemente y conciernen a la experiencia educativa. E n efecto, desde hace poco la reflexión filosófica, antropológica, sociológica y pedagógica se ocupa de estos fenómenos relacionados con la presencia en nuestra sociedad de "los otros", cercanos o procedentes de lejos, para quienes somos a nuestra vez "los otros", lo que da lugar a una alteridad dialéctica (sobre todo en las experiencias de relación y los procesos de formación) que no parece admitir solución y debe ser tenida en cuenta. E n los últimos decenios han surgido ejemplos de esta reflexión: en primer lugar en Estados Unidos de América, donde se percibieron m u y pronto sus implicaciones sociales y educativas (basta citar el texto de Macready, 1983), m á s tarde en Europa, sobre todo en Inglaterra (Musgrove, 1982) y en Francia, donde Michel de Certeau inició hace veinte años el estudio filosófico de los problemas de alteridad cultural (De Certeau, 1973; 1980; 1987a; 1991), y donde desde hace años grupos de especialistas en antropología cultural (Association française des anthropologues, 1987), en psicoanálisis y lingüística (Kristeva, 1988) y en semiología (Todorov, 1989), por no mencionar sino algunos ejemplos, han publicado excelentes estudios sobre el extranjero entre nosotros, llevando la re-

240 Egle Becchi

flexión cultural más allá de los meros fenómenos lingüísticos e institucionales. N o se trata en absoluto de estudios esotéricos que no puedan aplicarse a la experiencia educativa concreta. Por el contrario, estos ensayos, al igual que otros más específicamente referentes a la educación (Ca-milleri, 1985), constituyen estímulos para considerar el tema de la pluralidad de las culturas y su traducción en términos pedagógicos en una perspectiva conceptual y no sólo de urgencia pragmática ( O C D E , 1987). Por otra parte, los contextos en que inscriben su discurso los especialistas en educación que desarrollan este enfoque no son casi nunca de índole didáctica ni están destinados a proponer medidas concretas: más bien establecen distinciones de índole conceptual, por ejemplo los ensayos recogidos en Comparative Education 1983, en los que se establece una distinción entre los países en los que desde hace siglos existen minorías, los países donde se reclaman autonomías regionales, los países que han conocido episodios recientes de inmigración y los contextos nacionales donde la alteridad es sobre todo un fenómeno de clase social. La necesidad de este cambio de perspectiva se manifestó ante todo en la introducción al seminario del C E R I - O C D E de 1985, donde se subrayó la importancia de "establecer un marco teórico de referencia para repensar el problema de la educación multicultural" ( C E R I - O C D E , 1987a, pág. 8). Se trata, a mi juicio, de algo de gran importancia: un enfoque centrado en la reflexión teórica ampliado a los problemas de una educación pluricultural es algo totalmente nuevo en la cultura pedagógica actual y, sobre todo, en los aspectos de esta cultura que con gran rapidez (a veces excesiva) se traducen en programas institucionales o propuestas didácticas. E n este sentido, el brote de nacionalismo y los complejos procesos migratorios que afectan a la Europa de hoy parecen provocar innovaciones cualitativas considerables en el saber educativo, lo obligan a tener en cuenta otros aportes culturales (la antropología y la lingüística, c o m o ya se dijo, pero también la historia (Revel, 1987a) y la etnología (Chombart de Lau w e , 1987a) en el marco de una auténtica pluridisciplinariedad, a tomar un sesgo conceptual que había olvidado y lo estimulan

a revisar los nexos entre teoría y práctica. N o se trata deeliminar toda reflexión sobre los programas de estudio y las estrategias didácticas, que en la situación concreta del aula y la escuela se siguen investigando y aplicando, sobre todo en el ámbito de la enseñanza de las lenguas (ver la Sección IV del informe C E R I - O C D E , 1987a, relativa a esa enseñanza), sino de estudiar las definiciones, los términos, la conexión entre los problemas y la relativización de los puntos de vista demasiado absolutos (De Certeau, 1987a). Esta dramática situación de enfrentamiento y conflicto cultural suscita hoy pues un esfuerzo conceptual destinado a lograr una verdadera educación pluricultural. Estas teorizaciones se basan también en la idea de que cultura significa saber y que los saberes son diversos. M á s allá de los lenguajes, las axiologías, los modos de existencia colectiva y las formas de utilización del espacio propios de cada grupo étnico o cultural, aparecen formas de conocimiento y de utilización de la mente sumamente diferentes que dependen de trayectos históricos distintos, tanto más cuanto mayor haya sido su distancia. La pluralidad de las culturas no consiste sólo en una pluralidad de lenguas (que no es sino la forma más visible, la que más se puede integrar en modos de comprensión recíproca y frente a la cual, lo repetimos, la escuela se desenvuelve con eficacia) sino también en una multiplicidad de formas mentales, una pluralidad de concepciones del m u n d o y de maneras de adaptarse al mismo, en otras palabras, de saberes.

C o n la adquisición de un instrumento teórico más sólido, gracias a las aportaciones de otras ciencias humanas, la idea de que la pluralidad de la cultura significa también y sobre todo una pluralidad de modos de conocimiento, se traduce necesariamente en nuevos enfoques para diseñar y aplicar estructuras escolares especiales (cursos para adultos, ambientes de socialización común para padres y niños de edad preescolar que se ensayan en muchasciudadesdeEuropa, estructuras y ritmos de integración del horario oficial (Churchill, 1987a, pág. 77 y ss.) y nuevos programas donde se tenga en cuenta la heterogeneidad del público. Estas operaciones habrán de tener una base epistemológica más sutil; no se limitarán


a traducir contenidos culturales, m á s o menos tradicionales o actualizados, en formas de conocimiento dosificadas según las pautas académicas y culturalmente marcadas de la psicología del desarrollo, sino que tendrán c o m o punto de partida el análisis de "otras" formas de conocimiento, de lógicas, modalidades sociales y axiologías hasta ahora consideradas c o m o marginales o extrañas a la tradición cultural europea y a sus ideales científicos y morales. Gracias a estas operaciones será posible descubrir y definir no sólo la heterogeneidad de las formas de conocimiento de quienes se encuentran ya entre nosotros marginados de "nuestro" m u n d o y desean que su autonomía y sus tradiciones sean reconocidas, sino también la heterogeneidad de quienes acaban de incorporarse a nuestras sociedades en condiciones de inferioridad social y tecnológica y parecen poseer capacidades culturales básicas tan reducidas que parecen invitarnos a repetir el proceso colonizador en nuestra propia patria. U n a "crítica" pedagógica de las diversas formas de saber acerca del hombre y el m u n d o que circulan hoy en Europa se presenta, por consiguiente, no sólo c o m o una aventura teórica fascinante, provocada en nuestra docta cultura por la presencia del "otro", sino también c o m o una operación previa a la construcción de nuevos ámbitos itinerarios y programas escolares en la Europa un ida. Es preciso poner fin a la selección a partir de un corpus único de saber (el de la tradición europea u "occidental" donde terminen por fundirse las maneras de vivir y concebir el m u n d o propias de los grupos minoritarios), al fraccionamiento de las diversas disciplinas para transmitirlas en el proceso docente-discente y abordar el análisis de los diversos saberes (con la ayuda del antropólogo, el epistemólogo, el sociólogo y el psicólogo en el estudio de la dinámica y los rasgos particulares de los hechos culturales) y su comprensión en la organización de la enciclopedia que la escuela transmite a su nuevo público. L a Europa unida encontrará así las directrices culturales (no sólo lingüísticas y folclóricas) que imprimirá a su escuela, y logrará armonizar sin violencias imperialistas tanto los particularismos que la constituyen c o m o los de los individuos cada vez

m á s numerosos que provienen de tradiciones distintas de las del viejo continente.

Para estas nuevas formas de escuela (y de instituciones educativas que vendrán a colaborar en su Uirea de formación social y cultural) habrá que contar evidentemente con maestros de un tipo nuevo, contratados en todos los grupos, mayorita-rios y minoritarios, autóctonos e inmigrados. Estos nuevos maestros serán diferentes de los operadores casi exclusivamente didácticos en que se convierten ahora los miembros docentes de las escuelas. Habrá que ocuparse de la formación y contratación del personal de educación preescolar, donde los pequeños aprenden a estar juntos, a hablar, a adquirir un saber útil y comunicable que viene a enriquecer los saberes y lenguajes recibidos en el seno de la familia. E n cuanto al trabajo de los maestros y profesores de los niveles centrados en la organización y transmisión cultural (las escuelas primarias y secundarias) cuya modernización se reclama unánimemente (Aitken, 1991), habrá que tener en cuenta no sólo la multiplicidad de formas mentales individuales, sino también la multiplicidad de las matrices culturales e históricas de los alumnos. A u n q u e se elijan entre los inmigrantes o entre las minorías, estos maestros y profesores no serán testigos de su propia etnia ni animadores de la socialización intercultural: en su formación profesional, que deberá seguir trayectorias universitarias diferentes de las actuales, los conocimientos culturales (históricos, literarios, etnológicos, geográficos y lingüísticos) y la práctica de trabajo con grupos minoritarios tendrán tanto peso c o m o el aprendizaje de la psicope-dagogía y las tecnologías didácticas. Deberán dominar el saber de los saberes (propios y ajenos), gracias al cual puedan evitar asimilaciones imperialistas y aculturaciones negativas. L o mism o se aplica, aunque en distinto grado, tanto a quienes operan en la frontera de los particularismos existentes de antiguo (minorías y grupos heterogéneos por su cultura) c o m o a quienes se ocupen de los hijos de inmigrantes. L a imagen del maestro c o m o técnico de la transmisión de una cultura única dará así paso a nuevas figuras docentes, atentas a las posibilidades infinitas del saber en las diversas culturas. Estos maestros y

242 Egle Becchi

profesores de nuevo cuño pasarán a integrar el circuito de constructores de la cultura donde ya se encuentran otros actores políticos, diseñadores de oportunidades de formación, responsables de la asistencia, operadores en el m u n d o del trabajo: todos juntos colaborarán en la construcción de una nueva pedagogía culturalmente m unilateral y que, en forma realista, pueda traducirse en nuevas oportunidades escolares. •

Referencias

A T T K E N , D J . 1991. Le rénouveau de l'éducation: la région Europe, en Estudios y Documentos de Educación. París, U N E S C O , N 9 58.

ASSOCIATION FRANÇAISE DES ANTHROPOLOGUES. 1987. Colloque

international: Vers des sociétées policulturelles, París, Editions de l ' O R S T O M .

B E C C H I , E . ; M A R A Z Z I A . ; R I V A G . y S C A G I O L A A . 1977. Caduta

dei tessuti connettivi ed emarginazione in una comunilà délia Lombardia del Nord: Viggiù, en L . Borghi (compil.) Educazione e emarginazione, Florencia, La Nuova Italia.

C A M I L L E R I , C . 1986. Antropología cultural y educación, París, UNESCO.

CERi-ocDE. 1987a. Multicultural education, París, O C D E . CERl-ocDE. 1987b.Immigrants childrenat school, París, O C D E . C H O M B A R T D E L A U W E , P . H . 1987a. Technological domination

and cultural dynamism, en C E R I - O C D E , págs. 142-157. C H U R C H I L L , S. 1987a. Policy development for education in

multicultural societies: Trends andprocesses in the OECD countries, en C E R I - O C D E , págs. 64-99.

COMISIÓN D E LAS C O M U N I D A D E S E U R O P E A S - European

Commission Childcare Network. 1990. Quality in childcare services, Bruselas, Comisión de las Comunidades Europeas.

Comparative Education. 1983. Vol. 19, N° 2. Número especial sobre "Education and the divesity of cultures".

C O R R A D I , S. 1991. Erasmus, Cometí, Lingua, Tempus, Educazione permanente e formazione universitaria internazionale, Milán, Franco Angeli Editore.

D E C E R T E A U , M . 1973. L'absent de l'histoire, Tours, M a m e . . 1980. La culture au pluriel, París, Bourgeois. . 1991. L'étranger ou l'union dans la différence,

Paris, Desclée deBrouwer, 2a. ed. . 1987a. The management of ethnie resources:

Schooling for diversity, en C E R I - O C D E , págs. 164-188. F U R T E R , P. 1984. "L'articulation de l'éducation scolaire et de

la formation extrascolaire", en Esludios y documentos de educación, París, U N E S C O , N 9 53.

K R I S T E V A , J. 1988. Etrangers à nous-mêmes, Paris, Fayard. M A C C R E A D Y , W . C . (compil.). 1983. Culture, ethnicity and

identity. Current issues in research, Nueva York, Academic Press.

M I N I S T E R O P E R LA P U B B U C A I S T R U Z I O N E (Italia). \9S5. Programmi per la scuola elementare, D . P . R . 12.2.

M U S G R O V E , F. 1982. Education andanthropology, Chichester, Wiley.

O C D E . 1987. The future of migration, Paris, O C D E . O C D E . 1991. Migration.Theaemographicaspects,Pniis,OCD}i. O P P E R , S. 1983. "Multiculturalism in Sweden: A case of

assimilation and integration", en Comparative education, Vol. 19, N ° 2. Numero especial sobre Education and the diversity of cultures, págs. 193-211.

R E V E L , J. 1987a. The school and diversity: Basic education in France before the revolution, en C E R I - O C D E , págs. 12-25.

T O D O R O V , T . 1989. Nous et les autres. La réflexion française sur la diversité humaine, Paris, Seuil.

TENDENCIAS/CASOS

z

Educación y desarrollo:

perspectivas africanas

Apollo Rwomire

"Si das a un hombre un pescado, comerá una vez. Si le enseñas a pescar, podrá comer durante toda la vida. Si haces proyectos para el año venidero, siembra cereales. Si piensas a diez años vista, planta un árbol. Si piensas en la perspectiva de un siglo, educa a la gente. Si plantas un árbol, recibirás diez veces más. Si educas a la gente, recibirás cien veces más."

Kuan-tsu

Este epígrafe ilustra, al menos potencialmente, el papel de la educación en el desarrollo personal y nacional. E n todo el mundo la educación del individuo y de las masas es objeto de gran interés, y también de apasionadas polémicas. Pero ¿por qué se ha convertido la educación en un asunto de tanta importancia?

