aplicación de las inteligencias múltiples a la ... · pdf fileinteligencia...
TRANSCRIPT
Erkuden Laskibar Gorriz
María Josefa Castillo Pascual
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Geografía e Historia
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Aplicación de las Inteligencias Múltiples a la enseñanzade las Ciencias Sociales
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Aplicación de las Inteligencias Múltiples a la enseñanza de las CienciasSociales, trabajo fin de estudios
de Erkuden Laskibar Gorriz, dirigido por María Josefa Castillo Pascual (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Trabajo de Fin de Máster
Aplicación de las Inteligencias Múltiples a
la enseñanza de las Ciencias Sociales
Autor:
Erkuden Laskibar Gorriz
MÁSTER: Máster en Profesorado, Geografía e Historia (M03A)
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016
1
ÍNDICE INTRODUCCIÓN....................................................................................... 4 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA........................................................ 6
1.1. Principales modelos teóricos ................................................................................. 6 1.1.1. Modelo pedagógico ........................................................................................ 6 1.1.2. Modelos teóricos sobre la inteligencia ........................................................... 8
1.2. Teoría de las Inteligencias múltiples ................................................................... 13 1.2.1. Antecedentes................................................................................................. 14 1.2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.......................................... 16
1.3. Inteligencias Múltiples en el ámbito educativo ................................................... 20 2. APLICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES AL
CURRÍCULO DE LAS CIENCIAS SOCIALES...................................21 2.1. Aspectos generales .............................................................................................. 21 2.2. Ciencias Sociales ................................................................................................. 22 2.3. Objetivos.............................................................................................................. 24 2.4. Problemas ............................................................................................................ 25 2.5 Ámbitos de aplicación .......................................................................................... 26
2.5.1. Curricular...................................................................................................... 26 2.5.2. Alumnado ..................................................................................................... 28 2.5.3. Profesorado................................................................................................... 29
2.6. Estrategias y actividades. Una propuesta de innovación metodológica. ............. 30 2.6.1. Inteligencia lingüística.................................................................................. 32 2.6.2. Inteligencia lógica-matemática..................................................................... 33 2.6.3. Inteligencia corporal y cinética..................................................................... 33 2.6.4. Inteligencia visual y espacial........................................................................ 35 2.6.5. Inteligencia musical...................................................................................... 36 2.6.6. Inteligencia interpersonal ............................................................................. 37 2.6.7. Inteligencia intrapersonal ............................................................................. 37 2.6.8. Inteligencia naturalista.................................................................................. 38
2.7. Evaluación ........................................................................................................... 39 3. DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º DE
BACHILLERATO: LA DESCOLONIZACIÓN, UTILIZANDO LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES............................................................41
3.1. Introducción......................................................................................................... 41 3.2. Justificación del tema .......................................................................................... 42 3.3. Justificación en el currículum oficial................................................................... 44 3.2. Contextualización ................................................................................................ 45
3.2.1. Características del centro.............................................................................. 45 3.2.2. Contexto sociocultural.................................................................................. 47 3.2.3. Características de la clase elegida ................................................................ 50
3.3. Competencias ...................................................................................................... 51 3.3.1. Competencia en comunicación lingüística ................................................... 51 3.3.2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.. 52 3.3.3. Competencia digital...................................................................................... 52 3.3.4. Competencia aprender a aprender ................................................................ 53 3.3.5. Competencias sociales y cívicas................................................................... 53 3.3.6. Competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor...................... 54 3.3.7. Competencia en conciencia y expresiones culturales................................... 55
3.4. Objetivos.............................................................................................................. 56
2
3.5. Contenidos........................................................................................................... 57 3.6. Criterios de evaluación ........................................................................................ 57 3.7. Estándares de aprendizaje evaluables.................................................................. 58 3.8. Estrategias de intervención.................................................................................. 59 3.9. Metodología......................................................................................................... 61 3.10. Actividades ........................................................................................................ 61 3.11. Secuenciación .................................................................................................... 64
3.11.1. Inicio (Sesiones 1-3)................................................................................... 66 3.11.2. Desarrollo (Sesiones 4-10) ......................................................................... 68 3.11.3. Desenlace (Sesiones 11 y 12) ..................................................................... 69
3.12. Materiales y recursos......................................................................................... 70 3.13. Evaluación ......................................................................................................... 71 3.14. Reflexiones ........................................................................................................ 72
CONCLUSIONES.....................................................................................73 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................75
3
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Aplicación de las I.M. en las Ciencias Sociales. .............................................. 31 Tabla 2. Competencias clave y las inteligencias múltiples. ........................................... 56 Tabla 3. Sesiones en las que se desarrolla la Unidad Didáctica. .................................... 66 Tabla 4. Resultados del “Test para personalizar la metodología”. ................................. 67
4
INTRODUCCIÓN
La elección del tema para la innovación docente en el ámbito de las Ciencias
Sociales, basada en la teoría de las Inteligencias Múltiples, surgió en gran
medida de la experiencia vivida en las prácticas del Máster.1 La realidad
sociocultural del centro en que se desarrollaron dichas prácticas está
condicionada por la presencia de alumnado de origen inmigrante,
aproximadamente un 80%. Al presentar esta característica pretendemos
evidenciar una realidad que debiera ser atendida con más esfuerzos
económicos y personales. Es decir, el contexto lingüístico y cultural del
alumnado condiciona el nivel educativo en cuanto al rendimiento estandarizado
escolar (presenta un retraso general comparado con otros centros), sin que se
deriven por ello más recursos.
Este hecho muestra la necesidad de la Atención a la diversidad. Atención
tanto a las características propias de cada centro educativo, de cada
aula/grupo, así como de cada individuo. Y ya no sólo para aquellas personas
que presenten dificultades específicas, evidentes y diagnosticadas.
Es de obligatoria mención en cualquier proyecto educativo, la alusión al
concepto de la educación inclusiva. “La escuela inclusiva tiene que ofrecer a
todos sus alumnos y alumnas las oportunidades educativas y las ayudas
(curriculares, personales, materiales) necesarias que precisan para su progreso
académico y personal, para el desarrollo de su autonomía”.2
Es por ello que resulta urgente actuar con los recursos propios, con los de
los docentes de Ciencias Sociales en nuestro caso, para tratar de aportar
mecanismos que posibiliten estos preceptos educativos tan aludidos en los
documentos pedagógicos, pero de práctica indefinida muchas veces en el aula;
tanto por falta de recursos como de conciencia muchas veces.
La propuesta que se pretende plasmar en este trabajo parte de esta
necesidad de atención diversificada, en un intento por aproximarnos a una
educación personalizada. De ahí la importancia de integrar estos aspectos
pedagógicos y/o psicológicos en la didáctica de las Ciencias Sociales.
1 Las prácticas se desarrollaron en el I.E.S. Federico Baraibar BHI, Vitoria-Gasteiz. 2 Gobierno Vasco. Heziberri 2020 (2014). Marco del modelo educativo pedagógico, p. 48.
5
¿Cómo materializar en el aula estos preceptos? He ahí el reto.
Transcender la disciplina que nos caracteriza, abordándola desde un punto de
vista de la educación de las personas, como individuos que aportan y que
necesitan ser estimulados de distintas maneras.
La teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) parte de la visión de que no
sólo existe un tipo de inteligencia, sino que todos estamos dotados de ocho
tipos de inteligencias que desarrollamos de distinta manera. Partiendo de esta
idea, el proceder de cada persona en el desarrollo del aprendizaje es distinto, y
único, pero podemos agruparlo en ocho tipos. De esta manera nos
aproximamos a una forma de acometer el proceso de enseñanza-aprendizaje
más personalizada.
El origen de muchos de los problemas a los que se enfrentan los
docentes en el aula es la falta de motivación, por lo que la tendencia actual
debe ser la de incorporar métodos y actividades que la propicien, sin por ello
perder de vista los objetivos de la programación. La evolución metodológica
mejora tanto el ambiente del aula como los resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el transcurso de los siguientes apartados se va a tratar de proponer
cómo aplicar la teoría de las Inteligencias Múltiples en el aula de ciencias
sociales.
El apartado inicial de este documento está enfocado a contextualizar los
fundamentos teóricos referidos a aspectos pedagógicos, al concepto de
inteligencia y su evolución, así como a exponer la teoría de las Inteligencias
Múltiples. El segundo epígrafe muestra la propuesta de cómo aplicar las
Inteligencias Múltiples en la enseñanza las Ciencias Sociales, se exponen los
distintos aspectos a tener en cuenta. En el tercer apartado se presenta la
Unidad Didáctica trabajada en las prácticas del Máster, La descolonización,
pero en una versión mejorada; puesto que se implementa la teoría de las IM en
su desarrollo. Por último, al final del trabajo se recogen las conclusiones y
valoraciones relacionadas con la UD propuesta, así como las más generales
referidas a la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en el aula.
También se evidencian reflexiones mas bien teóricas sobre la labor docente,
culminando el proceso de formación del Máster de Formación del Profesorado,
6
que no, el proceso de aprendizaje que como futuros docentes acabamos de
iniciar. Y ya como apartado final, se detalla la bibliografía empleada y
consultada.
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Vivimos en un mundo en que la interrelación y posibilidades de comunicación
son cada vez mayores. En este contexto, la concepción de la ciencia es más
interdisciplinar que nunca.
El título del presente trabajo es “Aplicación de las Inteligencias Múltiples a
la enseñanza de las Ciencias Sociales”. Desde una visión holística, la
fundamentación teórica de este trabajo abarca ciencias como la psicología, la
pedagogía, la sociología, la historia y la geografía principalmente.
En el siguiente apartado haremos referencia a los aspectos pedagógicos
que consideramos más relevantes, así como a los fundamentos psicológicos
del concepto de la inteligencia, y a su evolución. Todo ello partiendo de la
dimensión social; tratando de enmarcar así el concepto de Inteligencia Múltiple.
Los aspectos referidos a las Ciencias Sociales y a su aplicación en el aula
los trataremos en el desarrollo central del presente trabajo, en la aplicación
propiamente dicha de las Inteligencias Múltiples.
1.1. Principales modelos teóricos
1.1.1. Modelo pedagógico
Desde el punto de vista pedagógico, el hecho de basarnos en un marco teórico
constructivista se fundamenta en la consideración de que es una teoría
apropiada para explorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos permite
percibir un aprendizaje activo basado en un proceso dinámico, participativo e
interactivo con el que los discentes elaboran nuevos conocimientos a partir de
la base de enseñanzas previas.
La didáctica según el enfoque cognitivo es el proceso de construir los
contenidos y procedimientos a aprender de manera significativa. Este concepto
se sustenta en los estudios sobre procesos cognitivos llevados a cabo por
7
autores como Piaget3 y Vigotsky.4 Estas investigaciones generaron cambios en
la didáctica como la superación del paradigma conductista.
Piaget define la inteligencia como la adaptación del individuo al medio que
le rodea a través de dos mecanismos, la asimilación y la acomodación,
dividiendo a su vez el desarrollo cognitivo en cuatro estadios o periodos:
sensoriomotriz, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales,
los cuales explican cómo se interpreta el mundo en las diferentes etapas de
crecimiento. Sus aportaciones tuvieron una gran relevancia en la educación
siendo objeto de numerosas aplicaciones y estudios posteriores.5
Vigotsky, por su parte, centra sus estudios en el desarrollo potencial de la
inteligencia en relación a dos procesos: la maduración y el aprendizaje,
relacionando este último con el entorno social en el que se desarrolla, variable
que adquiere en este caso una mayor relevancia.6
En esta misma línea, los estudios más centrados en las estrategias y
estilos cognitivos de psicólogos como Witkin7 permitieron la ampliación del
concepto de aprendizaje englobando lo cognoscitivo, afectivo y procedimental,
correspondiéndose en cierto modo, con el término formación.
El desarrollo de metodologías cognitivas en el aula se fundamenta en las
siguientes bases (Santiváñez Limas, 2004):
• El educando es el centro del proceso.
• El educador constructivista es un mediador.
• Todo aprendizaje nace de la necesidad.
• La actividad es aliada del aprendizaje.
• El educando construye sus propios saberes.
• El error es constructivo.
• La elevación de la autoestima.
• El aula es la comunidad.
• El rescate del rol primigenio del docente (como facilitador y mediador). 3 PIAGET, J., 2009. La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica 4 VYGOTSKY L. S., 1989. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica 5 TRILLA J., 2007. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: GRAÓ (1ª ed.: 2001), pp. 177-200. 6 TRILLA J., 2007. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: GRAÓ (1ª ed.: 2001), pp. 207-226. 7 WITKIN H. A. y GOODENOUGH D. R., 1991. Estilos cognitivos. Madrid: Pirámide.
8
1.1.2. Modelos teóricos sobre la inteligencia
En primer lugar vamos a hacer referencia a la definición recogida en el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE).8 Se exponen
dos líneas de acepciones que denotan las características de su significado. Por
un lado, se establece que la inteligencia es la capacidad, habilidad, destreza y
experiencia que permite entender, comprender y resolver problemas. Por otro
lado, se entiende por inteligencia el conocimiento, la comprensión y el acto de
entender el sentido en que se puede tomar una proposición, un dicho o una
expresión.
Si atendemos a la etimología, traduciremos la palabra latina inteligere,
compuesta por inter y eligere, como elegir entre, haciendo referencia a la
capacidad de escoger. Es decir, se considera inteligente aquella persona capaz
de dirimir entre varias opciones la mejor.
En la actualidad, el concepto de inteligencia sigue siendo objeto de
debate. No existe consenso sobre cómo definir la inteligencia, y menos aún
sobre cómo medirla. Uno de los focos de discusión sobre la noción de
inteligencia es el que hace referencia al rendimiento escolar, sobre cuáles son
los factores que determinan las diferencias existentes en este ámbito.
Pero antes de proseguir profundizando sobre la concepción de la
inteligencia, vamos a describir brevemente la evolución de su concepto, para
poder entender mejor cómo se ha aplicado tradicionalmente, y por qué supone
una aportación transcendental la teoría de las inteligencias múltiples.
Evolución del concepto de inteligencia
Es evidente que en función de los cambios culturales, científicos y sociales
acaecidos a lo largo de la historia, el concepto de inteligencia ha variado y
adquirido nuevas connotaciones y matices.
La evolución de las sociedades, junto con la ampliación del campo de
conocimiento y los saberes, ha permitido ir perfilando un concepto de
inteligencia más específico y concreto. No cabe la menor duda de que este
concepto ha estado muy ligado a la noción de supervivencia y adaptación al 8 Real Academia Española, 201423. Diccionario de la lengua española [en línea]. Disponible en: http://www.rae.es/rae.html. [consulta: 25 mayo].
9
medio. Y, como expone Gardner (2001, p. 246), “Así vemos que en las
sociedades tradicionales, la inteligencia vale para mantener los vínculos
sociales de la comunidad. En una sociedad en la que depende probablemente
de la cooperación de mucho individuos para cubrir necesidades tan básicas
como la comida y el abrigo, tiene un significado eminente que los que pueden
garantizar esta cooperación sean considerados inteligentes”.
Es a partir del siglo XVI, con el desarrollo de la industria y de las
sociedades, cuando la inteligencia se vincula más a las habilidades para
aportar conocimientos y saberes relacionados con el uso de la razón, la
educación, la aplicación de leyes lógicas, desarrolladas en este tipo de
sociedades. Es decir, priman los conocimientos basados en el ámbito
lingüístico (leer, escribir, recopilar textos, etc.) y el matemático (contar, calcular,
etc., relacionado con el comercio y la economía).
Podríamos divagar extensamente sobre el desarrollo del concepto de la
inteligencia a lo largo de la historia y de las distintas sociedades, pero lo que
nos interesa recalcar es su vínculo con la supervivencia y desarrollo social.
Los primeros estudios sobre la inteligencia no se darán hasta finales del
siglo XIX. Investigaciones de cirujanos como Broca, que realizó mediciones del
cráneo humano y sus características; o de investigadores como Galton,9 que
realizó estudios sobre las diferencias psicológicas de la inteligencia utilizando
métodos cuantitativos y estudios empíricos sobre la importancia de la herencia
en la capacidad mental, son exponentes del enfoque monolítico. Se trata de
autores cuyos estudios defienden el concepto de inteligencia como algo
unitario, es decir, como una capacidad global. Estas investigaciones que
hacían ya uso de una metodología científica, ejercieron gran influencia entre los
investigadores del siglo XX.
Binet y Simon, psicólogo y pedagogo respectivamente, destacaron por los
estudios realizados con motivo del encargo de la administración francesa de
diseñar un modelo que lograse medir la inteligencia. El objetivo era el de medir
el desarrollo en los niños que mostraban déficit intelectual en las escuelas.
Para ello a partir de la hipótesis de que la inteligencia se manifestaba a través
9 DE ZUBIRÍA SAMPER, J., 2002. Teorías contemporáneas de la inteligencia y de la excepcionalidad. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio, pp. 25-27.
10
de la rapidez con la que se produce el aprendizaje, se realizaron pruebas con
el objetivo de identificar dicha rapidez en relación con los conocimientos
asociados a una edad concreta (medición del Coeficiente o Cociente
Intelectual), del que derivó más tarde el concepto de la edad mental. Los
estudios realizados por Binet y Simon, tuvieron una gran influencia sobre los
instrumentos de medición desarrollados posteriormente en 1916, como el
Standford – Binet de Terman.10
Dentro de este mismo enfoque monolítico, cabe destacar la Teoría del
Factor de Spearman, 11 mediante la cual a través del análisis de diferentes test
de inteligencia se propuso, por un lado, que todos los test medían en su mayor
parte un factor general de inteligencia o factor “g”, el cual estaría implicado en
toda actividad intelectual y, por otro lado, un factor específico llamado “s” que
se relacionaría con una determinada área en concreto. A pesar de incluir dos
factores diferentes dentro del concepto de inteligencia, su teoría se enmarca
dentro de las monolíticas ya que de los dos factores únicamente considera
relevante el factor “g”.
