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Área Moreira, M., Los medios, los profesores yel currículo. Barcelona, Ed. Sendai, 1991,221 páginas.

Hay muchos libros y estudios sobre los me-dios didácticos como tecnologías informati-vas o sobre su posible eficacia, pero pocosrealizan un enfoque curricular sobre los me-dios, es decir, en el contexto de cómo se utili-zan en las aulas y en los procesos de desarro-llo curricular (diseño, diseminación, adop-ción y puesta en práctica). El libro del profe-sor Area, de la Universidad de La Laguna,aporta un enfoque de los medios no en cuan-to «ferretería pedagógica» (medios en sf),sino en el contexto del diseño, difusión y des-arrollo curricular. Su libro, fruto de una in-vestigación específica, que ha sabido articu-lar y reescribir para hacerla accesible y útil,se apoya en tres grandes pilares: aparte delenfoque curricular que lo sobredetermina,se estructura con una metodología sobre elpensamiento y toma de decisiones de los pro-fesores, en el contexto de innovación educa-tiva (Reforma del Ciclo Superior de la EGB).En conjunto, tras su lectura, como señala elprofesor Escudero en el prólogo, vemos que«el medio no tiene efectos mágicos como tec-nología de soporte y transmisión de informa-ción... la concepción pedagógica que el pro-fesor mantiene y su patrón habitual de prác-tica educativa vienen a resultar de una in-fluencia decisiva. Por tanto, esto exige una vi-sión relativizada del poder de los medios, y

Revuta de Eduranón. núm. 298 119921, págs. 471400.

alerta sobre la necesidad de pensarlos comoun elemento instructivo que ha de entrar enrelación con todo el conjunto de dimensio-nes y variables que configuran los procesosde enseñanza y del currículo».

El libro se estructura en cuatro partes o ca-pítulos. En primer lugar realiza una revisión dela investigación sobre medios de enseñanza, pre-sentando una perspectiva general de losgrandes enfoques, problemas, metodologíasy resultados que cada corriente ha generado,destacando el enfoque curricular como másprometedor en la actualidad. A continua-ción, tras una crítica de enfoque técnico-racional de los medios en el curriculum, seconcentra en su enfoque curricular de los me-dios, en el que éstos son contextualizados enel proceso de desarrollo curricular. Como ca-pítulo preliminar al desarrollo de su investi-gación revisa algunas investigaciones realiza-das en los últimos arios, dentro del enfoquecurricular de los medios, sobre lo que pien-san los profesores de los medios y cómo losutilizan. En el último y más extenso capítuloexpone la investigación cualitativa (siete estu-dios de caso) sobre los procesos y decisionesdel pensamiento del profesor corno factormediatizador y explicativo del uso de los me-dios en la planificación y práctica docente.

En la revisión de la investigación sobremedios, siguiendo al profesor Escudero(1983), identifica tres grandes enfoques, se-

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gún el marco teórico, problemas investiga-dos y metodología que los sustentan. El enfo-que técnico-empírico (desde los años cuarenta ala década del sesenta) se centra en los aspec-tos técnicos del medio (en el hardware), por loque le importa primariamente sus caracterestécnico-materiales en cuanto soporte tecno-lógico más o menos eficaz de información,intentando buscar qué medio es más eficazsegún su impacto en el aprendizaje de losalumnos. Como ejemplo, las investigacionesrealizadas en nuestros ICEs sobre los circui-tos cerrados de televisión (CCTV) pretendíanmostrar las virtualidades de eficacia de estemedio frente a la enseñanza convencional.Su planteamiento simplista (posible eficaciadel medio en cuanto soporte, al margen delcontexto de uso) y atetirico (sin plataformateórica, estudios con los medios) condujo aque las múltiples investigaciones empíricasrealizadas no condujesen a resultados signifi-cativos, por el contrario, en muchos casosson contradictorios. El segundo enfoque (apartir de mediados del sesenta) llamado sim-bólico-interactivo (D. R. Olson o Gavriel Salo.mon serían autores representativos), se cen•tra en los aspectos simbólicos de los medios ysu interacción con la estructura cognitiva delos sujetos. Para ello realiza una crítica al en-foque anterior y se apoya como plataformateórica en la psicología cognitiva. Se trata en-tonces de conectar el poder modular y sim-bólico de los medios en cuanto a su interac-ción con el aprendizaje de los alumnos. Noimporta entonces la tecnología del medio ensí, sino en función de la interacción entre laestructura simbólica de los mensajes, las ca-racterísticas cognitivas de los sujetos y el con-texto bajo el que los alumnos trabajan conlos medios. A pesar de las virtualidades deeste enfoque en cuanto nos aporta informa-ción sobre la relación del medio con el suje-to, por su marcado interés psicológico no res.ponde a los problemas de diseño, análisis yuso de los medios en la enseñanza.

El capítulo segundo (Medios y currículo: otraperspectiva de análisis) se dedica al enfoque'adoptado que pretende contextualizar losmedios en el marco curricular, porque «ex-traer y aislar para su análisis a cualquier com-ponente curricular, como pueden ser los me-

dios, sin conectarlo con los restantes compo-nentes, conduciría a obtener una visión limi-tada, incompleta y distorsionada del mismo:y a su vez, si el análisis de dicho componentese realiza en función de los procesos de defi-nición curricular, el resultado será una des-cripción del componente de carácter estáticoy atemporal» (p. 59). Desde estas coordena-das los medios afectan y modulan los pro-cesos curriculares y, a su vez, el propio medioredel-mido por el contexto curricular en quese integra. Sin embargo, como es obvio, haydiferentes concepciones y prácticas curricu-lares en cada una de las cuales los medios omateriales desempeñarán un papel distinto.En una concepción técnico-racional del currículolos medios, que tienen un carácter cerrado,estandarizado y descontextualizado, formanparte importante del diseño curricular, poilo que son responsabilidad de los expertos y,como forma de control, sirven para garanti-zar un desarrollo mecánico y fiel del currícu-lo. Entre estos medios el libro de texto ejerceconjuntamente las funciones de difusión-diseminación y preelaboración del currículo,llegando a imponer un determinado proyec-to de desarrollo del currículo.

En una concepción alternativa (que pode-mos llamar práctico-cultural) del desarrollocurricular, centrada en el desarrollo prácticodel currículo, el profesor adquiere el papelde agente de la puesta en práctica de la inno-vación, y los materiales diversificados se si-túan en distintas fases del desarrollo, no sóloen el diseño, y con una lógica de produccióndiferente (para el profesor guías curricularesque presenten los fundamentos y orientacio-nes del currículo, junto a documentos queejemplifiquen posibles desarrollos prácticos;aparte de material orientado al alumno queprovoque experiencias prácticas de aprendi-zaje). A continuación formula algunas pro-puestas que permitirían en nuestro contextooperativizar el diseño, distribución y utiliza-ción de los medios en este nuevo marco: ela-borar material curricular de apoyo a los pro-fesores, materiales diversificados territorial-mente, integrar otros materiales disponiblesen el entorno, estrategias de difusión de ma-teriales elaborados por los profesores, reor-

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ganizar la disposición de medios curricularesen los centros, materiales flexibles y poco es-tructurados, formación del profesorado enesta perspectiva y funciones, etc. El problemaestaría, pensando en la Reforma actual, si es-tas medidas prácticas pueden ser asumidasen parte en un modelo de innovación técni-co-burocrático; con lo cual volvemos al pro-blema inicial de que sólo dentro de una nue-va lógica de desarrollo curricular cabe unnuevo papel del profesor y de los medios.

En el capítulo tercero (El profesor y los medtosde enseñanza), como contextualización de suinvestigación, realiza una revisión de algunasinvestigaciones realizadas desde esta perspec-tiva curricular sobre dos cuestiones de losmedios y el profesor: a) opiniones, percepcio-nes y valoraciones de los profesores sobre losmedios de enseñanza, utillizando preferente-mente como metodología el cuestionario, enque se muestran los intereses y perspectivasde los profesores en relación con los materia-les utilizados; b) uso que los profesores hacende los materiales en la planificación y des-arrollo de la enseñanza, utilizando una meto-dología cualitativa de estudio de casos, en lasque se muestra el papel que juega el pensa-miento del profesor (concepciones de la ma-teria y enseñanza) en las variaciones/trans-formaciones que el profesor introduce en losmateriales, así como en el uso divergenteque hace de ellos. Si todas las investigacionesse refieren a contextos ajenos al nuestro, enel capítulo último y más extenso se describesu investigación sobre cómo los profesoresen su práctica profesional interactúan con losmedios dos contextos (segunda etapa y Pro-gramas Renovados) de la EGB.

El capítulo 4 y último (Los medios de ense-ñanza, las decisiones del profesor y el desarrollo deicurrículo. Un estudio de casos), que ocupa máextensamente casi la mitad del texto, presenta el diseño, resultados y conclusiones de unestudio cualitativo de casos (N: 7) de profeso-res, en que se exploran las creencias, teoríasimplícitas y prácticas de los profesores en re-lación con la planificación y práctica de losmedios en la enseñanza. Se pretende así,como problema de la investigación, vincularel análisis y uso de los materiales al pensa-

miento del profesor, como factor que mediatiza,modula y explica el uso que hace de ellos, ci-frándose especialmente en los procesos deci-sionales (cómo, por qué y para qué decidenutilizar los medios) de los profesores. Paraello es necesario, en primer lugar, si no unmodelo teórico sí un modelo-guía del análisisde las decisiones del profesor en el uso de losmedios de enseñanza, en el que se contextua-licen las estrategias que utilizan en la planifi-cación y práctica docente, mediatizadas porlas concepciones pedagógicas y «creenciasimplícitas» que mantienen, todo ello en uncontexto curricular determinado. Las técni-cas, proceso de recogida de información y análisisde datos, brevemente, consistieron en cadacaso estudiado, según los diferentes aspectosestudiados, en: para las «concepciones peda-gógicas» (entrevista semiestructurada, anali-zada según el esquema de «conocimientopráctico» de Elbaz y los «mapas cognitivos»de iones), para la planificación (entrevistapara ver su concepción y análisis de docu-'tientos del profesor), y para obtener infor-mación sobre el desarrollo instructivo (ob-servaciones de las tareas académicas según elmodelo de Doyle, y grabaciones en audio,para realizar una entrevista de estimulacióndel recuerdo). A nuestro juicio el diseño de lainvestigación tiene una coherencia interna y,sobre todo, sirve para poder responder a lascuestiones y problemas formulados.

En los Informes de cada estudio de caso,Manuel Área ha logrado un aceptable niveldiscursivo, combinando la descripción decada una de las dimensiones analizadas conuna valoración de la realidad observada. Deeste modo intenta superar la reificación con-servadora de la realidad descrita para intro-ducir, dentro de los límites que la propia des-cripción permite para no caer en falaciasanaturalistas infundadas, instancias críticasdesde las que juzgar la realidad observada ypromover líneas de transformación de loshechos observados. Al tiempo reduciendolas exigencias académicas de donde procedeoriginariamente el trabajo, estos informes decaso resültan una interesante lectura, quehace que cada caso refleje para el lector otrosmuchos conocidos.

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Las conclusiones principales de esta investi-gación sobre casos, sin ánimo de generaliza-ción pero sí de una cierta representatividad,en consonancia con el enfoque curricularadoptado y con la metodología sobre el pen-samiento del profesor empleada, serían: Lasdecisiones sobre medios las toma el profe-sor mediatizado por sus concepciones peda-gógicas y en el contexto de la planificacióninstructiva; por ello mismo la decisión deemplear uno u otro no es por sus virtualida-des inherentes sino por la función que van acumplir en la estrategia metodológica em-pleada en su clase, según la fase preactiva ointeractiva de su enseñanza. El interés prin-cipal de los casos estudiados, especialmentereferido a los Programas Renovados, está enque la puesta en práctica de una innovacióncurricular no genera por sí misma en cam-bio en la metodología, acorde con la innova-ción propuesta, si no logra cambiar las es-tructuras conceptuales y pensamiento peda-gógico del profesor que detirminan sus prác-ticas y rutinas de la enseñanza. Por ellomismo una reforma centrada en el diseño,por bueno que sea, nos lleva poco lejos: la su-presión por ejemplo del libro de texto puededar lugar a reproducir su función con otrosmateriales (normalmente de peor calidad).Sólo una política curricular de apoyo internoal desarrollo de la innovación puede lograrcambiar en algún grado las prácticas docen-tes, i.e. la enseñanza. Un nuevo marco curri-cular como el ofertado por la Reforma ac-tual, ni la oferta de materiales, cambian porsí solos el modo de entender los profesores laenseñanza, elemento decisivo en la imple-mentación de una innovación. Como señalael profesor Escudero en su excelente prólogo«después de leer este libro, deberíamos serun poco más cautos a la hora de pronunciarjuicios de totalidad sobre la temática que nosocupa; deberíamos ser más realistas al postu-lar lemas que valen más por su simbologíaque por su capacidad de adecuación, recono-cimiento y poder transformador de la prácti-ca educativa; y deberíamos ser un poco mássensibles a la afirmación de que una reformano se justifica por lo que persigue y ordena,sino por lo que razonablemente promueve y

crea para lograr lo que es valioso lograr,cuándo y cómo puede ser conseguido.»

Antonio Bolívar Botía

Arnold, Peter., Educación fisic4, movimiento ycurrículum. Colección: Pedagogía. Educa-ción infantil y Primaria. Madrid. Edicio-nes Morata y MEC, 1991, 272 páginas.

Publicado por primera vez en 1988, apareceahora en nuestro país esta obra de Arnold, ela-borada a partir de un conjunto de conferen-cias impartidas a estudiantes de Educación Físi-ca como parte de su preparación profesionalpara convertirse en profesores de EducaciónPrimaria. Obra con la que el autor pretendeclarificar el «qué» y «por qué» de aquello quese trata de hacer al planificar la enseñanza dela Educación Física (o Movimiento, como pre-fiere denominarlo). Postura que, para Arnold,si bien es básica en cualquier planificación do-cente, se hace más necesaria en el caso del mo-vimiento, dado el escaso interés real de loscentros docentes por este campo en relacióncon su valor educativo.

Con esta obra, Arnold pretende «explorarfilosóficamente la relación entre el conceptode educación y el de movimiento y ver lasconsecuencias que ello tiene para el profesory para la planificación del currículum y suevaluación». Es, pues, un intento de justificarel valor educativo que el movimiento tieneen sí mismo, amén de otros factores que pue-dan aconsejar su inclusión en el currículum(salud, ocio, tradición,...).

