aušra tij ūn lyt tolerancija kaip pagrindin inkliuzinio ...2149487/2149487.pdf · abejo,...
TRANSCRIPT
Vilniaus universitetas
Filosofijos fakultetas
Edukologijos katedra
Aušra Tijūn÷lyt÷
Edukologijos studijų programa
Magistro darbas
Tolerancija kaip pagrindin ÷ inkliuzinio ugdymo nuostata
Darbo vadov÷: doc. dr. Lilija Duoblien÷
Vilnius, 2009
2
TURINYS ĮVADAS ............................................................................................................................. 6 1. TOLERANCIJOS UGDYMAS ..................................................................................... 11 1. 1. Tolerancijos samprata ir raida .................................................................................... 11 1.2. TOLERANCIJOS UGDYMO YPATUMAI ............................................................. 21
1.2.1. Išoriniai ir vidiniai tolerancijos ugdymo veiksniai ............................................. 21 1.2.2. Tolerancijos ugdymo problemos......................................................................... 28
2. INKLIUZINIO UGDYMO POLITIKA LIETUVOJE ................................................. 32 2.1. Inkliuzinio ugdymo koncepcija.............................................................................. 32 2.2. Svarbiausi iššūkiai siekiant socialin÷s inkliuzijos ................................................. 35 2.3. Ugdymo turinio pokyčiai siekiant užtikrinti inkliuziją.......................................... 39 2.4. Problemin÷s inkliuzinio ugdymo sritys ................................................................. 43
3. HETEROGENINöS IR HOMOGENINöS MOKYKLOS X – XII KLASIŲ MOKINIŲ TOLERANTIŠKO POŽIŪRIO TYRIMAS ..................................................................... 48
3.1. Tyrimo metodologija ir eiga .................................................................................. 48 3.2. Versm÷s ir Baltupių vidurin÷s mokyklos mokinių tolerantiško požiūrio tyrimo rezultatai........................................................................................................................ 53 3.2.1. Mokinių bendravimas su socialin÷s atskirties atstovais...................................... 53 3.2.2. Mokinių tolerancijos sampratos ir reikšm÷s suvokimas ..................................... 55
3.2.3. Tolerancijos aptarimas mokinių šeimose............................................................ 59 3.2.4. Mokinių žinių apie toleranciją ir socialin÷s atskirties atstovus šaltiniai............. 63 3.2.5. Mokinių tolerantiško požiūrio priklausymas nuo mokyklos .............................. 69 3.2.6. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus poreikis .................................... 77 3.2.7. Požiūris į šalies situaciją: tolerancija mažai visuomen÷s toleruojamoms grup÷ms 84 IŠVADOS.......................................................................................................................... 87 REKOMENDACIJOS....................................................................................................... 91 LITERATŪRA.................................................................................................................. 92 PRIEDAI ......................................................................................................................... 102
3
Tijūn÷lyt÷ A.
Tolerancija kaip pagrindin÷ inkliuzinio ugdymo nuostata: Edukologijos studijų
programos magistro darbas / vadov÷ doc. dr. Duoblien÷ L. Vilniaus universitetas,
Filosofijos fakultetas, Vilnius, 2009.
SANTRAUKA
Šiame darbe buvo siekiama išanagrin÷ti prielaidas inkliuzinio ugdymo vykdymui
Lietuvoje ir atskleisti heterogeniškų ir homogeniškų mokyklų mokinių tolerantiško
požiūrio ypatumus bei inkliuzinio ugdymo įtaką jo stiprinimui. Siekiant šio tikslo,
pirmiausia atskleista tolerancijos samprata, apibr÷žti jos ugdymą veikiantys veiksniai,
atlikta inkliuzinio ugdymo situacijos mūsų šalyje analiz÷. Taip pat atliktas heterogeniškos
ir homogeniškos mokyklos X–XII klasių mokinių tolerantiško požiūrio tyrimas.
Nustatant heterogeniškos ir homogeniškos mokyklos vyresniųjų klasių mokinių
tolerantiško požiūrio skirtumus tirtas mokinių požiūris į dešimt mažai visuomen÷s
toleruojamų socialinių grupių: asmenis, turinčius protinę ar fizinę negalią, infekuotus ŽIV
virusu, neturinčius pastovios gyvenamosios vietos, tur÷jusius priklausomybę nuo
psichotropinių medžiagų (alkoholio, vaistų ar kitų narkotinių medžiagų), teistus asmenis,
imigrantus, homoseksualus, tautinių, religinių mažumų atstovus.
Tyrimo rezultatų analiz÷ atskleid÷ tolerantiško požiūrio priklausomumą nuo
mokyklos sud÷ties ir parod÷, kad heterogeniškos mokyklos mokiniai yra tolerantiškesni
nei homogeniškos mokyklos mokiniai.
4
Tijūn÷lyt÷ A.
Tolerance as the Basic attitude for Inclusive Education: thesis in Education Studies for
Master degree / supervisor doc. dr. Duoblien÷ L. Vilnius University, Faculty of
Philosophy, Vilnius, 2009.
SUMMARY
The aim of this work was to analyse preconditions for implementation of
inclusive education in Lithuania and to disclose the peculiarities of tolerant attitudes of
pupils attending heterogeneous and homogeneous schools and the influence of inclusive
education on their strengthening. For the implementation of this aim the conception of
tolerance was disclosed, the factors influencing it were determined, and the analysis of
situation of inclusive education in our country was carried out. Also the research of
tolerant attitudes of X–XII grades pupils attending heterogeneous and homogeneous
schools was carried out.
Seeking to determine the differences in tolerant attitudes of senior grades pupils
attending heterogeneous and homogeneous schools, the pupils’ attitudes towards ten
social groups that society is less tolerant of were researched: persons with mental and
physical disabilities, HIV infected people, vagrant (without constant place of residence),
psychotropic materials addicts (alcohol, drugs and other narcotic materials), convicts,
immigrants, homosexuals, and representatives of national and religious minorities.
The analysis of the research data shows that pupils’ tolerant attitudes are reliant
on school composition. It also proves that the pupils attending heterogeneous schools are
more tolerant than the pupils from homogeneous schools.
5
MAGISTRO DARBE NAUDOJAM Ų SĄVOKŲ PAAIŠKINIMAS
Segregacija – dalijimas į grupes, kategorijas, klasifikavimas pagal tam tikrus
pasirinktus bruožus. Faktinis ar teisinis atskyrimas remiantis rasiniais, etniniais,
visuomeniniais požymiais.
Integracija – atskirų dalių jungimas į vieną, kai santykiai ir funkcijos tarp dalių
suprantami kaip suderinti ir vieni nuo kitų priklausantys bei reguliuojami visos sistemos
interesų požiūriu.
Integruotas ugdymas – įvairių ugdymosi poreikių turinčių mokinių ugdymas
kartu vienoje mokykloje bendrose klas÷se.
Inkliuzinis ugdymas – ugdymas paremtas samprata, kad visi žmon÷s yra
skirtingi ir turi teisę tokie būti ir, nepaisant skirtybių, visi turi vienodas teises naudotis
tais pačiais visuomen÷s intelektiniais ir finansiniais ištekliais.
Mokykla visiems – mokykla, siekianti užtikrinti visų moksleivių lygybę ir
galimybę dalyvauti ugdymo procese pagal geb÷jimus ir poreikius.
Homogenin÷ mokykla – pasirinkto požymio pagrindu suformuota mokinių
bendruomen÷, pvz., lyties, kalbos, akademinio paj÷gumo, socialin÷s pad÷ties ir t. t.
Heterogenin÷ mokykla – bendresnių edukacinių tikslų pagrindu suformuota
mokinių bendruomen÷. Joje pripažįstami asmeniniai skirtumai ir poreikių įvairov÷ bei
pabr÷žiamas vienodas asmens vertingumas.
Specialieji ugdymosi poreikiai – poreikiai, susiję su skirtingomis asmens ir/ar jo
socialinių sąlygų ypatyb÷mis, pvz., nepakankamas kalbos mok÷jimas, sveikatos
sutrikimai (reg÷jimo, klausos, jud÷jimo funkcijų ir t. t.), nesugeb÷jimas susikaupti,
hiperaktyvumas, sul÷t÷jęs mąstymas, pernelyg dideli gabumai vienoje ar visose srityse,
skurdas (sąlygų ir/ar priemonių mokytis namuose netur÷jimas) ir t. t.
6
ĮVADAS
Temos aktualumas
Mūsų šaliai atgavus nepriklausomybę buvo iškeltas tikslas kurti atvirą,
humanistin÷mis vertyb÷mis paremtą demokratiją ir siekti visuomen÷s solidarumo.
Demokratijos pl÷trai ypač svarbi yra tolerancija, kuri įgalina suprasti, priimti ir vertinti
kitą žmogų, nežiūrint į jo rasę, lytį, kilmę išpažįstamą tik÷jimą, gyvenimo būdą, išvaizdą,
fizines, psichines ypatybes ar kitokius skirtumus, kaip besąlyginę vertybę.
Mokslininkai akcentuoja, kad tolerancija dabarties visuomen÷ms reikalinga kaip
aktyvi pozicija, instrumentin÷ vertyb÷, kuri padeda siekti visuomen÷s solidarumo.
„Tolerancija šiandien svarbi ir kaip konstruktyvaus bendradarbiavimo prielaida siekiant
bendrojo g÷rio, ir kaip įvairių visuomeninio gyvenimo sričių efektyvios kaitos gair÷. Be
abejo, tolerancija ypač svarbi neseniai demokratišką kelią pasirinkusioms ar esminių
pokyčių politiniame, ekonominiame, kultūriniame gyvenime siekiančioms šalims“
(Sprindžiūnas, 2000, p. 5).
Tolerancija yra plačiai aptarin÷jama įvairių šalių mokslininkų darbuose, čia
pamin÷sime tik dalį: V. Aramavičiūt÷ (2005), E. Bakonis (2004), J. Balčius (1992), B.
Bitinas (2004), Deveikien÷ (2004), L. Donskis (2005), L. Duoblien÷ (2006), R. Grigas
(2008), J. Habermas (2003), L. Jakavonyt÷ (2003), L. Jovaiša (2007), V. Kavolis (1953),
E. Manelis (2004), G. Miniotait÷ (2006), R. Plečkaitis (1988), B. A. Reardon (2000), V.
Riaskova (2008), R. Sabaliauskien÷ (2004), Sprindžiūnas (2000, 2002, 2006), T.
Tamošiūnas (2000), V. Toleikis (2004), V. Zaborskait÷ (2007), V. Žemaitis (1997),
Асташова, (2003), Е. В Баскакова (2003), М. Н Губогло (2003), З. А Кочергина
(2003), Садохин (2003) ir kt.
Kuriant solidarią, demokratišką visuomenę nemažiau svarbus vaidmuo tenka ir
švietimui. Šiuolaikinių švietimo politikų jis yra įvardijamas kaip „<...> viena svarbiausių
visuomen÷s gyvenimo sričių, galinti sustiprinti jos solidarumą“ (Rado, 2003, p. 85).
Kitaip tariant, siekiant solidarios visuomen÷s reikia sukurti bendrą „Mokykl ą visiems“
(Tvinnereim, 2003). Suteikus visiems piliečiams lygias galimybes gauti jų poreikius
atitinkantį išsilavinimą, kartu suteikiama galimyb÷ integruotis į visuomenę: studijuoti,
dirbti, dalyvauti kultūriniame gyvenime, t.y. tapti pilnaverčiais jos nariais.
7
„Mokyklos visiems“ arba inkliuzinio ugdymo id÷ja kilusi iš Šiaur÷s šalių
mokyklų, buvo įteisinta Salamankos deklaracijoje, kuri buvo priimta 1994 metais
UNESCO ir Ispanijos vyriausyb÷s organizuotoje „Visuotinio švietimo“ konferencijoje.
Inkliuzinis ugdymas yra paremtas praturtinimo perspektyva, kuri reikškia, kad vaikų
darželis, pradin÷ ar vidurin÷ mokykla, tinkamai ugdantys specialiųjų poreikių turinčius
vaikus kartu sukuria puikią ugdymosi, socializacijos, gerov÷s aplinką ir kitiems mokyklos
ar klas÷s vaikams. Individų skirtyb÷s tokioje mokykloje yra suvokiamos kaip ištekliai, o
ne kaip problemos. Mokinių heterogeniškumas yra iššūkis ir galimyb÷ tobulinti ugdymo
procesą, nes būtent skirtyb÷s padeda kurti įvairesnius socialinius santykius ir sudaro
sąlygas ugdyti moralei. Tokio pobūdžio integracija – daugiau nei skirtingų ugdymosi
poreikių turinčių mokinių sutelkimas ir prieglobstis neįgaliesiems. Inkliuzinis ugdymas
apima kompetencijos, savivert÷s ir tolerancijos formavimą, mano projekto „Mokykla
visiems“ koordinatorius Ragnar Tvinnereim (Tvinnereim, 2003, p. 20).
Taigi inkliuzinis ugdymas yra ne tik nauja specialiųjų poreikių turinčių mokinių
integracijos į švietimo sistemą forma. Įgyvendinant inkliuzinį ugdymą, viena vertus
sudaromos sąlygos specialiųjų poreikių turintiems asmenims geriau socializuotis,
pasiruošti savarankiškam gyvenimui ateityje, kita vertus inkliuzinis ugdymas gali tapti
puikia tolerancijos ugdymo priemone, kadangi mokiniai, būdami kartu diena iš dienos,
pažįsta, supranta, išmoksta priimti bei vertinti žmogaus skirtumus, kartu išmokdami
tolerancijos.
Inkliuzinio ugdymo arba „Mokyklos visiems“ temą aptaria įvairių šalių
edukologai: T. Aidukien÷ (2003), A. Brandišauskien÷ (2008), J.Corbett (1998), L.
Daukšait÷ (2008), K. Eklindh (2003), A. Galkien÷ (2005), V. Gudonis (2003),
Kasparavičien÷ (2002), R. Labinien÷ (2003), E. Martišauskien÷ (2008), P. Rado (2003),
R. Rimkien÷ (2002), R. Sabaliauskien÷ (2002), L. Strimaitien÷ (2004), R. Tvinnereim,
(2003), A. Valantinas (2003), A. Watkins (2007) ir kt.
Darbo problema
Inkliuzinio ugdymo pl÷tot÷ yra negalima be tolerancijos, kuri įgalina suprasti,
vertinti ir priimti kitą žmogų kaip besąlyginę vertybę. Tuo tarpu veikiant globalizacijos
procesams ir Lietuvos visuomenei tampant vis įvairesnei, neretai yra pastebima
tolerancijos stoka, diskriminacija ar net smurto protrūkiai prieš kitos tautyb÷s, kitokių
8
pažiūrų, ar kitokį gyvenimo būdą pasirinkusį žmogų. Šiuo metu Lietuvoje ypač skaudžia
problema sociologų įvardijama ir padid÷jusi netolerancija socialin÷s atskirties atstovams.
„Dauguma Lietuvos gyventojų daug mieliau gyventų šalia juodaodžių, musulmonų ar
kitų tautybių žmonių nei šalia narkomanų, alkoholikų, AIDS ligonių ar anksčiau teistų
asmenų. Šalia narkomanų nenor÷tų gyventi 80,4 proc., šalia alkoholikų – 59,7 proc.,
AIDS ligonių – 44,3 proc., ankščiau teistų asmenų – 34,5 proc., čigonų – 25,4 proc.,
homoseksualų – 22,7 proc. respondentų“ (Sociologinis tyrimas pagal BNS pranešimą,
2004).
Norint išvengti konfiktų ir konfrontacijos, pl÷tojant inkliuzinį ugdymą ir kuriant
bendrą „Mokykl ą visiems“ reikia išmokti gyventi kartu. Šiame procese svarbu puosel÷ti
vertybes, kurios pad÷tų pasiekti darnos ir sutarimo bendraujant. Būtina ugdyti
humaniškumą, atvirumą ir geb÷jimą suprasti kitą žmogų, atsisakyti prievartos, taikiai
spręsti konfliktus, diegti altruizmo, atvirumo ir pagarbos kitiems jausmus, mokytis
solidarumo ir bendradarbiavimo. Taigi tolerancija, kaip instrumentin÷ vertyb÷, leidžianti
įvertinti pripažinti ir gerbti kiekvieną asmenį, šiame procese tampa ypač aktuali.
„Homogeniškumą praradusiose šiuolaikin÷se visuomen÷se tolerancija vertinama kaip
instrumentin÷ vertyb÷, padedanti gyventi kartu skirtingų pažiūrų, įsitininimų, taip pat
skirtingų tautų, rasių ar religijų žmon÷ms“ (Sprindžiūnas, Aramavičiūt÷, 2000, p.106).
Problemos ištirtumas
Inkliuzinis ugdymas Lietuvoje yra gana nauja sąvoka ir dažniausiai
vienareikšmiai siejama tik su specialiųjų poreikių turinčių asmenų ugdymu. Šiuo aspektu
yra atlikta nemažai tyrimų. Atlikti tyrimai ugdytojų, dirbančių su specialiųjų poreikių
turinčiais mokiniais, pasirengimui nustatyti: „Pedagogų profesin÷ kompetencija
specialiųjų poreikių vaikų ugdymo pl÷tros aspektu“ (Ambrukaitis, 2003); „Bendrojo
lavinimo mokyklų socialinių bei specialiųjų pedagogų, mokyklų psichologų ir
bibliotekininkų kvalifikacijos tobulinimas“ (2007); tyrimai skirti išsiaiškinti Šeimos ir
bendraamžių įtaką specialiųjų poreikių turinčių vaikų mokymuisi: „Šeimos ir
bendraamžių įtaka specialiųjų poreikių vaikų mokymuisi“ (Voitukovoč, Kutkien÷, 2008).
Dar yra tyrimų, skirtų nustatyti požiūrį į specialiųjų poreikių turinčius mokinius:
„Studentų požiūris į specialiųjų poreikių vaikų integruotą ugdymą“ (Matulevičien÷,
Dautaras, 2008); „IX–X kl. mokinių požiūris į asmenis, turinčius specialiųjų ugdymosi
9
poreikių“ (Brandišauskien÷, Martišauskien÷ 2008); „Bendrojo lavinimo mokyklos
bendruomen÷s nuostatos į specialiąsias klases ir jų ugdytinius“ (Gudonis, Valantinas,
Strimaitien÷, 2003). Mokslininkai, atlikę požiūrio į specialiųjų ugdymosi poreikių
turinčius asmenis tyrimus, teigia, kad skirtingų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams
reikia sudaryti sąlygas būti kartu, bendrauti ir tuomet sumaž÷tų atstumas tarp sveikųjų bei
neįgaliųjų ir formuotųsi pozityvus mokinių požiūris į negalią turinčius vaikus (Gudonis,
Valantinas, Strimaitien÷, 2003; Brandišauskien÷, Martišauskien÷, 2008).
Hipotez÷ – heterogeniškos mokyklos mokiniai yra tolerantiškesni nei
homogeniškos mokyklos mokiniai.
Objektas – heterogeniškų ir homogeniškų mokyklų mokinių tolerancija.
Tikslas – išanagrin÷ti prielaidas inkliuzinio ugdymo vykdymui Lietuvoje ir
atskleisti heterogeniškų ir homogeniškų mokyklų mokinių tolerantiško požiūrio ypatumus
bei inkliuzinio ugdymo įtaką jo stiprinimui.
Uždaviniai:
1. Teoriškai išnagrin÷ti tolerancijos sampratą ir ugdymo ypatumus.
2. Aptarti inkliuzinio ugdymo situaciją Lietuvoje.
3. Remiantis empiriniu tyrimu nustatyti heterogeniškos ir homogeniškos mokyklos
X–XII klasių mokinių tolerantiško požiūrio skirtumus.
4. Išryškinti šių mokinių tolerantiško požiūrio priklausomumą nuo mokyklos
sud÷ties (heterogenin÷, homogenin÷).
5. Išsiaiškinti inkliuzinio ugdymo įtaką ugdant vidurin÷s mokyklos mokinių
toleranciją.
Tyrimo metodai:
Mokslin÷s literatūros (filosofin÷s, sociologin÷s, pedagogin÷s ir kt.) bei teisinių
dokumentų, susijusių su nagrin÷jamąja tema, analiz÷, anketin÷ apklausa.
Darbo naujumas:
Atlikta inkliuzinio ugdymo situacijos mūsų šalyje analiz÷.
Sukurtas originalus klausimynas ir atliktas heterogenin÷s bei homogenin÷s
mokyklos moksleivių tolerantiško požiūrio į socialin÷s atskirties atstovus tyrimas.
Atskleista inkliuzinio ugdymo įtaka ugdant vidurin÷s mokyklos mokinių
toleranciją.
10
Darbo struktūra:
Įvadas, trys dalys, išvados, santrauka, priedai. Jame pateiktos 37 vaizdin÷s
priemon÷s, iš kurių 5 lentel÷s ir 32 diagramos.
11
1. TOLERANCIJOS UGDYMAS
1. 1. Tolerancijos samprata ir raida
„Tolerancijos“ terminu yra apibūdinamas priešingos nei mūsų nuomon÷s, pažiūrų,
tik÷jimo ar įsitikinimų gerbimas, pakanta (lot. tolerantia – kantryb÷, ištverm÷).
(Tarptautinių žodžių žodynas, 2004, p. 1056).
Toleruoti (lot. tolero – ištveriu, pakenčiu ką nors) – pakęsti kito nuomonę,
pažiūras, įsitikinimus, elgesį ar tik÷jimą (Tarptautinių žodžių žodynas, 2004, p. 1056).
L. Jovaiša (2007) Enciklopediniame edukologijos žodyne pateikia šias
tolerancijos reikšmes: „1) prievartos nenaudojimas prieš religijas, filosofines, ideologines
doktrinas; 2) pakantumas skirtingoms pažiūroms ir įsitikinimams; 3) technikoje leistinų
nukrypimų nuo normos nepaisymas.“ (Jovaiša, 2007, p. 308).
Tolerancijos terminas taip pat yra vartojamas norint nusakyti žmogaus organizmo
pakantumą vienai ar kitai cheminei medžiagai (pvz., vaistams, alkoholiui), triukšmui,
klimato sąlygoms ir pan. Taigi šis terminas apima ne tik dvasinę, bet ir fizinę asmens
būties sferą.
Tolerancijos id÷ja nuo seno domino įvairių šalių skirtingų sričių – filosofijos,
istorijos, edukologijos, psichologijos, sociologogijos ir kt. – mokslininkus. Žemiau
pamin÷ti pagrindiniai šios id÷jos raidos etapai ir pateiktos kelios praeities ir dabarties
mąstytojų suformuluotos tolerancijos koncepcijos.
Reikšmingas įvykis, sudaręs sąlygas tolerancijos sklaidai, buvo filosofijos
atsiradimas, kuris tapo prielaida rastis teoriniam pliuralizmui, taigi teorinei tolerancijai.
Pamin÷tina, kad antikin÷ politeistin÷ religija taip pat buvo vienu predisponuojančių
veiksnių. To meto filosofai Sokratas, Platonas, Aristotelis ir kt. diskutavo apie piliečių
tik÷jimo, sąžin÷s, kūrybos laisvę, band÷ atskleisti asmens autonomijos sampratą, bei teig÷
pakantumą asmens savitumui, tačiau paties termino „tolerancija“ jie nevartojo.
„Tolerancijos“ terminas pirmą kartą buvo pavartotas apibūdinti religiniam pakantumui
XVI a. renesanco epochoje, religinių kovų tarp skirtingų konfesijų atstovų metu,
pasisakant prieš kito tik÷jimo asmenų persekiojimą, nepakantumą išpažįstantiesiems kitą
tik÷jimą (Plečkaitis, 1998; Habermas, 2003). 1579 metų sausio 23 d. Nyderlanduose
paskelbtoje Utrechto unijoje pirmą kartą Europos istorijoje buvo įteisinta pozicija, kad
12
negalima persekioti žmonių už jų tik÷jimą (Donskis, 2005). 1598 m. karaliaus Henriko
IV ediktu tolerancija, kaip valstyb÷s religin÷s politikos norma, įteisinama Pranzūzijoje.
Anglijoje tokiu dokumentu galima laikyti 1701 m. Santarv÷s aktą, kuriuo Anglijos
valstyb÷s valdžia pripažino nuo valstyb÷s nepriklausomą ir valstyb÷s nedraudžiamą
įvairių religinių konfesijų veiklą. Taigi galima teigti, kad Nyderlandų Utrechto unija,
Prancūzijos Nanto ediktas bei Anglijos Santarv÷s aktas buvo pirmieji sektini pavyzdžiai
visai krikščioniškajai Europai, kad valstyb÷s politikoje tur÷tų būti garantuojama įvairių
religinių tik÷jimų tolerancija (Arlauskas, 2003).
XVII–XVIII amžiuje, prasidedant švietimo epochai, žymiausi mąstytojai J.
Locke‘as, B. Spinoza, Voltaire‘as, P. Bayle‘is, Ch. Montesquieu, J.J. Rousseau, I.
Kant‘as, D. Diderot‘as ir kt. ragindami priimti kitą asmenį, gerbti jo įsitikinimus, orumą,
atleisti jo paklydimus, gyventi santarv÷je, prad÷jo kalb÷ti apie toleranciją kitokiems
įsitikinimams, visų pirma religiniams, v÷liau ir socialiniams, politiniams, moraliniams ir
t. t. (Habermas, 2003; Sprindžiūnas, 2000; Plečkaitis, 1998; Balčius J. 1992; Miniotait÷,
2006).
Anglų filosofas J. Locke‘as, kritikuodamas to meto dogmatišką bažnyčią,
pirmasis prabilo apie religinę toleranciją ir meilę žmogui nežiūrint į jo įsitikinimus,
toleranciją jis siejo su tikruoju krikščioniškumu. Jis akcentavo, kad tikrasis tik÷jimas turi
rastis iš žmogaus sieloje glūdinčio įsitikinimo, jo negalima pasiekti prievarta, o tik
pasitelkus tinkamą argumentaciją. Filosofas pirmasis prakalbo ir apie bažnyčios
atskyrimą nuo valstyb÷s, būtinybę pripažinti visas religines kryptis, visų piliečių
lygiateisiškumą nepriklausomai nuo jų tik÷jimo (Locke, 1998).
Panašiai mąst÷ ir B. Spinoza. Filosofas, kalb÷damas apie teisiniais pagrindais
kuriamą valstybę, kurioje piliečių teis÷s yra ginamos įstatymais, paliet÷ politinį ir
socialinį tolerancijos aspektus. Mąstytojas raš÷, kad žmon÷s, nor÷dami gyventi
santarv÷je, turi vienas kitam nedaryti nieko, kas gali būti žalinga, o tai tampa įmanoma,
kai žmon÷s vieni kitais pasitiki ir įsipareigoja vienas kitam. Nuo žalos darymo kitam
asmenis sulaiko dar didesn÷s žalos bijojimas. Šios sutarties sąlyga, anot min÷to filosofo,
gali įsitvirtinti visuomen÷, tačiau „ji privalo tur÷ti galią nustatyti bendro gyvenimo
tvarką, leisti įstatymus ir juos įtvirtinti ne apeliuodama į protą, bet grasinimu. Tokia
13
visuomen÷, kurią įtvirtina įstatymai ir galia išsaugoti save, vadinama valstybe, o tie,
kuriuos gina jos teis÷ – piliečiais“ (Spinoza, 2001, p. 253).
Ch. Montesquieu bei I. Kant‘o originali pasaul÷žiūra taip pat tur÷jo įtakos
tolerancijos id÷jos pl÷totei, nors pačios sąvokos savo darbuose jie ir nevartojo (Balčius,
1992; Sprindžiūnas, 2000; Miniotait÷, 2006).
Ch. Montesquieu kalb÷jo apie demokratiškos visuomen÷s sukūrimą, valdžių
atskyrimą, politinę laisvę. Min÷tas autorius teig÷, kad vienas svarbiausių demokratijos
įstatymų – tas, pagal kurį įstatymų leidžiamoji valdžia priklauso tik tautai (Montesquieu,
2004), kas to meto Europoje buvo itin pažangu bei sudar÷ prielaidas tolimesnei
demokratijos ir tolerancijos id÷jų sklaidai, nes pagrindin÷ demokratijos sąlyga yra
tolerantiški tarpusavio santykiai visuomen÷je.
Originalios tuo metu buvo ir filosofo I. Kant‘o mintys, žmogaus vertybinę sistemą
jis laik÷ nepastovia, kintančia. Mąstytojas teig÷, kad moral÷s šaltinis glūdi ne gamtoje ar
trancendencijoje, o pačiame žmoguje, tod÷l teorinis pažinimas nieko negali pasakyti apie
vertybinę sistemą, ir ji negali būti paaiškinama faktais. Dorov÷s šaltiniu mąstytojas laik÷
laisvą nuo polinkių įtakos valią, arba praktinį, grynąjį protą, kuris įgalina susikurti
dorovinius d÷snius ir pasitelkus valią jų laikytis ir įpareigoja kiekviename žmoguje
matyti autonomišką būtybę bei elgtis taip, kad kitą žmogų matytum kaip tikslą, o ne
priemonę saviems tikslams pasiekti. I. Kant‘as pripažino žmogaus netobulumą ir teisę
klysti. Kita vertus filosofas akcentavo, kad pasitelkęs laisvą valią asmuo turi koreguoti
savo elgesį ir rinktis tokią elgesio maksimą, kuri gal÷tų tapti visuotinu elgesio modeliu.
(Kant, 1980).
Lietuvoje apie pagarbą asmeniui, pakantumą kitataučiams, kitas religijas
išpažįstantiems žmon÷ms pirmą kartą prabylama Lietuvos Didžiosios Kunigaikštyst÷s
statutų nuostatuose (Sprindžiūnas, 2000). Mokslininkų, visuomen÷s veik÷jų, rašytojų
darbuose tolerancijos id÷ja imta aptarin÷ti XIX a. pabaigoje. Jos samprata tiesiogiai ir
netiesiogiai nagrin÷jama P. Leono (Liuto P.), J. Adomaičio, P. Višinskio, J. Biliūno, R.
Bytauto, Vydūno, V. Sezemano, J. Blažio ir kt. autorių darbuose (Balčius, 1992;
Sprindžiūnas, 2000).
Taigi kintant visuomeniniams santykiams, augant miestams, vystantis ir
tobul÷jant mokslui pakito ir filosofin÷ mintis. Nauja pasaul÷žiūra sudar÷ prielaidas
14
tolerancijos id÷jos tolimesnei pl÷totei, sąvoką imta sieti ne tik su pakanta ir pagarba, kito
asmens teisei tur÷ti kitokius religinius įsitikinimus. Švietimo epochoje tolerancija –
įprasminama socialiniu aspektu, bandoma apibr÷žti jos ribas, svarstoma, kokios savyb÷s
yra būdingos tolerantiškam asmeniui, prabylama apie būtinybę aukl÷ti ir šviesti
visuomenę siekiant tolerancijos ir t. t. G. Minotait÷ (2006) rašo, jog švietimo epochos
įtakoje tolerancijos id÷ja įgavo naują turinį: „Ji išreiškia reikalavimą kiekviename
žmoguje matyti savarankišką pilietį, kuris gali laisvai spręsti apie Dievą ir pasaulio
tvarką, savo egzistavimo tikslus ir prasmę apie tai, kas jam asmeniškai naudinga ar
kenksminga“ (Miniotait÷, 2006, p. 16).