A partir de este tipo de experimentos, los estudios se irán profundizando y
ampliando a lo largo del siglo XX. Por ello, a continuación presentamos las
principales corrientes del pensamiento en referencia al concepto de
inteligencia. 12
Perspectiva factorial
Bajo esta perspectiva se interpreta la inteligencia como un conjunto de
capacidades, habilidades o actividades diversas.
Los modelos factoralistas se desarrollaron en EEUU partiendo de los
supuestos establecidos por Spearman que defendían el concepto de
inteligencia como una composición de factores.13
10 DE ZUBIRÍA SAMPER, J., 2002, pp. 27-30. 11 BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J. A., 1995, Psicología de la educación. Barcelona: Editorial Boixareu Universitaria, pp. 59-65. 12 Para la redacción de este apartado sobre la perspectivas desde las que se aborda el concepto de inteligencia nos hemos fundamentado en PEREZ SANCHEZ L., Capítulo 3.La inteligencia humana, pp. 59-96. BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J. A., 1995. 13 PEÑA DEL AGUA, A. M., 2004. Las teorías de la inteligencia y la superdotación. Aula Abierta, 84, pp. 28-30.
11
Dentro de este enfoque podemos hallar teorías monofactoriales que
defienden la existencia de una única capacidad intelectual; o las teorías
plurifactoriales, que consideran que la inteligencia está compuesta por varias
aptitudes, capacidades o factores independientes que actúan según la tarea a
la que se enfrente el sujeto.14
El enfoque plurifactorial acoge a su vez dos perspectivas. Las teorías
oligárquicas: consideran que los distintos factores que componen la inteligencia
tiene la misma importancia y se ubican en el mismo nivel. Y las teorías
jerárquicas: establecen categorías entre las diversas aptitudes, asignando a
unas más importancia que las otras.15
Algunos de los exponentes de esta perspectiva son Thurnstone y
Guildford. El primero creó un modelo de inteligencia factorizada llamado Teoría
de los factores primarios, formado por un conjunto de componentes básicos
independientes entre sí, cuyo efecto combinado daba lugar al rendimiento
intelectual. 16 Guilford, por su parte, propuso un nuevo modelo denominado
Estructura del intelecto en el que se clasificaban los factores determinados en
las investigaciones anteriores en tres categorías: operaciones, contenidos y
productos, ofreciendo a su vez pautas para su posible interpretación. 17
Perspectiva cognitiva
La perspectiva cognitiva se fundamenta en el modo en el que se procesa
la información y en el cómo se realizan los procesos cognitivos aplicados en la
resolución de las tareas. Desde este punto de vista se entiende la inteligencia
como un proceso estructurado por componentes.
Entre las teorías cognitivas destacan dos: la Teoría Triárquica de la
inteligencia de Stemberg y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
En esta última centramos nuestra propuesta de innovación.
La de Stemberg es una de las teorías de máxima actualidad en el estudio
de la inteligencia. Establece que la inteligencia está formada por tres
14 GOMIS SELVA N., 2007. Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres. Tesis doctoral: Universidad de Alicante, pp. 33-34. 15 GOMIS SELVA N., 2007, pp. 34-36. 16 BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J. A., 1995, pp. 60-61. 17 BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J. A., 1995, pp. 66-68.
12
componentes: el análisis, la creatividad y la aplicación. Estas tres modalidades
de inteligencia, con sus tres maneras de pensar, dan lugar a lo que él
denomina Inteligencia Exitosa. 18
Gardner, a través del desarrollo de la Teoría de las Inteligencias Múltiples,
propone una concepción que va más lejos de las teorías monolíticas,
factoralistas y jerárquicas aportando una nueva definición para el proceso
cognitivo, entendido como un conjunto de actividades, talentos o capacidades,
que él llama inteligencias definiendo al menos ocho diferentes. 19
Perspectiva genética
La perspectiva genética considera que la inteligencia es resultado de la
creciente y compleja organización de estructuras neuronales-cerebrales
durante un largo proceso evolutivo. La inteligencia, para autores como el
fisiólogo Mora, el psicólogo Damasio o el informático Kurzweil es considerada
como un proceso evolutivo y genético del cerebro. 20
Tal y como señala Gardner (2001, pp. 60-67), la inteligencia como
constructo a definir y capacidad a medir ha dejado de ser competencia
exclusiva de ciertos especialistas (psicólogos), que la contemplan desde una
limitada perspectiva psicométrica. Especialistas desde el campo de la biología,
neurología, matemática, física, etc. contribuyen en la actualidad a su definición
y utilización.
Según Gomis Selva N. (2007, pp. 32-33), todas estas perspectivas
presentan ciertas nociones comunes en cuanto a la inteligencia, que se podrían
concretar en:
• La vinculación de la inteligencia con el cerebro.
• Consideración de que la inteligencia admite grados y que las diferencias
están determinadas por los elementos a comparar.
• Tiene facetas y realizaciones diversas (ser inteligente en un aspecto y
poco en otros).
• Puede ser racional o emocional.
18 BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J. A., 1995, pp. 71-73. 19 GARDNER, H., 2001, La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós, pp. 97-99. 20 GOMIS SELVA N., 2007, p. 38.
13
• Relacionarla con la consciencia de uno mismo frente a la inteligencia
animal.
• La mente, concebida en sus actos como pensamiento y conocimiento,
expresa la inteligencia humana en cinco grandes aspectos:
1. Capacidad de establecer relaciones empáticas.
2. Conciencia del paso del tiempo.
3. Conciencia de uno mismo, de sus emociones y de la
introspección.
4. Capacidad para resolver problemas, toma de decisiones y
reflexión.
5. Capacidad de control del comportamiento y de las emociones.
1.2. Teoría de las Inteligencias múltiples
La principal razón de la elección de la teoría de las Inteligencias Múltiples para
esta propuesta de trabajo, se debe a la ruptura que propone Gardner en cuanto
a la prevalencia de la habilidad lógico-matemática y lingüística como principal
exponente de la inteligencia. Es decir, supera el paradigma de la visión unitaria
e invariable de la inteligencia, que permite describir a las personas en base a
una inteligencia única y cuantificable.
La teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Howard Gardner,
psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, fue publicada
por primera vez en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
en el año 1983.
Considera que la definición usual de la inteligencia basada en el uso de
los test psicométricos limitan la visión sobre la misma, dado que sólo tratan una
forma del rendimiento académico y no la amplia gama de capacidades y
potencialidades de las personas que no puntúan alto en dichos test.
Gardner propone una visión pluralista de la mente, que reconoce distintas
facetas de la cognición, considerando que las personas tienen distintas
potencialidades y estilos cognitivos. En una entrevista realizada a este
psicólogo, hace referencia a que la clave del éxito de su teoría, en parte, se
14
debe al hecho de definir como inteligencias, a lo que habitualmente se
consideraba como habilidades o destrezas.21
Las inteligencias son construcciones potencialmente útiles (Gardner,
1983, pp. 6-7). Es decir, se trata de un constructo que se basa en
potencialidades y capacidades de tipo biopsicológico que tenemos las
personas y que podemos desarrollar en mayor o menor medida como
consecuencia de la riqueza de nuestras experiencias, de los factores culturales,
sociales y de nuestras motivaciones.
Las investigaciones de Gardner están basadas en datos empíricos
tomados de diversas disciplinas como la psicología, la neurología y la
antropología. Mediante su concepción de la inteligencia, aporta un concepto
nuevo que hasta medidos de los años 80 no se había considerado. Se trata del
potencial o la capacidad que tiene las personas de aumentar su inteligencia.
Considera que cuando las personal tienen la oportunidad de aprender
utilizando sus diversas capacidades y pueden realizar actividades en entornos
favorables para aumentar su inteligencia, se producirán cambios relevantes a
nivel cognitivo, emocional y social; incidiendo además de forma positiva tanto
en el desarrollo personal como en el desarrollo de la inteligencia de los demás.
La mayor proyección que ha obtenido esta teoría es en su aplicación a la
pedagogía, pero antes de centrarnos en este aspecto, haremos referencia a
algunos antecesores.
1.2.1. Antecedentes
Resulta obvio, que antes de que Gardner formulara su teoría de las
Inteligencias Múltiples, muchas de las ideas plasmadas en su investigación,
fueron defendidas ya en el siglo XIX, por pensadores, filósofos e investigadores
de distintos campos del saber.
El movimiento que mayor influencia ha podido ejercer es La Escuela
Nueva, 22 representada por autores como Reddie, Dewey, Pestalozzy, Froebel,
21 Programa Redes dedicado a las Inteligencias Múltiples en el que el propio Gardner nos explica los fundamentos y las aportaciones de su teoría al ámbito de la psicología y la educación disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-educacion-personalizada/1270216/ 22 TRILLA J., 2007, pp. 98-100.
15
Tolstoi, Decroly, Monstessori y Kilpatrick entre otros, se inició a finales del siglo
XIX y tuvo su mayor esplendor en el periodo de entreguerras.
En sus principios se recogían las últimas aportaciones científicas, y
representaban una reacción contra la actitud especulativa del idealismo y el
positivismo pedagógicos; así como el rechazo al formalismo, al autoritarismo, la
disciplina, etc., es decir, contra los rasgos característicos de la escuela
tradicional.
Este movimiento considera que la actividad debe ser el principal motor del
desarrollo, así como la espontaneidad constituye la base ideal de la
enseñanza.
Del mismo modo que las aplicaciones surgidas de la teoría de las
Inteligencias Múltiples, se trata de proyectos integrables en el aula al uso. Es
decir, no es preciso crear nuevas escuelas, sino adaptar los medios existentes
de una forma adecuada, y personalizada.
El fundamento más característico sea quizá el de priorizar y basarse en
los intereses del alumno, es decir, partir de esa base. Los principios de la
Escuela Nueva (1921) se podrían resumir en: 23
• Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia.
• Respetar y desarrollar la personalidad del niño.
• Formar el carácter y los atributos intelectuales, artísticos y sociales
propios del niño, utilizando el trabajo manual y la organización de una
disciplina personal y libremente aceptada.
• Desarrollo de la cooperación.
• Preparar al futuro ciudadano consciente de su dignidad humana.
Son abundantes las aportaciones de la Escuela Nueva al enfoque de la
teoría de las IM en su aplicación al campo de la educación. Eso sí,
principalmente se centran en las edades más tempranas, en el ámbito de la
educación infantil y primaria.
No deberíamos finalizar este apartado sin citar de manera específica a
Maria Montessori. 24 La influencia que tuvo esta mujer con su sistema y método
23 TRILLA J., 2007, pp. 254-259. 24 TRILLA J., 2007, pp. 73-91.
16
fue mundial, y gran parte de sus ideas hoy forman parte de nuestro
conocimiento, lenguaje y manera de entender al niño.
Su metodología está basada en la educación motriz, sensorial y el
desarrollo intelectual y cultural a través de actividades programadas de manera
sistemática y en un orden establecido donde la actividad del niño es el
elemento fundamental (Montessori, 1994)
Y es esa sistematización del método, que implica una mayor
interiorización, la que nos interesa para la aplicación de este tipo de
innovaciones pedagógicas.
1.2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Muestra de la gran relevancia que ha tenido la teoría de las Inteligencias
Múltiples en las dos últimas décadas, tanto en el ámbito de la psicología como
en el de la educación, es el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales
con el que fue galardonado en 2011.
La teoría de las Inteligencias Múltiples (conocida por sus siglas en inglés
MI), refuerza la idea de que hay diferentes maneras en que las personas
aprenden, representan, procesan la información y comprenden el mundo que
nos rodea. Estas tendencias del individuo desarrolladas en el momento de
aprender, no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución.
Desde la aparición de esta teoría, la inteligencia ha pasado de ser
considerada como algo unitario a estar formada por un conjunto de
capacidades distintas e independientes entre sí. Siguiendo a Gardner (1983)
todas las personas poseemos un amplio espectro de inteligencias que implican
diferentes formas y capacidades para enfrentarnos a los problemas, es decir,
cada persona posee una forma diferente de conocerse y de percibir el mundo
que le rodea constituyendo cada una de ellas formas distintas de acceder al
conocimiento. Tal y como indica Armstrong (2006), todos somos diferentes
debido a que todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias.
Frente a la idea de una única inteligencia, surge la noción de que el
intelecto se explica mejor a partir de una naturaleza plural (Gardner 2013, pp.
84-93). De este modo, la inteligencia se define como potencial biopsicológico
17
para procesar información perteneciente a un marco cultural concreto, que se
utiliza para resolver problemas o crear nuevos productos. Gardner hace
hincapié en la naturaleza plural de la cognición humana, partiendo de la
importancia de la interacción entre las proclividades biológicas y las
oportunidades del aprendizaje en una cultura.
Basándose en estos principios propone la existencia de al menos ocho
inteligencias independientes y a su vez relacionadas entre sí, que incluyen
áreas como las vinculadas con las habilidades sociales, corporales o con la
naturaleza entre otras, además de las incluidas tradicionalmente bajo el
concepto de inteligencia, la lingüística y la lógico- matemática.
El hecho de que cada una de ellas sea independiente implica que tener
una buena capacidad lógico – matemática no signifique tener al mismo tiempo
una buena capacidad lingüística, es decir, las habilidades que manifieste una
persona en una o en varias de ellas no predicen habilidades en el resto. No
obstante, Gardner indica que las inteligencias se encuentran relacionadas entre
sí, lo que significa que potenciando una de ellas podemos desarrollar otras.
Es evidente, por ejemplo, que cuando nos enfrentamos a un examen, no
sólo nos sirve sabernos las respuestas, ya que si nos ponemos muy nerviosos
posiblemente no contestemos bien las preguntas; y al contrario, si estamos
muy tranquilos y no nos sabemos contestar a las preguntas, tampoco
superaremos con éxito el examen. Es decir, en las actividades que se realizan
en la vida cotidiana todas las inteligencias actúan de forma conjunta a pesar de
ser independientes unas de otras, por lo que necesitamos de todas ellas, de
manera que es posible desarrollar diferentes inteligencias al mismo tiempo.
Gardner (2013, pp. 37-39) considera que todas las personas tienen la
capacidad de desarrollar sus inteligencias, puesto que éstas no están
únicamente determinadas por componentes genéticos, sino que pueden
desarrollarse, ampliarse y potenciarse en función de la educación, las
experiencias, el entorno, etc. Es en este fundamento donde se refleja la
importancia para la educación de la teoría de las Inteligencias Múltiples. La
inteligencia o inteligencias pueden educarse desde el ambiente y, por lo tanto,
desde las aulas de cualquier nivel educativo, lo que supone todo un reto en el
diseño de metodologías y estrategias para la práctica docente.
18
Utilizando las palabras del propio Gardner: “Desde mi punto de vista, la
esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay entre los
individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los
distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de
modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo”25.
Tipos de inteligencia
Gardner aportó un método para trazar la amplia gama de capacidades que
posee el ser humano, agrupándolas en ocho categorías o inteligencias. A
continuación presentamos una breve descripción de estas, señalando algunos
ejemplos del estado óptimo de lo que ejemplifican:
1. Inteligencia lingüística
Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz ya sea oralmente o por
escrito. Esta inteligencia incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la
estructura del lenguaje, la fonología, la semántica y las dimensiones
pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos son la
retórica, la mnemotecnia, la explicación y el metalenguaje. Destaca en
escritores, periodistas, oradores, abogados, secretarios, poetas, etc.
2. Inteligencia lógico matemática
Capacidad de utilizar los números con eficacia y de razonar bien. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas,
afirmaciones y proposiciones, funciones y otras abstracciones relacionadas.
Los procesos empleados en la inteligencia lógico-matemática incluyen:
categorización, clasificación, deducción, generalización, cálculo y prueba de
hipótesis. Destaca en científicos, matemáticos, economistas, analistas, etc.
3. Inteligencia espacial
Capacidad de percibir el mundo viso-espacial de manera precisa y de llevar
a cabo transformaciones basadas en esas percepciones. Esta inteligencia
implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones
entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar
25 ARMSTRONG T., 2006. Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona: Paidós, pp. 12.
19
gráficamente ideas visuales o espaciales, y de orientarse correctamente en
una matriz espacial. Destaca en ingenieros, fotógrafos, pilotos, pintores,
escultores, jugadores de ajedrez, publicistas, etc.
4. Inteligencia cinético-corporal
Dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y facilidad
para utilizar las manos en la creación o transformación de objetos. Esta
inteligencia incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, además de
capacidades propiocertivas, táctiles y hápticas. Destaca en actores,
deportistas, mimos, bailarines, coreógrafos, artesanos, escultores,
mecánicos, cirujanos, carpinteros, etc.
5. Inteligencia musical
Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la
melodía, y al timbre o color de una pieza musical. Se puede entender la
música desde una perspectiva figural (global, intuitiva), formal (analítica,
técnica), o ambas. Destaca en músicos, cantantes, disk jockeys,
compositores, directores de orquesta, etc.
6. Inteligencia interpersonal
Capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las
motivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la
sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de
distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales, y la de
responder con eficacia y de modo pragmático a esas señales. Destaca en
mediadores, sociólogos, psicólogos, relaciones públicas, trabajadores
sociales, educadores, etc.
7. Inteligencia intrapersonal
Autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (puntos fuertes y
limitaciones), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones,
motivaciones, temperamento y deseos interiores, y la capacidad de
20
autodisciplina, autocomprensión y autoestima. Destaca en psicólogos,
teólogos, filósofos, terapeutas, etc.