Justificación que se inicia internándose enel concepto de educación, sus propósitos yobjetivos. Educación como concepto quedebe incluir no sólo un conocimiento teórico,sino también práctico; ambos aspectos sonfundamentales en el terreno del movimiento,como trata de demostrase en el capitulo II.

Los Capítulos III, IV y V se centran en laeducación moral como uno de los fines pri-marios de la educación y a la que la enseñan-

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za y práctica del deporte puede ayudar engran medida, al menos en cuanto supone deconocimiento práctico y de una conductamoral, pudiendo favorecer, siempre según elautor, aspectos tales como la imparcialidad,la unión social o el altruismo. Mención espe-cial requieren las reflexiones sobre el valoreducativo del deporte competitivo, por loconflictivo que supone en el terreno de laeducación. Para Arnold, no debe ser considerada la competitividad como el motivo primordial por el que se practica un deporte squeremos que éste sea educativo. En pala-bras propias, «cuando se juega bien un parti-do, dentro del espíritu adecuado y mientraslos participantes aprenden y obtienen placerde ello, ni la victoria ni la derrota asumen unaimportancia indebida».

Otro aspecto importante en el currículumdel movimiento, y al que se dedican los Capí-tulos VI y VII, es el de la educación estética,más por cuanto hace participar a los alumnosen actividades estéticas que en juzgarlas sola-mente. Arnold considera que en todas las ac-tividades físicas se implica una cierta ctividadestética, facilitando la creatividad y autoex-presión de cada participante.

Todo lo dicho lleva a justificar la inclusióndel movimiento en el currículum, según elautor, por cuanto se puede concebir el movi-miento sobre una base académica, comocampo de estudio.

En segundo lugar, es justificable sobre unabase instrumental, porque posibilita cumplirciertos fines educativos deseables (no intrínse-cos al movimiento). En tercer lugar, porquees una parte valorada y constituyente denuestra cultura. Por último, «es la única áreadel currículum que se encuentra directamen-te interesada por aquellas experiencias dedesplazamiento que forman parte integrantede lo que tiene que ser una persona».

Una vez justificado el valor educativo en laEducación Física, dedica los Capítulos IX y Xa hacer una revisión sobre el modelo teórico,planificación y evaluación que considera de-seable para el desarrollo del currículum delmovimiento. Planificación que incluye cuatrofactores —valores y propósitos, contenidos,

métodos y evaluación—. Planificación quedebe incluir, objetivos tanto teóricos comoparticipativos (o prácticos), teniendo en cuen-ta el desarrollo evolutivo del niño, la estructu-ra de lo que se pretende enseñar y el mediocultural en que se va a llevar a cabo. En cuantoa la evaluación, hace una reflexión sobre lospropósitos de la misma (estimación del conoci-miento, motivación, orientación, eficacia dela enseñanza...) y sobre los modelos aplicablesde más interés para el autor.

En general, se trata de una obra eminente-mente teórica que busca resaltar la importan-cia de la educación física para el desarrollodel alumno en la Educación Primaria, me-diante una justificación filosófica y educativa,que pueda servir de punto de partida paracualquier modelo de planificación del currí-culum del movimiento. Campo que se encue-tra en auge y sobre el que poco se ha profun-dizado desde el terreno educativo.

Aunque la obra resulta en algunos mo-mentos excesivamente repetitiva en cuanto ala exposición de los planteamientos, puederesultar muy útil para los que se están inician-do en el campo de la Educación Física y su di,dáctica.

Juán Calzón Álvarez

Barrio, M. Cristina del, La comprensión in-fantil de la enfermedad. Madrid, Anthro-pos, 1990.

El presente trabajo es una continuación enla línea investigadora de M. Cristina del Ba-rrio —profesora titular del Departamento dePsicología Evolutiva y de la Educación de laFacultad de Psicología de la Universidad Au-tónoma de Madrid—, puesto que ya ha partici-pado con anterioridad en estudios sobre lasrepresentaciones infantiles de diversas áreasde la realidad, principalmente en la construc-ción de representaciones referentes a lo so-cial. Este trabajo, en concreto, se centra en unaspecto de la realidad biológica (tradicional-mente menos estudiadas): la enfermedad y al-gunos de los procesos que tienen que ver conella.

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La enfermedad es un fenómeno que, gene.ralmente, todo niño ha padecido y observadoen los demás y con el que, por tanto, suele e s .tar familiarizado.

Lo que en este libro se analiza son los as-pectos cognitivos de la representación infan-til de la enfermedad, su origen, desarrollo,curación y forma de prevención, con el fin deaveriguar el proceso de construcción de lasdistintas formas de razonamiento sobre estostemas según las edades.

El interés que ha impulsado este trabajo esa la vez teórico y práctico. En el ámbito teóri-co, pretende ayudarnos a conocer cómo sonlas representaciones infantiles del yo corpo-ral y la función que éstas desempeñan en ladimensión psicosocial, a la vez que analiza laevolución de las estructuras cognitivias en elárea del conocimiento biológico. El objetivode todo esto es comprobar si el desarrollo delas ideas infantiles sobre este aspecto de larealidad biológica (la enfermedad) se corres-ponde con el modelo constructivista de des-arrollo de las estructuras mentales. Desde elpunto de vista práctico, el conocer las secuen-cias de la evolución del pensamiento infantilsobre la salud y la enfermedad tiene impor-tantes implicaciones pedagógicos y clínicas.

El libro consta de dos partes. En la prime-ra, la autora define el marco teórico del queparte para situar su investigación y plantearlas hipótesis de trabajo. La segunda incluye elestudio experimental, donde se tratan los as-pectos metodológicos y estadísticos, se mues-tran las conclusiones del estudio piloto (quese tuvieron en cuenta para el diseño definiti-vo) y se exponen con detalle los resultados delestudio final sobre la representación infantilde los diversos aspectos relativos a la enfer-medad que se han analizado. Finalmente, enun capítulo dedicado a conclusiones, se resu-men los principales resultados del estudio, seinterrelacionan y se exponen las implicacio-nes más importantes de los mismos.

El modo en que los niños explican ciertosprocesos relativos a la enfermedad puedeconsiderarse como un tipo de explicacióncausal (aunque no sea exclusivamente eso).Por este motivo, el marco teóriço del estudio

nos presenta un análisis psicológico sobre eldesarrollo del razonamiento causal. La auto-ra distingue dos líneas fundamentales de in-vestigación sobre el concepto de causalidad:

—una, representada por Bullock y colabo-radores, que defienden la tesis de que noexiste un salto cualitativo en la estructura delrazonamiento causal a lo largo‘del desarrollo.Según ellos, no varía la forma de pensamien-to, sino la cantidad de información y la capa-cidad de expresión que los niños van consi-guiendo con la edad;

—otra, defendida por Piaget, que afirmaque, además de ir adquiriendo una informa-ción más adecuada y una mejor capacidad deexpresión, los niños modifican el tipo de ra-zonamiento causal a lo largo de su desarrollocognitivo.

La autora se decanta claramente por estasegunda línea explicativa; la presente investi-gación se sitúa dentro del marco de la teoríacog-nitivo-evolutiva de Piaget —en concreto, des'u teoría sobre el desarrollo del razonamien-to causal— y sus conclusiones, no sólo se en.marcan en este modelo, sino que contri-buyen a corroborarlo..

Desde la teoría cognitivista, el hombre in.terioriza la realidad a través de las informa-ciones que recibe del medio y de su propia ac-ción sobre él. A partir de aquí, construye lasrepresentaciones que sirven, a su vez, paracondicionar su conducta posterior —comobien resume Juan Delval en el prólogo del li-bro—. En este trabajo se defiende el paralelismoentre las ideas y formas de representación de larealidad de los hombres «primitivos», de loscientíficos de etapas anteriores, de los adultospoco formados científicamente y de los niñosen etapas evolutivas anteriores a las explica-ciones lógico-formales. Parece existir un pro.ceso de creación mental común a todos, queestá en el origen del pensamiento científico yque constituye la base de las ideas «espontá-neas» de los niños y de los adultos. Estas ideassuponen un importante problema pedagógi-co al no ser casi nunca tenidas en cuenta porlos docentes, por lo que pueden estar distor-sionando el proceso de enseñanza-apren-dizaje.

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En el capítulo dedicado a los estudios ante-riores sobre la comprensión infantil de la en-fermedad se resumen las investigaciones cog-nitivistas más destacadas sobre este tema y lasprincipales conclusiones extraídas de ellas.Existen diferencias entre linos autores yotros, tanto en el grado de explicación teóri-ca como en el tipo de campos estudiados, sibien casi todos coinciden en reafirmar las im-plicaciones clínicas y pedagógicas de estos es-tudios. Lo que parece haberse superado glo-balmente es el enfoque psicoanalítico, quepone su énfasis en los aspectos afectivos yemocionales. Las últimas investigaciones am-plían los límites de la óptica psicoanalítica ypasan de interpretar la concepción infantil dela enfermedad como castigo a hacer mayorhincapié en aspectos cognitivos y en la evolu-ción de estas ideas con la edad. La secuenciaevolutiva que propone la teoría cognitiva su-pone un proceso de complejidad crecienteque, partiendo de explicaciones prelógicas dela enfermedad, basadas en sensaciones físicas(egocentristas), pasa por una etapa lógico.concreta hasta llegar a concepciones más abs-tractas y formales.

La segunda parte del libro comienza conun resumen de la metodología utilizada (quees de tipo cuasiexperimental). El trabajo deinvestigación se llevó a cabo con una muestrade 100 niños de entre 4 y 13 años y el sistemade recogida de datos fue la entrevista indivi-dual a través del método clínico piagetiano.Los datos se muestran en forma de matricesde correlaciones y también se presentan lastablas resultantes del análisis de ji-cuadradoaplicado a comparar de dos en dos los gruposde edad respecto a los distintos aspectos estu-diados. Como resultado de los análisis, se es-tablecieron niveles de conceptualización (se-gún las edades) en cada uno de los siguientesaspectos:

—definición de la enfermedad

—explicación causal

—concepto de prevención

—concepto de inmunización (y vacuna-ción)

—concepto de vitaminas

El pormenorizado estudio de la evolucióndel pensamiento infantil sobre estos aspectosreferidos a la enfermedad, permite a La auto-ra confirmar su hipótesis principal, que afir-ma que las explicaciones del niño reflejan laestructura intelectual que éste posee en cadamomento, de modo que la información querecibe la interpreta en función del nivel dedesarrollo cognitivo que ha alcanzado. El pro-ceso evolutivo implica una madurez crecienteconforme aumenta la edad del sujeto. En tér-minos generales, el niño hasta los 4 años des-conoce todo lo referente al fenómeno de laenfermedad. Entre los 5-6 años, las explica-ciones (preoperacionales) están ligadas a sus ex-periencias personales y son interpretacionessubjetivas de carácter mágico que no conside-ra necesario justificar. No disocia lo que es in-terno de lo externo ni diferencia entre proce-dimientos de prevención, diagnóstico o trata-miento. La causa de la enfermedad puede sercualquier fenómeno que se produzca parale-lamente a ésta. Entre los 7-9 años, las explica-ciones suponen ya un razonamiento lógico-

concreto y superan el caso anecdótico, aunquesiguen ligadas a elementos perceptivos con-cretos. El niño diferencia entre lo externo y lointerno, pero no es consciente de los proce-sos fisiológicos que se producen dentro de sucuerpo. Entre los 9-11 años, los razonamien-tos se sitúan a caballo entre lo operativo-concreto

y lo formal, diferenciado el síntoma de la en-fermedad y distinguiendo distintos tipos detrastorno según los mecanismos. Tanto en elorigen como en la curación intervienen facto-res internos, que tienen una acción sobre elcuerpo. Por último, entre los 12-13 años se al-canza el nivel de explicación lógico-formal; los ni-ños conciben ya la enfermedad como un pro-ceso fisiológico o psicofisiológico en el que in-tervienen factores externos que desencade-nan determinados mecanismos internos,dando lugar a un proceso que discurre poruna serie de fases. Distinguen el síntoma de laenfermedad y los distintos tipos de enferme-dades y comprenden los procesos de causa ycuración.

La evolución de los conceptos de vitaminasy vacunas a lo largo del desarrollo es la si-guiente: en un principio consideran que estasson sustancias que sirven, no para prevenir,

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sino para curar. Más tarde, afirman su efectopreventivo, pero siguen otorgándoles el efec-to de medicamentos. Finalmente, las vitami-nas llegan a concebirse como sustancias nece-sarias para el cuerpo, cuyo déficit puede pro-ducir enfermedad. El concepto de vacunasdemuestra ser mucho más complejo; sólo un5 por 100 del total de la muestra llega acomprender correctamente su efecto in-munitario.

EI nivel más avanzado de pensamiento,que hemos descrito, no llega a ser alcanzadopor todos los sujetos, ni siquiera en la edadadolescente. Las explicaciones correctas deciertos fenómenos complejos relativos a laenfermedad resultan difíciles de conseguir,incluso para muchos adultos.

Finalmente, se puede afirmar que se hancorroborado también las siguientes hipótesisespecíficas:

1. El aumento de información nos llevaautomáticamente a una mejor comprensión;es necesario, además, un salto cualitativo enla estructura de conocimiento.

2. La edad está relacionada con el nivel deconceptualización, aunque sólo en la medidaen que aquélla sirve como índice del nivel dedesarrollo.

3. Cada aspecto estudiado tiene un ritmode desarrollo distinto y, aunque las fases delproceso evolutivo coinciden, no se alcanzaráel mismo nivel en todos los aspectos a la vez.

4. El sexo no influye en el tipo de respues-tas.

Resulta también interesante mencionarque el concepto de enfermedad que tiene lamadre no parece influir en el del hijo y queno hay datos concluyentes sobre si la expe-riencia de enfermedad que tenga el niño con-diciona el concepto que posee de la misma.

Como vemos, estas conclusiones, no sólose apoyan, sino que contribuyen a corroborarla teoría piagetiana del desarrollo cognitivo.

Las implicaciones prácticas de estos resul-tados son evidentes. Dede el punto de vistaeducativo, conocer la evolución del pensa-miento infantil sobre la salud, la enfermedad

y el funcionamiento del cuerpo, permite te-ner una base para cualquier programacióneficaz de educación para la salud, tanto en laformulación de objetivos y contenidos comoen el establecimiento de las secuencias deaprendizaje. Por otra parte, las ideas espontá-neas de los niños sobre estos temas debenservir de punto de partida en la metodología,ya que, el apoyarse en sus incoherencias ycontradicciones, facilita el avance en el apren-dizaje.