Susidom÷jimas tolerancijos id÷ja nemąžta ir šiais laikais, d÷l globalizacijos ji
tampa vis aktualesne. Šiuo metu moksliniame diskurse dažniausiai akcentuojami
klausimai yra: tolerancijos apibr÷žtis, tolerancijos svarba šiuolaikin÷je visuomen÷je ir
tolerancijos ribos, arba kada tolerancija virsta savo priešingybe – netolerancija
(Кочергина, 2003).
Sociologas V. Kavolis savo 1953 m. straipsnyje toleranciją prilygina moraliniam
nusiteikimui gerbti kitokias pažiūras turintį žmogų, neprimesti jam savo valios ir
nevaržyti veiklos, kurios reikalauja asmens įsitikinimai ar būdas, tol, kol ji netrukdo
bendruomen÷s gyvenimui. Jis raš÷: „Tolerancija yra, visų pirma, moralinis nusiteikimas
gerbti kiekvieną nuoširdžią ir savarankišką pažiūrą, kaip savyje vertingą tiesos ieškojimo
liudymą, ir gerbti jos tur÷toją. Antra, tolerancija yra iš šios pagarbos išplaukiąs
nusistatymas prie jokių sąlygų neprimesti kitam savųjų pažiūrų, tiesiogiai ar netiesiogiai,
prievarta, grasinimais, moraliniu spaudimu ar faktų kraipymu <...>. Trečia, tolerancija –
iš tos pačios pagarbos išplaukiąs nusistatymas nevaržyti kito veiklos, kurios jo
įsitikinimai ar būdas reikalauja, kol bendruomen÷, laisvai apsisprendusi, nenutaria, jog
tokia veikla griauna bendruomeninio gyvenimo galimybes.“ (Kavolis, 2006, p.161 - 162).
R. Plečkaitis (Plečkaitis, 1998) toleranciją apibr÷žia kaip gyenimo nuostatą,
priesaką, leidžiantį pripažinti kitiems teisę svarankiškai ieškoti tiesos ir g÷rio. Tolerancija
n÷ra tik steb÷tojo atlaidumas ar pasyvumas, anot min÷to filosofo, ji yra aktyvi veiksena,
strategija siekiant vertybių. Jei nebūtų vertybių, ryšių tarp jų bei vertybinių konfliktų, tai
nebūtų ir tolerancijos.
15
B. A. Reardon (2000) toleranciją laiko pradine vertybe arba taikos kultūros
sąlyga. Tolerancijos vadov÷lio autor÷ rašo: „Tolerancija yra posūkio taškas, iš kurio mes
galime žengti nuo prievartos taikos kultūros link. Be pamatin÷s tolerancijos negalima
pasiekti didesn÷s norimos pagarbos, savitarpiškumo, solidarumo ir draugiškumo. Taigi
toleranciją mes laikome „pradine“ vertybe arba sąlyga, atveriančia duris į tikrus
siekiamus tikslus, taiką ir demokratiją, pagrįstus visuotine pagarba visos žmonijos visoms
teisems arba, trumpai tariant, taikos kultūrai.“ (Reardon, 2000, p. 10)
Panašiai toleranciją apibūdina T. Tamošiūnas (2000), kuris toleranciją apibūdina
kaip socialinių problemų sprendimo strategiją: „Tolerancija yra taikaus įvairių tautybių
bendrabuvio sąlyga. Funkcionaliu požiūriu tolerancija, kaip socialin÷ strategija, padeda
otimizuoti įvairiataut÷je aplinkoje kylančių problemų sprendimą.“ (Tamošiūnas, 2000,
p.151).
A. Sprindžiūnas (2004) toleranciją prilygina iš pagarbos žmonių skirtumams
kylančiai pakantai: „tolerancija trumpai apibr÷žiama kaip pakanta, besiremianti pagarba
oponentų nuomonei ar įsitikinimams“ (Sprindžiūnas, 2004, p. 10). Pagal priežastį, d÷l
kurios ryžtam÷s iškęsti nemalonumus, edukologas išskiria dvi tolerancijos dimensijas.
Tolerancija plačiąja prasme, anot min÷to autoriaus, vadinama pakanta, kuri susijusi su
savanorišku nemalonių, erzinančių, neigiamai vertinamų dalykų iškentimu. Šią
tolerancijos formą dažniausiai lemia pragmatiniai motyvai, t. y. vieni ar kiti asmeniui
nemalonūs dalykai iškenčiami siekiant naudos arba pasirenkant mažesnę blogybę. Ši
tolerancijos forma yra įmanoma tiek žmonių, tiek daiktų ar gyvūnų atžvilgiu. Tuo tarpu
tolerancija siaurjąja prasme (arba tikrąja tolerancija) vadinama pakanta, kuri kyla iš
pagarbos kitam asmeniui, jo teis÷s būti kitokiu supratimo, būtent tod÷l ši pakantos forma
yra įmanoma tik žmonių atžvilgiu (ten pat).
Anot R. Plečkaičio (1998) tikroji tolerancija yra galima tam tikrame kontekste,
autorius išskiria tikrosios tolerancijos sąlygas:
1. Toleruoti galima tik tai, ką vertiname neigiamai, kas mums yra nemalonu, kam
nepritariame.
2. Tolerancija turi būti susijusi su žinojimu, kad tam, kas nemalonu, erzina ir t. t.
galima pasipriešinti, taigi tolerancija negalima laikyti susitaikymo su esama pad÷timi,
16
kuris sąlygojamas baim÷s taip pat kai pasipriešinti yra neįmanoma d÷l bej÷giškumo,
nelygaus j÷gų santykio ir pan.
3. Tikroji tolerancija visada yra susijusi su laisvu asmens pasiryžimu ištverti tai, kas
yra nemalonu, kas erzina, kam nepritariame. Toks apsisprendimas yra grįstas pagarba
kito asmens teisei vienu ar kitu aspektu būti kitokiu, pvz., tur÷ti kitokius įsitikinimus,
išpažinti kitą religiją, tur÷ti specialiųjų poreikių, būti kitos odos spalvos ir t. t.
(Pečkaitis, 1998, p. 42–46).
Įdomios yra Lietuvos įvairov÷s ambasadoriaus L.Donskio mintys apie tolerantišką
visuomenę. Filosofas (2005) svarsto, kas yra tolerancija šiuolaikiniame pasaulyje:
abejingumas ar skirtumų pripažinimas? Autorius teigia, jei toleranciją laikysime
abejingumu, tai diskredituosime šią sąvoką, toleranciją jis vadina modernyb÷s našta, nes
ji reikalauja atsisakyti prigimtinio noro kurti panašiųjų bendruomenes. Anot L. Donskio,
tai utopija: „žmon÷s yra skirtingi, net jei juos ir sieja tas pats kilm÷s mitas, išor÷, kalba ir
kultūra. Moderniųjų individų panašumas viso labo yra tik maloni saviapgaul÷“(Donskis,
2005), tod÷l toleranciją jis prilygina modernyb÷s naštai, pasirinktos tapatyb÷s dramai be
epilogo. Mokslininkas teigia, kad šiandienin÷je visuomen÷je būti iš tikrųjų tolerantiškam
yra sunkus uždavinys šiuolaikiniam žmogui, reikalaujantis dvasinio aristokratizmo arba
nuolatinio sunkaus darbo su savimi.
V. Zaborskait÷ (2007) rašo, kad tolerancija šiuolaikin÷je įvairialyp÷je
visuomen÷je yra viena centrinių sąvokų, o jos ugdymas – vienas pagrindinių uždavinių.
Anot min÷tos autor÷s, tolerancija tai pakantumas kitokiam, susijęs su savo tapatumo
suvokimu, nes tik tuomet tolerancija yra prasminga. Mokslinink÷ teigia, kad
postmodernistiškai orientuotoje visuomen÷je deklaruojamas principinis reliatyvizmas: kai
visi požiūriai laikomi gerais – yra tik abejingumas, o ne tolerancija. Tolerancija, anot V.
Zaborskait÷s, iš dabartin÷s visuomen÷s reikalauja atsisakyti egocentrizmo, matyti šalia
savęs esančiuosius ir suvokti, kad tu negali būti visais atžvilgiais teisus. Reikia būti
pasirengusiam išklausyti ir išgirsti kitą, sutikti, kad tu ne viską žinai, supranti, tai yra,
tolerancija iš dabartinio žmogaus reikalauja kuklumo (ten pat).
L. Daukšait÷ (2008) taip pat teigia, kad patį žodį „toleranciją“ galima suvokti
labai įvairiai, d÷l to jis kartais tampa abejingumo sinonimu – toleruoju, nekreipiu
d÷mesio, leidžiu kitam būti, bet tik kol tas kitas yra toli nuo manęs. Autor÷s nuomone,
17
taip toleruoti bet kokį kitą yra lengva, tuo tarpu tikroji tolerancija reiškia pakantumą.
„Pakęsti, pakelti, taikstytis su tuo, kas svetima, kas ne mano. Žodžio „pakęsti“ šaknyje
galime įžvelgti ir kančios aspektą. Toleruoti n÷ra lengva, toleruoti – vadinasi, pakent÷ti
d÷l kito, priimti kito buvimą, su tuo susitaikyti, būti nuolaidžiam, atlaidžiam.“
(Daukšait÷, 2008, p. 10).
A. P. Sadochin (А. П. Садохин, 2003) taip pat teigia, kad tolerancijos sąvokos
daugiareikšmiškumas paverčia ją labai bendra ir abstrakčia, tod÷l mokslininkas siūlo
apsibr÷žti tolerancijos rodiklius, kriterijus, kurie leistų geriau apibūdinti tolerancijos
fenomeną: lygios teis÷s ir galimyb÷s visiems žmon÷ms (nepriklausomai nuo lyties, ras÷s,
tik÷jimo ir t. t.); savitarpio pagarba ir tolerantiškas visuomen÷s narių požiūris į kitas
visuomen÷je esančias grupes (socialines, kultūrines ir kt.); lygios galimyb÷s visiems
visuomen÷s nariams dalyvauti politiniame gyvenime; teisin÷ kultūrin÷s ir kalbin÷s
įvairov÷s apsauga; galimyb÷ laikytis savų tradicijų; laisvas religijų išpažinimas;
solidarumas ir bedradarbiavimas sprendžiant bendras problemas; negatyvių stereotipų
(rasinių, tautinių ir t. t.) atsisakymas (Садохин, 2003, p. 25). Min÷ti kriterijai, anot
mokslininko, nusako liberalioje visuomen÷je galiojančias normas, atitinka liberalų
visuomen÷s modelį. Tuo tarpu netolerantiškumą šiuolaikin÷je visuomen÷je apibūdintų:
patyčios, pašaipus užgaulus elgesys; negatyvūs stereotipai, susiję su negatyviomis
išankstin÷mis nuostatomis; etnocentrizmas; kaltų paieškos (t. y. kai d÷l nelaimių ar
problemų apkaltinamos kitos grup÷s); persekiojimai, gąsdinimai, grasinimai; įvairaus
pobūdžio diskriminacija; rasizmas, nacionalizmas, eksplotacija, fašizmas; ksenofobija;
religinių ar kultūrinių paminklų niokojimas; tr÷mimai, represijos, segregacija;
persekiojimas d÷l išpažįstamos religijos (Садохин, 2003, p. 26).
A. P. Sadochin, remdamasis savo pasiūlytais tolerancijos ir netolerantiškumo
kriteriais, teigia, kad tolerancija galima laikyti pakantą ir pagarbą kitų asmenų
nuomonei, kuri nesutampa su jūsų. Būti tolerantišku, reiškia suvokti kiekvieno teisę
laisvai reikšti savo nuomonę ir pripažinti žmonių lygiateisiškumą praktiniame gyvenime.
Svarbu, kad žmogus neatsisakydamas savų pažiūrų tuo pačiu sugeb÷tų palankiai, be
išankstin÷s nuostatos vertinti kitų žmonių pažiūras (Садохин, 2003, p. 27). Anot min÷to
mokslininko praktinis tolerancijos įgyvendinimas reikalauja didelių pedagogų,
psichologų, sociologų, etnologų ir kitų mokslų atstovų pastangų, tuo tarpu
18
netolerantiškumas žmogui būdingas iš prigimties. Netolerantiškumą A. P. Sadochin sieja
su savisaugos instinktu ir prigimtine žmogaus savybe dalinti žmones į „savus“ ir
„svetimus“. Autorius laiko tai natūraliu procesu, susijusiu su žmogus išlikimu pasaulyje.
Žmon÷s iš prigimties yra palankūs panašiems į save ir priešiški kitokiems, svetimiems,
teigia jis (ten pat).
N. A. Astašova (Асташова, 2003) taip pat akcentuoja, kad tolerancija – tai
pagarbi laikysena kitos nuomon÷s atžvilgiu, lojalumas vertinant kitų žmonių veiksmus ir
elgesį, pasirengimas suprasti kitą ir bendradarbiauti sprendžiant tarpasmenines, grup÷s ar
tarptautines problemas. Autor÷s nuomone, tolerancija yra sociokultūrin÷s sistemos
vertyb÷, vidin÷ socialin÷s ir psichologin÷s būties ašis. Tai kompleksinis darinys, kuris
nusako žmogaus santykį su savimi ir kitais, supančiu pasauliu. Tolerancija, anot N. A.
Astašovos, gali funcionuoti kaip principas, norma arba kaip idealas. Principas – tai vidin÷
nuostata, kuri stimuliuoja žmogaus elgesį, norma – žmogaus pozicija, kuri yra orientuota
į tolerantišką elgesį tam tikroje situacijoje ir idealas – tai žmogaus tobulas tolerantiškas
elgesys. Min÷ta autor÷ išskyr÷ tolerantiškai asmenybei svarbias charakterio ypatybes:
humaniškumas; refleksija; laisv÷, kuri susijusi su atsakomyb÷s ir pareigos suvokimu;
atsakingumas; saugumas, kylantis iš bendrumo su kitais žmon÷mis ir jų palaikymo
pajautos; lankstumas; pasitik÷jimas; savitvarda; adekvatumas; percepcija; empatija ir
jumoro jausmas (ten pat, p. 75–76).
Sociologai V. Riaskova ir R. Grigas (2008) toleranciją apibūdina kaip taikaus
koegzistavimo sąlygą. „Tolerancija šiuolaikin÷je visuomen÷je – visiškas stereotipinio
mąstymo atsisakymas, bandymas susibendrauti ir sugyventi kartu vienoje teritorijoje,
jaučiant pagarbą vieni kitų atžvilgiu.“ (Riaskova, Grigas, 2008, p. 58).
Pamin÷tina, kad šiuolaikiniame mokslininkų diskurse tolerancija visuomet
siejama su atsakomybe, kuri nusako jos ribas ir apsaugo nuo absoliutinimo, t. y. neleidžia
tolerancijai išsigimti į nuolaidžiavimą blogyb÷ms (Bitinas, 2004). Anot B. Bitino,
tolerantiškas demokratin÷s visuomen÷s narys tur÷tų prisiimti tris atsakomybes:
atsakomybę už visuomen÷s gerovę pasireiškiančią socialiniu aktyvumu, pilietiškumu,
pagarba kitoms kultūroms bei jų atstovams; atsakomybę už kitus žmones, pasireiškiančią
artimo meile, sąžiningais tarpasmeninias santykiais ir pagalba; atsakomybe už save, tai
yra savo praeitį, dabartį ir ateitį (ten pat, 2004, p. 141).
19
Nagrin÷jant tolerancijos temą, mokslininkų darbuose pagal tolerancijos objektą
dažniausiai yra išskiriamos keturios tolerancijos sritys (Plečkaitis, 1998; Sprindžiūnas,
2004): politin÷, moralin÷, socialin÷ ir religin÷.
„Politin÷ tolerancija apibr÷žiama kaip demokratin÷ms visuomen÷ms būdingų
pilietinių laisvių ir teisių (žodžio, spaudos, diskusijų, susirinkimų organizavimo,
jungimosi į partijas ir kitas organizacijas) pripažinimas visuomen÷s mažumoms.“
(Sprindžiūnas, 2006). Taigi šią tolerancijos rūšį galima traktuoti kaip savotišką strategiją,
suponuojančią visuomeninį teisingumą bei sudarančią prielaidas sanglaudai ir
bendradarbiavimui tarp skirtingų tautų atstovų pasiekti. Ši tolerancijos forma
globalizacijos ir integracijos sąlygomis tampa vis aktualesne šiandienin÷se visuomen÷se.
Moralin÷ tolerancija siejama su privačiu asmens gyvenimu, tarpasmeniniais
santykiais, elgesio modeliais, pažiūromis ir įsitikinimais, kurie neturi įtakos kitų asmenų
teis÷ms arba nežymiai jas veikia. Moralin÷ tolerancija, anot Sprindžiūno (2004), kyla iš
asmens vert÷s supratimo, jo orumo pripažinimo ir gerbimo, jautrumo bei atsakomyb÷s už
žmogaus likimą pajautos.
Socialin÷s tolerancijos pagrindas piliečių lygyb÷s ir pagarbos žmogui
užtikrinimas nepaisant jo ras÷s, tautyb÷s, kilm÷s, socialin÷s pad÷ties, išsilavinimo, fizinių
ar protinių ypatybių ir pan. Ji skatina kovoti su įvairiomis šiuolaikin÷se visuomen÷se
pasitaikančios diskriminacijos rūšimis (ten pat).
Religin÷ tolerancija – tai pagarba asmeniui nepaisant jo religinių įsitikinimų. Ji
reiškia piliečių persekiojimo d÷l religinių įsitikinimų ir pačių religijos atstovų religinio
absoliutizmo teigimo atsisakymą. Demokratin÷se valstyb÷se ji užtikrinama garantuojant
piliečių sąžin÷s laisvę, o pačioms valstyb÷ms laikantis religinio neutralumo (ten pat).
Be šių tolerancijos rūšių dar yra minima (Deveikien÷, Manelis, 2004, p.72)
juridin÷, minties, kūrybin÷ ir kt. tolerancijos rūšys.
Taigi šiuolaikiniame tolerancijos diskurse galime išskirti kelis labiausiai
akcentuojamus klausimus: tolerancijos apibr÷žtis, ribos ir sritys; tolerantiška asmenyb÷,
jai būdingos savyb÷s; tolerancijos ir jos ugdymo reikšm÷ šiuolaikinei visuomenei.
Apibendrinant galima teigti, kad tolerancija šiandien mokslininkų apibūdinama
kaip instrumentin÷ vertyb÷, aktyvi pozicija ar veikimo strategija, kuri naudojama kaip
„priemon÷ kitiems tikslams – tiesai ir g÷riui – siekti“ (Plečkaitis, 1998, p. 91).
20
Išvados:
Tolerancijos id÷ja nuo antikos laikų domino mąstytojus, tačiau didžiausią įtaką
jos skaidai padar÷ renesansas. Švietimo epochoje tolerancija buvo įprasminta socialiniu
aspektu ir reikalavo pripažinti kiekviename žmoguje laisvą savarankišką pilietį, turintį
teisę laisvai spręsti apie savo tik÷jimą ir egzistavimo šiame pasaulyje tikslus bei prasmę.
Šiandien tolerancija yra suprantama kaip instrumentin÷ vertyb÷, aktyvi pozicija
(arba veiklos strategija), padedanti siekiant g÷rio ir teisingumo visuomen÷je.
Yra išsskiriamos dvi tolerancijos dimensijos:
Tolerancija plačiąja prasme, t.y. pakanta, kuri susijusi su savanorišku nemalonių,
erzinančių, neigiamai vertinamų dalykų iškentimu. Šią tolerancijos formą dažniausiai
lemia pragmatiniai motyvai, t.y. vieni ar kiti asmeniui nemalonūs dalykai iškenčiami
siekiant naudos arba pasirenkant mažesnę blogybę. Plačiąja prasme tolerancija yra
įmanoma tiek žmonių, tiek daiktų ar gyvūnų atžvilgiu.
Tolerancija siaurąja prasme (arba tikroji tolerancija), t.y. pakanta, kuri kyla iš
pagarbos kitam asmeniui jo teis÷s būti kitokiu supratimo, ši pakantos forma yra įmanoma
tik žmonių atžvilgiu.
Tolerancija šiandien visuomet yra siejama su atsakomybe, nusakančia jos ribas ir
apsaugančia nuo nuolaidžiavimo blogyb÷ms. Demokratin÷s visuomen÷s narys tur÷tų
prisiimti tris atsakomybes: atsakomybę už visuomen÷s gerovę, atsakomybę už kitus
žmones ir atsakomybę už save.
Moksliniame diskurse pagal tolerancijos objektą dažniausiai yra išskiriamos
keturios tolerancijos sritys: politin÷, moralin÷, socialin÷ ir religin÷.
21
1.2. TOLERANCIJOS UGDYMO YPATUMAI
1.2.1. Išoriniai ir vidiniai tolerancijos ugdymo veiksniai
Tolerantiškos asmenyb÷s ugdymas yra vienas svarbiausių šiandienos uždavinių,
kadangi visuomen÷ tampa vis įvairesn÷: did÷ja migracija, pl÷tojasi įvairių lygių kultūrinis
ir socialinis bendravimas, kinta vertybin÷s orientacijos, klęsti vartotojiškumas, tuo pačiu
juntamas visuomen÷s susvetim÷jimas, nepakantumas kitokiai nuomonei ar gyvensenai,
pasireiškiantis įvairiaus pobūdžio diskriminacija ir žmogaus teisų pažeidimais. Taigi,
kaip teigia L. Duoblien÷, šiandien turime mokyti socialumo ir sugyvenimo (Duoblien÷,
2005, p. 106).
Atitinkamoje pedagogin÷je literatūroje yra minima, kad tolerancijos ugdymui turi
įtakos mokinio asmenybę veikiantys vidiniai ir išoriniai veiksniai: „asmenyb÷s tapsmą,
taip pat ir tolerancijos sklaidą lemia ir įgimta, paveld÷ta asmenyb÷s dispozicija, ir išorin÷s
aplinkyb÷s“ (Sprindžiūnas, 2004, p. 22).
Vidiniai tolerancijos ugdymo veiksniai siejami su mokinio asmenyb÷s brandumu,
pasirengimu suvokti, išgyventi bei elgesiu išreikšti tolerancijos vertybę: „Tolerancijos,
kaip moralin÷s ir socialin÷s savyb÷s, raidos pamatą sudaro jos esm÷s įsisąmoninimas bei
įprasminimas, emocinis išgyvenimas ir praktinis įkūnijimas“ (Sprindžiūnas, 2000, p.
126). Tod÷l ugdant toleranciją, anot min÷to edukologo, svarbu pad÷ti mokiniams
susidaryti išsamią tolerancijos esm÷s ir prasm÷s sampratą, skatinti su ja susijusius
emocinius išgyvenimus bei formuoti stabilius tolerantiško elgesio įpročius. Išoriniai
veiksniai, anot A. Sprindžiūno, esti socialin÷s ir psichologin÷s kilm÷s. Gyvenimas
mokykloje, moksleivių santykiai su pedagogais ir bendraamžiais, mokinių santykis su
pamokine ir nepamokine veikla – tai socialiniai veiksniai. Tuo tarpu psichologiniai
veiksniai – tai mokinių santykis su savimi ir veikla, gyvenimo prasm÷s suvokimas,
kognityvin÷s brandos lygis ir mąstymo lankstumas (Sprindžiūnas, 2000).
Ugdant toleranciją yra svarbios tam tikros asmens savyb÷s, kurios padeda
praktiškai realizuoti šią vertybę. Min÷tą problemą tyrin÷jantys mokslininkai (Plečkaitis,
1998; Reardon, 2000; Баскакова, 2003; Sprindžiūnas, 2004; Aramavičiūt÷, 2005;
Bitinas, 2004; Daukšait÷, 2008 ir kt.) teigia, kad viena pagrindinių savybių yra adekvatus
22
teigiamas savęs vertinimas arba savigarba, nes asmuo, gebantis suvokti savo
individualumą ir vertingumą, yra pasirengęs tai matyti ir gerbti kituose.
Palyginamąjį tolerantiško bei netolerantiško asmens savybių sąrašą sudariusi
psicholog÷, L. Žuk-Lapinska išskiria šešiolika asmens tolerancijos raišką veikiančių
savybių (Plečkaitis, 1998).
1 lentel÷. Tolerantiško asmens ir linkusio į netoleranciją asmens psichin÷s savyb÷s
(sud. pagal Plečkaitį, 1998 p.113 ).
Tolerantiškas asmuo Netolerantiškas asmuo
� Autonomiškumas � Partneryst÷ � Adekvatus savęs vertinimas (savojo „aš“
vaizdas) � Minčių ir jausmų sąmoningumas � Emocinis brandumas (adekvačios
emocin÷s reakcijos) � Savibauda � Mąstymo lankstumas (realizmas,
daugiaaspektis vertinimas, kritiškumas, atvirumas, kintamumas)
� Derama netikrumo ir neaiškumo pakanta � Savikritiškumas (trūkumų pripažinimas) � Geranoriškumas silpniesiems � Autentiškumas � Liberalizmas (svarbu partneryst÷ ir
autentiškos veryb÷s) � Objektyvumas interpretuojant politiką � Orientacija į meilę ir draugystę � Pažintinis smalsumas � Atlaidumas aukl÷jant (atlaidūs ir
mylintys t÷vai)
� Įtaiga, manipuliavimas � Pajungimas, dominavimas � Savęs idealizavimas � Minčių ir jausmų slopinimas � Emocinis dualizmas (superjautrumas,
baim÷, agresyvumas) � Siekis bausti kitus � Mąstymo rigidiškumas (subjektyvumas,
vertinimų dichotomija, kritiškumo ir savianaliz÷s stoka)
� Menka netikrumo ir neaiškumo pakanta � Savų silpnybių baim÷ � Nepakanta silpnyb÷ms � Konvencionalizmas (svarbu hierarchija
ir pad÷tis visuomen÷je) � Subjektyvumas interpretetuojant politiką � Orientacija į valdžią ir tur÷jimą � Neigiamas požiūris į mokslą � Represinis aukl÷jimas (griežti,
emociškai šalti t÷vai)
Edukolog÷ V. Aramavičiūt÷ (2005) teigia, kad humanistinių vertybių, taigi ir
tolerancijos, internalizacijos lygmuo priklauso nuo mokinių dvasingumo. Prioritetine
dvasingumo ugdymo kryptimi autor÷ laiko dorovinį aukl÷jimą ir išskiria šias jo
prielaidas: „1) dorovinio aukl÷jimo ryšių su kitomis aukl÷jimo kryptimis stiprinimas; 2)
dorovinio aukl÷jimo tikslų sistema; 3) mokyklos gyvenimas kaip integralus dorovinis
veiksnys; 4) pedagogo asmenyb÷s dorovin÷ branda“ (Aramavičiūt÷, 2005, p. 260).
23
B. Bitinas (2004) tolerancijos ugdymą sieja su socialiniu aukl÷jimu, kurio metu
ugdytiniai susiformuoja optimalios elgsenos modelius, tampančius prielaida s÷kmingai
sąveikai su visuomen÷s nariais. Socialinis aukl÷jimas, anot min÷to autoriaus, apjungia
pilietinį ir dorinį aukl÷jimą, ir pagal praktinę paskirtį yra integrali bendrojo ugdymo dalis,
apimanti „ne tiek konkrečius mokomuosius dalykus, kiek mokymo proceso
organizavimą, kurio ugdomasis poveikis puosel÷jant jauno žmogaus socialinę kultūrą yra
reikšmingas ne mažiau už šių dalykų turinį. Mokytojų bendravimo su mokiniais pobūdis,
jų realizuojamas pedagoginių santykių stilius yra svarbus socialinio aukl÷jimo turinio
veiksnys. Kruopščiai pergalvotas, racionalus pamokų organizavimas skatina mokinius
laikytis nustatytų bendros veiklos normų; grupin÷ veikla per pamokas yra esminis
dalykinio bendradarbiavimo principų ir taisyklių šaltinis.“ (Bitinas, 2004, p. 155). Taigi
edukologas atkreipia d÷mesį į ugdomąjį procesą, akcentuoja klas÷s bei visos mokyklos
bendruomen÷s gyvenimo įtaką mokinių socialinei brandai, kurią įtakoja klas÷s aukl÷tojo
organizuojama aukl÷jamoji veikla, mokinių bendradarbiavimas dalyvaujant įvairioje
pamokin÷je ir popamokin÷je veikloje mokykloje ar už jos ribų, vyresnių mokinių
bendravimas su jaunesniais, veikla jaunimo organizacijose, santykiai su bendruomen÷s
nariais (ten pat).
E. M. Adžijeva (Аджиева, 2003) taip pat nurodo, kad ugdant toleranciją yra
svarbus ugdymo procesas, ugdymo programos, ugdymo sąlygos ir pedagogų
kompetencija. Autor÷ teigia, kad ugdymo programos tur÷tų perteikti bendrąsias žinias bei
gilų savosios kultūros išmanymą, bet kartu mokiniams turi būti pateikiamos kuo platesn÷s
ir įvairesn÷s žinios apie kitas kultūras, jų tradicijas, religiją ir t. t. bei sudaromos sąlygos
bendrauti su kitų kultūrų vaikais tiek pamokose, tiek popamokin÷je veikloje, taip
skatinant tarpkultūrinį dialogą. E. M. Adžijeva išskiria kelias tolerancijai ugdyti
reikalingas sąlygas: pedagogo kultūra, pasirengimas sąveikai ir bendradarbiavimui, gilus
savosios kultūros išmanymas ir demonstravimas, profesionalumas, psichologinis
nusiteikimas tolerancijai, etnokultūrinis bendravimas, bendravimas su mokiniais kaip su
sau lygiomis asmenyb÷mis, sugeb÷jimas sociumo įtaką panaudoti ugdyme. Pedagogas
turi būti dvasinga, demokratiška asmenyb÷, pasižyminti empatija ir socialiniu aktyvumu.
Be šių min÷tų savybių, pedagogui reikalingi specialieji geb÷jimai ar kompetencijos:
gnostiniai, projekciniai, konstrukciniai, organizaciniai ir komunikaciniai (ten pat).
24
Pedagogo asmenyb÷s bruožų, jo tolerantiškumo įtaką mokinių tolerancijos
ugdymui akcentuoja ir filosofas V. Žemaitis (1997). Jis įvardija šias pagrindines savybes:
didelis intelektinis išprusimas ir platus akiratis, proto lankstumas ir dvasinio pasaulio
turtingumas, aukštas etninis mąstymas ir pažinimo lygis, gilus žmoniškumas ir emocinis
jautrumas kitam asmeniui, būdo švelnumas ir taikingumas, savikritiškumas ir kuklumas,
aukšta elgesio kultūra, taktišmumas (Žemaitis, 1997, p. 5).
JAV mokslinink÷s, tolerancijos vadov÷lio autor÷s B. A. Reardon (2000)
nuomone, tolerancijos ugdymą veikia ugdymo turinys bei visa mokyklos atmosfera,
mokyklos darbo organizavimas, mokytojų tolerantiškas elgesys, mokinių tarpusavio
santykiai ir jų bendravimas su pedagogais, mokymo metodai ir kt. Mokykla turi užtikrinti
saugumą, skatinti mokinių pasitik÷jimo ir savivert÷s jausmus, tarpusavio supratimą,
paramą ir pasitik÷jimą tobulinti komunikacinius įgūdžius, būtų palanki mokinių
saviraiškai ir pan. Anot min÷tos autor÷s, mokykla gali pad÷ti mokiniams atsisakyti
išankstinių nuostatų, išmokyti taikiai spręsti konfliktus, taip pat ugdyti socialinę
atsakomybę.