8. Inteligencia naturalista
Facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna
del entorno. También incluye la sensibilidad hacia otros fenómenos
naturales. Se relaciona con la habilidad para percibir la naturaleza de
manera integral a través de la observación, la experimentación y el
planteamiento de cuestiones en relación al entorno que inviten a la
reflexión. Destaca en geógrafos, biólogos, ecologistas, jardineros, etc.
1.3. Inteligencias Múltiples en el ámbito educativo
La búsqueda de referencias realizada para el desarrollo del presente trabajo,
ha evidenciado cómo la mayoría de propuestas prácticas de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples han sido aplicadas a las primeras etapas de la
educación. Esto es, en parte comprensible, debido a que la mayor parte de las
capacidades para aprender se desarrollan en las edades más tempranas, pero
ello no es razón para no dotar de continuidad a estas prácticas.
Tal y como señala Armstrong (2008) ”La evaluación de algunos
programas de enriquecimiento ha puesto de manifiesto la necesidad de ofrecer
de modo variado y alterno nuevas actividades y tareas a los alumnos,
introduciendo nuevos recursos y nuevas motivaciones, de tal forma que se
mantenga sus niveles de interés en el programa. En este sentido, la
variabilidad de aplicación del modelo IM se configura como una fuente de
enriquecimiento que permite subsanar esta cuestión pues favorece, en todos
los casos, la incorporación de nuevas actividades y la interrelación entre áreas,
proporcionando al alumno un escenario óptimo en el cual manifestar y
desarrollar su perfil de habilidades desde edades más tempranas”
Es decir, no por ello debemos pasar por alto los beneficios que su
aplicación puede suponer en otras etapas educativas como las enseñanzas
medias, donde incluiríamos el Bachillerato, e incluso en la enseñanza superior,
las cuales no se encuentran exentas de dificultades. No hay nada más que
echar un vistazo a los problemas que con mayor frecuencia presenta el
21
alumnado de Secundaria y Bachillerato como la escasa motivación, la apatía, el
pensar que lo que se estudia no sirve para nada o la falta de autocontrol entre
otros muchos, para darnos cuenta de la transcendencia que ocupan estas
metodologías en las enseñanzas medias, sin olvidar que con frecuencia estas
cuestiones transcienden a su vida adulta y fuera del entorno escolar.
2. APLICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
AL CURRÍCULO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La mayor contribución a la educación de la teoría de las IM se hace desde
la sugerencia o la necesidad de que el profesorado necesita aumentar su
repertorio de técnicas, herramientas y estrategias. Se trata de una interesante y
pragmática manera de superar la unilateralidad en la enseñanza; en aras de
despertar, de estimular esas partes dormidas de nuestro alumnado.
Por ello nos vamos a centrar en cómo plasmar y optimizar la teoría de
las Inteligencias Múltiples en el campo específico que nos ocupa, las Ciencias
Sociales.
2.1. Aspectos generales
Desde el primer contacto con la teoría de las IM, surgieron varias ideas
de aplicación de éstas en el ámbito de la didáctica de las Ciencias Sociales.
Nuestra propuesta se centra en el desarrollo consciente de las distintas
inteligencias propuestas por Gardner, aplicadas en las diversas formas de
trabajo que nos ofrece el estudio de la Historia y la Geografía.
Se trata de que cada alumno analice y encuentre el aliciente en la
optimización de sus recursos a la hora de abordar el estudio. Pudiendo elegir a
través de qué actividad o propuesta profundiza de manera más satisfactoria en
el conocimiento (tanto conceptual, procedimental como actitudinal).
De esta manera ofrecemos al alumnado la posibilidad de implicarse
tanto en la forma de aprender, como en la elección de su materia de interés.
La consecución de una buena relación entre el individuo y el objeto de
aprendizaje, predispone a la mejora de la actitud por parte del alumnado; hecho
clave y determinante en las aulas.
22
Al fin y al cabo se trata de adaptarnos a los individuos, potenciando sus
cualidades, y haciéndoles partícipes y protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2.2. Ciencias Sociales
De la misma manera que las perspectivas e investigaciones en psicología y
pedagogía evolucionan de sobremanera a partir del siglo XX; la práctica
historiográfica, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, se ve
enriquecida por los avances metodológicos ofrecidos por la sociología, la
demografía, la geografía, la lingüística, la arqueología o la economía. 26
Esa visión de la historia objetiva y neutral, así como su concepción de
única e irrepetible, se halla actualmente superada con conceptos como “Uno
trae al presente los hechos (o mejor las interpretaciones de los hechos
interpretados, porque nunca hay hechos puros siempre hay hechos
interpretados)”. 27
En cuanto a la Geografía, desarrollará una gran pluralidad de paradigmas
y enfoques, sobre todo a partir de finales del siglo XX. Todavía son actuales
temas como los límites de la Geografía en relación con las ciencias sociales y
las naturales.
El presente trabajo no pretende abordar estas temáticas que exceden del
objetivo del mismo, pero sí hacer alusión a que entendemos la geografía como
disciplina científica que se ocupa del ser humano en relación con el medio. Así
como la historia, ciencia constructivista, que atiende desde el presente tanto al
pasado como al futuro.
La propuesta que pretendemos llevar a cabo se fundamenta sobre todo
en el desarrollo de los recursos y actividades que nos ofrecen las Ciencias
Sociales. Atendiendo a la palabra recurso como “el conjunto de técnicas,
procedimientos y materiales didácticos puestos a disposición de las actividades
para diversificar el aprendizaje, promover la multifocalidad y potenciar el
26 PRATS J. (Coord.), 2011. Geografía e Historia. Complementos para la formación disciplinar. Barcelona: Graó, pp. 53-55. 27 MELICH J.C., 2006. El trabajo de la memoria o el testimonio como categoría didáctica. En Enseñanza de las ciencias sociales, 5, pp. 118.
23
método de investigación histórica”,28 pretendemos plasmarlo de forma
sistemática, partiendo de las ocho inteligencias múltiples.
Si algo caracteriza a las Ciencias Sociales es la versatilidad que ofrecen
tanto en cuanto a métodos, actividades y formas de trabajar (comentario de
texto, mapas, gráficas, simulación, imagen, museología, cine, arqueología,
documentación, fuentes, mapas conceptuales, cronogramas, etc.), como a las
materias susceptibles de estudio/investigación, en cuanto a que todo es
susceptible de estudio histórico.
Ya hemos aludido anteriormente al constructivismo como marco
psicopedagógico que sustenta nuestra propuesta didáctica. En los siguientes
párrafos incidiremos en las bases generales para una didáctica de las Ciencias
Sociales, referenciadas por Hernández Cardona, 29 desde las aportaciones
realizadas por la psicología evolutiva.
Nos referimos a los estadios evolutivos establecidos por Piaget, 30
teniendo muy en cuenta que los estadios de desarrollo puede variar en lo que
respecta a la edad de su adquisición.
La aplicación de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, implica
sobre todo evaluar los conocimientos previos de los alumnos, para construir el
aprendizaje sobre éstos; así como un trabajo metodológico exhaustivo por
parte del profesorado, en adecuar los materiales curriculares.
Un concepto de denotado interés, es el de zona de desarrollo próximo de
Vygotsky. 31 Centrado en las potencialidades de cada alumno, se trata de
propiciar el aprendizaje, conociendo sus capacidades. Apunta también a un
factor fundamental en el desarrollo del aprendizaje: a la importancia de la
interacción social, así como a la influencia del medio sociocultural.
28 BLANCO REBOLLO A., 2008, La representación del tiempo histórico en los libros de texto de Primero y Segundo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. En Enseñanza de las ciencias sociales, 7, pp. 82. 29 HERNÁNDEZ CARDONA. F. X., 2008. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona: Graó, 2008, pp.44-46. 30 TRILLA J., 2007, pp. 183-185. 31 TRILLA J., 2007, pp. 216-219.
24
2.3. Objetivos
La aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de las
Ciencias Sociales implica el desarrollo de actividades que posean
características metodológicas que potencien la motivación, la creatividad, la
pregunta y la curiosidad por conocer y comprender la realidad de estos
ámbitos, desde una perspectiva plural en cuanto a las teorías, los métodos y
las disciplinas que la engloban. Los objetivos son los siguientes:
• Identificar el perfil del alumno, sus puntos fuertes y sus puntos flacos
para introducirlos en las distintas áreas del aprendizaje. Este ejercicio de
reflexión y conocimiento no sólo tiene como objetivo que el docente
conozca a su alumnado, sino sobre todo permite que el propio alumno
tome conciencia de sus aptitudes y flaquezas, de sí mismo al fin y al
cabo.
• Enseñar al alumno a transferir y a aplicar los conocimientos, habilidades
y estrategias a distintas áreas de aprendizaje, así como a la vida
práctica.
• Mejorar la percepción de uno mismo y del resto de compañeros. El
hecho de profundizar en el autoconocimiento y en el desarrollo de las
habilidades propias, supone una mejora en la autoestima del alumno,
hecho acuciante a veces entre los adolescentes. Este mismo hecho
provoca el valorar y apreciar las cualidades de los demás en su
especificad. Mejorando así el ambiente del aula/ ambiente de
aprendizaje. Se trata de fomentar la diversidad y respetar su diversidad.
Esto nos induce a impulsar el carácter complementario de todo: de las
inteligencias, de las personas, etc. en la sociedad.
• Aumentar la curiosidad. Se trata de provocar las inquietudes, el deseo
de indagar en otras formas de enfrentarse a los retos/estudios,
plasmándolo de manera práctica, con posibilidades de aplicarlo en los
aspectos de la vida real. Aprender de forma significativa.
• Rentabilizar los puntos fuertes para desarrollar otras áreas, aplicando los
conocimientos aprendidos. Se trata de utilizar, de explotar el
conocimiento de la especificad del alumno, para abrirlo y aplicarlo a
25
destrezas y materias que en principio no ha desarrollado tanto. Es decir,
no caer en la supremacía de un tipo de inteligencia.
• Promover el aprendizaje cooperativo, el debate y el conflicto cognitivo,
para aprender a reflexionar y a respetar a las personas.
A modo de síntesis, concretar que la aplicación de la teoría de las IM en la
didáctica de las Ciencias Sociales pretende reforzar que,
• la clase es un espacio en el que se aprende haciendo,
• el trabajo es organizado de acuerdo con los intereses y las
capacidades de los alumnos,
• las actividades propuestas se centran en el individuo y su
diversidad,
• se fomenta el aprendizaje cooperativo y, por último,
• Se trata de preparar al alumnado como ciudadano, como persona,
mejor dicho, como ser.
2.4. Problemas
Hemos querido incluir este apartado de manera breve, en aras de predecir
ciertas dificultades o los principales contratiempos que se pueden contemplar
en la aplicación de la teoría de las IM en la práctica docente de las Ciencias
Sociales.
Debemos ser conscientes que la puesta en práctica de propuestas de
este tipo debería contar con la aprobación y el apoyo del centro educativo en el
que se realizan, y ello conlleva un esfuerzo preliminar de explicación y
concienciación.
La rigidez del sistema educativo, o la costumbre instaurada en los centros
escolares predisponen habitualmente a cierta reticencia en llevar a cabo
proyectos de innovación, sobre todo por el profesorado que lleva cierto tiempo
en la enseñanza y tiene que batallar con multiplicidad de problemas y
obligaciones.
De este hecho se deriva la propuesta de este trabajo, que en vez de
aspirar a una aplicación mayor, pretende centrarse en las opciones existentes
en la propia dinámica de las clases tradicionales de Ciencias Sociales, para
26
aportar de manera personal un nuevo aspecto y herramienta, tanto para los
alumnos, como para la didáctica de nuestra materia.
Sin duda lo deseable sería su aplicación conjunta en todas las materias
de la educación secundaria, dado que se vienen dando este tipo de
experiencias con las IM desde las primeras etapas educativas, y sería dotarlas
de sentido el continuarlas.
Pero quizá uno de los principales contratiempos que se observa es el
elevado ratio de los alumnos. Puesto que la concepción de la enseñanza
personalizada requiere una atención mayor a las personas, eso se materializa
en la necesidad de menos alumnos por profesor.
No se trata de profundizar en problemas teóricos, puesto que la aplicación
de innovación se debe basar en eso, en el llevar a cabo experiencias. Y una
vez vividas, se verán los problemas reales de su puesta en práctica.
2.5 Ámbitos de aplicación
Uno de los aspectos a concretar es el dónde y cómo aplicar la teoría de las
Inteligencias Múltiples en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En los siguientes apartados
trataremos de dar respuesta a las preguntas de dónde, a quién y cómo realizar
esta propuesta.
2.5.1. Curricular
Resultan muy sugerentes las propuestas que pretenden transformar el marco
de la enseñanza. Nos referimos a ideas, aplicadas ya en las primeras etapas
de la educación, como trabajar por proyectos etc., que podrían dotar de un
sentido más holístico la educación. Se respondería así de forma más real y
vivencial al mundo que nos rodea, y a las ciencias y materias que se estudian;
puesto que el estudio por asignaturas, unidades didácticas y temas no refleja ni
la realidad de esas materias, ni ayuda en su comprensión ni asimilación; es
más, desdibuja la interrelación de los elementos.
Pero este tema no es el objeto de esta propuesta, por lo que nos
centraremos en las herramientas que dispone un centro educativo al uso,
tratando de optimizar la situación presente. Por ello pondremos la atención en
27
las distintas formas de la aplicación curricular. Las principales opciones se
podrían resumir de la siguiente manera.
Aplicación en una Unidad Didáctica
Las unidades didácticas representan el microcosmos curricular, son las
unidades de trabajo en las que se materializa la secuencia del proceso de
enseñanza aprendizaje. Es la herramienta más concisa y particular de la que
disponemos a la hora de planificar la intervención docente. Por lo tanto serán la
plataforma sobre la que idearemos la teoría de las Inteligencias Múltiples de
manera concisa.
Debemos prestar atención a todos los componentes de la Unidad
Didáctica (contenidos, objetivos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables) a la hora de aplicar la teoría de las IM, pero sobre todo
nos centraremos en las estrategias, en los recursos y en las actividades, es
decir, básicamente, en la metodología, en la visión de conjunto que dota de
sentido a la aplicación de esta propuesta.
Aplicación en la programación anual
El desarrollar una programación anual partiendo de los principios de las
Inteligencias Múltiples posibilitaría la asimilación de los preceptos de esta
teoría. El trabajo programado durante un curso entero, es el contexto mínimo
necesario para llegar a conocer las posibilidades que nos ofrece la innovación
propuesta. De esta manera se plantearía la introducción de las IM de forma
paulatina.
En primer lugar, explicar y dar a conocer qué es y en qué consiste la
teoría de las Inteligencias Múltiples a los alumnos. Hacerlos partícipes y
conscientes de la propuesta. El siguiente paso se centraría en mostrar y llevar
a cabo la aplicación de las IM en el transcurso de una Unidad Didáctica,
tratando de exponer distintas formas de acometer la materia según el tipo de
inteligencia. Una vez trabajadas ciertas nociones, convendría realizar un test
sobre inteligencias múltiples, para analizar después con cuál de ellas se
identifica cada alumno; realizando una reflexión sobre las habilidades y las
carencias propias. De esta forma les haríamos partícipes, implicándoles en
28
cómo creen que pueden obtener mayor rendimiento en el estudio de las
ciencias sociales en este caso.
Sobre estos planteamientos previos y experimentales, en cuanto a la
adscripción de cada alumno a un tipo de inteligencia, llevaríamos a cabo una
propuesta personalizada, en la ejecución de la siguiente Unidad Didáctica.
Dado que partimos de que todo cambia y es mutable, y que tampoco
pretendemos potenciar la supremacía de un tipo de inteligencia sobre otra,
trataríamos de variar en las propuestas individuales. De esta manera
posibilitaríamos la mejora de inteligencias poco desarrolladas, en pos de
ofrecer una formación lo más amplia posible; tanto desde el punto de vista de
las ciencias que nos ocupan, como humana.
Individualmente
En caso de no haber sistematizado, por la razón que fuere, la implantación de
las inteligencias múltiples ni en la programación ni en la Unidad Didáctica, se
podría aplicar a casos especiales. Como casos especiales nos referimos por
ejemplo a los alumnos con falta de motivación grave, aquellos que ya han
asimilado un total abandono de sus responsabilidades escolares. Estas son las
situaciones que requieren una metodología personalizada.
Y las inteligencias múltiples nos pueden proporcionar una vía de acceso a
la motivación, adaptando la metodología y los contenidos en función de los
intereses y las capacidades particulares del alumno; posibilitando que el
alumno alcance los objetivos propuestos en la programación.
2.5.2. Alumnado
Durante la exposición del presente trabajo venimos haciendo hincapié en quién
es el protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno.
Esta propuesta se basa en este principio, puesto que consideramos que
hay que sistematizar de alguna manera el dotar de protagonismo al alumnado.
Pero no sólo desde el aspecto en el que ofrecerle material y formas de
aprendizaje adaptadas, sino desde la toma de conciencia de la responsabilidad
sobre sí mismo.
29
Estamos continuamente aludiendo a la formación de individuos como
ciudadanos, sin prestarles atención ni considerarlos como responsables de sí
mismos. Es decir, resulta de vital importancia proporcionarles herramientas
para que reflexiones sobre su persona, en el sentido más amplio del
autoconocimiento, para que puedan tomar decisiones conscientemente.
La aplicación de las inteligencias múltiples puede ayudar a que mejoren
su percepción, a que valoren su aportación individual, a una mayor autoestima
al fin y al cabo; y esto debería reportar resultados más satisfactorios en el
rendimiento académico y social también.