La principal implicación clínica consiste enreducir la disonancia cognitiva entre el médi-co y el niño como paciente. Al conocer el mé-dico el modo en que éste comprende la en-fermedad y los procesos que tienen que vercon ella, podrá proporcionarle explicacionessobre lo que le pasa adecuadas a su nivel dedesarrollo y a su forma de comprensión e,igualmente, obtener una mejor colaboraciónen el tratamiento.

Finalmente, indicamos que, por su conte-nido, este libro resultará interesante a los psi-cólogos evolutivos y de la educación y susconclusiones de gran utilidad para docentes ypersonal sanitario que desarrolle su trabajocon niños.

Flora de Gil Traver

Ben-Peretz, M., The Teacher Curriculum-En-counter Freeing Teachers form the Tyranny ofTexts. Albany, NY., State University ofNew York Press, 1990, 150 páginas.

En los últimos años, con motivo de la Re-forma educativa en nuestro país, ha vuelto arenacer un pretendido discurso «progresista»sobre los materiales curriculares (y singular-mente sobre el libro de texto) en que, para lareivindicación justa de la autonomía del pro-fesor (frente a la tiranía de los textos impues-tos por el mercado capitalista) y su profesiona-lidad (frente a la descualificación y alienacióndel trabajo docente), se extrae de modo inge-nuo o simplista la conclusión, teñida de unviejo milenarismo redentorista, de abolir loslibros de texto (o cualquier otro material ela-borado por agencias externas) y que en su lu-

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gar el profesor artesana y creativamente«solo en su centro y aula» investigue, diseñe yelabore sus propios materiales. Sin duda lostextos escolares han llegado a determinar,en unas condiciones organizativas y laboralesespecíficas, la identificación mecánica decurrículo y enseñanza, como difusores del cu-rrículum y vertebradores de la enseñanza;usurpando así la propia competencia profe-sional de los profesores. Pero si han llegado adesempeñar esa función ello sería signo,como señalaba recientemente el profesor Gi-meno Sacristán, de la «acomodación de laprofesionalidad posible en ese contexto».Cambiar la realidad curricular debería impli-car, entonces, crear condiciones para que elespacio social y laboral docente posibilite unnuevo ejercicio de la profesionalidad.

Superando un modo lineal de analizar laenseñanza, con la imagen asociada de unprofesor pasivo y acéfalo (como el trabajoautomatizado en una empresa industrial), con-sumidor fiel de prescripciones curricularesexternas, la profesora Minan Ben-Peretz in-troduce un marco conceptual nuevo que nospermite analizar —como señala Shulman enel prólogo— de un modo más dinámico (y porello más dialéctico) las relaciones entre currí-culum y enseñanza, el papel activo de los pro-fesores en los procesos de desarrollo curricu-lar y —sobre todo— promover un uso másprofesional y creativo de los materiales curri-culares.

En nuestro contexto y coyuntura educati-va considero relevante su análisis en cuantopermite superar algunos análisis ingenuos dela realidad escolar al contextualizar el papelde los medios en el currículum, reivindicarsu necesidad, y proveer a los profesores conconceptos y pericias que posibiliten un usocrítico y autónomo, no reñido con su profe-sionaldiad. «Liberar a los profesores de la ti-ranía de los textos», como reza el subtítulodel libro, no es abolirlos, por el contrario es,de un modo más dialéctico, proporcionar alos profesores habilidades y competenciaspara ir más allá de ellos, superándolos. Lanueva imagen que emerge de su lectura es—por una parte— que los textos o materialescurriculares son algo más que «textos cerra-dos», ofrecen un potencial curricular suspcep-

tible de ser recreado/reconstruido de acuerdocon las propias perspectivas de los profesoresy el contexto de su clase; por otra, la imagendel profesor como agente de desarrollo cu-rricular que transforma y reconstruye el cu-rrículum convirtiéndolo en su enseñanza.Este nuevo marco conceptual (como potencialdel currículum, cubierta curricular, interpretación,análisis curricular, deliberación, papel activo delprofesor en el desarrollo curricular, etc.) se dirigea promover un uso más profesional de losmateriales curriculares y un compromisomás creativo y reflexivo de los profesores enel proceso de desarrollo curricular, no reñidocon el desarrollo de su profesionalidad.

La profesora Ben-Peretz, que trabaja en laEscuela de Educación de la Universidad deHaifa, pertenece (junto a Freema Elbaz) algrupo israelí de teóricos del currículum(Ariav, Silberstein, Tamir, Kremer, etc.) que,en conexión con la escuela canadiense (Con•nelly, Clandinin, Munby, etc.) del Instituto deEducación de Ontario, desde una perspectivainterpretativo-cultural, han dedicado sus aná-lisis preferentemente al papel del profesoren los procesos de desarrollo curricular. Esmuy conocida por su activa participación enlos Congresos sobre el Pensamiento del Pro-fesor de la ISATT, de la que es editora de lasactas de varios de ellos; y en castellano tene-mos hasta ahora, que conozca, sólo la traduc-ción de un importante artículo: «Teoría ypráctica curriculares en programas de for-mación del profesorado» (recogido en el li-bro Conocimiento, creencias y teorías de los profe-sores, editado pro el profesor Villar Angulo,ver recensión en Revista de Educación, número288, pp. 479-482). Por lo demás, para los quehemos seguido de cerca la producción inte-lectual de Ben-Peretz, el libro viene a recogerde un modo conjunto y coherente sus ante-riores publicaciones sobre este tema en dife-rentes revistas, por lo que más que aportarnuevos análisis o marcos sintetiza su produc-ción anterior.

En el primer capítulo del libro, M. Ben-Peretzpresenta dos posibles funciones curricularesde los profesores: usuarios en la implementa-ción curricular de materiales preparados ex-ternamente, y creadores de su propio currí-culum y materiales. Al igual que el músico se

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puede limitar a interpretar la partitura ya es-crita o reescribirla y ser compositor de supropia música. Pero la dicotomía será sim-plista o lineal si no se analizan las complica-ciones entre estas dos funciones. A través delestudio de dos casos, se describen las trans-formaciones que los profesores hacen de losproductos curriculares utilizados: realizarversiones alternativas del mismo tópico,adaptarlos a las necesidades de su contextolocal, combinar diferentes componentes decada versión y crear su propio material curri-cular, otras opciones, etc. Es necesario des-arrollar capacidades curriculares interpretati-vas, deliberativas y pericia profesional paraexperimentar materiales, frente a la posiblepercepción de la autoridad del texto. Losprofesores pueden llegar a ser creadores desu propio curriculum, sin estar ello reñidocon la utilización/apoyo de materiales curri-culares externos.

Partiendo de una concepción práctico.deliberativa del currículum (Schwab), comoconjunto de experiencias que los profesoresdeciden hacer con su grupo de alumnos, des-pués de una reflexión seria y debate colecti-vo, en el capítulo segundo realiza una detalladadescripción de las formas en que el currícu-lum es presentado a los profesores ( syllabus,

guías para el profesor, libros de texto, etc.) ydistinciones curriculares (prescrito vi abierto,estructurado-secuencial vs inestructurado omodular, detallado vi general, planificacióncurricular a largo plazo vs. corto plazo, etc.).Las actividades curriculares de los profesoresen relación con estas formas de currículum seejemplifican con e t concepto de limitarse acubrir la cubierta curricular o ir más allá de loespecificado creando su propio currículum.A continuación (capítulo tercero) se analizan al-gunos aspectos relacionados con los roles cu-rriculares de los profesores sobre los mate-riales. Según un «Inventario de característi-cas del currículum» a los profesores les preo-cupa prioritariamente el contenido presenta-do en los materiales, su adaptación a las ne-cesidades de los alumnos y cubrir (dilema detratamiento extenso vi profundo) la cubiertacurricular (determinados a veces por las de-mandas de controles externos). «El activocompromiso de los profesores en la modula

ción de los materiales curriculares de acuer-do con sus situaciones específicas es crucialpara la introducción exitosa de innovacionesen le sistema educativo» (p. 38). La ausenciade un «conocimiento curricular» por partede los profesores y de sus capacidades paraser potenciales desarrolladores del currícu-lum implica la necesidad de proveer a losprofesores de posibilidades curricularescomo base para su elección y acción, en lu-gar de «materiales a prueba del profesor».

Un capítulo dedica Ben-Peretz al fructíferoconcepto, y a sus implicaciones para la prácti-ca docente, de potencial del currículum, em-pleado por ella por primera vez en 1975 (encastellano puede verse la voz «Currículum:potencial», escrita por la propia Ben-Peretz,en el vol. II de la Enciclopedia Internacional dela Educación de Husen y Postletwaite). Los ma-teriales curriculares ofrecen un conjunto deposibilidades de interpretación y aplicación,no previstas —muchas veces— por sus autores,cuyo potencial curricular los profesores pue-den descubrir y elegir de acuerdo no sólocon las cualidades inherentes al propio mate-rial, sino sobre todo con sus propias perspec-tivas/preferencias y también con la situa-ción/necesidades de su grupo-clase. El con-cepto de «potencial curricular» introduce asíuna interacción dialéctica entre currículum—como— plan y enseñanza («currículum-en-uso»), que permite romper la linealidad delos análisis simplistas de que profesores acé-falos mecánicamente hacen lo que el libro detexto prescribe. Ben-Peretz realiza una distin-ción entre el concepto de potencial curricular y«aprendizaje incidental», «currículum oculto»y «currículum nulo», así como varios ejem-plos de empleo elección de los profesores delpotencial curricular en diversas materias.Aunque los profesores en su desarrollo delcurrículum pueden asumir el papel de merosaplicadores mecánicos de los materiales, pue-den ser también —en un segundo nivel de in-terpretación— irnplementadores activos y ensu nivel más alto desarrollar con nuevas al-ternativas e/ currículum prescrito. El quetenga uno u otro rol depende primaria-mente de una politica curricular que posibili-te una autonomía profesional (aspecto queno suele resaltar Ben-Peretz), pero también

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de una adecuada formación de los profeso-res para el análisis del potencial curricular.

El concepto de «potencial del currículum»se apoya en el proceso de interpretación (capítulo5) del currículum. Hermenéuticamente (Ri-coeur) se puede distinguir un modo de inter-pretación objetivo, que aplica categorías exter-nas derivadas de marcos educativos en elproceso de análisis del currículum; y unmodo de interpretación subjetivo, basado enel conocimiento personal y experiencias delos profesores, de acuerdo con un marcoidiosincrático de referencia que ha investiga-do en los últimos años el enfoque de «pensa-miento del profesor». Esta labor hemenéuti-ca que necesariamente, a diferente nivel, rea-liza el profesor de los maeriales curricularesexpresa su perspectiva individual de la ense-ñanza así como su respuesta a las necesida-des de su específica situación de clase. La«lectura» creativa de los materiales curricula-res y su uso flexible en clase es liberar a losprofesores de la tiranía de los textos. Peroesta interpretación de los materiales es unproceso complejo que requiere, como diceRudduck, conocimiento curricular, y puedeser apoyada con varios instrumentos.

Se dedica, a continuación, un capítulo apresentar cuatro instrumentos y procedi-mientos diseñados por la profesora Ben-Peretz, ya publicados, para ayudar a los pro-fesores en el proceso de interpretación delcurrículum y a descubrir el potencial curricu-lar. Estos instrumentos ejemplifican algunade las distinciones en los modos de interpre-tación del currículum (subjetiva y objetiva,marco de referencia interno y externo). Sinentrar en un análisis de cada instrumento, serecoge el llamado «Curriculum Item Reper-tory» diseñado para identificar los constructos personales de los profesores en su inter-pretación de los materiales curriculares; unesquema de análisis externos de los cuestio-narios curriculares y guías de los profesores;una «matriz de análisis del currículum» basa-da en las categorías en los lugares Comunes(Schwab) del currículum (materia, alumnos,medio y profesor), y la llamada «rueda deemparejamiento» (procedimiento de empa-rejar componentes de los materiales curricu-lares en el objetivo de percibir el potencial de

los componentes del currículum). Al margende estos instrumentos concretos, una combi-nación de ellos u otros, el análisis de los ma-teriales curriculares se considera esencial enel proceso de interpretar el posible significa-do de los materiales de acuerdo con diferen-tes situaciones profesinales y de la clase.

El capítulo final se dedica a las implicacio-nes de los análisis anteriores para la formacióndel profesorado (inicial y permanente) y el desarro-llo profesional (sobre el tema se puede ver suartículo de 1984 editado en castellano, antescitado). Si hemos detectado un conjunto dehabilidades necesarias para el ejercicio deuna autonomía profesional en el uso de losmateriales curriculares (análisis e interpreta-ción de diferentes aspectos de los materiales;selección, secuenciación y transformación delos componentes curriculares de acuerdocon sus propias perspectivas y las necesida-des de su situación, capacidad para crear suspropios materiales más allá de lo especifica-do en el currículum impreso, etc.), será preci-so desarrollar programas especiales de for-mación para promover en los profesores lacapacidad de descubrir y utilizar el potencialcurricular. Los componentes de esta forma-ción deberían incluir: conciencia de los pun-tos de elección (formato, contenido, campo ysecuencia) en el desarrollo curricular; expe-riencias, con una variedad de instrumentos yperspectivas, para el análisis e interpretacióncurricular; participación en ejercicios de re-flexión (por ejemplo, estudios de caso) sobrela implementación curricular; y habilidadesde cooperación y colaboración de trabajo enequipo. En suma, resulta necesario ampliarla percepción que los profesores tienen delcurrículum y de los materiales curriculares,con el objetivo de aumentar sus perspectivasy posibilidades de desarraar adecuadamen-te el potencial curricular. El compromiso delos profesores en la transformación y recons-trucción de los materiales existentes, por me-dio de un uso flexible e informado, es el me-jor modo para desarrollar una autonomíaprofesional, contribuyendo a liberarlos de latiranía del texto curricular.