E n los tres últimos decenios son muchos los especialistas que han insistido en que debe desarrollarse el capital humano. Theodore Schultz, Premio Nobel, es tal vez quien más ha insistido en la contribución de la educación al desarrollo. En su extensa obra señala que la calidad de la población y su nivel de conocimientos son los principales factores que determinan el bienestar futuro de la humanidad (Schultz, 1981). Frederick Harbison, otra eminente personalidad que aboga por el desarrollo del capital humano, señala que la riqueza de las naciones no depende tanto del

Apollo Rwomire (Swazilandia). Profesor de sociolo-gíaen la Universidad de Swazilandia, disciplina que ha ensenado en las universidades de Nairobi (Kenia) y de Jos (Nigeria). Autor de numerosas monografías y artículos sobre la planificación familiar, el desarrollo urbano, la educación, el desarrollo y el subdesarrollo.

capital o los recursos materiales c o m o del desarrollo de los recursos humanos. Para decirlo con sus propias palabras, a menudo citados: " U n país que no es capaz de desarrollar los conocimientos técnicos y teóricos de sus habitantes a fin de utilizarlos en su economía nacional no será capaz de desarrollar ninguna otra cosa" (Harbison, 1973, pág. 3). Por su parte, Drucker (1961) sostiene que una buena reserva de personas instruidas es un requisito indispensable para la supervivencia de un país, un instrumento esencial de su desarrollo económico y social y una fuente de poderío militar. Psacharopoulos (1988, pág. 5) estima que la educación abre la vía a la prosperidad económica, es la clave del progreso científico y técnico, permite combatir el desempleo, es la base de la igualdad social y estimula la socialización política y la vitalidad cultural.

A la luz de estas observaciones sobre la educación, voy a examinar en el presente artículo la relación entre educación y desarrollo tomando c o m o eje la educación formal que se imparte en las escuelas primarias y secundarias y en los centros universitarios.

Educación y desarrollo:

marco conceptual

Muchos autores que abordan el tema de educación y desarrollo omiten definir estos términos, pues parecen dar por sentado que todo el m u n d o comprende su significado. Sin embargo, hay que especificar las diferentes formas de la educación y desarrollo. Existen distintos tipos de educación que se imparten en instituciones diferentes. L a


246 Apollo Rwomire

educación que se recibe en una universidad puede no ser idéntica a la que se recibe en un politécnico o una escuela tecnológica. El desarrollo es un concepto con múltiples facetas y existen n u m e rosas controversias en torno a su verdadero significado y a su importancia. E n realidad, hay tipos y grados diferentes de desarrollo.

E n general, por educación se entiende todo proceso en el que una persona asimila conocimientos o desarrolla actitudes o capacidades. La educación tiene por objeto transmitir a las personas el conocimiento y la experiencia colectivos del pasado y del presente, de m o d o que se acreciente su participación en la sociedad y se conviertan en miembros m á s productivos y eficaces de la mism a . Julius Nyerere (1974, pág. 47) ha señalado que el objetivo de la educación consiste en transmitir conocimientos y saber de una generación a la siguiente. A su juicio, de la educación se espera que libere al hombre material y mentalmente. Nyerere distingue entre un sistema de educación en el que los hombres y las mujeres se convierten en instrumentos y un sistema de educación que hace de ellos usuarios emancipados y competentes de instrumentos.

D e manera análoga, Sicinski ( 1985) ha definido tres objetivos principales de la educación: la educación del trabajador; la educación del ciudadanos y la educación del ser humano .

La educación del trabajador consiste en impartir capacidades para ejercer una actividad profesional; en ella el individuo es considerado primor-dialmente c o m o objeto de producción. E n la educación del ciudadano la capacitación del individuo tiende a estar determinada por las necesidades de la comunidad o la sociedad; los intereses del individuo reciben una atención limitada. Por último, en la educación del ser humano el individuo es considerado c o m o un miembro único y multi-f uncional de la sociedad; en este tipo de educación el individuo entra en contacto con diversos valores culturales y con las técnicas de resolución de problemas y de adopción de decisiones.

La palabra desarrollo es "uno de los términos m á s devaluados en las publicaciones sociológicas porque se utiliza m u c h o más de lo que se c o m prende", c o m o dicen Uphof e Ilchman (1972, pág.

ix). Se trata de un concepto amplio, elástico y cargado de valores con una dimensión histórica, filosófica, ideológica y económica.

Es m u y difícil formular una definición precisa y autónoma del desarrollo, dada la diversidad de las concepciones del mi smo , de sus medios y de sus metas. D e ahí la constante polémica en tomo a los factores y correlatos universales del desarrollo.

La palabra desarrollo lleva en sí una carga ideológica; por ejemplo, una definición marxista será diferente de otra capitalista. Desde 1950, las Naciones Unidas y otros órganos internacionales dominados por países capitalistas (por ejemplo, el Banco Mundial) tienden a definir el desarrollo basándose en ciertos indicadores económicos. Naturalmente, el P N B per capita (que es básicamente un índice económico) se ha convertido en el criterio principal para clasificar a los países en países desarrollados y países en desarrollo. Así, los que tienen un P N B per capita elevado son considerados más desarrollados, e inversamente. Aunque se observa el surgimiento de países recientemente industrializados, casi todas las naciones de Africa, América Latina y Asia siguen figurando en la categoría de países menos desarrollados.

Algunos economistas del desarrollo consideraban que los países menos desarrollados eran pobres por falta de ahorro e inversión, elementos indispensables para el "despegue" económico, según la expresión de Rostow. L o que estas economías enfermas necesitaban era una inyección de capital, siendo el medio para ello una fuerte industrialización. Muchos de los países menos desarrollados alcanzaron la meta establecida del 5% de crecimiento del P N B , pero sin que por ello se produjera el ansiado despegue. E n otras palabras, aunque gran número de países poco desarrollados han experimentado un impresionante crecimiento económico en los tres últimos decenios, no se puede decir que en ellos la mayoría de la población se haya beneficiado del incremento del P N B . En realidad, sólo una minoría privilegiada disfruta de unos beneficios que alcanzan a los pobres en escasa o nula medida (Magagula, 1987, pág. 2-5).

Educación y desarrollo: perspectivas africanas 247

E n muchos informes relativos a los países africanos se señala que, pese a los porcentajes apreciables de crecimiento económico, no se ha conseguido reducir de manera importante los niveles de pobreza, desigualdad y desempleo. Siguen haciéndose declaraciones sobre la decadencia económica y política de esos países. Se ha podido leer, por ejemplo, la siguiente predicción alarmista: "Africa está al borde de una crisis económica tan amplia que muchos países ... podrían llegar a desaparecer" {Newsweek, 9 de junio de 1986). Aunque sólo sea uno de los problemas con que tropiezan los países africanos, la crisis económica representa a juicio de algunos especialistas un proceso de declive general de Africa (por ejemplo, Mazrui, 1980).

Sea c o m o fuere, la polémica caracteriza los debates acerca de la posible correlación entre el crecimiento económico y el desarrollo. H o y son ya evidentes las contradicciones y las limitaciones con que se enfrenta la utilización del P N B c o m o indicador del bienestar nacional. El P N B per capita puede medirse con facilidad y utilizarse convenientemente para dar una imagen global de las diferencias económicas entre los países; pero no tiene en cuenta muchos de los factores que contribuyen al bienestar h u m a n o . Habiendo comprendido las limitaciones del P N B per capita y de otros parámetros puramente económicos, varios autores han propuesto elaborar oíros parámetros m á s generales e integrados del bienestar humano teniendo en cuenta diversas variables cuantitativas y cualitativas (Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social, 1972; R a m , 1982). E n este sentido, el índice de la calidad material de la vida ( I C M V ) representa una de las tentativas m á s ambiciosas (Morris, 1979). Podemos mencionar también el nuevo índice de estado de desarrollo propuesto por Tata y Schultz (1988). Se trata de un parámetro sólido y flexible, basado en las variables de los rendimientos de los sistemas. Los autores definen las siguientes variables: producto material=el valor total del producto de la industria primaria per capita y el número de habitantes por kilómetro cuadrado de tierra arable; económico = el P N B per capita y el valor industrial añadido per

capita; social = el índice de mortalidad infantil, el porcentaje de cada grupo de edad que llega a la enseñanza superior y el porcentaje de la población rural; político = el gasto público per capita, el índice de derechos políticos y el número de receptores de radio porcada 1000 habitantes (ibidem, pág. 580).

Estos parámetros permiten ver que el desarrollo supone el mejoramiento de las condiciones económicas y sociales de las masas con unareducción importante de la pobreza, la ignorancia, la enfermedad, el hambre, el desempleo, la opresión, la injusticia y la corrupción.

L a función de la educación en el desarrollo: ideales y realidades

LA ÉPOCA DE LAS GRANDES

ESPERANZAS Y DEL OPTIMISMO

H a n transcurrido unos 40 años desde que las Naciones Unidas proclamaron que la educación es un derecho humano básico. E n ese lapso de tiempo y, sobre todo, desde que la mayoría de las antiguas colonias adquirieron su independencia política, las ambiciones en materia de educación han alcanzado proporciones explosivas (Coombs, 1985, pág. 211); Watson, 1988, pág. 137). Se difundió la creencia de que el desarrollo de la educación produciría, entre otras cosas, una aceleración del crecimiento económico, un incremento de la riqueza y de su mejor distribución, una mayor igualdad de oportunidades, la existencia de una m a n o de obra capacitada y productiva, una disminución del crecimiento demográfico, la sustitución del personal extranjero por el nativo, la unidad nacional y la estabilidad política. E n otras palabras, se consideraba que la educación constituía un atajo para llegar al desarrollo y una panacea para todos los problemas socioeconómicos con que tropezaban las naciones recientemente independizadas. Así, durante el período 1950-1980 se matricularon en el sistema formal de educación un número mayor de estudiantes

248 Apollo

que en toda la historia anterior (Watson, 1988, pág. 137-139).

EXPANSIÓN CUANTITATIVA Y

RESULTADOS CUALITATIVOS

Llevados por esa convicción de que la educación constituía la panacea para todo tipo de problemas económicos y sociales, casi todos los países invirtieron sumas importantes en el sistema de educación. Si se exceptúa la defensa, en la mayoría de los países la educación constituye el capítulo más importante del presupuesto nacional y a veces es por sí sola el sector número uno de la economía.

E n gran medida, el formidable crecimiento de los sistemas de educación respondía a las aspiraciones de los dirigentes que asumieron el gobierno después de la independencia. La expansión de la educación puede atribuirse, además, a la supresión de la discriminación racial y a la incorporación a la educación formal de grupos antes excluidos, gracias al incremento de los gastos públicos y de las actividades de desarrollo comunitario (Court y Kinyanjui, 1986, pág. 362).

E n un estudio de la U N E S C O (1985, pág. 14) se indicaba que la matrícula en las escuelas de todo el m u n d o pasó de436.1 millones de personas en 1960a845.3 millones en 1980. Por su parte, los países menos desarrollados hicieron inversiones sin precedentes en la educación. Entre 1960 y 1985 la matrícula de los países en desarrollo en los niveles primario, secundario y terciario pasó de 163 millones de personas a455 millones (Todaro, 1985, pág. 328). Entre 1960 y 1980 esos países registraron incrementos de 142% en la enseñanza primaria, 358% en la secundaria y 528% en la superior. E n el mismo período Africa registró incrementos de 218%, 636% y 709% respectivamente (Watson, 1988, pág. 141).

A juzgar por esas estadísticas, se ha producido una explosión de la educación consistente en una oferta y una demanda sin precedentes. Este fenóm e n o ha sido denominado "revolución de las nuevas esperanzas" y "revolución de la educación".

Rwomire

Sin embargo, los países menos desarrollados no han tenido tiempo de examinar críticamente el tipo de educación más adecuado para sus necesidades de desarrollo, limitándose a utilizar versiones ampliadas de los sistemas dejados por los países colonizadores. Los países menos desarrollados iniciaron su vida independiente con sistemas de educación importados de las metrópolis que resultaban sumamente inadecuados; en la década de los 80, daban en su conjunto la imagen de una feria internacional donde se exhibían los modelos y las ideologías de toda Europa y América del Norte. Según las palabras de un especialista, Africa se ha convertido en el cementerio de las experiencias de educación (Ki-Zerbo, 1974, pág. 53). Con miras a compensar de la noche a la mañana decenios de carencia en materia de educación, los países africanos "han devorado la educación occidental con un ímpetu y a una velocidad que no permiten una digestión razonable y proporcionada al bienestar social y económico" (Ayandele, 1982, pág. 165).

El número de instituciones de educación formal ha aumentado considerablemente en todo el mundo , pero los especialistas en educación se muestran prudentes y reservados en cuanto a sus objetivos, métodos y resultados.

Por ejemplo, parece que en muchos de los países menos desarrollados el número de egresados de la enseñanza no refleja los verdaderos resultados de la educación. Hay que evaluar lo que los alumnos han aprendido realmente: los resultados de la educación deben ser juzgados en función de su capacidad y de su rendimiento en el lugar de trabajo y, también, de la igualdad de oportunidades (Husén, 1981 pág. xiii).

La rapidísima expansión del sector de la educación ha ido acompañada por múltiples problemas y dilemas, en especial en los países en desarrollo. E n los dos últimos decenios el sistema de educación ha sido objeto de críticas; la eufórica confianza inicial en la educación ha dado lugar a un sentimiento de desilusión.

E n ese sentido se afirma, por ejemplo, que el sistema de educación inculca valores egocéntricos y materialistas a expensas de la responsabilidad y del esfuerzo colectivos; que adopta programas de


estudios rígidos e inadecuados; que promueve la inmoralidad sexual y de otros tipos; que desalienta la iniciativa y la curiosidad; que favorece en el alumno una actitud dependiente y sometida; y que agrava el abismo que separa a ricos y pobres. Por añadidura, sobre todo en los países menos desarrollados, se achacan a los sistemas educativos los siguientes problemas: el despilfarro que suponen los elevados índices de abandono y de repetición; altos porcentajes de desempleo y el problema conexo de la sobreeducación, es decir, del exceso de graduados; la falta de personal docente; la financiación insuficiente; la asignación de fondos a proyectos inconsistentes y grandiosos; el crecimiento explosivo de la matrícula que conduce a la saturación de los servicios materiales y sociales; la falta de estadísticas e informaciones fidedignas necesarias para el planeamiento y la evaluación; y la concentración de los servicios de educación en los centros urbanos en detrimento de las zonas rurales donde viven la mayoría de los niños y los jóvenes. Esta enumeración no exhaustiva permite hacerse una idea de la índole y magnitud de las dificultades con que tropieza el sistema de educación.

