antologia psicologia cognitiva
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UNIVERSIDAD ALFA Y OMEGA
NOMBRES DE LA ALUMNA:
Karime Fabiola Pérez sarracino
NOMBRE DEL TITULAR DE LA MATERIA:
Maestro: Abraham Balan Torre
GRADO:
Quinto semestre
CARRERA:
Psicología Educativa
MATERIA:
Introducción A La Psicología Cognitiva
NOMBRE DEL TRABAJO:
“Antología de Introducción a la Psicología Cognitiva”
Villahermosa, Tabasco a 31 de enero de 2013
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INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA
1 PARTE
PSICOLOGIA COGNITIVA: DEFINICIONES,
ORIGENES Y METAFORAS.
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JUSTIFICACION
Psicología cognitiva Quiere estudiar la mente mirando la conducta. La mente es
una entidad capaz de recibir, almacenar y procesar de diversos modos la
información, y de generar una conducta en virtud de dichas actividades. La
psicología cognitiva estudia la dimensión intelectual de la psique, pero no la
emotiva y la volitiva.
Señala que la mente es como un programa informático y el cerebro como el
hardware del ordenador. Entiende el procesamiento como la aplicación de un
conjunto de reglas a entidades situadas en el nivel de la psicología popular
(creencias y deseos, básicamente).
El objetivo de la psicología cognitiva clásica es el descubrimiento de las reglas que
rigen los procesos mentales y de los elementos o estructuras básicas del
procesamiento humano. La mente es: – un sistema capaz de procesar
información, – un sistema capaz de recibir señales de entrada, – un sistema capaz
de almacenar información y provocar información de salida a partir la información
de entrada.
El objetivo de esta teoría, es analizar procesos internos como la compresión, la
adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la
memoria, el razonamiento, el lenguaje Esta teoría entiende que, si el proceso de
aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es
necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta, sino atender a los
sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde
se alojaran estas informaciones y a las formas de actualización de estas.
La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del estudio
de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento.
Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se
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elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta
la formación de conceptos y razonamiento lógico.
1. PSICOLOGÍA COGNITIVA: DEFINICIONES, ORÍGENES Y
METÁFORAS
1.1 Visión General
¿Qué es la psicología cognitiva?
La psicología cognitiva, a lo contrario a lo que comúnmente se cree no se origino
en la década de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la
psicología experimental y de la psicología evolutiva.
La psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los procesos
a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma
conciencia de su entorno, así como de sus resultados. El origen de la psicología
cognitiva está estrechamente ligado a la historia de la psicología general. La
psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas
afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia
del lenguaje.
Barlett (1932): realizó investigaciones que lo llevó a rechazar el concepto de
memoria como depósito de almacén y subrayar el concepto de memoria como
construcción. La construcción implicaba que la memoria utiliza esquemas para
observar y clasificar la información, por lo tanto como un proceso activo de
reinterpretación. La sucesiva reorganización de la experiencia en esquemas
permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que son
reconstruidos de manera diferente en función de la ampliación de los esquemas.
Piaget (1896-1980): dedico prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo
cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo
va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a
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través de dos procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va
modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio
motrices donde el conocimiento está ligado a la acción directa, y termina en los
esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de
abstracción mas desligados de la experiencia inmediata.
En los años sesenta, gracias al fluido de la teoría de la información, la teoría de la
comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los
ordenadores, la psicología general se hace cognitiva (se reconstruye como
cognitiva). Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los estímulos
ambientales, sino como un constructor activo de su experiencia, un “procesador
activo de la información” (Neisser, 1967).
Las características generales del nuevo modelo de la psicología cognitiva son
(Mahoney 1974):
La conducta humana esta mediada por el procesamiento de información del
sistema cognitivo humano.
Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el
funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes del
sistema cognitivo).
Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención
(selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación
simbólica de la información), almacenamiento (retención de la información y
recuperación (utilización de la información almacenada).
Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la
información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a
corto plazo la información seleccionada) y una memoria a largo plazo (que
ofrece una retención permanente de la información.
En resumen la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a
fuerzas organísticas biológicas (modelo psicodiámico), si no un constructor
activo de su experiencia, con carácter intencional o propositivo.
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1.2 Introducción a la psicología cognitiva
La psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en psicología que se
encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales implicados
en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y
profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la
memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.
Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a
través de los sentidos.
1.2.1 Definición de cognición de Neisser:
La definición que nos dio Neisser en 1967 es la siguiente: “la psicología
cognoscitiva se ocupa de todos los procesos por los que la información de los
sentidos se transforma, reduce, elabora, guarda, recupera y utiliza”. Según él, todo
comienza con la información proveniente de los sentidos, estos traen la energía
del mundo material externo a nuestros sistemas neuronal y cognoscitivo, donde se
actúa en ella. Esta energía debe de convertirse en un patrón de sucesos
neuronales, todo estimulo físico que no haya sido transformado se pierde para
siempre. Esta transformación, reduce la información de los sentidos, por lo tanto,
no se conservan todos los aspectos del mundo sensible. Esto no es malo, ya que
la mayor parte de la energía del mundo físico no comunica información y ni es
necesario transformarla. En los siguientes términos de su definición señala la
capacidad del sistema cognoscitivo de cobrar y reguardar información. La palabra
más importante de la definición de Neisser es la última, la cognición crea
representaciones que utilizamos. Se centra en la cognición como un conjunto de
procesos que generan una serie de acontecimientos.
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1.2.2 Niveles de análisis: Mental, neural, y cognitivo
El estudio experimental del aprendizaje y la memoria puede ser abordado desde
tres distintos niveles, que no son excluyentes sino que se refieren a distintos
aspectos del aprendizaje y la memoria, planteando su estudio desde distintas
perspectivas igualmente necesarias para una auténtica comprensión de estos
procesos psicológicos.
Nivel mental: La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de
la mente que permite al organismo codificar, almacenar y evocar la
información del pasado, o el estado de alerta, que crea las imágenes mentales. La
imagen es una experiencia de ciertos tipos, ciertos patrones o quizá, de ciertos
sitios de actividad neuronal. Es una experiencia de clases particulares de actividad
neuronal, la cual es construible. Estos hechos no se sienten como hechos
neuronales, por eso es lo que son. Todo esto considerado desde el ángulo mental
y no neuronal.
Nivel neuronal: El nivel de análisis neuronal pretende desvelar los mecanismos
mediante los cuales el cerebro es capaz de almacenar información. A este
respecto es fundamental el concepto de plasticidad neuronal, que en el sentido
que ahora nos interesa se refiere a la capacidad de las neuronas para modificar
sus propiedades funcionales en respuesta a ciertas pautas de estimulación
ambiental.
La forma más obvia de plasticidad es la consistente en la modificación de la fuerza
de las conexiones entre distintas células debida a su activación repetida y
conjunta. De esta forma, redes de elementos neuronales interconectados pueden
modificar sus propiedades en respuesta a los cambios producidos en el medio
ambiente y, por lo tanto, aprender. El estudio de la plasticidad neural en relación
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con el aprendizaje y la memoria es el estudio del modo en que el cerebro codifica
físicamente nuevas informaciones y constituye uno de los principales objetivos de
las neurociencias, es decir, del conjunto de disciplinas que estudian el
funcionamiento del sistema nervioso.
Nivel cognitivo: El nivel cognitivo es un nivel "representacional", ya que los
"objetos" mentales resultantes del procesamiento de la información proporcionada
por los sentidos pueden considerarse como representaciones de estímulos y
situaciones externas, que quedan almacenadas en la memoria. En gran parte, el
estudio cognitivo del aprendizaje y la memoria es el estudio del proceso de
formación de nuevas representaciones mentales, es decir, de los contenidos
informativos derivados de experiencias pasadas o de las actividades de
procesamiento llevadas a cabo sobre los propios contenidos de la memoria.
1.2.3 Clases de conocimientos y tipos de procesamientos
Aunque la voz de conocimiento abarca un territorio vasto, nos haremos una idea si
examinamos algunos ejemplos de conocimientos en la práctica. Consideramos los
conocimientos que tiene Teresa sobre su computadora. Ella sabe que cuando
escribe cada teclazo se agrega a una secuencia de electrones llamada archivo se
sabe que este archivo se guarda de muchas maneras, por ejemplo en el disco
duro. Estos conocimientos son útiles para operar la computadora, digamos, para
abrir un archivo y modificarlo. Pero quizá Teresa no sabe componer el disco duro
si se estropea.
Ahora, en comparación con sus conocimientos sobre la computadora, pensamos
en los conocimientos que tiene sobre el arte del ciclismo. Ella sabe manejar su
bicicleta de montaña y cree que podría montar en cualquier otra del mismo tipo.
Teresa está segura de que conservaría estos conocimientos aunque pasaran años
sin que se subiera a uno de estos vehículos. Aunque sabe, pues, como andar en
bicicleta, no es capaz de explicar que hace para no perder el equilibrio, para dar
una vuelta sin caerse, etc.
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En cuanto a la computadora, Teresa posee algunos conocimientos que se puedan
explicar con palabras, pero tiene poco conocimientos prácticos. En lo que
concierne a la bicicleta, la situación es la contraria: Teresa la maneja bien, pero no
logra explicar por completo lo que hace.
Los psicólogos de la cognición emplean dos términos para explicar estas formas
diferentes de conocimientos: el conocimiento declarativo y el conocimiento
procedimental. El primero o declarativo, se refiere a información objetiva que es o
más o menos estática (es decir, no cambia), que tiene una organización patente y
en general es descriptible. El conocimiento declarativo suele adoptar la forma de
una serie de hechos relacionados.
Por ejemplo, la descripción de los conocimientos de Teresa sobre las
computadoras comprende una serie de hechos con los que están de acuerdo
quienes saben de esas maquinas. Incluso si nuestro conocimiento declarativo es
erróneo, de todos modos cabe expresarlo en forma objetiva, como sería el caso de
quien dijera que la Apolo XI fue la primera nave que descendió en la luna. En esta
definición, estático significa fijo o inmutable.
A diferencia del conocimiento declarativo, el procedimental se refiere a los
conocimientos que permiten las acciones diestras y es dinámico (es decir,
cambiante). No entendemos con claridad la organización del conocimiento de
procedimiento ni es de por sí misma muy descriptible. Es muy fácil mostrarlo que
explicarlo. Si volvemos al ejemplo de la bicicleta, montarla es una acción que se
entiende mejor como una destreza.
Cuando Teresa tenía seis años, adquirió esta habilidad a fuerza de caerse
muchas veces. Hacerse de una destreza requiere cometer y detectar errores.
El conocimiento procedimental es dinámico en el sentido de que lo mejoramos con
más experiencias y sin ellas empieza a declinar. La mejor manera de resumir
estas dos clases “saber cómo” y “saber qué”. “Saber cómo” se refiere a los
conocimientos (no verbales) de los procedimientos que seguimos para alcanzar
una objetivo. Cuando explicamos cómo programar una computadora o el
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funcionamiento de una cámara fotográfica, expresamos conocimientos
declarativos.
Los psicólogos de la cognición se han preguntado por la relación entre el
conocimiento declarativo y el procedimental. Quizá todas nuestras actividades
diarias comprenden ambas formas. La cuestión que abordarían los psicólogos de
la cognición atañe a los códigos cognoscitivos en que están representados a los
dos tipos de conocimientos: ¿son dos códigos fundamentalmente distintos? Si lo
son, como sabe el cerebro de antemano que conocimientos representara con un
código de procedimientos.
La distinción entre declarativo y procedimental no es la única que conviene a
nuestros conocimientos. Los psicólogos de la cognición se refieren a la
información general sobre las propiedades de palabras y conceptos compartidas
por muchos individuos como el conocimiento semántico o memoria semántica. La
información que posee cada quien dada su experiencia personal y que, por eso
mismo, está ligada a un momento y un tiempo especifico se denomina
conocimiento episódico o memoria episódica.
Ya nos referimos a algunos de los términos que emplearían los psicólogos de la
cognición para describir el conocimiento humano, pero también recurren a
diversos términos para denotar las variedades de procesamiento cognoscitivo que
aplicamos a las tareas.
La atención es tan distintiva de nuestra vida mental que sería tentador concluir
que es preciso atender para iniciar cualquier otro proceso cognoscitivo. Los
procesos cognoscitivos deliberados que requieren atención para iniciarse y
sostenerse se denominan procesos controlados. Aquellos que comienzan y
persisten sin que les prestemos atención se le llaman procesos automáticos.
La memoria explicita concierne a las situaciones en las que uno está consciente
de realizar los procesos cognoscitivos en el esfuerzo por recuperar algo o, en las
que está consciente de rememorar. Este uso de la memoria se aprende como un
proceso controlado, pero en otras situaciones se muestra que nuestro sistema
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cognoscitivo y neural recupera datos sin que seamos conscientes de buscarlo en
la memoria (Roediger 1990). Este fenómeno se denomina memoria implícita y
tales rememoraciones se parecen al procesamiento automático de la memoria.
1.2.4 Temas de estudio de la psicología cognitiva
Quizá se ha quedado usted con la impresión de que los psicólogos de la cognición
estudian lo que les place, dado que casi todas las actividades humanas requieren
alguna forma de conocimiento. Técnicamente, tiene razón, pero en la práctica
investigan ciertos hechos mentales y no otros. Nunca se llegará a un acuerdo
cabal sobre los hechos mentales que deben estudiarse, pero al menos hay algún
consenso sobre las materias que son verdaderamente cognoscitivas. En esta
sección ofrecemos una lista de algunos temas cognoscitivos:
1.- Atención
La atención es la capacidad que tiene el ser humano para ser consciente de los
sucesos que ocurren tanto fuera con dentro de sí mismo. Esta es la atención total,
aunque en psicología atención es sinónimo de concentración.
