arte emociones y aprendizaje

8/17/2019 Arte Emociones y Aprendizaje

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Docencia Nº 57 Diciembre 201592

Ventana Pedagógica

Arte, emociones yaprendizaje: unaalianza posible

Por Aileen MartínezEducadora Diferencial, ColegioIntegral Altazor



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Las emociones juegan un rol fundamental en la mayo-ría de los procesos que vivenciamos a diario, formanparte de nuestra biología e in uencian nuestro actuary pensar. Pero a pesar de encontrarse tan presentes

en los procesos que nos determinan y que conjugan nuestrarealidad, las emociones han sido apartadas de muchas ins-tancias de las cuales jamás se les debería separar, como es elcaso de la educación.

Humberto Maturana postula que las emociones sonmucho más que solo un aspecto a considerar para explicarlas acciones humanas, sostiene que “las emociones son dis-posiciones corporales dinámicas que de nen los distintosdominios de acción en que nos movemos. Cuando uno cam-bia de emoción, cambia de dominio de acción (…). No hayacción humana sin una emoción que la funde como tal y lahaga posible como acto. (…) no es la razón lo que nos llevaa la acción sino la emoción” (1997, p. 23).

Según este autor, las emociones son posibilitadorasde todo proceso o de cualquier gestión en la que se involucreel ser humano. Ello implica cualquier tipo de proyecto, elcurso de una decisión e incluso el anhelado aprendizaje denuestros educandos.

Considerando tal perspectiva, es que nace lapreocupación por la generación de ambientes que resguar-den a las emociones positivas, las que a su vez permitan laconstrucción de diversos aprendizajes.

Desde dicha preocupación surge la idea de la uti-lización del arte como medio y productor del aprendizaje.Según Read (1970), la actividad creadora o artística estádirectamente relacionada con la expresión de emociones ypensamientos que permiten la libertad del interior del ser hu-mano, lo que a su vez posibilita desarrollar la sensibilidad,creatividad y la capacidad de expresarse con independencia.Con ello, se busca contribuir a la propia identidad y auto-

nomía, como también a la posibilidad de compartir con losdemás vivencias que les permitan estar más atentos a sí mis-mos y a su entorno. El proceso descrito lleva inherentementeal educando a un disfrute, disfrute que podría desembocar enuna disposición emocional favorable hacia el aprendizaje.

A su vez, Read explicita que: “el arte es un modode expresión en todas sus actividades esenciales, el arte in-

tenta decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre,del artista mismo. El arte es una forma de conocimiento tanprecioso para el hombre como el mundo de la losofía ode la ciencia. Desde luego, solo cuando reconocemos clara-mente que el arte es una forma de conocimiento paralela aotras, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hom-bre llega a comprender su ambiente, solo entonces podemosempezar a apreciar su importancia en la historia de la huma-nidad” (1970, p. 15).

Tomando en cuenta lo manifestado por el autor, sepuede a rmar que las actividades artísticas o el arte son ade -más de una forma de expresión de emociones (favorables) ypensamientos, una forma de conocimiento paralela a otras,por medio de la cual el hombre llega a comprender su am-biente.

Re exionando acerca de las visiones del arte y delrol de las emociones, es que surge la idea de realizar unaintervención con niños y niñas que presentan di cultades encuanto a su disposición (emociones que lo posibilitan) haciael aprender. Ello con la nalidad de mejorar tal disposicióny así aportar a la construcción de los anhelados aprendizajes.

Aprendiendo juntos bajo una misma emoción

El establecimiento que brindó acogida para llevara cabo el proceso fue el liceo A5 Mercedes Marín del Solar,de la comuna de Macul, en donde fue seleccionado un cursoque presentaba importantes di cultades de disposición y dedisfrute hacia el aprendizaje.

El grupo elegido fue un 8° año de enseñanza bá-sica, mixto, compuesto por 39 educandos, de entre 13 y17 años. Según el establecimiento y lo observado (previoa la intervención), los alumnos de este curso no lograbanmotivarse por aprender. Además denotaban problemas dedisciplina, inasistencia y complicaciones para adquirir una

actitud adecuada en la sala de clases.