Desde esas premisas, resulta muy interesante potenciar la autonomía del
alumnado, muchas veces infantilizado, puesto que en pocos años se hallará
inmerso las responsabilidades y obligaciones que se derivan de la vida adulta
en la sociedad, con todas las consecuencias que ello acarrea. Y una de los
objetivos del sistema educativo es formar individuos, libre pensantes,
respetuosos y responsables, seres completos.
En referencia a esto último, la realización de los test de inteligencias
múltiples se pueden utilizar para hacer una orientación laboral; aportación muy
útil teniendo en cuenta la manera en que condiciona la elección de los estudios
en el devenir profesional de los alumnos, y la necesidad de éstos en analizar y
reflexionar sobre sus posibilidades. Además, al hacer consciente al alumnado
sobre la importancia de trabajar desde sus potencialidades, conseguiremos una
mayor curiosidad, motivación y predisposición al aplicar las inteligencias a los
objetivos propuestos en la programación.
2.5.3. Profesorado
El aprendizaje basado en las inteligencias múltiples, como modelo aplicado,
debe partir de una comprensión ineludiblemente ligada a la experiencia. Es
decir, no podemos transmitir con éxito un conocimiento si no lo hemos
experimentado, si no lo hemos hecho nuestro. Por lo tanto, en primer lugar
tendremos que aplicarnos la teoría a nosotros mismos como educadores y
aprendices adultos, de esta manera podremos llevar a cabo la aplicación de la
teoría como modelo propio, no como una copia.
30
Este aprendizaje nos permitirá observar nuestras fortalezas y debilidades
como docentes, evidenciando las acciones que dejamos de lado por no
sentirnos hábiles al ejecutarlas, y las que potenciamos al sentirnos cómodos.
El hecho de compartir de forma conjunta el análisis del propio docente y el
del alumnado, puede favorecer reflexiones y dinámicas sobre las maneras de
afrontar el proceso de enseñanza aprendizaje; y en cierta manera democratizar
el aula, propiciando actitudes empáticas entre todos.
Sin duda existen muchas maneras de aplicar las IM, así como distintas
aptitudes y marcos formales para llevarlas a cabo (en referencia al tipo de
centro educativo y su orientación pedagógica). Un docente versado en las
inteligencias múltiples materializa las distintas inteligencias en la aplicación de
los métodos, combinando las inteligencias de forma creativa. Pero tal y como lo
explica Armstrong: “Incluso la enseñanza lingüística tradicional puede
desarrollarse de diversas maneras pensadas para estimular las ocho
inteligencias. El profesor que imparte su clase con un énfasis rítmico (musical),
que dibuja en la pizarra para ilustrar sus ideas (espacial), realizar gestos
dramáticos mientras habla (cinético-corporal), hace pausas para dar tiempo a
los estudiantes a reflexionar (intrapersonal), formula preguntas que invitan a la
interacción animada (interpersonal) e incluye referencias a la naturaleza en sus
lecciones (naturalista) utiliza principios de las IM dentro de una perspectiva
tradicional centrada en el docente.”32
2.6. Estrategias y actividades. Una propuesta de innovación
metodológica.
En este apartado vamos a presentar el cómo aplicar a la didáctica de las
Ciencias Sociales la teoría de las Inteligencias Múltiples. Se trata de una
propuesta general y amplia, que después habría que concretar y materializar
en una programación anual o en una Unidad Didáctica, sobre todo en lo que se
refiere a aspectos de contenido; puesto que la propuesta se centra en lo
procedimental principalmente.
32 ARMSTRONG T. (2006), p.80.
31
En el siguiente cuadro hemos reflejado de forma esquemática con qué
tipo de actividades se relacionaría cada inteligencia, así como cuáles serían los
representantes de ese tipo de inteligencia.
Tabla 1. Aplicación de las I.M. en las Ciencias Sociales.
Inteligencias múltiples Actividades en la enseñanza de CCSS
Lingüística
Escritores, poetas, buenos
redactores
Exposiciones orales y escritas: debates,
comentarios de mapas, textos, gráficas,
imágenes, etc.
Lógica-matemática
Los científicos e investigadores
Resolución de problemas y estrategias de
distinta índole, realizar gráficas, etc. Se
basa en lo abstracto, lo más conceptual.
Corporal y cinética
Deportistas, artesanos, bailarines,
actores
Utilizar el cuerpo. Hacer reproducciones de
piezas arqueológicas, artesanías o realizar
interpretaciones artísticas (teatro,
dramatizaciones, danzas, etc.)
Visual y espacial
Marinos, escultores, arquitectos,
decoradores, artistas gráficos
Representaciones visuales de ideas,
conceptos y esquemas. Uso de mapas.
Ejercicios de orientación espacial
Musical
Cantantes, compositores, bailarines
Interpretación de melodías (de periodos
históricos), realizar composiciones sobre
temáticas a trabajar, o buscar las
adecuadas
Interpersonal
Políticos, vendedores, terapeutas,
profesores
Actividades relacionadas con la empatía
social-histórica. Historia social,
microhistoria, etc
Intrapersonal
Seres reflexivos, con mucha vida
interior
Ejercicios de reflexión personal,
conocimiento propio. Realizar opiniones
propias bien fundamentadas
Naturalista
Biólogos, herbolarios, botánicos,
guardabosques
Actividades que promuevan la conciencia
medioambiental en los distintos periodos
históricos.
32
2.6.1. Inteligencia lingüística
Desde el punto de vista de los contenidos, se podrían presentar elementos
sobre la evolución histórica del lenguaje, el uso de la oratoria, de la escritura,
etc. desde sus orígenes hasta la actualidad, incidiendo en momentos y
espacios que puedan suscitar interés o realizar comparaciones; incluso
proponer debates sobre el futuro de la escritura en los tiempos digitales, o
sobre el uso de los discursos. La historia oral sería un aspecto muy interesante
a trabajar también.
En el caso concreto del estudio de un determinado momento o
acontecimiento histórico se podrían estudiar los usos y costumbres referidos a
los aspectos lingüísticos.
Una aportación a la inteligencia lingüística, observada habitualmente en
las clases de Ciencias Sociales, es la realización de glosarios de conceptos.
Actividad necesaria para la comprensión de los términos específicos de la
materia, que ayudan a ampliar el vocabulario del alumnado.
Como objetivo procedimental, que es el que más nos interesa, nos
centraríamos en realizar exposiciones orales y escritas; se trata de trabajar las
habilidades lingüísticas, la comunicación. Así como realizar cuestionarios y
entrevistas, revistas e incluso programas de radio.
Otro aspecto de gran interés es el de la difusión como herramienta para
dar a conocer las Ciencias Sociales, acontecimientos concretos, chascarrillos
históricos, noticias de carácter local y actual, difusión del patrimonio cercano,
etc. pudiendo utilizar como plataforma una revista editada por los alumnos, o
participando en programas de radio locales.
También se puede trabajar en base a obras literarias que reflejan
elementos históricos, tanto desde las fuentes primarias como desde las novelas
históricas (pudiendo analizar el rigor histórico de las mismas),
Se trata de enfatizar la importancia de la comunicación, en potenciar el
uso de la herramienta básica que nos permite relaciones de calidad, y la
expresividad: la expresión oral y escrita.
De esta manera también se trabaja la capacidad de escuchar,
interrelacionarse, comunicarse y debatir.
33
2.6.2. Inteligencia lógica-matemática
Comenzando desde la explicación del origen del pensamiento abstracto, de la
representación numérica que utilizamos hoy, se puede elaborar un
acercamiento a las distintas representaciones simbólicas desarrolladas en las
distintas culturas, en las ciencias e incluso en expresiones alegóricas de todo
tipo. Así como el estudio y acercamiento a las características de pensamiento
lógico-matemático del tema/Unidad Didáctica a trabajar.
El uso de la causalidad histórica se ajusta muy bien a esta inteligencia:
identificar las distintas variables que pueden incidir como causas de un hecho
histórico y las múltiples consecuencias que pueden resultar en los distintos
aspectos.
La realización y análisis de gráficas, tablas de datos, estadísticas, frisos
cronológicos, líneas de tiempo, mapas conceptuales, categorizar, resolución de
problemas, juegos de estrategia, ejercicios de razonamiento etc. son las
herramientas que ponen en funcionamiento la inteligencia lógico-matemática.
A través de esta inteligencia se puede indagar en el método científico de
las Ciencias Sociales, en sus técnicas de investigación.
2.6.3. Inteligencia corporal y cinética
Quizá sea el tipo de inteligencia que presente mayor dificultad a la hora de
aplicarla de manera procedimental: por un lado, porque no estamos
acostumbrados a trabajarla en el aula; y por otro, porque requiere recursos
materiales más concretos.
A nivel conceptual se podría centrar en el estudio de la manufactura de
los más variados artefactos a lo largo de la historia, que requieren de la
destreza de los artesanos, de los transformadores de los objetos, de los
médicos; de los actores, mimos, atletas, virtuosos del cuerpo etc.
Centrándonos en los objetos y herramientas de uso cotidiano, accesibles a
todos. 33
33 El primer capítulo de PRATS J. (Coord.), 2011, pp. 11-37, desarrolla aspectos referidos a la didáctica del objeto.
34
Este tipo de inteligencia se concreta en las experiencias multisensoriales.
Se trata de aprender a través del uso del tacto, manipulando objetos, o
involucrando todo su cuerpo en la actividad.
A la hora aplicar esta inteligencia a las Ciencias Sociales, se podrían
proponer un cambio en el espacio habitual de la clase, para realizar actividades
vinculadas a este tipo de inteligencia. Visitas a espacios de tipo museístico-
didáctico en los que se trabaje con réplicas o a través de experiencias
sensoriales, realizar talleres de arqueología experimental; o trabajar en el taller
de algún tipo de artesano (vidrio, hierro, forja, cuero, cestería, cerámica etc.).
Por supuesto que este tipo de salidas habría que contextualizarlas
adecuadamente, con el fin de obtener el máximo rendimiento, trabajando a
través de otras inteligencias, de manera previa y posterior.
Otra línea de aplicación sería la de las dramatizaciones, la representación
de hechos históricos, acontecimientos, o incluso personajes como método para
desarrollar la inteligencia corporal y cinética. Pudiendo utilizar la inteligencia
lingüística también, o no, para reforzar así la expresión corporal.
No estamos acostumbrados a trabajar esta inteligencia, ni tiene el mismo
reconocimiento que otras en nuestro sistema educativo, pero el desarrollo de
ésta nos proporciona el complementar nuestras inteligencias, en un aspecto al
que no le dedicamos el merecido espacio.
El introducir dinámicas de este tipo en el aula rompe con la monotonía
habitual de las clases, precisa de la implicación y del protagonismo del
alumnado; y puede además ayudar a perder ciertas actitudes de timidez y
miedo a hacer el ridículo, que condiciona a los seres humanos de forma
negativa para su desarrollo como personas.
Tal y como aludíamos en el apartado dedicado al profesorado (epígrafe
2.5.3.), la falta de destreza del profesorado en este tipo de inteligencias puede
conllevar a su no apreciación, evitando llevarlas a cabo por falta de
conocimiento y competencia. Pero es ahí quizá donde más debamos incidir
como educadores, predicando con el ejemplo, y mostrando las debilidades y
los deseos de superarlas enfrentándonos a su puesta en escena.
35
2.6.4. Inteligencia visual y espacial
Así como en las anteriores inteligencias nos hemos referido sobre todo a la
historia como materia; en este caso, prestaremos especial atención a la
geografía y al arte.
Aún y todo, esta inteligencia se puede trabajar en clase de historia, puesto
que se materializa en la realización de esquemas, mapas conceptuales,
síntesis, cuadros, conceptos con imágenes, representaciones gráficas, dibujos,
etc. Se centra en el uso de la fotografía, las imágenes, el cine y el arte con
todas sus expresiones visuales. Pudiendo abordar la imagen desde el punto de
vista histórico. Las manifestaciones artísticas nos muestran el imaginario de
una sociedad, y nos da información sobre su vida cotidiana, su tecnología; por
lo que se trata de una interesante herramienta para abordar el estudio de la
historia.
El uso del cine en el aula proporciona un doble interés desde el punto de
vista su estudio. Las películas de un determinado periodo que se confeccionan
sobre el pasado, nos muestran ese pasado, pero también cómo veía esa parte
de la sociedad ese pasado.
Se pueden realizar reconstrucciones visuales del pasado: utilizando papel
y lápiz, o a través de distintos programas informáticos que están tan en boga
en la actualidad.
Esta inteligencia también hace referencia al dominio del espacio, la
representación en dos y tres dimensiones y en la habilidad para orientarse. El
mayor exponente es el mapa, siendo una herramienta muy útil, tanto por la
gran cantidad de información que nos puede ofrecer, en un golpe de vista,
como por las posibilidades didácticas que ofrece: elaboración de mapas por
parte de los alumnos, búsquedas cartográficas para conseguir información
sobre un hecho o una situación histórica determinada, etc.
Una experiencia interesante observada ya en las salidas escolares de
algunos centros es la realización de pruebas de orientación. Se trata de una
competición, que aúna el uso de más de un tipo de inteligencia, pero
podríamos decir que prima en parte la visual y espacial.
36
En la prueba de orientación, se trabaja habitualmente en equipo, y se
suministra a cada grupo de un mapa y una brújula. El reto consiste en
identificar unos objetos denominados balizas, que tienen que encontrar
identificándolos en el mapa. Para ello tienen que realizar una correcta
identificación entre lo que representa el mapa y la realidad. Pueden realizarse
en distintos tipos de espacio, aunque lo más frecuente es que se hagan en el
monte.
El uso de Internet ha socializado el acceso a imágenes, mapas,
fotografías, y gran cantidad de recursos muy utilizables a la hora de trabajar la
inteligencia visual y espacial. Las fotografías aéreas como herramienta para
detectar cambios urbanísticos, disposición de restos arqueológicos, pervivencia
de tramas urbanas, etc. con la posibilidad muchas veces de acceder a
fotografías antiguas, nos ofrece material abundante para trabajar esta
inteligencia.
2.6.5. Inteligencia musical
El cómo trabajar la inteligencia musical en relación a las Ciencias Sociales es
sin duda una innovación a aportar en el currículo.
La música es una forma de expresión que se puede abordar desde el
punto de vista del estudio de su historia y su evolución. Pero la inteligencia
musical se refiere a la facilidad para asimilar ritmos y reconocer e interpretar
sonidos.
Siguiendo la línea del trabajo, y respondiendo a la pregunta de cómo
incluirla en el currículum de las Ciencias Sociales, podríamos proponer varias
líneas de trabajo. Por un lado, además de atender a la música, las
composiciones y a los sonidos de los procesos históricos en los que estemos
trabajando, se podría tratar de representar y musicar ciertos acontecimientos.
Desde la búsqueda de canciones y letras que se refieren a lo estudiado en
clase, hasta la creación y representación de los que el alumnado considere
acorde con el objeto de estudio.
El análisis de los distintos estilos musicales puede proporcionar un
acercamiento al fenómeno histórico y social a estudiar; es decir, poner en
relación el producto musical con sus orígenes socio-históricos, puede ser una
37
interesante herramienta tanto para acercar al alumnado al estudio de las
Ciencias Sociales, como para enriquecer estas disciplinas ampliando sus
contenidos, procedimientos y actitudes.
El ejercicio más completo sin duda sería el tratar de musicar y poner letra
a los contenidos trabajados en el aula de Ciencias Sociales.
2.6.6. Inteligencia interpersonal
Tanto la inteligencia interpersonal como intrapersonal hacen referencia sobre
todo a los aspectos actitudinales del curriculum.
Se trata de fortalecer y hacer uso de la empatía, de relacionarse y
comunicarse con las personas de forma comprensiva y colaborativa. Así como
de determinar valores y reglas de uso común.
Una forma de trabajar esta inteligencia es a través de los trabajos y
actividades en grupo; dado que propician una situación en la que los alumnos
tienen que organizarse y comunicarse para llevar a cabo una tarea, de forma
colaborativa. Otra forma de potenciar esta inteligencia es a través del enfoque
de la historia social (microhistoria, la historia desde abajo, etc.). Poniendo la
atención en los aspectos cotidianos y humanos de la historia, potenciando la
empatía y la implicación personal-emocional en los procesos históricos
estudiados. Se pueden realizar también ejercicios de simulación/dramatización
de personas relacionadas con el momento/acontecimiento histórico estudiado.
Puede ser muy interesante, sobre todo si lo tratamos desde el presente y la
actualidad, aunque también puede resultar motivador hacerlo con episodios
más alejados de nuestro marco espaciotemporal, el abordar el estudio de
conflictos no resueltos, con el fin de trabajar actitudes relacionadas con la
mediación en conflictos. Analizar acontecimientos y sus posibles resoluciones
para estimular la comprensión crítica.
También se pueden realizar actividades relacionadas con la materia a
través de encuestas, puesto que para ello resulta fundamental trabajar ciertas
destrezas interpersonales.
2.6.7. Inteligencia intrapersonal
Esta inteligencia es exponente de la buena práctica de la reflexión y se muestra
en la facilidad de conocerse y aceptarse, así como cierta tendencia a la
38
introspección y a la vida interior. En estos tiempos en los que prima la prisa y la
rentabilidad vinculada a la producción, es importante hacer hincapié en esta
inteligencia.
En cuanto a su aplicación procedimental en el campo de las Ciencias
Sociales, resulta de denotado valor el poner la atención en la necesidad de
reflexionar y analizar de forma personal los aspectos presentados en el aula.
Por supuesto que somos conscientes del valor y la necesidad de realizar
actividades en grupo; pero el trabajar de forma personal y reflexiva es de
transcendental importancia a la hora de abordad el estudio de las Ciencias
Sociales, puesto que se trata de procesos complicados, que se pueden analizar
desde varios puntos de vista, y es muy importante que el alumnado aprenda a
reflexionar y a generar opiniones propias.