La atención, comúnmente, es la capacidad para concentrar la actividad psíquica,
es decir, el pensamiento, sobre un determinado objeto. Es un aspecto de la
percepción mediante el cual el sujeto se coloca en la situación más adecuada para
percibir mejor un determinado estímulo. Se distinguen tres tipos de atención:
A) Atención involuntaria: Aquí la atención depende de los estímulos del medio, a
los que se les presta atención sin estar predispuesto a ello: el ruido de una bomba,
un dolor de muelas o el frío intenso, por ejemplo, acaparan nuestra atención sin
quererlo, simplemente por su propia intensidad.
B) Atención voluntaria: Las causas por las que se presta atención a algo no
provienen del medio sino del propio sujeto, Es la motivación, y no un estímulo, lo
que hace que nuestra atención se centre en algo determinado: una señora que
quiera comprarse una nevera se fijará, por ejemplo, en todas las tiendas de
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electrodomésticos; y alguien que esté pensando en cambiar de coche mirará
atentamente todos los que vea por la calle. Con frecuencia, cuando surge algún
determinado tipo de conflicto, hay que realizar un esfuerzo para mantener la
atención.
Pongamos un ejemplo muy representativo: un estudiante se encuentra fatigado y
desea descansar, pero se acerca la fecha del examen y tiene que recurrir a su
«fuerza de voluntad» para mantener la atención sobre los libros. Es decir, la
atención depende muchas veces del esfuerzo voluntario que se hace para fijarla,
obligándose a estar atento, a pesar de las interferencias que puedan surgir del
exterior o del propio sujeto.
C) Atención habituales: El origen de esta atención deriva de los hábitos del
sujeto, que lo inducen a fijarla según ciertos estímulos: un arquitecto reparará
siempre en la urbanización de las ciudades y en la estructura de los edificios,
mientras que un médico se fijará en las condiciones sanitarias de un lugar o en el
aspecto físico de las personas.
Es una atención prácticamente automática e inconsciente. La persona con una
amplia gama de intereses presta, habitualmente, atención a muchas más cosas
que alguien que tiene pocos, enriqueciendo sin grandes esfuerzos su experiencia
y su grado de conocimientos.
Los determinantes de la atención proceden del individuo y del exterior. La
motivación es el determinante personal básico; los intereses, preocupaciones,
ocupaciones, deseos, aspiraciones y hábitos hacen que cada persona se fije en
ciertas cosas y situaciones.
Lógicamente, la madre de un niño paralítico prestará una gran atención a los
problemas sanitarios y educativos y a las asociaciones de ayuda a minusválidos,
mientras que el dueño de una empresa estará siempre atento a las cuestiones
laborales y económicas. Los determinantes externos son los que derivan de los
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estímulos ambientales y de sus tres cualidades básicas: novedad, intensidad y
repetición del estímulo.
Lo que es nuevo, muy intenso o se repite con cierta frecuencia, atrae de forma
inmediata la atención de las personas. Los determinantes externos atraen lo que
antes hemos llamado atención involuntaria. En esto se basan muchas campañas
publicitarias que lanzan mensajes novedosos, intensos o llamativos, repitiéndolos
en los medios de comunicación, para atraer la atención del sujeto. En el fondo,
esto es más complicado de lo que parece a simple vista, ya que lo novedoso, si se
hace repetitivo, deja de serlo y pierde en parte su capacidad de atraer la atención.
La atención es selectiva, el individuo se fija en aquello que le interesa. Por
ejemplo, al leer un periódico se miran antes los titulares, decidiendo por éstos si
leer o no el artículo completo; al médico le atraerán más los temas sanitarios, al
ejecutivo los relacionados con su empresa y al escritor las páginas de cultura. Es
tan selectiva que si el sujeto, entre un grupo de cosas, encuentra una que
realmente le interesa, las otras prácticamente dejan de tener importancia en ese
momento. De la misma forma, la atención puede fijarse en un objeto o situación,
pero no en varias al mismo tiempo, ya que entonces se dispersa y distrae. Lo que
sí puede es cambiar de una cuestión a otra, según se van alternando los
estímulos, variando según la intensidad con que el objeto atrae y el esfuerzo de
voluntad que se realiza en cada momento.
Las alteraciones de la atención son: la distracción, que consiste en la
concentración del sujeto en su vida interior, con lo que no atiende a estímulos
externos; la distraibilidad o labilidad de la atención, que consiste en la fluctuación
constante de la atención, que pasa de un objeto a otro sin quedar fija en ninguno;
y la fatigabilidad, que se manifiesta por un rápido cansancio de la atención:
aunque el sujeto esté muy atento al principio, al poco rato no puede seguir
concentrándose.
Estas alteraciones están motivadas tanto por trastornos orgánicos como
psicológicos. Cualquier enfermedad, desde una gripe a un cólico nefrítico o un
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cáncer, merman la capacidad de atención, al igual que ocurre con los trastornos
psicológicos. Es típico del enfermo depresivo decir «no tengo memoria», cuando lo
que realmente ocurre es que no fija la atención, por estar ésta acaparada por su
malestar y su sufrimiento interior.
2.- Reconocimientos de patrones
El reconocimiento de patrones es la ciencia que se encarga de la descripción y
clasificación (reconocimiento) de objetos, personas, señales, representaciones,
etc. Esta ciencia trabaja con base en un conjunto previamente establecido de
todos los posibles objetos (patrones) individuales a reconocer. El margen de
aplicaciones del reconocimiento de patrones es muy amplio, sin embargo las más
importantes están relacionadas con la visión y audición por parte de una máquina,
de forma análoga a los seres humanos. El esquema de un sistema de
reconocimiento de patrones consta de varias etapas relacionadas entre sí (los
resultados de una etapa pueden modificar los parámetros de etapas anteriores).
La figura 2.1 muestra un esquema general de un sistema de reconocimiento de
patrones, en el cual el sensor tiene como propósito proporcionar una
representación factible de los elementos del universo a ser clasificados. Es un
sub-sistema crucial ya que determina los límites en el rendimiento de todo el
sistema. La Extracción de Características es la etapa que se encarga, a partir del
patrón de representación, de extraer la información discriminatoria eliminando la
información redundante e irrelevante. El Clasificador es la etapa de toma de
decisiones en el sistema. Su rol es asignar los patrones de clase desconocida a la
categoría apropiada.
Fig.2.1 Esquema General de un sistema de Reconocimiento de Patrones
El objetivo de estas etapas es ajustar el sistema para que sea capaz de clasificar
señales u objetos de entrada en una de las clases predefinidas. Para ello deberá
analizar un cierto número de características y para poder clasificar
satisfactoriamente señales de entrada, es necesario un proceso de aprendizaje en
el cual el sistema crea un modelo de cada una de las clases a partir de una
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secuencia de entrenamiento o conjunto de vectores de características de cada una
de las clases.
Generalmente se acepta que la secuencia de muestras de entrenamiento debe
contener para cada una de las clases un mínimo de elementos igual a diez veces
la dimensión de los vectores de características.
El sistema de reconocimiento de patrones debe tener en cuenta las fuentes de
variabilidad como son el ruido, rotaciones, cambio de escala y deformaciones, lo
cual se logra incluyendo en la secuencia de entrenamiento patrones que hayan
experimentado estas modificaciones.
Como se puede observar, el reconocimiento de patrones es la base teórica más
importante de la Biometría pues un sistema biométrico es, en esencia, un sistema
de reconocimiento de patrones, razón por la cual el estudio de las bases
matemáticas sobre las cuales se sustenta esta ciencia se vuelve de vital
importancia para los fabricantes de tecnología biométrica, no así para el desarrollo
de este trabajo de tesis cuyo objetivo es realizar una propuesta de estándar para
el uso seguro de las tecnologías biométricas en el procesamiento de información.
3.- Memoria
La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que
permite al organismo codificar, almacenar y evocar la información del pasado.
Surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas,
lo que crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo).
La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal,
se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la
simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente),
memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un
reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y
a la síntesis de las proteínas correspondientes). El hipocampo es la parte del
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cerebro relacionada a la memoria y aprendizaje. Un ejemplo que sustenta lo antes
mencionado es la enfermedad de Alzheimer que ataca las neuronas del
hipocampo lo que causa que la persona vaya perdiendo memoria y no recuerde en
muchas ocasiones ni a sus familiares.
En términos prácticos, la memoria (o, mejor, los recuerdos) son la expresión de
que ha ocurrido un aprendizaje. De ahí que los procesos de memoria y de
aprendizaje sean difíciles de estudiar por separado.
El estudio de la memoria suele centrarse sobre todo en los homínidos, puesto que
estos presentan la estructura cerebral más compleja de la escala evolutiva. No
obstante, el estudio de la memoria en otras especies también es importante, no
sólo para hallar diferencias neuroanatómicas y funcionales, sino también para
descubrir semejanzas. Los estudios con animales suelen realizarse también para
descubrir la evolución de las capacidades amnésicos y para experimentos donde
no es posible, por ética, trabajar con seres humanos. De hecho, los animales con
un sistema nervioso simple tienen la capacidad de adquirir conocimiento sobre el
mundo, y crear recuerdos. Por supuesto, esta capacidad alcanza su máxima
expresión en los seres humanos.
El cerebro humano de un individuo adulto estándar contiene unos 100.000
millones de neuronas y unos 100 billones de interconexiones (sinapsis) entre
éstas. Aunque a ciencia cierta nadie sabe la capacidad de memoria del cerebro,
puesto que no se dispone de ningún medio fiable para poder calcularla, las
estimaciones varían entre 1 y 10 terabytes. Según Carl Sagan, tenemos la
capacidad de almacenar en nuestra mente información equivalente a la de 10
billones de páginas de enciclopedia.
No existe un único lugar físico para la memoria en nuestro cerebro. La memoria
está diseminada por distintas localizaciones especializadas. Mientras en algunas
regiones del córtex temporal están almacenados los recuerdos de nuestra más
tierna infancia, el significado de las palabras se guarda en la región central del
hemisferio derecho y los datos de aprendizaje en el córtex parieto-temporal.
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Los lóbulos frontales se dedican a organizar la percepción y el pensamiento.
Muchos de nuestros automatismos están almacenados en el cerebelo.
Los primeros estudios sobre la memoria comenzaron en el campo de la filosofía, e
incluían las técnicas para mejorar la memoria. A finales del siglo XIX y principios
del XX, la memoria pasó a ser el paradigma por excelencia de la psicología
cognitiva. En las últimas décadas se ha convertido en uno de los principales
pilares de una rama de la ciencia conocida como neurociencia cognitiva, un nexo
interdisciplinario entre la psicología cognitiva y la neurociencia.
4.- Lenguaje
Las condiciones básicas de la vida social son comprender y expresar. Comprender
es apropiarse de la realidad, clasificándola ordenadamente según las palabras
comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad, actuando sobre los
demás para dejar constancia de nuestra presencia. En este proceso, el lenguaje
actúa como cauce y medio.
No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un lenguaje
como medio de comunicación.
Pero como con tantas otras palabras, también el lenguaje es un vocablo que se
emplea en varios sentidos. En un sentido amplio y hasta metafórico se habla del
lenguaje de las flores, del de las señales de tránsito, etcétera, pero,
principalmente, entendemos por lenguaje, el lenguaje humano como conjunto de
signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un
conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de comunicación.
La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los
animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran sutileza,
como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en sentido estricto o,
al menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy seguros de este tipo de
lenguaje.
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El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que sólo a él
pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y
expresar mensajes. El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el
hecho social por excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona
tiene de comunicarse con los demás, mediante signos orales o escritos.
Conocemos que los animales por una actuación instintiva conservan las
costumbres y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el
contrario, el hombre, precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado; puede
comprender su presente y puede organizar su futuro de la forma que libremente
elige. El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos
un idioma u otro.
5.- Razonamiento.
El razonamiento es una operación lógica mediante la cual, partiendo de uno o más
juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo
general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya
adquiridos o, por lo menos, postulados como hipótesis.
Cuando la operación se realiza rigurosamente y el juicio derivado se desprende
con necesidad lógica de los juicios antecedentes, el razonamiento recibe el
nombre de inferencia. Los juicios que sirven como punto de partida son
denominados premisas y desempeñan la función de ser las condiciones de la
inferencia. El resultado que se obtiene, o sea, el juicio inferido como
consecuencia, es llamado conclusión.
La inferencia permite extraer de los conocimientos ya establecidos, otro
conocimiento que se encuentre implícito en las premisas o que resulte posible de
acuerdo ellas. Cuando en la conclusión se llega a un conocimiento menos general
que el expresado en las premisas, se habrá efectuado una inferencia deductiva.
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Cuando la conclusión constituye una síntesis de las premisas y, por consiguiente,
un conocimiento de mayor generalidad, se habrá practicado una inferencia
inductiva. Y, cuando la conclusión tiene el mismo grado de generalidad o de
particularidad que las premisas, entonces se habrá ejecutado una inferencia
transductiva. La ejecución de las inferencias se realiza conforme a ciertas reglas
que han sido dilucidadas en la experiencia y formuladas de un modo estricto por la
lógica. En todo caso, lo que se obtiene como conclusión de una inferencia es
simplemente un juicio de posibilidad, o lo que es lo mismo, una hipótesis.