Kalbant apie tolerancijos ugdymą ir tolerantiškos kultūros kūrimą mokykloje,
atkreiptinas d÷mesys ir į ugdymo koncepciją. Lietuvos mokyklose tolerancijos ugdymas
yra vykdomas vadovaujantis humanistine ugdymo koncepcija (Bendrosios programos ir
išsilavinimo standartai, 2003). Tolerancijos ugdymui, anot A. Sprindžiūno (2004), taip
pat tinka:
� susiliejančiojo ugdymo koncepcija, kuri yra pagrįsta pagarba kito asmens
patirčiai bei asmenyb÷s raidai (populiarintojas N. M. Grenstaad‘as);
� „vertybių neprimetanti“ arba charakterio formavimo koncepcija, kurioje
bandoma aukl÷ti per vertybių išsiaiškinimą, mokymą (populiarintojas T.
Lickona);
� skirtybių integravimo arba pliuralistin÷, daugiakultūriškumo koncepcija, kurioje
skirtyb÷s priimamos ir gerbiamos, nes praturtina visuomenę, samprata
(populiarintojas C. Brown‘as) (Sprindžiūnas, 2004, p. 16 – 19).
Taigi pagrindiniai išoriniai vaikų požiūrį į kitus formuojantys veiksniai yra šeima,
mokykla ir visuomen÷, tod÷l visi šie subjektai turi dalyvauti ir bendradarbiauti ugdant
toleranciją. „Vaikai gimsta be jokio išankstinio nusiteikimo ar šališkumo. Jų požiūris ir
25
pagarba kitų nuomonei ateina iš šeimos ir visuomen÷s. T÷vai bei mokytojai turi didžiulę
įtaką vaikų įsitikinimams bei pažiūroms. Tod÷l labai svarbu, kad į tolerantiškos
bendruomen÷s kūrimą būtų įtraukta kuo daugiau žmonių – moralinių vertybių ugdymas
tur÷tų aiškiai atsispind÷ti mokyklos mokymo plane. Tolerantiškos mokyklos kūrimas
galimas tik labai darniame komandos darbe, įtraukiant į jį visą mokyklos personalą ir
pasitelkiant t÷vus.“ (Daukšait÷, 2008 p. 12). Kuriant tolerantišką mokyklą, anot L.
Daukšait÷s (2008), svarbios mokyklos vertyb÷s ir taisykl÷s, mokytojų asmenin÷s
nuostatos, mokykloje vyraujantis bendravimo stilius. Mokytojas pats turi būti pasirengęs
priimti žmonių kitoniškumą, pasteb÷ti ir užkirsti kelią įvairiems nepakantumo
protrūkiams (patyčioms, erzinimui, užgauliojimui bei smurtui). Mokykla tur÷tų
vadovautis lygiateisiškumo vertyb÷mis, kiekvieną asmenį priimti, suprasti ir gerbti,
atsižvelgti į jo unikalumą. Mokyklos vertyb÷s tur÷tų būti suprantamos visiems: ir
mokiniams, ir mokytojams, be to, jos tur÷tų būti žinomos ir remiamos šeimoje (Galkien÷,
2005).
Tolerancijos ugdymui turi įtakos ir visuomen÷s įvairov÷, teigia M. N. Guboglo
(Губогло, 2003), atlikęs tolerancijos lygio skirtingos etnin÷s sud÷ties Rusijos miestuose
ir srityse (Maskvos, Riazan÷s, Briansko, Kazan÷s) tyrimą. Tyr÷jas nustat÷, kad įvairesn÷s
etnin÷s sud÷ties srityse tolerancijos lygis yra aukštesnis nei tose srityse, kur etniniai
skirtumai mažai išreikšti.
Sociolog÷ E. V. Baskakova (Баскакова, 2003) išskyr÷ kriterijus, kurie veikia
tolerantišką skirtingų visuomen÷s subjektų sąveiką: suvokimas, kad kitas žmogus gali
tur÷ti savo nuomonę ir turi teisę laisvai ją reikšti; suvokimas, kad pats turi teisę tur÷ti
savo nuomonę ir laisvai ją reikšti; polinkis konstruktyviai spręsti konfliktus; nuostata kitą
žmogų suvokti kaip vertybę; adekvatus savęs vertinimas, pasirengimas pripažinti
suklydus; sąlygos kūrybiškam dialogui ir diskusijai; mok÷jimas išklausyti; pagarba
kitokioms nuomon÷ms; adekvati reakcija į kritiką; empatija; savivert÷s išsaugojimas
(Баскакова, 2003, p. 254–255). Šiuos kriterijus mokslinink÷ siūlo panaudoti kuriant
tolerancijos ugdymo programas ir ieškant efektyviausių ugdymo metodų.
Tinkamiausiais tolerancijos ugdymo metodais edukologų diskurse dažniausiai
įvardijami grupiniai metodai, kurie skatina moksleivių bendravimą, moko savitarpio
supratimo, refleksijos ir pagarbos kitai nuomonei, individualumui, savitumui.
26
Kuriant tolerancijos kultūrą geriausia pasitelkti dialogą, kuriuo kuriamas pagarbus
santykis tarp pašnekovų: n÷ra pralaim÷jusios ar išlošusios pus÷s kaip debatuose ar
diskusijoje, dialoge laimi visi, išmokstama priimti įvairias nuomones, kas yra svarbu
gyvenant pliuralistin÷je visuomen÷je, teigia L. Jakavonyt÷ (2003). Multikultūrin÷je
terp÷je dialogas yra efektyviausias socialin÷s kompetencijos ugdymo metodas, nes
„atsiranda kaip atvertis kitam, kaip įsiklausymas į kitą, d÷mesys dialogo partneriui.
Dialogo filosofija skatina atsigręžti į kitą kaip į neginčijamą vertybę, o sykiu ir į savo
tapatumo konstravimo sąlygą.“ (Duoblien÷, 2006, p. 109).
N. A. Astašova (Асташова, 2003) taip pat mini, kad tolerancijos ugdymui
geriausiai tinka ugdymo technologijos, kurios pasižymi trimis savyb÷mis: yra orientuotos
į asmenybę, turi dialogo pagrindą ir yra refleksyvios. Autor÷ cituoja M. M. Bachtiną:
„gyventi – tai reiškia dalyvauti dialoge“ (Асташова, 2003, p. 80). Ši Bachtino dialogo
koncepcija leidžia nugal÷ti monologinę ir kurti dialoginę kultūrą, tęsia ji (ten pat).
Dialogas, anot N. A. Astašovos, yra savęs ir aplinkos pažinimo būdas, nes jo metu
perduodama įvairialyp÷ informacija tiek apie aptariamus klausimus, tiek apie patį
pašnekovą. Dialogo metu atsiskleidžia asmens unikalumas, jo savita nuomon÷ ir požiūris
į vienus ar kitus dalykus, tačiau svarbu nepamiršti adekvataus savęs ir kitų suvokimo,
kritinio mąstymo ir bendravimo kultūros. Tolerancijai ugdyti mokslinink÷ siūlo kelis
dialogo tipus: dvasinį, prasmių paieškos, refleksijos, motyvacinį, savirealizacijos.
Tolerancijos ugdymui N. A. Astašova rekomenduoja ir vieną dialogo formų – diskusiją.
Nes jos metu, anot min÷tos autor÷s, pl÷tojama komunikavimo kultūra, did÷ja geb÷jimas
suvokti ir priimti svetimas id÷jas, taigi ugdomas tolerantiškas požiūris į kitaip mąstantį
(ten pat).
Ugdant toleranciją, renkantis ugdymo metodus ir priemones reik÷tų atkreipti
d÷mesį ir į skirtingas jos rūšis (moralin÷, religin÷, socialin÷, politin÷), kadangi
„kiekvienoje šių sričių ji gali būti kildinama iš skirtingų poreikių ir įgyti specifinių
bruožų“ (Sprindžiūnas, 2004, p.19).
Apibendrinant tai, kas pasakyta, galima teigti, kad tolerancijos ugdymas ir jos
raiška yra neatsiejama nuo mokinio asmenyb÷s raidos, jos kokybinio kitimo, kurį, anot
edukologo L. Jovaišos (2007), veikia endogeninių (genetinių), egzogeninių (geografinių,
gamtinių, socialinių, ugdymo); asmens aktyvumo (veiklos ir santykių motyvacijos:
27
išmokimo, įsiminimo) veiksnių sąveika, tačiau „lemiamą reikšmę asmenyb÷s vystymuisi
turi pats individas ir kryptingas jo ugdymas“ (Jovaiša ,2007, p. 24).
Mokinių tolerancijos ugdymą veikiančius veiksnius galima būtų pavaizduoti taip:
1 pav. Tolerancijos ugdymo veiksniai (asmenyb÷s dimensija W.P. Vogt‘as cit. pg.
Sprindžiūnas, 2004, p. 15)
Išvados:
Tolerantiškos asmenyb÷s ugdymas yra vienas svarbiausių šiandienos uždavinių,
kadangi dabartin÷ visuomen÷ tampa vis įvairesn÷: did÷ja migracija, pl÷tojasi įvairių lygių
kultūrinis ir socialinis bendravimas, kinta vertybin÷s orientacijos, klęsti vartotojiškumas,
tuo pačiu juntamas visuomen÷s susvetim÷jimas, nepakantumas kitokiai nuomonei ar
gyvensenai, pasireiškiantis įvairiaus pobūdžio diskriminacija ir žmogaus teisių
pažeidimais.
Asmenyb ÷: Bruožai
Nuostatos Įsitikinimai
Įsipareigojimai Veikla
Švietimo politika
Žiniasklaida
Šeima
Bendraamžiai
Mokykla
Visuomen÷
28
Tolerancijos ugdymui turi įtakos mokinio asmenybę veikiantys vidiniai ir
išoriniai veiksniai. Vidiniai tolerancijos ugdymo veiksniai yra susiję su mokinio
asmenybe: jos branda, pasirengimu suvokti, išgyventi bei elgesiu išreikšti tolerancijos
vertybę.
Išoriniai veiksniai esti socialin÷s ir psichologin÷s kilm÷s. Gyvenimas mokykloje,
moksleivių santykiai su pedagogais ir bendraamžiais, mokinių santykis su pamokine ir
nepamokine veikla – tai socialiniai veiksniai. Tuo tarpu psichologiniai veiksniai – tai
mokinių santykis su savimi ir veikla, gyvenimo prasm÷s suvokimas, kognityvin÷s
brandos lygis ir mąstymo lankstumas.
1.2.2. Tolerancijos ugdymo problemos
Kaip jau kalb÷ta anksčiau, tolerancijos ugdymą veikia daugyb÷ išorinių ir vidinių
veiksnių, tod÷l tai yra nelengvas uždavinys. Kartais ugdymo pastangos neduoda laukiamų
rezutatų, šiame skyriuje aptarsime problemas, kurios daro įtaką tolerancijos ugdymui:
� Tolerancijos sąvokos daugiareikšmiškumas
Sprendžiant netolerancijos problemą buvo atlikta nemažai tyrimų ir pasteb÷ta, kad
tiesioginis, abstrakčios tolerancijos ugdymas yra mažai efektyvus ir kartais net duoda
priešingą rezultatą, t. y. mokant tolerancijos, dalies jaunuolių priešiškos nuostatos tam
tikroms visuomen÷s atstovų grup÷ms net sustipr÷ja. Be to, tai apsunkina tiriamąjį darbą
bei tolerancijos ugdymo metodikų kūrimą (Садохин, 2003; Sprindžiūnas, 2004).
� Visuomenin÷s terp÷s homogeniškumas, konformizmas, indiferentiškumas
T. Tamošiūnas, atlikęs sociologinį tyrimą „Edukacinis kryptingumas įvairiataut÷je
aplinkoje“, vertino etnosocialinių procesų įtaką mokyklai. Mokslininkas nustat÷, kad
„tolerancijos potenciją ir jos ugdymą apsunkina ne tik atviras pasipriešinimas, bet ir
netiesioginis poveikis – konformizmas, kitoniškumo stoka, indiferentiškumas ir
kt.“(Tamošiūnas, 2000, p.151).
Panašūs rezultatai gauti tiriant tolerancijos lygį skirtingos etnin÷s sud÷ties Rusijos
miestuose ir srityse (Maskvos, Riazan÷s, Briansko, Kazan÷s). Remiantis Rusijoje atliktais
tyrimais taip pat buvo nustatyta, kad įvairesn÷s etnin÷s sud÷ties srityse tolerancijos lygis
yra aukštesnis nei tose srityse, kur etniniai skirtumai mažai išreikšti (Губогло, 2003).
29
Taigi galime sakyti, kad tolerancjos ugdymą veikia visuomenin÷ terp÷, kurioje
vyksta ugdymo procesas.
� Visuomen÷je ir šeimoje vyraujančios neigiamos nuostatos ir stereotipai
Apklausos rodo, kad Lietuvos visuomen÷ n÷ra tolerantiškai nusitekusi
„kitokiems“ žmon÷ms: turintiems negalią, homoseksualams, nakomanams, kitaučiams ir
t. t. (Sociologinis tyrimas pagal BNS pranešimą, 2004; Dirgyt÷, 2008; Riaskova, Grigas,
2008). Tolerancijos ugdymas nebus s÷kmingas, jeigu vaikas šeimoje ar bendruomen÷je
girdi negatyvius pasisakymus „kitokių“ žmonių atžvilgiu ir mato netolerantišką
suaugusiųjų elgesį, nes vaikų nuostatoms, įsitikinimams ir tolerantiškam elgesiui
formuotis didžiulę reikšmę turi šeimos ir visuomen÷s vertyb÷s (Баскакова, 2003;
Sabaliauskien÷, 2004; Bitinas, 2004; Toleikis, 2004; Aramavičiūt÷, 2005; Galkien÷,
2005; Daukšait÷, 2008).
� Menkas šeimos dalyvavimas ugdant toleranciją
Tolerancijos ugdymą apsunkina t÷vų nenoras dalyvauti šiame procese. T÷vai
dažnai pasiteisina laiko stoka, užimtumu ir nedalyvauja vaikų ugdyme, dalies t÷vų
nuomone tuo tur÷tų rūpintis mokykla. Tuo tarpu labai svarbu, kad t÷vai ne tik kalb÷tų
apie toleranciją, bet ir demonstruotų vaikams tolerantišką elgesį, nes pradin÷s nuostatos
bei tinkamo elgesio įpročiai susiformuoja šeimoje ir vien tik mokykla yra bej÷g÷ jas
pakeisti (Tamošiūnas, 2000; Баскакова, 2003; Galkien÷, 2005; Daukšait÷, 2008).
� Segregacija ir stereotipinimas žinasklaidoje
Žiniasklaidos įtaka šiuolaikinei visuomenei yra didžiul÷, ji net kartais pavadinama
ketvirtąją valdžia. Yra pastebima, kad kartais žiniasklaida formuoja asmenį
diskriminuojančius (lyties, tautyb÷s, amžiaus atžvilgiu ir t. t.) stereotipus ir skatina
visuomen÷s segregaciją (Navikait÷, 2004; Media against Intolerance and Discrimination:
Estonian Situation and International Experience, 2006).
� Mokyklos kultūra ir ugdomoji aplinka
Edukologų diskurse yra pažymima, kad tolerancijos ugdymas nebus s÷kmingas,
jei mokykloje vyrauja segregacin÷s nuostatos, jei n÷ra atsižvelgiama į mokinių
individualius skirtumus, unikalumą, jei n÷ra kuriama lygiateisiškumo atmosfera
(Toleikis, 2004; Galkien÷, 2005; Daukšait÷, 2008).
30
� Žemas mokinio savivert÷s lygis
Šią temą nagrin÷jantys mokslininkai teigia, kad žemas mokinių savivert÷s lygis ne
tik apsunkina aukl÷jimo procesą (Bitinas, 2004; Aramavičiūt÷, 2005), bet gali tapti ir
smurtinio elgesio ar kitokių diskriminavimo formų priežastimi (Galien÷, 2005; Daukšait÷,
2008).
� Pedagogo nuostatos, elgesys ir nepasirengimas ugdyti „kitokius“ vaikus
Kai kurie mokytojai d÷l baim÷s, kad nesusidoros, žinių ar įgūdžių stokos
nepritaria, jog jų klas÷je atsirastų kitokių vaikų (pvz., turinčių specialiųjų ugdymosi
poreikių) (Kasparavičien÷ ir kt., 2002). Pedagogų nuostatos yra matomos vaikams, tod÷l
vien tik dirbtinis vertybių deklaravimas nepadeda sukurti bendradarbiaujančios ir
tolerantiškos klas÷s ir mokyklos atmosferos ( Sabaliauskien÷, 2004; Daukšait÷, 2008).
� Ugdymo turinio trūkumai
Šią sritį tyrin÷jantys mokslininkai (Toleikis, 2004; Tornau, 2004; Bakonis, 2004)
sako, kad vadov÷liuose neretai pasitaiko šališkumo, stereotipinimo pavyzdžių, susijusių
su lytimi, šeima, amžiumi. Be to, „ne visada nurodoma konfesin÷ kultūros veik÷jų
priklausomyb÷. Kai kurios socialin÷s grup÷s išvis nepristatomos. Apie seksualines
mažumas beveik neužsimenama. Neformuojama objektyvesnio šios temos suvokimo,
nesiūloma jokio požiūrio, tod÷l lieka puiki dirva tarpti priešiškumui.“(Toleikis, 2004, p.
47). Taip pat pasitaiko ir kalbinio šališkumo atvejų, mažai ir tik glob÷jiškai yra kalbama
apie neįgalius asmenis, taip juos nuvertinant (ten pat).
� Informacijos apie „kitokius“ asmenis stoka
Kaip jau min÷ta, tai, ko mokiniai nežino ar nesupranta, juos neretai gąsdina
(Galkien÷, 2005; Daukšait÷, 2008): tai gali būti psichinę ar fizinę negalią turintys
asmenys (ypač naudojantys kompensacinę techniką), ŽIV viruso nešiotojai d÷l baim÷s
užsikr÷sti šia liga ir t. t. Iš šio nesupratimo ir baim÷s, kartais kyla noras vengti, izoliuoti
ar diskriminuoti „kitokius“ žmones.
Išvados:
Tolerancijos ugdymas yra nelengvas uždavinys, nes jį veikia daugyb÷ išorinių ir
vidinių veiksnių. D÷l šiame procese kylančių problemų, ugdymo pastangos ne visuomet
duoda laukiamų rezutatų.
31
Pamin÷tinos šios tolerancijos ugdymo problemos: tolerancijos sąvokos
daugiareikšmiškumas; visuomenin÷s terp÷s homogeniškumas, konformizmas,
indiferentiškumas; visuomen÷je ir šeimoje vyraujančios neigiamos nuostatos ir
stereotipai; menkas šeimos dalyvavimas ugdant toleranciją; segregacija ir stereotipinimas
žinasklaidoje; mokyklos kultūra ir ugdomoji aplinka; žemas mokinio savivert÷s lygis;
pedagogo nuostatos, elgesys ir nepasirengimas ugdyti „kitokius“ vaikus; ugdymo turinio
trūkumai bei informacijos apie „kitokius“ asmenis stoka.
32
2. INKLIUZINIO UGDYMO POLITIKA LIETUVOJE
2.1. Inkliuzinio ugdymo koncepcija
Dabartin÷ visuomen÷ yra nevienalyt÷ – joje gausu ekonominių, socialinių,
teritorinių, etninių skirtumų, kurie daro akivaizdžią įtaką žmogaus galimyb÷ms ir
gyvenimui (Rado, 2003). Tod÷l šiuo metu vis dažniau yra kalbama, kad reikia mažinti
šiuos skirtumus ir didinti visuomen÷s solidarumą. Vienu iš svarbiausių veiksnių, galinčių
sumažinti socialinę atskirtį, yra įvardijamas visiems prieinamas kokybiškas švietimas
(Global Campain for Education 2008). Kitaip tariant, bendra visuomen÷ reikalauja ir
vienos mokyklos visiems, kurioje kiekvienam vaikui būtų suteiktas jo poreikius ir
individualius geb÷jimus atitinkantis ugdymas (Tvinnereim, 2003).
Ši „Mokyklos visiems“ koncepcija pasklido iš kiekvienu vaiku besirūpinančių
Šiaur÷s šalių mokyklų ir yra „paremta pricipu, kad visiems vaikams privalu suteikti
maksimalias galimybes optimaliai vystytis bendrojo lavinimo mokykloje“ (Eklindh,
2003, p. 8).
„Mokykla visiems“, „Pritaikytas ugdymas“, „Integracija“, „Inkliuzija“ yra
tapačios sąvokos, išreiškiančios siekį, kad kiekvienas vaikas taptų pilnaverčiu
visuomen÷s ir mokyklos nariu, teigia Šiaur÷s ir Baltijos šalių projekto „Mokykla visiems“
koordinatorius R. Tvinnereim (2003). Šiame ugdyme yra svarbūs du aspektai: viena
vertus kiekvienam vaikui nepaisant protinių ar fizinių sugeb÷jimų, kultūros, ras÷s, lyties
skirtumų suteikiama galimyb÷ ne vien tik formaliai priklausyti bendruomenei, kita vertus
visiems vaikams suteikiama teis÷ mokytis, t.y. suteikiamos vienodos galimyb÷s lavinti
savo geb÷jimus (Tvinnereim, 2003).
UNESCO švietimo reikalų generalinio direktoriaus pavaduotojas P. Smith‘as
(2006) taip pat akcentuoja, kad inkliuzinis ugdymas suteikia galimybę visiems vaikams
gauti kokybišką, jų poreikius atitinkantį išsilavinimą. Jis pabr÷žia, kad šiandien
inkliuzinio ugdymo koncepcija neturi būti suprantama vien tik kaip negalią turinčių vaikų
integruotas ugdymas. Inkliuzinis ugdymas, anot P. Smith‘o, turi būti skirtas visiems,
kurie, d÷l įvairiausių priežasčių nelanko mokyklos ir d÷l to yra atskirtyje (ten pat).
33
Edukologų diskurse (Global Campain for Education 2008) dažniausiai yra
minimos šios nedalyvavimo švietime ir socialin÷s atskirties priežastys: negalia, lytis,
kariniai konfliktai, skurdas, vaikų darbas, t÷vų netur÷jimas, beraščiai t÷vai, priklausymas
etninei mažumai, geografin÷ pad÷tis. Kalbant apie mokinių pritapimą prie klas÷s
kolektyvo yra teigiama, kad atstūmimo priežastimi gali tapti bet koks mokinių
ypatingumas – išvaizda (pvz., ūgis, svoris, randai ant veido) elgesys (pvz., nerangumas,
l÷tumas ), pernelyg dideli gabumai ir pan. (Daukšait÷, 2008).
Svarbu pažym÷ti, kad inkliuzinis ugdymas yra naudingas ne tik socialin÷je
atskirtyje esantiems mokiniams, bet ir visai visuomenei (Corbett, 1998; Eklindh, 2003;
Tvinnereim, 2003; Labinien÷, Aidukien÷, 2003; Smith, 2006; Galkien÷, 2005; Daukšait÷,
2008). Šis ugdymas naudingas mokiniams, mokytojams, mokyklai, bendruomenei ir visai
visuomenei, kadangi yra paremtas praturtinimo perspektyva. Individų skirtumai
inkliuziniame ugdyme suvokiami kaip ištekliai, tai yra individas socializuodamasis ir
sąveikaudamas su kitais bei aplinka, kartu kuria socialinę atmosferą ir sąlygas šiai
sąveikai „mokinių įvairov÷ (heterogeniškumas) yra iššūkis ir kartu galimyb÷ tobulinti
ugdymo procesą, <...> skirtyb÷s padeda kurti įvairesnius socialinius santykius ir sudaro
sąlygas moralei ugdyti“ (Tvinnereim, 2003, p. 20).
R. Tvinnereim (2003) išskiria šiuos pagrindinius inkliuzijos principus:
� Visi yra lygūs, nors skirtingi.
� Nepaisant išvaizdos, geb÷jimų, sveikatos, elgesio ir veiklos skirtumų visi
sudaro vieną visuomenę.
� Ne vienodumas, o skirtyb÷s ir įvairov÷ yra normalios visuomen÷s požymiai.
� Kitokius poreikius turintys vaikai ir suaugusieji pernelyg ilgai ir neteis÷tai
buvo izoliuojami (Tvinnereim, 2003, p. 19).
Pamin÷tina, kad inkliuzinio ugdymo koncepcijos sklaidai didelę reikšmę tur÷jo
1994 metų Salamankos deklaracija, kurią pasiraš÷ ir Lietuva. Šioje deklaracijoje
aptariami pagrindiniai specialiojo ugdymo politikos klausimai bei įteisinama pagrindin÷
id÷ja, kad žmonių skirtyb÷s yra normalus reiškinys, tod÷l ugdymas turi būti pritaikytas
vaiko geb÷jimams, o ne vaikas taikomas prie išankstinio „standarto“ (Labinien÷,
Aidukien÷, 2003, p. 25; The Salamanca Statement and Framework for Action on Special
34
needs Education, 1994). Žemiau pateikiamos deklaracijos nuostatos tapo „Mokyklos
visiems“ id÷jiniu pagrindu:
� Visi vaikai, taip pat ir turintys laikinų ar nuolatinių ugdymosi poreikių, turi
teisę lankyti mokyklą.
� Visi vaikai turi teisę lankyti bendrojo ugdymo klasę bendrojo lavinimo
mokykloje, esančioje arčiausiai jų gyvenamosios vietos.
� Visi vaikai, turi teisę dalyvauti ugdyme, kuris yra pritaikytas jų individualiems
poreikiams.
� Inkliuzinis ugdymas praturtina visus vaikus.
� Visi vaikai turi teisę tinkamai ugdytis. Tai svarbu kiekvienam individui.
� Tikimasi, kad inkliuzinis ugdymas pad÷s sukurti atvirą visuomenę ir bus
efektyvus ekonomine prasme (Tvinnereim, 2003, p. 19; The Salamanca
Statement and Framework for Action on Special needs Education, 1994).
Taigi inkliuzinio ugdymo koncepcija susikūr÷ po ilgalaikių tarptautinių diskusijų
suvokus, kad, siekiant demokratijos pl÷tros ir visuomen÷s solidarumo, kokybiškas
ugdymas turi būti prieinamas visiems vaikams.
Išvados:
Vienu iš svarbiausių veiksnių, galinčių sumažinti socialinę atskirtį, šiuo metu yra
įvardijamas inkliuzinis ugdymas arba bendra mokykla visiems visuomen÷s nariams.
Šiame ugdyme kiekvienam vaikui, nepaisant jo protinių ar fizinių sugeb÷jimų, kultūros,
ras÷s, lyties skirtumų, suteikiama galimyb÷ ne vien tik formaliai priklausyti
bendruomenei, jame visiems vaikams suteikiama teis÷ mokytis ir vienodos galimyb÷s
lavinti savo geb÷jimus.
Individų skirtumai inkliuziniame ugdyme suvokiami kaip ištekliai, nes mokinių
įvairov÷ (heterogeniškumas) padeda kurti įvairesnius socialinius santykius, tobulinti
ugdymo procesą ir sudaro sąlygas moralei ugdyti.
35
2.2. Svarbiausi iššūkiai siekiant socialin÷s inkliuzijos
Lietuvoje iš karto po nepriklausomyb÷s atgavimo buvo suvokta būtinyb÷ kurti
pamatin÷mis demokratin÷mis vertyb÷mis grįstą solidarią visuomenę ir švietimo sistemą
(Labinien÷, Aidukien÷, 2003).
1992 metais priimta Lietuvos Respublikos Konstitucija įteisino atvirą,
demokratinę, teisingą ir humanišką visuomenę, kurioje kiekvienas pilietis, nepaisant jo
tautyb÷s, ras÷s ir geb÷jimų, yra vertyb÷ bei aiškiai apibr÷ž÷ mokslo prieinamumą visiems
asmenims: mokslas yra privalomas visiems asmenims iki 16 metų; mokslas valstybin÷se
ir savivaldybių bendrojo lavinimo, profesin÷se bei aukštesniosiose (dabar kolegijos)
mokyklose yra nemokamas; aukštasis mokslas prieinamas visiems pagal kiekvieno
žmogaus sugeb÷jimus (LR Konstitucija 1992, 41 str., p. 9).
Mokslo prieinamumo visiems mūsų šalies piliečiams nuostatą įtvirtino ir
pagrindiniai Lietuvos Respublikos (toliau tekste LR) švietimą reglamentuojantys
dokumentai: LR Švietimo įstatymas (1991, nauja redakcija – 1998), LR Profesinio
mokymo įstatymas (1997, nauja redakcija - 2007), LR Specialiojo ugdymo įstatymas
(1998), LR Aukštojo mokslo įstatymas (2000).
Ypatingą reikšmę socialin÷s inkliuzijos id÷jos pl÷trai tur÷jo ir Lietuvos pasirašyta
1994 metų Salamankos deklaracija, kurioje apibr÷žta inkliuzinio ugdymo koncepcija:
„bendrojo lavinimo mokyklos, besiorientuojančios į inkliuziją, yra efektyviausia kovos su
diskriminacijos apraiškomis, nuoširdžių bendruomenių kūrimo, inkliuzin÷s visuomen÷s
formavimo ir mokymosi visiems pasiekimo priemon÷; dar daugiau, jos teikia efektyvų
ugdymą daugumai vaikų bei gerina visos ugdymo sistemos produktyvumą ir netgi
rentabilumą“ (Watkins, 2007, p.15; The Salamanca Statement and Framework for Action
on Special needs Education, 1994).
Svarbu pažym÷ti, kad didžioji Lietuvoje dešimtajame dešimtmetyje priimtų
teisinių dokumentų dalis reglamentavo ir norminio specialiojo ugdymo pokyčius, kurių
svarbiausia nuostata buvo specialiųjų poreikių turinčių vaikų kokybiškas ugdymas
(Ambrukaitis ir kt., 2003). Tačiau juose dažniausiai buvo kalbama apie šių mokinių
ugdymą specialiose ugdymosi institucijose. Tam buvo skirtas ir Specialiojo ugdymo
įstatymas (1998), kuriame buvo detaliai aptarti specialiojo ugdymo klausimai: specialiojo
36
ugdymo sistemos sandara, specialiojo ugdymo organizavimas, pedagogin÷, psichologin÷,
socialin÷ ir medicinos pagalba, specialiojo ugdymo specialistų rengimas, specialiųjų
poreikių asmenų, jų t÷vų, pedagogų teis÷s ir pareigos, specialiojo ugdymo valdymas ir
finansavimas.
V÷liau politin÷je arenoje iškilo klausimas, ar teis÷s dokumentai atliepia šių dienų
reikalavimus ir imta įteisinti inkliuzinio ugdymo nuostatą, vienos mokyklos visiems
id÷ją, kurioje kartu ugdomi įvairių poreikių ir sugeb÷jimų asmenys: „Specialiojo ugdymo
įstatymas jo rengimo ir pri÷mimo laikotarpiu buvo iš tiesų labai progresyvus, tačiau po
penkerių metų jau kyla klausimas, ar jis atliepia šių dienų reikalavimus. <...> Dabar, su
antrąja banga, ateina inkliuzinio ugdymo samprata, vienos mokyklos visiems id÷ja,
bendrojo ir specialiojo ugdymo susiliejimo poreikis. Tai yra nauji iššūkiai visai švietimo
sistemai, kurios kaitai svarbūs tvirti teisiniai pamatai.“ (Ambrukaitis ir kt., 2003, p. 5).