Las problemáticas relatadas se acentuaban muchomás en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, ya quelos niños/as no lograban conectarse con los contenidos quese estaban tratando. No se evidenciaban comentarios atin-gentes en las clases, no se guardaba silencio cuando el adultoresponsable lo solicitaba, el rendimiento del grupo en gene-

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ral era de ciente y las conversaciones que se efectuaban enel aula no se condecían con las temáticas de clases. En virtudde la situación, se decidió intervenir en dicha asignatura.

Durante el proceso de mediaciones, se trabajó conlos objetivos y contenidos de la asignatura correspondientesal nivel en cuestión. Dichos contenidos fueron desarrolladosmediante el uso de dramatizaciones, exposiciones plásticas,danza y música. Todas estas actividades artísticas puestasal servicio de los conceptos a construir. Del mismo modo,todas las ejecuciones y evaluaciones que debían realizar losniños/as se diseñaron mediante el uso y la puesta en marchade diversas interpretaciones artísticas.

Desde esta perspectiva, el arte se trasformó en unactor principal y no en un área aislada del currículum; ya queno solo fue utilizado como medio de producción o evalua-ción, sino que también fue empleado como puente cognitivopara la introducción de los contenidos, conceptos y aprendi-zajes que el área requería comunicar. De esta forma se bus-caba generar disfrute en los niños/as, mejorar su disposición,aumentar sus emociones positivas y aprendizajes.

Las actividades fueron diseñadas pensando en ge-nerar libertad al momento en que los estudiantes expresaran

lo aprendido y en que se lograra el descubrimiento del con-tenido mediante actividades artísticas llamativas y acordesa su edad.

Para analizar si los efectos de este proceso au-mentaron la emocionalidad positiva, la disposición hacia elaprendizaje y el aprendizaje, se utilizaron diferentes medios

para recopilar la información, la cual fue analizada a travésde cuatro categorías: juicio de valor, aprendizaje, emocionesy participación, las que a su vez fueron clasi cadas en favo -rables y desfavorables, según cada caso.

La primera actividad diseñada fue una cancióncontagiosa y adecuada a sus gustos musicales, que en su le-tra dejaba al descubierto las formas no personales del verbo.Al escuchar la canción, su actitud cambió de forma instan-tánea, denotando sorpresa, curiosidad, concentración y risa(de disfrute). Luego, al preguntarles acerca de la canción, deinmediato hicieron comentarios alusivos al contenido, des-cubriendo los conceptos muy rápidamente.

Además, en esta primera oportunidad, los niños semostraron muy dispuestos y entusiastas a realizar sus eje-cuciones artísticas para exteriorizar lo aprendido. También,algunos de ellos manifestaron vergüenza frente a la exposi -ción de sus producciones al resto del curso. En esta sesiónlos niños/as no efectuaron juicios de valor de ningún tipo (nipositivos ni negativos) y a pesar de no desaparecer las emo-ciones negativas, las emociones favorables se posesionaronpor sobre las desfavorables.

Durante las sesiones de trabajo posteriores, se efec-

tuaron diversas actividades para comunicar los contenidos,como dramatizaciones, montaje de un museo de artes, mues-tras de música, danza y exposiciones visuales.

Con el avanzar de las intervenciones, los niños/asse mostraban cada vez más abiertos a realizar voluntaria-mente comentarios atingentes con respecto a los contenidostratados. Sus manifestaciones artísticas comenzaban a tomarmayor dedicación y gran parte de ellas eran expuestas sinnecesidad de estimularlos, como en ocasiones anteriores.

Los juicios favorables comenzaron a aparecer deforma espontánea, los niños/as mencionaban de forma des-envuelta, en medio de una sesión o en los pasillos, el valorque tenía para ellos este tipo de aprendizaje y el disfrute queexperimentaban al realizar las actividades artísticas en cadaclase: “las clases son bacanes ahora”, “me gustan las clasesde Lenguaje, están lete”, “a mí me entretienen las clases deLenguaje y entiendo”, “hay que hacer la tarea de Lenguaje,qué buena”.