6.- Solución de problemas
La resolución de problemas es un proceso mental que supone la conclusión de un
proceso más amplio que tiene como pasos previos la identificación del problema y
su modelado. Por problema se entiende un asunto del que se espera una solución
que dista de ser obvia a partir del planteamiento inicial. Considerada como la más
compleja de todas las funciones intelectuales, la resolución de problemas ha sido
definida como un proceso cognitivo de alto nivel que requiere de la modulación y
control de habilidades más rutinarias o fundamentales. La resolución de problemas
reside principalmente en dos áreas: la resolución de problemas matemáticos y la
resolución de problemas personales (en los que se presenta algún tipo de
obstáculo a su resolución).
1.3 Raíces de la Psicología cognitiva
En la civilización occidental, el interés por la cognición humana pudo ser estudiado
de personas como Platón y Aristóteles. Sus discusiones sobre la naturaleza y el
origen del conocimiento fueron debates que han durado años y años. Las dos
posiciones fueron empiricismo – todo conocimiento proviene de la experiencia y el
nativismo – el cual postulaba que todo/a niño/a llegaba a este mundo con una gran
cantidad de conocimiento innato.
El debate se intensificó durante los siglos XVII, XVIII y XIX con filósofos como
Berkeley, Locke, Hume y Mill (empiricista) y Descartes y Kant (nativista). Berkeley:
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conocimiento existe sólo si es percibido. Locke: tabula rasa, experiencias
personales. Descartes: dudar de todo lo que no pudiera probarse en forma
racional. Kant: conocimiento es producto de facultades mentales innatas que
organizan e interpretan la estimulación sensorial proveniente del ambiente físico.
Las especulaciones sobre los hechos mentales tienen aproximadamente 2,000
años. Fueron estudiadas empíricamente a finales del s. XIX dentro de la psicología
académica. Wilhelm Wundt (1832-1920) Voluntarismo o Estructuralismo Ver la
mentalidad o conciencia como un conjunto de elementos organizados. Los
procesos mentales básicos son observables y registrables. Atención selectiva
Esperaba descubrir las leyes de la operación de la mente.
William James (1842 – 1910) Conciencia: no es una estructura, sino un proceso.
Es parte de una conciencia personal Es cambiante Continua en el tiempo Puede
seleccionar los objetos de los que se ocupa Su función es la selección de lo útil.
Otorga al organismo interés por la sobrevivencia.
Frederick C. Bartlett (1886-1969) La memoria no es un almacén, sino que conlleva
un sistema cognitivo enormemente constructivo Omisiones, racionalizaciones,
realce de detalles, transformación de detalles, reorganización de los elementos,
perdida de elementos emotivos y afectivos, y intromisión de la actitud del sujeto
respecto al relato.
Edward C. Tolman (1886-1959) Los estímulos entrantes no están conectados
como unos simples interruptores a las respuestas salientes. Mapa cognitivo (rata
en laberinto) Orientación a una meta, más que a una respuesta.
Jean Piaget (1896-1980) Descubrió que el potencial de las estructuras de
desarrollo y de organización de la mente era inmenso. La educación y la
enseñanza no deben manipular la mente del niño, sino darle oportunidades de
inventar y descubrir. Funciones principales de la psique humana lo son la
organización y adaptación. Estructuras de la psique: acción y esquemas (forma
característica de interactuar con el mundo)
20
Jean Piaget (1896-1980) Estadios Periodo sensorio motriz (0-2 años) Forma
rudimentaria, intenciones, causalidad, y valor simbólico. Periodo pre operacional
(2-7 años) Adquisición del lenguaje Periodo de las operaciones concretas (7-11
años) Pensamiento en el “aquí y ahora” Periodo de las operaciones formales (11-
15 años) Comprensión de ideas abstractas
Pioneros en la psicología cognitiva: 11 de septiembre de 1959 (simposio en MIT) :
teoría de la información George Miller (1956): El mágico numero 7, más o menos 2
Almacenamiento en la memoria CP Limitada información que somos capaces de
recibir, procesar y recordar. El proceso de recodificar la información Aporta una
medida para calibrar nuestros materiales de estudio y medir el desempeño.
George Miller (1956): Información y memoria, memoria humana y almacenaje de
la información La unidad TOTE (test-opérate-test-exit): Planes y estructuras de la
conducta. Imagen: conocimiento acumulado y organizado de valores y hechos que
el organismo tiene de sí mismo y de su mundo Plan: proceso jerárquico que
controla el orden en el que se tienen que realizar una secuencia de operaciones.
(Programa) Ejecución: acción del plan Retroalimentación: evaluar los resultados
de las acciones y, como consecuencia, ajustar o corregir dichas acciones.
Noam Chomsky: Tenemos una gramática universal lista para absorber los detalles
de cualquier lenguaje que se nos enseñe en una edad temprana. Estructura
superficial Tal como se presenta, con reglas de fonética y gramática básica.
Estructura profunda Significado y gramática universal. Reglas de transformación
Investigación de los factores humanos en la Segunda Guerra Mundial Se ocupa de
los problemas de las interacciones de maquinas y seres humanos, con relación al
mejoramiento de las destrezas y el desempeño de los últimos. Estudios de
Broadbent (1926 – 1996) Pilotos Los seres humanos no esperan pasivamente a
que los estímulos incidan en nosotros. Se busca la información. Propuso una
teoría en la que se pone de relieve cómo todos los aspectos de la cognición se
relacionan entre sí. Se deben estudiar dentro del funcionamiento integral del
sistema.
21
Estudios de Broadbent: Atención y memoria a corto plazo. Procesamiento serial:
un estímulo a la vez (a la que se presta atención) Filtro selectivo atencional:
inmediatamente después de la entrada sensorial. Deja pasar la información y los
estímulos atendidos Bloquea y rechaza completamente la información no atendida
impidiendo su procesamiento. Años después se reconoció la rigidez de dicha
teoría.
Jerome S. Bruner (Década del 50, finales de la Guerra Mundial) Líder del
movimiento New Look. Carácter selectivo y subjetivo de la percepción. La
percepción no depende de las vías sensoriales, sino del estado motivacional del
organismo. El aprendizaje es un proceso activo en que las personas construyen
nuevas ideas o conceptos basándose en su conocimiento actual o pasado.
Ulric Neisser: Con su libro Psicología cognitiva, marco el comienzo oficial del
movimiento cognitivo. Sus aportaciones estaban basadas en investigaciones
experimentales y científicas. Ciclo perceptual: la atención es la búsqueda activa de
información basada en nuestras experiencias previas y en lo que hemos llegado a
esperar. La información que recibimos modifica o se ajustan a nuestros esquemas.
Si los contradice, atrae particularmente nuestro interés y redirige nuestra atención.
1.4 La psicología contemporánea
Conocida como la era de la Revolución Cognitiva por las limitaciones del
conductismo a nivel teórico y en sus métodos:
No logra explicar el desarrollo del Lenguaje, y los Intentos infructuosos por explicar
procesos mentales complejos
Aparición de los ordenadores: Metáfora usada para el procesador humano de
información por medio de Herramienta para modelar y explorar los procesos
cognitivos humanos.
Teoría de la comunicación (SHANNON 1948)
22
Se describe por medio de términos empezados a usar por la naciente rama de la
informática como:
• Input canal output. Canal: naturaleza física diferente (no importa el
tipo de canal), lo importante es la información.
• La analogía canal/mente es imperfecta.
La psicolingüística (1951)
Chomsky
• Critica a las concepciones asociativas del conductismo.
Ciencias del ordenador:
Fines de la 2ª guerra mundial fue posible construir máquinas distintas a las
Newtonianas (transformar energía en movimiento y viceversa).
Por ejemplo Wiener (1948): En la retroalimentación.
Construyen los primeros ordenadores digitales:
Hardware: Soporte físico Software: aspectos funcionales del sistema.
1.4.1 Dos puntos de vista sobre la cognición
Teoría del procesamiento de información
Postula que la cognición es una representación simbólica.
Existe una primera etapa en que el estímulo físico, portador de la información,
desencadena en el transductor biológico, por ejemplo cuando un rayo de luz
(estímulo físico) alcanza la retina del ojo, donde los conos y bastoncitos
23
(transductores biológicos) transforman este estimulo (ambiental) en un impulso
nervioso (corporal).
Muchos de nuestros procesos cognoscitivos ocurren en serie y en secuencia.
(Abstractos).
Los procesos cognoscitivos operan en un orden definido.
Un procesador central controla el sistema cognoscitivo.
Dividen el proceso cognitivo en componentes, ya que algunos actos cognitivos
parecen muy diferentes de otros.
Sistema sensorial: Se genera el código cognoscitivo.
Memoria
La forma principal de entender la psicología en la actualidad, asume que la mente
humana funciona de forma parecida a un ordenador:
Input – Codificación – Procesamiento – Almacenamiento – Decodificación –Output
La analogía de la computadora es funcional. La máquina opera con símbolos, de
acuerdo a reglas, utilizando operaciones sencillas. Es definida como un sistema de
procesamiento general, que codifica, retiene y opera con símbolos y
representaciones.
La similitud con el sistema nervioso humano produce una analogía y hace que los
psicólogos tomen como modelo a la computadora para plantear hipótesis
psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas. Esta analogía es funcional, no
física, ya que las diferencias de hardware son considerables.
Descripción informática: Nuestros procesos mentales se caracterizan por la
cantidad y los tipos de información que contienen. (Interna y externa)
Descomposición recurrente: Los procesos cognoscitivos están formados de
procesos más simples.
Continuidad de flujo: La información trascurre hacia delante en el tiempo.
Dinámica de flujo:
Ningún proceso mental ocurre de manera instantánea.
Coexisten con los hechos químicos y eléctricos del SN.
24
Incorporación física: Todos los procesos cognoscitivos tienen lugar en un
sistema material, el Sistema Nervioso.
Teoría conexionista:
Subraya la base neuronal y matemática en su postura.
El SN no posee una organización jerárquica.
La relación neuronal es facilitadora.
No aceptan el procesamiento serial, señalan que muchas operaciones
cognoscitivas importantes se realizan en el lapso de un segundo.
Si aceptan los intervalos de tiempo entre las conexiones.
1.4.2 Métodos de la psicología cognitiva
Los psicólogos de la cognición se valen del método experimental, que consiste en
manipular alguna variable independiente y observar los cambios que produce en
una variable dependiente. Es interminable la lista de lo que ha servido como
variable dependiente en los estudios psicológicos, pero los investigadores
prefieren dos clases de fenómenos para este propósito: Las pautas de errores y
los tiempos de reacción a los estímulos complejos.
25
INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA
II PARTE
APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
26
2. APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
2.1 Procesos de atención, reconocimiento de patrones y memoria operativa
La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del
hombre, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos
autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos
psicológicos.
Las definiciones que a continuación se citan son todas válidas, pese a que no se
ha llegado a un consenso, el estudio de la atención continúa.
Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención presenta
fases entre las que podemos destacar la fase de orientación, selección y
sostenimiento de la misma.
Reátegui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo
que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de
filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna
del organismo en relación a las demandas externas.
Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner en marcha
a los procesos que intervienen en el procesamiento de la información, participa y
facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un
control sobre ellos
Conforme se iniciaba la verdadera era de la informática después de la Segunda
Guerra Mundial (1939-1945), los psicólogos encontraron en los ordenadores y en
la programación informática una nueva base conceptual para la psicología.
Los ordenadores aceptan información, almacenan y procesan esa información,
toman decisiones y generan información de salida. ¡Quizá podrían incluso pensar!
Se popularizó el punto de vista de considerar a los-seres-humanos ya los
27
ordenadores como ingenios procesadores de información estudiados, por una
lado, por los psicólogos y por otro por los informáticos. Este noviazgo entre la
psicología cognitiva y la informática ha culminado en los últimos años en un nuevo
campo llamado ciencia cognitiva, el estudio de ingenios computacionales, tanto de
silicona y acero como de nervios y tejidos (Kosslyn y Koenig, 1995; O’Nuallain,
1995; Quinland, 1991; Stillings y Cols, 1995).
Aunque es frecuente establecer un claro contraste entre la psicología cognitiva y la
psicología conductual, nosotros creemos que las cosas no son tan sencillas. La
psicología cognitiva y el conductismo radical son claramente diferentes, puesto
que Skinner no tolera que se postulen entidades psicológicas internas, ya se trate
delego de Freud o de la memoria a largo plazo de los psicólogos cognitivos. Sin
embargo, tanto Tolman como Hull propusieron entidades inferidas que controlaban
el comportamiento (por ejemplo mapas cognitivos y respuestas mediacionales).
Influida por la metáfora del ordenador, la psicología cognitiva ha creado un
vocabulario completamente nuevo para discutir el aprendizaje. Los estímulos se
convierten en información de entrada; el comportamiento se convierte en
información de salida y las respuestas mediadoras son ahora los niveles de
procesamiento de la información.
Casi todas las experiencias humanas, ya se trate de estudiar para un examen,
conocer un nuevo amigo en una fiesta o escuchar un anuncio en televisión,
implican el procesamiento de la información. Es difícil separar percepción,
memoria, comprensión, lenguaje, resolución de problemas y toma de decisiones.