Šiuo metu Lietuvoje „Mokyklos visiems“ nuostatų įgyvendinimas
suprantamas kaip: „veiksmingesnis specialiųjų poreikių turinčių mokinių dalyvavimas
klas÷s, mokyklos, bendruomen÷s gyvenime; kultūra, politika ir ugdymo praktika
pakitusios taip, jog atliepia mokinių ugdymosi poreikių įvairovę; mokinių skirtyb÷s
suprantamos kaip norma ir laikoma, kad visiems mokiniams naudinga mokytis drauge,
mokiniai praturtina vienas kitą d÷l to, kad yra skirtingi“ (Aidukien÷, 2006).
Pagrindiniai valstyb÷s dokumentai, kuriuose išreiškiamas šis naujas požiūris į
inkliuzinį ugdymą valstyb÷s politikoje, yra Valstybin÷s švietimo strategijos 2003−2012
metų nuostatos (2003) bei jų įgyvendinimo programa (2005) ir nauja Švietimo įstatymo
redakcija (2003) (Lithuanian Report on The Development of Education, 2008).
Valstybin÷s švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatose (2003) iškeltas siekis
išpl÷toti tęstinę, mokymąsi visą gyvenimą laiduojančią ir prieinamą, socialiai teisingą
švietimo sistemą. Įgyvendinant šį siekį ypatingas d÷mesys numatomas skirti efektyviam
įvairių geb÷jimų ir poreikių vaikų ugdymui, pedagoginio ir socialinio darbo su problemų
turinčiais vaikais programoms, tautinių mažumų vaikų ir migruojančių šeimų vaikų
ugdymui, ypač gabių vaikų ir jaunimo paramai.
LR Švietimo įstatymo nauja redakcija (2003) remiasi lygių galimybių,
kontekstualumo, veiksmingumo ir tęstinumo principais. Ji įteisina nuostatą, kad švietimo
sistema yra socialiai teisinga, užtikrinanti asmenų lygybę ir teisę į šveitimo prieinamumą
37
nepaisant jų lyties, ras÷s, tautyb÷s, kalbos, kilm÷s, socialin÷s pad÷ties, tik÷jimo,
įsitikinimų ar pažiūrų. Įstatyme keliuose punktuose yra išreikštas ir valstyb÷s politikos
požiūris į inkliuzinį ugdymą:
– Specialusis ugdymas teikiamas pagal visas privalomojo ir visuotinio švietimo
programas. Prireikus šios programos keičiamos, pritaikomos, taip pat kuriamos
specialiosios programos ir teikiama papildoma pagalba. Specialųjį ugdymą įgyvendina
visos privalomąjį ir visuotinį švietimą teikiančios mokyklos, kiti švietimo teik÷jai,
atskirais atvejais – specialiosios mokyklos.
– Specialiųjų poreikių asmenys, mokydamiesi pagal valstybinius išsilavinimo
standartus atitinkančias programas, gali įgyti išsilavinimą ir (ar) kvalifikaciją.
– Specialiųjų poreikių asmeniui švietimo prieinamumas užtikrinamas pritaikant
mokyklos aplinką, teikiant psichologinę, specialiąją pedagoginę ir specialiąją pagalbą,
aprūpinant ugdymui skirta kompensacine technika ir specialiosiomis mokymo
priemon÷mis, kitais įstatymų nustatytais būdais (LR Švietimo įstatymo 2003 m.
redakcija).
Socialin÷s inkliuzijos pl÷tros id÷ją atspindi ir kiti pastaruoju metu mūsų valstyb÷s
piimti teisinai dokumentai.
Vaikų ir jaunimo socializacijos programa (2004) skirta pl÷toti vaikų ir jaunimo
socializacijos galimybes, skatinti kultūrin÷s ir pilietin÷s brandos ugdymą.
Vaikų sugrąžinimo į mokyklą gair÷s (2005) skirtos nesimokančių pagal privalomo
švietimo programas vaikų skaičiaus mažinimui ir vaikų sugrąžinimo į mokyklas sistemos
kūrimui.
Jaunimo mokyklų koncepcija (2005) skirta užtikrinti galimybei grįžti į nuosekliojo
mokymosi sistemą pagrindin÷se ir vidurin÷se mokyklose nepritapusiems vaikams ir
jaunuoliams.
Gabių vaikų ir jaunimo ugdymo programa (2006) skirta ypač gabių vaikų ir
jaunimo paramos skatinimui.
Specialiųjų poreikių mokinių vežiojimo 2005–2008 metų programa „Geltonasis
autobusas“, Mokyklų aprūpinimo geltonaisiais autobusais 2006–2008 metų programos
skirtos spręsti mokyklos nelankymo problemai.
38
Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pl÷tros 2007–2012 metų programa
(2007) skirta didinti ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo prieinamumą regioniniu ir
finansiniu požiūriu bei mažinti socialinę vaikų atskirtį ir užtikrinti lygios pradžios
galimybes.
Švietimo strategijos įgyvendinimo laikotarpiu taip pat priimta keletas tautinių
mažumų ir užsieniečių vaikų ugdymui svarbių dokumentų: Lietuvos lenkų tautin÷s
mažumos švietimo raidos strategija (2005), Tautin÷s mažumos kalbos mokymosi
organizavimo bendrojo lavinimo mokykloje rekomendacijų aprašas (2006), Romų
integracijos į Lietuvos visuomenę 2008–2010 metų programa (2008), Užsieniečių ir
Lietuvos Respublikos piliečių, atvykusių ar grįžusių gyventi ir dirbti Lietuvos
Respublikoje, vaikų ir suaugusiųjų ugdymo išlyginamosiose klas÷se ir išlyginamosiose
mobiliosiose grup÷se tvarkos aprašas (2005).
Siekiant socialin÷s inkliuzijos taip pat yra įgyvendinamas pedagogin÷s ir
psichologin÷s pagalbos teikimo modelis, organizuojamos įvairios akcijos, vykdomi
švietimo būkl÷s tyrimai bei įgyvendinami Europos Sąjungos remiami projektai,
pavyzdžiui, „Vaikų, iškrentančių iš bendrojo lavinimo sistemos, skaičiaus mažinimas,
stiprinant prevencinių grupių veiklą ugdymo institucijose“, „Vaiko gerov÷s specialistų,
dirbančių su socialin÷s atskirties vaikais, profesinių – pedagoginių kompetencijų
tobulinimo modulių sukūrimas bei įgyvendinimas“, „Mokymosi krypties pasirinkimo
galimybių didinimas 14–19 metų mokiniams“, „Nuotolinio mokymosi pl÷tra ir jo
integravimas į tradicinį mokymą darbo rinkos mokymo sistemoje“ ir kt. (Lithuanian
Report on The Development of Education, 2008).
Tačiau pamin÷tina, kad pl÷tojant inkliuzinį ugdymą yra ir spragų. Šiuo metu ypač
daug diskusijų kelia aukštojo mokslo reforma bei 2009 balandžio m÷n. priimta Mokslo ir
studijų įstatymo naujoji redakcija. Vertinant naują įstatymo redakciją švietimo
prieinamumo visiems kontekste, abejonių kelia tai, kad daliai studentų teks mok÷ti už
mokslą, o daliai ne, tuo tarpu LR Kostitucijoje (1992) yra įteisinta nuotata, kad aukštasis
mokslas yra prieinamas visiems pagal sugeb÷jimus.
39
Išvados:
Skatinant inkliuzinio ugdymo pl÷totę mūsų šalyje nuolat yra vykdomas švietimo
sistemos tobulinimas: priimami strateginiai švietimo dokumentai, rengiamos ir
įgyvendinimos socialin÷s bei ugdymo turinio tobulinimo programos, vykdomi
nacionaliniai ir tarptautiniai projektai. Ypatingas d÷mesys skiriamas efektyviam įvairių
geb÷jimų ir poreikių vaikų ugdymui, pedagoginio ir socialinio darbo su problemų
turinčiais vaikais programoms, tautinių mažumų vaikų ir migruojančių šeimų vaikų
ugdymui, ypač gabių vaikų ir jaunimo paramai.
2.3. Ugdymo turinio pokyčiai siekiant užtikrinti inkliuzij ą
Valstybin÷s švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatose (2003) numatyta,
kad kuriant lanksčią ir atvirą švietimo sistemą pereinama prie švietimo struktūros,
grindžiamos ne uždarais mokyklų tipais, bet lanksčiomis programomis: mokyklose
įgyvendinamos įvairios bendrojo ugdymo ir profesinio mokymo programos bei jų
moduliai. Padidinamas mokinių mobilumas renkantis įvairių mokyklų tipus ir programas.
Vidurinio ugdymo (brandos) programa tampa lankstesn÷, įvairesn÷, teikianti daugiau
pasirinkimo galimybių. Paskutinių dvejų metų brandos programos turinys labiau
individualizuojamas. Visiems mokiniams paliekami privalomi tik ugdymo turinio
branduolį sudarantys dalykai, o kitus dalykus leidžiama laisvai rinktis. Suartinamos
akademin÷ ir technologin÷, bendrojo ugdymo ir profesinio mokymo kryptys, kuriamos ne
tik akademin÷s pakraipos, bet ir technologin÷s bei mišrios gimnazijos (Lithuanian Report
on The Development of Education, 2008).
Specialiojo ugdymo įstatyme (1998) įteisintos nuostatos, kad specialiųjų poreikių
asmenų sutrikusioms funkcijoms lavinti pedagogai rengia specialiąsias programas,
prireikus modifikuoja bendrojo lavinimo ar specialiąsias programas (specialiųjų poreikių
mokiniui pritaikoma bendrojo lavinimo programa, leidžianti jam ugdytis pagal
valstybinius išsilavinimo standartus), pedagoginei psichologinei tarnybai rekomendavus,
adaptuoja bendrojo lavinimo programas (t. y. parengia valstybinio išsilavinimo
standartams neprilygstančią bendrojo lavinimo programą, pritaikytą specialiųjų poreikių
mokinio geb÷jimams ir realiam mokymosi lygiui). Specialiųjų poreikių asmenims,
40
turintiems labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių, pedagogai rengia individualias
programas, skirtas asmens individualiems geb÷jimams ugdyti ir specialiesiems ugdymosi
poreikiams tenkinti. Be to, specialiųjų poreikių turintiems asmenims pageidaujant,
profesin÷s ir aukštosios mokyklos, atsižvelgdamos į šių asmenų specialiuosius ugdymosi
poreikius, pritaiko stojamųjų, tarpinių, kvalifikacijos ir valstybinių egzaminų
organizavimo tvarką
Šiuo metu ugdymo turinį valstyb÷s lygmeniu reglamentuoja Bendrosios
programos ir išsilavinimo standartai, Bendrieji ugdymo planai, Egzaminų programos. Šie
dokumentai nubr÷žia bendrąsias ugdymo gaires visose šalies mokyklose. Remiantis
Bendrosiomis programomis ir išsilavinimo standartais yra rengiami vadov÷liai ir kita
metodin÷ medžiaga (Lithuanian Report on The Development of Education, 2008).
Bendrosiose programose keliami ugdymo tikslai ir uždaviniai, apibr÷žiami dalykų
mokymosi uždaviniai ir turinys, bendrieji didaktiniai principai. Išsilavinimo standartai
yra bendrųjų programų sudedamoji dalis. Jie apibr÷žia laukiamus ugdymo rezultatus –
žinias ir supratimą, geb÷jimus ir nuostatas, kurių tur÷tų įgyti mokiniai, nusako, kokią
veiklą mokiniai tur÷tų pademonstruoti, ko tur÷tų būti išmokę (nurodyti, apibūdinti,
paaiškinti, analizuoti, daryti išvadas, teikti pavyzdžių, sukurti, kelti hipotezes, planuoti,
numatyti ir t. t.) baigdami tam tikrą bendrojo ugdymo koncentrą. Jie orientuoti į
daugumos mokinių pasiekimų lygmenį ir siejami su įvertinimu „gerai“ (Bendrosios
programos ir išsilavinimo standartai, 2002, 2003; Pradinio ir pagrindinio ugdymo
bendrosios programos, 2008).
Išsilavinimo standartai skirti ugdymui planuoti ir numatyti tarpinius vertinimo
kriterijus – pamokos uždavinius, steb÷ti mokinio darbą pamokoje ir suteikti jam
grįžtamąją informaciją apie mokymosi s÷kmę bei spragas, pasirūpinti pagalba jas
mažinant (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2003).
Bendrieji ugdymo planai nusako bendruosius reikalavimus ugdymo proceso
organizavimui, t. y. kiek laiko skiriama atskirų dalykų mokymuisi, kokios mokinių
galimyb÷s pasirinkti mokomuosius dalykus (5–10 klas÷se) ar mokymosi kryptį, dalykus,
bendrąjį arba išpl÷stinį dalyko programos kursą (11–12 klas÷se) (2008–2009 mokslo
metų bendrieji ugdymo planai, 2008). Skirtingi ugdymo planai yra sudaromi mokykloms
tautinių mažumų kalba, specialiosioms, sanatorin÷ms ir suaugusiųjų mokykloms.
41
Ugdymo planai atnaujinami atsižvelgiant į mokinių poreikius, mokytojų ir mokyklų
patirtį, pedagogų bendruomen÷s siūlymus (Lithuanian Report on The Development of
Education, 2008).
Mokykla, laikydamasi valstyb÷s iškeltų bendrųjų ugdymo tikslų ir principų bei
atsižvelgdama į mokinių ir vietos bendruomen÷s poreikius, kuria savo lygmens ugdymo
turinį ir sudaro ugdymo planą. Mokytojai konkretina ir individualizuoja ugdymo turinį,
pritaikydami jį klasei ir mokiniui: laikosi valstyb÷s nustatytų bendrųjų ugdymo tikslų,
didaktinių nuostatų, savarankiškai renkasi ugdymo metodus; derina savo programą su
kitų dalykų programomis, atsižvelgia į mokinių, kuriems programa skirta, poreikius ir
pageidavimus; pasirenka savo programai tinkamus ugdymo turinio šaltinius (2008–2009
mokslo metų bendrieji ugdymo planai, 2008).
Egzaminų programos nurodo, kokios mokinių žinios ir supratimas bei geb÷jimai
bus tikrinami ir vertinami konkretaus dalyko egzamine. Jos rengiamos remiantis dalyko
bendrosiomis programomis ir išsilavinimo standartais. Egzamino programa yra skirta
mokiniams ir jų mokytojams, egzaminų užduočių sudarytojams. Egzaminų programos
atnaujinamos atsižvelgiant į egzaminų rezultatus, Bendrųjų programų ir išsilavinimo
standartų pasikeitimus. Asmenims, turintiems pedagogin÷s psichologin÷s tarnybos išvadą
apie jų specialiuosius ugdymosi poreikius, pagrindin÷s ir vidurin÷s mokyklos baigimo
egzaminų turinys ir jų organizavimo individuali tvarka taikoma vadovaujantis Švietimo ir
mokslo ministerijos nustatytais reikalavimais (Lithuanian Report on The Development of
Education, 2008).
Siekiant užtikrinti optimalų įvairių geb÷jimų mokinių pasiekimų įvertinimą yra
patvirtinti šie dokumentai: Pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo, kalbos įskaitos,
dalyko brandos egzamino užduoties formos, vykdymo ir vertinimo instrukcijų (vertinimo)
pritaikymo specialiųjų poreikių mokiniams, buvusiems mokiniams ir eksternams tvarkos
aprašas (2007) kuris „reglamentuoja specialiųjų poreikių mokinių, dalyvaujančių
pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinime, specialiųjų poreikių mokinių ir buvusių
mokinių, pasirinkusių kalbų brandos egzaminus, ir specialiųjų poreikių mokinių, buvusių
mokinių ir eksternų, kuriems leidžiama laikyti brandos egzaminus, užduoties formos,
vykdymo ir vertinimo instrukcijų (vertinimo) pritaikymą atsižvelgus į jų sveikatos
sutrikimus ir galimybes.“ (Pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo, kalbos įskaitos,
42
dalyko brandos egzamino užduoties formos, vykdymo ir vertinimo instrukcijų
(vertinimo) pritaikymo specialiųjų poreikių mokiniams, buvusiems mokiniams ir
eksternams tvarkos aprašas, 1 str.).
Mokymosi krypčių pasirinkimo galimybių didinimo 14–19 metų mokiniams
modelio aprašas (2008), kuris numato galimybes „pasiūlyti įvairesnes ir kryptingesnes
dalykų ir dalykų modulių programas 9–10 (gimnazijų I–II) klas÷se, lanksčiau organizuoti
šių klasių mokinių ugdymo procesą ir mokiniams, kurie mokosi pagal vidurinio ugdymo
programą, sudaryti galimybes tęsti pasirinktas programas ir modulius“ (Mokymosi
krypčių pasirinkimo galimybių didinimo 14–19 metų mokiniams modelio aprašas, 2008,
2 str.).
Siekiant užtikrinti visų besimokančiųjų inkliuziją taip pat yra pertvarkomos
formaliojo ir neformaliojo mokymosi aplinkos ir veiklos jungtys (t. y. formalųjį vaikų
švietimą vykdančių mokyklų ugdymo planuose numatytos sąsajos su neformaliuoju vaikų
švietimu), parengta teisin÷ baz÷: patvirtinta Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija
(2005), Vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo koncepcija (2008), Rekomendacijos d÷l
moksleivio krepšelio l÷šų, skirtų atsiskaityti už neformalųjį vaikų švietimą, perskirstymo
ir naudojimo (2007) ir Rekomendacijos d÷l pažintinei veiklai bendrojo lavinimo
mokyklose skirtų l÷šų panaudojimo (2007). Tiesiogin÷s įtakos formaliojo ir neformaliojo
švietimo veiklos jungtims turi ir vaikų bei jaunimo socializacijos, pilietinio ir tautinio
ugdymo projektų konkurso būdu remiamos programos (Lithuanian Report on The
Development of Education, 2008).
2008 metais, siekiant tobulinti švietimo sistemą, LR Švietimo ir mokslo
ministerijos užsakymu buvo atlikta Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų
programų ir išsilavinimo standartų analiz÷. Išanalizavus rezultatus nustatyta, kad
bendrosios programos nepakankamai užtikrina galimybę individualizuoti ir adaptuoti
ugdymo turinį įvairių ugdymosi poreikių turintiems mokiniams. Apklausoje dalyvavę
mokytojai pasteb÷jo, kad dalykų turinys yra pernelyg akademiškas, jam tūksta
praktiškumo ir ryšio su kasdieniu mokinių gyvenimu. Be to, tik kiek daugiau nei pus÷
tyrime dalyvavusių mokytojų nurod÷, kad vadov÷liai atitinka Bendrąsias programas ir
išsilavinimo standartus ir tik nedidelis skaičius tiriamųjų teig÷ matą ryšį tarp Bendrųjų
programų, išsilavinimo standartų ir egzaminų bei vertinimo sistemos. Mokytojai teig÷,
43
kad Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai riboja jų kūrybiškumą, varžo
asmenybę. Akcentavo, kad susiduria su įvairiomis problemomis nor÷dami jas
įgyvendinti, t.y. nurod÷, kad tūksta metodinių priemonių ir mažesn÷s apimties ir formato
Bendrųjų programų aprašų; rekomendacijų mokytojams, pasiekimų išskaidymo pagal
lygius; laiko dirbti su programomis; seminarų ir t÷vų supratimo; technin÷s įrangos bei
darbo su programomis įgūdžių ir t. t. (Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų
naudojimas/naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokyklose, 2008).
Išvados:
Tobulinant švietimo sistemą pereinama prie švietimo struktūros, grindžiamos ne
uždarais mokyklų tipais, bet lanksčiomis programomis: mokyklose įgyvendinamos
įvairios bendrojo ugdymo ir profesinio mokymo programos bei jų moduliai. Didinamas
mokinių mobilumas renkantis įvairių mokyklų tipus ir programas. Vidurinio ugdymo
(brandos) programa tampa lankstesn÷, įvairesn÷, teikianti daugiau pasirinkimo galimybių.
Paskutinių dvejų metų brandos programos turinys labiau individualizuojamas. Priimami
teis÷s aktai skirti užtikrinti optimalų įvairių geb÷jimų mokinių pasiekimų įvertinimą,
pertvarkomos formaliojo ir neformaliojo mokymosi aplinkos ir veiklos jungtys; vykdomi
švietimo kokyb÷s tyrimai.
2.4. Problemin÷s inkliuzinio ugdymo sritys
Atitinkamoje literatūroje yra minimos šios inkliuzinio ugdymo pl÷tot÷s
problemos:
� Nepakankamas švietimo finansavimas ir netinkami švietimo finansavimo
modeliai (įvairūs fondai)
Švietimo politikai pastebi, kad maž÷ja valstyb÷s biudžeto išlaidų ir BVP dalis
skiriama švietimui. 2005 metais, lyginant su 2000-aisiais, mokiniui ir studentui (visų
programų) tekusių l÷šų dalis sumaž÷jo 4,5 procentinio punkto, lyginant su BVP dalimi
vienam gyventojui. Tuo tarpu Švietimo ir mokslo ministerija prognozuoja, kad
įgyvendinant Strategijoje užsibr÷žtus siekius, ši dalis tur÷tų viršyti 6 proc., taigi
44
egzistuoja disbalansas tarp valstyb÷s ekonominkos augimo ir švietimui skiriamų l÷šų.
(Valstybin÷s švietimo strategijos įgyvendinimas 2003–2007, 2007).
Kalbant apie švietimo finansavimą taip pat pamin÷tini apibendrinti EPBO šalių
patirties rezultatai, susiję su švietimo finansavimo modeliais. Buvo nustatyta, kad įvairūs
papildomi fondai neskatina pagrindinių mokyklų mokyti specialųjų poreikių turinčius
vaikus, bet atvirkščiai, jie dažnai tampa paskata atskirti neįgalius vaikus (Rado, 2003).
� Siauras inkliuzijos termino supratimas
Inkliuzijos terminas neretai tapatinamas tik su neįgaliųjų asmenų integravimu į
ugdymo sistemą, tačiau tikroji inkliuzijos reikšm÷ siejama su bendros mokyklos visiems
id÷ja ir turi būti suvokiama kaip siekis sudaryti vienodas ugdymosi sąlygas visiems
mokiniams, nes kiekvienas žmogus d÷l vienokių ar kitokių ypatybių gali atsidurti
marginalo vietoje: ras÷, tik÷jimas, socialinis statusas, išvaizda ir t. t. neįgalumas čia yra
tik vienas aspektų (Corbett, 1998; Galkien÷, 2005).
� Duomenų bazių apie specialiųjų poreikių turinčius asmenis savivaldyb÷se ir
šalyje trūkumas
Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu atlikto specialiųjų asmenų mokymosi
apr÷pčiai nustatyti skirto tyrimo metu buvo išsiaiškinta, kad periodiškai atnaujinamos
informacijos apie neįgalių asmenų iki 21 metų skaičių Lietuvoje Statistikos
departamentas neturi. Kiek asmenų iki 21 metų turi specialiųjų poreikių, šiuo metu
Lietuvoje n÷ra žinoma. Nustatyti galima tik tuos, kurie įregistruoti ugdymo/mokymo ar
gydymo įstaigose (Specialiųjų poreikių turinčių asmenų mokymosi apr÷ptis, 2007, p. 45 –
47).
� Į segregaciją ir kategorizavimą orientuota mokyklos kultūra
Edukologų diskurse yra minima, kad vykdant inkliuzinį ugdymą svarbų vaidmenį
vaidina mokyklos kultūra (Corbett, 1998; Galkien÷, 2005). Yra teigiama, kad
„heterogeninių grupių ugdymas nebus s÷kmingas, jei mokyklos vadovams ir pedagogams
būdingas segregacinis požiūris į vaikus, turinčius specialiųjų poreikių, jei dominiuoja
kategorizavimo politika, jei ignoruojamos vaikų, turinčių didelių raidos sutrikimų,
galimyb÷s“ (Mamlin cit. pg. Galkien÷, 2005 p. 56).
45
� Prioriteto teikimas vien akademiniams mokinių pasiekimams
Atlikti tyriamai rodo, kad mokyklose, kuriose nesivadovaujama inkliuzinio ugdymo
principais, o daugiausia d÷mesio skiriama mokinių akademiniams pasiekimams, yra
sukuriamos tokios mokymosi programos ir sąlygos, kurios skatina mokinių nesaugumą,
diskomfortą ir konfiktus (Tvinnereim, 2003).
� Nepakankamas mokytojų pasirengimas darbui su atskirtį patiriančiais vaikais,
motyvacijos stoka, negatyvios nuostatos
2007 m. Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu buvo atliktas „Socialinių bei
specialiųjų pedagogų, mokyklų psichologų ir bibliotekininkų kvalifikacijos tobulinimo“ (
2007) tyrimas, kuris parod÷, kad specialieji pedagogai pripažįsta, jog jiems trūksta
informacinių komunikacinių technologijų panaudojimo ugdymo procese, projektų
rengimo ir valdymo, užsienio kalbų, profesin÷s veiklos planavimo ir analiz÷s įgūdžių.
Jiems taip pat trūksta mokymų apie ugdymo programų rengimą, darbo bendrojo lavinimo
mokyklose specifiką. Bendrojo lavinimo mokyklų mokytojams, ypač dalykų
specialistams, trūksta žinių apie inkliuzinio ugdymo organizavimo ypatumus, specialiųjų
poreikių mokinių ugdymo metodus, ugdymo turinio pritaikymą skirtingų geb÷jimų
mokiniams, apskritai – ugdymo proceso individualizavimą. Studijų programos, pagal
kurias rengiami pradinių klasių ar mokytojai dalykininkai, nesuteikia pakankamai
galimybių būsimiesiems mokytojams įgyti nuostatų, įgūdžių ir žinių, reikalingų darbui
inkliuzin÷je švietimo sistemoje. Mokytojų motyvacijos dirbti veiksmingai stoka, vis
did÷jantis jų amžiaus vidurkis taip pat tampa kliuviniu pl÷tojant inkliuzinę švietimo
sistemą (Socialinių bei specialiųjų pedagogų, mokyklų psichologų ir bibliotekininkų
kvalifikacijos tobulinimas, 2007).
Mokslin÷je literatūroje taip pat yra minima, kad kai kurie mokytojai d÷l baim÷s,
kad nesusidoros, žinių ar įgūdžių stokos nepritaria, jog jų klas÷je atsirastų kitokių vaikų
(pvz., turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių) (Kasparavičien÷ ir kt., 2002). Pedagogų
nuostatos yra matomos vaikams, tod÷l vien tik dirbtinis vertybių deklaravimas nepadeda
sukurti bendradarbiaujančios ir tolerantiškos klas÷s ir mokyklos atmosferos (Daukšait÷,
2008; Sabaliauskien÷, 2004).
46
� Per didelis mokinių skaičius klas÷se, pagalbos mokiniui ir mokytojui stoka
Apibendrinus EPBO šalių patirties rezultatus buvo nustatyta, kad, norint mokyti
specialiųjų poreikių vaikus bendrojo lavinimo mokyklose, reikia mažinti moksleivių
skaičių klas÷se. Taip pat yra būtini visą ar tam tikrą laiką dirbantys mokytojų pad÷j÷jai.
Mokyklos psichologai ir socialiniai darbuotojai tur÷tų ne tik dirbti tiesiogiai su mokiniais,
bet ir perduoti savo įgūdžius, talkinti mokyklai sprendžiant specialiųjų poreikių mokinių
ugdymo problemas (Rado, 2003).
� Mokinių t÷vų abejon÷s, nenoras bendradarbiauti, priešiškos nuostatos
Kaip pastebi inkliuzinio ugdymo id÷jos populiarintojai, s÷kmingai šio ugdymo
pl÷totei yra svarbios teigiamos vaikų t÷vų nuostatos ir sektini elgesio pavyzdžiai, kurie
perduodami vaikams. Šeima tur÷tų talkinti mokyklai formuojant vaiko požiūrį į jį supantį
pasaulį, mokant gerbti ir priimti žmones tokius, kokie jie yra. Tuo tarpu dalis t÷vų turi
išankstinių nuostatų specialiųjų poreikių turinčių vaikų atžvilgiu, nerimauja ir abejoja, ar
jų vaikams bus gerai kartu mokytis ir pan. (Tvinnereim, 2003; Galkien÷, 2005; Daukšait÷,
2008).
� Informacijos apie „kitokius“ asmenis stoka
Mokslininkai teigia, kad žmon÷ms yra būdinga kitoniškumo baim÷, kuri kartais
kyla d÷l nežinojimo, nesupratimo, informacijos stokos. Iš šios baim÷s ir nežinojimo
atsiranda įvairūs prietarai, kurie tampa kliūtimi bendraujant, priimant kitokį, kažkuo
besiskiraintį asmenį į savo bendruomenę (Tvinnereim, 2003; Садохин, 2003; Galkien÷,
2005; Daukšait÷, 2008).
� Visuomen÷s teigiamo požiūrio ir tolerancijos stoka „kitokiems“ asmenims
Visuomen÷ n÷ra pasirengusi priimti „kitokius“ vaikus į savo bendruomenę
(Kasparavičien÷ ir kt., 2002). Tuo tarpu kai pažeidžiamiausi visuomen÷s nariai yra
žeminami, ignoruojami ar išstumiami, susidaro palankios sąlygos tokiems reiškiniams
kaip netinkamas valžios galių panaudojimas, nepasitik÷jimas, nesaugumas, solidarumo
stoka ir socialin÷ diferenciacija (Tvinnereim, 2003).
Išvados:
Pl÷tojant inkliuzinį ugdymą yra susiduriama su įvairiomis problemomis:
nepakankamu ir netinkamu švietimo finansavimu; per siaurai suprantamu inkliuzijos
47
terminu; duomenų bazių apie specialiųjų poreikių turinčius asmenis savivaldyb÷se ir
šalyje trūkumu. Kliuviniu tampa į segregaciją ir kategorizavimą orientuota mokyklos
kultūra; prioriteto vien akademiniams mokinių pasiekimams teikimas; per didelis
mokinių skaičius klas÷se, pagalbos mokiniui ir mokytojui stoka; nepakankamas mokytojų
pasirengimas darbui su atskirtį patiriančiais vaikais, motyvacijos stoka ir negatyvios
pedagogų nuostatos.
Visuomen÷s teigiamo požiūrio ir tolerancijos stoka „kitokiam“ asmeniui;
informacijos apie „kitokius“ asmenis stoka; mokinių t÷vų abejon÷s ir nenoras
bendradarbiauti taip pat kelia problemų siekiant visų įvairių poreikių turinčių mokinių
inkliuzijos bendrojo lavinimo mokyklose.