A lo largo del excedente libro de la profe-sora Ben-Peretz emerge una nueva imagendel profesor más respetuosa con su profesio-

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nalidad, al tiempo que señala vías y marcospara potenciarla. Aunque el currículum nocabe identificarlo con los materiales curricu-lares, éstos son una de las formas curricula-res más importantes (y quizá insustituibles)de presentarlo y trabajar los profesores. Porello es una tarea importante abrir vías, estra-tegias y marcos conceptuales para transfor-marlos. Como cualidad accesoria añadamos,finalmente, que el libro se dirige a profeso-res, autores de materiales y estudiantes deeste campo; por lo que está escrito con unavoluntad de hacerlo accesible. Cada capítulopresenta así una introducción, desarrollo,conclusiones y lecturas para ampliar o pro-fundizar.

Antonio Bolívar Botia.

Miguel Cancio (dr.), Encuesta sobre el Movi-miento Estudiantil Gallego e Internacional,Coordenadas, Santiago de Compostela,1991.

El trabajo que se presenta en este libro seinscribe dentro de la línea de in, estigaciónque el autor realiza en le D/1 .r ..•mento deSociología y Ciencias Políticas y de la Admi-nistración de la Facultad de Ciencias Econó-micas y Empresariales de Santiago de Com-postela. Sus estudios se plantean como tra-bajos de curso con la colaboración y partici-pación activa de los estudiantes ya que su fi-nalidad última consiste en integrar a los uni-versitarios, desde un principio, en las tareasde investigación imbricadas en su proyectodocente.

La investigación que aquí se desarrolla tra-ta el Movimiento Estudiantil en tres grandesmarcos: el movimiento estudiantil gallego(analizado a través de los resultados de unaencuesta), el movimiento estudiantil en Espa-ña y el movimiento internacional.

La encuesta sobre el movimiento estudian-til en la Universidad de Santiago de Compos-tela, se realizó durante el mes de abril de1985 y tenía por finalidad el conocimiento, conla mayor profundidad y rigor posibles, de las diver-sas actitudes, opiniones, hechos y comportamientos

de los universitarios gallegos sobre la Universidad yel movimiento estudiantil tal y como se fue des-arrolando en Galicia (p. 17).

La población objeto de estudio la integra-ron los estudiantes oficiales (los que teórica-mente tienen la obligación de asistir a clase)de los centros universitarios públicos de San-tiago de Compostela; y la muestra selecciona-da supuso un total de mil estudiantes.

La presentación de los datos aportadospor la encuesta comienza con un estudiodescriptivo de los sujetos participantes enfunción de tres variables: identificación so-ciológica; tendencia política; valoración delas formas de estructuración, organización yfuncionamiento del movimiento estudiantily opinión sobre las autoridades gallegas yestatales.

Con relación a la identificación sociológica delos estudiantes, los datos proporcionados porla encuesta y el análisis del censo de pobla-ción de Galicia de 1985 permiten concluir alautor que la población universitaria gallegase caracteriza por pertenecer a una clase so-cial media-alta y a poblaciones urbanas o se-miurbanas, quedando los de clase social bajay rurales fuera del mundo universitario, porla imposibilidad económica que supone ha-cer frente a los elevados gastos que todo es-tudiante universitario tiene que afrontar.

En cuanto a la tendencia política de los estu-diantes, la mayoría se declara de izquierdas,un 45,9 por 100 frente al 20,3 por 100 que re-presentan los de tendencia de centro y dere-chas. Sin embargo, los comportamientos delos estudiantes universitarios no se corres-ponden con los que serían propios de perso-nas de izquierdas. Así, manifiestan organizar-se y asociarse muy poco para resolver colecti-vamente sus problemas y plantear alternati-vas; y desconocen un aspecto fundamentalpara el desarrollo de ja vida y funcionamien-to universitarios como es la elaboración delos estatutos. Esta conexión entre tendenciapolitica declarada y las verdaderas actitudes,comportamientos, etc. de los universitarios,se debe, en gran medida, según el autor, a lanecesidad de dar una imagen adaptada a loque en cada momento se espera de ellos.

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Por otra parte, y sobre todo en España, elrecuerdo de la dictadura es todavía muy re-ciente y la declaración pública del rechazoabierto a tendencias que pudiesen acercarsea tal régimen es considerada, por una granmayoría, como la conducta socialmente másaceptable. Pero al mismo tiempo, aunque enla sociedad española y concretamente en Ga-licia, la democracia está instaurada a nivel ju-rídico-institucional, en el terreno social toda-vía se denotan resistencias a adoptar las pau-tas democráticas. Esto tiene su reflejo en laUniversidad y de ahí la escasa tendencia delos estudiantes a organizarse y asociarse y elapoliticismo y «pasotismo» que caracterizanla vida universitaria actual.

Con relación a la tercera variable valoraciónde las formas de estructurarse, organizarse y decómo funciona el movimiento estudiantil, y de lasautoridades universitarias gallegas y estatales, sedestacan como datos más relevantes los si-guientes:

— La mayoría de los estudiantes eiacuesta- -dos consideran las asambleas come un modopositivo de organización del movimiento s-

tudiantil. Pero al mismo tiempo se muestranmuy críticos con la organización y la formade actuación del movimiento estudiantil du-rante el curso 84-85 y también con respecto alas autoridades universitarias, tanto gallegascomo estatales. Las razones aducidas supo-nen una importante autocrítica ya que un ele-vado porcentaje de estudiantes señalan comotales razones la poca participación estudiantilen el movimiento y la falta de informaciónsobre el mismo.

Los resultados de la encuesta se presentande forma detallada agrupados en torno a lastres variables anteriormente descritas (identi-ficación sociológica de los estudiantes—tendencia política— valoración de la formade estructurarse, organizarse y de cómo fun-cionan el movimiento estudiantil y de las au-

toridades universitarias gallegas y estatales)en función del sexo —centro universitariodonde cursan los estudios y la tendencia polí-tica—. Para ello elaboran tablas cruzadas querecogen todos los datos extraídos de la em -

cuesta.

Además de las variables mencionadas seconstruye una nueva: origen social con tres ni-veles: origen social popular, medio y alto; quees el resultado de cruzar la profesión del pa-dre con la profesión de la madre para obte-ner una sola variable (origen social) en la queoperan conjuntamente y que sociológica-mente aporta mas información. De esta nue-va variable surge otra: origen social más capitalcultural (también con los niveles bajo, medio yalto) que agrupa la profesión y los estudiosdel padre por una parte, y por otra la profe-sión y los estudios de la madre. Estas variablesse crean con objeto de analizar su influjo enlas respuestas emitidas por los estudiantes enel cuestionario.

El equipo responsable de este trabajo pasóa la misma muestra de estudiantes, ademásde la encuesta mencionada, otra sobre la per-manencia de España en la OTAN. La preguntaque se planteaba era: «CEstá a favor o en con-tra de la permanencia de España en laOTAN?». Y las respuestas, a nivel general,fueron: el 13,1 por 100 dijeron que SÍ a la per-manencia en la OTAN, un 72,6 por 100 con-testaron NO, y el 14,3 por 100 con no sabenno contestan.

Estos datos se presentan de manera másdetallada según las siguientes variables: sexo,centro universitario, edad, profesión y estu-dios del padre y de la madre, origen geográfi-co, gastos de los estudiantes por semana enocio y diversión y tendencia política.

Después del análisis de estas dos encuestas,el autor hace una breve revisión de los acon-tecimientos que caracterizaron el movimien-to estudiantil francés del Mayo del 68, y pre-senta una breve panorámica del movimientoestudiantil gallego a partir de finales de los se-tenta.

Analiza también el drástico cambio sufridoen las actitudes, comportamientos, inquietu-des y proyectos de los estudiantes en relacióna los años sesenta. Si antes mostraban unmayor grado de activismo, compromiso polí-tico y social, de crítica y defensa de sus dere-chos, los universitarios actuales están domi-nados por la cultura de la «cocacolanización»,

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centrada en la obsesión por el dinero, el éxi-to, el cultivo del «ego» y la preocupación poraparentar, olvidándose del compromiso poli-tico y social por las transformaciones. De estaforma las carreras universitarias preferidasson las económicas, comerciales y jurídicas,disminuyendo notablemente las preferenciaspor carreras de ciencias humanas, sociales, li-terarias, artísticas e, incluso, disciplinas cientí-ficas fundamentales.

Estos datos están apoyados en los resulta-dos ofrecidos por diversas investigaciones in-ternacionales, nacionales y específicamentegallegas de las que da cuenta el autor.

Como reflexión final, y acorde con su posi-ción ideológica, el autor plantea la necesidadde unos estudiantes universitarios activos, ideo-lógica, social y culturalmente organizados, queconstituyan un movimiento estudiantil fuerte,transformador, radical y abierto.., que luchen poruna universidad donde sea posible la aventura in-telectual y la pasión por el conocimiento en unmarco de compromiso y solidaridad (pág. 247).

El libro finaliza con una breve revisión cro-nológica del Movimiento Estudiantil en Fran-cia, España y Galicia, y pequeñas referenciasa otros países (Alemania, Bélgica, Brasil, Che-coslovaquia, China, EE.UU., Gran Bretaña,Grecia, Holanda, Italia, Japón, México, Perú,Polonia, Turquía y Yugoslavia).

Los datos aportados por el autor a lo largode este libro, así como la bibliografía facilita-da en el mismo, sirven para aproximarse a larealidad del Movimiento Estudiantil y a lasraíces que lo sustentan. El libro en su conjun-to, constituye un ejemplo para profesores yestudiantes universitarios de cómo éstos pue-den iniciarse en la realización de tareas de in-vestigación a través de su implicación activaen estudios de interés científico y social.

Carmen García López

Graves, D. H., Didáctica de la escritura Madrid,1991. MEC/Morata.

Donald Graves, ex-maestro y director deescuela es, en la actualidad, profesor de Edu-

cación en la Universidad de New Hampshirey, desde 1972, investigador del proceso deaprendizaje de la escritura. Gran parte deesta obra está basada en una investigación detres años llevada a cabo junto con LucyMcCormick Calkins y Susan Sowers.

El libro fue escrito con el objetivo de ayu-dar a los profesores, tanto inexpertos cornoexpertos, en relación con el proceso deaprendizaje de la escritura de los niños. No setrata de un listado de principios que el profe-sor deba conocer al pie de la letra ni de unmétodo para seguir paso a paso. Por el con-trario, se nos presentan experiencias realesde profesores en la tarea de ayudar a chicosidentificados en sus problemas concretos. Ellibro lleva al lector por numerosas situacio-nes y problemas de clase y aporta solucionessatisfactorias a éstos. Se proponen formasconcretas sobre cómo organizar y comenzarla enseñanza de la escritura, el modo de dialo-gar con los niños, de confeccionar registros,hablar con los padres, etc. Los rasgos princi-pales del desarrollo de los diversos procesosque se llevan a cabo en el aprendizaje de la es-critura son explorados a través de descripcio-nes de los comportamientos de los niños du-rante la escritura y en la clase, y de sus pensa-mientos, expresados en las entrevistas o enlos propios trabajos.

La metodología didáctica que nos presentael autor está basada en determinados princi-pios y conceptos teóricos de la enseñanza, elprofesor y la escritura. Ninguno de ellos esnovedoso (son los viejos principios —tan ac-tuales— de la Escuela Nueva), pero el libroayuda a desmontar la imagen a veces utópicaque el profesorado tiene sobre la posibilidadde hacerlos realidad en las aulas.

Se parte del concepto de enseñanza comoayuda y apoyo al desarrollo del niño, centra-da en la elaboración de logros más que en lacorrección de errores. En este contexto, elprofesor es considerado como un guía delproceso, que mantiene su rol de enseñanteen ciertos momentos y actividades del aula,pero que se siente uno más del grupo. En estecontexto, su éxito como docente depende, nosólo de la capacidad para fomentar la partici-pación y aportaciones de los alumnos sino

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también del nivel de receptividad para apren-der de éstas.

La enseñanza-aprendizaje es concebidacomo un proceso evolutivo y, como tal, discu-rre por una serie de fases. Se trata, además,de un proceso con un ámbito de desarrolloindividual y otro que se realiza en común alayudar y ser ayudado por los compañeros,compartiendo las experiencias propias conlos demás. Esto incluye también al profesor,que atenderá a la escritura de los niños, peroque ha de ser, también él, escritor ante ellos ycompartir y verbalizar sus estrategias y losproblemas que debe solventar como escritoradulto. Los alumnos necesitan tener contactocon un modelo correcto del proceso de re-dacción (no sólo de ortografia, como es habi-tual), que les permita perder el miedo a en-frentarse a la hoja en blanco. Para adquirirseguridad en la escritura, el niño debe encon-trar respuesta a interrogantes tales como:¿qué aspectos deben ser clarificados previa-mente a comenzar la redacción?, ¿qué modi-ficaciones se pueden introducir durante elproceso?, ¿qué cosas sólo se conocen al finali-zar?, ¿qué ocurre después de redactar un tex-to?, ¿dónde y cómo encontrar las ayudas ne-cesarias?

Para realizar la investigación que llevó has-ta este libro se utilizó una metodología detipo cualitativo. Partiendo de estudios de ca-sos y de observaciones sistemáticas, los inves-tigadores llegaron a conclusiones funcionalesy propuestas de acción que el profesor puedeadoptar directamente y experimentar conellas. No son grandes postulados que necesiteinterpretar para luego deducir lo aplicable deellos; se trata de acciones que otros profeso-res han utilizado, comprobando su efectivi-dad con los alumnos en las circunstancias quese especifican. Resulta de gran interés laejemplificación con casos concretos del tipode metodología y actividades que se propo-nen, puesto que orientan al profesor y le ayu-dan a idear el modo de trabajar sobre escritu-ra en el aula.

El libro está dividido en cinco partes for-madas por diversos capítulos, que atienden adiferentes aspectos y en los que se sigue el si-guiente esquema formal: presentación del

tema, presentación de casos prácticos, análi-sis y diagnóstico de los casos, plan de inter-vención en cada uno y reflexiones finales.

La primera parte, dedicada al modo de co-

menzar la enseñanza de la escritura, hace, en rea-lidad, un recorrido completo por todos los as-pectos principales del proceso, desde cómodiseñar el primer día de clase, la organizacióndel aula para escribir, métodos para estimu-lar la escritura en los niños, cómo escribir conellos, formas de rodearlos de literatura, etc.Los puntos que Graves considera esencialesal trabajar la enseñanza de la escritura son:

—selección del tema;

—flujo general de la redacción;

—elección de las palabras;

—colocación de las mismas;

—inserción de la información en el texto.