HACIA LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA

ENSEÑANZA PRIMARIA

L a aspiración a establecer la enseñanza primaria universal tiene su origen en la idea de que la educación ha de liberar a los países menos desarrollados de la ignorancia, la enfermedad, el hambre y otros problemas (Lee, 1988, pág. 1481). Los partidarios de la enseñanza primaria universal sostienen que la educación generalizada permitirá contar con una m a n o de obra educada, lo que acelerará el crecimiento económico, promoverá la justicia social, reducirá las disparidades regionales y acrecentará el bienestar social. E n esa perspectiva, se sostiene que todos los niños deben contar con iguales oportunidades en el comienzo de su vida sin distinción de sexo, medio socioeconómico ni ubicación geográfica (Coombs, 1985, pág. 70). D e ahí que a partir de 1960 los

gobiernos de Africa, Asia y América Latina se propusieran implantar la enseñanza primaria universal en el plazo de dos decenios.

Se efectuaron grandes progresos en la materia, pero hasta 1980 sólo unos pocos países habían logrado ese objetivo. E n el África subsahariana, las medidas destinadas a implantar la enseñanza primaria universal han tenido un éxito parcial. Si por enseñanza primaria universal se entiende la educación de todos los niños que inician la enseñanza primaria a la edad establecida y compl etan el ciclo, se puede decir que en 1980 sólo el Congo, Madagascar y Togo habían logrado establecerla (Lee, 1988, pág. 1482). Varias causas han intervenido para que se produjera este desfase entre las aspiraciones y los logros. El crecimiento d e m o gráfico excesivo, las limitacionespresupuestarias, las disensiones entre los encargados de formular una política relativa a los métodos y medios para promover la educación general, las desigualdades socioeconómicas persistentes y las razones de orden cultural constituyen otros tantos factores que han impedido la generalización déla enseñanza primaria universal en los países en desarrollo.

Los problemas, evidentes ya en la década de 1970, obligaron a los especialistas a cuestionar la orientación del desarrollo de la educación. Eran objeto de preocupación, la asistencia irregular a la escuela, los porcentajes crecientes de abandono de los estudios y las desigualdades regionales y por razones de sexo en perjuicio de los habitantes de las zonas rurales y de las niñas. Cuatro eran los dilemas esenciales a los que debían hacer frente los gobiernos que deseaban promover la educación (Watson, 1988, pág. 137).

El primer dilema se refiere al papel de la educación en la sociedad: si se la debe concebir según el modelo occidental de la realización individual o según el modelo soviético relacionado con las necesidades sociales y políticas generales de la sociedad. El segundo dilema es el que existe entre la preservación de las tradiciones culturales y religiosas y la preparación de los jóvenes para una nueva sociedad. E n tercer lugar, mientras el Estado trataba de utilizar la educación en función de los objetivos nacionales, deseaba también satisfacer los intereses y necesidades de las comuni-

250 Apollo Rwomire

dades locales. El cuarto dilema hace referencia a la importancia relativa que el Estado debe otorgar a la enseñanza secundaria y superior con respecto a la enseñanza primaría básica rural.

Tratando de hacer frente a estos dilemas, los especialistas, los organismos de asistencia y las autoridades nacionales decidieron desarrollar y mejorar la educación en las zonas rurales, considerando que la educación era la clave de la transformación rural, de la que a su vez dependía todo el proceso de desarrollo. D e ahí la importancia concedida a la educación no formal.

EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN

EL DESARROLLO

La enseñanza universitaria ocupa el vértice de la estructura piramidal de la educación. Al igual que la enseñanza primaria universal, la universidad tiene múltiples funciones (Watson, 1988; Jenkins, 1988; Yesufu, 1973;Porter, 1972), entre las cuales cabe mencionar, sobre todo con respecto a los países en desarrollo, las siguientes: - la búsqueda, promoción y difusión de los co

nocimientos útiles, incluyendo la preparación de los dirigentes intelectuales;

- la realización de investigaciones puras y aplicadas, con especial atención a las destinadas a satisfacer necesidades prácticas y profesionales: la pobreza, el desarrollo rural, la producción de alimentos, el cuidado de la salud, etc.;

- la elaboración y adaptación de tecnologías, por ejemplo, las de utilización de nuevas fuentes de energía;

- la promoción de la comprensión regional e internacional y la cooperación con miras a eliminar la ignorancia, el etnocentrísmo, la xenofobia y las barreras lingüísticas y culturales;

- la formación de un personal altamente calificado, en especial el personal indispensable para el desarrollo;

- el fomento del crecimiento económico e industrial;

- la participación en la educación no formal y en la administración pública, incluidos la educa

ción de adultos, las campañas de alfabetización, los servicios comunitarios de sanidad, los servicios de extensión, etc.

- el desarrollo y la preservación del patrimonio y las tradiciones culturales.

Muchos países se propusieron el objetivo de contar al menos con una universidad nacional después de la independencia. Africa, que en 1960 tenía 185 mil estudiantes matriculados en la enseñanza superior, pasó a tener en 1980 1 366 000, lo que representa un incremento de 709% (Watson, 1988, pág. 144).Las cifras son elocuentes. L a universidad fue objeto de gran atención en la esperanza de que contribuyera a resolver los problemas socioeconómicos: la pobreza, las enfermedades, el hambre, el desempleo y la baja productividad (Mosha, 1986, pág. 93).

Las universidades han proporcionado personal para ejercer los cargos de importancia estratégica en los negocios y la industria. A d e m á s , han educado a hombres y mujeres de diferentes horizontes sociales, económicos, tribales y religiosos. E n las universidades de sus propios países, los profesionales han podido adquirir capacidades de investigación y asesoramiento de nivel internacional. A d e m á s , las universidades nacionales han establecido sus propios sistemas de exámenes y diplomas (Mosha, op. cit., pág. 105). Citemos el ejemplo de Z imbabwe , donde se procura reducir la tendencia a privilegiar los estudios generales y se ha establecido un programa de capacitación técnica y profesional para el personal de la educación tanto formal c o m o no formal. C o n arreglo a ese programa tanto los estudiantes de enseñanza general c o m o los de enseñanza técnica, deben cursar al menos una materia práctica (Mclvor,

1987, pág. 24). A pesar de estos progresos, en las universida

des africanas subsisten hoy numerosos problemas. El problema principal es el de los costos, pues

para obtener un graduado universitario se necesita una inversión entre 80 y 400 veces mayor que para obtener un egresado de la escuela primaria (Watson, 1988, pág. 145). Si un país decide favorecer la enseñanza universitaria, ello puede redundar en detrimento de la enseñanza primaria universal o sustraer fondos necesarios para la


capacitación y el mejoramiento del personal docente. U n especialista ha señalado que la universidad africana es una empresa m u y costosa, pues requiere instalaciones y servicios similares a los de las universidades europeas y una estructura de salarios que no tiene relación alguna con la justicia social en el país (Ayandele, 1982, pág. 167).

Debido a sus limitaciones económicas, las universidades africanas contratan a profesores e investigadores en número insuficiente, de horizontes y capacidades dispares, por lo que no es fácil crear un equipo orgánico de trabajo. C o n frecuencia las personas más capaces van a trabajar en universidades extranjeras o a organizaciones internacionales. Quedan los profesionales recién graduados que carecen de experiencia y los viejos profesores cuyo rendimiento ha disminuido. Los escasos especialistas de calidad están sobrecargados de tareas docentes y no renuevan sus cursos, pues no tienen tiempo de actualizar sus conocimientos (Mosha, op. cit., pág. 107). El problema se ve agravado por la carencia de divisas que dificulta la adquisición de textos, revistas, aparatos y equipos modernos.

E n segundo lugar, existe el temor de que la educación occidental sea un importante instrumento de dominación cultural e intelectual. Por ejemplo, Carnoy (1974) sostiene que entre la educación formal occidental y la dominación imperialista existe un estrecho vínculo y que ambas mantienen la desigualdad entre los países y en el seno de los mismos. Mazrui (1980) estima que, en virtud de la penetración intelectual y de la dependencia a las que suele ir asociada, la universidad puede compararse a una compañía cultural multinacional. Por su parte, Nyerere (1974, pág. 46) sospecha que la finalidad principal de la educación en Africa consiste en transformar a los africanos en negros europeos o negros norteamericanos. El criterio es compartido por Ayandele (1982, pág. 172), quien señala que las universidades africanas siguen siendo centros de difusión de la cultura occidental: "En el plano cultural son entidades amorfas, pobladas por africanos con un barniz inglés, francés o norteamericano".

Habida cuenta de lo que acabamos de decir, el tercer problema se refiere al delicado asunto de

los programas de enseñanza. E n su mayoría, las universidades de Africa utilizan una estructura y un plan de estudios basados en los modelos europeo o norteamericano, constituyendo en sus países respectivos enclaves euronorteamericanos, con la diferencia de que carecen de los complementos indispensables: edificios, servicios, mantenimiento y fondos adecuados (Goldshmidt, 1987, pág. 21). A d e m á s , a diferencia de sus modelos, no disfrutan de una relación natural recíproca con el medio social, cultural y económico. D e ahí que se ejerza sobre las universidades africanas una m a yor presión social para que contribuyan a resolver los problemas del desarrollo. N o son muchas las universidades que han tratado de cambiar radicalmente los programas para adaptarlos a las condiciones locales. Ello se debe en parte al costo que implica reestructurar los planes heredados del pasado, pues es necesario crear nuevos manuales, servicios de enseñanza, escuelas normales, etc., y pocos países pueden permitírselo. Por añadidura, los estudiantes y sus padres siguen creyendo en los planes actuales, que privilegian las disciplinas de cultura general, porque piensan que son la clave de la prosperidad y la riqueza. Los alumnos se resisten a estudiar metalurgia o agronomía, por considerar que estas materias deben quedar reservadas para los menos instruidos o los menos inteligentes. A d e m á s , los estudios de perfeccionamiento se realizan en gran parte en el extranjero, lo que acentúa la dependencia y la internacionalización de normas y actitudes, diferentes de las que desean desarrollar la mayoría de las naciones africanas. N o hay que olvidar, por otro lado, que la mayoría de los libros y demás materiales que se utilizan en Africa provienen de América del norte o de Europa occidental.

El cuarto problema es el relativo a la aparente falta de dirección de las universidades, la falta de definición de prioridades o la carencia de los recursos necesarios para aplicarlas. Se habla de los problemas, pero no se hace nada para resolverlos. Los universitarios y políticos de Africa sostienen que "la agricultura es la columna vertebral de nuestra economía, pero no tratan de averiguar si se toman medidas en tal sentido" (Mosha, op. cit., pág. 107).

252 Apollo Rwomire

E n su mayoría, los dirigentes africanos echan la culpa a los colonialistas por haber establecido una distinción neta entre educación formal y no formal, entre educación y capacitación, entre desarrollo urbano y desarrollo rural; pero no hacen nada por corregir esa herencia del sistema colonial de educación. A d e m á s , en los países insuficientemente desarrollados, entre ellos los de Africa, "el talento necesario para llevar a cabo investigaciones originales y creadoras no abunda ni se acrecienta en proporción con la existencia de instituciones o puestos universitarios" (Streeten, 1988, pág. 639).

EDUCACIÓN, EMPLEO, INGRESOS Y

DESIGUALDADES

La economía de la educación sólo surgió como un campo específico de estudios a fines de la década de 1950, cuando se comprendió que no todos los aumentos de la producción nacional se debían al incremento de los factores de producción como el capital, la tierra y la m a n o de obra. E n otras palabras, se comprendió que la educación es una forma de inversión.

L a educación tiene dos consecuencias primordiales, en especial sobre el desarrollo económico. L a primera es la utilización de los recursos que conduce a un aumento de la renta. Se ha demostrado que los ingresos de una persona se acrecientan en proporción a los años de escolaridad (Psacharopoulos, 1988, pág. 100). Se piensa pues que gracias a la educación el individuo resulta más productivo en el mercado de trabajo.

E n términos de rendimiento, la educación primaria ocupa el primer puesto, seguida por la secundaria y la universitaria. Ello se debe a que en la enseñanza primaria el costo por alumno es pequeño si se compara con el beneficio de productividad durante toda la vida que se obtiene gracias a la alfabetización. C o n respecto a la enseñanza universitaria, cabe decir lo contrario. Teniendo en cuenta que en la mayoría de los países la enseñanza recibe fondos públicos, el beneficio privado es más elevado que el beneficio

social. A fines de la década de los 70 las enseñanzas primaria, secundaria y terciaria tenían respectivamente unos índices de beneficio social de 26%, 17% y 13%, mientras que los de beneficio privado eran el 4 5 % , el 2 6 % y el 3 2 % (Psacharopoulos, 1988, pág. 101).

Los índices de rendimiento varían también en función de la disciplina y el sexo del estudiante. La educación técnica y la agronómica tienden a ir asociadas con rendimientos menores que las disciplinas más generales como el derecho y las ciencias sociales. Al terminar sus estudios los hombres ganan más que las mujeres, pero para éstas los "costos de oportunidad" son a menudo inferiores (Psacharopoulos, 1988,págs. 101-102). A la luz de lo anterior, cuando lo que se invierte en la educación arroja índices más elevados de rendimiento social puede decirse que hay una relación positiva entre la expansión de la educación y el crecimiento económico. Se ha considerado además que la educación tiene un efecto positivo sobre la productividad y el crecimiento. E n su estudio relativo a los 25 países más importantes del m u n d o , Easterlin (citado por Psacharopoulos) llega a la conclusión de que la difusión de la tecnología depende de la capacidad de aprendizaje y de la motivación vinculadas con el progreso de la educación formal (ibid., pág. 103).