Apibendrinus literatūros analizę galima teigti, kad s÷kmingą inkliuzinį ugdymą
užtikrintų šie veiksniai:
2 pav. Inkliuzinio ugdymo veiksniai
S÷kmingas Inkliuzinis ugdymas
Pakankamas informacijos kiekis
Švietimo politika
Mokykla: •Kultūra
•Ugdymo turinys •Mokytojai
•Heterogenin÷s klas÷s (kartu ugdomi
specialiųjų poreikių mokiniai)
Šeima
T÷vų požiūris, nuostatos, vertyb÷s
Bendraamžiai
Požiūris, nuostatos, vertyb÷s
Visuomen ÷
Požiūris, nuostatos, vertyb÷s
48
3. HETEROGENINöS IR HOMOGENIN öS MOKYKLOS X – XII KLASI Ų MOKINI Ų TOLERANTIŠKO POŽI ŪRIO TYRIMAS
3.1. Tyrimo metodologija ir eiga
Tyrime remtasi šiomis nuostatomis:
Integruoto ugdymo paradigma
Joje siekiama pripažinti kiekvienam žmogui vienodas teises visuomen÷je. Ši
nuostata, apr÷pdama visą visuomen÷s sanklodą, reikalauja garantuoti kiekvienam vaikui
teisę į bendruomen÷s mokyklą. Pripažįstant asmens skirtybes ugdyti heterogeniškas
grupes ir kurti bendradarbiavimo kultūrą, idant būtų išvengta socialin÷s segregacijos
(Rado, 2003; Galkien÷, 2005;Corbett, 1998).
Inkliuzinio ugdymo arba „Mokyklos visiems“ koncepcija
Jos esmę sudaro šie principai: pagarba kiekvieno moksleivio individualybei,
asmenyb÷s tapatumui, mokinių skirtyb÷s yra suvokiamos kaip ištekliai, o ne problemas
keliantys dalykai. Kitoniškumas vertingas, nes atveria moralinę perspektyvą, įgalina
moksleivius mokytis vieniems iš kitų, kaip ir realiame gyvenime. Inkliuzinis ugdymas
daugiau nei mokinių sutelkimas ir užuov÷ja neįgaliesiems, jis apima pasitik÷jimo savimi,
kompetencijos ir tolerancijos formavimą (Eklindh, 2003; Tvinnereim, 2003).
Heterogeninių grupių didaktika
Jos nuostatos leidžia s÷kmingai spręsti multikultūrinių bendruomenių ugdymo
uždavinius ir siekti visuomen÷s sanglaudos. Šiose visuomenin÷se grup÷se yra kalbos,
tautinio identiteto, nevienodos socialin÷s pad÷ties ar kitokių skirtybių turintys asmenys
(Galkien÷, 2005).
Nuostata, kad bendravimas su kitokiais, įvairių skirtumų turinčiais asmenimis
keičia požiūrį į juos (Daukšait÷, 2008; Galkien÷, 2005; Gudonis, Valantinas, Strimaitien÷
2003).
Šio tyrimo paskirtis buvo:
Išanalizuoti skirtingos sud÷ties mokyklų (heterogenin÷s ir homogenin÷s) X–XII
klasių mokinių tolerantiško požiūrio ypatumus.
Nustatyti tolerantiško požiūrio priklausomybę nuo mokyklos sud÷ties
(heterogenin÷, homogenin÷).
49
Išsiaiškinti, ar šių mokyklų mokiniams pakanka informacijos apie toleranciją ir
socialin÷s atskirties atstovus bei nustatyti pagrindinius informacijos gavimo šaltinius.
Išryškinti inkliuzinio ugdymo galimybes ugdant toleranciją ir pateikti
rekomendacijas, kaip galima būtų pagerinti situaciją.
Tyrimo login ÷ seka
Pirmame tyrimo etape buvo analizuojama literatūra ir teisiniai dokumentai,
atrenkant bei sisteminant informaciją, atskleidžiančią tolerancijos sampratą, ją
sąlygojančius veiksnius, inkliuzinio ugdymo situaciją ir perspektyvas Lietuvoje bei
galimybes ugdant toleranciją.
Toliau buvo rengiama X–XII klasių mokinių diagnostinio tyrimo metodika.
Atliekamas diagnostinis heterogenin÷s ir homogenin÷s mokyklos mokinių
tyrimas, atskleidęs tolerantiško požiūrio skirtumus priklausomai nuo mokyklos tipo ir
respondentų lyties.
Vykdoma diagnostinio vyresniųjų paauglių tolerantiško požiūrio tyrimo duomenų
statistin÷ analiz÷, taikant statistinių duomenų apdorojimo programą (SPSS for Windows
16.00).
Remiantis gautais heterogenin÷s ir homogenin÷s mokyklos mokinių tyrimų
rezultatais, rašomas darbas, formuluojamos išvados, išskiriami pasteb÷jimai,
rekomendacijos.
Tyrimo metodika
Tyrimo metu, siekiant nustatyti heterogenin÷s ir homogenin÷s mokyklos mokinių
tolerantiško požiūrio ypatumus, buvo taikomi šie metodai:
� Empiriniai.
1. Diagnostinio heterogenin÷s ir homogenin÷s mokyklos X–XII klasių mokinių
tolerantiško požiūrio tyrimo metodu buvo pasirinktas struktūruotos apklausos
raštu metodas – klausimynas.
2. Klausimyną sudaro: demografiniai, tolerancijos sampratos ir reikšm÷s
suvokimui, informacijos apie toleranciją ir socialin÷s atskirties atstovus
pakankamumui bei jos gavimo šaltiniams ir tolerantiško požiūrio skirtumams
nustatyti skirti klausimai.
50
Siekiant nustatyti heterogenin÷s ir homogenin÷s mokyklos X–XII klasių
mokinių tolerantiško požiūrio skirtumus tirtas mokinių požiūris į dešimt mažai
visuomen÷s toleruojamų socialinių grupių: asmenis turinčius protinę ar fizinę
negalią, infekuotus ŽIV virusu, valkataujančius (neturinčius pastovios
gyvenamosios vietos), tur÷jusius priklausomybę nuo psichiką veikiančių
medžiagų (alkoholio, vaistų ar kitų narkotinių medžiagų), teistus asmenis,
imigrantus, homoseksualus, tautinių ir religinių mažumų atstovus. Šios grup÷s
buvo pasirinktos remiantis A. Sprindžiūno (2006) Lietuvos vyresniųjų
mokinių politin÷s tolerancijos tyrimu ir Lietuvos gyventojų socialin÷s
tolerancijos tyrimais (Sociologinis tyrimas pagal BNS pranešimą, 2004; ETC
Tyrimo „Diskriminacija Europos Sąjungoje“ duomenys apie Lietuvą, 2007;
ETC Visuomen÷s nuomon÷s apklausa „Požiūris į darbo migrantus“, 2008;
Dirgyt÷, 2008).
3. Struktūruotos apklausos raštu metodas, išpl÷stas atviru klausimu, kuris
atskleidžia mokinių nuomonę apie mūsų šalies situaciją susijusią su tolerancija
mažai visuomen÷s toleruojamoms grup÷ms.
� Statistiniai. Tyrimo duomenys apdorojami SPSS (Statistical Package for
Social Sciences) statistinių duomenų apdorojimo programa (SPSS for
Windows 16.00). Taikomi šie statistin÷s analiz÷s metodai: aprašomoji
statistika ir chi-kvadrato kriterijus. Statistin÷ išvada laikytina patikima, kai
p<0,05.
Etika
Pagrindinis tyrimo metodas – anketin÷ moksleivių apklausa (anoniminis
klausimynas). Prieš tyrimą moksleiviai informuoti, kad anketa anonimin÷, atsakymų
slaptumas garantuojamas.
Tiriam ųjų imties charakteristika
Šiame darbe tyrimo imtį sudaro 147 vyresnieji paaugliai, besimokantys Vilniaus
Versm÷s vidurin÷je mokykloje ir Vilniaus Baltupių vidurin÷je mokykloje (2 lentel÷).
51
2 lentel÷. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal mokyklas
Imtis buvo formuojama netikimybin÷s atrankos būdu. Kaip tikslin÷ tiriamųjų
grup÷ buvo pasirinkti Vilniaus Versm÷s vidurin÷s mokyklos mokiniai, kadangi šioje
mokykloje besimokančių specialiųjų poreikių turinčių mokinių procentas yra didžiausias
iš visos šalies mokyklų, be to, tai vienintel÷ vidurin÷ mokykla, kurioje kartu su negalios
neturinčiais mokiniais, bendrose klas÷se mokosi mokiniai turintys smarkiai išreikštą
negalią (3 lentel÷). Kaip kontrolin÷ grup÷ buvo pasirinkti Vilniaus Baltupių vidurin÷s
mokyklos mokiniai, traktuojant ją kaip tipinę sostin÷s mokyklą, nes joje besimokančių
specialiųjų poreikių turinčių mokinių skaičius sudaro mažiau nei dešimt procentų (3
pav.).
3 lentel÷. Specialiųjų poreikių mokiniai bendrojo lavinimo bendrosiose klas÷se (skaič.)
Mokykla Tiriam ųjų skaičius
Tiriam ųjų skaičius proc.
Vilniaus Versm÷s vidurin÷ mokykla
71
48,3
Vilniaus Baltupių vidurin÷ mokykla
76
51,7
Mokykla
Klas÷
Judesio ir pad÷ties
sutrikimai
Intelekto
sutrikimai
Specifiniai pažinimo sutrikimai
Kalbos ir kiti komunikacijos
sutrikimai
Kompleksiniai
sutrikimai
Kiti raidos sutrikimai
Iš viso (Spec.
poreikių mokinių)
10 1 1 2 2 6
11 2 1 3
Versm÷s vidurin÷
12 1 1 1 2 1 6
10 2 1 3
11
Baltupių vidurin÷ 12
52
Speciali ųjų poreiki ų turintys mokiniai Versm ÷s ir Baltupi ų vidurin ÷se mokyklose
25,49
8,32
Versm÷s vid. m.
Baltupių vid.m.
3 pav. Specialiųjų poreikių turinčių mokinių santykis (proc.)
Tyrimo respondentų skaičių ribojo Versm÷s vidurin÷s mokyklos X–XII klasių
bendras mokinių skaičius – 99 mokiniai. Tiriamųjų pasiskirstymą pagal lytį (4 lentel÷)
sąlygojo tai, kad abiejų mokyklų vyresn÷se klas÷se vaikinų mokosi daugiau nei merginų:
Versm÷s vidurin÷je mokykloje – 52 vaikinai ir 47 merginos; Baltupių vididurin÷je
mokykloje – 94 vaikinai ir 87 merginos.
4 lentel÷. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal demografines charakteristikas
Vaikinai
Merginos Iš viso
Mokykla Sk.
Proc. Sk.
Proc. Sk.
Proc. Versm÷s vidurin÷ 38
53,5 33
46,5 71
48,3 Baltupių vidurin÷ 40
52,6 36
47,4 76
51,7
Taigi vyresnieji paaugliai pagal lytį pasiskirstę gana tolygiai (52,6 – 53,5 proc.
vaikinų ir 46,5 – 47,4 proc. merginų). Buvo numatyta tiriamuosius lyginti ir pagal klases,
tačiau nesusidarius minimaliai reiklaujamai imčiai šios id÷jos atsisakyta (5 lentel÷).
5 lentel÷. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal klasę Mokykla Klas÷
10
11
12
Iš viso
Versm÷s vidurin÷ 36 20 15 71 Baltupių vidurin÷ 24 18 34 76
53
3.2. Versm÷s ir Baltupių vidurin ÷s mokyklos mokinių tolerantiško požiūrio tyrimo rezultatai
3.2.1. Mokinių bendravimas su socialin÷s atskirties atstovais
Sociologin÷s visuomen÷s apklausos rodo, kad tam tikrų socialinių grupių asmenys
mūsų šalies visuomen÷s yra mažai toleruojamos ir tod÷l patenka į socialinę atskirtį, yra
izuoliuojamos, ignoruojamos ar kitaip diskriminuojamos. Šiam tyrimui buvo pasirinktos
šios socialin÷s atskirties atstovų grup÷s: asmenys, turintys protinę ar fizinę negalią,
infekuotieji ŽIV virusu, valkataujantys (neturintys pastovios gyvenamosios vietos), tur÷ję
priklausomybę nuo psichiką veikiančių medžiagų (alkoholio, vaistų, ar kitų narkotinių
medžiagų), teisti asmenys, imigrantai, homoseksualai, tautinių ir religinių mažumų
atstovai.
Išanalizavus mokslinę literatūrą paaišk÷jo, kad bendravimas su kitokiais
žmon÷mis, pvz., turinčiais negalią, sergančiais nepagydoma liga, išpažįstančiais kitą
tik÷jimą ir pan., padeda juos geriau pažinti, suprasti, o kartu didina ir tolerantišką požiūrį
į juos (Gudonis, Valantinas, Strimaitien÷ 2003; Galkien÷, 2005; Daukšait÷ 2008). Taigi
buvo siekiama nustatyti, kaip dažnai tiriamieji bendrauja su socialin÷s atskirties atstovais
(4 pav.)
29,6
9,2
31
11,8
31
48,7
8,5
30,3
05
101520253035404550
Kasdien ą Dažnai Retai Iš visonebendrauju
Ar Jums tenka ir kaip dažnai tenka bendrauti su soc ialin ÷s atskirties atstovais?
Versm÷s vid. m.
Baltupių vid.m.
4 pav. Respondentų bendravimas su socialin÷s atskirties atstovais dažnumas (proc.)
54
Išanalizavus tyrimo duomenis statistiškai reikšmingu skirtumu patvirtinta, kad
Versm÷s vidurin÷s mokyklos mokiniai su socialin÷s atskirties atstovais bendrauja tris
kartus dažniau (kasdieną – 29,6 proc.; dažnai – 31 proc.) nei Baltupių vidurin÷s mokyklos
moksleiviai (kasdieną – 9,2 ir dažnai – 11,8 proc.). Iš viso nebendraujančių su socialin÷s
atskirties atstovais Versm÷s mokykloje yra 8,5 proc. mokinių, Baltupių mokykloje beveik
ketvirtadaliu daugiau, t. y. 30,3 proc. mokinių (skirtumo reikšmingumas χ 2=26,1, p <
0.05).
Pagal lytį su socialin÷s atskirties atstovais dažniau nei merginos bendrauja abiejų
mokyklų vaikinai: kasdieną ir dažnai su socialin÷s atskirties atstovais bendrauja – 65,7
proc. Versm÷s mokyklos vaikinų ir 54,5 proc. merginų; bei 29,1 proc. Baltupių mokyklos
vaikinų ir 15,6 proc. merginų.
Kaip dažnai Jums tenka bendrauti su socialin ÷s atskirties atstovais?
29,1
15,6
65,7
54,5
71
84,1
34,2
45,5
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Baltu
pių
vid.m
.V
ers
m÷s
vid.m
.
Kasdieną ir dažnai Retai ir iš viso nebendrauju
5 pav. Skirtingų lyčių respondentų bendravimo su socialin÷s atskirties atstovais
dažnumas (proc.)
Apibendrinant duomenis galima daryti prielaidą, kad tokį tyrimo duomenų
pasiskirstymą gal÷jo lemti tai, kad Versm÷s mokykloje kiekvienoje klas÷je kartu su
negalios neturinčiais mokiniais mokosi negalią turinys mokiniai.
Išvados:
Statistiškai reikšmingu skirtumu patvirtinta, kad su socialin÷s atskirties atstovais
dažniau (kasdieną ir dažnai) bendrauja Versm÷s vidurin÷s mokyklos mokiniai. Pagal lytį
su socialin÷s atskirties atstovais dažniau nei merginos bendrauja abiejų mokyklų vaikinai.
55
3.2.2. Mokinių tolerancijos sampratos ir reikšm÷s suvokimas
Siekiant nustatyti, ar mokiniai suvokia tolerancijos vertyb÷s svarbą, jiems buvo
užduotas klausimas – Kaip manote, ar tolerancija yra svarbi žmonių tarpusavio
santykiams šiuolaikin÷je visuomen÷je?
Iš pateiktų duomenų (6 pav.) matyti, kad beveik visi abiejų mokyklų
respondentai suvokia tolerancijos vertyb÷s svarbą žmonių bendravimui, jų tarpusavio
santykiams šiuolaikineje visuomeneje.
93 97,4
5,6 1,3 1,4 1,30
20
40
60
80
100
Taip Ne Nežinau
Kaip manote, ar tolerancija yra svarbi žmoni ų tarpusavio santykiams šiuolaikin ÷je visuomen ÷je?
Versm÷s vid. m.
Baltupių vid.m.
6 pav. Tolerancijos svarba žmonių santykiams (proc.)
Lyginant merginų ir vaikinų atsakymus, galime konstatuoti (7 pav.), kad visos
abiejų mokyklų merginos vienareikšmiškai teigia, kad tolerancija yra svarbi žmonių
tarpusavio santykiams. Tolerancijos vertyb÷s svarba n÷ra įsitikinusi tik nedidel÷ abiejų
mokyklų vaikinų dalis, t.y. 10,5 proc. Versm÷s mokyklos ir 3,2 proc. Baltupių mokyklos
vaikinų.
56
Ar tolerancija yra svarbi žmoni ų santykiams šiuolaikin ÷je visuomen ÷je?
93,5
100
86,8
100
3,2
0
10,5
0
0
0
3,2
2,6
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Ba
ltup
iųvi
d.m
.V
ers
m÷
svi
d.m
.
Taip Ne Nežinau
7 pav. Tolerancijos svarba žmonių santykiams pagal lytį (proc.)
Norint nustatyti tiriamųjų tolerancijos sampratos suvokimą jiems buvo
pateiktas klausimas su įvairiais atsakymų variantais. Mokiniai tur÷jo pasirinkti vieną jų
manymų teisingiausią atsakymą (8 pav). Šiame tyrime labiausiai tinkamu atsakymu
laikytinas šis tolerancijos sąvokos apibūdinimas: Tolerancija – aktyvi pozicija (veiklos
strategija) siekiant g÷rio ir teisingumo visuomen÷je. Tokia tolerancijos apibr÷žtis autor÷s
pasirinkta išanalizavus tolerancijos temą nagrin÷jančių autorių darbus (Plečkaitis, 1998;
Reardon, 2000; Tamošiūnas, 2000; Sprindžiūnas, 2000,2004; Riaskova, Grigas, 2008 ir
kt.).
28,227,6
67,663,2
1,47,9
1,41,3
0 10 20 30 40 50 60 70
Pasyvumas siekiant išvengti konfliktinių situacijų
Aktyvi pozicija (veiklos strategija) siekiant g÷rio irteisingumo visuomen÷je
Skirtymas pagal kultūrą ir kalbą, nes kultūrosn÷ra vienodai vertingos
Savalaik÷s politin÷s priemon÷s, kad svetimšaliainepakenktų visuomenei
Tolerancija tai:
Baltupių vid.m.
Versm÷s vid. m.
8 pav. Tiriamųjų tolerancijos samprata (proc.)
57
Matyti, kad didesn÷ abiejų mokyklų tiriamųjų dalis pasirinko teisingą
atsakymo variantą: 67,6 proc. Versm÷s mokyklos ir 63,2 proc. Baltupių mokyklos
mokinių.
Lyginant vaikinų ir merginų atsakymus (9 pav.) pastebima, kad abiejų
mokyklų merginos šiek tiek geriau nei vaikinai supranta tolerancijos sąvoką. Tai, kad
tolerancija yra aktyvi pozicija (veiklos strategija) siekiant g÷rio ir teisingumo
visuomen÷je mano 78,8 proc. Versm÷s mokyklos merginų ir 57,9 vaikinų bei 68,9 proc.
Baltupių mokyklos merginų ir 54,8 proc. vaikinų.
Tolerancija tai:
38,7
20
36,8
18,2
54,8
68,9
57,9
78,8
6,5
8,9
2,6
0
3
0
0
2,2
0 20 40 60 80 100 120
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Bal
tupių
vid.
m.
Ver
sm÷s
vid.
m.
Pasyvumas siekiant išvengti konfliktinių situacijų
Aktyvi pozicija (veiklos strategija) siekiant g÷rio ir teisingumo visuomen÷je
Skirtymas pagal kultūrą ir kalbą, nes kultūros n÷ra vienodai vertingos
Savalaik÷s politin÷s priemon÷s, kad svetimšaliai nepakenktų visuomenei
9 pav. Tiriamųjų tolerancijos samprata pagal lytį (proc.)
Siekiant nustatyti, ką tiriamieji mano apie tolerancijos raišką, jiems buvo
užduotas klausimas: Kaip manote, ar tolerancija yra įmanoma tik tarp vienas kitą
suprantančių panašių žmonių? (10 pav.).
58
16,922,9
73,2
60,5
9,917,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Taip Ne Nežinau
Kaip manote, ar tolerancija įmanoma tik tarp vienas kit ą suprantan čių, panaši ų žmoni ų?
Versm÷s vid. m.
Baltupių vid.m.
10 pav. Tiriamųjų nuomon÷ apie toleranciją (proc.)
Išanalizavus tyrimo duomenis galime konstatuoti, kad daugiau nei pus÷ abiejų
mokyklų respondentų mano, kad tolerancija yra įmanoma ne tik tarp vienas kitą
suprantančių, panašių žmonių: 73,2 proc. Versm÷s mokyklos mokinių ir 60,5 proc.
Baltupių mokyklos mokinių.
Palyginus merginų ir vaikinų atsakymus (11 pav.) paaišk÷jo, kad merginos
geriau nei vaikinai suvokia tai, kad tolerancija gali pasireikšti ne tik tarp panašių žmonių.
Taip teigia 78,8 proc. Versm÷s mokyklos merginų ir 68,4 proc.vaikinų bei 62,2 Baltupių
mokyklos merginų ir 58,1 proc. vaikinų.
Kaip manote, ar tolerancija įmanoma tik tarp vienas kit ą suprantan čių, panaši ų žmoni ų?
22,6
22,2
21,1
12,1
58,1
62,2
68,4
78,8
19,4
15,6
10,5
9,1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Bal
tupių
vid.
m.
Ver
sm÷s
vid.
m.
Taip Ne Nežinau
11 pav. Skirtingų lyčių tiriamųjų nuomon÷ apie toleranciją (proc.)
59
Apibendrinus duomenis matyti, kad didesn÷ abiejų mokyklų mokinių dalis
suvokia tolerancijos vertyb÷s svarbą, geba teisingai apibūdinti tolerancijos sąvoką ir žino,
kad tolerancija yra galima ne tik tarp panašių žmonių. Skirtumas tarp skirtingų lyčių
respondentų atsakymų į klausimus apie tolerancijos svarbą ir jos raišką yra nežymus jis
sudaro maždaug 10 proc., t.y. abiejų mokyklų merginos į abu šiuos klausimus atsak÷
teigiamiau nei vaikinai. Didesnis skirtumas išryšk÷jo paklausus apie tolerancijos
sampratą, t.y. teisingą atsakymo variantą pasirinko 20,8 proc. daugiau Versm÷s ir 14,1
proc. Baltupių mokyklos merginų nei vaikinų.
Išvados:
Didesn÷ abiejų mokyklų mokinių dalis suvokia tolerancijos vertyb÷s svarbą,
geba teisingai apibūdinti tolerancijos sąvoką ir žino, kad tolerancija yra galima ne tik tarp
panašių žmonių.
Į klausimus apie tolerancijos svarbą ir jos raišką nežymiai teisingiau atsak÷
abiejų mokyklų merginos. Šiek tiek didesnis skirtumas išryšk÷jo paklausus apie
tolerancijos sampratą, t.y. ir Versm÷s, ir Baltupių mokyklos merginos geba geriau
apibūdinti tolerancijos sąvoką.
3.2.3. Tolerancijos aptarimas mokinių šeimose
Besiformuojančioms vaikų tolerantiškoms nuostatoms lemiamą reikšmę turi
jų t÷vų tolerantiškas požiūris, nes vaikas natūraliai m÷gdžiojant perima savo šeimos
propaguojamą gyvenimo būdą, t÷vų elgesio ypatybes ir jos vertybes (Bitinas, 2004;
Aramavičiūt÷, 2005; Galkien÷, 2005; Daukšait÷ 2008). Norint nustatyti šeimos įtaką
mokinių tolerantiškam požiūriui buvo siekta išsiaiškinti ar tiriamųjų šeimose yra kalbama
apie toleranciją (12 pav.).
60
39,427,6
52,1
67,1
8,55,3
0 10 20 30 40 50 60 70
Taip
Ne
Nežinau
Ar Jūsų šeimoje yra diskutuojama/kalbama apie tolerancij ą?
Baltupių vid.m.
Versm÷s vid.m.
12 pav. Tolerancijos aptarimas respondentų šeimose (proc.)
Išanalizavus duomenis nustatyta, kad apie toleranciją šeimose kalba 39,4 proc.
Versm÷s mokyklos ir 27,6 proc. Baltupių mokyklos mokinių. Šios temos šeimose
neaptarin÷ja daugiau nei pus÷ tiriamųjų (Versm÷s mokykla – 52,1 proc.; Baltupių
mokykla – 67,1 proc.).
Ar Jūsų šeimoje diskutuojama/šnekama apie tolerancij ą?
9,7
40
21,1
60,6
80,6
57,8
68,4
33,3
9,7
10,5
6,1
2,2
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Bal
tupių
vid.
m.
Ver
sm÷
svi
d.m
.
Taip Ne Nežinau
13 pav. Tolerancijos aptarimas respondentų šeimose pagal lytį (proc.)
61
Lyginant skirtingų lyčių respondentų atsakymus į klausimą Ar Jūsų šeimoje
yra diskutojama/šnekama apie toleranciją? (13 pav.), satistiškai reikšmingu skirtumu
nustatyta, kad apie toleranciją šeimose daugiau kalba abiejų mokyklų merginos: Versm÷s
merginos – 60,6 proc., vaikinai – 21,1 proc. (χ 2 = 11,6, p <0,05); Baltupių merginos – 40
proc., vaikinai – 9,7 proc. (χ 2 = 9,5, p <0,05). Tokį duomenų pasiskirstymą gal÷jo
sąlygoti tai, kad šio amžiaus merginos yra brandesn÷s, joms labiau nei jų bendraamžiams
vaikinams rūpi socialin÷s temos, tod÷l siekia jas aptarti su savo t÷vais.
28,2
15,8
31 31,6
12,7
18,4
02,6
28,231,6
0
5
10
15
20
25
30
35
Teigiamas Greičiauteigiamas nei
neigiamas
Greičiauneigiamas
nei teigiamas
Neigiamas Nežinau
Kaip apib ūdintum ÷te Jūsų t÷vų požiūrį į socialin ÷s atskirties atstovus?
Versm÷s vid.m.
Baltupių vid.m.
14 pav. Respondentų t÷vų požiūris į socialin÷s atskirties atstovus (proc.)
Vertinant respondentų t÷vų požiūrį į socialin÷s atskirties atstovus (14 pav.)
nustatyta, kad Versm÷s mokyklos mokinių t÷vai socialin÷s atskirties atstovus vertina
palankiau nei Baltupių mokyklos mokinių t÷vai, t.y. teigiamai socialin÷s atskirties
atstovus vertina 28,2 proc., greičiau teigiamai nei neigiamai 31 proc. Versm÷s mokyklos
respondentų t÷vų. Tuo tarpu teigiamai socialin÷s atskirties atstovus vertinančių Baltupių
mokyklos mokinių t÷vų yra 15,8 proc., o greičiau teigiamai nei neigiamai vertinančių –
31,6 proc. t÷vų. Tačiau pažym÷tina, kad susumavus palankius t÷vų atsakymus (teigiamai
ir greičiau teigiamai nei neigiamai) paaišk÷jo, kad palankiai į socialin÷s atskirties
atststovus žiūri tik šiek tiek daugiau nei pus÷ Versm÷s mokyklos (59,2 proc.) ir mažiau
nei pus÷ Baltupių mokyklos (47,4 proc.) mokinių t÷vų. Taigi galima teigti, kad abiejų
mokyklų mokinių t÷vų požiūris į socialin÷s atskirties atstovus n÷ra įtin palankus, jis
atspindi bendrą šalies gyventojų nuomonę apie socialin÷s atskirties atstovus.
62
Kaip apib ūdintum ÷te Jūsų t÷vų požiūrį į socialin ÷s atskrties atstovus?
35,5
55,6
63,1
54,6
19,4
22,2
18,4
6,1
45,2
22,2
18,4
39,4
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Bal
tupių
vid.
m.
Ver
sm÷s
vid.
m.
Teigiamas ir Greičiau teigiamas nei neigiamas Greičiau neigiamas nei teigiamas ir Neigiamas
Nežinau
15 pav. Skirtingos lyties respondentų t÷vų požiūris į socialin÷s atskirties atstovus
(proc.)
Analizuojant tiriamųjų atsakymus lyties atžvilgiu (13 pav.) palankiau socialin÷s
atskirties atstovus vertina Versm÷s mokyklos vaikinų (63,1 proc.) bei Baltupių mokyklos
merginų t÷vai (55,6 proc.) – statistinio skirtumo reikšmingumas (χ 2= 15,3, p <0,05).
Aptarus min÷tus tyrimo rezultatus galima teigti, kad mokiniai šeimose
nepakankamai šneka tolerancijos tema – nustatyta, kad šios temos neaptarin÷ja daugiau
nei pus÷ tiriamųjų (Versm÷s mokykla – 52,1 proc.; Baltupių mokykla – 67,1 proc.).
Išsiaiškinta, kad heterogeniškos mokyklos mokinių t÷vai palankiau nei
homogeniškos mokyklos mokinių t÷vai vertina socialin÷s atskirties atstovus: teigiamai ir
greičiau teigiamai nei neigiamai į socialin÷s atskirties atststovus žiūri 59,2 proc. Versm÷s
mokyklos ir 47,4 proc. Baltupių mokyklos mokinių t÷vų; greičiau neigiamai nei
teigiamai ir neigiamai į socialin÷s atskirties atstovus žiūri 12,7 proc. Versm÷s mokyklos
ir 21proc. Baltupių mokyklos mokinių t÷vų.
Išvados:
Tolerancijos tema su savo t÷vais kalba mažiau nei pus÷ abiejų mokyklų
respondentų. Statistiškai reikšmingais skirtumais nustatyta, kad tolerancijos temą su savo
t÷vais žymiai dažniau aptaria abiejų mokyklų merginos.
63
Versm÷s mokyklos mokinių t÷vai socialin÷s atskirties atstovus vertina palankiau
nei Baltupių mokyklos mokinių t÷vai. Statistiškai reikšmingu skirtumu nustatyta, kad
palankesnis požiūris (teigiamas ir greičiau teigiamas nei neigiamas) į socialin÷s atskirties
atstovus yra Baltupių mokyklos merginų ir Versm÷s mokyklos vaikinų t÷vų.
3.2.4. Mokinių žinių apie toleranciją ir socialin÷s atskirties atstovus šaltiniai
Mokslin÷je literatūroje nurodoma, kad informacijos stoka kartais gali tapti
netoleravimo priežastimi (Galkien÷, 2005; Daukšait÷, 2008; Brandišauskien÷,
Martišauskien÷ 2008), kadangi žmon÷s bijo reiškinių ir žmonių kurių nesupranta,
pavyzdžiui, d÷l nežinojimo kaip plinta ŽIV virusas, žmogus gali bijoti užsikr÷sti šia liga
ir d÷l to vengti bendrauti su ŽIV infekuotu asmeniu; vaikui gali kelti baimę
kompensacin÷ neįgaliųjų technika ir pan. Tyrimu buvo siekta išsiaiškinti, ar
respondentams pakanka informacijos apie toleranciją bei apie socialin÷s atskirties
atstovus ir nustatyti pagrindinius žinių gavimo šaltinius.
36,6
17,1
50,7
77,6
12,75,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Taip Ne Nežinau
Ar pamokose pakankamai dažnai yra diskutuojama/kalb ama apie tolerancij ą?
Versm÷s vid.m.