La segunda parte se centra en cómo realizar

la entrevista sobre la escritura con los niños. ParaGraves, la entrevista personal no directiva delprofesor con el alumno es la estrategia quemejor facilita y apoya el desarrollo del niñocomo escritor. Para que la entrevista sea for-mativa debe reunir una serie de requisitosque se especifican en esta parte. Es necesarioseñalar que el autor considera tan esencialescomo la entrevista con el profesor, las ayudasentre los compañeros, ya que pueden aportarcomentarios e ideas muy realistas y enrique-cedoras que, al provenir de un igual, con si-milares intereses y pensamientos, resultanmuy eficaces.

La tercera parte aborda la cuestión de cómo

ayudar a los niños a aprender las teónicas precisas

en la escritura. Graves se muestra partidario dehacer más hincapié en la información (el con-tenido) de lo que se escribe, que en la forma(la caligrafía y la ortografía), al contrario de loque ha venido haciendo la enseñanza tradi-cional, aunque reconoce que nuestra socie-dad sigue dando gran importancia a esos as-pectos y, por tanto, no deben ser descuidadospor los educadores. Lo fundamental es cono-cer cuándo y cómo deben tratarse los aspec-tos formales y esto depende, casi siempre, dela etapa evolutiva que el niño atraviese y, portanto, de sus necesidades en ese momento.

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El libro se edita entre nosotros con unacierta demora pero «a tiempo» de ejercer suesperable y positiva influencia en la redefini-ción y mejor diseño de la educación infantil yprimaria, hacia mayores cotas de profesiona-

En la cuarta parte se expone, de formamás sistemática que en el resto del libro, eldesarrollo evolutivo de los niños como escritores. Seexplica en qué consiste este desarrollo, las fa-ses o etapas que atraviesa y la forma adecua-da de que el profesor se adapte al escritorque cambia.

En la quinta y última parte del libro sepresentan algunos modelos para documentarla evolución de la escritura de los niños. La ob-servación y registro, las listas de comproba-ción y el archivo de material en carpetas sonalgunas de las técnicas que el autor proponecomo herramientas de trabajo del profesorpara conseguir este fin. La ayuda de los pa-dres es fundamental en esta tarea de evalua-ción en proceso.

En último término, el objetivo final quepropone está didáctica es que el alumno con-siga implicarse de modo personal en la escri-tura, de forma que ésta sea una vía para en-contrarse a sí mismo y adquirir seguridad através de los temas que domina. El modo deconseguirlo es comprobar que lo que escriberesulta interesante también para los demás-,

Flora de Gil Traver

Egan, Kieran, La comprensión de la realidaden la educación infantil y primaria Madrid,1991. MEC/Mot-ata (238 pp.).

Pocas veces tiene uno la ocasión de realizaruna reseña con el interés que suscita el hacer-lo sobre un tema hace tiempo intuido y esbo-zado)!), y sobre un libro conocido, ademásde querido, por su relevante contribución a lagénesis de algún que otro trabajo publicadopor estos pagos (2). Es el caso de quien suscri-be, en el gustoso momento de trasladar al pa-

pel su particular bienvenida a la cuidada edi-ción española de esta obra del Dr. KieranEgan (Simon Fraser University, Canadá), cuyotitulo aparece espléndidamente acompañadoen portada por una reproducción del precio-so y bien encajado cuadro «El Moro Muza»(de José Benavent-Calatayud).

Para decirlo de un modo breve y directo,aquel profesional de la educación que en al-gún instante de su vida haya reflexionado ose haya planteado (sorprendido incluso por lasequía de ideas en esa dirección) una ense-ñanza entendida y operativizada como narra-ción de relatos con significado, ha encontra-do una referencia que le valdrá la pena consi-derar, aunque sólo sea por el placer de com-probar que algunos de sus (pre)supuestos soncompartidos por algún estudioso serio, quelos transforma en proposiciones superadorasde lo que, en principio, parecían quimeras eilusiones.

Sabíamos del valor cognitivo y afectivo-emotivo de los relatos, pero ahora nos esta-mos convenciendo de la real potencialidadeducativa, formativa y motivacional que con-tiene esa unidad narrativa que configura loque llamamos «relato». De donde la impor-tancia de que los profesores lleguemos a con-cebir la enseñanza, preparándonos oportuna-mente, como «narración de relatos». Lo quesignificará pensar el currículum como «colee-ción» de grandes historias de nuestra cultura,y no como anodino material que hay quetransmitir a los alumnos. He aquí, pues, unvolumen —el primero de una serie de cuatrocon la misma firma— que, para nosotros,rompe moldes en cuanto a la forma de ideary articular la relación entre educación y des-arrollo desde los cuatro-cinco años hasta lamadurez. En esta primera entrega el progra-ma educativo se configura sobre la forma pri-maria de comprensión, la «comprensión mí-tica», que dará paso, sucesiva y estratificada-mente, a los análisis de las formas «románti-ca», «filosófica» e «irónica».

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lización y contextualización. Porque, hoy másque nunca, es necesario luchar contra plan-teamientos curriculares triviales que divor-cian a profesores y alumnos de su historia cul-tural. Lo edificante es precisamente la visiónsubyacente de la educación que se nos mues-tra en la obra, consistente —como apunta elprofesor Michael W. Apple en la introduc-ción— en reducir al mínimo las pérdidas quese dan en el proceso de enseñanza. En las mis-mas palabras del célebre investigador de Wis-consin-Madison ;trata de preservar lo poéti-co e imaginativo de nuestros niños en unaépoca en la que tantas fuerzas parecen cons-pirar para borrarlo de nuestra memoria co-lectiva» (p. 13).

De la misma forma que importantes estu-diosos de la motivación de logro depositan suconfianza cognoscitiva en la fantasía que des-pliegan los niños en sus relatos, así el autorabre su libro extrayendo consecuencias edu-cativas de la misma, toda vez que durantebastante tiempo ha sido dejada de lado comoexenta de valor educativo. Las causas de eserechazo, con incursión en tradiciones históri-cas, los conceptos abstractos y contenidosconcretos, junto con la explicación de «lo mí-tico» como primer estrato de comprensiónhumana, usando el vocablo como metáforasugestiva, van evidenciando ante el lector laconveniencia de rescatar algo tan ligado a lavida infantil. •

Precedido por un titular (la domesticaciónde la mente «sauvage))) que recoge el de es-plendorosa memoria en el ámbito de la an-tropología, el capítulo segundo traza diferen-cias entre formas de pensamiento en las so-ciedades orales y en las industrializadas, cen-trándose en las implicaciones del redescubri-miento de la oralidad en tiempos más o me-nos recientes, destacando la conclusión refe-rida a las posibilidades de uso educativo de lasestrategias típicas que emplean las personasde culturas orales para dar sentido al mundoya la experiencia.

Especialmente logrado se presenta el ter-cer capítulo en el que se expone lo que es laforma narrativa y su aportación a la organiza-ción del significado. La valoración apuntadade esta parte se justifica en mi perspectiva

por el avezado análisis, en clave motivacional,acerca de las razones que propician la fuerzade los cuentos-relatos cuando se trata de sus-citar el interés de los niños; por lo cual nodebe demorarse más la inclusión en el currí-culum de la primera infancia de componen-tes de narraciones ficticias, si se aspira a unaeducación pletórica de sentido durante losprimeros años de escolaridad.

A la altura del capítulo IV, transcurridas yaciento veinte páginas de apretada pero gusto-sa lectura, manifiesta Egan su disgusto por nopoder ir más allá de «otras características dela comprensión mítica» debido a las lógicas li-mitaciones de espacio. Lo que se atenúa abase de convicción en las posibilidades peda-gógicas de la «comprensión mítica», haciauna imagen más equilibrada de los niñoscomo pensadores y aprendices. Siguen consi-deraciones determinantes de los temas trata-dos, fácilmente ubicables en el objetivo prio-ritario, cual es el de presentar un esquemaeducativo susceptible de ser implantado enlas clases a través de la práctica docente y deun currículum revisado.

Una característica del pensamiento de losniños pequeños, los pares opuestos-opuestosbinarios, ocupa un apartado bien argumenta-do dentro de la lógica secuencia] de la contri-bución. Como «elementos inherentes al pro-cesamiento humano» (en cita de Leach, p.123) las oposiciones binarias son planteadas ydesarrolladas con calculada amplitud dada suexigua presencia en el discurso pedagógico ypor el papel que desempeñan en la propuestaaquí dibujada en el marco de la «planifica-ción» de la enseñanza. El epígrafe siguienteresalta la imaginación como rasgo definitoriode la comprensión mítica, al tiempo que sirvepara anticipar el problema educativamenteclave: cómo diseñar un currículum y unosmétodos de enseñanza que aseguren que elprimer contacto con el saber disciplinado seade tal índole que funda ese saber con la vidaimaginativa del individuo y sirva más adelan-te para estimular y desarrollar la imagina-ción» (p. 138). Y de ahí se pasa, fijando la eta-pa de transición en los cuatro años, a la carac-terización de la comprensión romántica (ob-jeto monográfico de otro volumen) no sin an-tes aclarar que no hay transformación com-

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pleta de una forma de comprensión a la si-guiente, sino que es asunto de énfasis, cuali-dades y formas de organizar y comprometerel conocimiento, entre otras. Que en la con-clusión se resume eficazmente en aras de unmensaje reforzado en torno a la idea de laeducación como proceso que sirve para ha-cer avanzar al máximo las capacidades de darsentido a las cosas («bonnes à penser»).

Dada la originalidad, y aún rareza, acumu-ladas en el esquema discursivo principal (te-niendo en mente las coordenadas de teorías einvestigación pedagógica al uso), el quinto delos capítulos responde a la lógica convenien-cia de atisbar su naturaleza. Esquema pensa-do bajo un prisma recapitulacionista que pue-de hacer converger dos intuiciones-ópticas, laplatónica y la rousseauniana, necesarias paraestudiar la misma educación. Lo verdadera-mente importante es aquí el alegato que sedesprende en favor de una inteligente com-plementación investigadora entre teóricos dela educación y psicólogos de la educación, su-perando las dificultades de coordinación quetambién se manifiestan en esas intuiciones delas que surgen sus preocupaciones. Pero lamayor atención se dedica a recapitular, valgala redundancia también presente en el texto,el «recapitulacionismo» cuya idea se remarcadiferenciadamente respecto de épocas ante-riores (se recapitulan formas de compren-sión «bonnes à penser» constitüyentes de losestratos generales ya bautizados como «míti-co», «romántico», «filosófico» e «irónico»). Eneste esquema, «la educación es la acumula-ción sucesiva de capacidades de dar sentido alas cosas y las destrezas asociadas de comuni-cación que existen en nuestra cultura. Se tra-ta de un esquema recapitulador porque se in-cluye en el un argumento relativo a que la su-cesión, según la cual pueden acumularse es-tas capacidades en el individuo, refleja la su-cesión en la que fueron generadas en nuestrahistoria cultural» (p. 153). Examinada su natu-raleza, la alusión a la posibilidad-convenien-cia-deseabilidad y evaluación del esquema,dejan paso a una pregunta, «Cla cultura dequién?», qué marca y enmarca aspectos ideo-lógicos en el diseño de programas educativospara la recapitulación cultural.

Así sobreviene un capítulo (el sexto) dondeya se hace palmario el deseo concretizadordel Autor animando, de cara a la práctica pe-dagógica, perspectivas y enfoques dentro deun diseño curricular para la educación prima-ria, coherente con los presupuestos y plantea-mientos antes expuestos. Con la orientaciónde tres principios generales (proporcionar unclaro sentido de la aventura educativa, cuidarlos sentidos de lo «mágico» y del «éxtasis»que tal aventura puede proporcionar, y aco-modación a las disciplinas que contienen lasreglas del «aventurado» juego de la educa-ción) y la búsqueda del significado como ban-dera, se pergefia la dirección de la educaciónmás apropiada y se entra, al fin, en las «gran-des narraciones» que pasan a proyectarse,con la modestia que es menester ante tama-ña empresa, en avances de propuestas de cu-rrículum en cinco secciones: Historia, Lenguay Literatura, Ciencias Naturales, Matemáticasy Lógica, y Bellas Artes. Lo leído, pienso, lovalorará adecuadamente el profesional de laeducación de párvulos y de primaria, cons-cientes de lo que supone estimular el pensa-miento metafórico de los niños, sus capacida-des para construir y narrar relatos y, consi-guientemente, su imaginación.

Concebido a modo de suplemento globali-zador, el séptimo y último capítulo dibuja un«marco para la enseñanza primaria». La cues-tión que interesa al profesor, cómo pasar delos principios de la comprensión mítica aprácticas docentes características, es objetode elaboración estructurada cara a su aplica-ción en cualquier materia. Ese marco se dise-ña con la aspiración de ayudar a que los pro-fesores piensen sus lecciones-unidades didác-ticas como buenas narraciones que contar yno sólo como objetivos a cumplir. Ejemplosvarios van ilustrando cómo organizar el con-tenido en forma narrativa, cómo terminarmejor las unidades didácticas y cómo evaluar-las. Y a fin de evitar en lo posible la interiori-zación de estereotipos y una categorizaciónerrónea se insertan, antes del remate, unasnotas acerca de lo que tiene que ser un usoapropiado de los pares opuestos.

La conclusión final no sólo cumple la clási-ca función editorial de sintetizar o resumir as-

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pectos señeros del contenido para sistemati-zar proposiciones e implicaciones, sino queen este caso el autor la convierte hábilmenteen otra oportunidad de completar su argu-mento nuclear alrededor de la educación«como el proceso en que el individuo recapi-tula la acumulación o desarrollo de las capaci-dades para dar sentido a las cosas inventadaso descubiertas en nuestra historia cultural»(p. 219). Mostrando una tentativa, a todas lu-

ces innovadora, de amalgamar corrientes ytradiciones acerca del aprendizaje y del des-arrollo según un marco de intervención pe-dagógica para los primeros niveles de escola-ridad que resulta aleccionador, estimulante yejemplificador de nuevas vías para ir inte-grando en la acción práctica las distintas ra-cionalidades y componentes de la educacióncomo proceso de construcción humana.

Miguel A. Santos Rego

Llorens Molina, J. A., Comenzando aaprender quImica Ideas para el desarrollo cu-rricular. Colección aprendizaje. Visor, Ma-drid, 1991.

El libro constituye una aportación de graninterés para quienes deseen conocer cómopueden plasmarse los grandes principiosconstructivistas en el trabajo diario-del aula.La claridad del estilo, sus numerosas activida-des y —por otra parte— la escasez de trabajossimilares, hacen de él una obra de consultaimprescindible en los departamentos de Quí-mica de EGB y BUP.