Por tanto, nuestra: discusión de cada problema hará necesariamente alusión
frecuente a otros temas. En todos los casos, se destacarán las aplicaciones en
nuestras vidas diarias y los principios conceptuales teóricos.
28
2.1.1 Una visión general del sistema de procesamiento de la información
Antes de examinar los diversos procesos que se producen cuando captamos e
interpretamos la información es útil que tengamos un conocimiento general del
sistema de procesamiento de la información. En la Figura 5-1 se ilustra
esquemáticamente una visión conceptual general de la forma más característica
como la mayoría de los psicólogos cognitivos de los últimos 30 años más o menos
han entendido el sistema de procesamiento de la información.
La atención y el reconocimiento de patrones se producen para contribuir a la
identificación y a la selección de la información para su ulterior procesamiento.
A veces los procesos de atención y de reconocimiento de patrones deben
acercarse al material «más alejado» en la cadena de procesamiento de la
información, específicamente, al conocimiento de la memoria a largo plazo, por
ejemplo, elegimos atender a una conversación antes a otra en una fiesta por el
material que se discute una nos interesa mas que lo que se esta diciendo en la
otra. Para tomar esta decisión sobre la atención debemos recurrir a información
que ya esta en la memoria a largo.
El material que hay en la memoria operativa abarca todo lo que hemos pensado
hasta este preciso momento. Este material procede de dos fuentes básicas: el
ambiente externo (nueva información sensorial) y la información previamente
aprendida recuperada de la memoria a largo plazo.
El material puede retenerse en la memoria operativa sólo durante un tiempo muy
breve (algunos experimentos sugieren 15 a 30 segundos), a menos que siga
siendo procesado de alguna manera. Esto podría ocurrir repitiendo el material
29
Figura 5.1 Esquema del sistema de procesamiento de la información
para usted mismo o misma, como cuando se busca un número de teléfono y se
repite mientras se marca.
Una cuestión constante y recurrente en el procesamiento de la información es la
yuxtaposición de los procesos descendentes (dirigidos conceptualmente) y
ascendentes (dirigidos por los datos). Los-procesos ascendentes, también
denominados “bottom-up”-o procesamiento de abajo-arriba, se refieren al
procesamiento de los estímulos ambientales reales, procesamiento que viene
determinado sólo por la naturaleza de los propios estímulos (datos). Aunque dicho
«procesamiento puro» es quizás el punto de vista profano típico de cómo
percibimos y comprendemos la información.
2.1. 2 Memoria sensorial
El almacén de memoria más inmediato es la memoria sensorial, también
denominada a veces registro sensorial o almacén de información sensorial. Su
función es la de mantener a información el tiempo estrictamente necesario para
que sea atendida selectivamente e identificada para su ulterior procedimiento en la
memoria o operativa.
Aunque generalmente no somos conscientes de la información mientras está en la
memoria sensorial, se puede demostrar informalmente su existencia haciendo
mover rápidamente el brazo de un lado a otro delante de la cara.
Aunque la información de la memoria sensorial no está generalmente abierta a la
introspección, su existencia se demostró convincentemente hace muchos años en
un inteligente experimento realizado por George Sperling (1960).
Aunque al principio se suponía que esto reflejaba la capacidad real de
procesamiento, Sperling demostró que, de hecho, habían entrado en la memoria
30
sensorial muchas más letras. Para demostrar esto, utilizó un sonido de tono alto,
medio o bajo para indicar al sujeto que expresara sólo la fila de letras superior,
media o inferior de la configuración. Utilizando este método de «informe parcial»,
los sujetos pudieron indicar correctamente alrededor del 75 por cien de las letras,
aproximadamente el doble que cuando se utilizaba el método de informe completo
(repetir todas las letras). Esto sugiere, pues, que los límites de la memoria
sensorial son temporales, no visuales, y que en ella hay considerable información,
pero que decae muy rápidamente, más de prisa de lo que se tarda en decida. En
el caso del sistema visual, el decaimiento de la memo da sensorial es
prácticamente completo en 'un segundo o menos.
La memoria sensorial auditiva, o eco, puede durar varios segundos, con un
recuerdo, en el caso de informé parcial, superior al del caso del informe total en
hasta 4 segundos. La investigación neuromagnética reciente sugiere que puede
durar a veces hasta 10 segundos (Hari, Rif y Knuutila, 1993). La memoria
sensorial auditiva es crucial para comprender el habla. Los sonidos iníciales de
una palabra deben permanecer en la memoria sensorial el tiempo suficiente para
ser mentalmente combinados con los sonidos posteriores.
Al menos en principio, hay memorias sensoriales para otros sentidos además de la
visión y el oído, aunque son difíciles de estudiar y han recibido poca atención
(pero, Véase Richardson y Zucco, 1989, para la memoria sensorial del sistema
olfativo).
No todo el mundo acepta que la memoria sensorial copia necesariamente de una
manera pasiva toda la información de los estímulos de entrada sin interpretación
alguna.
2.1.3 Atención
El propósito de la memoria sensorial es conservar la información el tiempo
suficiente para que parte de ella sea seleccionada para .su ulterior procesamiento
en la memoria operativa.
31
Para que esto ocurra, debe atenderse a la información y debemos empezar a
reconocer patrones. Son estos procesos los que vamos a abordar ahora,
examinando cómo.se selecciona el material de la memoria sensorial para su
ulterior procesamiento. Empezamos examinando la atención.
Aspectos generales
La atención es uno de los temas psicológicos sobre el que el todo el mundo tiene
intuiciones, pero pocos saben exactamente cómo definida con precisión.
Una de las cuestiones más fundamentales en el estudio de la atención implica una
paradoja recurrente básica del procesamiento de la información. Si bien la
atención parece ser un proceso temprano de la secuencia de procesamiento de la
información (es decir, debemos atender a algo antes de que pueda procesarse
con demasiada profundidad), las variables que afectan a cómo elegimos lo que
atendemos exigen a veces un procesamiento amplio antes de tomar la decisión
«inicial». El cómo resolver esta tensión entre los procesos descendentes y los
ascendentes es un tema no resuelto y un conflicto dentro de este área de la
psicología cognitiva.
El proceso descendente de hacer uso del conocimiento de la memoria a largo
plazo (conocimiento de nuestro nombre) ha interaccionado con los procesos
ascendente de comprender las palabras dichas. por.las personas que mantienen
la otra conversación.
Atención selectiva
El cómo seleccionamos las actividades a las que atendemos y cómo
determinamos cuántos estímulos podemos procesar simultáneamente depende de
una variedad de factores.
Ante todo, el número de fuentes es importante. Es más difícil prestar atención a
cinco personas que hablan que a un sola.
En segundo lugar, la semejanza de las fuentes es importante.
32
Por ejemplo, algunas personas pueden estudiar bien con música instrumental de
fondo, pero no con música vocal. La última, que es lingüística, es lo bastante
similar a la lectura como para interferir, mientras que la música puramente
instrumental no lo es. Para desarrollar el ejemplo un poco más, si estamos
resolviendo problemas de álgebra en vez de leyendo, podemos ser capaces de
trabajar con música vocal de fondo, porque sólo hay un estímulo lingüístico.
La complejidad de las fuentes o de las tareas es otra variable importante. Es
mucho más fácil prestar atención a varios estímulos sencillos o realizar
simultáneamente más de una tarea sencilla que hacerla cuando las tareas o los
estímulos son complejos.
Modelos de atención
El primer modelo psicológico contemporáneo de la atención fue el modelo de filtro
de Broadbent (1958). Broadbent propuso que hay diversos «canales» de
información diferentes que nos llegan por los sentidos hasta el sistema de
procesamiento de la información. El «filtro» selecciona uno de esos canales para
el ulterior procesamiento y en gran medida desactiva el resto.
Si bien este modelo tiene mucha atracción intuitiva (hablamos de «sintonizar
algo»), hay muchos contraejemplos anecdóticos y experimentales que demuestran
que percibimos algo de información, aunque normalmente muy limitada, de los
canales a los que no se atiende.
En el ejemplo comentado antes «pegamos la oreja» y empezamos a atender a
otra conversación en una fiesta cuando oímos nuestro nombre o algún otro
estímulo muy sobresaliente hablado.
La distinción de Shiffrin y Schneider (1977) entre los procesos automáticos y los
controlados surgió de esta nueva forma de pensar la atención. Estos modelos de
capacidad se centran en la descripción de las diferencias de procesamiento entre
esos dos tipos de procesos.
33
La segunda clase fundarnental de teorías sobre la atención considera esta última
como una consecuencia de la preactivación (priming) de algún otro
procesamiento. Por ejemplo, se dirige, la atención un sentido antes que en otro
por la presencia de algún estímulo.
2.14 Reconocimiento de patrones
El reconocimiento de patrones es un problema básico del procesamiento de la
información humana. Supone la cuestión de cómo reconocemos los estímulos
ambientales como ejemplos de conceptos que ya están en la memoria. Esto forma
parte del conjunto más general de procesos de asignación de significado a la
información que procesamos. Junto con la atención, debe producirse el
reconocimiento de patrones si queremos que la información llegue a la memoria
operativa para su ulterior procesamiento.
El reconocimiento de patrones es un fenómeno muy general, que atraviesa todas
las modalidades sensoriales, entre ella todo lo que va desde cómo reconocemos
una cierta letra que leemos como una T o comprendemos que la conversación de
alguien contiene el sonido.
Hay tres clases generales de modelos de reconocimiento de patrones: igualación
al modelo perceptivo, prototipos y análisis de rasgos. Qué modelo elegimos
conlleva una serie de implicaciones tanto para los procesos utilizados en el
reconocimiento de patrones " como para la forma de la dela representación en la
memoria alargo plazo.
Igualación al modelo perceptivo
El modelo de igualación al modelo perceptivo es el más claro e intuitivamente
atractivo de las tres clases de modelos. Según este enfoque, almacenamos copias
mentales de los estímulos ambientales en nuestra memoria, y el reconocimiento
de patrones procede igualando los estímulos externos con las copias mentales
almacenadas, que se denominan modelos pereceptivos.
34
Este modelo, propone algo parecido a los ficheros de huellas dactilares de la
policía, en los que las huellas de un sospechoso se verifican con los ficheros de
ordenador de otras huellas hasta que se reconoce una igualdad o hasta que se
han verificado todas las 'huellas. Otro ejemplo de un sistema de igualación con el
modelo preceptivo es el método que tienen los bancos para identificar y verificar
los talones comparando los caracteres impresos en la esquina del cheque con los
guardados en su memoria. En ambos casos el modelo guardado es una copia
exacta del estímulo.
Prototipos
Según el modelo de prototipos de reconocimiento de patrones, lo que se almacena
no es una copia exacta de cada estímulo; sino más bien un ejemplo general
abstracto. Este prototipo no representa un objeto concreto de esa clase, sino que
contiene características clave presentes en todos o la mayor parte de los casos. El
proceso de reconocimiento de patrones reconoce Un, caso como igual si tiene un
número suficiente de propiedades idénticas a las del prototipo. La memoria sobre
casos concretos de subclases puede almacenarse corno el prototipo
más .información sobre variaciones y características especiales; este sería un
sistema mucho más parco y económico que el de almacenar modelos
independientes para cada ejemplo.
Una teoría del prototipo tiene atractivo intuitivo y apoyo en cuanto que parece que
solemos tener ideas verdaderamente generales sobre a qué se parece un perro,
un criminal o una fiesta, sin almacenar necesariamente información sobre todos
los casos concretos. Ahora bien, definir exactamente qué comprende y qué no
comprende el prototipo es difícil.
Análisis de rasgos
La tercera clase de teorías de reconocimiento de patrones es la del análisis de
rasgos. Con este tipo de teoría, la información de entrada es analizada en
atributos perceptivos específicos denominados características o rasgos. Después
35
de este análisis, la lista resultante de características se examina para comprobar
una posible semejanza con el concepto identificado por esa lista concreta de
características.
Los modelos de análisis de rasgos son criticados a veces por no especificar
claramente como se organizan y estructuran todas esas características. Por
ejemplo, una célula puede descargar en respuestas a una línea vertical, otra sola
al movimiento de una línea vertical y otra a un objeto redondo, oscuro y en
pequeños movimientos. El análisis de los patrones de descarga del cerebro de
todas esas neuronas reconoce, por tanto, el objeto.
2.1.5 Memoria operativa
Después de que se ha seleccionado algún material para su procesamiento ulterior,
va a un almacén de memoria que se ha denominado de varias formas, memoria a
corto plazo, almacén a corto plazo, memoria operativa, memoria inmediata,
memoria activa o memoria primaria. Cada uno de esos calificativos destaca un
aspecto diferente de este almacén de memoria de capacidad limitada. Contiene
todo sobre l que estamos pensando y «elaborando» justo ahora; de ahí, pues, la
expresión memoria operativa.
Toda la información sobre la que estamos pensando en este preciso momento
incluye a la vez información activada desde la memoria a largo plazo y nueva
información procedente de estímulos que entran a través de nuestros sentidos
hasta la memoria sensorial; de ahí pues la expresión memoria activa.
El material de la memoria operativa no está en este estado de activación durante
mucho tiempo a menos que se esté utilizando continuamente de alguna manera;
de ahí pues la expresión «memoria a corto plazo» (o «almacén»), que destaca
este carácter transitorio. Si se atiende activamente al material, se repasa o se
piensa en él de cualquier otra manera, puede permanecer indefinidamente en la
memoria .operativa, Por ejemplo, si usted mira un número de teléfono en 'la
agenda y lo mantiene en la mernoria operativa repitiéndolo mientras atraviesa la
habitación para marcarlo en el teléfono, esto mantendrá el número allí.