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Con el paso del tiempo, ya no era necesario buscarsilencio u orden dentro de la sala. Los niños/as esperaban lamuestra artística con entusiasmo y luego de ella explicitabanabiertamente de qué tema había tratado esta última, deno-tando lo que habían aprendido.

Asimismo, con el transcurso de las sesiones apare-cieron nuevas actitudes inesperadas, como el compromiso yla responsabilidad. Tales actitudes se vieron re ejadas conel aumento de la asistencia a las clases programadas y en laentrega a tiempo y dedicada de las producciones artísticasque les eran solicitadas.

En cuanto a los aprendizajes se puede a rmarque se estableció una notoria mejoría, ya que los niños/as eran capaces de mantener lo aprendido en el tiempo,realizando asociaciones y traslaciones de los temas tratadosen clases. Dichos aprendizajes quedaban de mani esto endiferentes instancias; en las producciones que debían crear,en los cierres de clases, en las evaluaciones aplicadas y enlas respuestas entregadas en el grupo focal, con el que se

nalizó el proceso. Los aprendizajes que se vislumbraronen la mayoría de los niños/as fueron formas no personalesdel verbo, elementos de la comunicación, tipología textual,reglas de ortografía literal, funciones del lenguaje y guras

literarias.Las diferentes instancias que se han relatado per-

mitieron que los niños/as exteriorizaran comodidad en losespacios de aprendizaje, manifestando con con anza suce -sos de sus historias de vida, sensaciones que les surgieronal realizar las creaciones artísticas o al asistir a las clases yotros sentimientos en general.

El uso del arte como mediador y productor delaprendizaje fue paulatinamente dirigiendo a los niños/as porla travesía del emocionar positivo.

Al llegar el n del camino propuesto, se analizótoda la información recogida durante las sesiones de trabajo y se pudo concluir que todas las categorías (emociones,aprendizajes, etc.) descritas como favorables, sin excepción,se encontraron durante todo el proceso por sobre las catego-rías desfavorables. Además, la disposición de todos los ni-ños/as mejoró considerablemente, el promedio de notas delgrupo ascendió, los niños/as se manifestaron notoriamente

más involucrados, más alegres frente al quehacer pedagógi-co y más ávidos por aprender.

El proceso vivido, se puede describir como unaexperiencia enriquecedora para cualquier persona con vo-cación de mediador del aprendizaje. Especialmente paraaquellos que buscan gestar ambientes propicios para lasconstrucciones personales de la realidad y que comprendenlo integral (emocionalidad incluida), único y particular decada uno de esos procesos.

La situación de enseñanza-aprendizaje experimen-tada se transforma en una señal de que es posible un cambio

en nuestras aulas, en donde no solo nos detengamos a pen-sar cuánto es el tiempo que nos queda para tratar todos losobjetivos y todas las unidades, sino que también nos demosla oportunidad para incentivar a que exista más alegría, másdisposición para aprender, más disfrute, más implicancia yemociones positivas en nuestros niños/as.

Es cierto que en muchas ocasiones nos vemos limi-tados por el acontecer nacional, las constantes evaluacionesy las presiones inherentes/adosadas a nuestra propia profe-sión, pero aquí se revela uno de los tantos caminos posi-bles, una experiencia ya probada de innovar mediante el usodel arte como un posibilitador de emociones positivas y deaprendizajes duraderos a través del tiempo.

Al nalizar es necesario destacar que esta trayec -toria a través del arte, no fue solo bene ciosa para los ni -ños/as que fueron parte de ella, sino que también para losdemás participantes del proceso (docente de la asignatura,docentes-artistas, técnico), quienes se vieron mucho másvinculados y comprendieron de mejor manera la realidad delos estudiantes y el transcurso emocional que debe existirdetrás de ellos para mejorar sus procesos de aprendizaje.

Referencias

Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en edu-cación y política. 9º edición. Santiago: Dol-men Ediciones.

Read, H. (1970). Educación por el arte. Barcelona:Paidós Ibérica.

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