Baltupių vid.m.
16 pav. Tolerancijos aptarimas pamokose (proc.)
Vertinant tolerancijos aptarimą pamokose (16 pav.) statistiškai reikšmingu
skirtumu nustatyta, kad tolerancijos tema yra aptariama nepakankamai, taip mano pus÷,
64
t.y. 50,7 proc., Versm÷s mokyklos ir didžioji dalis, t.y. 77,6 proc., Baltupių mokyklos
mokinių (χ 2= 11,7, p <0,05).
Abiejų mokyklų mokinių nuomone pamokose nepakankamai dažnai yra
diskutuojama ir apie socialin÷s atskirties atstovus, (17 pav.). Taip teigia 63,4 proc.
Versm÷s ir 75 proc. Baltupių mokyklos respondentų.
15,6 17,1
63,4
75
21
7,9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Taip Ne Nežinau
Ar pamokose pakankamai dažnai yra diskutuojama/kalb ama apie socialin ÷s atskirties atstovus ?
Versm÷s vid.m.
Baltupių vid.m.
17 pav. Diskusijos, pokalbiai pamokose apie socialin÷s atskirties atstovus (proc.)
Tai, kad pamokose nepakankamai dažnai yra diskutuojama apie toleranciją ir
socialin÷s atskirties atstovus, gali sąlygoti laiko stoka, juk pedagogai neretai pastebi, kad
pamokose nelieka laiko išeiti visą numatytą programą, tod÷l kitos su mokomuoju dalyku
nesusijusios temos tiesiog n÷ra gvildenamos.
Tyrimas rodo, kad penktadalis (21 proc.) Versm÷s mokyklos mokinių nežino, ar
pamokose yra kalbama apie socialin÷s atskirties atstovus. Galima daryti prielaidą, kad
mokiniai nežino, kokios žmonių grup÷s yra laikytinos socialine atskirtimi, nes Versm÷s
mokykloje žmonių skirtumai n÷ra akcentuojami, atvirkščiai, mokiniams stengiamasi
išugdyti nuostatas, kad visi žmon÷s, nežiūrint į jų skirtybes, yra vienodai vertingi.
Mokiniai savo aplinkoje nuolat mato ir bendrauja su vaikais, turinčiais įvairių sveikatos
sutrikimų, taigi nelaiko jų socialin÷s atskirties atstovais.
Siekiant nustatyti, ar mokiniams pakanka informacijos apie socialin÷s atskirties
atstovus, aketoje pateiktas klausimas Ar Jums pakanka informacijos apie socialin÷s
atskirties atstovus? (18 pav.)
65
63,4
47,4
22,5
31,6
14,1
21,1
0
10
20
30
40
50
60
70
Taip Ne Nežinau
Ar Jums pakanka informacijos apie socialin ÷s atskirties atstovus?
Versm÷s vid.m.
Baltupių vid.m.
18 pav. Informacijos apiesocialin÷s atskirties atstovus pakankamumas (proc.)
Matyti, kad informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus pakanka daugiau nei
pusei Versm÷s mokyklos mokinių (63,4 proc.), bei mažiau nei pusei Baltupių mokyklos
mokinių (47,4 proc.).
Ar Jums pakanka informacijos apie socialin ÷s atskirties atstovus?
58,1
40
73,7
51,5
22,6
37,8
7,9
39,4
19,4
22,2
18,4
9,1
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Bal
tupių
vid.
m.
Ver
sm÷s
vid.
m.
Taip Ne Nežinau
19 pav. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus pakankamumas pagal
respondentų lytį (proc.)
Tyrimo duomenys rodo, kad informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus
labiau trūksta abiejų mokyklų merginoms (19 pav.). Tai, kad informacijos apie socialin÷s
66
atskirties atstovus nepakanka, nurod÷ beveik penkis kartus daugiau Versm÷s mokyklos
merginų (merginos – 39,4, proc., vaikinai – 7,9; χ 2= 10,2, p <0,05). Tuo tarpu Baltupių
mokyklos merginų ir vaikinų atsakymai skyr÷si mažiau – 15,2 proc.
Siekiant nustatyti iš kur mokiniai gauna daugiausiai informacijos apie socialin÷s
atskirties atstovus jų buvo prašoma pažym÷ti žinių apie socialin÷s atskirties atstovus
gavimo šaltinius (20 pav.)
Informacij ą apie socialin ÷s atskirties atstovus gavote:
28,2
22,5
1,4
49,3
35,2
14,1
36,6
16,9
19,7
25
5,3
26,3
31,6
14,5
36,8
9,2
0 10 20 30 40 50 60
Šeimoje
Iš draug ų
Iš kaimyn ų
Mokykloje
Iš žiniasklaidos
Iš skaitytosliterat ūros
Iš interneto
Kita
Baltupių vid.m
Versm÷s vid.m.
20 pav. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus gavimo šaltiniai (proc.)
Daugiausia informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus mokiniai gauna
mokykloje, iš interneto ir iš žiniasklaidos. Mokykloje informaciją gauna beveik pus÷
Versm÷s mokyklos (49,3 proc.) ir ketvirtadalis Baltupių mokyklos mokinių (26,3 proc.),
statistinio skirtumo reikšmingumas: χ 2= 8,3, p <0,05. Iš interneto bei žinasklaidos
maždaug tečdalis abiejų mokyklų mokinių. Kiek mažiau informacijos apie socialin÷s
atskirties atstovus mokiniai gauna šeimoje ir iš draugų: šeimoje – 28,2 proc. Versm÷s
mokyklos ir 19,2 proc. Baltupių mokyklos mokinių; iš draugų – 22,5 Versm÷s mokyklos
ir 25 proc. Baltupių mokyklos mokinių. Mažiausiai informacijos apie socialin÷s atskirties
atstovus respondentai gauna iš kaimynų.
67
Akcentuotinas faktas, kad tik Versm÷s mokyklos mokiniai nurod÷ mokyklą kaip
pagrindinį informacijos gavimo šaltinį, tuo tarpu Baltupių mokyklos mokiniai informaciją
apie socialin÷s atskirties atstovus dažniausiai gauna iš žiniasklaidos ir interneto.
Lyginant skirtingų lyčių respondentų informacijos apie socialin÷s atskirties
gavimo šaltinius nustatytos panašios tendencijos.
Abiejų mokyklų vyriškos lyties respondentai informaciją apie socialin÷s
atskirties atstovus dažniausiai gauna mokykloje, iš interneto, žiniasklaidos, draugų bei
šeimoje (21 pav.).
Vaikinai informacij ą apie socialin ÷s atskirties atstovus dažniausiai gauna:
50
39,5
36,8
31,6
26,3
19,4
45,2
22,6
22,6
9,7
0 10 20 30 40 50 60
Mokykloje
Iš interneto
Išžiniasklaidos
Iš draug ų
Šeimoje
Versm÷s vid. m. vaikinai
Baltupių vid.m. vaikinai
21 pav. Vaikinų informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus šaltiniai (proc.)
Tačiau pamin÷tina, kad kai kurie vaikinų atsakymų duomenys ženkliai skiriasi:
pus÷ (50 proc.) Versm÷s mokyklos vaikinų nurod÷, kad informaciją apie socialin÷s
atskirties atstovus gauna mokykloje, tuo tarpu šį informacijos šaltinį pamin÷jo tik 19,4
proc. Baltupių mokyklos vaikinų. Keturis kartus daugiau Versm÷s nei Baltupių mokyklos
vaikinų apie socialin÷s atskirties atstovus sužino šeimoje. Beveik trečdaliu daugiau
Versm÷s nei Baltupių mokyklos vaikinų apie socialin÷s atskirties atstovus sužino iš
draugų, skirtumo reikšmingumas χ 2= 3,9, p <0,05. Iš interneto bei žiniasklaidos
informaciją gauna panašus tiriamųjų procentas.
Lyginat abiejų mokyklų moteriškos lyties respondentų informacijos apie
socialin÷s atskirties atstovus gavimo šaltinius, nustatyta, kad merginos informaciją
dažniausiai gauna mokykloje, iš interneto, žiniasklaidos, šeimoje bei iš draugų (22 pav.).
68
Merginos informacij ą apie socialin ÷s atskirties atstovus dažniausiai gauna:
48,5
33,3
33,3
30,3
12,1
31,1
37,8
31,1
26,7
26,7
0 10 20 30 40 50 60
Mokykloje
Išžiniasklaidos
Iš interneto
Šeimoje
Iš draug ų
Versm÷s vid. m.merginos
Baltupių vid.m. merginos
22 pav. Merginų informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus šaltiniai (proc.)
Beveik pus÷ (48,5 proc.) Versm÷s mokyklos merginų nurod÷, kad informaciją
apie socialin÷s atskirties atstovus gauna mokykloje, tuo tarpu šį informacijos šaltinį
pamin÷jo tečdalis (31,1 proc.) Baltupių mokyklos merginų. Tuo tarpu iš draugų apie
socialin÷s atskirtes atstovus sužino dvigubai daugiau Baltupių nei Versm÷s mokyklos
merginų. Kitus informacijos gavimo šaltinius nurod÷ panašus tiriamųjų procentas.
Išvados:
Statistiškai reikšmingu skirtumu nustatyta, kad abiejose mokyklose tolerancijos
tema pamokose yra kalbama, diskutuojama nepakankamai dažnai. Didesn÷ Versm÷s ir
Baltupių mokyklų mokinių dalis nurod÷, kad pamokose nepakankamai dažnai yra
kalbama, diskutuojama ir apie socialin÷s atskirties atstovus.
Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus labiau trūksta Baltupių mokyklos
mokiniams.Statistiškai reikšmingu skirtumu nustatyta, kad informacijos apie socialin÷s
atskirties atstovus labiau trūksta abiejų mokyklų merginoms. Taip pat nustatyta, kad pus÷
Versm÷s mokyklos ir tik ketvirtadalis Baltupių mokyklos mokinių informaciją apie
socialin÷s atskirties atstovus gauna mokykloje. Kiti pagrindiniai informacijos šaltiniai:
internetas, žinasklaida, šeima ir draugai.
Abiejų lyčių respondentų pagrindiniai informacijos šaltiniai yra tie patys:
mokykla, žinasklaida, internetas, šeima, draugai, nežymiai skiriasi tik tiriamųjų
69
nurodžiusių šaltinį skaičius. Statistiškai reikšmingu skirtumu nustatyta, kad didesn÷
vakinų nei merginų dalis informaciją apie socialinę atskirtį gauna iš draugų. Tuo tarpu
didesn÷ merginų nei vaikinų dalis nurod÷, kad informaciją apie socialin÷s atskirties
atstovus gauna šeimoje.
3.2.5. Mokinių tolerantiško požiūrio priklausymas nuo mokyklos
Siekiant nustatyti mokinių bendravimo su socialin÷s atskirties atstovais būdą,
jiems buvo užduotas klausimas Koks teiginys labiausiai tiktų apibūdinti Jūsų
bendravimui su socialin÷s atskirties atstovais?
Kaip rodo tyrimo duomenys, daugiau nei pus÷ mokinių su socialin÷s atskirties
atstovais bendrauja tik tiek, kiek reiklauja mandagumas (23 pav.). Mielai bendraujantys
nurod÷ maždaug ketvirtadalis abiejų mokyklų respondentų (Versm÷s mokykla – 26,8
proc., Baltupių mokykla – 25 proc.). Pažym÷tina, kad iš viso nenori bendrauti ir stengiasi
išvengti bendravimo su šiais žmon÷mis 17,1 proc. Baltupių mokyklos mokinių bei 8,5
proc. Versm÷s mokyklos mokinių.
26,8 25
64,857,9
8,517,1
0
10
20
30
40
50
60
70
Mielai bendrauju Bendrauju tik tiekkiek reikia (išmandagumo)
Stengiuosi išvengtibendravimo su jais
Koks teiginys labiausiai tikt ų apibūdinti J ūsų bendravimui su socialin ÷s atskirties atstovais?
Versm÷s vid.m.
Baltupių vid.m
23 pav. Respondentų bendravimo su socialin÷s atskirties atstovais būdas (proc.)
Lyginat skirtingų lyčių tiriamųjų atsakymus (24 pav.) matyti, kad su socialin÷s
atskirties atstovais šiek tiek mieliau bendrauja abiejų mokyklų merginos. Iš mandagumo,
t.y. tik tiek, kiek reikia, bendrauja didesn÷ Versm÷s vaikinų (71,1 proc.) nei merginų
70
(57,6 proc.) dalis. Baltupių mokykloje stebime atvirkščias tendencijas čia iš mandagumo
su socialin÷s atskirties atstovais bendrauja didesn÷ merginų (62,2 proc.) nei vaikinų (51,6
proc.) dalis. Tačiau pamin÷tina, kad skirtumai tarp skirtingų lyčių respondentų atskymų
n÷ra ženklūs, sudaro maždaug 10 proc.
Koks teiginys labiausiai tikt ų apibūdinti J ūsų bendravimui su socialin ÷s atskirties atstovais?
22,6
26,7
21,1
33,3
51,6
62,2
71,1
57,6
25,8
11,1
7,9
9,1
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Bal
tupių
vid.
m.
Ver
sm÷
svi
d.m
.
Mielai bendrauju Bendrauju tik tiek kiek reikia (iš mandagumo) Stengiuosi išvengti bendravimo su jais
24 pav. Skirtingų lyčių respondentų bendravimo su socialin÷s atskirties atstovais
būdas (proc.)
Šiame magistro darbe buvo iškelta hipotez÷, kad heterogeniškos mokyklos
mokiniai yra tolerantiškesni nei homogeniškos mokyklos mokiniai. Hipotez÷ buvo
suformuluota remiantis nuostata, kad kuo dažniau mokiniai mato ir bendrauja su kitokiais
asmenimis, kuo daugiau apie juos žino, tuo teigiamesnis yra požiūris į juos
(Kasparavičien÷, Sabaliauskien÷, Rimkien÷, 2002; Gudonis, Valantinas, Strimaitien÷,
2003; Tvinnereim, 2003; Galkien÷, 2005; Daukšait÷, 2008).
Siekiant nustatyti heterogeniškos ir homogeniškos mokyklos mokinių tolerantiško
požiūrio skirtumus, anketoje buvo pateikti klausimai apie kiekvieną socialin÷s atskirties
atstovų grupę, t.y. buvo klausiama, Ar neprieštarautum÷te žmonių: turinčių fizinę ar
protinę negalią, infekuotų ŽIV virusu, valkataujančių (neturinčių pastovios gyvenamosios
vietos), tur÷jusių priklausomybę nuo psichiką veikiančių medžiagų (alkoholio, vaistų, ar
kitų narkotinių medžiagų), teistų asmenų, imigrantų, homoseksualų, tautinių ir religinių
mažumų atstovų, integracijai į Jus supančią bendruomenę? (25 pav.)
71
Neprieštaraut ų šių socialin ÷s atskirties atstov ų integracijai į vietos bendruomen ę:
56,3
71,8
33,8
33,8
45,1
35,2
67,6
53,5
74,6
74,6
32,9
40,8
31,6
26,3
31,6
23,7
43,4
31,6
46,1
40,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Žmonių turinčių protinę negalią
Žmonių turinčių fizinę negalią
Žmonių infekuotų ŽIV virusu
Žmonių neturinčių pastoviosgyvenamosios vietos
Žmonių tur÷jusių priklausomybę nuopsichoaktyviųjų medž.
Žmonių kurie buvo teisti
Imigrantų
Homoseksualų
Tautinių mažumų atstovų
Religinių mažumų atstovų
Baltupių vid.m
Versm÷s vid.m.
25 pav. Tiriamųjų tolerantiškas požiūris į skirtingas socialin÷s atskirties atstovų
grupes (proc.)
Akivaizdžiai pastebima, kad Versm÷s (heterogeniškos) mokyklos mokiniai
pasižymi tolerantiškesniu požiūriu į visas socialin÷s atskirties atstovų grupes nei Baltupių
(homogeniškos) mokyklos mokiniai. Statistiškai reikšmingais skirtumais nustatytas
ženklus Versm÷s ir Baltupių mokyklų mokinių tolerantiško požiūrio į asmenis turinčius
fizinę ir protinę negalią skirtumas: asmenų turinčių fizinę negalią integracijai į juos
supančią bendruomenę pritartų 71,8 proc. Versm÷s ir beveik dvigubai mažiau, t. y. 40,8
proc. Baltupių mokyklos mokinių, statistinio skirtumo reikšmingumas χ 2= 15,3, p <0,05.
Asmenų, turinčių protinę negalią, integracijai į juos supančią bendruomenę pritartų taip
pat beveik dvigubai didesn÷ Versm÷s (56,3 proc.) nei Baltupių (32,9 proc.) mokyklos
mokinių dalis, skirtumo reikšmingumas χ 2=10,1, p <0,05. Tos pačios statistiškai
72
reikšmingos tendencijos išryšk÷jo ir Versm÷s mokyklos mokinių požiūryje į tautinių (χ 2
= 17, p <0,05) bei religinių (χ 2 = 18,9, p <0,05) mažumų atstovus.
Kiek mažesni, statistiškai reikšmingi skirtumai išryšk÷jo požiūryje į:
homoseksualų (χ 2 = 7,5, p <0,05) bei imigrantų (χ 2 = 8,9, p <0,05) integraciją į vietos
bendruomenę, t. y. maždaug 20 proc. daugiau Versm÷s nei Baltupių mokyklos mokinių
pritartų šių žmonių integracijai į juos supančią bendruomenę. Apie 10 proc. Versm÷s
mokyklos mokinių taip pat palankiau žiūr÷tų ir į tur÷jusių priklausomybę nuo psichiką
veikiančių medžiagų, teistų bei valkataujančių asmenų integraciją į vietos bendruomenę.
Mažiausias skirtumas tarp heterogeniškos ir homogeniškos mokyklų (2,2 proc.)
nustatytas mokinių atsakymuose, ar neprieštarautų žmonių, užsikr÷tusių ŽIV virusu
integracijai į juos supančią bendruomenę.
Lyginant skirtingų mokyklų vaikinų tolerantišką požiūrį į socialin÷s atskirties
atstovų grupes, paaišk÷jo, kad Versm÷s mokyklos vaikinai yra tolerantiškesni devynioms
iš dešimties tyrime minimoms socialin÷s atskirties atstovų grup÷ms, t. y. išskyrus
žmones, infekuotus ŽIV virusu, jų integracijai į vietos bendruomenę pritartų beveik
dešimt procentų daugiau Baltupių mokyklos vaikinų (26 pav.).
73
Neprieštaraut ų šių žmoni ų integracijai į supan čią bendruomen ę:
50
60,5
26,3
42,1
42,1
42,1
57,9
28,9
68,4
65,8
41,9
48,4
35,5
25,8
22,6
25,8
48,4
25,8
54,8
45,2
0 20 40 60 80
Žmonių turinčių protinę negalią
Žmonių turinčių fizinę negalią
Žmonių infekuotų ŽIV virusu
Žmonių neturinčių pastoviosgyvenamosios vietos
Žmonių tur÷jusių priklausomybęnuo psichoaktyviųjų medž.
Žmonių kurie buvo teisti
Imigrantų
Homoseksualų
Tautinių mažumų atstovų
Religinių mažumų atstovų
Baltupių vid.m. vaikinai
Versm÷s vid. m. vaikinai
26 pav. Vaikinų požiūris į socialin÷s atskirties atstovų integraciją (proc.)
Matyti, kad Versm÷s mokyklos vaikinai palankiausiai žiūri į tautinių (68,4 proc.)
ir religinių mažumų (65,8 proc.) atstovų bei žmonių, turinčių fizinę negalią (60,5 proc.,
statistinio skirtumo reikšmingumas χ 2 = 6,4, p <0,05) integraciją į vietos bendruomenę;
nepalankiausiai – į žmonių, infekuotų ŽIV virusų, (26,3 proc.) ir homoseksualų (28,9
proc., statistinio skirtumo reikšmingumas χ 2 = 19,9, p <0,05) integraciją.
Tuo tarpu Baltupių mokyklos vaikinai palankiausiai žiūri į tautinių mažumų
atstovų (54,8 proc.), imigrantų (48,4 proc.) bei žmonių, turinčių fizinę negalią (48,4
proc.) integraciją į juos supančią bendruomenę; nepalankiausiai – į žmonių, tur÷jusių
priklausomybę nuo psichoaktyviųjų medžiagų (22,6, proc.), homoseksualų (25,8 proc.),
teistų (25,8 proc.) ir žmonių, neturinčių pastovios gyvenamosios vietos (25,8 proc.)
integraciją.
Matome, kad palankiausiai abiejų mokyklų vaikinai žiūri į tautinių ir religinių
mažumų atstovų, imigrantų ir žmonių turinčių fizinę negalią integraciją į juos supančią
74
bendruomenę. Mažiausiai abiejų mokyklų vaikinų pritartų homoseksualų integracijai.
Apibendinant vaikinų požiūrį į socialin÷s atskirties atstovus galima teigti, kad
Versm÷s mokyklos vaikinai yra tolerantiškesni socialin÷s atskirties atstovų atžvilgiu.
Lyginant skirtingų mokyklų merginų tolerantišką požiūrį į socialin÷s atskirties
atstovų grupes, paaišk÷jo, kad Versm÷s mokyklos merginos yra tolerantiškesn÷s
devynioms iš dešimties tyrime minimoms socialin÷s atskirties atstovų grup÷ms, t. y.
išskyrus valkataujančius, neturinčius pastovios gyvenamosios vietos žmones, jų
integracijai į vietos bendruomenę pritartų nežymiai daugiau (apie 2 proc.) Baltupių nei
Versm÷s mokyklos merginų (27 pav.)
Neprieštaraut ų šių žmoni ų integracijai supan čią bendruomen ę:
63,6
84,8
42,4
24,2
48,5
27,3
78,8
81,8
81,8
84,4
26,7
35,6
28,9
26,7
37,8
22,2
40
35,6
40
37,8
0 20 40 60 80 100
Žmonių turinčių protinę negalią
Žmonių turinčių fizinę negalią
Žmonių infekuotų ŽIV virusu
Žmonių neturinčių pastoviosgyvenamosios vietos
Žmonių tur÷jusių priklausomybęnuo psichoaktyviųjų medž.
Žmonių kurie buvo teisti
Imigrantų
Homoseksualų
Tautinių mažumų atstovų
Religinių mažumų atstovųBaltupių vid. m. merginos
Versm÷s vid. m. merginos
27 pav. Merginų požiūris į socialin÷s atskirties atstovų integraciją (proc.)
75
Matyti, kad Versm÷s mokyklos merginos palankiausiai žiūri į žmonių, turinčių
fizinę negalią (84,8 proc., statistinio skirtumo reikšmingumas χ 2 = 6,4, p <0,05), religinių
(84,4 proc.) ir tautinių mažumų (81,8 proc.) atstovų bei homoseksualų (81,8 proc.,
statistinio skirtumo reikšmingumas χ 2 = 19,9, p <0,05) integraciją į jas supančią
bendruomenę; nepalankiausiai – į neturinčių pastovios gyvenamosios vietos (24,2 proc.,
statistinio skirtumo reikšmingumas χ 2 = 13,9, p <0,05) ir teistų (27,3 proc.) žmonių
integraciją.
Tuo tarpu Baltupių mokyklos merginos palankiausiai žiūri į tautinių mažumų
atstovų (40 proc.) bei imigrantų (40 proc.) integraciją į jas supančią bendruomenę;
nepalankiausiai į teistų (22,2 proc.), neturinčių pastovios gyvenamosios vietos (26,7
proc.) ir žmonių, turinčių protinę negalią (26,7 proc.), integraciją.
Versm÷s ir Baltupių mokyklų merginų tolerantiškas požiūris į skirtingas
socialin÷s atskirties atstovų grupes šiek tiek skiriasi: Versm÷s mokyklos merginos
palankiausiai žiūri į žmonių, turinčių fizinę negalią, religinių ir tautinių mažumų atstovų
bei homoseksualų integraciją. Baltupių mokyklos merginos palankiausiai žiūri į tautinių
mažumų atstovų bei imigrantų integraciją.
Mažiausiai abiejų mokyklų merginų pritartų teistų ir neturinčių pastovios
gyvenamosios vietos asmenų integracijai.
Apibendinant merginų požiūrį į socialin÷s atskirties atstovus galima konstatuoti,
kad Versm÷s mokyklos merginos yra tolerantiškesn÷s socialin÷s atskirties atstovų
atžvilgiu, nes pasižymi tolerantiškesniu požiūriu į socialin÷s atskirties atstovus.
Aptarus min÷tus tyrimo rezultatus, galima teigti: magistro darbo hipotez÷, kad
heterogeniškos mokyklos mokiniai yra tolerentiškesni nei homogeniškos mokyklos
mokiniai, pasitvirtino. Tyrimo metu buvo nustatyta:
Versm÷s (heterogeniškos) mokyklos mokiniai pasižymi tolerantiškesniu požiūriu į
visas tyrime minimas socialin÷s atskirties atstovų grupes nei Baltupių (homogeniškos)
mokyklos mokiniai.
Statistiškai reikšmingais skirtumais nustatytas ženklus Versm÷s ir Baltupių
mokyklų mokinių tolerantiško požiūrio į asmenis, turinčius fizinę negalią (χ 2= 15,3, p
<0,05); protinę negalią (χ 2= 10,1, p <0,05), tautinių mažumų (χ 2 = 17,1, p <0,05) bei
religinių mažumų (χ 2 = 18,9, p <0,05) atstovus skirtumas, t. y. jų integracijai į juos
76
supančią bendruomenę pritartų dvigubai daugiau heterogeniškos nei homogeniškos
mokyklos mokinių.
Kiek mažesni, statistiškai reikšmingi skirtumai išryšk÷jo pažiūrų į: homoseksualų
(χ 2 = 7,5, p <0,05) bei imigrantų (χ 2=8,9, p <0,05) integraciją į vietos bendruomenę, t. y.
maždaug 20 proc. daugiau Versm÷s nei Baltupių mokyklos mokinių pritartų šių žmonių
integracijai į juos supančią bendruomenę. Apie 10 proc. Versm÷s mokyklos mokinių taip
pat palankiau žiūr÷tų ir į tur÷jusių priklausomybę nuo psichiką veikiančių medžiagų,
teistų bei valkataujančių asmenų integraciją į vietos bendruomenę.
Mažiausias skirtumas tarp heterogeniškos ir homogeniškos mokyklų (2,2 proc.)
nustatytas mokinių atsakymuose ar neprieštarautų žmonių užsikr÷tusių ŽIV virusu
integracijai į juos supančia bendruomenę.
Lyties atžvilgiu nustatytos tos pačios tendencijos: heterogeniškos mokyklos
vaikinai yra tolerantiškesni devynioms iš dešimties tyrime minimoms socialin÷s atskirties
atstovų grup÷ms, t.y. išskyrus žmones, infekuotus ŽIV virusu, jų integracijai į vietos
bendruomenę pritartų beveik dešimt procentų daugiau Baltupių mokyklos vaikinų.
Heterogeniškos mokyklos merginos taip pat yra tolerantiškesn÷s devynioms iš
dešimties tyrime minimoms socialin÷s atskirties atstovų grup÷ms, t. y. išskyrus
valkataujančius, neturinčius pastovios gyvenamosios vietos žmones, jų integracijai į
vietos bendruomenę pritartų nežymiai daugiau (apie 2 proc.) Baltupių nei Versm÷s
mokyklos merginų.
Išvados:
Daugiau nei pus÷ abiejų mokyklų mokinių su socialin÷s atskirties atstovais
bendrauja tik tiek, kiek reiklauja mandagumas. Mielai bendraujantys nurod÷ maždaug
ketvirtadalis abiejų mokyklų respondentų.
Heterogeniškos (Versm÷s) mokyklos mokiniai yra tolerantiškesni socialin÷s
atskirties atstovams nei homogeniškos (Baltupių) mokyklos mokiniai.
77
3.2.6. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus poreikis
Kaip jau buvo min÷ta ankščiau, mokslininkų nuomone informacija gali pad÷ti
sprendžiant skirtingų žmonių tarpusavio supratimo problemas ir pad÷ti formuojant
palankesnį požiūrį į įvairias skirtybes: negalią, tik÷jimą, gyvenimo būdą ir pan.
Tiriamiesiems buvo užduotas klausimas Ar nor÷tum÷te, kad mokykloje būtų
kalbama apie socialin÷s atskirties atstovus? Šiuo klausimu buvo tikimasi išsiaiškinti,
kiek mokiniams yra aktuali ir įdomi ši tema (28 pav.).
22,5
38,2
50,744,7
26,8
17,1
0
10
20
30
40
50
60
Taip Ne Nežinau
Ar nor ÷tum÷te, kad mokykloje daugiau b ūtų kalbama apie socialin ÷s atskirties atstovus?
Versm÷s vid.m.
Baltupių vid.m
28 pav. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus reikalingumas (proc.)
Matyti, kad apie socialin÷s atskirties atstovus pamokose daugiau nor÷tų išgirsti
Baltupių (38,2 proc.) nei Versm÷s (22,5 proc.) mokyklos mokiniai. Maždaug pus÷
Versm÷s ir truputį mažiau nei pus÷ Baltupių mokyklos mokinių nenor÷tų, kad pamokose
būtų kalbama apie socialin÷s atskirties atstovus. Galima daryti prielaidą, kad mokinius
nelabai domina socialin÷s atskirties atstovai, jų gyvenimas ir problemos, galbūt taip yra
d÷l to, kad kasdieniniame gyvenime mokiniai retai sutinka ir bendrauja su šiais
žmon÷mis.
78
Ar nor ÷tum÷te, kad mokykloje daugiau b ūtų kalbama apie socialin ÷s atskirties atstovus?
16,1
53,3
7,9
39,4
71
26,7
63,2
36,4
12,9
20
28,9
24,2
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Vaikinai
Merginos
Vaikinai
Merginos
Bal
tupių
vid.
m.
Ver
sm÷s
vid.
m.
Taip Ne Nežinau
28 pav. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus reikalingumas pagal
respondentų lytį (proc.)
Vertinant skirtingų lyčių mokinių atsakymus, ar jie nor÷tų, kad pamokose būtų
kalbama apie socialin÷s atskirties atstovus (31 pav.), statistiškai reikšmingais skirtumais
nustatyta, kad tokios informacijos pamokose labiau pasigenda abiejų mokyklų merginos:
Versm÷s mokyklos merginos 39,4 proc., vaikinai – 7,9 proc., statistinio skirtumo
reikšmingumas: χ 2 = 0,4, p <0,05; Baltupių mokyklos merginos 53,3 proc., vaikinai –
16,1 proc., statistinio skirtumo reikšmingumas: χ 2= 15,2, p <0,05. Pažym÷tina, kad
didesn÷ abiejų mokyklų vaikinų dalis iš viso nenori, kad pamokose būtų šnekama apie
socialin÷s atskirties atstovus (Baltupių – 71 proc.; Versm÷s – 63,2 proc. )
Tyrimu buvo siekta išsiaiškinti, apie kurias socialin÷s atskirties atstovų grupes
respondentai nor÷tų sužinoti pamokų metu (30 pav.).
79
Nor÷tų, kad būtų kalbama apie šias socialin ÷s atskirties grupes:
14,1
11,3
15,5
8,5
18,3
8,5
14,1
18,3
9,9
16,9
23,7
21,1
25
11,8
27,6
14,5
21,1
21,1
15,8
15,8
0 5 10 15 20 25 30
Žmones turinčius protinę negalią
Žmones turinčius fizinę negalią
Žmones infekuotus ŽIV virusu
Žmones neturinčius pastoviosgyvenamosios vietos
Žmones tur÷jusius priklausomybę nuopsichoaktyviųjų medž.