Sin embargo, un examen minucioso basado en datos más recientes parece indicar que la teoría del capital humano no siempre es acertada. E n un número creciente de países en desarrollo, la mano de obra está integrada por personas instruidas y sin empleo. E n Sudán, Perú y Pakistán, por ejemplo, el desempleo alcanza su nivel más elevado entre las personas que han completado sus estudios secundarios. L o m i s m o se ha observado en Argentina, India,Malasia,etc. (Simmons, 1980, pág. 32) donde la proporción de desempleos entre quienes han terminado los estudios secundarios es mayor que entre los analfabetos. E n Kenia el porcentaje de desempleo más alto se da entre los graduados de la enseñanza superior.

El elevado índice de desocupación de los diplomados puede deberse a sus mayores expectativas y a una selectividad mayor en la búsqueda de puestos, así c o m o a la seguridad económica


que les proporcionan padres con mayores ingresos. E n las sociedades tradicionales de Africa y otras regiones en desarrollo los empleos se obtienen gracias a las relaciones privadas; el joven que ha obtenido un diploma puede esperar un tiempo hasta que amigos o parientes le consigan un puesto conveniente. E n condiciones de subdesarrollo puede ocurrir que los egresados de la enseñanza secundaria ejerzan puestos que antes sólo desempeñaban quienes poseían sólo un diploma de enseñanza primaria. A d e m á s , muchos estudiantes tratan de ingresar en sectores donde el desempleo es grande, c o m o la ingeniería y las ciencias económicas. Aunque obtener un puesto de docente resulte más fácil, esos estudiantes parecen preferir puestos mejor remunerados aunque para ello deban correr el riesgo de esperar m á s tiempo.

Todo esto parece indicar que la educación no contribuye de manera esencial a la creación de puestos, salvo cuando los nacionales ocupan puestos dejados por otros nacionales expatriados o cuando se crean puestos en el sector de la educación. Los "incrementalistas" sostienen que los índices elevados de desempleo entre los diplomados obedecen a las diferencias marcadas de salarios entre los profesionales. E n los países en desarrollo un médico puede ganar cien veces más que un mecánico. E n Uganda un diplomado de escuela secundaria puede tener unos ingresos equivalentes a veinte veces la renta media per capita (ibid, pág. 35). L a relación entre los ingresos anuales medios de quienes poseen diplomas de enseñanza superior y de quienes sólo han cursado la enseñanza primaria arroja en los países desarrollados cocientes de 2.13 a 2.63; en los países en desarrollo, de 2.24 a 12.07 (ibid.). Se comprende que en estos últimos los jóvenes se sientan m á s motivados para obtener un diploma superior; pero la consecuencia es el exceso de oferta y el desempleo.

Al parecer, sería conveniente reducir las diferencias entre los salarios. E n las sociedades en desarrollo los mecanismos del mercado plantean un problema, ya que la atribución de los puestos depende de una red social en la que prevalecen los criterios políticos y familiares.

El segundo efecto de la educación sobre el desarrollo económico es el de la distribución de la renta. L a educación tiene gran influencia en los ingresos individuales y, por tanto, incide también en la distribución de la renta. L a consecuencia global de la expansión de la escolaridad ha sido una reducción del abanico de los ingresos y, por consiguiente, una distribución m á s igualitaria de los mismos (Psacharopoulos, 1988, pág. 103).

La equidad en los ingresos depende del grado en que se sitúa el nivel de desarrollo. Cuando se extiende el nivel de educación básica, se obtiene el m á x i m o efecto de igualación, ya que entonces los ingresos bajos de los analfabetos se aproximan al nivel medio. E n cambio, la expansión de la enseñanza superior tiene el efecto contrario, pues los ingresos de personas que ganaban ya por encima de la media se elevan aún más . Teniendo en cuenta que los estudiantes universitarios proceden en su mayoría de familias con ingresos medios o altos, puede decirse que los subsidios estatales a su educación tienen el efecto de incrementar sus ingresos a expensas de contribuyentes que tendrán menores posibilidades de enviar a sus hijos a la universidad (ibid., págs. 103-104).

Aunque para algunas personas la educación acrecienta la movilidad social y la redistribución de los ingresos, no debemos ignorar el hecho de que también acrecienta el foso que separa a ricos y pobres. Los niños de familias con mayores ingresos cursan en general un número mayor de años de enseñanza que los niños pobres. Las investigaciones realizadas en Brasil, Colombia y la India indican que el proceso de educación acrecienta las desigualdades en los ingresos. Le jos de atenuar este factor de desequilibrio, las medidas oficiales han tendido a fortalecerlo. A d e m á s , los pobres aportan en concepto de impuestos un porcentaje de sus ingresos mayor que los ricos. Y son los impuestos los que sufragan los elevados costos de la educación (Simmons, op. cit., pág. 40).

Aunque no es el único factor, la educación es un componente esencial de la creciente desigualdad social, ya que legitima la ocupación de puestos de rango elevado y acrecienta el capital

254 Apollo Rwomire

h u m a n o de los ricos. Los niños de familias con ingresos elevados están en situación ventajosa desde el comienzo. Mejor alimentados y cuidados, m á s expuestos a influencias favorables a la adquisición y al mejoramiento de las capacidades cognoscitivas, gozan de ventaja tanto en la escuela c o m o para desempeñar los trabajos mejor remunerados. E n muchos países en desarrollo, se uti-lizaen la escuela primaria una segunda lengua; los niños procedentes de familias donde esa lengua se comprende, por lo general familias de clase media y alta, pueden evidentemente aprender con mayor facilidad. El sistema de educación no reduce la desigualdad de una generación a la siguiente, ya que "los alumnos ricos tienen mayores posibilidades de recibir una mejor enseñanza elemental y secundaria, de acceder a la universidad y de completar sus estudios; de obtener así un puesto mejor remunerado y, m á s tarde, de enviar a sus niños a la universidad" (Hunt y Sherman, 1975, pág.317).

Desde el punto de vista social se comprende la frustración social y el peligro político que entraña el desempleo de las personas instruidas. Se supone que una sociedad m á s instruida es una sociedad políticamente m á s democrática (Carnoy, 1974, pág. 7). Esta idea procede de la concepción de que los países con un mayor nivel de educación poseen democracias de estilo occidental caracterizadas por la presencia de gobiernos representativos, elegidos en elecciones libres y periódicas. Este nivel de madurez política es un rasgo necesario de todo gobierno o país que se considere desarrollado. Pero, en muchos casos, la educación sólo ha tenido c o m o resultado sustituir la m a n o de obra menos instruida por otra con mayor grado de instrucción. El número de empleos no ha crecido en proporción al número de personas que obtienen diplomas, es decir, que los resultados de la escolarización no son aprovechados por la economía. Existe aún una fuerte demanda de enseñanza superior que absorbe una parte sustancial de los presupuestos nacionales. Así, fondos que podrían utilizarse para crear empleos para las personas menos favorecidas no son destinados a tal fin porque este grupo carece del peso político que sí tienen las clases medias y altas."La escuela

primaria no es sólo el lugar donde se recibe la educación necesaria para una vida útil, sino también el lugar donde se obtiene un pasaporte para salir de la sociedad rural" (Dore, 1980, pág. 71). N o es de extrañar que los niños menos favorecidos abandonen la escuela primaria si tienen pocas posibilidades de llegar a la secundaria y saben que no encontrarán trabajo al completar sus estudios primarios.

El sector moderno de la economía se desarrolla demasiado despacio c o m o para absorber la totalidad de la m a n o de obra. Se pensaba que el desarrollo consistía en crear una vanguardia de modernidad en una sociedad tradicional, y que la primera, en virtud del juego de fuerzas económicas naturales, terminaría por absorber a esta última y crear una sociedad moderna. Estamos comprobando el fracaso de esta estrategia. E n el sector moderno los trabajadores reciben salarios desproporcionados con respecto a los ingresos en el sector tradicional; y junto con la desigualdad crecen las tensiones sociales. E n esta situación el Estado, y sobre todo el Estado capitalista, tiene interés en ocultar el problema.

Bowles (1980, pág. 207) estima que el sistema de educación, que ejerce una influencia importante en la vida política en materia de ideología y en el desarrollo de los recursos humanos, es uno de los instrumentos indispensables del Estado. Las desigualdades de ingresos y de educación de que hablábamos antes reflejan la estructura de clase de las sociedades capitalistas. Estas relaciones clasistas limitan el efecto que podrían tener en términos de crecimiento o de igualdad las políticas de educación. E n los países capitalistas el sistema escolar contribuye a la expansión del capitalismo en una doble función de reclutador y de portero de sector capitalista. E n su función de reclutador, el sistema de educación produce una m a n o de obra capaz y resignada a trabajar. La educación acrecienta la productividad al transmitir y perpetuar los valores necesarios para la ejecución adecuada de una tarea y el funcionamiento fluido del mercado laboral, y desarrolla las capacidades técnicas y científicas necesarias para una producción eficaz (ibid, pág. 215).

La integración de los jóvenes en el sistema


capitalista se produce cuando el sistema de educación escapa al control de los alumnos y sus padres, cuando el éxito se mide mediante exámenes externos, y cuando esa estructura suprime el interés personal por el conocimiento y por el aprendizaje. L a división en clases, sexos y razas se refleja en el acceso diferencial a la escuela, en los índices de abandono de los estudios y en las perspectivas de promoción. Bowles estima que las relaciones sociales características del capitalismo se reflejan de este m o d o en las escuelas. El capitalista tiene interés en modelar laestructura de laeducación con arreglo a las relaciones sociales características de esta formación social.

D e manera análoga, y en aras de los intereses capitalistas, la expansión del sistema de educación debe ajustarse a la del m o d o de producción vigente, convirtiéndose así en portero del m i s m o . E n función de la imagen ideológica de la educación, c o m o camino hacia el éxito, egresan del sistema educativo un número excesivo de personas en relación con las posibilidades de la economía para absorberlas. Cabe subrayar que la expansión de la educación arroja, en especial para la clase d ¡rigente, un beneficio ideológico o político. Al m i s m o tiempo, una expansión excesiva de la educación entraña riesgos para la clase capitalista. E n primer término, acrecentar la productividad e introducir el progreso tecnológico en el m o d o tradicional de producción puede hacer que disminuya la m a n o de obra barata que existe en el sector tradicional. E n segundo lugar, los costos de la expansión representan una carga impositiva para los capitalistas y desvían recursos que el Estado podría aplicar a proyectos de interés m á s general. E n tercer lugar, si todos los integrantes de una generación recibieran una educación superior, aspirarían todos a trabajar en el sector capitalista desarrollado: la imposibilidad de hacerlo no haría m á s que generar frustración y mayores tensiones sociales.

Podemos ver así las relaciones que existen entre una determinada formación social y el sistema de educación. N o debemos apresurarnos a proclamar que el sistema de educación es inútil para lograr el crecimientoy mejorar la distribución de los ingresos, sino examinar atentamente la

sociedad en que el sistema funciona. Estos aspectos deben ser cuidadosamente estudiados antes de definir el efecto que tiene un sistema educativo en el desarrollo nacional.

Conclusión

E n este estudio he procurado investigar el papel de la educación formal en el proceso de desarrollo, considerando las funciones, la dinámica y los problemas de la empresa educativa a escala del Africa subsahariana.

Las funciones manifiestas de la educación son en general las siguientes: la socialización de los jóvenes; la transmisión cultural y la integración social; la elaboración de nuevos conocimientos; la adquisición de las capacidades personales y el fomento de la movilidad económica y social. Pero la educación tiene también funciones ocultas o latentes. Se ha sostenido, por ejemplo, que las instituciones de educación son a veces nefastos instrumentos de la opresión y la explotación. Rodney (1972) formuló esta idea en los términos siguientes: "La escuela colonial era una educación para la subordinación, la explotación, ... y el fomento del subdesarrollo". E n grados diversos, la observación de Rodney puede aplicarse a los países africanos independientes, aunque lo que en ellos se observa no sea la consecuencia de una política deliberada, sino simplemente de la herencia colonial. Las principales acusaciones que pueden hacerse a la educación colonial (y, hasta cierto punto, también a la neocolonial) son las siguientes:

- La educación colonial era un instrumento de la dominación imperialista y de la explotación económica. Este tipo de educación es en parte responsable de las crisis económicas y políticas de África.

- La educación colonial fue una causa esencial de la desigualdad económica y de la estratificación social. Unos cuantos africanos lograban acceso a la educación, de la que se valían para explotar y dominar a otros africanos. Por consiguiente, los grupos tribales, ét-

256 Apollo Rwomire

nicos y religiosos que no podían acceder a la educación quedaban en situación de desventaja social y económica.

- E n Africa la educación colonial fue un instrumento de servidumbre intelectual y cultural. Se promovió la cultura occidental a expensas de la nativa. Entre otras consecuencias, la educación colonial favoreció el egoísmo, el acaparamiento de bienes, el fanatismo religioso y la alienación política.

- Los planes de estudios y los modelos de la educación colonial no se ajustaban a las necesidades del desarrollo de Africa.

Estos eran algunos de los rasgos y problemas que presentaban los sistemas de educación en el m o mento en que los países lograron su independencia. L a educación colonial difería de la precolonial, que hacía hincapié en "la responsabilidad social, la relación con el trabajo, la participación política y los valores espirituales y morales" (Fafunwa y Aisiku, 1982, pág. 9).

Los países que obtuvieron su independencia política en los decenios de 1950 y 1960 se propusieron modificar los sistemas de educación heredados de la colonia y ajustarlos a sus aspiraciones y circunstancias sociales, económicas y políticas. E n general, esos países consideraban que la educación era la panacea que permitiría curar diversos males socioeconómicos, la clave del desarrollo económico y el instrumento gracias al cual se eliminarían desigualdades e injusticias. E n suma, se pensaba que existía un lazo entre educación y modernización.