36
La memoria operativa tiene tres componentes principales (Gathercole y Baddeley,
1993). El ejecutivo central regula el flujo de Información a través de la memoria
operativa y dirige el almacenamiento y la recuperación de la información de la
memoria a largo plazo.
2.2. Memoria a largo plazo
Al discutir la memoria operativa consideramos aspectos de la memoria a largo
plazo, especialmente en los procesos de codificación del material para su
almacenamiento en la memoria a largo plazo. En capitulo seguimos examinando
este almacén de memoria mas permanente. Vamos a considerar los procesos de
codificación y de recuperación que relacionan la memoria a largo plazo con la
memoria operativa, la estructura de la información en la memoria a largo plazo y
los procesos necesarios para buscar esa información.
Para considerar la memoria de la memoria a largo plazo (permanente) es útil
examinar algunas clasificaciones de tipos diferentes de memoria a largo plazo. La
distinción mejor conocida es la establecida entre memoria episódica y memoria
semántica (Tulving 1972). Mientras que la memoria semántica es toda la
información general que tenemos en nuestra memoria a largo plazo, la memoria
episódica es información sobre recuerdos concretos asociados con el tiempo y el
lugar en los que aprendimos esa información. Por ejemplo recordar que las
personas suelen tomar huevos para desayunar y que los huevos los ponen las
gallinas es una información semántica.
La memoria episódica y semántica puede estar conectada entre sí. Por ejemplo,
una consecuencia de viajar puede ser la de acumular recuerdos episódicos para
ampliar los recuerdos semánticos. Según Tulving, toda la investigación que
realizo sobre la memoria hasta 1972 estudiaba la memoria episódica, la
información específica aprendida en un momento concreto, como en un
experimento sobre la memoria.
37
Para dicho autor también era importante la memoria semántica, es decir, todo el
conocimiento que tenemos y podemos recuperar a voluntad, aun cuando o
sepamos exactamente donde lo aprendimos.
2.2.1 La cuestión de la representación
Una de las cuestiones centrales en el estudio de la memoria permanente es la
representación; esto es, ¿Qué formato tiene la información almacenada en la
memoria? Al examinar esta cuestión aquí nos concentraremos en algunas formas
de representación que se han propuestos y estudiado. Empezaremos examinando
las imágenes. Si bien la representación de la información supone el desarrollo de
algunos modelos muy complejos, la forma de la información codificada en la
memoria es bien una cuestión muy practica.
La información almacenada en la memoria a largo plazo puede ser de naturaleza
analógica o analítica (abstracta). Una representación analógica se parece
físicamente a 10 que representa de alguna manera importante. Un ejemplo de una
representación analógica es un mapa geográfico, que se parece físicamente al
territorio que representa en cuanto a las localizaciones relativas de los lugares, si
bien sigue siendo muy diferente en otros aspectos, como el tamaño, el color y la
cantidad de detalle.
El sistema representacional más complejo y generalizado es el lenguaje, que es
completamente analítico, con la trivial excepción de las palabras onomatopéyicas
como «miau» y «ding dong».
Imágenes
Los filósofos han discutido sobre las imágenes mentales durante siglos, y fue un
área principal de investigación entre los introspeccioncitas alemanes del siglo XIX
Sin embargo, debido a su carácter mental, las imágenes cayeron en desgracia
durante la era conductista, para ser «redescubiertas- en el decenio de 1960. Ha
sido un área de investigación activa desde entonces.
38
Aunque las imágenes suelen discutirse casi siempre en términos de ejemplos
visuales, no se trata exclusivamente de un fenómeno visual. De hecho, se
producen imágenes en todas las modalidades sensoriales. Las imágenes auditivas
son claramente ilustradas por la respuesta mental de alguien a la petición «piensa
en el sonido que hace una vaca» o «piensa en las primeras notas de la Quinta
Sinfonía de Beethoven».
Cuando imaginamos el tacto de! terciopelo en la piel o imaginamos el tacto de una
persona amada durante una relación 'sexual, utilizamos imágenes táctiles. Las
imágenes cenestésicas intervienen en algunas formas de entrenamiento de
relajación, donde se enseña a las personas a poner sus cuerpos en un estado
relajado y sensibilizarse a la retroalimentación cenestésicas procedente de los
músculos, que pueden estar tensos o relajados (por ejemplo, «imagine como se
siente su organismo cuando libera mediante la respiración toda la tensión desde el
estómago hacia los pulmones y luego lo expulsa del organismo»). Las imágenes
se suelen discutir en términos de la metáfora «fotografías en la cabeza».
En un sentido muy general, las imágenes son una de las razones principales por la
"cual podemos recordar el pasado y prever el futuro. Algún tipo de código de
imagen está casi con toda seguridad en la base de los primeros ejemplos de
memoria en los niños, como cuando un lactante mueve un brazo para indicar
«adiós» a un adulto. Al hacer este acto, la mente del niño debe contener alguna
representación mental de un adulto haciendo dicho movimiento para indicar que
se va. Las imágenes pueden ser útiles en la resolución de problemas en formas
que van más allá de tales imaginaciones útiles: Shepard (1978) publicó varios
ejemplos de descubrimientos científicos, y literarios realizados a través del uso de
las imágenes visuales. Por, ejemplo, el químico alemán Kekulé utilizó las
imágenes visuales de unión de “átomos que bailaban” para formar moléculas.
Las imágenes se utilizan frecuentemente para codificar información que debe
transferirse a la memoria a largo plazo. Algunos tipos de información son más
susceptibles de ser codificados en imágenes que otros. Allan Paivio (1986, 1991;
39
Paivio y Begg; 1981) propuso la teoría de codificación dual para explicar por qué la
información concreta se ' recuerda típicamente mejor que la información abstracta.
Aunque quepa concebir que las palabras abstractas puedan ser codificadas
mediante imágenes visuales, y sin duda lo son en ocasiones, es un código
considerablemente menos eficaz para las palabras abstractas que para las
concretas.
Mapas cognitivos
Una manera que todos tenemos de usar las imágenes es en los mapas cognitivos
(mapas mentales).
Una característica importante de los mapas cognitivos es su carácter móvil; no son
puras imágenes estáticas. Cuando Line y Labov (1975) pidieron a la gente que
describiera sus apartamentos, el 97% hizo un «recorrido» dando la información en
forma de «vectores móviles», del tipo de, «sigues todo recto, giras a la derecha en
la cocina» o «vas del baño a la habitación.» Muy pocos utilizaron un mapa
cognitivo «de visión aérea». Como la mayor parte de las representaciones de la
memoria, los mapas cognitivos. Contienen información inferida y construida, así
como información reproducida mentalmente.
Nuestra información inicial de mapa cognitivo la podemos adquirir de los mapas o
Mediante la navegación (Thorndyke y Hayes-Roth, 1982). La información
adquirida a partir de los mapas es conocimiento de investigación y es muy similar
al propio mapa, con inclusión de formas, localización de objetos y distancias rectas
fácilmente calculadas. Por el contrario, el conocimiento adquirido a partir de la
navegación, es decir, la experiencia real de viajar por el entorno, es más episódica
y procedimental. Recordamos rutas específicas asociadas con hitos, pero la
información está organizada en torno a las rutas que hemos viajado. En muchos
aspectos, el conocimiento obtenido de la navegación es probablemente más fuerte
y más útil que el conocimiento derivado de los mapas, pero es mucho más difícil
de adquirir.
40
Modelos de red de la memoria semántica
Aunque las imágenes constituyen uno de los tipos principales de representación
de la memoria, gran parte de la investigación reciente sobre la cuestión de la
representación se ha realizado en torno al desarrollo de modelos estructurales
globales que permitan describir cómo se codifica y se organiza la información en
la memoria. La mayoría de esos modelos se ha concentrado fundamentalmente en
la memoria semántica.
El objetivo general de todos los modelos de memoria semántica es el de
especificar (a) la estructura y la organización de la memoria a largo plazo y (b) los
procesos que actúan en esas estructuras. Los modelos de red más recientes se
han concentrado en especificar el carácter de las relaciones entre los' diversos
nadas y han explorado también diferentes tipos de organización distintas de la
jerárquica. Muchos de esos modelos recientes adoptan la estructura del lenguaje
con mayor seriedad de lo que lo hacían los primeros modelos. Una ventaja de los
modelos de red, o en realidad de la mayor parte de los modelos de memoria
semántica, es que permiten diferencias individuales.
La incapacidad para sub categorizar conceptos dentro de la memoria semántica
década uno puede tener alguna consecuencia social y política importante cuando
ciertos tipos de organizaciones de la memoria semántica son característicos de
culturas completas. Por ejemplo, la incapacidad de los norteamericanos para
distinguir las clases subordinadas de musulmanes, como los Sunnis y los Shiitas,
les dificultó la comprensión completa de las dinámicas subyacentes a los conflictos
del oriente medio, como la guerra civil del Líbano de 1975-1990, la guerra Irán-Irak
del decenio de 1980, la guerra del Golfo Pérsico del 1991 o la revolución islámica
iraní de 1979.
Modelo de comparación de rasgos de la memoria semántica
Una concepción alternativa de la estructura de la memoria semántica fue
propuesta por Smith, Shoben y Rips (1974), En vez de afirmar que los conceptos
se almacenaban en redes jerárquicas, propusieron que cada concepto contiene
conjuntos de rasgos, que corresponden a sus atributos comunes (por ejemplo, un
41
ave tiene plumas, puede volar, tiene dos patas, es de sangre caliente).Esos
rasgos son de dos tipos: definitorios y característicos.
Sin embargo, la comparación de rasgos 'tiene también sus desventajas,
sobretodo, la crítica que se e hace de que no aborda. Con suficiente seriedad la
cuestión de la organización de todo los rasgos.
Modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)
Uno de los enfoques más recientes en el estudio de la memoria y la cognición es
el procesamiento distribuido en paralelo (PDP) o modelo conexionista,
desarrollado con la máxima extensión por el grupo de investigación PDP. Los
modelos de PDP intentan abordar la complejidad del procesamiento cognitivo con
una clase de modelos generalizables a través de una amplia variedad de tareas y
problemas. Reconocen que múltiples operaciones cognitivas pueden hacerse en
paralelo (simultáneamente y están distribuidas a través de una red de
procesamiento extensa (McClelland, 1988).
En los modelos PDP la forma de representación en la memoria no es un registro
pasivo ni una estructura de datos, sino, antes bien, un modelo de activación, ya
sea excitadora o inhibidora, en el que el procesamiento cognitivo se produce a
través de la propagación de los patrones de activación. Por tanto, el conocimiento
no está, modificado en un «lugar» concreto por alguna «cosa», sino que está
codificado mediante fuerzas de conexión, y el aprendizaje ocurre a través de la
modificación de esas conexiones. Se considera que esta actividad modifica
directamente las interconexiones neuronales en el cerebro.
Al menos, en principio una de las esperanzas de los modelos conexionistas es la
de ser capaces de establecer un puente que supere el vacío conceptual existente
entre la psicología cognitiva, la informática y la neurociencia. Estos tres dominios
han estado estudiando el pensamiento durante algún tiempo.
La mayor parte de los procesos de la memoria desembocan en las dos clases
principales de codificación y recuperación.
2.2.2 Procesos de codificación y de recuperación
42
Antes de examinar los diferentes procesos de codificación y recuperación,
consideremos primero los diferentes procedimientos que se han utilizado para
medir la memoria.
A continuación, consideraremos las estrategias de memoria constructiva
conocidas como reglas mnemotécnicas. Después de esto investigaremos el papel
que las variables con textuales desempeñan en la codificación y la recuperación.
Por último, nos concentraremos un poco en el olvido; esto es, el fallo en una
codificación o en la recuperación, o en ambas cosas.
Formas de medir la memoria
¿Cómo medimos la memoria? ¿Qué clases de variables dependientes se pueden
utilizar para hacer deducciones sobre la estructura y el proceso de la memoria a
largo plazo? Cuando sometemos a prueba la memoria de alguien, podemos
utilizar medidas explícitas o implícitas.
Las medidas explícitas, que están clara y abiertamente pensadas para medir la
memoria, han sido las principales medidas de memoria episódica durante el último
siglo. Abarcan las categorías generales de recuerdo y reconocimiento. Las
medidas implícitas, por otro lado, miden la memoria sólo indirectamente, mientras
miden mediante métodos más directos algunos otros procesos. Discutiremos cada
uno de esos tipos uno detrás de otro.
Tanto el recuerdo como el reconocimiento tienen algunas variaciones, pero la
diferencia básica radica en que, en el recuerdo, se debe a la vez generar la
respuesta y reconocer que es correcta, mientras que en la memoria de
reconocimiento la respuesta ya se ha generado y se nos pide simplemente que
juzguemos si es o no la correcta.
Recuerdo
El recuerdo puede ser un recuerdo libre o cierta forma de recuerdo con claves. En
el recuerdo libre total no se nos dan pistas ni indicios para ayudarnos a recordar la
43
información deseada. Una forma extrema de este recuerdo podría ser una
pregunta de examen de historia que rezara: «Diga todo lo que sepa sobre la
Segunda Guerra Mundial». Quizá, algo más realista, un abogado podría preguntar
a un testigo, «dígame lo que recuerda de la noche del 27 de abril» Dado que no
existen claves que puedan producir sesgo, los datos del recuerdo libre están
menos sujetos a distorsión que las tareas de memoria más estructuradas. Por
desgracia, hay una compensación, en el sentido de, que también se recuerda la
información con una precisión total menor. Por tanto la calidad es alta, pero la
cantidad es baja (Lipton, 1977).