El autor, profesor de química, preocupadopor presentar el libro de una forma didácticaescoge un original hilo argumental, organiza-do —precisamente— a partir de la secuenciaque él mismo propone para diseñar unidadesdidácticas.

Cada uno de los capítulos tiene sentido ensi mismo. Comienza partiendo de algún pro-blema, se desarrolla con la exposición de losresultados de las principales investigacionessobre el tema y concluye proponiendo posi-bles aplicaciones en el aula de tales resulta-dos.

Los dos primeros capítulos tratan de justifi-car la orientación constructivista de la obra,para lo que el autor describe y realiza un pe-queño análisis de las grandes corrientes epis-temológicas y del aprendizaje.

Comienza repasando, de una forma muysencilla, las grandes teorías acerca de la natu-raleza del conocimiento científico; en pocas lí-neas presenta las aportaciones fundamenta-les de Lakatos, Popper, Feyerabend, Toulminy Kuhn.

A continuación se plantea uno de los inte-rrogantes de la obra: ¿cómo aprenden nues-tros alumnos y alumnas?, a lo que trata dedar respuesta describiendo las principalesteorías psicológicas del aprendizaje Tras co-mentar las principales aportaciones de Pia-get, Ausubel, Vygotsky y Osborne se detieneen la orientación constructivista del aprendi-zaje y en el modelo de cambio conceptual(Posner, Strike, Hewson y Gertzog). La formade sintetizar el modelo se traduce en presen-tar un conjunto ordenado de etapas para di-señar una secuencia de aprendizaje. Dichasetapas son:

1. Análisis del contenido centrado en lapropia estructura, significado y evolución delos conceptos implicados.

2. Exploración de las ideas espontáneas delos alumnos.

3. Establecimiento de un esquema explica-tivo de las ideas alternativas de los alumnos.

4. Apoyar la reformulación de las ideasprevias de los alumnos en términos inteligi-bles para ellos.

5. Provocar situaciones de conflicto cogni-tivo que generen insatisfacción explícita.

6. Reformular las ideas más útiles surgidasdel debate en grupo, con un lenguaje más li-gado a los conceptos científicos. Tales etapas,como ya se ha mencionado, constituyen elhilo argumental del resto del libro.

Comienza a aplicar el hilo argunental reali-zando algunas reflexiones históricas en el ca-pítulo 3; el autor se propone, a partir de unenfoque histórico, profundizar en el significa-

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do de los principales conceptos químicos delos primeros cursos.

Del átomo de Demócrito al de Dalton repa-sa las aportaciones de las diferentes culturasal desarrollo del concepto de átomo, relacio-nando éstas con las dificultades concretas delos alumnos para adquirirlo.

A continuación se describe la teoría del flo-gisto y las «doctrinas corpusculares» tras loque se detiene en las leyes ponderales de lastransformaciones químicas y en el conceptode elemento químico.

El capítulo concluye con algunas implica-ciones prácticas entre las que cabe destacar laúltima: «los conceptos de sustancia, elementoy cambio químico quedan perfectamente es-tablecidos sólo cuando se introducen desde elpunto de vista de la teoría atómica».

La importancia de las preconcepciones seaborda en el capítulo 4. «La ciencia de nues-yos alumnos y alumnas», resume los resulta-dos más interesantes de la investigación acer-ca de las ideas alternativas y las dificultadesde aprendizaje en química entre los alumnosde doce a dieciséis años.

Las ideas se agrupan en torno a los concep-tos de cambio químico y de representacióncorpuscular de la materia. El capítulo contie-ne numerosas ideas previas de los alumnosplasmadas, en unos casos, en dibujos sujetos adiversas interpretaciones, y en otros, en lasrespuestas dadas por los alumnos a las pre-guntas correspondientes. Al finalizar algunosapartados propone algunas formas de abor-dar el concepto tratado; así, sugiere «explicarlas propiedades observables y los cambios enla materia en términos de qué ocurre entrelas partículas que forman el colectivo, es de-cir, desde un punto de vista interactivo». El ca-pítulo finaliza con la propuesta de introducirel concepto de mol, de forma rigurosa, al fi-nal de la futura enseñanza secundaria (dieci-séis años).

El papel que desempeña el lenguaje y sudesarrollo en la adquisición de habilidadesy conceptos científicos se aborda en el capítu-lo 5: ideas y palabras.

Los resultados de las investigaciones reali-zadas por el autor sobre este tema hacen delcapítulo uno de los más originales e intere-santes del libro. Se describe cómo percibenlos diferentes alumnos conceptos como eva-poración, masa, volumen y densidad; tam-bién se investigan las posibles interferenciasque surgen de la utilización de estos términosen el lenguaje ordinario.

El capítulo concluye con una interesantepropuesta de actividades que tienen la inten-ción de mejorar el lenguaje científico de losalumnos.

Como aplicación de todo lo anterior sepresenta una secuencia de aprendizaje en elcapítulo 6. La secuencia, experimentada des-de una línea de investigación-acción, se des-cribe con todo detalle. Ha sido elaborada des-de un enfoque constructivista y se ha experi-mentado con un grupo de alumnos de 8.. deEGB a lo largo de diez semanas.

La secuencia está dividida en los siguientesbloques:

I. Familiarización con el manejo de mate-riales y las técnicas de separación.

II. Cambio químico -y naturaleza de la ma-teria. Conceptos de sustancia pura y elemen-to químico.

III. Estudio fenomenológico del cambioquímico.

IV. Introducción de un modelo de materiainspirado en la teoría de Dalton.

Se recogen las actividades propuestas encada sesión así como orientaciones a los pro-fesores, guiones de los trabajos prácticos, dia-rios de clase de algunas sesiones y las pruebasque se emplearon para evaluar la adquisiciónde los conceptos.

El libro finaliza reflexionando sobre los pi-lares en los que, ajuicio del autor, ha de estarapoyada la implantación de la reforma delsistema educativo, junto con la sugerencia deprofundizar en algunas líneas de investiga-ción en didáctica de la química.

La amplia, aunque seleccionada, bibliogra-fía —con más de dos centenares de citas-

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constituye una valiosa referencia para los lec-tores interesados en profundizar en algunosde los temas tratados.

Carlos Palacios

Sanchis, E., De la escuela al paro. Madrid, Si-glo XXI, 1991, Bibliog. pp. 257-270.

En los últimos años el paro juvenil ha au-mentado de manera alarmante. Las Adminis-traciones, los sindicatos y los empresarios seinterrogan sobre sus causas, y son los resulta-dos de la desconexión entre la formación y elempleo uno de los primeros factores recorda-dos cuando pretende explicarse el problema.Sin embargo, en esta obra Sanchís planteaque- existen problemas más centrales que lainsuficiencia de la educación, y los busca en laconcepción de la sociedad y de la economía.

La importancia concedida a la existenciade mano de obra formada y el peso de la pre-sión demográfica en el mercado laboral noson, a juicio del autor, elementos suficientespara poder justificar el paro presente. Desdeuna óptica de mercado, se trata más bien deescasez de puestos de trabajo. Así pues, es elfactór, económico, y no sólo el educativo, unode los principales encausados en la búsquedade culpables de la situación vigente. Entiendeque se han incorporado modificaciones enlos modos de producción que afectan a la po-blación en tanto que mano de obra. Los jóve-nes son los más perjudicados, si bien existengrandes diferencias según la «categoría de jo-ven» estudiada.

Con todo, este sociólogo, director de unaprestigiosa revista valenciana de sociología yeconomía, no se queda en la denuncia. En-tiende que la formación ocupacional consti-tuye una parte de las medidas de política so-cial.

Para acercarse al problema, divide la obraen cuatro grandes capkulos. En el capítulo I,«Paro masivo», analiza las causas generalesdel desempleo. De manera deliberada recu-rre al enfoque oferta-demanda, porque es elmarco adecuado en la búsqueda de las difi-

cultades que pueden explicar que un amplioporcentaje de la población busque y no en-cuentre trabajo. Este capítulo debate los con-ceptos de actividad, inactividad y desempleo,y advierte cómo las estadísticas sobre el temapueden variar sensiblemente cuando se espe-cifica la composición de cada categoría.

Utiliza una bibliografía actualizada y haceun adecuado tratamiento de datos, lo queconvierte esta obra en un manual de consultasobre el tema. Denuncia la falta de estadísti-cas actuales y completas, tanto del mercadolaboral como de la situación real de las bolsasde desempleo.

En el capítulo II, «Paro juvenil», el autorpresenta la heterogénea realidad de los jóve-nes ante el desempleo. En este sentido, cons-tata que dependen de la demanda, que seaprovecha de su condición juvenil; que tienepoca importancia la edad que tengan, y queel tipo de empleo al que logran acceder de-pende de la clase social a la que pertenecen.

En lo referente a los modos de acceso delos jóvenes al mundo laboral, presenta unasituación de marginalidad: acceden a merca-dos de trabajo interno (contratos en empre-sas familiares, de prácticas, por contactos), ysuelen tener malas condiciones laborales;todo lo cual supone la inestabilidad en elempleo.

Asimismo, desmonta diversos tópicos rela-cionados con el rechazo de los jóvenes al tra-bajo. El autor concluye que desean trabajar,pero en condiciones menos duras que las desus mayores, y superando la precariedad.

En el capítulo III, «De la escuela al paro», elautor 'ataca diversos lugares comunes relati-vos a la concepción de la transición escuela-trabajo. Entre ellos están la relación educa-ción-empleo, el impacto del cambio tecnoló-gico, la homologación con Europa vía cualifi-cación y la necesidad de tener determinadostítulos académicos para poder trabajar.

Propone diversas clases para comprendercómo las variables de clase social surgidas dela nueva estratificación y los modelos de pro-ducción vigentes determinan la situaciónante el mercado de trabajo. Por lo que afecta

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a la educación, demuestra cómo, aun en unarelación perfecta titulados-mercado, sólo sesatisfacería una pequeña demanda.

Con estas consideraciones, para explicar latransición de la escuela al trabajo, el autor in.troduce matices enriquecedores en las varia-bles más comúnmente utilizadas. Junto a laoferta y la demanda, están la cualificación,que entiende consciente (cultural y técnico.profesional), y el deseo de ocupación de los jó-venes (cruzado con la búsqueda de dignidadde los empleos).

En el capítulo IV, «La educación en la socie-dad de futuro», establecida la escasa inciden-cia del sistema educativo en el desempleo,propone diversas condiciones que permitanla ayuda del sistema educativo en la genera-ción de empleo. Está de acuerdo en la pro-ducción de cambios en el mundo educativo,ligados a proyectos y utopías de cambio so-cial, y que deben ser paralelos a otras actua-ciones.

Es, en definitiva, una obra esclarecedora,que supera la desinformación, y de gran ayu-da para los implicados en las relaciones entreeducación y empleo.

Joaquín Paredes Labra

Torres Santomé, Jurgo, El currículum oculto.Morata, Madrid, 1991, 219 páginas.

Para saber descubrir las manipulaciones,engaños y fraudes de la cultura en la es-cuela

Antes de pasar a comentar la obra de Jur-go Torres titulada «El currículum oculto», espreciso expresar sus antecedentes o publica-ciones anteriores a este libro para entenderque no ha surgido por creación espontánea,sino que ha sido el resultado de una preocu-pación por la realidad de nuestras aulas y deun largo proceso de estudio, debate y refle-xión que lo ha llevado a comprender los ele-mentos, intereses, mecanismos..., que expli-can tal realidad. Esa preocupación temática yactitud indagadora se ha ido mostrando endiferentes publicaciones en los últimos años,entre las que figuran: «Diseño del currícu-

lum» (Nuestra Escuela, diciembre-enero1987-1988, pp. 7-12) y «Libros de texto y con-trol del currículum» (Cuadernos de Pedagogía,168, pp. 50-55, 1989). Jurgo presenta en am-bos artículos un análisis meticuloso sobre elpapel que tienen los libros de texto tanto enel control de lo que sucede en las aulas comoen la reproducción de hegemonías, intereses,concepciones de la ciencia y del conocimien-to... Finalmente, otro artículo que recoge estaproblemática es «Niños visibles y niñas invisi-bles» (Cuadernos de Pedagogía, 182, pp. 66-72,1990) donde se va concretando en una nego-ciación de rutinas que llevan implícitas dife-rentes roles según el sexo de los alumnos.Asimismo se analiza el papel de las teorías im-plícitas de profesoras y profesores.

También, es preciso señalar que esta líneade pensamiento e investigación por la que ca-mina Jurjo Torres no nos lleva al vacío ni aningún abismo incomprensible de conoci-miento, sino que está conectada con una am-plia «red» internacional en la que figuran au-tores como Giroux, Apple, Willis, McRobbie,Everhart, Valli...

En la obra que nos ocupa, que consta denueve capítulos, Jurgo Torres ha analizadocon detalle el papel que tiene la escuela en lasrelaciones educación-sociedad desde diferen-tes racionalidades. Ese estudio le ha llevadohasta las teorías que explican los mecanismode legitimación utilizados desde instanciaseconómicas, administrativas..., para conse-guir tales propósitos a través de la institucióneducativa.

Los dos primeros capítulos marcan los re-ferentes básicos del análisis que posterior.mente se realiza y que van a permitir enten-der el discurso que genera el autor sobreaquellos aspectos poco visibles de la vida coti-diana de las aulas así como sobre los efectosno previstos de las experiencias escolares. Asu vez, este análisis y el discurso que lo explíci-ta, permiten reinterpretar lo que sucede enlos centros educativos y relevantes para losalumnos, que lleven a una sociedad más jus-ta, democrática y libre. De está forma en elCapítulo I, sobre el currículum y la ideología,Jurjo indica que ésta acompaña tanto a lasideas como a las práctica, condicionando y

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definiendo lo que ha de considerarse comode «sentido común». Este concepto de nor-malidad o de «sentido común» es uno de losmás valiosos que se utilizan para defender yperpetuar la hegemonía ideológica de las cla-ses sociales más poderosas.

Dentro del segundo capítulo, se hace unanálisis de cuáles son las bases del discursocientífico en educación y cómo se ha ido le-gitimando. Con esa intención llega Jurjo To-rres a presentar (y a señalar los hitos de in-fluencia más importantes) a la psicología y lasociología como las dos ciencias que más in-cidencia han tenido en la legitimación delconocimiento que se considera valioso, rigu-roso y científico en el campo de la educa-ción.