E n cuanto a la expansión cuantitativa de los servicios de educación, es evidente que los progresos han sido colosales. Con respecto a 1960 de los tres niveles de la educación se ha multiplicado por dos o incluso por tres. N o cabe duda de que los sistemas de educación de los países menos desarrollados después de la independencia son m u y diferentes de los que había en el período colonial. Se ha reconocido la importancia de la educación y se han tomado medidas para corregir las limitaciones de la educación colonial. La universalización y la democratización de la enseñanza han dado pasos considerables mediante la creación de instituciones nuevas, la elaboración de los planes

de desarrollo, la modificación de los programas, el incremento de los fondos de la educación, el desarrollo acelerado de la educación en las zonas rurales y la educación no formal.

Por desgracia, estas medidas han tenido c o m o marco los sistemas heredados de la colonia, por lo que no ha sido fácil poner en práctica los planes y estrategias de desarrollo. A pesar de la expansión formidable de los sistemas de educación, se tiene la impresión general de que no se ha prestado la atención debida a los aspectos cualitativos de la educación.

E n lo que atañe a Africa, las instituciones de educación dan la impresión de estar produciendo marionetas sabias, o, para utilizar la famosa expresión de Leopold Senghor, "negativos fotográficos" de los colonizadores británicos, franceses, portugueses y belgas.

D e las estrategias de educación y desarrollo aplicadas por los países menos avanzados en los últimos 20 ó 30 años, muchas han arrojado resultados inferiores a los esperados a causa de ciertos problemas y conflictos c o m o el rápido crecimiento demográfico, el desajuste entre modernidad y tradición, el foso entre el desarrollo económico y el desarrollo social, el desequilibrio entre la educación y las necesidades del desarrollo, la barrera existente entre la educación y el empleo remunerado, las diferencias de acceso a la educación ligadas al sexo, la geografía o la pertenencia social, la ubicación inadecuada, la sobrecarga de las instituciones y los fallos de gestión.

N o es posible dudar de la estrecha relación que existe entre la educación y el desarrollo. El que se realice o no la síntesis entre ambos dependerá de nuestra capacidad para superar efectivamenteesos obstáculos. L a lucha por la liberación total continúa. •

Referencias

A Y A N D E L E , E .A. 1982. "Africa: The challenge of higher

education". Daedalus, Vol. 111, N s 2.

B O W L E S , S. 1980. "Education, class conflict and uneven

development", en Simmons, J., The education dilemma:

Policy issues for developing countries in the 1980, Was

hington, D . C . Banco Mundial.


C A R N O Y , M . 1974. Education as cultural imperialism, Nueva York, MacKay.

C O O M B S , P. 1985. The world crisis in education. Nueva York, Oxford University Press.

C O U R T , D . y K I N Y A N I U I . 1986." African education : Problems in

a high-growth sector", en Berg, R.J. y Whitaker, J.S., (coraps.) Strategies for african development, Berkeley University of California Press.

D O R E , R . 1980. "The future of education", en Simmonds , J.

(comp.). The education dilemma, Oxford, Pergamon Press. D R U C K E R , P . 1961. "The educational revolution", en Ilalsey,

A . H . et al.: Education, economy and society, Nueva York The Free Press.

F A F U N W A , B . y AisiKU, J .U . 1982. Education in Africa: A

comparative survey, Londres, George Allen and Unwin . G O L D S C H M I D T , D . 1987. " T h e role of universities in

development", Development and Cooperation, N 8 6. H U N T , E . K . y S H E R M A N , If.J.1975. Economics: An introduction

to traditional and radical views. Nueva York, Harper and R o w Publishers.

H A R B I S O N , F . H . 1973. Human resources as the wealth of nations.

Nueva York, Oxford University Press. H A W E S , H . y C O O M B E S , T . 1986. Education priorities and aid

response in sub-saharan Africa. Londres, Overseas Development Administration.

H U M M E L , C H . 1977. L'éducation aujourd' hui face au monde de demain. Paris, U N E S C O .

H U S É N , T. 1981. The school in question, Oxford University Press.

INSTITUTO D E INVESTIGACIONES D E LAS NACIONES UNIDAS PARA EL

DESARROLLO SOCIAL. 1972. Contents and measurement of socio-economic development. Nueva York.

IENKINS, D . 1988. " W h a t is the purpose of a university, and

what light does christian faith shed on this question?", en Studies in higher education, Vol. 13, N 9 3.

K I - Z E R B O . 1974. "Historical aspects of education in frcneh-speaking Africa and the question of development",

Development Dialogue, N 9 2. L E E , K . H . 1988. "Universal primary education: A n african

dilemma". World Development, Vol. 16, N 9 12. M A G A G U L A M . C . M . 1987. "Education for development". Po

nencia presentada en la Professors World Peace Academy

Conference, Johannesburg. M A Z R U I , A . 1980. The african condition: The reith lectures.

Londres, Heinemann. M C I V O R , C . 1987. "Z imbabwe tackles education problem".

Development and Cooperation, N 9 6. M O R R I S , D . M . 1979. Measuring the condition of the world's

poor: The physical quality of life index, Londres, Frank Cass. M O S H A , H.J. 1986. "The role of african universities innational

development: A critical analysis". Comparative Education,

Vol. 22, N 9 2. N Y E R E R E , J. 1974. "Education and liberation" (Discurso inau

gural), en Development Dialogue. P O R T E R , A . T . 1972. "University development in english-

speaking Africa: Problems and opportunities" Journal of

the Royal African Society, Vol. 71, N 9 282. P S A C H A R O P O U L O S , G . 1988. "Education and development: A

review". Washington, D . C . Banco Internacional de R e construcción y Fomento/Banco Mundial.

R A M , R . 1982. "Composite indices of physical quality of life, basic needs fulfillment and income : A principal component representation", Journal of Development Economics 11:227-48.

R O D N E Y , W . 1972. H o w Europe underdeveloped Africa.

Tanzania Publishing House. S C H U L T Z , T . W . 1981. Investing in people, Berkeley, University

of California Press. S I O N S K I , A . 1985. "Educational objectives and cultural values",

en Reflections on the future development of education. Paris, U N E S C O .

S I M M O N S , J. (comp.). 1980. The education dilemma: Policy issues for developing countries in the 1980s, Nueva York, Pergamon.

S T R E B T E N , P. 1988. "Reflections on the role of the university and the developing countries", en World Development, Vol.

16, N* 5, págs. 639-640. T A T A , R.J. Y S C H U L T Z , R . R . 1988. "World variation in h u m a n

welfare: A n e w index of development status", Annals of

the Association of American Geographers, 78 (4), págs. 580-593.

T O D A R O , M . 1985. Economic development in the third world. Londres, Longman .

U P H O F , N . T . e I L C H M A N N , B E R K E L E Y . 1972. The political

economy of development: Theoretical and empirical contributions, University of California Press.

U N E S C O . 1977. La educación hoy frente al mundo del mañana. París, U N E S C O .

U N E S C O . 1985. Reflections on the future development of education. Paris, U N E S C O .

U N E S C O . 1988. Goals of development. Paris, U N E S C O . W A T S O N , K . 1988. "Forty years of education and development:

From optimism to uncertainty". Educational Review, Vol.

40, N 9 2. Y O S U F U , T . M . 1973. "The role and priorities of the university

in development", en Yesufu, T . M . Creating the african

university, Ibadán (Nigeria), Oxford University Press.

Perfiles de educadores: Condorcet

(1743-1794)

Bernard Jolibert

E n los debates de ideas que son nuestro pan nuestro intelectual cotidiano hay palabras que huelen a pólvora y otras que aportan un poco de paz. La palabra "laico" pertenece a la primera categoría y Condorcet a la segunda.

E n efecto, cuando alguien habla de laicidad, de escuela laica, de neutralidad escolar se expone a que inmediatamente le clasifiquen en una de las dos categorías siguientes: opartidario de laescuela libre, privada, clerical, religiosa, "de derechas" y, naturalmente, reaccionario; o defensor de la escuela pública, laica, positivista, "de izquierdas" y, naturalmente, anticlerical. Las imágenes simplistas tienen suma fuerza y los hábitos mentales resultan m u y cómodos. Y , sin embargo, los desfases no se dan siempre allí donde uno quisiera. U n o de los primeros que comprendieron el carácter caricatural de esta representación maniquea de la escuela fue quizá justamente Condorcet, y ello en una época en que el sustantivo "laicidad" aún no existía.

M á s que abrumar al lector con una exposición enciclopédica de la obra educativa y del pensamiento pedagógico de Marie-Jean-Antoine-

Bemard Jolibert (Francia). Profesor de ciencias de la educación y de historia del pensamiento educativo en la Universidad de La Reunión. Autor de L'enfance au XVIIe siècle. Raison et éducation y L'éducation contemporaine y fundador de la colección "Philosophie de l'éducation" en la editorial parisiense Klincksieck, ha traducidoy publicado el D e magistro de San Agustín, la Gran didáctica de Comenioy el D e pueris de Erasmo.


Nicolas Caritat, marqués de Condorcet, creo conveniente seguir, en compañía de este autor tan poco conocido pese al estrépito mediático que ha suscitado el aniversario de laRevolución Francesa, el mismo itinerario que le llevó a descubrir el ideal laico. Se trata de un itinerario rico de enseñanzas para quienes c o m o nosotros no estamos aún tan lejos de los conflictos que él vivió.1

U n h o m b r e distinto

Condorcet fue escritor, polemista, científico y hombre político,2 pero creo que sería temerario clasificarle stricto sensu entre los educadores. E n efecto, nunca tu vo a su cargo una escuela en la que ensayar sus ideas ni nos dejó ningún análisis psicológico, sociológico o pedagógico del niño. La didáctica le interesaba poco. Pero afirmar que no practicó c o m o educador y que el conjunto de su obra está orientada antes que nada hacia la reflexión filosófica, principalmente en su dimensión política, no puede disminuir la pertinencia y la justeza de sus reflexiones en la materia. L a profundidad y coherencia del pensamiento educativo de Condorcet hacen de él un filósofo y un educador de pleno derecho.

Condorcet se distinguió m u y pronto c o m o matemático, entrando alos 26 años en la Academia de Ciencias, de la que fue nombrado secretario perpetuo en 1776, y en la Academia Francesa en 1782. Cuando estalla laRevolución Francesa, él

260 Bernard Jolibert

es uno de los últimos sobrevivientes auténticos del espíritu de las Luces en que se habían inspirado Voltaire y los Enciclopedistas. E n septiembre de 1791 es elegido diputado de París en la Asamblea Legislativa y se le nombra miembro del Comité de Instrucción Pública encargado de reformar las instituciones escolares.

A decir verdad, la cuestión de la reorganización de la instrucción en Francia era algo en que todo el m u n d o pensaba desde hacía tiempo. Todos recordaban la obra de L a Chalotais Essai a"éducation national et plan d'études pour la jeunesse (1763), auténtico alegato contra el m o nopolio religioso en las escuelas.

Además , Condorcet había ya meditado largamente sobre la cuestión, publicando en 1790 en la revista La Bibliothèque de l'homme public cuatro memorias sobre problemas educativos: Nature et object de V instruction publique; De V instruction commune aux enfants; De l'instruction commune pour les hommes y Sur l'instruction relative aux professions, (Naturaleza y objeto de la instrucción pública, D e la instrucción común a los niños, D e la instrucción común para los hombres y Acerca de la instrucción relativa a las profesiones). U n a quinta memoria que no se publicó en vida de Condorcet estaba dedicada a la Instruction relative aux sciences (Instrucción relativa a las ciencias).3

Pero las urgencias políticas le impiden seguir dedicándose a la reflexión puramente teórica. U n a sección de cinco miembros del Comité se encarga de elaborarun plan general de instrucción. Junto con Lacépède, Arbogast, Pastorel y R o m m e , Condorcet se pone a trabajar y presenta su Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique (Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública).* Pero en 1792, y por otras razones de urgencia política, la acogida que se dispensa al informe no es m u y buena y el debate sobre éste queda aplazado. Las ideas de gratuidad, obligación, laicidad y universalidad que en él se formulan habrán de esperar un siglo para convertirse en realidad.

Examinemos más detenidamente el ideal de Condorcet y veamos en qué principios fundamentales descansa.

Arrastrado por el torrente revolucionario, Condorcet ha tenido que enfrentarse a un problema que no es m u y distinto del que encuentran todo pensamiento educativo y toda institución escolar cuando intentan llevar sus aspiraciones hasta sus últimas consecuencias.

¿ C ó m o conciliar la unidad de la escuela y la diversidad social de los niños? ¿ C ó m o transmitir de manera uniforme un mínimo de conocimientos y de sentimientos morales-unos idénticos saberes básicos- a todos los miembros de una República, en un medio nacional socialmente diverso, cul-turalmente variado y pluriconfesional? ¿ C ó m o impedir que el saber de unos cuantos se transforme en poder absoluto sobre los demás? Preguntas sin duda políticas, y religiosas, pero sobre todo educativas, ya que concretamente se trata ni más ni menos que de lograr que en los bancos de una misma escuela se sienten niños de confesiones diversas y de medios y lenguas distintas, en una convivencia pacífica que garantice ese mínimo de sentimientos y de saberes universales que cimentan la unidad republicana y, más allá de ella, la unidad humana.

Intentemos seguir la génesis de este proyecto a través de la obra de Condorcet. Se observan tres momentos esenciales c o m o jalones de un camino que va a conducirle del militantismo anticlerical declarado5 a una concepción m á s serena de la cohabitación obligada entre diversidad religiosa y unidad laica, para desembocar por fin en la idea de universalidad humana garantizada por el ideal de la ciencia y de la instrucción para todos, condiciones del progreso de los conocimientos y, a la vez, de la libre ciudadanía.

L a cuestión protestante

A u n antes de iniciarse la Revolución, Condorcet ha de plantearse la cuestión laica a propósito del estatuto escolar de los protestantes, tanto niños c o m o docentes. C o m o consecuencia de la revocación del Edicto de Nantes (octubre de 1685) por Luis X I V , los niños de padres protestantes tienen que ir a las escuelas católicas; por su parte, a los

Perfiles de educadores: Condorcet 261

adultos se les prohibe la enseñanza. Son las congregaciones las que nombran a los docentes, los inspeccionan y definen los programas. D e este m o d o el clero romano ejerce un control total sobre la educación y la enseñanza.