Por el contrario, el recuerdo con claves es generalmente más fácil, puesto que hay
algún tipo de clave presente para ayudar a la recuperación, pero esa clave puede
sesgar la reconstrucción de la respuesta. Cualquier tipo de situación de memoria
donde alguien nos de un «indicio» es una tarea de recuerdo con clave.
Reconocimiento
Al contrario que las medidas de recuerdo, la memoria de reconocimiento presenta
algún estimulo progenerado para que la persona juzgue si es exacto o no. Como
en el recuerdo, hay dos clases generales de reconocimiento. En la primera clase,
a menudo denominada reconocimiento Si-no o viejo-nuevo, se presenta algún
elemento y le pide que indique «Sí, recuerdo eso» o «no, no lo recuerdo».
Hay dos importantes factores implicados en este tipo de memoria de
reconocimiento. Naturalmente, está el parámetro intensidad, esto es, cuán intenso
es el recuerdo (huella) de la información. Generalmente un recuerdo intenso se
reconocerá con más precisión que un recuerdo débil. Existe también un criterio, es
decir, cuál es el grado de seguridad para decir, «sí, esto es».Tras examinar un
elemento de reconocimiento y la propia huella de memoria de esa información,
debe tomarse una decisión.
Además del reconocimiento sí-no, también tenemos memoria de reconocimiento
de elección forzada, quizá ejemplificada de la mejor manera mediante los
exámenes de elección múltiple, donde hay que elegir una respuesta entre varias,
44
pero donde una, y sólo una, es correcta. La dificultad de la memoria de
reconocimiento de elección forzada puede variar en gran medida dependiendo de
la naturaleza de las respuestas erróneas entre las cuales se encuentra la
correcta.
Memoria implícita
Si bien los dos tipos tradicionales de medidas de la memoria (recuerdo y
reconocimiento) suelen precisar la evocación consciente del material recordado,
otras medidas pueden probar la memoria de una manera más indirecta midiendo
el rendimiento en alguna tarea que pueda revelar Implícitamente los efectos de la
memoria. El reto en el caso de la memoria implícita radica en cómo medir el
aprendizaje inconsciente. Un tipo muy diferente de medida de la memoria implícita
es la técnica de completar palabras, un método utilizado ampliamente en la
investigación reciente. Por ejemplo se puede pedir a los sujetos, que identifiquen
la palabra del fragmento S...B...E ...S... el rendimiento de esta tarea se ve afectado
en gran medida por una tarea de preactivación, como la de ver la palabra <perro>.
Las tareas de memoria implícita pueden ser sensibles a diferencias no
descubiertas por tareas de recuerdo y reconocimiento, lo que demuestra a veces
la presencia de recuerdos en los casos en los que todas las pruebas de memoria
explícita muestran una pérdida completa de memoria. Quizá el caso más notable
es el de la amnesia, por definición una pérdida completa de la memoria explícita.
Otro ejemplo notable de memoria implícita en un caso en el que no cabría
esperarse es el de los pacientes sometidos a anestesia general. Por ejemplo, fue
más probable que los sujetos generaran más tarde palabras concretas de una
categoría dada si habían oído esas palabras antes mientras estaban bajo el efecto
de la anestesia (Millar, 1987).
Especificidad de la codificación
Un importante constructo básico identificado hace algunos años por Thompson y
Tulving es la especificidad de la codificación. Según este principio, la probabilidad
45
de recuerdo depende de la semejanza entre el contexto de codificación durante el
aprendizaje inicial y el contexto de recuperación en el momento de la prueba.
Como ilustración de esto, baste el siguiente ejemplo, si usted oye la lista de
palabras “enero, marzo, junio, julio, septiembre, octubre, diciembre, Carlos, Juan,
Luis, José, Mario, Víctor” y se le pregunta luego por le nombre de los siete chicos,
puede que le resulte difícil decir los siete. La palabra “julio” es el estudio aparecía
en el contexto de los meses y probablemente se codificó como un mes y no como
el nombre de un chico, el contexto en la recuperación. De igual forma, Anderson y
Orton y dieron a los sujetos las frases “el envase contiene las manzanas” o “el
envase contiene la cola” Encontraron que “cesta” era una clave eficaz para la
primera frase, pero no para la última, y “botella” exactamente al contrario. A
diferencia del ejemplo “julio”, “envase” no tiene dos significados independientes
aquí, pero es vago en cuanto a su naturaleza exacta.
Aprendizaje dependiente del estado
La especificidad de codificación está relacionada con el concepto de aprendizaje
dependiente del estado, que deriva de la literatura sobre los efectos de las drogas.
La información aprendida en un estado mental (por ejemplo mientras se está
ebrio) es menos accesible para la recuperación mientras se está en otro estado
mental. Por tanto, puede ser más fácil reconocer a alguien cuando se está
borracho si se le conoció mientras se estaba en un estado de embriaguez similar,
aunque, por supuesto, esto no significa que la memoria se vea potenciada por el
alcohol. De hecho en general se ve deprimida; el aprendizaje dependiente del
estado sugiere simplemente que puede no estar tan deprimida cuando se vuelve a
estar ebrio que durante los momentos de sobriedad subsiguientes.
Aprendizaje dependiente del estado de ánimo
En una ampliación a las variables de personalidad de la investigación del
aprendizaje dependiente de estado, Bower (1981) demostró el aprendizaje
dependiente del estado de ánimo. Por ejemplo, los sujetos felices recordaban las
palabras aprendidas en otro momento feliz mejor que las palabras aprendidas en
46
un momento triste, mientras que se producía lo contrario cuando los sujetos
estaban tristes. Cuando recordaban acontecimientos de la infancia, las personas
recordaban más momentos felices cuando están felices y más tristes cuando
están tristes. En otro estudio, los sujetos leyeron una historia con un personaje
triste y otro alegre. S e identificaron más con el personaje que coincidía con su
propio estado de ánimo. A l día siguiente, cuando estaban en un estado neutro,
recordaban más información sobre ese personaje que sobre el otro.
La semejanza de estados emocionales en el aprendizaje y el recuerdo pueden
facilitar la recuperación en adultos normales, en niños e incluso en pacientes
bipolares (maníaco-depresivos). Sin embrago, el fenómeno no es universal y
tiende a producirse especialmente en las tareas más difíciles, donde el material
que debe recordarse no es fácilmente asequible. Cuando ocurren, los efectos son
más fuertes con los estados de humor de felicidad que de tristeza.
La emoción puede ser una poderosa clave de recuperación, probablemente
mediante formas bastantes más complejas e importantes que las que estos
estudios han revelado hasta ahora.
Bower sostenía que las emociones, así como la información, están codificadas en
la memoria. Durante la recuperación se entra en la red semántica en el punto del
acontecimiento que se está recordando, pero también en el nodo para la emoción
asociada. La activación se extiende hacia afuera desde dos puntos. Cundo la
activación que se propaga desde los dos puntos se encuentra, se junta para crear
un recuerdo fuertemente activado, que es entonces recordado.
El estudio del papel del papel de las emociones en la memoria tiene
ramificaciones potencialmente importantes para la psicología de asesoramiento y
clínica. Por ejemplo, algunas investigaciones han demostrado que enseñar a las
personas deprimidas a concentrar mejor su atención durante una tarea de
memoria borrada el déficit de memoria existente es respecto a un grupo control de
personas no deprimidas. Después de una larga historia de casi ignorancia total de
la emoción y sus interacciones con la cognición, la psicología cognitiva está por fin
47
empezando a tomar en serio las variables efectivas de un modo que va más allá
del recuerdo congruente con el estado de ánimo.
2.2.3 El olvido
A lo largo de todo nuestro examen de codificación y la recuperación, hemos
considerado implícitamente el olvido, puesto que el fallo en la codificación o en la
recuperación inducirá natural y eficazmente el olvido. Ahora, sin embrago, nos
centraremos más específicamente en el olvido de la memoria a largo plazo. Hay
varias razones por las cuales podemos olvidar algo que aparentemente hemos
aprendido con anterioridad.
Fallo en la codificación
En primer lugar, una razón principal para olvidar es que el material nunca fuera
codificado adecuadamente. Si bien, quizá hayamos utilizado el material en la
memoria operativa, puede que no hubiera suficientes estrategias de repaso
elaborador o de mantenimiento activo para transferirlo a la memoria a largo plazo.
Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando no somos capaces de recordar
información en un examen, porque nunca la codificamos cuando estudiamos, esto
es, nunca la llegamos a aprender.
Fallo en la recuperación
A veces el olvido se debe no a un fallo en la codificación, sino más bien a un fallo
en el acceso al material de la memoria a largo plazo. Un libro que está en la
biblioteca, pero en el estante equivocado, es casi imposible de encontrar, a menos
que nos topemos con él por casualidad. Así ocurre a veces con los recuerdos
“perdidos”
48
La selección de una clave de recuperación apropiada es crucial para el proceso de
recuperación. Lo que es una clave de recuperación eficaz para una persona
podría ser ineficaz para otra que trate de recuperar la misma información. Por
ejemplo, si usted trata de recordar todos los estados de Estados Unidos y todas
las provincias de Canadá que empiecen con N, hay muchas posibles claves de
recuperación que podría usar. Si tiene buena memoria visual y capacidad de
formación de imágenes podría imaginar un mapa de Norteamérica y empezar a
barrer de este a oeste los estados y las provincias que empiezan con N. Otra clave
de recuperación podría ser imaginar combinaciones de letras (NA,NB, NC, ETC.)
que pueden formar abreviaturas oficiales. Aún otro enfoque se irá recuperar una
lista alfabética previamente aprendida.
2.2.4 Memoria autobiográfica
Una de las áreas más en auge de la investigación sobre la memoria durante el
último decenio ha sido un enfoque reciente utilizado para estudiar la memoria
episódica. Implica el estudio de la memoria para los acontecimientos de la propia
vida. Éste fue un área fuera de los límites de estudio durante la época del
conductismo, y fue de hecho muy difícil. Hasta principios del decenio de 1980
publicar investigación alguna sobre este tema en las revistas de psicología que
seguían la tendencia principal.
¿Cuáles son las características de los recuerdos personales (autobiográficos)?
Primero de todo, se experimentan normalmente como si hubieran ocurrido en un
momento único, aunque hay también algunos acontecimientos personales
recurrentes (por ejemplo, las excursiones infantiles de verano a la playa).
Dado que los recuerdos personales de cada uno son diferentes y que
normalmente no están sujetos a verificación independiente de su exactitud, esta
49
área requiere gran inventiva en cuanto a la metodología. Algunos ejemplos de
metodologías que se han empleado son los siguientes:
1. Hacer que los sujetos lleven diarios o registros de acontecimientos, por los
cuales se les pregunta después (Barclay, 1986, 1988; Burt, 1992; Harris, 1984;
Linton, 1984; Thompson, 1982; Thompson, Skowronskiy Lee, 1988; Wagenaar,
1986).
2. Hacer que los sujetos registren acontecimientos a intervalos aleatorios
indicados con localizadores (Brewer, 1988).
3. Analizar los protocolos en voz alta de pensamiento verbal conforme los sujetos
recuperan los recuerdos personales (Reiser, Black y Kalamarides, 1986).
4. Medir la fluidez auto biográfica haciendo que los sujetos generen información
autobiográfica (Dritschel, Williams, Baddeley y Nirnmo-Srnith, 1992).
5. Enfoque de desarrollo (Firzgerald, 1986; Fitzgerald y Lawrence, 1984; Howe y
Courage, 1993; Rubín, Wetzler y Nebes, 1986).
6. Estudios de caso de la memoria de personas famosas e influyentes (Blight,
1990; Neisser, 1981).
7. Comparación de los recuerdos de acontecimientos públicos con sus contextos
personales (Brown, Shevell y Rips, 1986; "Christianson, 1989; Pillemer, 1984;
Sehulster, 1989; Wéaver, 1993; Winograd y Killinger, 1983).
Un tipo interesante de memoria autobiográfica es el contexto personal cuando se
oyen las noticias de un acontecimiento público importante (normalmente trágico),
como un asesinato a un líder nacional. Quizá los niveles inusualmente elevados
de la confianza en la exactitud de los propios recuerdos son las características
más distintivas de los de los recuerdos instantáneos Weaber (1993) puso a
pruébalos recuerdos de los sujetos tenían de un “acontecimiento ordinario”.
2.2.5 Conceptualizaciones alternativas de la memoria
Aunque hemos estado suponiendo en gran medida un tipo de modelo
multialmacén del tipo de Atkinson-Shiffrin, hay considerables pruebas de que no
50
puede justificarse dicha separación cualitativa entre la memoria operativa y la
memoria a largo plazo. Si, bien no se ha desarrollado tan completamente ni ha
sido tan generalmente aceptado otro planteamiento, hay otros sistemas para
conceptuar la memoria. Empezaremos con los niveles de procesamiento para
seguir con la propagación de la activación y acabar con un modelo muy reciente,
el de la memoria operativa a largo plazo.
La metáfora de los niveles (profundidad) de procesamiento
Craik y Tulving, 1975, y Lockhart y Craik, 1990) propusieron una metáfora
alternativa para conceptuar la memoria. En vez de almacenes de memoria
discretos, como la memoria operativa y la memoria a largo plazo, proponían que la
memoria implica diferentes niveles de procesamiento, siendo la persistencia de la
huella de la memoria una función de la profundidad del análisis realizado.