En el capítulo ¡II, expresa las «formas objeti-vas y científicas» que tienen las institucioneseducativas para certificar el fracaso escolar apersonas que pertenecen a cierta capas de lapoblación, justificando tales inuficiencias acondicionamiento genéticos de los propiosindividuos. El fracaso a través de la margina-ción social se explica partiendo de una deter-minada imagen de cómo son los chicos y chi-cas, de cómo se desarrollan, de tal forma quetodos aquellos que no manifiestan un com-portamiento de acuerdo con tal modelo seven segregados.

Es muy valiosa la aportación de este capítu-lo al justificar los retrasos y fracasos escolaresa partir de la sociobiología. Concretamente,sobre cómo esa rama de la biología pone demanifiesto un mensaje oculto al intentar ex-plicar tales retrasos: «desviar la atención ha-cia donde no hay posibilidades de intervenirdesde la educación», es decir hacia la basebiológica y genética (a no ser, como señalaJurjo Torres, que en los nuevo planes de estu-dio se inventase una nueva especialidad titu-lada «técnicas didácticas de ingeniería genéti-ca»). El autor analiza y argumenta sobre lasprácticas tecnocráticas realizadas en la escue-la y otros ámbitos del poder, con base en laherencia biológica y bases genéticas para jus-tificar los retrasos escolares. Hace referenciaa diversas fuentes que van dede las clásicascomo Galton (1869) hasta las actuales comoShockley (1972). Este análisis lleva a Jurjo To-

rres a considerar los test de inteligencia«como un dispositivo ideológico disfrazadobajo fórmulas matemáticas y gráficas que leotorgan un carácter de rigor».

De igual forma es muy explícito y claro a lahora de argumentar sobre la justificación deinjusticias sociales desde la astrología. Tex-tualmente en la p. 40 dice «Tal astrología im-posibilita el desarrollo del sentido crítico pre-ciso para descrubrir todas las causas profun-das de las injusticias sociales, el porqué de laexistencia de grupos sociales desfavorecidos».

El capítulo ¡ V es uno de los principales de laobra, pues además de presentar el «currícu-lum oculto» lo engarza con las teorías de lareproducción. Lo inicia revisando las fuenteshitóricas del currículum, para ir dando signi-ficado a las formas y procesos seguidos paraconseguir aparentar una escuela neutra ideo-lógica y políticamente, pero realmente unainstitución donde los intereses económicos se,imponen a los educativos.

Con gran fuerza expresiva y conceptual,Jurjo va poniendo de manifiesto en este capí-tulo como los enfeeques conductistas son unade las bases que van a llevar hacia la desprofe-sionalización al colectivo docente y hacia sucontrol y 'sometimiento a los interees de losorganismo políticos y de políticas ionctetas,pero siempre, dice el autor, bajo un disfraz decientificidad, objetividad y neutralidad.

Continúa este extenso capítulo, expresan-do como las teorías de la reproducción sonaquéllas que ven en la escuela una instituciónsocial fundamental para reproducir las rela-ciones económicas vigentes en una sociedad.Dentro de estas teorías distingue las de la co-rrespondencia, y presenta a autores como Jack-son y Bowles • y Gintis. Estos últimos con-cluyen que la educación es uno de los princi-pales elementos que se utilizan para la repro-ducción de un modelo de sociedad y lo expli-can estableciendo un paralelismo entre las re-laciones sociales de educación y las relacionessociales de producción, y más concretamenteentre el papel que tienen diferentes elemen-tos en los sistemas educativos y económicos.Este es el uso que hacen algunos profesoresde las calificaciones cuando para guardar el

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orden mínimo para poder hacer algún traba-jo dicen «Fulanito, o te callas o te pongo uncero», o es el uso que hacen algunas empre-sas cuando para mantener la puntualidad enel puesto de trabajo, además de descontar losminutos que haya llegado tarde un emplea-do, recibe una amonestación cuando llegamás de cinco veces tarde al me, y se le suspen-de de empleo y sueldo por tres meses cuandoacumula tres amonestaciones al año.

Jurjo continúa este capítulo comentandolas investigaciones actuales sobre el estudiode la vida cotidiana de las aula con el fin dedesvelar el currículum oculto que se planifi-ca, desarrolla y evalúa sin hacerse explícito ala mente de los profesores. Concretamentese centra en los estudios de Nancy King, MaryWilles y Marina Subirats.

Seguidamente, analiza el modelo de re.producción social y cultural presentado porBourdieu. Termna el capítulo analizando loslibros de texto. Los considera como filtrosde selección de aquellos conocimientos yverdades que coinciden con los intereses declases y grupos sociales dominantes. Asimis-mo, presenta algunos estudios sobre los me-canismos de distorsión de la realidad realiza-da en texto de ciencias sociales y de músicapublicados en nuestro país (J. M. Toledo, A.Sacristán...) y en el contexto internacional (J.Anyon, R. Elson...).

Así puçs, en el capitulo V, titulado «las teo-rías de la producción y la posibilidad de prác-ticas contrahegemónicas», Jurjo Torres abor-da los planteamientos explicativos de la re-producción a través de la resistencia y oposi-ción que mantienen colectivos de alumnos ala institución educativa. Señala con claridadcómo tales prácticas contrahegemónicas sonconsecuencia de la relativa autono.mía quetienen los alumnos y profesores. Podemosconsiderar a estos elementos de resistencia yoposición como golpes de luz y vocanadas deoxígeno a una teoría de la correspondenciaoscura y semiasfixiada que nos llenaba de pe-simismo al presentar la reproducción comoalgo inevitable. De esta forma los conceptosde resistencia y oposición han llevado a pre-sentar los centros escolares como lugares de

producción de algo diferente a lo que está pre-visto y aconseja el mundo oficial.

Jurjo continúa este capítulo analizando ydocumentando con estudios de corte etno-gráfico las diferentes dimensiones y variablesde tales resistencias. Entre las más relevantesestá la resistencia hecha por los «colegas» o«trastos» (polémicos y contestatarios que ge-neran una verdadera contracultura dentrode la institución escolar a través de dar predo-minancia de lo físico frente a lo intelectual, dela ruptura de normas como el uso del alcoholy del tabajo dentro de la escuela, interrupcio-nes de la clase con chistes, agresiones verba-les...) frente a las «orejas agujereadas» o «esta-tuas» (alumnos pasivos que escuchan pero nohacen nada), o por la variable «género» queda lugar a la cultura de lo femenino (donde seanalizan las formas de resistencia que apare-cen dentro de los modos de educación de lamujer, de la consideración de su salario comocomplementario, de la «bula)) que tienen loshombres en las actividades domésticas...).

De esta forma se ponen de manifiesto y ex-plican una serie de planteamientos y cuestio-nes no abordadas por las teorías anterioresde la reproducción (estructurales y de lacorrespondencia) como son: que el ser hu-mano es activo, que elabora y reelabora suidentidad a través de sus interacciones conel medio; y que las instituciones escolaresson en muchos sentidos semiautónomas,capaces de plantear sus propias necesida-des, normas...

En el capítulo VI, Jurjo aborda otro tematal vez menos relevante y «visible» que los an-teriores respecto al curriculum oculto. Titula-do «la discriminación sexista en las institucio-nes escolares: niños visibles y niñas invisi-bles», plantea la categoría de visibilidad-invisibilidad de los alumnos, haciendo refe-rencia al grado en el que el profesor o profe-sora se puede acordar de ellos una vez termi-nado el horario escolar. El alumnado visiblees aquel cuyas conductas en el interior de laescuela se hacen notar (ser buenos deportista,mafitener agresiones verbales o fisicas, seraplicado...).

De esta forma, en este capítulo, el autor

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aporta unos referente a tener presentes en laobservación de las aulas y en los procesos in-teractivos de la vida desarrollada en los espa-cios educativos: las cuestiones que favorecenla visibilidad de todos los niños y niñas quecomponen las aulas así como las que impidensu visibilidad. Estos aspectos conllevan unapreocupación por la concreción de las basesmorales o fines éticos de la educación enprincipios consecuentes de acción. Concreta-mente, alerta a los profesores y profesorashacia las «minorías silenciosas», hacia elalumnado más alejado de los docentes sincausas aparentemente justificadas...

El capítulo VII versa sobre unos aspectos ocontenidos menos visibles en nuestro sistemaeducativo: la discriminación racista. Jurjo To-rres plantea que tal estigmación es considera-da como un fenómeno social natural, y es ex-plicada como consecuencia de unas deficien-cias e, incluso, defectos de ciudadanos deotros países. Asimismo, el racismo está unidoal aspecto físico, aseo y limpieza deficiente delas personas que componen un colectivomarginal. Tales características condicionannegativamente las expectativas y considera-ción que tiene de esos «alumnos especiales»la institución escolar.

Jurjb presenta una serie de estudio sobreeL racismo inmerso en los contenidos del cu-rrículum y en materiales escolares... que po-nen de manifiesto los propósitos de las insti-tuciones educativas: que , talei minoríasabandonen su cultura de origen y se sumer-jan en la oficial. Termina el capítulo procla-mando el siguiente principio ético: que loscentros escolares contribuyan a que todaslas personas se sientan orgullosas de su iden-tidad cultural, con lo cual se aceptarán a símismas y a las demás.

Otra dimensión del currículum oculto es laque denomina Jurjo Torres «la descualifica-ción y recualificación del profesorado» y queda título al capítulo VIII. A lo largo de las lí-neas que le dan forma, intenta desenmasca-rar el lema «divide y dirige» que subyace enlos sistemas educativos para controlar al pro-fesorado. De esta forma señala las connota-ciones machistas de la organización del traba-jo de nuestro sociedad y la concreción en el

ámbito escolar. Afirmaciones como «las pro-fesoras son incansables a la hora de aguantara lo niños y niñas», o «en la etapa infantil esnecesario mujeres pues se requiere calor hu-mano...», llevan implícito que es más fácil en-señar a esa etapa, y, consecuentemente, senecesita menos cualificación profesional y re-muneración. Entendemos que esas manifes-taciones son un serio agravio comparativopara los varones, pues nos eximen de esasfunciones emotivas y, consecuentemente,nos privan de ese placer y desnaturalizannuestras relaciones socio-afectivas.

Asimismo, el currículum oculto está implí-cito en cómo se considera la formación o re-cualificación del profesorado, concretamentecuando se pone un énfasis especial en elaprendizaje de técnicas de control de losalumnos y en perpetuar actividades que estánguiadas por la rutina, la costumbre y la tradi-ción. Como en los capítulos restantes terminacon una propuesta: salir de esta dimensióndel currículum oculto mediante la formaciónde grupos de profesores inmersos en proce-sos de investigación-acción.

Desde nuestro punto de vista, en el capítu-lo IX es donde Jurjo Torres hace aportacio-nes más profusas y valiosas. Titulado «el cu-rrículum y la educación de los ciudadanos yciudadanas en una sociedad democrática», loinicia conceptualizando qué es el currículumoculto y diferenciándolo del curriculum ex-plícito. Tal vez algo tarde, pues «normalmen-te» (o lo que el «sentido común» dice) muchoslectores buscan el significado del títul del li-bro en las primeras páginas del mismo y, con-secuentemente, muchos autores inician susobras analizando tal rótulo.

Continúa el capítulo haciendo una distin-ción entre el currículum crítico y el tradicio-nal. Asimismo, pone de manifiesto el papelque tiene la relativa autonomía de la que go-zan los alumnos y profesores de los centrosescolares para generar contradicciones, resis-tencias y oposiciones que lleven, o al menoscontribuyan, a la transformación de aquelloque no sea de interés o que suponga algunainjusticia a nivel de cualquiera de los cinco sis-temas (económico, político, cultural, religioso

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y militar) que configuran la vida de una co-munidad.

Jurjo plantea que estas cinco esferas estánafectadas por seis variables (clase social, géne-ro, nacionalismo/estatalimo, raza, rural/ur-bano y ecologismo/desarrollismo) que pue-den favorecer o entorpecer la reproducción,contradicción y modificación de los cinco sis-temas señalados en el punto anterior.

Finaliza el capítulo haciendo otra valiosaaportación: cómo en cada una de las fasespor las que pasa la construcción del currícu-lum (desde que es gestado y propuesto por laadministración hasta que es evaluado en lasaulas, según José Gimeno —1988—) las dinámi-cas o variables antes señaladas juegan un pa-pel decisivo, pues en esas fases hay momen-tos y grados de autonomía que posibilitanagudizar contradicciones y contribuir a laproducción de una cultura de resistencia ade-cuada o contrahegemonía que lleve a la des-aparición de las injusticias sociales.

Una valoración global de estos nueve ca-pítulo es la gran aportación documental y bi-bliográfica realizada. Esto supone que ade-más de las valiosas aportaciones que realizaJurjo, ayuda al lector a ponerse al día sobrelas líneas de estudio existentes sobre los me-canismos y elementos que explican la repro-ducción sociocultural. Ejemplos de autoresde estos trabajos son Vulliam y, 1976;McRobbie, 1978; Abraham, 1981; Everhart,1983; Willis, 1983; Kickbusch y Everhart,1985; Valli, 1986; Morgan y Dunn, 1988;Calvo Buezas, 1989;...

Desde un punto de vista formal, la obraestá escrita con un lenguaje riguroso a la vezque claro y ameno, haciendo constantes refe-rencias a elementos y hechos próximos anuestro entorno socio-cultural. De esta for-ma, en el capítulo III, al argumentar sobre lasciencias en la heredabilidad de la inteligenciay otras aptitudes, lo ejemplifica con conversa-ciones cotidianas que frecuentemente man-tienen los profesores al principio de curso (so-bre expectativas de alumnos que ya tuvieronen el colegio a algún familiar «conocido»); oen temas tan concretos como la justificaciónde responsabilidades institucionales por

agentes externos, lo ejemplifica con la refe-rencia «por la gracia de Dios» de las monedasfranquistas.

Sobre la distribución de contenidos por ca-pítulos, tal vez haya algunas diferencias en laamplitud de los apartados de los mismos. Asíen el capítulo II se podía haber organizado elcontenido en dos apartados: la influencia dela psicología y las implicaciones de la sociolo-gía en la elaboración de las ciencias de la edu-cación. Asimismo, el capítulo III se podía ha-ber estructurado en tres subapartados paraanalizar los argumentos explicativos dadospor colectivos de intelectuales a injusticias ydesigualdades sociales: justificación desde labiología, argumentos psicológicos y justifica-ción desde la astrología.