Žmones kurie buvo teisti
Imigrantus
Homoseksualus
Tautinių mažumų atstovus
Religinių mažumų atstovus
Baltupių vid.m
Versm÷s vid.m.
30 pav. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus trūkumas (proc.)
Išanalizavus duomenis matyti, kad Versm÷s mokyklos mokiniai daugiausia
nor÷tų sužinoti apie žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo psichoaktyviųjų medžiagų
(18,3 proc.), homoseksualus (18,3 proc.), religinių mažumų atstovus (16,8 proc.) bei
žmones, infekuotus ŽIV virusu (15,5 proc.). Mažiausiai – apie teistus ir valkataujančius
asmenis.
Baltupių mokyklos mokiniai taip pat nor÷tų, kad pamokose daugiausia būtų
kalbama apie žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo psichoaktyviųjų medžiagų (27,6
proc.), tačiau kiti atsakymai skiriasi. Baltupių mokiniai nurod÷, kad labiau nor÷tų išgirsti
apie žmones, infekuotus ŽIV virusu (25 proc.), turinčius protinę negalią (23,7 proc.),
fizinę negalią (21,1 proc.), imigrantus (21,1 proc.) ir homoseksualus (21,1 proc.).
Mažiausiai Baltupių mokyklos, taip pat kaip ir Versm÷s mokyklos mokiniai,
nor÷tų, kad per pamokas būtų kalbama apie valkataujančius ir teistus asmenis.
80
Tyrime buvo lyginti ir skirtingų mokyklų vaikinų atsakymai apie kurias
socialin÷s atskirties atstovų grupes pamokų metu jie nor÷tų išgirsti labiausiai (31 pav.).
Nor÷tų, kad pamokose b ūtų kalbama apie šiuos socialin ÷s atskirties atstovus:
10,5
7,9
7,9
2,6
7,9
2,6
10,5
5,3
10,5
10,5
6,5
6,5
16,1
3,2
9,7
6,5
9,7
9,7
6,5
6,5
0 5 10 15 20
Žmones turinčius protinę negalią
Žmones turinčius fizinę negalią
Žmones infekuotus ŽIV virusu
Žmones neturinčius pastoviosgyvenamosios vietos
Žmones tur÷jusius priklausomybęnuo psichoaktyviųjų medž.
Žmones kurie buvo teisti
Imigrantus
Homoseksualus
Tautinių mažumų atstovus
Religinių mažumų atstovus
Baltupių vid.m.vaikinai
Versm÷s vid. m.vaikinai
31 pav. Vaikinai nor÷tų pamokose daugiau sužinoti apie šias socialin÷s atskirties
atstovų grupes (proc.)
Matyti, kad Versm÷s mokyklos vaikinai labiausiai nor÷tų išgirsti apie žmones,
turinčius protinę negalią (10,5 proc.), imigrantus (10,5 proc.) bei tautinių (10,5 proc.) ir
religinių mažumų atstovus (10,5 proc.). Mažiausiai apie valkataujančius (2,6 proc.) ir
teistus asmenis (2,6 proc.).
Baltupių mokyklos vaikinai labiausiai nor÷tų, kad pamokose būtų kalbama apie
žmones, infekuotus ŽIV virusu (16,1 proc.), žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo
psichoaktyviųjų medžiagų (9,7 proc., statistinio skirtumo reikšmingumas: χ 2 = 8,4, p
81
<0,05), imigrantus (9,7 proc., statistinio skirtumo reikšmingumas: χ 2 = 4,1, p <0,05) ir
homoseksualus (9,7 proc. statistinio skirtumo reikšmingumas: χ 2 = 4,1, p <0,05).
Mažiausiai – apie valkataujančius asmenis (3,2 proc).
Vertinant skirtingų mokyklų merginų atsakymus, apie kokias socialin÷s
atskirties atstovų grupes jos labiausiai nor÷tų išgirsti pamokų metu (32 pav.), paaišk÷jo,
kad Versm÷s mokyklos merginos labiausiai nor÷tų išgirsti apie homoseksualus (33,3
proc., statistinio skirtumo reikšmingumas: χ 2 = 9,3, p <0,05) ir žmones, tur÷jusius
priklausomybę nuo psichoaktyviųjų medžiagų (30,3 proc., statistinio skirtumo
reikšmingumas χ 2 = 5,9, p <0,05); mažiausiai apie tautinių mažumų atstovus (9,1 proc.).
Nor÷tų, kad pamokose b ūtų kalbama apie šias socialin ÷s atskirties atstov ų grupes:
18,2
15,2
24,2
15,2
30,3
15,2
18,2
33,3
9,1
24,2
35,6
31,1
31,1
17,8
40
20
28,9
28,9
22,2
22,2
0 10 20 30 40 50
Žmones turinčius protinę negalią
Žmones turinčius fizinę negalią
Žmones infekuotus ŽIV virusu
Žmones neturinčius pastoviosgyvenamosios vietos
Žmones tur÷jusius priklausomybę nuopsichoaktyviųjų medž.
Žmones kurie buvo teisti
Imigrantus
Homoseksualus
Tautinių mažumų atstovus
Religinių mažumų atstovus
Baltupių vid.m.merginos
Versm÷s vid.m.merginos
32 pav. Merginos nor÷tų pamokose daugiau sužinoti apie šias socialin÷s atskirties
atstovų grupes (proc.)
Baltupių mokyklos merginos labiausiai nor÷tų, kad pamokose būtų kalbama apie
žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo psichiką veikiančių medžiagų (40 proc., statistinio
82
skirtumo reikšmingumas: χ 2 = 8,4, p <0,05) ir žmones, turinčius protinę negalią (35,6
proc., statistinio skirtumo reikšmingumas: χ 2 = 10,1, p <0,05); mažiausiai apie teistus
(15,2 proc.), valkataujančius (15,2 proc.) ir turinčius fizinę negalią (15,2 proc., statistinio
skirtumo reikšmingumas: χ 2 = 6,7, p <0,05) žmones.
Apibendrinant tyrimo rezultatus galima konstatuoti, kad apie socialin÷s
atskirties atstovus pamokose labiau nor÷tų išgirsti Baltupių (38,2 proc.) nei Versm÷s
(22,5 proc.) mokyklos mokiniai. Pažym÷tina, kad maždaug pus÷ Versm÷s (50,7 proc.) ir
truputį mažiau nei pus÷ (44,7 proc.) Baltupių mokyklos mokinių iš viso nenor÷tų, kad
pamokose būtų kalbama apie socialin÷s atskirties atstovus.
Vertinant skirtingų lyčių mokinių atsakymus statistiškai reikšmingais skirtumais
nustatyta, kad tokios informacijos pamokose labiau pasigenda abiejų mokyklų merginos.
Akcentuotinas faktas, kad didesn÷ abiejų mokyklų vaikinų dalis iš viso nenori, kad
pamokose būtų šnekama apie socialin÷s atskirties atstovus (Baltupių – 71 proc.; Versm÷s
– 63,2 proc. ).
Statistiškai reikšmingais skirtumais nustatyta, kad Versm÷s mokyklos mokiniai
daugiausia nor÷tų sužinoti apie žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo psichoaktyviųjų
medžiagų, homoseksualus, religinių mažumų atstovus bei žmones, infekuotus ŽIV
virusu; mažiausiai – apie teistus ir valkataujančius asmenis. Tuo tarpu Baltupių mokyklos
mokiniai nor÷tų pamokose išgirsti apie žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo
psichoaktyviųjų medžiagų, žmones, infekuotus ŽIV virusu, turinčius protinę ar fizinę
negalią, imigrantus ir homoseksualus; mažiausiai – apie valkataujančius ir teistus
asmenis. Matyti, kad Baltupių ir Versm÷s mokinių atsakymai šiek tiek skiriasi. Abiejų
mokyklų mokiniai nurod÷, kad labiusiai nor÷tų pamokose išgirsti apie žmones, tur÷jusius
priklausomybę nuo psichoaktyviųjų medžiagų, homoseksualus bei žmones, infekuotus
ŽIV virusu. Tačiau Baltupių mokyklos mokiniai taip pat nurod÷, kad daugiausia nor÷tų
informacijos ir apie asmenis, turinčius protinę ar fizinę negalią, tuo tarpu, kad nor÷tų
informacijos apie šias grupes nurod÷ tik nedidel÷ dalis Versm÷s mokyklos mokinių (apie
žmones, turinčius fizinę negalią – 11,3 proc.; protinę negalią – 14,1 proc.). Galima daryti
prielaidą, kad šiuos skirtumus l÷m÷ heterogeniška ir homogeniška mokyklos sud÷tis.
Kadangi Versm÷s mokyklos mokiniai mokosi kartu su įvairias negalias turinčiais
83
mokiniais, tai natūralu, kad jiems netrūksta informacijos apie protinę ar fizinę negalią
turinčius asmenis, nes jie būdami kartu turi galimybę su jais bendrauti ir juos pažinti.
Kaip rodo tyrimo duomenys, mažiausiai abiejų mokyklų mokiniai nor÷tų
sužinoti apie teistus ir valkataujančius asmenis. Galima daryti prielaidą, kad mokiniai
nesidomi šiais asmenimis, kadangi laiko juos nepageidautinais savo aplinkoje, nes, kaip
rodo tyrimo duomenys, būtent šių socialin÷s atskirties atstovų grupių integracijai į juos
supančią bendruomenę pritartų mažiausia abiejų mokyklų mokinių dalis (skyrius:
Mokinių tolerantiško požiūrio skirtumai, 25 pav.).
Vertinant pagal lytį buvo nustatytos tokios tendencijos: Versm÷s mokyklos
vaikinai labiausiai nor÷tų išgirsti apie žmones, turinčius protinę negalią, imigrantus bei
tautinių ir religinių mažumų atstovus. Mažiausiai – apie valkataujančius ir teistus
asmenis. Baltupių mokyklos vaikinai labiausiai nor÷tų, kad pamokose būtų kalbama apie
žmones, infekuotus ŽIV virusu, žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo psichoaktyviųjų
medžiagų (χ 2 = 8,4, p <0,05), imigrantus (χ 2 = 4,1, p <0,05) ir homoseksualus (χ 2 = 4,1, p
<0,05). Mažiausiai – apie valkataujančius asmenis.
Versm÷s mokyklos merginos labiausiai nor÷tų išgirsti apie homoseksualus (χ 2 =
9,3, p <0,05) ir žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo psichoaktyviųjų medžiagų (χ 2 =
5,9, p <0,05); mažiausiai – apie tautinių mažumų atstovus. Baltupių mokyklos merginos
labiausiai nor÷tų, kad pamokose būtų kalbama apie žmones, tur÷jusius priklausomybę
nuo psichiką veikiančių medžiagų (χ 2 = 8,4, p <0,05) ir žmones, turinčius protinę negalią
(χ 2 = 10,8, p <0,05); mažiausiai apie teistus, valkataujančius ir turinčius fizinę negalią (χ 2
= 6,8, p <0,05) asmenis.
Išvados:
Apie socialin÷s atskirties atstovus pamokose labiau nor÷tų išgirsti Baltupių nei
Versm÷s mokyklos mokiniai. Maždaug pus÷ Versm÷s ir truputį mažiau nei pus÷ Baltupių
mokyklos mokinių iš viso nenor÷tų, kad pamokose būtų kalbama apie socialin÷s atskirties
atstovus.
Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus pamokose labiau pasigenda
abiejų mokyklų merginos. Tuo tarpu daugiau nei pus÷ abiejų mokyklų vaikinų iš viso
nenori, kad pamokose būtų šnekama apie socialin÷s atskirties atstovus.
84
Daugiausia Versm÷s ir Baltupių mokyklų mokinių nor÷tų išgirsti apie žmones,
tur÷jusius priklausomybę nuo psichoaktyviųjų medžiagų, homoseksualus bei žmones,
infekuotus ŽIV virusu; mažiausiai – apie teistus ir valkataujančius asmenis.
Verinant lyties atžvilgiu skirtingų (t. y. Versm÷s ir Baltupių) mokyklų vaikinai
ir merginos nor÷tų išgirsti apie skirtingas socialin÷s atskirties atstovų grupes.
3.2.7. Požiūris į šalies situaciją: tolerancija mažai visuomen÷s toleruojamoms grup÷ms
Tai, kiek mūsų visuomen÷ yra tolerantiška, priklauso nuo jos piliečių. Tyrimu
buvo siekta išsiaiškinti, ką mokiniai mano apie situaciją Lietuvoje ar reik÷tų ją keisti, jei
reik÷tų, tai kaip. Mokiniams buvo užduotas klausimas – Kaip Jūs manote, ką reik÷tų
keisti mūsų visuomen÷je, kad ji taptų tolerantiškesn÷ socialin÷s atskirties atstovams?
Mokinių atsakymai yra nevienareikšmiai. Dalis mokinių atsak÷ jog reik÷tų
mokyti tolerancijos ir tai daryti nuo mažens: „Aukl ÷ti vaikus nuo mažens, kad socialin÷s
atskirties atstovai yra tokie patys žmon÷s kaip ir visi“; „Reik÷tų šviesti žmones“; „Mokyti
tolerancijos“; „Įsteigti tolerancijos universitetą“; „Nuo mažens diegti vaikams
toleranciją“; „Reikia ugdyti nuo mažens, požiūris pasikeis tik per kelias kartas“; „Reik÷tų
keisti ne kažką mūsų visuomen÷je, o pačią visuomenę. Negal÷čiau tiksliai įvardyti, kas
daro įtaką tokiam visuomen÷s formavimuisi, tačiau galbūt reik÷tų prad÷ti nuo šeimos.
Paaiškinti vaikams, kod÷l tokia svarbi yra tolerancija žmonių bendravimui ir tarpusavio
supratimui.“
Yra manančių, kad reikia daugiau informacijos, bendravimo: „Jei būtų daugiau
informacijos, manau žmon÷s būtų tolerantiškesni“; „Suteikti daugiau informacijos apie
tolerantiškumą“; „Manau, kad reik÷tų tiesiog juos geriau pažinti. Gauti galimybę su jais
atrimiau pabendrauti, kad juos suprastų.“; „Informuoti apie socialinių, religinių, tautinių
ir kitų skirtumų kilmę“; „Manau, reik÷tų keisti mąstymą, bandyti „subrandinti“
visuomenę, daugiau informacijos tolerancijos tema, projektų, integruoti tolerancijos
reikalaujančius asmenis į visuomenę“.
Kiti siūlo keisti požiūrį ir į visus žmones priimti kaip sau lygius ir prad÷ti tai
daryti nuo savęs: „Reik÷tų keisti savo paties požiūrį į juos, žiūr÷ti kaip į sau lygius“;
„Keisti požiūrį, supažindinti su tuo, kas jiems svetima (apklausoje min÷ti dalykai) ir
85
galbūt tai taps artima, žmon÷s supras ir pad÷s vieni kitiems“; „Reikia prad÷ti keistis
patiems, prad÷kim nuo savęs, juk nesam tokie visi išskirtiniai. Reikia įsikalti tai, kad visi
žmon÷s skirtingi, bet jiems turi būt rodoma ta pati pagarba ar tolerancija. Tai priklauso
nuo mūsų mentaliteto“; „Reikia keisti žmonių požiūrį, parodyti, jog odos spalva ar
tik÷jimas n÷ra žmogaus vertybių ar identiteto matas“.
Keisti šalies politiką, švietimo sistemą: „Šalies politikams patiems būti
tolerantiškiems (t. y. Seimo nariams), o jau tada galima kažką keisti“; „Reikia keisti ne
visuomen÷je kažką, tačiau pard÷ti nuo politikos, kuri viską ir pakeičia“; „Manau iš pačių
pagrindų keisti švietimo sistemą“; „Paprasčiausia reikia kalb÷ti apie tai visose mokyklose
ir įtikinti vaikus, kad žmon÷s, kokie jie bebūtų, yra lygūs“; „Subręsti kaip valstybei,
atitūkti nuo sovietin÷s praeities“; „Supažindinti su išskirtimi. Aiškinti apie lygias teises,
taip pat ir tie, kurie aiškina, turi tur÷ti aiškią toleranišką poziciją, ugdymo įstaigose
vykdyti programas, paremtas praktiniu užsi÷mimu.“; „Ištrinti seną SSRS mąstymą ir tapti
labiau kosmopolitiškiems“; „Keisti valdžią!”; „Keisti valdžią ir įstatymus“.
Yra manančių, kad kažką pakeisti yra beviltiška: „Žmonių nepakeisti, reikia
naujos vaikų kartos ir kitaip aukl÷ti. Nes dabartinių žmonių nepakeisi“; „Žmonių
mentalitetą, kas yra neįmanoma“.
Taip pat yra tokių, kurie mano, kad nieko keisti nereikia ir viskas yra gerai:
„Nieko nereik÷tų keisti, nes į daugumą iš čia išvardytų žmonių grupių Lietuvoje
žvelgiama labai gerai ir papildomų problemų tai nekelia“; „Nieko nereikia keisti, viskas
yra gerai“.
Abejingų: „Aš pats toks nesu, tai man jokio skirtumo“.
Yra ir gana prieštaringai bei priešiškai nusiteikusių mokinių: „Saugoti valstybę
nuo iškryp÷lių, g÷jų, lesbiečių, nusikalt÷lių“; „Reik÷tų teisti socialin÷s atskirties
atstovus!“ ; „Reikia keisti ne visuomenę, o atstovus!“; „D÷l jų mūsų visuomen÷ yra silpna
ir atsilikusi, aš juos toleruoju, nes to išmok÷ mokykla ir t÷vai, bet jie mūsų visuomenę
smugdo žemyn, aš nežinau, kas tur÷tų pasikeisti, kad nebūtų protiškai atsilikusių (nebent
negimdyti tokių), valkatų (na įsteigti paramos namus ir jiems pad÷ti), ŽIV sergančių, na
juos nežinau, reik÷tų neišleisti iš ligoninių, nes per juos daugiau žmonių suserga, o vaistų
dar n÷ra“; „Manau, kad į mūsų visuomenę reikia integruoti socialin÷s atskirties atstovus
išskyrus keliančius pavojų arba turinčius negalią, nes manau, kad jiems patiems, d÷l jų
86
laim÷s yra žymiai smagiau, maloniau bendrauti su tokiais pačiais, kaip ir jie. Visada
atsiras žmonių, kurie įžeidin÷s juos, tod÷l n÷ra verta juos taip žaloti.“ .
Apibendrinant mokinių atsakymus galima konstatuoti, kad, mokinių nuomone,
tolerancija socialin÷s atskirties atstovams mūsų visuomen÷je n÷ra didel÷, tai atspindi
mokinių pasisakymai, parodantys, kad keisti mūsų šalyje reik÷tų labai daug pradedant
bendra šalies politika ir švietimo sistema ir baigiant kiekvieno mūsų požiūriu, kuris,
respondentų nuomone, tur÷tų būti pradedamas brandinti šeimoje, v÷liau mokykloje.
Mokiniai pažym÷jo, kad tolerancijos ugdymui ypač svarbi yra informacija ir galimyb÷
bendrauti, pažinti kitokius žmones, nes tai įgalina juos geriau suprasti ir tapti
tolerantiškesnius, priimti kitus kaip sau lygius.
Nedidel÷ mokinių dalis išsak÷ nuomonę, kad Lietuvoje viskas yra gerai, t. y. į
socialin÷s atskirties atstovus žvelgiama palankai, jie nekelia jokių problemų, tod÷l nieko
keisti nereikia.
Pažym÷tina, kad buvo ir abejingų mokinų min÷jusių, kad jie n÷ra socialin÷s
atskirties atstovai, tod÷l jų tai neliečia.
Taip pat buvo ir priešiškai nusiteikusių mokinių, akcentavusių, kad socialin÷s
atskirties atstovus reik÷tų izoliuoti, negimdyti protiškai atsilikusių vaikų, saugoti valstybę
nuo jų, nes jie esą smugdo valstybę žemyn, ar net juos teisti.
Išvados:
Tolerancijos tema Lietuvoje išlieka aktuali, nes tolerancija socialin÷s atskirties
atstovams mūsų visuomen÷je n÷ra didel÷, tai atspindi mokinių pasisakymai, parodantys,
kad keisti mūsų šalyje reik÷tų labai daug pradedant bendra šalies politika ir švietimo
sistema ir baigiant kiekvieno mūsų požiūriu, kuris, respondentų nuomone, tur÷tų būti
pradedamas brandinti šeimoje, v÷liau t÷vų darbą tur÷tų pratęsti mokykla. Mokiniai
pažym÷jo, kad tolerancijos ugdymui ypač svarbi yra informacija ir galimyb÷ bendrauti,
pažinti kitokius žmones, nes tai įgalina juos geriau suprasti ir tapti tolerantiškesnius,
priimti kitus kaip sau lygius.
87
IŠVADOS
Atlikus mokslin ÷s literatūros magistro darbo tema analizę, galima daryti šias
išvadas:
1. Tolerancija dažniausiai yra suprantama kaip instrumentin÷ vertyb÷, aktyvi
pozicija (arba veiklos strategija), padedanti siekiant g÷rio ir teisingumo visuomen÷je. Ji
visuomet yra siejama su atsakomybe, kuri nusako tolerancijos ribas ir apsaugo nuo
nuolaidžiavimo blogyb÷ms. Pagal tolerancijos objektą dažniausiai yra išskiriamos
keturios tolerancijos sritys: politin÷, moralin÷, socialin÷ ir religin÷.
2. Tolerancijos ugdymas ir jos raiška yra neatsiejama nuo mokinio asmenyb÷s
raidos, jos kokybinio kitimo, kurį įtakoja vidinių (genetinių) ir išorinių (demografinių ir
ugdymo) veiksnių sąveika.
3. Pagrindin÷s tolerancijos ugdymo problemos: tolerancijos sąvokos
daugiareikšmiškumas; visuomenin÷s terp÷s homogeniškumas; visuomen÷je ir šeimoje
vyraujančios neigiamos nuostatos ir stereotipai; menkas šeimos dalyvavimas ugdant
toleranciją; segregacija ir stereotipinimas žinasklaidoje; netolerantiška mokyklos kultūra
ir ugdomoji aplinka; žemas mokinio savivert÷s lygis; negatyvios pedagogo nuostatos,
netolerantiškas elgesys bei nepasirengimas ugdyti „kitokius“ vaikus; ugdymo turinio
trūkumai; informacijos apie „kitokius“ asmenis stoka.
4. Svarbiausiu veiksniu, galinčiu sumažinti socialinę atskirtį, šiuo metu yra
įvardijamas inkliuzinis ugdymas arba bendra mokykla visiems visuomen÷s nariams.
Individų skirtumai šiame ugdyme suvokiami kaip ištekliai, kurie padeda kurti įvairesnius
socialinius santykius, tobulinti ugdymo procesą ir sudaro sąlygas tolerancijai ugdyti.
5. Skatinant inkliuzinio ugdymo pl÷totę, mūsų šalyje nuolat yra vykdomas
švietimo sistemos tobulinimas: priimami strateginiai švietimo dokumentai, rengiamos ir
įgyvendinimos socialin÷s bei ugdymo turinio tobulinimo programos, atliekami švietimo
kokyb÷s tyrimai, vykdomi nacionaliniai ir tarptautiniai projektai.
6. Pagrindin÷s inkliuzinio ugdymo pl÷tot÷s problemos: siauras inkliuzijos
termino supratimas; nepakankamas ir netinkamas švietimo finansavimas; į segregaciją ir
kategorizavimą orientuota mokyklos kultūra; prioriteto vien akademiniams mokinių
pasiekimams teikimas; per didelis mokinių skaičius klas÷se, pagalbos mokiniui ir
88
mokytojui stoka; nepakankamas mokytojų pasirengimas darbui su atskirtį patiriančiais
vaikais, motyvacijos stoka ir negatyvios nuostatos; visuomen÷s teigiamo požiūrio ir
tolerancijos stoka „kitokiam“ asmeniui; informacijos apie „kitokius“ asmenis stoka;
mokinių t÷vų abejon÷s ir nenoras bendradarbiauti.
Ištyrus heterogeniškos ir homogeniškos mokyklos mokinių tolerantiško
požiūrio ypatumus galima daryti tokias išvadas:
1. Heterogeniškos (Versm÷s vidurin÷s) mokyklos mokiniai su socialin÷s
atskirties atstovais bendrauja tris kartus dažniau (kasdieną ir dažnai) nei homogeniškos
(Baltupių vidurin÷s) mokyklos mokiniai.
2. Beveik visi heterogeniškos ir homogeniškos mokyklos mokiniai suvokia
tolerancijos vertyb÷s svarbą, daugiau nei pus÷ geba teisingai apibūdinti tolerancijos
sąvoką ir žino, kad tolerancija yra galima ne tik tarp panašių žmonių. Abiejų mokyklų
merginos į klausimus apie tolerancijos svarbą ir jos raišką atsak÷ nežymiai teisingiau (10
proc.) nei vaikinai. Didesnis skirtumas išryšk÷jo paklausus apie tolerancijos sampratą, t.
y. ir Versm÷s, ir Baltupių mokyklos merginos geba geriau apibūdinti tolerancijos sąvoką
(labiausiai tikslų atsakymo variantą pasirinko 20,8 proc. daugiau Versm÷s ir 14,1 proc.
daugiau Baltupių mokyklos merginų nei vaikinų).
3. Tolerancijos tema su savo t÷vais kalba mažiau nei pus÷ abiejų mokyklų
respondentų. Lyginant atsakymus lyties atžvilgiu nustatyta, kad tolerancijos temą su savo
t÷vais žymiai dažniau aptaria abiejų mokyklų merginos (Versm÷s mokyklos merginos tris
kartus, Baltupių – keturis kartus).
4. Heterogeniškos mokyklos mokinių t÷vai pasižymi palankesniu požiūriu į
socialin÷s atskirties atstovus nei homogeniškos mokyklos mokinių t÷vai, t. y. teigiamai ir
greičiau teigiamai nei neigiamai socialin÷s atskirties atstovus vertina 59,2 proc. Versm÷s
mokyklos ir 47,4 proc. Baltupių mokyklos mokinių t÷vų.
5. Pus÷ Versm÷s mokyklos mokinių ir didesn÷ dalis Baltupių mokyklos mokinių
nurod÷, kad tolerancijos tema pamokose yra aptariama nepakankamai dažnai. Didesn÷
abiejų mokyklų mokinių dalis taip pat teigia, kad pamokose nepakankamai dažnai yra
kalbama ir apie socialin÷s atskirties atstovus.
89
6. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus labiau trūksta homogeniškos
(Baltupių) mokyklos mokiniams. Be to, tik ketvirtadalis Baltupių mokyklos mokinių
informaciją apie socialin÷s atskirties atstovus gauna mokykloje, tuo tarpu Versm÷s
mokyklos mokiniams šis informacijos šaltinis yra pagrindinis. Kiti dažniausiai minimi
abiejų mokyklų mokinių informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus šaltiniai:
internetas, žinasklaida, šeima ir draugai. Mažiausiai informacijos apie socialin÷s atskirties
atstovus abiejų mokyklų respondentai gauna iš kaimynų.
7. Informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus labiau trūksta abiejų
mokyklų merginoms. Tuo tarpu pagrindiniai vaikinų ir merginų informacijos šaltiniai yra
tie patys: mokykla, žinasklaida, internetas, šeima, draugai, nežymiai skiriasi tik tiriamųjų
nurodžiusių šaltinį skaičius. Kiek didesn÷ vakinų nei merginų dalis informaciją apie
socialin÷s atskirties atstovus gauna iš draugų. Tuo tarpu didesn÷ merginų nei vaikinų
dalis nurod÷, kad informaciją apie socialin÷s atskirties atstovus gauna šeimoje.
8. Magistro darbo hipotez÷, kad heterogeniškos mokyklos mokiniai yra
tolerentiškesni nei homogeniškos mokyklos mokiniai, pasitvirtino, tyrimo metu buvo
nustatyta, kad: heterogeniškos (Versm÷s) mokyklos mokiniai pasižymi tolerantiškesniu
požiūriu į visas socialin÷s atskirties atstovų grupes nei homogeniškos (Baltupių)
mokyklos mokiniai. Nustatytas ženklus Versm÷s ir Baltupių mokyklų mokinių
tolerantiško požiūrio į asmenis, turinčius fizinę ar protinę negalią, tautinių mažumų bei
religinių mažumų atstovus skirtumas, šių asmenų integracijai į juos supančią
bendruomenę pritartų dvigubai daugiau heterogeniškos nei homogeniškos mokyklos
mokinių. Kiek mažesnis (apie 20 proc.) skirtumas išryšk÷jo požiūryje į homoseksualų bei
imigrantų integraciją. Maždaug 10 proc. daugiau Versm÷s nei Baltupių mokyklos
mokinių palankiau žiūr÷tų ir į tur÷jusių priklausomybę nuo psichotropinių medžiagų,
teistų bei valkataujančių asmenų integraciją į vietos bendruomenę. Mažiausias skirtumas
tarp heterogeniškos ir homogeniškos mokyklų (2,2 proc.) nustatytas mokinių
atsakymuose, ar neprieštarautų žmonių, užsikr÷tusių ŽIV virusu, integracijai į juos
supančią bendruomenę.
9. Lyties atžvilgiu nustatytos panašios tendencijos: heterogeniškos (Versm÷s)
mokyklos vaikinai yra tolerantiškesni devynioms iš dešimties tyrime minimoms
socialin÷s atskirties atstovų grup÷ms, t. y. išskyrus žmones, infekuotus ŽIV virusu, jų
90
integracijai į vietos bendruomenę pritartų nežymiai daugiau homogeniškos (Baltupių)
mokyklos vaikinų. Heterogeniškos mokyklos merginos taip pat yra tolerantiškesn÷s
devynioms iš dešimties tyrime minimoms socialin÷s atskirties atstovų grup÷ms, t. y.
išskyrus neturinčius pastovios gyvenamosios vietos žmones, jų integracijai į vietos
bendruomenę pritartų nežymiai daugiau Baltupių nei Versm÷s mokyklos merginų.
10. Apie socialin÷s atskirties atstovus pamokose labiau nor÷tų išgirsti
homogeniškos nei heterogeniškos mokyklos mokiniai. Informacijos apie socialin÷s
atskirties atstovus pamokose beveik keturis kartus labiau pasigenda abiejų mokyklų
merginos. Tuo tarpu daugiau nei pus÷ abiejų mokyklų vaikinų iš viso nenori, kad
pamokose būtų šnekama apie socialin÷s atskirties atstovus. Daugiausia abiejų mokyklų
mokiniai nor÷tų išgirsti apie žmones, tur÷jusius priklausomybę nuo psichotropinių
medžiagų, homoseksualus bei žmones, infekuotus ŽIV virusu; mažiausiai – apie
neturinčius pastovios gyvenamosios vietos ir teistus asmenis.