Por ejemplo, el procesamiento del habla sólo hasta el punto de comprender qué
idioma está utilizando el hablante o lo alto o bajo del tono sería un nivel de
procesamiento muy superficial, mientras que la comprensión completa del
contenido, incluyendo todas sus implicaciones y matices, sería un nivel muy
profundo. La memoriales, pues, considerada como el residuo natural de los
productos transitorios de los análisis sensoriales y de las huellas mucho más
duraderas del procesamiento semántico (significativo).
La superioridad bien demostrada del aprendizaje intencional con respecto al
incidental (recordamos algo mejor si tratamos de recordarlo) se interpreta diciendo
que en el aprendizaje intencional hemos procesado el material a un nivel más
profundo, y es esto, antes que una intención de recordar como tal, lo que explica
el mejor rendimiento. Si se induce a los sujetos a procesar el material
profundamente, aunque no esperen que se les vaya a realizar una prueba de
memoria, el recuerdo incidental mejora mucho. Este hallazgo sugirió que la
profundidad del procesamiento, no la intención para recordar, es el factor crucial.
Una crítica fundamental es que no existe una medida independiente de la
profundidad del procesamiento. Los procesos superficiales se-hacen normalmente
51
más de prisa que los más profundos, pero puede haber algunas excepciones; por
ejemplo, decidir si la palabra «rabbit» (conejo) encaja en el patrón CVCCVC para
la mayoría de sus definiciones sería procesamiento superficial, puesto que es un
procesamiento totalmente no semántica, pero no es trivialmente fácil.
El concepto de activación tiene importantes implicaciones para los aspectos
estructurales de la memoria discutidos al principio de este capítulo. El cómo se
propaga la activación a través de la red desde el punto de entrada viene
determinado en parte por la estructura de ese recuerdo' individual concreto. En
vez de colocar almacenes de memoria -operativa y de memo ría a largo plazo
independientes, los teóricos de la activación suelen sostener que lo que estamos
pensando en un momento son los conceptos muy activados, mientras que los
conceptos no activados permanecen en la memoria a largo plazo hasta que son
necesarios y activados.
Los diferentes modelos y metáforas para describir la memoria pueden ser útiles y
alumbrar nuevas perspectivas diferentes, aun cuando ninguna de ellas sea
totalmente «correcta».
Memoria operativa a largo plazo
Un modelo muy reciente propuesto por Ericsson y KintschD9.9.5) sostiene que la
adición de una memoria operativa a largo plazo (MO-LP) explica la aparente
necesidad de información muy accesible, pero muy extensa, durante el
procesamiento en línea de la comprensión de textos o de las habilidades de
experto.
Por ejemplo, cuando se lee un material complejo, se activa un conocimiento
considerable que se usará en la comprensión del nuevo texto. Este conocimiento
se mantiene en un estado muy activado durante algún tiempo sin uso constante y
parece no sufrir pérdida de activación si la tarea de lectura se interrumpe durante
30 segundos. Otro argumento se centra en torno a las habilidades de memoria de
los expertos (por ejemplo, Ericsson y Polson, 1988a, 1988b; Thompson y. cols.,
1993). Una memoria de experto ha aprendido a construir un asombroso sistema
52
mnemotécnico u otra cantidad de información para remisión constante en línea
cuando se realizan tareas de memoria, como recordar las órdenes de los dientes
de un restaurante recitar dígitos de número.
Ericsson y Kintsch sostiene que tal prodigiosa información no puede retenerse en
la muy limitada memoria operativa tal como se ha concebido tradicionalmente. Su
noción de MO-LP parece prometedora, pero en este momento no ha sido
sometida a muchas pruebas.
Para completar nuestra discusión de la memoria a largo plazo, vamos a abordar
ahora un examen de dos aplicaciones prácticas de muchos de los principios de la
memoria que hemos estudiado en los dos últimos capítulos: memoria de testigos y
recuperación de recuerdos deprimido.
2.2.6 Memoria de testigos
Una opinión popular del testimonio de los testigos es que es casi infalible. Decir
que hay un testigo para un delito se considera prácticamente equivalente a decir
que todo el acontecimiento fue grabado en cinta o vídeo. Sin embargo, surge una
imagen diferente cuando se aplican los principios de la memoria a la memoria de
testigos.
La identificación por los testigos puede considerarse un problema de memoria de
reconocimiento con cuatro resultados posibles. Alguien podría ser culpable y ser
correctamente reconocido como culpable (acierto). Alguien podría ser inocente y
ser correctamente no reconocido (rechazo correcto) Además de estos dos
reconocimientos correctos hay dos tipos de errores, análogos a los dos tipos de
errores que ocurren en la inferencia estadística, donde uno rechaza falsamente
una hipótesis nula verdadera o no rechaza una hipótesis nula falsa (tipo (y tipo II).
Alguien podría ser culpable pero no ser reconocido (error); por tanto, la parte
culpable podría salir libre. Por otro lado, la persona podría seria inocente, pero
reconocida falsamente como culpable (alarma falsa). Parte de la filosofía del
53
sistema legal de muchos países democráticos es el deseo de reducir al mínimo el
tipo de error de alarma falsa, suponiendo que es mejor dejar librea una persona
culpable ocasional que arriesgarse a castigar a alguien que es inocente.
2.2.7 Recuerdos reprimidos ¿acontecimientos de la vida
recuperados o reprimidos?
Desde la llegada de la psicología psicoanalítica de la personalidad de Freud, los
psicólogos se han interesados por el fenómeno de la represión, por medio de la
cual los recuerdos y experiencias amenazantes son desterrados de la consciencia.
Una gran parte del trabajo del enfoque terapéutico conocido como psicoanálisis ha
consistido en descubrir dichos recuerdos e impulsos reprimidos, como una
primera etapa hacia la curación.
Un área actual de intenso interés con respecto a la represión es, cómo tratan los
terapeutas a los supervivientes de abusos deshonestos durante la infancia, ahora
es incuestionable que números significativos de adultos fueron sometidos a
abusos sexuales cuando eran niños y que las notificaciones de dichos abusos
fueron ignorados o desacreditados hasta una fecha relativamente reciente.
Sabemos ahora que dichas experiencias suelen tener efectos psicológicos graves
y perjudiciales durante toda la vida. La controversia surge ante la posibilidad de
que algunos de esos recuerdos sean de acontecimientos que nunca ocurrieron en
realidad, sino que fueron «inducidos» por terapeutas bien intencionados
personalmente convencidos de que estaban tratando a supervivientes de, malos
tratos.
2.2.8 La memoria como construcción y reconstrucción
El principal producto secundario del procesamiento de la información es la
memoria. Cuandoquiera que procesamos cualquier información de una manera
algo más que extremadamente superficial, necesariamente la estamos
codificando, aunque lo normal es que lo hagamos en un grado lejano a la
perfección. En la codificación intervienen procesos de construcción de una
54
representación del recuerdo, esto es, construimos algo en nuestra memoria para
representar esa información sobre la que hemos estado pensando. Dicha
construcción puede ser muy consciente y de liberada, como cuando se usan
reglas nemotécnicas, o puede ser completamente inconsciente y accidental, como
en la impresión que uno se lleva de alguien que conoce en una reunión social
cuando no se es incluso consciente de estar formando un juicio. Cuando se tiene
motivos para pensar sobre esa información de nuevo, se recupera la información
pertinente de la memoria a largo plazo y se empieza a reconstruir la información
de entrada, original (veamos, ¿cuáles eran las libertades garantizadas en la
Declaración de los Derechos?
Este carácter reconstructivo de la memoria lo discutió detalladamente e! psicólogo
británico pionero Sir Frederick Bartlett (1932) en su libro Remembering, pero ese
enfoque no fue tomado en serio por la psicología americana antes de finales de!
decenio de 1960. Sin embargo, han persistido algunas viejas formas de pensar. F.
Srnith (1985) sostiene que a lo largo de los años la mayor parte de la psicología
cognitiva ha pensado en el procesamiento de la información como una «derivación
de información» entre el mundo real y e! cerebro. Sin embargo, sugiere que la
actividad fundamental y en curso del cerebro es la “creación de palabras”.
55
INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA
III PARTE
APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES
56
3. APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES
3.1 Lenguaje
En tanto que seres muy evolucionados en comparación con otras especies,
nosotros los humanos dependemos en gran medida del lenguaje, nuestro sistema
representacional más abstracto. Cuando decimos que sabemos un idioma, ¿qué
en lo que sabemos? De hecho, son muchos tipos de información, entre ellos
elementos como los sonidos, las letras, las palabras, los significados, las frases y
los constituyentes gramaticales, así como las reglas para combinar esos
elementos. En general la información que poseemos cuando conocemos un
idioma puede agruparse en cuatro categorías generales, o componentes: El
componente fonológico (sonido), el componente, semántico (significado), el
componente sintáctico (estructural) y el componente pragmático (contextual).
Cada uno de esos componentes abarca elementos de información y reglas sobre
cómo esos elementos pueden, y no pueden, combinarse y usarse juntos.
El componente fonológico (sonido) del lenguaje incluye:
1. Los sonidos percibidos, los fonemas y las claves segméntales del habla.
2. Las reglas fonológicas implícitas por medio de las cuales esos sonidos
pueden combinarse.
3.1.1 Semántica
Un segundo componente del lenguaje es el significado, o semántica. En un
sentido, esta faceta del lenguaje es fundamental, ya, que, si no hubiera significado
que comunicar o comprender, habría poco motivo para la estructura, los sonidos o
el contexto. Dado que es tan difícil de aislar y de identificar, sin embrago, el
significado es en muchos aspectos la faceta más difícil de estudiar el lenguaje.
57
El significado de la palabra
La unidad mínima del lenguaje que tiene significados se denomina morfema.
Muchas palabras son morfemas, y algunas unidades menores son también
morfemas. Por ejemplo, los prefijos y los sufijos, como “in-”, “des-“, “re-“, (en
inglés, “un-“, “dis-“, “-Ness”, o “-full” (morfemas de “unión”) (tienen un significado
en sí mismos y de sí mismos, aun cuando no existan independientemente como
palabras.
Aquí nos concentramos fundamentalmente en la psicología del significado de la
palabra (Schwanenflugel, 1991; Taft, 1991). Todas las palabras tienen significado.
Muchas de las palabras, sino la mayoría, pueden tener más de un significado
completamente distinto (banco de sentarse frente a banco de dinero). La realidad,
es sin embrago, que la ambigüedad es más potencial que real en el uso normal
del lenguaje. Por ejemplo, el contexto dejará normalmente claro en qué sentido de
banco se está pensando. A veces, por supuesto, surge verdadera confusión
debido a la ambigüedad de alguna palabra, y dicha ambigüedad puede ser fuente
de humor. A menudo la frase clave de una broma es la información de que la
interpretación inicial, y normalmente más probable, de alguna palabra o palabra
era, de hecho incorrecta.
Denotación y connotación
Un debate en el estudio psicológico de la semántica es si las representaciones
mentales de los significados de las palabras que tenemos almacenadas se
parecen más a definiciones de diccionario o a la información más extensa que se
encuentra en una enciclopedia.la información definitoria básica sobre una palabra
es su denotación; el contenido emocional o evaluativo es la connotación. La
connotación suele ser psicológicamente muy importante. Consideremos las
diferencias de connotación entre los términos “negro”, “oscuro” “afroamericano”,
“persona de color” y “marrón” para referirse a los ciudadanos americanos de
ascendencia africana. La mayoría de la gente se sentirá halagada de que le
58
llamaran “esbelto”, pero ofendido si le dijeran “escuálido”, siendo “delgado” quizás
un término connotativamente más neutro.
Presuposiciones
La semántica de palabras incluso sencillas que no son ambiguas puede ser no
obstante bastante compleja. Por ejemplo hay muchos verbos que, como parte de
su significado, llevan una presuposición relativa a si el hablante cree que alguna
otra información es cierta.
Negación
Un tipo de palabra interesante desde el punto de vista semántico es la negación.
(Horn, 1989). Puede expresarse directamente mediante una palabra negativa
como no, ninguno, nunca o nadie, mediante prefijos negativos (un-, des-,im-,in-), o
incluso mediante ciertas palabras que tienen una negación inherente en su
significado (abolir, sustraer, perder, abstenerse de, olvidar, fracasar, evitar. en casi
toda la investigación psicológica se ha encontrado que, manteniéndose todo lo
demás igual, una oración negativa es típicamente más difícil de recordar que una
afirmativa correspondiente. Sin embrago,, esto puede depender
considerablemente del contexto. Las negativas suelen utilizarse para negar algo y
tienden a ser razonables sólo si dicha negación es plausible.
Contexto
Un hecho curioso sobre el significado de ciertas palabras es que su significado
viene determinado en parte por las palabras quelas rodean e incluso por el
contexto no verbal. Un tipo de palabra para el cual esto es cierto son los
cuantificadores, palabras como muchos, pocos y varios. Por ejemplo, considere
(9) y (10). ¿Cuántas personas tendrían que haber ganado más de 30.00 dólares
para hacer verdad (9)? Y ¿cuántas habrían tenido que morir en tornados para que
(10) fuera cierta? Para la mayoría de las personas, “muchos” muertos a causa de
tornados no es ni con mucho el “muchos” que ganan más de 30.000 dólares. Por
tanto, la palabra mucho tiene un significado sólo en relación a lo que está
59
modificando y a lo que la persona que lo utiliza espera; significa “muchos” en
relación a lo que cabría esperar. Por consiguiente, algo tan “puramente lingüístico”
como el significado de una palabra, puede definirse en parte mediante factores
psicológicos.