La realización de lecturas profundas y de comentarios de texto es un
ejercicio que propicia esta inteligencia. Las tendencias pedagógicas actuales, a
veces, dan la impresión de infravalorar actividades tan clásicas como ésta. No
podemos evitar por ello una cita sobre el valor formativo del comentario de
texto, que aunque en ciertos aspectos resulte algo anticuado en el uso de
ciertos términos, consideremos acertada. El hacer comentarios de texto
históricos “[…] reporta indudables beneficios, pues aprende a respetar épocas
y pueblos del pasado, 34 obtiene un método de razonamiento y de creación de
hábitos mentales, extrae enseñanzas sin un recurso excesivo a la memoria,
potencia su capacidad de juicio al relacionar los hechos y discernir lo
importante de lo accesorio, desarrolla su curiosidad y su espíritu crítico y
adquiere un pleno sentido cronológico y secuencial.”35
2.6.8. Inteligencia naturalista
Esta inteligencia se refiere a la habilidad de relacionarse con la naturaleza, con
el medio circundante.
Las Ciencias Sociales permiten abordar esta inteligencia, como en todas
las anteriores desde dos paradigmas. Por un lado, la historia permite abordar la
34 Apuntar que este concepto de la historia que tiene como objeto de estudio exclusivo el pasado, es un anacronismo, puesto que el presente es y debe ser objeto de estudio de la historia. 35 MARTINEZ RUIZ E. y MAQUEDA ABREU C., 1989. La Historia y las Ciencias Humanas. Didáctica y Técnicas de Estudio. Madrid: Istmo, p 46.
39
inteligencia naturalista desde el estudio de los contenidos que le atañen, es
decir, desde el acercamiento a los principales exploradores, o en las distintas
formas de relacionarse las sociedades con la naturaleza a lo largo del tiempo,
las consecuencias de la presencia antrópica en el medio natural, las
investigaciones y los avances de las Ciencias Naturales etc. Por otro lado, la
geografía nos permite escudriñar técnicas de observación y estudio del paisaje
(también se pueden realizar desde la historia, pero consideramos que la
geografía puede aportar aspectos más concretos), permitiendo el imbuirse en
salidas al medio natural en pos de trabajar de forma mas experimental y
procedimental los distintos aspectos que atañen al paisaje circundante, así
como todos los elementos (animales y vegetales) que lo componen, y la
influencia y la huella del ser humano en él.
Dado que el elemento natural se halla implícito en las Ciencias Sociales,
se tratará de adecuar los contenidos curriculares para atender al desarrollo de
este tipo de inteligencia.
Las actividades propuestas, al igual que las inteligencias, presentan
límites contiguos y difusos, es decir, no son apartados cerrados y conclusos,
sino que se relacionan entre sí, y esa interacción las hace mucho más
sinérgicas.
2.7. Evaluación
Desde nuestra perspectiva, es urgente la necesidad de superar la evaluación
entendida como la mera calificación de los resultados finales del aprendizaje.
No podemos estar más de acuerdo con el modelo de evaluación que expone
Quinquer: “La evaluación es un medio para conseguir el aprendizaje, para
traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. Por tanto, más que una
actividad para medir los aprendizajes es un esfuerzo de comunicación y
negociación entre profesores y alumnos. La mejor evaluación es aprender a
evaluarse.”36
La propuesta aquí presentada, no puede ser evaluada con instrumentos
cuantitativos en los resultados finales del aprendizaje. Es decir, si implantamos
36 En BENEJAM P. y PAGÉS J. (Coord.), 1998. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori, pp. 124.
40
una metodología procedimental basada en ocho tipos de inteligencias, no
podemos evaluar después con un examen de Ciencias Sociales al uso, con
preguntas a responder haciendo uso de la memoria, evaluando sólo la
inteligencia lingüística por ejemplo. Para exponerlo de una forma más clara: si
dedicamos el tiempo del aula a desarrollar dramatizaciones de distintos
personajes históricos, tendremos que realizar una evaluación que contemple
los criterios relacionados con la inteligencia corporal y cinética.
Es obvio que, al igual que la enseñanza personalizada requiere un mayor
esfuerzo por parte del profesorado, la tarea de una evaluación continua y
personalizada se plantea con dificultades en cuanto a su desarrollo, más aún
teniendo en cuenta los tres estadios temporales que hay que atender.
• La inicial: en la se explora el estado previo de cada alumno respecto
a la inteligencia con la que se pretende trabajar.
• El desarrollo: donde se observa el progreso identificando dificultades
y aportando soluciones y elementos a mejorar.
• La final: en la que se analiza el desarrollo que ha llevado a cabo el
alumno, y se realiza una evaluación final del proceso, teniendo en
cuenta el punto de partida, la actitud mostrada en el desarrollo y la
adquisición de destrezas al final.
La evaluación debe ser un proceso para obtener información sobre el
aprendizaje, formular juicios y tomar decisiones, que es responsabilidad del
docente. Pero debemos tener muy presente que el mayor interesado en
conocer los fallos y dificultades para replantear y llevar a cabo esfuerzos y
nuevas estrategias, es el alumno. Es decir, que la regulación en los
aprendizajes, para se realmente efectiva, debe convertirse en responsabilidad
del alumno, y cualquier estudiante adulto es plenamente consciente de ello. Ya
nos hemos referido a la necesidad y a la importancia de impulsar la autonomía
del alumnado.
Somos conscientes de que este es un trabajo que debe desarrollarse de
manera progresiva, dando responsabilidad al alumnado de forma paulatina. La
relación entre el profesorado y el alumnado debe fundamentarse en actitudes
colaborativas; y desde la puesta en común de los objetivos, contenidos y las
formas de evaluación, para que en todo momento el alumno sea consciente de
41
que es él el protagonista y el mayor interesado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, tanto por las consecuencias que tiene en su vida académica-
laboral, como en el personal-social, como ser humano completo y consciente.
3. DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º DE
BACHILLERATO: LA DESCOLONIZACIÓN, UTILIZANDO
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
3.1. Introducción
En el presente epígrafe se desarrolla una Unidad Didáctica dedicada al estudio
de La Descolonización y el Tercer Mundo (1945-1991), programada para los
estudiantes de 1º de Bachillerato que cursan la asignatura Historia del Mundo
Contemporáneo.
Para el diseño de la mencionada unidad se ha partido de la experiencia
adquirida en las prácticas del Máster, y aunque en muchos aspectos coincide
con lo que se trabajó en el aula, lo que aquí se presenta es una reelaboración
que pretende mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, la
atención a la diversidad, a través de la aplicación de la teoría de las
Inteligencias Múltiples.
Nada más comenzar con la experiencia de las prácticas docentes fuimos
conscientes de la necesidad de prestar mayor atención a la diversidad del aula,
por lo que ya se trató de actuar al respecto de distintas maneras, sobre todo
realizando actividades que favorecieran la participación del alumnado, hecho
que obtuvo muy buena respuesta por parte de los estudiantes.
La vivencia en el aula evidenció la necesidad de sistematizar
herramientas que puedan responder a las especifidades de todos y cada uno
de los alumnos. Por supuesto que el profesorado, intuitivamente e
improvisando la mayoría de las veces, realiza adecuaciones, pero la tarea
pendiente es sistematizarlas. Y es por ello que vimos una oportunidad en la
aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples.
42
3.2. Justificación del tema
Uno de los aspectos más interesantes al abordar la docencia de la asignatura
de Historia del Mundo Contemporáneo es que la variedad y versatilidad de los
hechos históricos facilitan el que se pueda sacar partido de ellos en el aula de
muy diversas maneras.
El estudio del proceso de descolonización desarrollado principalmente
durante la segunda mitad del siglo XX, resulta de gran interés, porque muchos
de los problemas relevantes de la actualidad están determinados por la manera
en que se desarrolló la emancipación de las colonias.
Teniendo en cuenta el origen mayoritariamente inmigrante de nuestra
clase, hemos partido de un alto grado de interés por parte de los alumnos,
pudiendo relacionar los conflictos más acuciantes de nuestra actualidad con el
tema a estudiar. El hecho de que los alumnos muchas veces, debido a su
origen, pudieran aportar más datos que los planteados en un principio para el
tratamiento del tema, ha supuesto unos flujos de intercambio de conocimiento,
experiencias, debates y cambios de roles en el aula, que han resultado de lo
más interesante, satisfactorio y motivador para todos.
Este tema nos ha permitido aprovechar al máximo la participación de los
alumnos, así como salir del predominante marco eurocentrista de nuestro
sistema educativo. Hemos podido comprobar como alumnos que habitualmente
no presentan una buena disposición ante la asignatura de historia, se han
mostrado receptivos y participativos debido al cambio de visión respecto al
centro geográfico de la asignatura.
En el estudio de la descolonización, el habitual marco europeo se
desplaza a África, Asia y a Oriente Medio, lo que brinda la oportunidad de
ampliar el horizonte geográfico, pero poniendo de manifiesto la cantidad de
contenido susceptible de estudio en esta asignatura, francamente inabarcable.
Esto evidencia de sobre manera la diversidad y la arbitrariedad a la hora de
definir los objetivos conceptuales. Y es por ello que nos parece fundamental
trasladar estas reflexiones al alumnado, y mostrar elasticidad a la hora de
definir el objeto de estudio. Es decir, adaptarnos a los intereses de los alumnos
al seleccionar los contenidos conceptuales, para poder desarrollar los objetivos
43
procedimentales y actitudinales que resultan más polivalentes en el proceso de
aprendizaje.
Este hecho pone de manifiesto cómo el utilizar la motivación y el uso de
las destrezas/conocimientos de los alumnos posibilitan un mayor éxito en los
objetivos curriculares propuestos. Y es en este punto donde se evidencia que
una adecuada aplicación de las inteligencias múltiples nos puede ayudar tanto
en la mejora de la autopercepción y el desarrollo de cada uno de nuestros
alumnos, como en la obtención de los objetivos curriculares.
A nivel histórico, al interés del tema en sí, hay que añadir su relevancia en
cuanto a la adquisición de actitudes críticas y reflexivas, así como al desarrollo
de la sensibilización sobre los problemas actuales, en cuanto al poder y la
responsabilidad de las personas sobre su entorno, cercano y lejano. El estudio
de la descolonización nos permite abordar el análisis del pasado desde la
realidad más actual del presente, y proyectar qué tipo de mundo y sociedad
deseamos.
El trabajo en el microcosmos del aula, nos brinda la oportunidad de
abordar conflictos y tabúes, que en la sociedad y en el contexto adulto se
evitan, y que muchas veces, los docentes, como exponentes de ello,
terminamos reflejando. Consideramos de vital importancia, y un ejercicio de lo
más saludable es pos de una sociedad abierta y multicultural, el enfrentarnos a
aspectos a veces considerados conflictivos. La historia nos proporciona
herramientas adecuadas para afrontar estos retos, en los que tienen que ser
los alumnos, con la habilidad del docente, los que protagonicen dinámicas que
permitan el plantear y discutir con una finalidad conciliadora, en cuanto a seres
que compartimos espacios y sociedad, los conflictos que sacuden nuestra
realidad. 37
Este tema nos permite prestar especial atención a la raíz económica de
los procesos expuestos, incidiendo en las características de la economía de
mercado y el capitalismo, y su origen evidentemente. El término Tercer Mundo
se acuña en el contexto de la descolonización, vinculado a conceptos como
37 Nos referimos a episodios vividos en el aula, y evitados por su hipotética conflictividad, como sucedió con el estudio de la descolonización del Sahara, en el que se mezclaba además un tema de género.
44
neocolonialismo; conceptos clave para entender la situación del mundo en la
actualidad.
La transcendencia de los procesos estudiados en esta Unidad Didáctica
es evidente; y hemos observado que su disposición final en el orden de las
Unidades Didácticas de la Programación, la hace muy vulnerable a su no
impartición, en la habitual falta de tiempo del curso. Hecho que observamos
con cierto desasosiego, puesto que es un tema clave en cuanto a que aporta
muchas de las claves para entender la situación de desigualdad del mundo
actual.
3.3. Justificación en el currículum oficial
El Decreto 23/2009, de 3 de febrero, por el que se establece el currículo de
Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco establece las
orientaciones fundamentales a seguir en el diseño de la programación de la
materia Historia del Mundo Contemporáneo. El tema dedicado al estudio de la
descolonización se enmarca dentro de lo que dicho decreto denomina como
Bloque 4: Segunda mitad del Siglo XX. Concretamente, es el epígrafe “Los
procesos de descolonización en Asia y África: los casos de la India y Argelia.
Las grandes etapas de la descolonización. El movimiento de la No Alineación”.
En el texto legislativo se concede un importante valor formativo a la
Historia del Mundo Contemporáneo, pues posibilita al alumnado, en un sentido
amplio, la comprensión de la sociedad en la que viven y se desenvuelven, así
como la comprensión de la propia Historia como un proceso continuado, sin
interrupción, en constante transformación y que como tal se imbrica con el
pasado a la vez que sienta las bases para el futuro. El estudio de la historia,
proporciona a los alumnos la clave para desarrollar funciones sociales e
incorporarse plenamente a la sociedad, de modo consciente y activo.
Ante los problemas del mundo actual, principal eje motivador de la
asignatura, adquiere relevancia el conocimiento de la Historia del Mundo
Contemporáneo, pues en la medida que comprendan las raíces históricas de
los acontecimientos y sus interrelaciones, les permitirá adoptar un criterio
personal consciente. La utilización de recursos diversos les permitirá vislumbrar
la complejidad de los fenómenos históricos y favorecerá la reflexión, de modo
45
que la obtención de conclusiones no sea una mera enumeración sino que
puedan percibir los condicionantes de unas y otras.
De igual modo, el hecho de que este tema presente la relevancia de la
dimensión económica de la historia, entronca directamente con la asignatura de
Economía. Desde la asignatura de Historia el docente se beneficia de unos
conocimientos económicos previos y beneficia a la asignatura de economía, al
tratar temas relacionados con la misma, desde una perspectiva histórica. Por
ello, el estudio de la materia pone de relieve la necesaria convivencia
interdisciplinar de las Ciencias Sociales, favoreciendo el proceso formativo de
los estudiantes.
Aprovechar la existencia de un mismo interés temático sería lo deseable,
así como una colaboración con el departamento de economía del Instituto, para
perfeccionar las explicaciones sobre conceptos puramente económicos como
los relacionados con la deuda externa de los países del tercer mundo, o las
relaciones de la economía de mercado etc.
3.2. Contextualización
3.2.1. Características del centro
El IES Federico Baraibar es un instituto público fundando en el año 1966 en la
ciudad de Vitoria-Gasteiz (Araba, Euskadi) como Instituto Ramiro de Maeztu de
Enseñanza Media Femenina. A finales de la década de los setenta se convirtió
en un centro mixto, en el que se impartieron estudios de BUP y COU, así como
estudios nocturnos y a distancia. En la actualidad, se imparten en el centro,
estudios de ESO en las modalidades ordinaria y nocturna; de Bachillerato,
únicamente en modalidad ordinaria y un Ciclo de Formación Profesional de
Técnico de Laboratorio. El centro, pertenece a lo que el sistema educativo de
Euskadi, denomina modelo A, 38 esto es, el castellano es la lengua vehicular de
la docencia. Este hecho determina la composición del alumnado del centro, de
origen inmigrante (en torno al 80%) lo que contrasta con la realidad de los
centros escolares de Vitoria, la mayoría de modelo B.
38 El sistema educativo de Euskadi, clasifica a los centros, en tres modelos lingüísticos. En el modelo A, toda la docencia se imparte en castellano. En el modelo B, la docencia se imparte al 50% en euskera y castellano, y en el modelo D, la docencia se imparte en euskera.
46
El instituto se ubica en la zona Sur de la ciudad de Vitoria-Gasteiz muy
próximo a las instalaciones del campus de la Universidad del País Vasco, en
una zona residencial de alto nivel adquisitivo y cerca de los principales centros
privados de enseñanza secundaria de la ciudad, lo que sin embargo no
concuerda con la realidad social y el nivel económico de los estudiantes que
acuden al IES Baraibar.
Sobre la línea pedagógica del centro hay dos cuestiones principales que
están en la mente del profesorado, y aunque no se traslada de esta manera a
los alumnos, si consideramos que condicionan y mucho, la labor diaria de los
docentes. Estas cuestiones, íntimamente relacionadas son:
• El origen emigrante del alumnado, y la diversidad cultural de sus países
de origen.
• El nivel de la escolarización previa en sus países de origen de los
estudiantes y el conocimiento del idioma que poseen.
Sobre la diversidad del alumnado, la filosofía del centro es que esta
realidad no debe entenderse como un obstáculo para lograr los objetivos
educativos de la enseñanza formal, sino como una peculiaridad del desarrollo
de los alumnos/as que ha de ser tenida en cuenta en todo proceso de
enseñanza-aprendizaje y contemplada como una oportunidad de
enriquecimiento del currículo.
Por ello, y ante la necesidad de trabajar muchas veces con estudiantes
poco acostumbrados a las exigencias y rigores del sistema educativo, el criterio
fundamental a la hora de seleccionar los objetivos y contenidos está más
relacionado con aquellos aspectos que interesen y motiven al alumnado que
con criterios relacionados con las estructuras y núcleos temáticos de las áreas
y materias establecidas en la ESO, promoviéndose con ello un tratamiento más
integrador y vivencial del currículo. Será en Bachillerato cuando las estructuras
de las disciplinas adquieran relevancia.
Para desarrollar satisfactoriamente esta propuesta, se plantean una serie
de principios psicopedagógicos que sustentan la línea didáctica del centro:
• Partir del nivel de desarrollo social y cognitivo del alumnado.