11. Tolerancijos tema Lietuvoje išlieka aktuali, nes tolerancija socialin÷s
atskirties atstovams mūsų visuomen÷je n÷ra didel÷, tai atspindi mokinių pasisakymai,
parodantys, kad keisti mūsų šalyje reik÷tų labai daug, pradedant bendra šalies politika ir
švietimo sistema ir baigiant kiekvieno mūsų požiūriu, kuris, respondentų nuomone, tur÷tų
būti pradedamas brandinti šeimoje, v÷liau t÷vų darbą tur÷tų pratęsti mokykla. Mokiniai
pažymi, kad tolerancijos ugdyme ypač svarbi yra informacija ir galimyb÷ bendrauti,
pažinti kitokius žmones, nes tai įgalina juos geriau suprasti ir tapti tolerantiškesnius,
priimti kitus kaip sau lygius.
91
REKOMENDACIJOS
Aptarus tyrimo rezultatus, galima būtų pateikti tokius siūlymus bendrojo lavinimo
mokyklų mokinių tolerancijai stiprinti:
� Sudaryti sąlygas mokiniams kasdieną bendrauti su „kitokiais“ vaikais, t. y.
kurti įvairialypes mokinių bendruomenes, heterogeniškas mokyklas, idant
mokiniai gal÷tų pažinti ir geriau suprasti vieni kitus.
� Kelti mokytojų kvalifikaciją, supažindinti su „Mokyklos visiems“ nuostatomis
ir inkliuzinio ugdymo nauda ugdymo procesui.
� Vadov÷liuose formuoti objektyvenį požiūrį į įvairias socialines grupes,
atsisakyti šališkumo, stereotipų.
� Pamokose ir klas÷s valand÷lių metu aptarti tolerancijos temą, suteikti
mokiniams pakankamai informacijos apie žmones, išsiskiriančius savo gyvesena,
tik÷jimu, fizin÷mis ypatyb÷mis ir t. t.
� Į tolerancijos ugdymo procesą įtraukti mokinių t÷vus ir vietos bendruomenę.
92
LITERAT ŪRA
1. Aidukien÷ T. Mokyklą visiems kuriame šiandien // Pranešimas. – 2006 [žiūr÷ta
2008 rugs÷jo 7 d]. Prieiga per internetą:
http://209.85.129.132/search?q=cache:ee8UifUa5O8J:www.viltis.lt/lt/news/konfe
rencija%2520/Aidukiene_2006_12_07.ppt+aidukien%C4%97+mokykla+visiems
+kuriame+siandien&hl=en&ct=clnk&cd=1&lr=lang_lt
2. Ambrukaitis J., Udrien÷ G., Bagdonien÷ V., Rimdeikien÷ S. Pedagogų profesin÷s
kompetencijos vertinimas specialiųjų poreikių vaikų (ugdymo pl÷tros) aspektu.
Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu atlikto tyrimo atsakaita. ŠU Specialiojo
ugdymo mokslinis centras, 2003 [žiūr÷ta 2008 rugs÷jo 7 d]. Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/Atask.%20ministerijai.doc
3. Aramavičiūt÷ V. Aukl÷jimas ir dvasin÷ asmenyb÷s branda. Vilnius: Gimtasis
žodis, 2005.
4. Arlauskas S. Tik÷jimo laisv÷ kaip moralin÷s motyvacijos teis÷ // Jurisprudencija,
2003, Nr, 39 (31); p. 5-16 [žiūr÷ta 2008 rugs÷jo 12 d]. Prieiga per internetą:
http://www3.mruni.lt/padaliniai/leidyba/jurisprudencija/juris31.doc
5. Bakonis E. Mažumos socialinių mokslų vadov÷liuose // Tolerancijos ugdymas
mokykloje: knyga mokytojui. Vilnius: Garnelis, 2004.
6. Bendrojo lavinimo mokyklų socialinių bei specialiųjų pedagogų, mokyklų
psichologų ir bibliotekininkų kvalifikacijos tobulinimas. Švietimo ir mokslo
ministerijos užsakymu atlikto tyrimo ataskaita. Kaunas: UAB „Faktus Dominus“ ,
2007 [žiūr÷ta 2009 susio 7 d]. Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/sb/ATASKAITA_kvalifikacija_p
edagogai_2007.pdf
7. Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas/naudingumas planuojant
ir organizuojant ugdymą mokykloje. Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu
atlikto tyrimo ataskaita. Tyrimo grup÷s vadov÷: Doc. Dr.L. Duoblien÷. Vilnius,
2008 [žiūr÷ta 2009 vasario 7 d]. Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/sb/BP-Tyrimo_Ataskaita.pdf
8. Bitinas B. Hodegetika. Aukl÷jimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004.
93
9. Bitinas B. Ugdymo empirinis tyrimas // Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas.
Vilnius: Kronta, 2006, p. 68–95.
10. Brandišauskien÷ A., Martišauskien÷ E. IX – X kl. Mokinių požiūris į asmenis,
turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių // Edukacin÷s studijos (VI). Mokinių,
turinčių specialiųjų poreikių, ugdymo aspektai. Jaunųjų mokslininkų darbai.
Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2008.
11. Corbett J. Inclusivity and School Culture: the Case of Special Education // School
Culture. Edited by Jon Poseser. London: Paul Chapman Publishing Ltd A SAGE
Publications Company, 1998.
12. Daukšait÷ L. Kaip pad÷ti vaikams priimti savo bendraamžius, turinčius neįprastų
bruožų. Metodin÷s rekomendacijos pedagogams apie tolerancijos ugdymą klas÷je.
Vilnius: UAB „Petro Ofsetas“, 2008.
13. Deveikien÷ L., Manelis E. Tolerancijos ugdymas mokykloje // Tolerancijos
ugdymas mokykloje: knyga mokytojui. Vilnius:Garnelis, 2004.
14. Dirgyt÷ E. Jaunimas paneig÷, kad yra tolerantiškas [žiūr÷ta 2008 lapkričio 2 d.].
Prieiga per internetą:
http://www.delfi.lt/news/daily/lithuania/article.php?id=17357998
15. Dirgyt÷ E. Tautin÷ms mažumoms lietuviai tolerantiški, homoseksualams ne
[žiūr÷ta 2008 lapkričio 2 d.]. Prieiga per internetą:
http://www.delfi.lt/archive/article.php?id=17642382
16. Donskis L. Tolerancija: abejingumas ar skirtumų pripažinimas? [žiūr÷ta 2008
spalio 2 d.]. Prieiga per internetą:
http://klaipeda.diena.lt/dienrastis/nuomones/tolerancija-abejingumas-ar-skirtumu-
pripazinimas-161031
17. Duoblien÷ L. Dorinis ugdymas: imperatyvus charakterio ir dvasinis ugdymas,
versus dialogas ir socialin÷s kompetencijos ugdymas // Šiuolaikin÷ ugdymo
filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius: „Tyto alba“, 2006, p. 108-111.
18. Eklindh K. Šiaur÷s ir Baltijos šalių projekto tikslas – „Mokykla visiems“ //
Mokyklą visiems kuriame šiandien. Šiaur÷s ir Baltijos šalių projektas „Mokykla
visiems“ sud. Labinien÷ R., Aidukien÷ T., Kvedarien÷ J., Kliminskas R. Vilnius:
Presvika, 2003.
94
19. Galkien÷ A. Heterogeninių grupių didaktika: specialieji poreikiai bendrojo
lavinimo mokykloje. Šiauliai, 2005.
20. Global Campain for Education 2008 // Quality Education to End Exlusion: Policy
Brief [žiūr÷ta 2008 rugs÷jo 22 d]. Prieiga per internetą:
http://global.campaignforeducation.org/documents/action_week_downloads/2008/
Policy%20Brief.pdf
21. Gudonis V., Valantinas A., Strimaitien÷ L. Bendrojo lavinimo mokyklos
nuostatos į specialiąsias klases ir jų ugdytinius // Specialusis ugdymas, Nr. 2,
2003, p. 73–83.
22. Habermas J. Intolerance and discrimination. International Journal of
Constitutional Law 2003 1(1):2-12; doi:10.1093/icon/1.1.2 [žiūr÷ta 2008 rugs÷jo
7 d]. Prieiga per internetą: http://icon.oxfordjournals.org/cgi/reprint/1/1/2
23. Iš tolerancijos istorijos. Straipsnių rinkinys. Sud J. Balčius. Vilnius: Academia,
1992.
24. Jakavonyt÷ L. Creating Culture of Tolerance: Transforming Tradition of
Monologue into Tradition Dialogue // Globalizacija: taikos kultūra, žinių
visuomen÷, tolerancija. Vilnius: Lietuvos teis÷s universiteto Leidybos centras,
2003, p. 156–170.
25. Jovaiša L. Enciklopedinis eduklologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007.
26. Kant I. Dorov÷s metafizikos pagrindai. Vilnius: Mintis, 1980.
27. Kardelis K. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: Liucijus, 2005.
28. Kasparavičien÷ G., Sabaliauskien÷, R., Rimkien÷ R. Jūs ne vieni. Šeimoms,
auginančioms specialiųjų poreikių vaikus. Vilnius: Garnelis, 2002.
29. Kavolis V. Tolerancijos prielaidos // Nepriklausomųjų kelias: publicistikos
srtaipsniai (1951–1965). Vilnius: Versus aureus, 2006, p. 160–169.
30. Labinien÷ R., Aidukien÷ T. Inkliuzinio ugdymo sistemos link: „Mokyklą visiems“
kuriame bendradarbiaudami“ // Mokyklą visiems kuriame šiandien. Šiaur÷s ir
Baltijos šalių projektas „Mokykla visiems“ sud. Labinien÷ R., Aidukien÷ T.,
Kvedarien÷ J., Kliminskas R. Vilnius: Presvika, 2003.
31. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo
standartai, 2002.
95
32. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo
standartai. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2003 [žiūr÷ta 2008 lapkričio 22
d.]. Prieiga per internetą:http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Programos2003.pdf
33. Lithuanian Report on The Development of Education 2008. Ministry Education
and Science of The Rebublic of Lithuania [žiūr÷ta 2008 spalio 22 d]. Prieiga per
internetą:
http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/lithuania_NR08.pdf
34. Locke J. Laiškas apie toleranciją // Plečkaitis R. Tolerancija. Vilnius: Pradai,
1998.
35. Matulevičien÷ D., Dautaras J. Studentų požiūris į specialiųjų poreikių vaikų
integruotą ugdymą // Edukacin÷s studijos (VI). Mokinių, turinčių specialiųjų
poreikių, ugdymo aspektai. Jaunųjų mokslininkų darbai. Vilnius: Vilniaus
pedagoginio universiteto leidykla, 2008.
36. Media against Intolerance and Discrimination: Estonian Situation and
International Experience. Tallinn: Legal Information Centre for Human Rights,
2006.
37. Miniotait÷ G. Moralin÷s tolerancijos samprata I. Kanto praktin÷je filosofijoje //
Logos 48 / 2006, p: 14-23 [žiūr÷ta 2008 rugs÷jo 7 d]. Prieiga per internetą:
http://www.litlogos.lt/L48/logos48_miniotaite.pdf
38. Mokytojų rengimo ugdyti specialiųjų poreikių turinčius vaikus bendrojo ugdymo
klas÷se gair÷s. Šiaur÷s ir Baltijos šalių projektas „Mokykla visiems“ sud.
Labinien÷ R., Aidukien÷ T., Christensen F. Vilnius: Presvika, 2003.
39. 2008–2009 mokslo metų bendrieji ugdymo planai [žiūr÷ta 2008 lapkričio 22 d.].
Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/ugdymas/docs/ugd_planai/Ugdymo_planai_2008_spaudai.pdf
40. Montesquieu Ch. Apie įstatymų dvasią. Vilnius: Mintis, 2004.
41. Navikait÷ D. Kokią moterį reklamuojame? // Lytis ir populiarioji kultūra.
Tarptautinis tarpdisciplininis seminaras. Vilnius, 2004 [žiūr÷ta 2008 lapkričio 11
d.]. Prieiga per internetą: http://www.gap.lt/kmr
42. Plečkaitis R. Tolerancija. Vilnius: Pradai, 1998.
96
43. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius: Švietimo
aprūpinimo centras, 2008 [žiūr÷ta 2008 lapkričio 22 d.]. Prieiga per internetą:
http://www.pedagogika.lt/index.php?-469374926
44. Rado P. Lygios švietimo galimyb÷s // Švietimas pereinamuoju laikotarpiu:
švietimo politikos kūrimo kryptys Vidurio Europos ir Baltijos šalyse. Vilnius:
Garnelis, 2003.
45. Reardon B. A. Tolerancija – taikos pradžia. Vadovas vidurin÷ms mokykloms.
Mokytojo knyga. Vilnius: Danielius, 2000.
46. Riaskova V., Grigas R. Tautin÷s ir nacionalin÷s tolerancijos sklaida ir jos raiškos
kontūrai Vilniaus bendrojo lavinimo mokyklose // Šiuolaikin÷ mokykla:
socialin÷s patirtys ir iššūkiai. Jaunųjų sociologijos mokslininkų darbai (III) sud.
Pruskus V. Vilnius: VPU leidykla, 2008.
47. Sabaliauskien÷ R. Tolerancijos ugdymas ikimokyklin÷se įstaigose ir pradin÷se
klas÷se // Tolerancijos ugdymas mokykloje: knyga mokytojui. Vilnius:Garnelis,
2004.
48. Sociologinis tyrimas pagal BNS pranešimą „Lietuviai tolerantiški juodaodžiams,
bet ne itin toleruoja seksualines mažumas“ // Tolerancijos ugdymas mokykloje:
knyga mokytojui. Vilnius:Garnelis, 2004.
49. Specialiųjų poreikių turinčių asmenų mokymosi apr÷ptis. Švietimo ir mokslo
ministerijos užsakymu atlikto tyrimo atsakaita. Kaunas: UAB „Faktus Dominus“ ,
2007 [žiūr÷ta 2008 rugs÷jo 7 d]. Prieiga per internetą:
http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/sb/spec_poreikiai_smm_07.pdf
50. Spinoza B. Etika. Vilnius: Pradai, 2001.
51. Sprindžiūnas A., Aramavičiūt÷ V. X-XII klasių moksleivių tolerancijos bruožai //
Socialiniai mokslai, 2000. Nr. 2 (23).
52. Sprindžiūnas A. Lietuvos moksleivių ksenofobijos ir politin÷s tolerancijos bruožai
// Acta Paedagogica Vilnensia, 2006 Nr. 16.
53. Sprindžiūnas A. Tolerancijos samprata // Tolerancijos ugdymas mokykloje: knyga
mokytojui. Vilnius:Garnelis, 2004.
54. Sprindžiūnas A. X-XII Klasių mokinių tolerancijos ugdymas. Daktaro diseracija,
socialiniai mokslai, eduklogija (07S). Vilnius: VU, 2000.
97
55. Tamošiūnas T. Edukacinis kryptingumas įvairiataut÷je aplinkoje. Vilnius: UAB
„Biznio mašinų kompanija“, 2000.
56. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special needs Education.
World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca,
Spain, 7-10 June 1994 [žiūr÷ta 2008 lapkričio 27 d]. Prieiga per internetą:
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
57. Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius: Žodynas, 2004.
58. Tyrimo „Diskriminacija Europos Sąjungoje“ duomenys apie Lietuvą, 2007 //
Socialinių tyrimų institutas Etninių tyrimų centras [žiūr÷ta 2008 lapkričio 2 d.].
Prieiga per internetą:
http://ec.europa.eu/employment_social/eyeq/uploaded_files/documents/country_s
heet_lt_en.pdf
59. Toleikis V. Tolerantiška daugiakultūr÷ visuomen÷ ir ugdymo turinys //
Tolerancijos ugdymas mokykloje: knyga mokytojui. Vilnius: Garnelis, 2004.
60. Tornau Ū. Mokyklinių vadov÷lių iliustracijos // Tolerancijos ugdymas mokykloje:
knyga mokytojui. Vilnius: Garnelis, 2004.
61. Towards Education for All Inclusion // UNESCO Policy Briefs. Sharing Global
Experience. Issue Nr. 1. Spring - Summer 2006.
62. Tvinnereim R. Inkliuzinis ugdymas – Šiaur÷s šalių perspektyva // Mokyklą
visiems kuriame šiandien. Šiaur÷s ir Baltijos šalių projektas „Mokykla visiems“
sud. Labinien÷ R., Aidukien÷ T., Kvedarien÷ J., Kliminskas R. Vilnius: Presvika,
2003.
63. Valstybin÷s švietimo strategijos įgyvendinimas 2003 – 2007. Medžiaga
diskusijoms. Švietimo aprūpinimo centras. Kaunas: Aušra, 2007.
64. Visuomen÷s nuomon÷s apklausa „ Požiūris į darbo migrantus“, 2008 // Socialinių
tyrimų institutas Etninių tyrimų centras [žiūr÷ta 2008 lapkričio 2 d.]. Prieiga per
internetą: http://www.ces.lt/list.php?strid=4298&id=4352
65. Voitukovič S., Kutkien÷ L. Šeimos mokytojų ir bendraamžių įtaka specialiųjų
poreikių vaikų mokymuisi // Edukacin÷s studijos (VI). Mokinių, turinčių
specialiųjų poreikių, ugdymo aspektai. Jaunųjų mokslininkų darbai. Vilnius:
Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2008.
98
66. Watkins A. (red.) Mokinių specialiųjų poreikių, pasiekimų ir pažangos vertinimas
inkliuzin÷je aplinkoje: pagrindiniai politikos ir praktikos klausimai. Odense,
Danija: Europos specialiojo ugdymo pl÷tros agentūra, 2007 [žiūr÷ta 2008 rugs÷jo
7 d]. Prieiga per internetą: http://www.european-
agency.org/site/info/publications/agency/ereports/docs/19docs/assessmentLT.doc
67. Zaborskait÷ V. Tolerancija [žiūr÷ta 2008 lapkričio 2 d.]. Prieiga per internetą:
http://www.bernardinai.lt/index.php?url=articles/63798
68. Žemaitis V. Pedagogin÷ tolerancija. Vilnius, Lietuvos etin÷s kultūros draugija
„Ethos”, 1997.
69. Аджиева Е. М. Етнопедогогические и етнопсихологические условия
воспитания толерантности // Толерантное сознание и формирование
толерантних отношений (теория и практика) сборник научно-методических
статей. Москва: Воронеж, 2003.
70. Асташова Н. А. Проблема воспитания толерантности в системе
образователных учреждений // Толерантное сознание сущность и
особенности Толерантное сознание и формирование толерантних
отношений (теория и практика) сборник научно-методических статей.
Москва: Воронеж, 2003.
71. Баскакова Е. В. Психологические исследования и диагностика толерантного
сознания на экспериментальних площадках Москвы // Толерантное сознание
и формирование толерантних отношений (теория и практика) сборник
научно-методических статей. Москва: Воронеж, 2003.
72. Баскакова Е. В. Толерантная личность: сравнительный анализ (матеиалы
исследования учащихся классов) // Толерантное сознание и формирование
толерантних отношений (теория и практика) сборник научно-методических
статей. Москва: Воронеж, 2003.
73. Губогло М. Н. Толерантность сознания молодежи: состояние и особенности
// Толерантное сознание и формирование толерантних отношений (теория и
практика) сборник научно-методических статей. Москва: Воронеж, 2003.
74. Дворникова Е. Н. Проблемы воспитания толерантной личности через
формирование културной идентичности // Толерантное сознание и
99
формирование толерантних отношений (теория и практика) сборник научно-
методических статей. Москва: Воронеж, 2003.
75. Кочергина З. А. Современные дискуссии по проблеме толерантности //
Толерантное сознание и формирование толерантних отношений (теория и
практика) сборник научно-методических статей. Москва: Воронеж, 2003.
76. Садохин А. П. Толерантное сознание: сущность и особенности //
Толерантное сознание и формирование толерантних отношений (теория и
практика) сборник научно-методических статей. Москва: Воронеж, 2003.
Lietuvos Respublikos teis÷s aktai:
1. Lietuvos Respublikos Konstitucija Lietuvos Respublikos piliečių priimta 1992 m.
spalio 25 d. referendume (Žin, 1992, Nr. 33-1014 (1992-11-30)
2. Lietuvos Respublikos Seimo 1991 m. birželio 25 d. įstatymas Nr. I-1489
„Švietimo įstatymas“ (Žin., 1991-08-20, Nr. 23-593)
3. Lietuvos Respublikos Seimo 1998 m. liepos 2 d. įstatymas Nr. VIII-854 „Švietimo
įstatymo pakeitimo įstatymas“ (Žin., 1998-07-29, Nr. 67-1940)
4. Lietuvos Respublikos Seimo 1998 m. gruodžio 15d. įstatymas Nr. VIII-969
„Specialiojo ugdymo įstatymas“ (Žin., 1998-12-31, Nr. 115-3228)
5. Lietuvos Respublikos Seimo 2000 m. kovo 21 d. įstatymas Nr. VIII-1586
„Aukštojo mokslo įstatymas“ (Žin., 2000-03-31, Nr. 27-715)
6. Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. birželio 17 d. įstatymas Nr. IX-1630
„Švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas“ (Žin., 2003-06-28, Nr. 63-2853)
7. Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimas Nr. IX–1700 „D÷l
Valstybin÷s švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatų“ (Žin., 2003-07-18,
Nr. 71-3216)
8. Lietuvos Respublikos Seimo 2007 m. balandžio 3 d. įstatymas Nr. X-1065
„Profesinio mokymo įstatymo pakeitimo įstatymas“ (Žin., 2007-04-19, Nr. 43-
1627)
9. Lietuvos Respublikos Seimo 2009 m. balandžio 30 d. įstatymas Nr. XI-242
„Mokslo ir studijų įstatymas“ (Žin., 2009-05-12, Nr. 54-2140).
100
10. Lietuvos Respublikos Vyriausyb÷s 2005 m. sausio 24 d. nutarimas Nr. 82 „D÷l
valstybin÷s švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatų įgyvendinimo
programos patvirtinimo“ (Žin., 2005-01-27, Nr. 12-391)
11. Lietuvos Respublikos Vyriausyb÷s 2004 m. vasario 23 d. nutarimas Nr. 209 „D÷l
Vaikų ir jaunimo socializacijos programos patvirtinimo“ (Žin., 2004-02-26, Nr.
30-995)
12. Lietuvos Respublikos Vyriausyb÷s 2005 m. spalio 19 d. nutarimas Nr. 1110 „D÷l
mokyklų aprūpinimo geltonaisiais autobusais 2006–2008 metų programos
patvirtinimo“ (Žin., 2005-10-22, Nr. 126-4497)
13. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. gruodžio 7 d.
įsakymas Nr. ISAK-1953 „D÷l Specialiųjų poreikių mokinių vežiojimo 2005–
2008 metų programos „Geltonasis autobusas“ patvirtinimo“ (Žin., 2004-12-12,
Nr. 179-6627)
14. Lietuvos Respublikos Vyriausyb÷s 2007 m. rugs÷jo 19 d. nutarimas Nr. 1057
„D÷l ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pl÷tros 2007–2012 metų
programos patvirtinimo“ (Žin., 2007-10-13, Nr. 106-4344).
15. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. geguž÷s 10 d.
įsakymas „D÷l Lietuvos lenkų tautin÷s mažumos švietimo raidos strategijos
patvirtinimo“ Nr. ISAK-814 (Žin., 2005-05-19, Nr.63-2252)
16. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2006 m. rugpjūčio 1 d.
įsakymas „D÷l Tautin÷s mažumos kalbos mokymosi organizavimo bendrojo
lavinimo mokykloje rekomendacijų aprašo patvirtinimo“ Nr. ISAK–1630 (Žin.,
2006-08-08, Nr. 87-3420)
17. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio 14 d.
įsakymas Nr. ISAK-2571 „D÷l Vaikų sugrąžinimo į mokyklas gairių
patvirtinimo“ (Žin., 2005-12-22, Nr. 149-5454)
18. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio 12 d.
įsakymas Nr. ISAK-2549 „D÷l Jaunimo mokyklų koncepcijos“ (Žin., 2006-01-19,
Nr. 7-263)
19. Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro 2005 m. rugs÷jo 1 d. įsakymas
Nr. ISAK-1800 „D÷l užsieniečių ir Lietuvos Respublikos piliečių, atvykusių ar
101
grįžusių gyventi ir dirbti Lietuvos Respublikoje, vaikų ir suaugusiųjų ugdymo
išlyginamosiose klas÷se ir išlyginamosiose mobiliosiose grup÷se tvarkos aprašo
patvirtinimo“ (Žin., 2005-09-08, Nr.109-3991)
20. Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro 2006 m. vasario 13 d.
įsakymas Nr. ISAK-258 „D÷l gabių vaikų ir jaunimo ugdymo programos“ (Žin.,
2006-02-22, Nr. 22-719)
21. Lietuvos Respublikos Vyriausyb÷s 2008 m. kovo 26 d. nutarimas Nr. 309 „D÷l
Romų integracijos į Lietuvos visuomenę 2008–2010 metų programos
patvirtinimo“ (Žin., 2008-04-12, Nr. 42-1555)
22. Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro 2007 m. vasario 7 d. įsakymas
Nr. ISAK-184 „D÷l Pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo, kalbos įskaitos,
dalyko brandos egzamino užduoties formos, vykdymo ir vertinimo instrukcijų
(vertinimo) pritaikymo specialiųjų poreikių mokiniams, buvusiems mokiniams ir
eksternams tvarkos aprašo patvirtinimo“ (Žin., 2007-02-13, Nr. 19-741)
23. Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro 2008 m. kovo 15 d. įsakymas
Nr. ISAK-715 „D÷l Mokymosi krypčių pasirinkimo galimybių didinimo 14–19
metų mokiniams modelio aprašo patvirtinimo“ (Žin., 2008 03 27, Nr. 35-1260)
Internetin ÷s nuorodos:
1. Europos Socialinio Fondo agentūra [žiūr÷ta 2008 lapkričio 2 d.]. Prieiga per
internetą: http://www.esf.lt/uploads/documents/SFMIS%20NR.doc
2. Statistikos Departamentas prie Lietuvos Respublilkos Vyriausyb÷s [žiūr÷ta 2008
lapkričio 2 d.]. Prieiga per internetą:
http://www.stat.gov.lt/lt/pages/view/?id=1298
102
PRIEDAI I priedas: Mokini ų tolerantiško požiūrio tyrimo klausimynas
103
I priedas: Mokini ų tolerantiško požiūrio tyrimo klausimynas Gerbiamasis respondente, esu Vilniaus universiteto Edukologijos magistrant÷ ir atlieku tyrimą,
kuriuo noriu išsiaiškinti, kiek tolerantiški esame socialin÷s atskirties atstovams. Pasirinkę Jums tinkamą atsakymo į pateiktus klausimus variantą (ar variantus), pažym÷kite jį. Jūsų anonimiškumas yra garantuojamas. Tikuosi bendradarbiavimo ir d÷koju už pagalbą atliekant šį tyrimą.
1. Jūs: Vyras Moteris
2. Kelintoje klas÷je Jūs mokot÷s:
3. Ar Jums tenka ir kaip dažnai tenka bendrauti su socialin÷s atskirties atstovais (su asmenimis,
turinčiais protinę ar fizinę negalią, infekuotais ŽIV virusu, valkataujančiais (neturinčiais pastovios gyvenamosios vietos), tur÷jusiais priklausomybę nuo psichiką veikiančių medžiagų (alkoholio, vaistų, ar kitų narkotinių medžiagų), teistais asmenimis, imigrantais, homoseksualais, priklausančiais tautin÷ms ar religin÷ms mažumoms)?
Kasdieną Dažnai Retai Iš viso nebendrauju
4. Kaip manote, ar tolerancija yra svarbi žmonių tarpusavio santykiams šiuolaikin÷je visuomen÷je?
Taip Ne Nežinau
5. Pažym÷kite, kuris teiginys Jums labiausiai priimtinas (Pažym÷kite vieną atsakymo variantą)?
Tolerancija – pasyvumas siekiant išvengti konfliktinių situacijų Tolerancija - aktyvi pozicija (veiklos strategija) siekiant g÷rio ir teisingumo visuomen÷je Tolerancija – skirstymas pagal kultūrą ir kalbą, nes kultūros n÷ra vienodai vertingos Tolerancija – savalaik÷s politin÷s priemon÷s, kad svetimšaliai nepakenktu visuomenei
6. Kaip manote, ar tolerancija įmanoma tik tarp vienas kitą suprantančių, panašių žmonių?
Taip Ne Nežinau
7. Ar Jūsų šeimoje yra diskutuojama/kalbama apie toleranciją?
Taip Ne Nežinau
8. Kaip apibūdintum÷te Jūsų t÷vų požiūrį į socialin÷s atskirties atstovus?
Teigiamas Greičiau teigiamas nei neigiamas Greičiau neigiamas nei teigiamas Neigiamas Nežinau
104
9. Ar pamokose pakankamai dažnai yra diskutuojama/kalbama apie toleranciją? Taip Ne Nežinau
10. Ar pamokose pakankamai dažnai yra diskutuojama/kalbama apie socialin÷s atskirties atstovus?
Taip Ne Nežinau
11. Ar Jums pakanka informacijos apie socialin÷s atskirties atstovus?
Taip Ne Nežinau
12. Jei atsak÷te taip, informaciją gavote:
Šeimoje Iš draugų Iš kaimynų Mokykloje Iš žinasklaidos Iš skaitytos literatūros Iš interneto kita
13. Koks teiginys labiausiai tiktų apibūdinti Jūsų bendravimui su socialin÷s atskirties atstovais
(pažym÷kite viena atsakymo variantą)? Mielai bendrauju Bendrauju tik tiek kiek reikia (iš mandagumo) Stengiuosi išvengti bendravimo su jais
14. Ar neprieštarautum÷te žmonių, turinčių protinę negalią, integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
15. Ar neprieštarautum÷te žmonių, turinčių fizinę negalią, integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
16. Ar neprieštarautum÷te žmonių, infekuotų ŽIV virusu, integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
17. Ar neprieštarautum÷te valkataujančių (neturinčių pastovios gyvenamosios vietos) žmonių
integracijai į Jus supančią bendruomenę? Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
105
18. Ar neprieštarautum÷te žmonių, kurie tur÷jo priklausomybę nuo psichiką veikiančių medžiagų (alkoholio, vaistų ar kitų narkotikų), integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
19. Ar neprieštarautum÷te žmonių, kurie buvo teisti, integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
20. Ar neprieštarautum÷te imigrantų integracijai į į Jus supančią bendruomenę? Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
21. Ar neprieštarautum÷te homoseksualų integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
22. Ar neprieštarautum÷te tautinių mažumų atstovų integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
23. Ar neprieštarautum÷te religinių mažumų atstovų integracijai į Jus supančią bendruomenę?
Neprieštaraučiau Prieštaraučiau Nežinau
24. Ar nor÷tum÷te, kad mokykloje daugiau būtų kalbama apie socialin÷s atskirties atstovus?
Taip Ne Nežinau
25. Jei atsak÷te taip, tai apie kurias grupes (Galimi keli atsakymų variantai):
Turinčius protinę negalią Turinčius fizinę negalią Tuos, kurie yra infekuoti ŽIV virusu Valkataujančius (neturinčius pastovios gyvenamosios vietos) Tuos, kurie tur÷jo priklausomybę nuo psichiką veikiančių medžiagų (alkoholio, vaistų ar
kitų narkotikų) Tuos, kurie buvo teisti Imigrantus Homoseksualus Tuos, kurie priklauso tautin÷ms mažumoms Tuos, kurie priklauso religin÷ms mažumoms
26. Kaip Jūs manote, ką reik÷tų keisti mūsų visuomen÷je, kad ji taptų tolerantiškesn÷ socialin÷s
atskirties atstovams?