E n tales circunstancias, la escuela no tiene por función primaria instruir, sino mantener sobre todo la ortodoxia de la fe católica allí donde está bien implantada y convertir a la gente en las regiones donde encuentra resistencia por parte de otras confesiones. E n su Essai d' education nationale et plan d'études pour la jeunesse (Ensayo de educación nacional y plan de estudios para la juventud) (1763) ya había denunciado La Chalotais (1701-1785) este deslizamiento explícito de la Instrucción al adoctrinamiento.

D e La Chalotais, ardiente fiscal general del Parlamento de Bretaña, toma Condorcet la idea de que la escuela no tiene en principio por finalidad esencial entrometerse en las cuestiones confesionales, sino que debe orientarse hacia la mayor utilidad pública: la enseñanza de las leyes políticas y de las ciencias incumbe al Estado, la de las leyes divinas corresponde a la Iglesia. Condorcet recoge lo esencial de esa idea: la escuela debe antes que nada instruir. Siendo c o m o es hombre de ciencia y matemático, llega a la conclusión de que la tarea esencial de aquélla debe ser la transmisión de saberes útiles para todos. D e ahí su condena de lo que podría llamarse, a la manera de Bernard Chariot, la "mistificación pedagógica6

de la escuela del siglo XVIII. Se piensa que esta escuela debe instruir a los niños, pero al dejarlos exclusivamente en manos de las congregaciones religiosas y asignar a la institución escolar una función de adoctrinamiento ideológico, lo que se impide es la instrucción misma. A los maestros se les nombra según su perfil moral y no por su saber o su competencia; se descuida la enseñanza en favor del catecismo; el saber se presenta de m a nera dogmática; se afirma el argumento de autoridad en detrimento de la reflexión crítica individual; y se mantiene y legitima el odio entre grupos sociales, c o m o muestran el caso Callas o el del Chevalier de la Barre. Condorcet formula violentamente todos estos reproches en los Fragments sur l'éducation des enfants, Petits

résumés sur l'histoire de Veducation, Sur l'instruction (Fragmentos sobre la educación de los niños, Breves resúmenes sobre la historia de la educación, Sobre la instrucción), publicados a cargo de Manuela Albertone con el título general de Réflexions et notes sur l'éducation (Reflexiones y notas sobre la educación).7

Frente a esta situación de monopolio religioso de la enseñanza, Condorcet lanza sus ataques en dos niveles, político y escolar, sin separarlos realmente. E n una época en que se dedica a escribir varios Ecrits sur les protestants (Escritos sobre los protestantes)8 (1775-1781), su argumentación es sobre todo de carácter político.

El monopolio de las congregaciones religiosas: he ahí el enemigo. H a y pues que comenzar por quebrantar el del clero católico en materia escolar a fin de desterrar de la escuela toda tentación de adoctrinamiento. Además , hay que seleccionar a los docentes, elaborar programas y elegir locales escolares independientes de la Iglesia. D e m o s a cada cual su espacio, delimitemos las esferas y las tareas. A la escuela le corresponde la transmisión de los saberes indispensables a los ciudadanos libres: leer, escribir y contar, además de la instrucción cívica y la asimilación de los valores morales fundamentales; a là familia, la educación de los sentimientos; a las iglesias, el ámbito m e -tafísico de la fe. Para alcanzar este resultado hay que instituir la escuela pública al margen del monopolio de la Iglesia. D e ello depende la paz social.

En el plano estrictamente escolar, esta separación acarrea una consecuencia teórica que Condorcet advierte inmediatamente. H a y que distinguir claramente la educación en general, que comprende formación física, afectiva, intelectual y moral, de la instrucción propiamente dicha, que es sólo una parte de aquélla. Por lo que atañe a la educación en su sentido lato, cada cual tiene derecho a que se respeten sus convicciones metafísicas. La familia y la Iglesia se encargan ya de ellas. C o m o mínimo, a nadie se le puede rebajar a un estado de dignidad cívica menor con motivo de sus convicciones religiosas. Es conveniente la más amplia tolerancia. E n cambio, en lo que toca a la instrucción, la escuela debe


encargarse de todos los ciudadanos sin excepción e instruirlos en todo lo que hace posible la responsabilidad, es decir, lo que forja y consolida la ciudadanía política: leer, escribir, contar y c o m prender el funcionamiento de las instituciones (lo contrario equivale a dejar a otros la libertad de juicio y de elección), principios morales básicos que toda ética reconoce.

E n su Rapport et projet de décret sur Vorganisation générale de V instruction publique, Condorcet se mostrará plenamente explícito al definir la finalidad de la escuela: "Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios para proveer a sus necesidades, asentar su bienestar, conocer y ejercer sus derechos y comprender y cumplir sus deberes; proporcionar a todos la posibilidad de perfeccionar su industria, capacitarse para las funciones sociales que tiene derecho a ejercer y desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la naturaleza, y, de ese m o d o , establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer real la igualdad política reconocida por la ley".9

Así pues, según Condorcet, las convicciones religiosas, por legítimas que sean, no deben traspasar el umbral de la escuela. Aunque no siempre sea fácil separar en la práctica educación e instrucción, está claro de todos m o d o s que las creencias religiosas deben eclipsarse ante la exigencia de los saberes y de los sentimientos morales "elementales" (en el sentido en que en matemáticas se habla de los "elementos"), indispensables para todo ciudadano. Recurriendo a la fórmula de Milner, existen "saberes estratégicos"10 que la escuela tiene por misión prioritaria transmitir. E n el pensamiento de Condorcet el ideal laico presupone una actitud anticlerical y se basa en las ideas de ciudadanía y de unidad política.

El d o g m a t i s m o político

Pero pronto este anticlericalismo militante le parece superficial y, sobre todo, insuficiente. N o basta con luchar contra la religión y expulsar a los clérigos de las instituciones escolares para que se

instale el ideal de un saber universal capaz de abrir camino a la reconciliación social. Catherine Kintzler ha mostrado a las claras c ó m o Condorcet tenía conciencia del riesgo de que el dogmatismo se desplazara.11 El iluminismo incoherente no es privativo de las religiones ni de los religiosos. El espíritu sectario, clerical por excelencia, reina tam bien en otros ámbitos que en el clero. Condorcet tropieza con él personalmente en sus dos campos predilectos: la ciencia, con Marat, y la política, con Robespierre. Este doble conflicto va a impulsarle a afinar su ideal laico con un saber universal destinado a todos.

C o n el desarrollo del conocimiento de la naturaleza y de las matemáticas sociales y la idea de progreso indefinido de las ciencias surge un nuevo clericalismo en la esfera política y en las asocia-cionescientíficas.La diosa Razón.el dios Progreso y su hija la Ciencia se convierten en objetos de un nuevo culto y de una nueva teología. Pues bien, Condorcet fue uno de los primeros que identificaron y analizaron este deslizamiento del clericalismo y el peligro intelectual que representa: cuando se desposee a la Iglesia de su monopolio educativo, el resultado no es necesariamente que el ideal del saber universal se instale en la escuela y el de la libertad individual en la República. Por el contrario, se observa más bien una "transferencia de lo sacro", según la expresión de Charles Coutel,12 tanto en el ámbito de la acción política c o m o en el del conocimiento científico. C o m e n cemos por el primero.

El nuevo poder revolucionario se siente fuertemente inclinado aponer de inmediato la escuela al servicio de la ideología victoriosa. Los planes educativos de Babeuf, Rabaut-Saint-Etienne, Bouquier y L e Pelletier-de-Saint-Fargeau tienden no sólo a sustituir la instrucción elemental por el adoctrinamiento cívico, sino también a eliminar toda influencia exterior que pueda ejercerse aún sobre los niños. Instruir parece algo secundario; lo importante es hacerse íntegramente cargo del niño. Legisladores, educadores y políticos ensalzan por encima de todo el modelo espartano; hay incluso un diputado que propone quemar la Biblioteca Nacional, fuente de desigualdad en el saber. Evidentemente, se trata de una nueva des-


viación clerical tan dogmática y monolítica c o m o la del viejo clero. "Si a una escuela se le llama templo nacional y si al maestro se le considera un magistrado, se confiere a las proposiciones formuladas en ese lugar y por ese hombre una autoridad que es ajena no sólo a las pruebas en las que debe basarse la verdad, sino también a esa especie de autoridad que, sin perjudicar al progreso de los conocimientos, puede influir en nuestra creencia provisional .laque nos da la superioridad conocida de las luces. M e asiste la razón cuando creo en una experiencia física porque confío en un sabio cuya ciencia y exactitud he podido c o m probar; seria un necio si creyera en ella basándome en la autoridad de un pontífice o de un cónsul. Pues bien, o desesperamos del porvenir de la razón humana, o aplicamos esa misma regla a la moral y a la política. Apresurémonos pues a sustituir la elocuencia por el razonamiento y a los parlanchines por los libros, y a introducir por fin en las ciencias morales la filosofía y el método de las ciencias físicas.13

E n su Premier mémoire sur V instruction publique (Primera memoria sobre la instrucción pública) (1790)14 Condorcet denunciaba ya esta transferencia del clericalismo a la escuela, transferencia que pervierte su finalidad. Así, se recluía a la infancia mediante fiestas, ceremonias y desfiles; el culto de laNación y de la diosa Naturaleza y el árbol de la Libertad sustituyen la ciudadanía, la ciencia y la responsabilidad autónoma. E n realidad, la escuela tiene ahora sus nuevos sacerdotes. El ataque m á s duro de Condorcet contra esta nueva clase política tendrá por blanco a Robespierre, que no se lo perdonará, cuando le trata de "falso cura".

Para ese "cordero enfurecido" que es Condorcet,15 todos estos nuevos cultos no son sino la negación de la cultura. El ídolo social suplanta al ídolo religioso y el político se convierte en adivino; el resultado es el mi smo: un d o g m a sustituye a otro en detrimento de la verdadera instrucción del ciudadano.

E n lo que ataflea la educación, las consecuencias son graves. Para socializar íntegramente a la juventud, la escuela se apoya en el instinto gregario en lugar de desarrollar el uso crítico de la razón

individual, la única que puede legítimamente actuar en las ciencias. L a fascinación patriótica y el calor de los movimientos multitudinarios hacen las veces de educación. A partir de ese m o m e n t o , la escuela ya no instruye sino que adoctrina, con lo que traiciona su función primaria que es transmitir el saber básico para que cada cual pueda proseguir su propia educación: "El hombre que, al terminar su educación, no continúe fortificando su razón, nutriendo con nuevos conocimientos los ya adquiridos, corrigiendo los errores o rectificando las nociones incompletas que haya podido asimilar, verá pronto c ó m o se le esfuma el fruto entero del trabajo de sus primeros años; mientras que el tiempo borraría las huellas de esas primeras impresiones que no se hubieran renovado con otros estudios, el espíritu mismo , al perder el hábito de la aplicación, perdería parte de su flexibilidad y de su fuerza".16

L a desviación cientificista y la idea de progreso

E n lo que toca a las ciencias, se observa una desviación del m i s m o tipo, desviación que Condorcet describe perfectamente en el breve ensayo titulado Raisons qui m'ont empêché jusqu'ici de croire au magnétisme animal (Razones que m e han impedido hasta ahora creer en el magnetismo animal),17 dirigido contra M e s m e r , que era una especie de nuevo profeta pseudocien-tífico. Igual que el charlatán, el científico puede sentir la tentación de abusar de ese poder casi religioso que confiere el conocimiento. Condorcet teme que se cree una nueva clericatura, ésta de carácter cientificista, que será tan inmovilista y tan conservadora c o m o el clero. ¿ C ó m o podrá distinguir el simple mortal al verdadero sabio del charlatán? ¿ C ó m o podrá librarse alguien de la tentación del poder que el saber confiere?

Sobre estas dos difíciles cuestiones puede arrojar nueva luz la teoría del progreso tal c o m o se formula en Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain (1794) (Esbozo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu


humano) . Para comprender mejor su sentido y alcance, partamos del polo opuesto, el oscurantismo, vigorosamente denunciado a propósito de los sacerdotes caldeos, arquetipos de todos esos sabios que intentan guardar celosamente el saber para poder conservar el poder intelectual y moral sobre el pueblo. E n realidad, el oscurantismo no reside en la ignorancia, sino en la voluntad deliberada y en el arte de impedir el desvelamiento universal de las verdades lentamente adquiridas por las ciencias y las técnicas. Depositario de la verdad o víctima de ilusiones, el falso sabio segrega un saber ilusorio para mejor conservar su poder.

E n cambio, cuando Condorcet habla de Progreso del Espíritu H u m a n o , no habla sólo del saber cualitativo y cuantitativo, sino también de su difusión entre todos los seres humanos. E n ese sentido, y pese a la radical diferencia metafísica que los separa, Comenio y Condorcet coinciden en la voluntad de crear una educación para todos, una verdadera educación universal para todos los hombres, cualesquiera que sean. Este postulado es condición sine qua non del progreso intelectual y, sobre todo, moral de la humanidad en su conjunto. Cuantitativamente, la masa de verdades disponibles aumenta; cualitativamente, el conjunto de esos saberes obedece a una combinatoria racional que hace m á s fácil su difusión. L a cuestión radica en las posibilidades materiales de esa difusión mediante la instrucción universal. Esa esla tarea de los políticos. Tampoco en este punto se aleja m u c h o Condorcet de Comenio: el camino para mejorar la suerte de los hombres pasa por la educación de todos y por su común participación en el progreso del saber.

Desde este punto de vista, naciones, individuos y pueblos convergen en una misma unidad general que se desprende de la noción de "espíritu h u m a no". Es éste el que puede mejorarse de manera indefinida: "Nuestras esperanzas respecto del futuro estado de la especie humana pueden reducirse a estos tres puntos importantes: la destrucción de la desigualdad entre las naciones; los progresos de la igualdad dentro de un m i s m o pueblo; y, por último, el perfeccionamiento real del hombre".18

A propósito de este perfeccionamiento, conviene evitar un error frecuente que desnaturaliza

ría las intenciones de Condorcet. E n esa marcha progresiva no debe buscarse la realización de una fuerza inmanente de la historia, fuerza oculta cuya forma podría sin embargo adivinarse y prever su finalidad. Nada m á s alejado de Concordet que la representación determinista del movimiento histórico.