47
• Principio de equilibrio curricular, entre las competencias básicas, los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación.
• Principio de Funcionalidad de los aprendizajes, que conecte el aula con
la vivencia diaria de los estudiantes.
• Aprendizaje significativo y desarrollo de competencias básicas,
garantizando la adquisición y desarrollo de relaciones sustantivas entre
los conocimientos y experiencias previas que posean los alumnos, y los
nuevos que adquieran.
• La interactividad social de los procesos educativos, favoreciendo el
trabajo en equipo, y un clima de aula de respeto, ayuda y cooperación,
asentando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto social.
• Desarrollo de la responsabilidad y la autonomía del individuo, a través
de la adquisición de estrategias cognitivas específicas.
• Seguimiento y apoyo tutorial como la base fundamental, para que todos
los principios anteriores, conduzcan hacia el éxito escolar, tanto del
aprendizaje del alumnado, como de las relaciones socio profesionales
entre el cuerpo docente.
En las líneas anteriores se muestra el espíritu del Proyecto Educativo de
Centro (PEC), y aún siendo fruto de un intenso trabajo de análisis y reflexión, la
aplicación práctica de estos principios se torna complicada y desborda a los
docentes.
3.2.2. Contexto sociocultural
Tal y como ya se ha puesto de relieve, el hecho de que en el centro se imparta
la enseñanza en castellano, justifica que el 80% de los alumnos sea de origen
inmigrante y que muchos estudiantes procedan de otras comunidades
autónomas. Este hecho es importante porque confiere al IES Federico Baraibar
una realidad propia, bastante diferente al contexto educativo vitoriano y de
Euskadi en general.
Este centro presenta alumnado de múltiples nacionalidades, siendo las
más representativas Marruecos, Pakistán, Colombia, Argelia y Brasil. Por
bloques culturales, los más representativos son el magrebí y el
latinoamericano.
48
El alumnado tiene un nivel sociocultural y económico bajo, siendo el
último ISEC medido de -1,19 (el nivel bajo está entre -2,17 y 0,41).
En el último mapa escolar, de los cuatro centros de educación primaria
asignados al IES Baraibar tres imparten sus enseñanzas en euskera (modelos
B y D), por lo que, siendo un Centro de modelo A (Castellano) llegan a la ESO
pocos alumnos (en torno a los 400 en todo el instituto). La mayoría del
alumnado de ESO pertenece a familias inmigrantes de la zona y otros son
remitidos por la Delegación de Educación.
La falta de centros de Educación Secundaria en la zona suroeste de la
ciudad, principalmente barrios obreros, aporta también bastante alumnado. Es
frecuente la incorporación de alumnado recién llegado a España a lo largo de
todo el curso.
Los estudiantes de Bachillerato y del Ciclo Medio de Laboratorio proceden
del alumnado que promociona de la ESO en el Centro y de otros centros del
territorio. El Instituto es el único centro de la ciudad que imparte el Bachillerato
de Artes y el Ciclo de Laboratorio en castellano, por lo que el alumnado de
estos grupos tiene procedencias muy diversas.
El PEC del centro, nos ofrece la siguiente caracterización sociológica del
alumnado:
• Casi el 50% del alumnado de ESO, no tiene por lengua materna el
castellano, porcentaje que se reduce considerablemente en Bachillerato.
• Un importante número de alumnos, presenta un retraso respecto al nivel
educativo que le correspondería por edad.
• La mayoría del alumnado tiene asignadas responsabilidades en casa.
• Consideran al instituto como el lugar donde encontrar amigos y
compañeros así como posibilidades de saber y entender cosas de la
vida. Reclaman también que les gustaría encontrar comprensión y
ayuda. En Bachillerato, muchos alumnos insisten en que no encuentran
nada interesante en el instituto, pero que es un buen medio para
sobrevivir. La motivación intrínseca del alumnado es escasa, sólo una
pequeña parte del alumnado estudia porque le gusta y la mayoría lo
49
hace porque quiere ser alguien y conseguir un buen trabajo, llegando
algunos alumnos a declarar que estudian porque no tiene a dónde ir.
• Casi todos organizan su tiempo de estudio, pero tienen uno hábitos de
estudio poco o nada consolidados y por lo general dedican un tiempo
reducido al mismo: menos de la mitad dicen estudiar entre 1 y 2 horas
diarias en la ESO, porcentaje que desciende en Bachillerato. Es
especialmente relevante el hecho de que, por niveles, los que menos
tiempo dedican al estudio son los alumnos de bachillerato, y que haya
un considerable número de alumnos de 2º de Bachillerato que declaran
no estudiar nunca en casa. Esto no parece ser obstáculo para que la
mayoría aspiren a realizar estudios universitarios.
• No valoran el esfuerzo y trabajo personal como un factor decisivo para el
aprendizaje y consideran que aprenden una asignatura si la entienden y
si atienden en clase. Esperan del profesor que explique con claridad y,
en menor medida, que les ayude en el estudio.
Para la elaboración de este perfil sociológico, nos informan en el Instituto
de que han acudido a una serie de encuestas realizadas a todo el alumnado,
así como a los datos personales de las fichas de cada estudiante. Hemos
comprobado, durante el desarrollo del período de prácticas, cómo éstas ideas
se repetían entre el profesorado, que acusan como una gran debilidad del
centro, la desmotivación generalizada del alumnado. Éste hecho, unido a los
habituales problemas de disciplina, y a la dificultad de gestionar un entorno
complicado en cuanto a la diversidad, se revela como las principales causas de
cansancio del profesorado.
Y lógicamente, son sensaciones percibidas por los estudiantes que
conocen perfectamente la realidad de su centro y la implicación de sus
maestros, generándose un ambiente hasta cierto punto pernicioso para un
adecuado desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La sensación de
agotamiento e insatisfacción con la estructura escolar es común a docentes y
estudiantes.
50
Todo ello hace valorar muy especialmente los casos en los que el
alumnado se implica en el centro, observándose a menudo actitudes y valores
muy positivos en las relaciones entre los docentes y discentes.
3.2.3. Características de la clase elegida
La clase elegida para la aplicación de la Unidad Didáctica esta formada
por 29 alumnos, 16 hombres y 13 mujeres. El 85% es de origen inmigrante, la
mayoría es de procedencia magrebí, seguido de latinoamericanos, y algún
subsahariano, de Europa del Este y Pakistán.
Durante la estancia se ha podido observar la ausencia reiterada de un par
de alumnos sobre todo. Entre los objetivos del centro, en el PEC, se recoge el
disminuir el número de faltas de asistencia del alumnado de bachiller.
En general, se observa una armonía y un buen ambiente en el aula. El
hecho de que algunos de los alumnos hayan cursado la ESO en el mismo
instituto, genera cierto sentido de pertenencia al centro, y se observa una
buena relación con la profesora.
Se evidencian conductas poco adecuadas en ocasiones, derivadas de la
falta de motivación por parte del alumnado (cansancio, aburrimiento,
agotamiento, dispersión, etc.); pero en general el nivel de participación y
atención es mayoritario. Podríamos decir que algo más de la mitad del grupo
participa activamente en el transcurso de la clase, presentando mucha
disposición a leer en voz alta, a contestar a las preguntas, dando pie a menudo
a reflexiones espontáneas que generan participación y debate.
Así como podríamos incidir en el impulso del que dotan a la clase un par
de alumnos que destacan académicamente, se observa que la mayoría
presenta carencias en aspectos tan básicos como la comprensión lectora;
derivada a veces del hecho de que el castellano no es su lengua materna, pero
también de la falta de costumbre de leer generalizada en gran parte del
alumnado. Ellos mismos también son conscientes de su falta de autonomía a la
hora de elaborar sus apuntes y esquemas, expresando cierta preocupación o
inquietud por su escasa capacidad de pronunciar los contenidos expuestos por
el profesorado con sus propias palabras.
51
La presencia de alumnado que participa y se desenvuelve bien en el aula,
permite llevar un ritmo que no todos los alumnos pueden seguir. Y en un grupo
numeroso como este, se observan grandes diferencias entre el alumnado, tanto
en sus conocimientos previos como en sus habilidades cognitivas. De estas
diferencias se deriva la necesidad de tener que personalizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
3.3. Competencias
La Orden ECD/65/2015 de 21 de enero recoge las competencias clave, en las
que las orientaciones de la Unión Europea insisten. Se tara de la necesidad de
adquirir estas como condición indispensable para que los ciudadanos alcancen
el pleno desarrollo personal, social y profesional.
DeSeCo39 (2003, p. 3) definió el concepto competencia como “la
capacidad de responder a demandas complejas y a llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada”.
Todas estas directrices de procedencia europea, caracterizadas por la
transversalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la formación
integral de las personal y la importancia del desarrollo de las destrezas,
encajan perfectamente con la concepción de inteligencia múltiple que
pretendemos concatenar con la enseñanza de las Cencias Sociales, tratando
de primar el desarrollo del individuo de forma completa.
Es decir, vemos que la las nociones de inteligencia, de la teoría de
Gardner, y las competencias básicas, dictadas por la Orden ECD/65/2015, de
21 de enero, son equiparables en muchos aspectos. Tratamos de analizarlo en
los siguientes apartados.
3.3.1. Competencia en comunicación lingüística
Resulta muy obvia la equiparación entre la inteligencia lingüística y la
competencia en comunicación lingüística. Las aportaciones y el uso de éstas
en el aula se evidencian de muchas maneras.
39 OECD, 2003. La definición y selección de competencias clave [en línea]. Disponible en: http://comclave.educarex.es/pluginfile.php/130/mod_resource/content/3/DESECO.pdf [consulta: 4 junio 2016]
52
La toma de apuntes, el análisis y comentario de textos y fuentes
históricas, su exposición oral, así como el trabajo conceptual para el desarrollo
de respuestas facilitan y mejoran la capacidad de los estudiantes en cuanto a
su comunicación lingüística.
La comunicación oral se practica especialmente en los debates que
surgen en el aula en el transcurso de las clases. La realización de un
comentario de texto es una valiosa herramienta para trabajar la comunicación
lingüística escrita, más reflexiva y elaborada que la oral.
La definición de los términos específicos a los que se hace referencia en
el estudio de este tipo de Unidades Didácticas, hace necesaria la descripción y
elaboración de definiciones que promueven la adquisición de vocabulario.
3.3.2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología
Esta competencia se evidencia en prácticamente todas las inteligencias, pero
destaca en la lógico-matemática, por incidir en el desarrollo del pensamiento
lógico, el tratamiento de datos, el análisis de las causas, la extracción de
conclusiones, búsqueda de argumentos y verificación de hipótesis etc.
En cuanto a su plasmación en el aula, el uso de de elementos de
medición cronológica, mapas, gráficos, estadísticas, diagramas, escalas, etc.,
codificados en lenguaje matemático es muy recurrente. En esta Unidad
Didáctica el uso de mapas ha sido primordial como soporte gráfico.
3.3.3. Competencia digital
Esta es una competencia de uso muy transversal. El tipo de inteligencia
que mayor relación puede tener con las destrezas digitales es la visual
espacial, puesto que destaca en la búsqueda y selección de elementos a través
de Internet sobre todo, que presenta un soporte/marco muy visual e intuitivo en
su presentación y estructura.
Concretando su aportación en el desarrollo de la UD, es necesario que el
alumnado desarrolle criterios para la selección y tratamiento de la información;
relacionando informaciones de diversas fuentes e identificando los elementos
53
relevantes de las mismas. Asimismo, la materia aportará los instrumentos y
recursos intelectuales y digitales para transmitirla de manera clara y rigurosa.
Se practica de diferentes maneras, un ejemplo sería a través de la
búsqueda de información derivada de la realización del comentario de texto,
puesto que precisa una serie de datos que completen la actividad.
3.3.4. Competencia aprender a aprender
Sin lugar a duda, la inteligencia que mejor se relaciona con esta competencia
es la intrapersonal. Aprender a aprender es una competencia imprescindible en
el desarrollo de las personas y se materializa en el autoconocimiento, en la
capacidad personal de conocerse y proponerse cómo llevar a cabo los
aprendizajes o las mejoras; por lo tanto se vincula directamente con la
inteligencia intrapersonal. Por supuesto que resulta clave para el desarrollo de
todas las inteligencias, competencias, habilidades, destrezas y aprendizajes.
La materia de Historia se apoya preferentemente en el análisis y crítica de
las fuentes históricas, lo que proporciona al alumnado la oportunidad de
estudiar discursos estructurados sobre los períodos históricos que se le
presentan, para que puedan verificar su veracidad a través del análisis de
diversas fuentes (textuales, icónicas, gráficas, estadísticas, cartográficas,
orales, etc.).
La realización de un cuadro comparativo de los distintos procesos de
descolonización, un mapa mental que sintetice los conceptos más básicos de la
Unidad Didáctica, y la realización de un comentario de texto son herramientas
que el alumnado adquiere con la práctica.
En definitiva, brinda al alumnado el método y los instrumentos
intelectuales para que sean capaces de movilizar los conocimientos obtenidos
y las técnicas aprendidas a lo largo de las etapas anteriores; contribuyendo a
desarrollar esta competencia.
3.3.5. Competencias sociales y cívicas
Esta competencia se corresponde con la inteligencia interpersonal, puesto que
se trata de desarrollar la capacidad de comunicarse y empatizar con los
sentimientos de los demás, como base para una buena socialización.
54
La materia presentada en esta UD realiza una aportación muy importante
en la medida en que posibilita al alumnado conocer las sociedades desde el
punto de vista de su funcionamiento, de su territorialidad y de su evolución y
cambio a través del tiempo.
El estudio del proceso de descolonización, teniendo en cuenta el origen
mayoritariamente inmigrante del aula, ha permitido un acercamiento a
realidades propias del alumnado; esbozando el proceso de evolución y cambio
de las diferentes sociedades/naciones a través de su historia.
Igualmente, posibilita introducir al alumnado en la comprensión de los
rasgos fundamentales de las sociedades contemporáneas a través del estudio
de sus antecedentes, así como proporcionarles los medios para integrase
crítica y responsablemente en la comunidad a la que pertenecen.
3.3.6. Competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
Sin duda, esta competencia está relacionada con la inteligencia interpersonal y
la intrapersonal, en el sentido de dotarles de auto conciencia; pero hemos visto
una relación más transcendental con la inteligencia musical y con la corporal y
cinética. Ambas son inteligencias que para su desarrollo y conseguir llevarlas a
cabo, requieren de gran iniciativa y arrojo, puesto que habitualmente no gozan
de reconocimiento en el ámbito escolar/académico. De ahí que relacionemos
su consecución con esta competencia.
El hecho de prestar atención, en la realización de esta UD, a aspectos
como los distintos tipos de oficios artesanos o músicas que se desarrollan en
los procesos estudiados, y que sean los alumnos especialmente motivados en
estos temas y habilidades, los que los analicen y los expongan o muestren en
el aula, inculca el desarrollo de una mayor autonomía, iniciativa y capacidad,
así como autoestima y reconocimiento, que puede aportar mucho al desarrollo
de nuestros alumnos.
Una forma de hacer consciente al alumnado de que la formación es un
elemento determinante en su desarrollo personal y profesional, y que aporta
especial relevancia al sentido de la iniciativa, puede ser el desarrollar
estrategias para la comprensión e interpretación de realidades próximas, así
55
como el asociar las causas con los efectos sobre las personas y las
sociedades.
3.3.7. Competencia en conciencia y expresiones culturales
Esta competencia engarza perfectamente con las bases de la inteligencia
naturista, en cuanto a que parten del respeto y la consciencia, así como el valor
de lo que nos rodea, ya la vida natural, los seres vivos o las expresiones
culturales de todo tipo.
El acercamiento a en este caso al estudio de la descolonización
proporciona al alumnado destrezas, herramientas y nivel de concienciación que
puedan permitir valorar y respetar las distintas identidades/naciones de la
humanidad, apreciando el patrimonio histórico, cultural y artístico propio como
un elemento especialmente relevante en la formación de la propia identidad,
individual y colectiva; así como de asumir su conservación y disfrute colectivo,
contribuyendo de esta manera la competencia para la conciencia y expresiones
culturales.
El estudio de procesos históricos conflictivos, persistentes muchos de
ellos en la actualidad, precisa de un tratamiento concienzudo en el aula, más
aún si cabe, teniendo en cuenta la presencia de personas en cuyos países de
origen sufren a día de hoy las consecuencias derivados del tema a estudiar.
Si algo caracteriza todas estas capacidades llamémoslas inteligencias o
competencias, es su composición en partes de un todo. La interrelación de las
distintas habilidades a desarrollar se puede trabajar desde muchos puntos de
vista y actividades, eso sí, orientándolas siempre a la realización como seres
completos y singulares de las personas; y tratando de mostrar la amplitud y la
riqueza de aspectos, para que el alumno, genere una serie de destrezas
básicas que lo capacite para la vida, prestando atención a su aportación
singular, y al desarrollo de su especificidad.
A modo se síntesis, presentamos a continuación un cuadro en el que se
muestra qué inteligencia se evidencia en la adquisición de las competencias
clave.
56
Competencias clave Tipo de inteligencia
Competencia en comunicación
lingüística
Inteligencia lingüística
Competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y
tecnología
Inteligencia lógica-matemática
Competencia digital
Inteligencia visual y espacial
Competencia aprender a aprender
Inteligencia intrapersonal
Competencias sociales y cívicas
Inteligencia interpersonal
Competencia sentido de la iniciativa y
espíritu emprendedor
Inteligencia musical
Inteligencia corporal y cinética
Competencia en conciencia y
expresiones culturales
Inteligencia naturalista
Tabla 2. Competencias clave y las inteligencias múltiples.