Respecto a los contenidos seleccionados enla obra, siempre surgen interrogantes sobrela posibilidad y conveniencia de haber inclui-do algún otro planteamiento o teoría. Porejemplo, ¿interviene o es tema de currículumoculto analizar el uso que se hace de la infor-mación destinada a la comunicación pública,para contribuir a la producción y reproduc-ción de la sociedad?, o ese puede establecerun paralelismo entre los Sistemas Institucio-nales de Comunicación, los Sistemas Educati-vos (relaciones sociales de educación) y los Sis-temas Económicos (relaciones laborales deproducción)? De esta forma quedaría máscompleto el modelo de Bowles y Gintis es-quematizado en la página 66, pues daría algu-na luz a las relaciones entre las transforma-ciones de la comunicación pública y el cam-bio de la sociedad).

Evidentemente, se podían haber seleccio-nado otros contenidos, también se podían ha-ber organizado los capítulos en apartados di-ferents, también se podía haber estructuradoel libro en otros capítulos, pero también esosserían otros proyectos que culminarían enotras obras diferentes.

Finalmente queremos recomendar este li-bro a todos los profesores o alumno nóvelesen analizar lo sucedido en sus aulas, aquéllosreferentes ante el visionado de una clase gra-bada no tienen puntos referentes de refle-xión y de análisis y... todo lo que ven les pare.

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ce bien. Esta obra, entre otros, proporcionalos siguientes interrogantes o elementos dereflexión ante tales visionados: ¿qué es lomás relevante de esos procesos de aula, cuáles el valor e importancia que le dan los alum-nos?, ¿las metas o fines educativos coincidencon las necesidades e intereses de los alum-nos que viven en ese contexto social y que po-seen esos antecedentes históricos?, dos prin-cipios de acción que subyacen en esas activi-dades son materializaciones de los anterioresfines y bases éticas y morales declarados?,¿qué tipo de reforzamiento se realiza de losconocimientos, procedimientos, valores y ex-pectativas observadas y de acuerdo con quéintereses ideológicos se realiza?

De esta forma podemos afirmar que el li-bro «el currículum oculto» de Jurjo Torres esun buen vehículo de la racionalidad práctica,pues ayuda al profesorado a guiar y a orien-tar su acción a partir de las conclusiones de sureflexión y debate con otros miembros de lacomunidad educativa sobre su práctica, y dela racionalidad crítica, pues a través de estas«células cancerígenas» que son los grupos deinvestigación-acción se pretende transformarlos sistemas económicos, políticos, culturales,religiosos y militares, que sean causantes deinjusticias y diferenciación social.

Antonio Bautista García-Vera

Valle Arroyo, F., Psicolingiiística. Morata,Madrid, 1991, 232 pp.

Esta obra que nos presenta F. Valle, cate-drático de psicología de la Universidad deOviedo, contribuye a llenar las lagunas exis-tentes en la bibliografia en castellano en lo re-ferente a Psicología del Lenguaje. Las traduc-ciones de obras extranjeras disponibles sobreesta temática datan de la década de los sesentay setenta, y no alcanzan, por tanto, a saciar elinterés creciente acerca de los prolíficos ha-llazgos de las investigaciones habidas en ma.teria de psicolingüística los últimos veinte oveinticinco años.

La publicación del libro se produce en unmomento oportuno, dado que algunas de

nuestras universidades han incluido, de for-ma reciente, asignaturas en la Licenciaturade Psicología cuyos programas abordan con-tenidos coincidentes, en mayor o menor me-dida con los expuestos por F. Valle.

Este texto puede encontrar una buena aco-gida en estudiantes de Psicología y Logope-dia, y también proporciona a los pedagogosuna base en la que asentar la Didáctica de laComprensión y Expresión Oral y Escrita. Estáescrito en un lenguaje accesible, pero sin ob-viar la necesaria profundidad que requiereesta disciplina.

El autor nos muestra un enfoque sincróni-co de la psicolingüística, centrándose en el es-tudio del uso del lenguaje por parte de losadultos y prescindiendo de las cuestiones re-lativas a su adquisición. Son razones de tiem-po y espacio las que motivan esta postura,puesto que la consideración de la perspectivaevolutiva puede ser objeto de otra extensaexposición.

Tres partes componen esta obra: com-prensión, producción, y neuropsicología cog-nitiva del lenguaje. En esta división quedanpues excluidas las actividades lingüísticas fun-

damentales (comprensión y producción) queson analizadas desde un punto de vista psico-lógico en sujetos adultos normales, y en aque-llos que presentan déficits o trastornos quealteran su competencia lingüística. Este últi-mo caso es el objeto de estudio de la neurop-sicología cognitiva del lenguaje, disciplinaque ha aportado un considerable volumen deinformación contribuyendo a la confirma-ción, rechazo o reformulación de las teoríaspsicolingüísticas elaboradas a partir del estu-dio de sujetos normales.

En un primer capítulo introductorio el au-tor realiza una breve exposición de los proce-sos implicados en la comprensión y produc-ción oral y escrita. Son precisamente estosprocesos (su estudio) y las operaciones menta-les que precisan el objetivo primordial de lapsicolingüística, a diferencia de la lingüística,que comprende el conocimiento de los ele-mentos constituyentes de una lengua. Estemero conocimiento no es suficiente para ex-plicar la comprensión del lenguaje, máxime

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considerando que el significado de una ora-ción es superior a la suma de significados desus elementos.

La mayoría de las investigaciones de psi-colingüística se han realizado en el marco dela psicología cognitiva —el adoptado en estetexto— que tiene en consideración los proce-sos mentales mediadores entre estimulo yrespuesta encargados del procesamiento dela información. La exposición de los supues-tos del enfoque cognitivo que se realiza enesta introducción es clave para situarnos enla perspectiva del autor y contemplar desdeesta óptica los restantes capítulos. También,una breve descripción de las fuentes de da-tos de la psicolingüística (observación deerrores lingüísticos, inteligencia artificial, es-tudio de casos...) ayudará al lector a com-prender el origen de la información quemuestra cada parte.

La exposición de las principales controver-sias de la psicolingüística —como la concep-ción modular, en la cual la mente es conside-rada como un conjunto de sistemas especiali-zados en determinados procesos con ciertaautonomía e independencia, donde cabe laposibilidad de que los procesos superiorescondicionen a los inferiores y viceversa— nosdan una idea del estado actual de esta discipli-na, en un momento en que casi todos los es-tudiosos del tema admiten un cierto grado demodularidad oponiéndose a la antigua supo-sición de la existencia de un procesador cen-tral indiferenciado y común a todo proceso yoperación.

El segundo capítulo referente a compren-sión del lenguaje, se centra en los procesosmentales que relacionan grafemas o sonidoscon significados (según se trate de compren-sión de la escucha o de la lectura). Esta partese presenta dividida en tres núcleos: reconoci-miento de palabras, comprensión de oracio-nes y comprensión de unidades lingüísticassuperiores. Refiriéndose en cada caso a los as-pectos orales y escritos que implican siemprediferentes análisis perceptivos primarios, se-gún la modalidad sensorial que se pone enjuego: visual o auditiva.

Parece ser que el reconocimiento de pala-

bras se desarrolla en dos fases: identificaciónde la palabra, y acceso a la información aso-ciada con la misma. En la segunda fase es po-sible aprehender, entre otros contenidos, elsignificado. Diferentes investigaciones handemostrado que el tiempo de reacción en elreconocimiento de palabras disminuye cuan-do éstas son familares al sujeto, se sitúan enun contexto semántico que facilita su identifi-cación, o su alta calidad facilita la recepciónsensorial.

En lo referente a la comprensión lectora,se conoce la existencia de dos rutas distintasde acceso al léxico: visual y fonológica. Am-bas interactúan en el proceso lector realizan-do dos tareas necesarias: comprobar la co-rrecta escritura de la palabra y la correspon-dencia del sonido con algún vocablo delidioma.

Este capítulo hace una revisión de los mo-delos y aportaciones de autores como Mor-ton, McClelland y Rumenhart, Foster, Mars-len-Wilson... Se describen también tres tiposde teorías explicativas de la obtención de sig-nificados: Teorías de Rasgos Semánticos, Re-des Semánticas y Semántica Procedimental.

La comprensión de oraciones (en textos oconversaciones) ha suscitado la controversia ydiversidad de opiniones entre los autores quehan estudiado el tema. Para Fodor, Beyer,Garret y otros, la cláusula (oración completa)es la unidad primaria de percepción del ha-bla. Según esta hipótesis el oyente retiene da-tos hasta concluir la recepción de una ora-ción, y posteriormente, tras la percepcióncompleta de la cláusula realiza análisis sintác-ticos y alcanza el contenido semántico llegan-do a una interpretación final.

La necesidad de procesamiento sintácticoes un tema muy discutido. Algunos autoresconsideran que sólo se lleva a cabo si el pro-ceso semántico de aprehensión de significa-dos no es satisfactorio. Otros en cambio, lle-gan a discutir el papel hegemónico de la se-mántica suponiendo que la sintaxis pudierallevar las riendas de la comprensión. Tampo-co hay acuerdo en el grado de autonomía einteracción que pudiera -existir entre estosprocesos.

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Por último, la comprensión de textos re-quiere un conocimiento previo en el sujeto yla activación de sus esquemas mentales queorientaran en uno u otro sentido la compren-sión. Durante la lectura es preciso realizar in-ferencias que faciliten la comprensión a tra-vés de la relación de sus contenidos. La inte-gración de estas inferencias y la informaciónproveniente del texto da lugar a la compren-sión final.

El tercer capítulo del libro versa sobre laproducción del lenguaje. El número de inves-tigaciones dedicadas a esta actividad lingüísti-ca es significativamente menor que las exis-tentes en materia de comprensión. Esto estájustificado por problemas de índole metodo-lógica, dada la imposibilidad de controlar deforma directa el imput en las experimenta-ciones sobre producción.

El autor realiza una descripción preliminarde las operaciones necesarias para la expre-sión lingüística: intención comunicativa, se-lección, estructuración y articulación o escri-tura. Esto presupone una planificación previaque puede desglosarse en tres grupos de ope-raciones: determinación del contenido, de laforma sintáctica y de los movimientos articu-latorios.

Una revisión del estudio de las pausas en laarticulación hace concluir que la planifica-ción tiene lugar en estos breves períodos detiempo. También es comentada la investiga-ción sobre los lapsus linguae, y la informaciónque estos errores arrojan sobre los procesosimplicados en la producción de lenguaje, y suposible secuencia.

Este capítulo presenta una distinción entrela producción de palabras aisladas y de ora-ciones. En el caso de las palabras aisladas sesupone una menor carga cognitiva en el suje-to, que no precisa estructurar elementos sin-tácticos. En el acceso a la palabra se diferen-cian dos momentos: uno semantico-concep-tual, y otro fonológico, influidos por dife-rentes variables.

En lo referente a la producción de oracio-nes, el autor se decanta por el modelo deK. Bock, considerándolo más adecuado queel de Garret.

La reflexión con que concluye el capítulohace comprender al lector las lagunas deinvestigación existentes en cuanto al sistemade producción, fundamentalmente a nivel delos procesos que dan lugar a las estructurassintácticas.

El cuarto y último capítulo del libro está de-dicado a la neuropsicología cognitiva del len-guaje, un híbrido de la neuropsicología clási-ca y el enfoque cognitivo. Esta ciencia nos hamostrado la posibilidad de descubrir infor-mación acerca del procesamiento normal dellenguaje a partir del estudio del procesamien-to del lenguaje en sujetos con competencialingüística mermada. Se abordan trastornosadquiridos por lesión cerebral, tumores, en-fermedades cerebrovasculares... La conclu-sión más importante que se extrae de estasinvestigaciones es que la facultad lingüísticaes un sistema multicomponencial con funcio-nes autónomas que pueden deteriorarse porseparado, mientras las restantes se mantie-nen. La actividad dañada y la extensión deldaño dependen del tipo y localización de lasesión.

Para una mayor comprensión de este enfo-que el autor nos presenta los supuestos de laneuropsicología cognitiva del lenguaje: mo-dularidad, transparencia y sustractividad.

La especificidad del sistema de procesa-miento lingüístico hace necesario el estudioindividual de casos individuales en lugar degrupos de sujetos donde la amplia variabili-dad hace inviable una explicación unitaria.

En este capítulo se pueden apreciar los ha-llazagos de las investigaciones sobre dislexia,disgrafía y afasia adquirida.

La clasificación que se propone de la disle-xia parte de las dos rutas de lectura comenta-das ya en el capítulo referente a compren-sión. La dislexia fonológica presenta un dañoen la ruta fonológica, la dislexia superficial re-sulta del deterioro de la ruta visual, y la disle-xia profunda se da tras la afección de ambas.Una cuarta forma de dislexia, de tipo visualno semántica (o hiperlexia) pone de manifies-to una tercera vía de lectura: léxica. Se supo-nen, pues, tres rutas de lectura: visual, fonoló-gica y léxica.

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En cada tipo de dislexia hay una explica-ción amplia sobre las características y subti-pos que encierra.

La disgrafía es un trastorno cuyas investi-gaciones han comenzado con posterioridad alas de la dislexia, y cuyas formas manifiestanun paralelismo (fonológica, superficial, pro-funda y no semántica). Es por esto que la ex-posición se centra en la demostración de laindependencia de ambos trastornos.

En lo relativo a las afasias —que afectan allenguaje oral en sus aspectos comprensivo,expresivo y receptivo— los logros de su estu-dio no son tan espectaculares, y hay menorconsenso entre autores.

Los hallazgos más importantes se han pro-ducido en el estudio de palabras aisladas, con-cluyendo que la comprensión y la producciónno tienen un paralelismo total y los niveles deuno u otro proceso pueden ser diferentes enun mismo sujeto. Ambos se pueden descom-

poner en subtipos que funcionan con ciertaautonomía.

Además de esto se realiza una breve des-cripción de los tipos de afasia: de Broca, DeWernicke, anómica, de conducción, trans-cortical sensorial, transcortical motora yglobal. Que son definidas por el conjunto desus síntomas.

El autor se esfuerza en esta obra por mos-trar los hallazgos recientes de la psicolingüís-tica, sin dejar que perdamos de vista el largocamino que queda por recorrer y la falta deunanimidad explicativa entre los diversos in-vestigadores y tendencias. Sería deseable unmayor diálogo entre enfoques de procesa-miento de información y enfoques funciona-listas para poseer un cuadro comprensivo dela facultad del lenguaje.

Miriam Elena Alonso de la Hera

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