La perfectibilidad es una noción que para él expresa una esperanza, un ideal, cuya legitimidad resulta posible por una doble observación que Condorcet hace en el Esquise d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain. E n primer lugar, el ideal del progreso humano , entendido concretamente c o m o mejoramiento de los conocimientos y de las costumbres, no presenta ninguna contradicción interna que pueda destruir su pertinencia lógica. E n segundo lugar, la historia de las ciencias, de las técnicas y de las relaciones de los hombres con esas dos esferas del saber muestra que a lo largo de los siglos se ha producido efectivamente un progreso de nuestra aventura intelectual. Partiendo de esta última observación, Condorcet considera que no es ilegítimo esperar que ese progreso continúe en el futuro. Y puesto que su influjo en las costumbres de los hombres, es decir en la moral en general, es considerable, cabe pensar que también seproducirá en el plano político y humano .

Se trata pues de una hipótesis en sentido estricto. Concordet no afirma nunca que el progreso sea necesario; simplemente pide que se considere c o m o posible y lo fundamenta enteramente en la idea básica de la perfectibilidad humana. Esta última se opone tanto a la antigua antropología que asigna al hombre un lugar definitivo en un cosmos acabado, c o m o a la metafísica cristiana que le atribuye una esencia estable de origen divino. La idea de perfectibilidad indica únicamente que el espíritu humano está abierto a un porvenir indeterminado, es decir, que puede lo m i s m o retroceder que progresar. E n todo caso, lo que es imposible es ponerle límites.

Así pues, para Condorcet la idea de progreso representa más un programa que una ley de la historia. Sólo se realizará a condición de que los hombres tomen conciencia de él y decidan convertirlo en realidad. Es la representación del pro-


greso y la confianza en su perfectibilidad lo que ayuda a los hombres a perfeccionarse constantemente. Se comprende ahora mejor la desconfianza de Condorcet para con el dogmatismo, sobre todo cuando éste adopta la forma del m á s delirante cientificismo.

Si el progreso es pues indefinido, ¿quién podrá presentarse c o m o depositario de una teoría definitiva del universo? C o n sus supuestos Découvertes sur le feu, l'électricité et la lumière (Descubrimientos sobre el fuego, la electricidad y la luz), de 1779, Marat resulta tan arbitrario en sus afirmaciones c o m o confusa es la Mémoire sur la découverte du magnétisme animal (Memoria sobre el descubrimiento del magnetismo animal) (1779) de M e s m e r .

Estos dos ejemplos de desviación dogmática muestran a Condorcet que el anticlericalismo de principio es insuficiente para sentar las bases de una auténtica escuela pública. Se puede ser religioso sin tener espíritu clerical; se puede ser clerical sin ser religioso; sobre todo, se puede desviar la ciencia y lo que se presenta en su nombre hacia el iluminismo m á s descabellado. ¿ C ó m o preservarse de esa tentación?

El espíritu h u m a n o y la instrucción

Hasta qué punto se afina el pensamiento de Condorcet sobre esta difícil cuestión laica lo vem o s en Esquisse d'un tableau historique des progrès de i esprit humain, su última obra, escrita en difíciles condiciones de enclaustramiento. Acusado por la Convención por un folleto en que denunciaba la tentación monárquica de Robespierre, titulado Aux citoyens français sur le projet de nouvelle constitution (A los ciudadanos franceses sobre el proyecto de nueva constitución) (1793), se refugia en la casa de M a d a m e Vernet donde escribe su Avis d'un proscrit à sa fille (Consejo de un proscrito a su hija), "uno de los más hermosos libros de moral quepuedan leerse",19

y el Esquisse que es su obra m á s célebre. Recapitulando la historia del espíritu humano en sus realizaciones científicas y políticas, el autor

sigue sus múltiples avatares, entre progresos y decadencias y entre accidentes y victorias, a lo largo de nueve capítulos, para anunciar al final lo que llama la décima época. E n este último capítulo evoca los futuros progresos del espíritu hum a n o tal c o m o pueden conjeturarse a partir del presente y sobre la base de las reglas del cambio observadas en el pasado. Distingue así dos maneras principales de estudiar las sociedades. Su distinción no se basa directamente ni en la economía ni en la política, sino antes que nada en la manera de concebir la distribución del saber entre los h o m bres que componen una sociedad dada y, a partir de este caso particular, de la ciencia entre los seres humanos en general. A la palabra "laico" ya no se opone el adjetivo religioso, sino el término más general de "clérigo", que en su sentido etimológico (kterilos: clericus) designa a quien pertenece al buen grupo, a los elegidos, por oposición al pueblo, a los no iniciados, a los que hay que guiar porque son ignorantes (laicos: laicus).

H a y pues al parecer dos maneras de concebir la humanidad, dos filosofías del hombre en su relación con el saber y con la libertad.

U n a manera "clerical" que caracteriza la historia del pensamiento hasta Descartes y el nacimiento de la idea moderna de República y que opone entre sí a dos grupos sociales distintos en su relación con el saber y con el poder, grupos exclusivistas y socialmente inmóviles ambos: por un lado, el "clero", el guía que sabe y que, por tanto, tiene por misión dirigir y gobernar moral-mentealosdemása partir de esa verdad que posee con exclusividad; por el otro, los "laicos", es decir, la masa de quienes no están iluminados por la luz bienhechora del saber y cuya única salida es encomendarse a los primeros. U n o s son los pastores espirituales de la humanidad, los otros deben obedecer sin discutir. Pero, ¿cómo podrían justamente discutir si, por definición, carecen de todo medio para conocer?

" E n los siglos de la ignorancia, a la tiranía de la fuerza se unía la de las luces débiles e inciertas, que se concentraban exclusivamente en unas cuantas clases poco numerosas. Los sacerdotes, los jurisconsultos, los hombres que poseían el secreto de las operaciones comerciales, los mis-

266 Bernard Joübert

m o s médicos, formados en un pequeño número de escuelas, eran tan dueños del m u n d o c o m o los guerreros armados cuyo despotismo hereditario se basaba en la superioridad que les confería, antes de que se inventara la pólvora, su conocimiento exclusivo del arte de manejar las armas".20

A esta manera "clerical" de enfocar las relaciones con el poder y, sobre todo, con el saber, manera de la que el clero religioso es sólo un avatar histórico, Condorcet opone con Descartes y la tradición de las Luces la idea de que todo hombre, sea el que sea y por poco que quiera esforzarse, posee la capacidad de comprender suficientemente el m u n d o para guiarse a sí mismo en su vida privada y pública. Cada individuo debe hacerse cargo de su propia existencia. Nuestro único guía esnuestra razón crítica, nuestro director de conciencia no es sino nuestra conciencia personal. A cada cual le toca juzgar por sí mismo puesto que para ello está equipado. C o m o dice Alain Pons: "El Esquisse se inspira en dos certidumbres absolutas. Por un lado, el hombre es por naturaleza un ser indefinidamente perfectible; por otro, la historia nos muestra que efectivamente se ha perfeccionado a lo largo de los siglos, lo que nosautorizaapensarlegítirnamentequecontinuará haciéndolo en el futuro".21

H a y una tercera certidumbre en la que merece la pena insistir. Para Condorcet todos los hombres están dotados de una "razón" suficiente para moverse entre los saberes y para guiarse en su propia existencia. Q u e con Descartes lo llamemos "sentido c o m ú n " o con Rousseau "conciencia" importa poco. Se trata en todo caso de esa facultad en que se fundamenta la dignidad del hombre y que permite recusar al "subdito" de la monarquía, dependiente y sumiso, para erigir al "ciudadano" de la República, autónomo y responsable.22Pero, si bien el hombre posee la capacidad de comprender para guiarse a sí m i s m o y responder de sus propios actos, tiene además que poner en práctica esa capacidad y nutrir su contenido. Es en este nivel donde la postura educativa de Condorcet resulta m á s sólida.

Para que nadie pueda decidir por m í lo que incumbe a m i propio juicio, hay que comenzar por formar este último. Y ello se consigue mediante la

instrucción. L a escuela tiene pues por tarea principal poner a disposición de todos sin excepción, y no ya de unos cuantos elegidos, los saberes esenciales que les permitan prescindir exterior-mente de cualquier tipo de "clero": no porque todos puedan llegar a ser Newton o porque todos dispongan exactamente de los mismos conocimientos en una caricatura de igualdad, sino porque cada cual puede y debe acceder a un saber elemental que desarrolle el único "kleros" legítimo: su propia razón crítica. "Es pues también un deber de la sociedad ofrecer a todos los medios para adquirir los conocimientos que les sea posible alcanzar en función del vigor de su inteligencia y del tiempo que pueden dedicar a instruirse. El resultado será seguramente una diferencia mayor en favor de aquellos que poseen m á s talento natural y a quienes una fortuna independiente brinda la libertad de consagrar m á s años al estudio; pero si esa desigualdad no somete un hombre a otro, si ofrece un apoyo al más débil sin imponerle un dueño, no será ni un mal ni una injusticia; ciertamente sería un funesto amor a la igualdad aquel que temiera ampliar la clase de los hombres ilustrados y aumentaren ellos las luces".23 Porque, c o m o escribe justamente Catherine Kintzler, "no es el saber del sabio lo que oprime al ignorante, sino la ignorancia del ignorante".24

La consecuencia pedagógica de este ideal a la vez humanista y clásico no tiene nada de ambigua. Condorcet no recusa ni a la Iglesia, ni la fe, ni la educación confesional; se contenta con afirmar que, no sólo por razones políticas de unidad nacional, sino sobre todo por simple deber de humanidad, existe una instrucción c o m ú n necesaria para todos, una instrucción que es radical porque en ella se funda la persona. Todos los hombres deben ser instruidos ya que todos están destinados a ser personas libres y no hay libertad posible sin instrucción.

L a institución escolar liberadora

¿Cuáles son los rasgos institucionales básicos de esa instrucción? Condorcet los presenta y los


desarrolla en un plan que quizás sea lo más c o m pleto y profundo que se escribiera durante el periodo revolucionario, tan fértil sin embargo en intervenciones diversas sobre la educación y la instrucción. Se trata del Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique (Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública). (1972).25

Condorcet, que distingue desde el principio la instrucción consistente en transmitir los conceptos morales fundamentales y los conocimientos científicos de la educación entendida c o m o inculcación de creencias sociales y religiosas, concede plenos poderes a la República para extender y, en caso necesario, declarar obligatoria la primera. Si la instrucción debe hacerse pública, la educación debe seguir siendo en cambio privada. Ciertamente, la instrucción pública no admite ningún culto religioso, pero ello significa que el Estado debe conceder a las creencias particulares la libertad m á s completa en lo privado. El ideal laico es liberador para la misma Iglesia.26

Estamos ya aquí m u y lejos el anticlericalismo militante del comienzo y si Condorcet vaa defender a los protestantes o a los judíos amenazados de persecución, lo mismo hará con los cristianos y los ateos acosados en vísperas del Terror.

Condorcet se muestra plenamente coherente sacando en su Rapport las consecuencias lógicas de su teoría filosófica del hombre y del ciudadano. Puesto que la libertad tiene que pasar por la instrucción, ésta debe ser obligatoria y gratuita, ya que todos deben tener acceso a ella, tanto los pobres c o m o los ricos, los m á s dotados c o m o los menos dotados, los hombres c o m o las mujeres. "Así pues, la instrucción debe ser universal, es decir, abarcar a todos los ciudadanos. Debe repartirse con toda la igualdad que permitan los inevitables límites que imponen los gastos, la distribución de los hombres en el territorio y el mayor o menor tiempo que los niños pueden consagrar a ella. E n sus diversos grados, debe abarcar el sistema entero de los conocimientos humanos y ofrecerá los hombres, cualquiera que sea su edad, la posibilidad de conservar sus conocimientos o de adquirir otros nuevos".27 ¿Qué medidas con

cretas propone el Rapport! R e s u m a m o s sus rasgos esenciales.

Condorcet contempla cinco grados de la instrucción pública: - un primer grado, elemental en el sentido de que

en él se enseñan los "elementos" de todo conocimiento (lectura, escritura, cálculo, moral, economía, ciencias de la naturaleza) y obligatorio para todos durante cuatro años.

- una escuela secundariade tres años de duración en la que se enseñe la gramática, la historia y la geografía, una lengua extranjera, las artes mecánicas, el derecho y las matemáticas. Esta escuela está "destinada a los niños cuyas familias pueden prescindir del trabajo de éstos durante m á s tiempo". E n estos dos primeros niveles se imparte una enseñanza no especializada.

- los institutos encargados de "sustituir la elocuencia por el razonamiento y a los parlanchines por los libres y de llevar por fin a las ciencias morales la filosofía y el método de las ciencias físicas". Aquí la enseñanza es m á s especializada. El alumno elige por sí m i s m o su itinerario (dos cursos c o m o mínimo al año) en función de las cuatro clases posibles siguientes: matemática y física; ciencias morales y políticas; ciencias aplicadas a las artes; y literatura y bellas artes.

- el liceo, equivalente a nuestras universidades, con las mismas clases que en los institutos que acabamos de señalar y "donde todas las ciencias se enseñan en toda su extensión. Aquí es donde se forman los sabios y los profesores". E n estos cuatro grados de instrucción la enseñanza será totalmente gratuita.