3.4. Objetivos
Los objetivos propuestos a través del desarrollo de esta Unidad Didáctica son
los siguientes.
• Introducir las inteligencias múltiples como herramienta habitual y
consciente en el desarrollo de clase.
• Relacionar la descolonización con el Imperialismo.
• Reconocer los factores que permitieron el proceso de descolonización a
partir de la Segunda Guerra Mundial, e identificar sus principales etapas.
• Analizar los procesos de descolonización a través del estudio de
distintos países.
• Comprender las consecuencias de la descolonización: el surgimiento del
Tercer Mundo y el neocolonialismo.
57
• Valorar el papel de los movimientos nacionalistas en la lucha por la
liberación nacional y reconocer a sus líderes más carismáticos.
• Evitar las interpretaciones simplistas, dogmáticas y personalistas en el
análisis de las situaciones históricas, comprendiendo la gravedad de los
problemas sociales; muchos de ellos contemporáneos.
• Promover los debates y discusiones con una actitud crítica y
constructiva.
• Impulsar la lectura y la reflexión personal a través de textos y recursos
actuales.
• Estimular la capacidad de trabajo personal y la iniciativa.
3.5. Contenidos
Los contenidos sobre los que se construye la Unidad Didáctica de la
descolonización se centran en:
• Causas y consecuencias del Imperialismo.
• Localización geográfica de los diferentes imperios coloniales.
• Las causas de la descolonización.
• Principales etapas de la descolonización y sus características.
• Análisis de los conflictos de los principales lugares donde se libró la
lucha por la liberación de las colonias.
• La conferencia de Bandung, el nacimiento del Tercer Mundo y el
neocolonialismo.
• Elaboración de un mapa mental que sintetice el tema.
• Comentarios de textos que promuevan la reflexión y la actitud crítica
sobre aspectos vinculados a la descolonización; así como la
participación en los debates que se puedan generar.
• Conocimiento sobre qué inteligencia se trabaja en cada actividad.
3.6. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación que rigen la Unidad Didáctica son los siguientes.
• Explicar las causas del proceso de descolonización; así como sus
principales etapas.
58
• Identificar sobre el mapa la ubicación de los principales imperios
coloniales.
• Comparar los distintos procesos de descolonización.
• Comprender las consecuencias de la descolonización: el surgimiento del
Tercer Mundo y los problemas de los países enmarcados dentro de este
concepto.
• Extraer la información básica para sintetizar y elaborar los principales
conceptos y materiales para el estudio/consulta.
• Analizar textos históricos de forma analítica y reflexiva, formándose una
opinión fundamentada en las fuentes consultadas.
• Tomar conciencia de la complejidad de los procesos históricos y su
pervivencia en la actualidad.
• Participar en debates y discusiones que se puedan generar con una
actitud respetuosa, constructiva y crítica.
• Discernir sobre cual inteligencia se adapta mejor a las características
propias.
3.7. Estándares de aprendizaje evaluables
En este apartado se enumera lo que cada alumno, al concluir la Unidad
Didáctica debiera se capaz de llevar a cabo.
• Describe los principales factores que impulsaron el proceso de
descolonización.
• Señala sobre el mapa la ubicación de los principales imperios coloniales.
• Explica las principales etapas del proceso de descolonización.
• Sintetiza en un cuadro comparativo las características del proceso de
descolonización de algunos países.
• Elabora un mapa mental con las consecuencias derivadas de la
descolonización.
• Realiza el comentario de un texto histórico.
• Relaciona problemas actuales con procesos históricos anteriores.
• Participa en debates sobre cuestiones relacionadas con la
descolonización.
59
• Hace uso de sus cualidades específicas, en referencia a las inteligencias
múltiples, a la hora de abordar el proceso de aprendizaje.
3.8. Estrategias de intervención
La estrategia con la que pretendemos enfrentarnos al desarrollo de la Unidad
Didáctica parte del principio de adecuación a los contextos emergentes, a las
circunstancias cambiantes que se dan en cada sesión.
La experiencia vivida durante las prácticas pone de relieve la necesidad
de adecuación continua; es decir, nos ha hecho conscientes de la importancia
de saber improvisar y aprovechar las situaciones inesperadas que se generan
en la dinámica del aula.
Estos contextos, en los que los alumnos participan y evidencian
inquietudes, dudas o cuestiones, nos brindan a veces oportunidades únicas y
valiosas para abordar asuntos que en principio no habían sido programados,
pero que responden al interés manifiesto de los alumnos.
De ahí la importancia de ser flexibles y de reservar tiempo lectivo para los
improvistos que puedan surgir desde el interés y la implicación del alumnado.
Consideramos clave el disponer de tiempo para ofrecer a las cuestiones
requeridas por los discentes. Es decir, partir de estrategias que permitan
flexibilidad a la hora de atender a las inquietudes y necesidades de los
alumnos.
De todo ello se deriva el que creamos que utilizar las inteligencias
múltiples en la aplicación de la Unidad Didáctica nos permita atender mejor, o
prestarle atención desde un principio, al gran elenco de inquietudes que se
evidencia en el aula.
Otro de los pilares sobre el que queremos trabajar es el de la motivación.
El tema de la descolonización, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado
en cuanto a su origen, nos brinda la posibilidad de una mayor motivación e
implicación por parte de éstos. Por lo que permite trabajar la Unidad Didáctica
de forma abierta y colaborativa en cuanto a los contenidos a trabajar.
En ese sentido suceden aportaciones muy interesantes por parte del
alumnado en temas cercanos para ellos por su origen, en este caso, dando
60
lugar a situaciones enriquecedoras para todos; y una dinámica activa y
participativa en el aula, actitud clave para un buen proceso de enseñanza-
aprendizaje.
De esta manera se favorece la sensación positiva de los alumnos en
relación a sus conocimientos y sus capacidades de aportar en el aula, a fin de
reforzar su autoconfianza
Otra estrategia muy presente en el planteamiento de las clases es la
inclusión de contenidos (pertenecientes a otras UD) relacionados con la
materia de la Unidad Didáctica propiamente dicha. Evitando tratar los sucesos
históricos como hechos aislados, sino como partes de un conjunto mayor;
insistiendo en la relación entre ellos.
De ahí la importancia de prever tiempo para dedicar a cuestiones como la
introducción del tema, trabajando el Imperialismo; puesto que no se puede
comprender la descolonización sin la colonización. De la misma manera las
alusiones a la Guerra Fría son constantes, así como la situación actual del
mundo.
Hemos querido insistir en la participación, pero también en la adquisición
de herramientas procedimentales por parte del alumnado; y en este punto es
clave el planteamiento realizado desde la variedad de las inteligencias
múltiples. Es decir, la importancia de la interiorización de estrategias propias de
elaboración de síntesis, esquemas y apuntes sobre los que desarrollar la
capacidad expositiva (oral o escrita). También insistir en el hecho de que con
poca información/conceptos se pueden desarrollar mecanismos de
pensamiento, comprensión y reflexión (sin caer en la interpretación simplista y
banal); y con matices, puntos de vistas y aportaciones personales.
A modo de enseñanzas transversales hemos querido tener presentes
aspectos como la igualdad de oportunidades para ambos sexos, la explotación
humana, la incidencia del ser humano en el paisaje, y –en el sentido más
amplio del concepto- el uso de la microhistoria como alternativa a la “historia
oficial”.
61
Las estrategias se adaptarán y replantearán cuantas veces sea necesario
en el caso de que no sean adecuadas para el aprendizaje significativo, o no
generen un ambiente de trabajo en el aula.
3.9. Metodología
Para la consecución de los objetivos planteados, haremos uso de una
metodología basada en la consecución de aprendizajes significativos
conectados con la realidad, promoviendo que el alumno aprenda a aprender de
forma autónoma, desarrollando la creatividad y el sentido crítico, y fomentando
la participación.
Es fundamental incentivar la participación y el protagonismo del alumnado
contribuyendo a su formación integral y a la adquisición de las competencias; el
profesor ejerce de mediador o de guía del proceso de enseñanza. Volvemos a
insistir en la idoneidad del planteamiento de las inteligencias múltiples para la
consecución de la implicación personal de cada alumno, tanto es su formación
personal, como en su aportación particular en la materia.
En esa línea del utilizar estrategias procedimentales que atiendan a las
distintas inteligencias, hemos optado por un enfoque plurimetodológico que
pueda atender la diversidad del alumnado, puesto que la diversidad
metodológica se adapta mejor a las distintas necesidades, características y
ritmos del alumnado; de esta manera se posibilita desarrollar y valorar sus
distintas particularidades y potencialidades.
Se establecen así unas estrategias de enseñanza que procuran combinar
las expositivas referidas sobre todo a contenidos conceptuales con las de
indagación, centradas en el trabajo sobre fuentes de diverso tipo, en la
aportación de las distintas inteligencias en lo referente al tema, desde las
vivencias más personales, y en el debate y las aportaciones interpersonales
que se promueven en las puestas en común.
3.10. Actividades
En consonancia con la línea pedagógica expuesta en el trabajo, presentaremos
una serie de actividades, prestando atención a las distintas inteligencias.
62
Como principio regidor hemos tratado de plantear actividades que
resulten motivadoras para el alumnado, y que permitan profundizar y aplicar de
una manera más vivencial lo aprendido. Así como promover la empatía con los
seres humanos partícipes en los procesos históricos estudiados; profundizando
en las mentalidades que inciden en el comportamiento de los individuos de una
determinada sociedad, identificar valores y actitudes en los que se hayan
basado las acciones, etc.
Mapa mental-Inteligencia visual y espacial
El hecho de introducir el tema a través de otro (el Imperialismo), nos permite
utilizar un mapa mental que sintetice el tema como base explicativa, indagando
sobre sus conocimientos previos.
De esta manera, habiendo visto un ejemplo de mapa mental y sus
posibilidades, se propone realizar uno de forma individual ya sobre la Unidad
Didáctica; y realizar uno de forma conjunta después.
Toma de apuntes-Inteligencia lingüística
Mediante la explicación oral de la docente sobre las biografías de los
principales líderes nacionalistas, y proyectando imágenes y texto sobre los
mismos, se propone la toma de apuntes de los datos que ellos,
individualmente, consideren más relevantes. Impulsando la capacidad de
atención, de comprensión, y de selección de la información más relevante.
Comentario de texto-Inteligencia intrapersonal
Tras la explicación de cómo realizar un comentario de texto, y la entrega de
una hoja a modo de guión, se propone en el aula el comentario de texto de
forma conjunta y colaborativa. En este caso proponemos un fragmento de un
discurso de Gamal Abdel Nasser sobre la nacionalización del canal de Suez.
Como trabajo para realizar fuera del aula, y que se valorará para la
evaluación, se propone la realización de un comentario de texto. Se da a elegir
entre cuatro textos de Eduardo Galeano, de su libro “Espejos. Una historia casi
universal” (2008).
63
La elección de los textos se basa en el acercamiento personal que hace
un autor contemporáneo a temáticas recientes, desde un punto de vista
personal y crítico.
Los textos seleccionados son: un texto que aborda el tema del Apartheid;
otro sobre los movimientos feministas en Egipto, en el marco del movimiento
nacionalista; un tercero sobre el inicio del movimiento de descolonización tras
la Segunda Guerra Mundial; y un último que se refiere a conflictos todavía
sangrantes y sin resolver como son los casos Saharaui y el Palestino/Israelí.
Videos con preguntas
El uso de material gráfico y visual es una herramienta muy recurrente en el
aula. Se trata de seleccionar material adecuado para el alumnado, teniendo en
cuenta su capacidad de atención y motivaciones, así como capacidades
cognitivas e inteligencias.
Esta actividad resulta muy prolífica en el sentido de que se puede adaptar
a cualquiera de las inteligencias planteadas; pudiendo aprovecharla para
aquellas a las que habitualmente no se les presta la debida atención.
La proyección de vídeos les resulta estimulante, pero debe ir unida tanto a
un trabajo previo e introductorio del tema, así como a un tratamiento posterior a
través de preguntas, tras haber visualizado el vídeo.
Es decir, resulta un instrumento valioso para incidir en los puntos más
importantes, e insistir en ellos; así como para dar cabida a aspectos más
lúdicos desde el punto de vista de la enseñanza. Y no sólo en referencia a la
distracción o evasión, sino como acercamiento a cuestiones transversales que
pueden encender el interés.
Se han utilizado documentales contemporáneos y documentales de la
época; pudiendo observar las distintas maneras en las que se trata y se
elabora la materia.
Fotografía
El uso de material fotográfico contemporáneo al tema estudiado, nos permite
una mayor participación del alumnado; puesto que a diferencia de la
sobreestimulación que puede provocar la proyección de un video (excesiva a
64
veces), la fotografía permite observar y detallar muchos matices, de forma más
sosegada y meditabunda. Es una manera de trabajar la empatía con lo
observado en la imagen; hecho que puede propiciar debates sobre la ética
periodística en cuanto a observador pasivo de la realidad que acontece.
Al igual que en el caso de la actividad anterior, se puede abordar
prácticamente desde cualquiera de las inteligencias propuestas, pudiendo
incidir en aquellas que son más difíciles de introducir en una clase de historia.
La fotografía es una herramienta magnífica para trabajar en el aula, que
da mucho juego si la utilizamos de manera adecuada; además permite
interrumpir el discurso expositivo, posibilitando el tratar temáticas transversales
con la participación del alumnado.
Cuadro esquemático
En el transcurso de las primeras clases se facilita al alumnado una fotocopia
con un cuadro a rellenar con las características principales de cinco países que
obtuvieron su independencia en la segunda mitad del Siglo XX.
Se pretende así fomentar su atención en el desarrollo de las clases,
puesto que tendrían que ir rellenando la información a medida que se explicaba
en el aula. También es una forma de proporcionarles una herramienta de
síntesis de la información más relevante.
De esta manera se presta atención a la inteligencia lógica-matemática e
intrapersonal sobre todo; puesto que requiere que cada alumno se organice y
sintetice la información de forma responsable y lógica.
3.11. Secuenciación
Las clases tienen un formato variable de 50 minutos y 1 hora de duración,
atendiendo a las restricciones que marca el horario escolar, a razón de 4 horas
semanales, por lo que el desarrollo del tema La descolonización, con la
implementación de la teoría de las inteligencias múltiples, llevará, al menos,
tres semanas lectivas.
A continuación mostramos un cuadro en el que se exponen las doce
sesiones en las que se estima el desarrollo de la Unidad Didáctica.
65
SESIÓN 1
I. interpersonal e itrapersonal
Test de Inteligencias múltiples. Explicar qué son y qué nos
proponemos a través de ellas.
SESIÓN 2
I. visual-espacial
Repaso del Imperialismo a través de un PowerPoint, en el que
se muestra un mapa mental, y proyección de un video de 15
minutos.
SESIÓN 3
I. visual-espacial,
intrapersonal y lingüística
Definir y localizar en el mapa los tipos de dominación colonial;
pudiendo evaluar el nivel de conocimientos geográficos.
Texto sobre la declaración de la ONU sobre la
descolonización.
Proponerles que definan de manera individual una serie de
conceptos clave.
SESIÓN 4
I. visual-espacial y
lógica-matemática
Corregir los conceptos.
Explicar los factores de la descolonización, y propuesta de
elaboración personal de un mapa mental
SESIÓN 5
I. visual-espacial y
interpersonal
Elaborar conjuntamente el mapa mental
Explicar las vías de acceso a la descolonización, induciendo a
la reflexión del por qué de las opciones tomadas.
SESIÓN 6
I. lingüística y lógica
matemática. E I. visual-
espacial.
Explicar las biografías de los principales líderes nacionalistas,
tratando que tomen sus propios apuntes.
Búsqueda y selección de imágenes representativas de los
líderes y su análisis.
SESIÓN 7
I. lingüística, visual y
espacial, lógica
matemática,
Explicar cómo realizar un comentario de texto histórico a
través del análisis de un fragmento de manera conjunta.
(Nacionalización del canal de Suez).
66
así como la intrapersonal e
interpersonal.
De manera previa se visualizará un video que complete los
conocimientos sobre el canal de Suez; resumiendo
conjuntamente los principales hechos.
SESIÓN 8
I. visual-espacial y
lingüística.
Las etapas de la descolonización.
Exponer cómo se realizará el trabajo/exposición final de la
Unidad Didáctica y organizarse.
SESIÓN 9
I. visual-espacial y lingüística
Visualización de un vídeo sobre la independencia de la India,
previa introducción, intercalando preguntas.
SESIÓN 10
I. visual-espacial y lingüística
Visualización de un vídeo sobre la Indochina francesa, previa
introducción; intercalando preguntas.
SESIÓN 11
Introducir las consecuencias de la descolonización y el
movimiento de la No Alineación. Comenzar con las
exposiciones de los alumnos.
SESIÓN 12
Exposición de los alumnos.
Tabla 3. Sesiones en las que se desarrolla la Unidad Didáctica.
3.11.1. Inicio (Sesiones 1-3)
El punto de partida de esta Unidad Didáctica es la presentación de las
inteligencias múltiples a los alumnos. Se trata de exponer las IM tanto en el uso
personal de cada uno de los integrantes del aula como herramienta en su vida;
así como en explotarla en las clases de historia, y en este caso, en la UD que
nos ocupa, La descolonización.
Utilizamos un test titulado “Test para personalizar la metodología”, 40 en el
que se contempla también la orientación laboral derivada de los resultados.
40 AYÉN, Francisco, 2011. Test de inteligencias múltiples para educación secundaria. En: Profesor de Historia, Geografía y Arte [en línea]. Disponible en: http://www.profesorfrancisco.es/2011/01/educacion-personalizada.html [consulta: 7 marzo 2016].