- la sociedad nacional de ciencias y artes, instituto de investigaciones que tiene a su cargo la vigilancia de la instrucción en su conjunto y la designación de los profesores. Esta sociedad tiene una función de investigación científica y pedagógica.28

La idea básica en que descansa este informe es que si efectivamente el saber confiere poder, éste no puede convertirse en absoluto sin riesgos. S i no todos pueden saber todo, cada cual puede por lo menos ser suficientemente instruido para no de-


jarse engañar por los demás. El ideal laico de Condorcet desemboca en esta observación: "Es imposible que la instrucción, aunque sea igualitaria, no incremente la superioridad de aquéllos a los que la naturaleza ha favorecido con una más feliz organización. Pero para que se mantenga la igualdad de derechos, basta con que esa superioridad no entrañe ninguna dependencia real y que cada individuo esté bastante instruido para ejercer por sí mismo, sin someterse ciegamente a la razón de otra persona, aquellos derechos cuyo disfrute le garantiza la ley. E n tal caso, lejos de ser esa superioridad de unos cuantos hombres un mal para aquéllos que no han recibido las mismas ventajas, contribuirá al bien de todos y tanto los talentos c o m o las luces de unos y otros se convertirán en patrimonio común de la sociedad".29 Al Estado incumbe la tarea de transmitir los conocimientos indispensables para todos; por lo demás, la libertad individual es necesaria tanto para el sabio c o m o para el simple ciudadano. Es ella la que condiciona el progreso de las ciencias entendidas, según hemos visto, c o m o "espíritu humano siempre perfectible".30

C o m o conclusión, unas palabras para explicar la suerte que corrió este informe y que prefigura la del m i s m o Condorcet. Su plan, considerado timorato y demasiado liberal, cayó en el olvido inmediatamente después de ser presentado a la Asamblea Nacional en nombre del Comité de Instrucción Pública los días 20 y 21 de abril de 1792. E n cuanto a Condorcet, advertido de que se iba a hacer un registro en casa de la fiel M a d a m e Vernet, abandonó su refugio y se trasladó a Fontenay-aux-Roses, cerca de París, donde no pudo encontrar en casa de su amigo Suard la hospitalidad queesperaba. Detenido en una posada de Clamart, declaró llamarse Pierre Simon, seguramente para evitar problemas a sus familiares y amigos. Al día siguiente de su encarcelamiento (28 de marzo de 1794) el conserje de su prisión le encontró muerto. ¿Suicidio? ¿Agotamiento? ¿Asesinato? Sólo más tarde se le pudo identificar gracias a su reloj de plata y a su "Horace" que siempre llevaba consigo. Se ignora el lugar donde descansan sus restos.

Pese a todo, Marie-Joseph Chénier se encargó

de rendirle homenaje gracias al importante decreto del 18 de diciembre de 1794: "Los estudios primarios constituyen el primer grado de la instrucción; en ellos se enseñarán los conocimientos rigurosamente necesarios para todos los ciudadanos. Las personas encargadas de la enseñanza en esas escuelas se llaman "maestros".31 C o n ello la República saludaba al "último de los filósofos sin los cuales no hubiera existido".32 •

Notas

1. Veraeste respecto UrevistuL' Enseignement philosophique dedicada a la idea de República, París, año 39, N e 3, enero-febrero de 1989.

2. E . y R . Badinter, Condorcet, un intellectuel en politique, París, Fayard, 1988.

3. Estas cinco memorias se han publicado en Edüig a cargo de C . Coutel y C . Kintzler (1989). La primera, la más general y filosófica, apareció en Klincksieck (1989), París.

4. Publicado en L'instruction publique en France pendant la Révolution, Paris, Klincksieck, 1990, págs. 105-151.

5. Condorcet, Réflexions et notes suri' éducation, Bibliopolis, Ñapóles, 1983, págs. 106 y siguientes.

6. B . Chariot, La mystification pédagogique, Paris, Payot, 1980.

7. Condorcet, Réflexions et notes sur l'éducation. Ñapóles, a partir de los papeles dejados por Condorcet y conservados en la Biblioteca del Instituto de Francia, París, (MS-848-885), Ñapóles, Bibliopolis, 1983.

8. Condorcet,Oeuvres,París, Arago,tomoV,págs.393-573.

9. Condorcel Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique, en L'instruction publique enFrance pendant ¿jÄevo/u/ion, Paris, Klincksieck, 1992, págs. 105-151.

10. J.C. Milner, De l'école, París, Seuil, 1984.

U . C . Kintzler, Condorcet, ¡'instruction publique et la naissance du citoyen, París, S F I E D , 1984.

12. Analyses et réflexions sur Condorcel, Paris, Ellipses, 1989. Ver también C . Coutel, Laïcité de Condorcet; en "Venseignement philosophique", julio-agosto de 1989.

13. Rapport et projet de décret, pág. 119, nota 1. 14. Condorcet, Premier mémoire sur l'instruction publique,

Paris, Klincksieck, 1989.

15. E . y R . Badinter, Condorcel, Paris, Fayard, 1988.

16. Condorcet, Premier mémoire sur l'instruction publique, Paris, Klincksieck, 1989, pág. 47

17. Condorcet en R . Damton, La fin des lumières, Paris, Perrin, 1984, pág. 199 y siguientes.

18. C<m<iorcct,Esquissed'untabIeauhistoriquedesprogrès de l'esprit humain, Paris, Flammarion, 1988, págs. 265-266.

19. Dictionnaire de pédagogie et d'instruction publique, art. Condorcet, Paris, Hachette, 1911, pág. 347.

20. Premier mémoire sur Vinstruction publique, op.cit., pág. 38.


21. Introducción a Esquisse d'un tablea u historique des progrès de l'esprit humain, París, Flammarion, 1988, pág. 26.

22. Ver sobre ese tema : A . Koyré, Etudes d'histoire de la pensée philosophique,"Condorccl", Paris, Gallimard, 1971, págs. 103-126.

23.Premier memoire sur Vinstruction publique, op.cit. pág. 39.

24. C . Kintzler, Savoirs, liberté, lois, en: L'enseignement philosophique, París, año 38, N 9 1, septiembre-octubre de 1987, número dedicado a las Luces.

25.En:L' inslructionpublique enFrancependant la Révolution, op.cit.

26. E . Borne recuerda que este ideal tiene en parle su origen en la frase del Evangelio de que hay que dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios, L'enseignement philosophique, París, enero-febrero de 1989, pág. 61 y siguientes.

27. Rapport, pág. 107. 28. Ver el interesante cuadro comparativo de los proyectos de

Talleyrand y de Condorcet, en Cahiers de Fontenay, N Q 5, diciembre de 1976. Artículo de Catherine Frichcaux, reproducido p o r M . Crampe-Casnabet en Condorcet, lecteur des Lumières, Paris, 1985, pág. 128.

29. Premier memoire sur l'instruction publique, pág. 37. 30. Condorcet: Fragment sur l'Atlantide, Paris, Flammarion,

1988, pág. 320. 31. V'instruction publique en France pendant la Révolution,

op.cit., pág. 10. 32. Michelet, Les femmes de la Révolution, Paris, 1854, citado

por E . y R . Badinter, Condorcet, Paris, Fayard, 1988, pág. 621.

Agentes distribuidores de las publicaciones de la U N E S C O

A N G O L A : Disbribuidora Livros e Publicaçoes, Caixa postal 2848, L U A N D A .

ANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N . V . , P .O.

Box 200, W I L L E M S T A D (Curaçao, N . A . )

ARGENTINA: Librería "El Correo de la U N E S C O " , EDILYR, S.R.L., Tucumán, 1685, 1050 B U E N O S AIRES.

BOLIVIA: L O S Amigos del Libro, Casilla postal 4415, Mercado 1315, L A P A Z . A V . de la Heroínas 3712, Casilla postal 450, C O C H A B A M B A .

BRASIL: Fundaçao Getúlio Vargas, Serviço del Publicaçoes, Caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Bota-fogo 188, RIO D E JANEIRO (RJ) 2000. Imagen Latinoamericana, Av. Paulista 750. 1 andar, Caixa postal 30455, CEP 01051 SAO P A U L O .

C A B O V E R D E : Instituto Coboverdiano do Libro, Caixa postal 158, PRAIA.

COLOMBIA: Asociación Clubes U N E S C O , Calle 19, N 9

4-20, oficina 102, B O G O T Á .

C O S T A RICA: Cooperativa del Libro, Universidad de Costa Rica, Ciudad Universitaria Rodrigo Fació, San Pedro Montes de Oca, S A N JOSÉ.

C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly N 5 407, L A H A B A N A .

CHILE: Editorial "Andrés Bello", Av. R. Lyon 946, Casilla4256, S A N T I A G O . Editorial Universitaria S . A . , Departamento de Importaciones, M.Luisa Santander 0447, Casilla 10220, S A N T I A G O .

E C U A D O R : Dinacur Cía. Ltda., Santa Prisca N s 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, Casilla 112-B. Q U I T O ; Nueva Imagen, 12 de Octubre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jesús, Q U I T O .

E S P A Ñ A : Mundi-Prensa Libros S .A. , Apartado 1223, Castelló, 37, Madrid I. Ediciones Liber, Apartado 17, Magdalena 8, O N D Á R R O A ( Viscay a). Librería de laGeneralitat de Catalunya, PalauMoja, R a m b a d e los Estudios 118, 08002 B A R C E L O N A ; Librería Internacional A E D O S , Consejo de Ciento 391,08009 B A R C E L O N A .

E S T A D O S UNIDOS D E A M É R I C A : U N I P U B , 4611-F

Assembly Drive, L A N H A M , M D 207064391. United Nations Bookshop, N E W Y O R K , N . Y . 10017.

FILIPINAS: NationalBook Store Inc. 701 Rizal Avenue, M A N I L A ; subagente: Itemational Book Center (Philippines), 5.° piso, Filipinas Life Building, Ayala Avenue, Makati, Metro M A N I L A .

F R A N C I A : Librairie de l ' U N E S C O , 7, place de Fonte-noy, 75700 Paris y grandes librerías universitarias.

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación conla U N E S C O , 3.' avenida 13-30, Zonal, Apartado postal 2630, G U A T E M A L A .

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.* Avenida N 9 201, Comayagüela, T E G U C I G A L P A .

M A R R U E C O S : Librairie "Aux Belles Images", 282, avenue M o h a m m e d - V , Rabat. Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-U, C A S A B L A N C A .

M E X I C O : Librería "El Correo de la U N E S C O " . Actipán 66 (Insurgentes/Manacar), Colonia del Valle, Apartado postal 61-164, 06600 M É X I C O D . F . ; Librería Secur, Local 2, Zona C I C O M , Apartado postal N s 422, 86000 Villahermosa, T A B A S C O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional de Libro e do Disco (INLD), Avenida 24 de Julho, N a 1927, r/c e N 9

1921, andar, M A P U T O .

N I C A R A G U A : Librería de la Universidad Centroamericana, Apartado 69, M A N A G U A .

P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M Á .

P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apartado 2139, L I M A . Librería La Familia, Pasaje Peñaloza 112, Apartado 4199, L I M A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, ruado Carmo 70-74, 1117 L I S B O A .

U R U G U A Y : Ediciones Trecho S .A . A , Maldonado 1090, M O N T E V I D E O . Instituto Nacional del Libro, Ministerio de Educación y Cultura, San José 1116, M O N T E V I D E O . Librerías dellnstituto: Guayabo 1860, M O N T E V I D E O ; San José H 1 6 , M O N T E V I D E O ; 18deJulio

N 9 1 2 2 2 , P A Y S A N D Ú ; A m o r i m 37, S A L T O .

V E N E Z U E L A : Librería del Este, A v . Francisco de Miranda, 52, Edificio Galipán, apartado 60337, C A R A C A S 1060-A; D I L A E C A . , Alfadil Ediciones S .A. . Avenidas Los Mangos, Las Delicias, Apartado 50304, Sabana Grande, C A R A C A S ; C R E S A L C , Apartado postal 62090, Edificio Asovincar, A v . Los Chorros cruce calle Acueducto, Altos de Sebucán, C A R A C A S 1060 A ; U N E S C O Coordinación Regional para América Latina y el Caribe, quinta "ISA", 7.* av. de Altamira entre 1? y 8. s

Transversal, Apartado 68394, Altamira, C A R A C A S 1062-2.

Usted puede recibir la lista completa de los distribuidores de las publicaciones de la UNESO en todo el mundo si la solicita a: Editorial de la UNESCO, Servicio de Ventas, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia.

Boletines de suscripción perspectivas Para suscribirse a la edición francés, inglesa, árabe o española de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acompañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de ventas de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número.

También puede usted enviar el boletín de suscripción a la Editorial de la U N E S C O , Servicio de Ventas, 7 place de Fontenoy, 75700 París (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros U N E S C O , de envío postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.

Al agente de venta de mi país (o a la Editorial de la U N E S C O , Servicio de Ventas, 7 place de Fontenoy, 75700 París, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).

Precios suscripción anual: D Edición árabe D Edición española D Edición francesa • Edición inglesa

Adjunto la cantidad de -

D Instituciones: 150 F D Particulares: 125 F O Instituciones países en desarrollo: 125 F ü Particulares países en desarrollo: 110 F

(gastos de envío incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su país.)

N o m b r e

Dirección

(Se ruega escribir a máquina o con letra de imprenta)

Firma

Al agente de venta de mi país (o a la Editorial de la U N E S C O , Servicio de Ventas, 7 place de Fontenoy, 75700 París, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).

Precios suscripción anual: D Edición árabe D Edición española D Edición francesa • Edición inglesa

Adjunto la cantidad de -

D Instituciones: 150 F D Particulares: 125 F D Instituciones países en desarrollo: 125 F O Particulares países en desarrollo: 110 F

(gastos de envío incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su país.)

N o m b r e

Dirección

(Se ruega escribir a máquina o con letra de imprenta)

Firma

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

perspectivas Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,

territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

© Unesco 1991 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté

reservado el derecho de reproducción o de traducción) siempre que se indique el autor y la fuente.

Todos los documentos y publicaciones de la Unesco ya agotados se encuentran disponibles en microfichas al precio de 15 francos franceses

la ficha de 96 páginas. Rogamos transmitan el encargo al mismo tiempo que el pago a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas,

7, place de Fontenoy, 75700 París (Francia).

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

7, place de Fontenoy, 75700 París.

Edición en español impresa por la Oficina Regional de 'Educación para América Latina y el Caribe ( O R E A L C )

Impresores: Andros Ltda., Santiago, Chile

banco munidial-cambio fundamental en la formación profesional

Documents

educacin pluralista

educacin redactor

tendenciascasos educacin

educacin tcnica

f i s i issn

pluralismo cultural

pluralismo educativo

banco mundial