67
El primer día de las prácticas del Máster se realizó el test en clase. Los
resultados del mismo ofrecen muchas lecturas, interpretaciones y aplicaciones
posibles. Resultaría muy extenso abordar estas posibilidades aquí, pero sí que
vamos a resaltar ciertos aspectos.
Si tomamos en cuenta las puntuaciones máximas y mínimas de la test,
este es el resultado.
INTELIGENCIA
Nº DE ALUMNOS CON
PUNTUACIÓN MÁXIMA
Nº DE ALUMNOS CON
PUNTUACIÓN MÍNIMA
Lingüística 0 2
Lógica-matemática 0 5
Corporal y cinética 6 3
Visual y espacial 0 5
Musical 5 4
Interpersonal 4 0
Intrapersonal 6 0
Naturalista 3 5
Tabla 4. Resultados del “Test para personalizar la metodología”.
Esta evaluación preliminar de las IM nos muestra, en líneas generales, un
perfil bastante propio del alumnado de humanidades y ciencias sociales. Por un
lado destaca el desarrollo de las inteligencias intrapersonal, corporal y cinética,
y la musical; por otro lado, se evidencian carencias en las inteligencias lógica-
matemática, visual y espacial, y en la naturalista.
El test mide los resultados partiendo de los hábitos y gustos del
alumnado, por lo que insistimos en que se trata de un ejercicio orientativo para
el docente, y reflexivo y autoexplorativo para el alumno; teniendo en cuenta
además, que los aspectos presentados son susceptibles a variaciones y
cambios tanto en la evolución de las personas, como en la arbitrariedad del
momento en el que se realizan.
La experiencia vivida con este grupo confirma alguno de los resultados
derivados del test. Son el caso del buen ambiente generalizado, que denota el
desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal; o el ejemplo de las
dificultades presentadas en la realización del mapa mental, que denota la falta
68
de habilidades referidas a la representación de ideas y conceptos de forma
esquemática y visual, relacionadas con la inteligencia visual y espacial-
El ser conocedores de este tipo de información referente al alumnado nos
capacita para diseñar la Unidad Didáctica de forma más certera y eficaz. De
esta manera podemos hacer uso de sus puntos fuertes y desarrollados para
atraerlos a la materia, así como incidir en sus puntos flacos, para hacerlos
conscientes de ellos y trabajarlos para poder mejorar.
Hemos querido empezar a explicar la descolonización introduciendo un
resumen-repaso del imperialismo, principalmente por dos razones.
La primera obedece a la lógica de la historia como ciencia, en la que todo
está interrelacionado, es decir, evitar la concepción de la historia como un
cuerpo subdivido en temas estancos. No podemos explicar la descolonización
sin tener presente la colonización, así como sus consecuencias
contemporáneas.
La segunda razón, de carácter más pedagógico, se refiere a la
importancia de detectar la calidad de los aprendizajes de los alumnos de temas
anteriores, así como de tantear y evaluar los conocimientos previos de la UD a
estudiar; aspectos a tener en cuenta por parte de los docentes, importantes
también para los alumnos.
Debemos añadir un tercer argumento, más procedimental, referido a la
utilización, a modo de ejemplo, de un mapa mental, para que los alumnos
comprendan y visualicen cómo es, y la utilidad que tiene.
3.11.2. Desarrollo (Sesiones 4-10)
Es durante el desarrollo de las clases, día tras día, cuando conviene señalar
qué tipo de inteligencia trabajamos. De esta forma hacemos una labor más
consciente en cuanto a las facultades que utilizamos.
Es importante trasladar al alumnado la responsabilidad de autoevaluar su
grado de desarrollo respecto a las inteligencias, para que ellos mismos
reflexionen sobre sus características, y tengan un mayor conocimiento de sí
mismos. De esta manera, pueden crear expectativas más reales sobre sus
posibilidades a la hora de llevar a cabo las tareas presentadas en el aula.
69
Las actividades presentadas en el tema de la descolonización se vinculan
sobre todo con el desarrollo de las inteligencias lingüística, lógica-matemática,
visual y espacial, así como las intrapersonal e interpersonal.
Puesto que se trata de una primera toma de contacto con las inteligencias
múltiples, y pretendemos que resulte una experiencia gratificante en aras de
seguir aplicándola, hemos preferido reforzar aquellas inteligencias en las que
los alumnos se sienten más cómodos, presentando menor cantidad de
actividades que les supongan gran esfuerzo en su realización. Es decir,
partimos de un planteamiento en el que las dificultades y los retos se van
añadiendo de forma paulatina y gradual, sustentándonos y creciendo sobre
actividades en las que se sientan desenvuelvan satisfactoriamente.
En el cuadro precedente hemos situado en la octava sesión, de modo
aproximado, puesto que es susceptible de cambio, la explicación referida al
trabajo personal o de grupo propuesto para la conclusión de la UD.
La propuesta se fundamenta en la toma de decisión de los alumnos;
serán ellos quienes decidan qué, cómo y con quién desarrollar un aspecto
referido a la Unidad Didáctica a través de la preponderancia de una inteligencia
múltiple.
Es decir, tendrán que decidir si trabajan de forma individual o en grupo;
qué tipo de inteligencia pretenden exponer y trabajar; y elegir algún aspecto
referido con el tema de la descolonización. Todas las propuestas las valorará y
aprobará el docente.
3.11.3. Desenlace (Sesiones 11 y 12)
Los aspectos referidos a las consecuencias de la descolonización permiten un
amplio abanico de temáticas a la hora de desarrollar el ejercicio propuesto, por
lo que consideramos que es un contexto adecuado.
Por supuesto que este primer experimento debe contar con los consejos
del docente, pero también pretende flexibilizar la rigidez habitual de las clases
de historia, procurando impulsar la autonomía y creatividad del alumnado.
Mediante este ejercicio queremos también incidir en aquellas inteligencias
a las que habitualmente se les dedica menor atención. Son el caso de las
70
inteligencias corporal-cinética y musical principalmente, por lo que trataremos
de motivar su elección en este caso. Además, entre los alumnos de esta clase
ambas inteligencias gozan de una denotada preferencia; por lo que puede
resultar muy interesante compartir con ellos cómo abordarlas en clase.
Al ofrecer libertad a la hora de la realizar este trabajo, buscamos reforzar
la responsabilidad y la autonomía de los alumnos; así como innovar, dotar de
creatividad y mayor espontaneidad al aula, pero sin forzar a nadie; de ahí el
ofrecer la opción de trabajos más al uso de forma personal.
3.12. Materiales y recursos
Los recursos básicos necesarios para la consecución de esta Unidad Didáctica
son:
• Libro de texto, Historia del Mundo Contemporáneo de la Editorial Vicens
Vives.
• Presentación de PowerPoint, elaborada por la docente, a partir de los
contenidos del libro y materiales diversos, y de las actividades de trabajo
planteadas.
• Pizarra y tiza; puesto que permite infinidad de posibilidades y nunca
falla.
• Cuaderno de aula: En el que alumno incluye todos los materiales que
elabore para las diversas actividades, toma de apuntes cuando proceda,
etc.
• Fotocopias para la elaboración de cuadros sinópticos, textos,
explicaciones de cómo elaborar un comentario de texto histórico, etc.
• Esquemas de síntesis para el refuerzo de la materia.
• Sistema informático: ordenador y cañón de proyección del aula.
• Colecciones de datos, mapas, imágenes o gráficos que puedan facilitar
la explicación.
• Proyección de documentales, y materiales de elaboración histórica.
• Textos históricos.
71
3.13. Evaluación
En el segundo apartado del presente trabajo, más concretamente en el
epígrafe 2.7, ya nos hemos referido a nuestra manera de concebir la
evaluación, por lo que a continuación concretaremos los aspectos referidos a la
Unidad Didáctica expuesta.
Se trata de una evaluación individual que atiende tres estadios
temporales, poniendo especial atención a su evolución.
En primer lugar, recogeremos la autopercepción de cada alumno respecto
a la inteligencia que considera como más desarrollada, o en la que cree
desenvolverse de mejor manera. Así mismo, se anotarán las apreciaciones
sobre los conocimientos previos relacionados con la materia propiamente
dicha, la descolonización.
El segundo estadio que tendremos en cuanta será el del desarrollo de
cada alumno en las dinámicas y actividades realizadas en clase.
El tercer aspecto que valoraremos para la evaluación será el trabajo final
de la Unidad Didáctica propuesto.
De esta manera, no sólo valoraremos el resultado de las actividades, sino
que prestaremos especial atención a la evolución personal de cada alumno a lo
largo de las sesiones.
Se trata de que la evaluación no sólo sirva para valorar y calificar el
resultado de aprendizaje; sino que más bien aporte al propio alumno una visión
sobre sus capacidades y potencialidades. Y en este aspecto, es clave el papel
del profesor, como orientador y guía en el proceso de aprendizaje, haciendo
buen uso de las herramientas evaluadoras, con el fin de ayudar al alumno en
su tarea.
Es por ello importante, mucho más que poner una nota, el entregar a cada
alumno un pequeño informe con los aspectos evaluados en la UD y las
impresiones recogidas por el docente, de esta manera, ellos mismos
dispondrán de una referencia escrita sobre su evaluación. No olvidemos que el
objetivo es disponer de información para poder mejorar el aprendizaje.
72
Sobre la base de este escrito, si la experiencia en el aula ha sido
enriquecedora y abierta, se debería poder llegar a un paso más: aportar una
evaluación propia del alumno, es decir, que se autoevalúe; y que se tenga en
cuenta también la evaluación de los compañeros.
Se trata introducir aspectos innovadores en el aula en cuanto a los modos
y significados de evaluar, y la implantación de éstas debe ser paulatina, tanto
para que tenga una buena acogida, como para que se realice de forma
responsable.
3.14. Reflexiones
En la puesta en práctica de innovaciones en el aula es imprescindible la
participación del alumnado en su planteamiento y desarrollo; pero también
resulta ineludible el implicar a todo el centro educativo en la inclusión de las
nuevas formas de enseñar y aprender.
Las IM nos permiten atraer y predisponer a los alumnos a una buena
actitud para el aprendizaje, reforzando aquellos aspectos en los que se sienten
cómodos, para después abordar las actividades que requieren una mayor
capacidad de trabajo y esfuerzo. Además, son habituales las manifestaciones
de los alumnos en referencia a sus limitaciones, y esa consciencia nos es
propicia para emprender dicho reto.
Es común, tanto en el profesorado como en el alumnado, mostrar cierta
reticencia ante los cambios; de ahí la importancia de plantear y explicar bien los
objetivos de la implantación de las IM en el aula.
El hecho de realizar un ejercicio de orientación laboral al introducir las IM,
responde a la necesidad de dotar de protagonismo real a los alumnos, y a sus
proyecciones vitales, para que así puedan responsabilizarse de las decisiones
que toman, y hallar el sentido a la educación.
Es transcendental partir del respeto a la diversidad de los individuos, ya
sea en cuanto a sus ritmos en el aprendizaje, como a los procedimientos
utilizados. Para ello, la condición indispensable es conocerlos bien, para poder
incentivarles y exigirles en la medida que puedan responder; y en todo esto las
IM son una herramienta a explotar.
73
Y de la misma manera que pretendemos que los alumnos se muestren,
los profesores, debemos exponernos. Es decir, evidenciar nuestras cualidades
y defectos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, para que realmente
se de ese feedback al que tanto se alude en pedagogía, y todos podamos
aprender realmente de todos.
CONCLUSIONES
Como propuesta de aplicación, este trabajo tiene pendiente su puesta en
práctica, por lo que las conclusiones más interesantes se derivarán de su
experiencia en el aula, dado que surge como respuesta a necesidades reales
observadas en clase.
Es preciso sistematizar el ideario docente en una programación adaptada
que ponga la atención en la individualidad de las personas; y, sobre todo, se
trata de aprovechar y maximizar los recursos de los que disponemos. Crear
una sinergia de teorías de corte psico-pedagógico como las IM y las Ciencias
Sociales; poniendo la atención en las personas que forman parte de estas
relaciones.
Se trata de tener presente, ante todo, que estamos tratando con personas
en formación, y que en la labor como docentes debe primar el desarrollo de sus
capacidades y de su persona como seres completos, que tienen mucho que
aportar.
Esta premisa no entra en contradicción con los intereses de las materias,
en este caso de las Ciencias Sociales, sino todo lo contrario. La buena
predisposición del alumnado ante el proceso de enseñanza-aprendizaje no
hace más que aumentar su receptividad ante la tarea.
Como docentes implicados, que promulgamos la importancia de nuestra
materia, quizá por ello nos parezca tan polivalente, enriquecedora y aplicable
en prácticamente todos los ámbitos; tenemos la obligación de plantearnos muy
bien el cómo transmitir ese entusiasmo al alumnado.
Claro está que la puesta en práctica de este tipo de innovaciones requiere
de un importante esfuerzo, que no siempre se puede llevar a cabo. Pero toda
reflexión e intento nos acerca un poco más a la práctica pretendida.
74
Lo que debemos transcender es cierta tendencia perniciosa, por parte del
profesorado de secundaria sobre todo, a considerar la inteligencia musical, la
cinético-corporal o la interpersonal, por citar las más claras quizá, como de
menor grado. Es importante trabajar y acoger todas las inteligencias, si es que
realmente queremos una escuela inclusiva de verdad, que reconozca que no
todos somos iguales, y que atendiendo esas desigualdades podamos descubrir
aquello en lo que las personas destacan.
Este tipo de planteamiento más holístico es más habitual en las primeras
etapas, pero consideramos que carecen de sentido si después no tiene
continuidad en las siguientes etapas educativas, ni en la sociedad. De ahí
también la importancia de informar adecuadamente a los padres y a la
comunidad social de lo que implican este tipo de prácticas, que tratan de dotar
a los jóvenes de oportunidades para que desarrollen todos sus potenciales,
capacidades o inteligencias.
75
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• ARMSTRONG T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica
para educadores. Barcelona: Paidós.
• ARMSTRONG, T. (2008). Eres más listo de lo que crees. Guía infantil
sobre las inteligencias múltiples. Barcelona: Oniro.
• BELTRÁN LLERA J. y BUENO ÁLVAREZ J .A. (1995). Psicología de la
educación. Barcelona: Editorial Boixareu Universitaria.
• BENEJAM P. y PAGÉS J. (Coord.)(1998). Enseñar y aprender Ciencias
Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona:
Horsori.
• BLANCO REBOLLO A. (2008). La representación del tiempo histórico en
los libros de texto de Primero y Segundo de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria. En Enseñanza de las ciencias sociales, 7, pp. 77-88.
Universidad Autónoma de Barcelona.
• DE ZUBIRÍA SAMPER, J., (2002). Teorías contemporáneas de la
inteligencia y de la excepcionalidad. Bogotá: Cooperativa editorial
magisterio.
• FELIU TORRUELLA M. y HERNÁNDEZ CARDONA F. X. (2011).
Enseñar y aprender historia. 12 ideas clave. Barcelona: Graó.
• GARCÍA LÓPEZ, J. A. (2000). Aprender con todas las inteligencias: un
curriculum para talentos específicos. FAISCA. Revista de altas
capacidades. Universidad Complutense de Madrid. [en línea]
http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/FAIS0000110054A/78
57
• GARDNER, H. (1983). La estructura de la mente. Barcelona: Paidós.
• GARDNER, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias
múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
• GARDNER, H (2013). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Barcelona: Paidós.
76
• GOBIERNO VASCO (2014). Heziberri 2020. Marco del modelo
educativo pedagógico. [en línea]
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-
573/es/contenidos/informacion/heziberri_2020/es_heziberr/adjuntos/Hezi
berri_2020_c.pdf
• GOMIS SELVA N. (2007). Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el
contexto educativo a través de expertos, maestros y padres. Tesis
doctoral: Universidad de Alicante.
• HERNÁNDEZ CARDONA F. X. (2008). Didáctica de las ciencias
sociales, geografía e historia. Barcelona: Graó.
• HOBSBAWM E. (2004). Sobre la historia. Barcelona: Crítica.
• MARTÍNEZ RUIZ E. y MAQUEDA ABREU C. (1989). La Historia y las
Ciencias Humanas. Didáctica y Técnicas de Estudio. Madrid: Istmo.
• MÈLICH, J.C. (2006). El trabajo de la memoria o el testimonio como
categoría didáctica. Enseñanza de las ciencias sociales, 5, pp. 115-124.
Universidad Autónoma de Barcelona.
• MONTESSORI, M. (1994). Ideas generales sobre el método: manual
práctico. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
• MORADIELLOS E. (2013). El oficio de historiador. Estudiar, enseñar
investigar. Madrid: Akal.
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato.
• PEÑA DEL AGUA, A. M. (2004). Las teorías de la inteligencia y la
superdotación. Aula Abierta, 84, pp. 23-38. Universidad de Oviedo.
• PRATS J. (Coord.) (2011). Geografía e Historia. Complementos para la
formación disciplinar. Barcelona: Graó.
• PRATS J. (Coord.) (2011). Geografía e Historia. Investigación,
innovación y buenas prácticas. Barcelona, Ministerio de Educación:
Graó.
77
• PRIETO SANCHEZ D. y BALLESTER MARTÍNEZ P. (2003). Las
inteligencias múltiples. Diferentes formas de enseñar y aprender. Madrid:
Pirámide.
• SANTIVÁÑEZ LIMAS, V. (2004). La didáctica, el constructivismo y su
aplicación en el aula. Cultura; Vol 18, No 18. Universidad de San Martín
de Porres. [en línea]
https://www.redib.org/recursos/Record/oai_articulo191313-didactica-
constructivismo-aplicacion-aula
• TRILLA J., Coord. (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la
escuela del siglo XXI. Barcelona: GRAÓ (1ª ed.: 2001).