Traducción
A veces un idioma tendrá una palabra para denotar dos ideas diferentes, mientras
que otro idioma tendrá dos palabras diferentes. En inglés americano la palabra
rent puede referirse a lo que el propietario o el arrendatario hacen en una
transacción de alquiler. Mientras que en las transacciones de venta distinguen
entre buy (comprar) y sell (vender).
A veces, dentro de un idioma determinado, hay un concepto que no tiene nombre
es ese idioma: se denomina vacío léxico. Por ejemplo, en inglés no hay una
palabra inequívoca para la persona que vive con otra y mantiene relaciones
sexuales fuera del matrimonio. Puede haber muchos conceptos que parecen
necesitar una palabra en otros idiomas y culturas más que en otros.
Metáfora
Otro aspecto importante, pero a menudo pasado por alto, del significado en el
nivel figurativo, o metáfora. Muy a menudo el idioma está pensado para no
entenderse literalmente y esto es muy claro. La metáfora se utiliza ampliamente en
todos los tipos de lenguaje y forma parte incluso de cómo pensamos (Gibbs, 1994;
Lakoff y Johnson, 1980). Es recuente en los deportes (12), en la retorica
persuasiva (13), en el habla informal (14), la literatura (15) y el asesoramiento
(véanse frases más adelante). Cualquier teoría eventual de la semántica tendrá
que explicar cómo comprendemos el significado figurativo además del literal.
12. El Madrid aplastó al Barcelona.
13. Esta administración está sangrando el Estado.
14. Juan es como un grano en el culo.
15. “…sufre los dardos y las flechas de la caprichosa fortuna…”
60
16. Sé que soy muy celoso de mis sentimientos.
3.1.2. Sintaxis
La sintaxis supone reglas para describir cómo las palabras o, con más precisión,
los constituyentes gramaticales abstractos, como sujetos, predicados, frases
nominales y otros elementos, pueden colocarse juntos para formar una frase
aceptable en un idioma determinado.
La sintaxis, como los lingüistas y los psicólogos la abordan, es descriptiva; intenta
identificar las reglas utilizadas de verdad en el idioma real. No está pensada para
ser normativa ni prescriptiva, es decir, para decirnos cómo debemos hacerlo. Al
contrario de cuáles pueden ser sus recuerdos de 4to de Bachillerato, el interés en
psicología no es obligar a las personas utilizan bien el lenguaje. El científico que
estudia el lenguaje está interesado en cómo hablan realmente las personas, no
cómo alguien cree que deben hablar.
Estructura superficial y profunda
Cualquier frase puede descomponerse en constituyentes gramaticales o unidades
estructurales, como el nombre, el verbo y el modificador. Dicho análisis de una
frase es su estructura superficial. Por ejemplo, la estructura superficial de (17) es
nombre-verbo-adjetivo-infinitivo. Pueden asignarse un número muy grande de
palabras diferentes a cada una de esas “categorías” pero tendrían que
conformarse el tipo de palabra permitida allí. Por ejemplo, la palabra “el” no podría
insertarse en la posición del adjetivo ni la palabra “amistoso” en la posición del
nombre.
La composición de una frase que usted aprendió en el bachillerato y los ejercicios
de gramática por los que tuvo que pasar al estudiar una lengua extranjera eran
básicamente ejercicios de estructura superficial, que le preparaban para identificar
los constituyentes sintácticos superficiales. Aunque el conocimiento sintáctico es
en gran medida implícito ya cuando un niño empieza el colegio, puesto que el niño
o la niña tendrían que poseerlo para ser capaces de hablar de una manera
61
inteligible, este conocimiento no lo es ciertamente a un nivel consciente. El traerlo
a ese nivel exige una enseñanza cuidadosa, incluso laboriosa.
17. Enrique es fácil de complacer.
18. Enrique está ansioso por complacer.
La estructura no es, sin embrago, el único nivel posible de análisis. Hay un nivel
más profundo, señalado por el lingüista Noam Chomsky, denominado estructura
profunda, o veces subyacente. Volvamos a la frase (17) y comparémosla con la
(18). Ambas, tiene la misma estructura superficial. Contienen algunas palabras
diferentes, y eso cambia el significado, pero es su estructura, no el significado, lo
que nos interesa aquí. Aunque las dos frases tienen estructuras superficiales
idénticas, hay algo muy diferente entre ellas desde el punto de vista sintáctico,
específicamente la relación del nombre Enrique con el verbo complacer. En la
frase (18) Enrique es el sujeto estructural profundo de complacer, mientras que
(17) Enrique es el objeto estructural profundo. En un caso es él el que complace,
en el otro es él quien es complacido. Podríamos decir que Enrique es el agente o
actor en (18) y es sobre el que se actúa en (17). En ninguna parte de la estructura
superficial de nombre-verbo-adjetivo-infinitivo se capta esta importante distinción.
Aun cuando nunca haya pensado antes en diferencias como el contraste entre la
sintaxis de (17) y de (18), debe conocer en cierto sentido ese conocimiento para
ser capaz de hablar y entender correctamente frases como estas, es decir, saber
si Enrique era el que complacía o el que estaba siendo complacido. Esto tiene
también ramificaciones para la adquisición del lenguaje en los niños.
Si parte de que los niños deben saber sobre un idioma supone relaciones de
estructura profunda, no hay forma de que puedan aprenderlo por pura imitación de
las estructurales superficiales de los padres.
62
3.1.3 Pragmática
En el uso del lenguaje real el contexto puede alterar radicalmente el significado,
quizá cambiando totalmente la función del “acto del habla” de la aserción; por
ejemplo, ser irónico o sarcástico (33), convertir una pregunta en una orden (34) o
indicar una intención metafórica por el hablante (35).
33. ¡Qué día tan hermosos! (Contexto: una tempestad de nieve)
34. Juan, ¿puedes acercarme las galletas? (Contexto: un hablante hambriento lejos de las galletas y Juan cerca)
35. Las tropas estuvieron durante dos horas. (Contexto: una niñera atormentada explicando el revoltoso comportamiento de unos niños a sus padres al regreso de estos.
Los hablantes hacen diferentes movimientos con sus observaciones. Estos
movimientos pueden estar directamente relacionados con el tema del que se está
hablando o puede añadir contenido nuevo, pero señalaren cambio si el hablante
quiere cambiar o mantener el tema actual. Por ejemplo, en una conversación
entres dos o más persona una secuencia de dos denominados movimientos
casuales, como vales, uhmm o de acuerdo, dicho con entonación descendente (es
decir, no como una pregunta), normalmente señala un cambio en el tema que se
está discutiendo, como algo deseado por los dos contertulios.
Además de ser sensibles a los cambios de giro en la conversación, y de
señalarlos, las personas tienden a hablar de forma diferente a los demás
dependiendo de si los perciben o no como expertos o novatos en el tema del que
se está hablando. Evaluamos, pero proporcionamos y adquirimos experiencia en
una conversación. Evaluamos lo preparados que están los demás por el estilo de
expresión de su discurso. Cuando es necesario les proporcionamos el
conocimiento necesario. Adquirimos ese conocimiento de otros sacando
información de las otras personas y atendiendo a las claves de conocimiento
incidental que ofrecen en su discurso.
63
Más allá del contenido de la conversación, incluso la forma de dirigirnos unos a
otros puede indicar nuestra categoría social relativa o en qué medida nos
identificamos con la persona.
Hay reglas implícitas que nosotros seguimos en una conversación nos demos
cuenta o no. Una es dar información suficiente, pero no demasiada. Otra regla
implícita de la conversación es la de decir la verdad, y suponer que otros lo hacen
también, a menos que tengamos alguna razón apremiante para sospechar lo
contario, o por lo menos reconozcamos a raíz del contexto que se espera algún
tipo de uso convencional no literal del lenguaje.
3.1.4 Lectura y escritura
Sistemas de escritura
Aunque la escritura es una invención más reciente que el habla, no se puede decir
que sea un fenómeno reciente; los sistemas de escritura se remontan en el tiempo
al menos hasta el 5000 A.C. en Mesopotamia, Egipto y los valles del Indo y del
Yangtzé (Río Azul).
Hay tres tipos diferentes de sistemas de escritura, logo gráfico, silábico y
alfabéticos, basados a grandes rasgos en si un símbolo escrito corresponde a una
palabra, una silaba o un sonido.
Un sistema logo gráfico tiene un símbolo que representa un morfema, la mínima
unidad significativa del lenguaje. El chino es el sistema logogrífico más utilizado en
la actualidad. Comparada con la de un sistema silábico o alfabético, la escritura
logo gráfica tiene un número muy grande de símbolos (unos 50.000 en chino,
aunque tan solo uno 1.000, aproximadamente, representan alrededor del 90 % de
la escritura china. La etapa de aprendizaje de lectura en la que se aprenden
símbolos es mucho más compleja en chino que en inglés, aunque el chino es más
fácil en el sentido de no tener que aprender correlaciones ortográfica-sonido. Otra
interesante propiedad de los sistemas logo gráficos viene ilustrada en el hecho de
64
que toda la población china, el país más populoso del mundo, usa los mismos
símbolos logo gráficos que son comprensibles en cualquier parte de china.
Aunque la forma de escrita del inglés y de los otros idiomas europeos es la
alfabética, lo símbolos logo gráficos no están totalmente fuera del reino de nuestra
experiencia. Por ejemplo, símbolos como +,-,<,>,%,@,&,*,$, son símbolos logo
gráficos y se traducen directamente al significado, aun cuando estén en su versión
hablada.
Un sistema silábico, del cual el japonés kana es un buen ejemplo, utiliza un
símbolo para representar una silaba. Los japoneses utilizan también algunos
logogramas denominados kanji tomados prestados del chino y también algunas
transliteraciones en el alfabeto latino, por ejemplo nombre propios o términos
técnicos. Algunos destacados sistemas antiguos eran también sistemas silábicos:
los más notables el akadio de la antigua Sumeria y la escritura recientemente
decodificada de los Mayas.
Los sistemas alfabéticos, de los cuales el latín, el cirílico, el griego, el árabe, el
hebreo y el devanagari indio son ejemplos, tienen aproximadamente un símbolo
por sonido aunque hay muchas excepciones sistemáticas e idiosincráticas a esta
regla, como las muchas formas de escribir el sonido.
Un símbolo alfabético no tiene sentido por sí mismo y es útil solo en la medida en
que puede combinarse con otros símbolos para formar palabras.
Aunque normalmente hemos considerado la escritura como un modo derivado de
expresión del habla. Olson ha empleado un punto de vista notablemente diferente
de la escritura y el alfabetismo, así como de sus efectos sobre el lenguaje. Siguen
este autor, la escritura evoluciono no como una forma de transcribir el habla, sino
como una manera de expresar cierta información.
3.2 Comprensión
¿Qué significa comprender algo? Muy a menudo consideramos la mente como
algún tipo de magnetófono orgánico, preparado para hacer copias perfectas, o
65
casi perfectas, de todo lo que ve y oye. Se piensa que algo se ha comprendido si
se ha hecho esa copia perfecta y se piensa que no se ha comprendido, o quizá
que se ha olvidado, si no existe dicha copia. Según este punto de vista, el
significado se considera una propiedad inherente del estímulo. Considerando el
significado no como una propiedad del estimulo, sino como una propiedad
emergente de la interacción del estimulo y lamente del que comprende.
El significado que un individuo construye será algo diferente de lo que cualquier
otra persona comprende a partir del mismo estímulo. Si bien la construcción del
significado básico en la forma proporcional (el texto) es una parte importante de la
comprensión, el componente más complejo procede de la recuperación y la
construcción de las estructuras de conocimiento apropiadas con las cuales
interpretar ese texto y su información conocida ya en la memoria. Estas
estructuras del conocimiento pueden denominarse el modelo de situación.
3.2.1 Comprensión de textos
La comprensión del lenguaje implica el procesamiento paralelo de la información
lingüística sobre los niveles fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.
Además de estar guiada por los proceso dirigidos por los datos de las propias
palabras, la comprensión esta guidad a la vez por los procesos conceptualmente
dirigidos de la formación de hipótesis basadas en nuestras expectativas, nuestro
conocimiento previo y las claves contextuales que predicen lo que el hombre o
escritor irá a decir.
Lo que recordamos de la prosa viene determinado en gran medida por cómo lo
comprendemos, para empezar. Muchos estudios revelan que la información de
varias frases independientes, pero temáticamente relacionadas, se integra en una
representación de memoria única durante el proceso de comprensión. Por ejemplo
podemos oír, pero no recordar que hemos oído.
La mayor parte de la investigación ha indicado que, una vez comprendido el
significado, la estructura superficial y las palabras exactas se olvidan en gran
66
media. Sin embargo hay algunos casos donde la memoria palabra por palabra
puede ser sustancial especialmente en situaciones fuera del laboratorio.
A veces lo que leemos no encaja bien con nuestros procesos naturales de
comprensión del lenguaje; por tanto, percibimos que el texto es difícil o está mal
escrito.
El tema como fuerza organizadora
Uno de los factores dirigidos conceptualmente más importantes de la comprensión
es el tema general del material. Lea expectativa del que comprende sobre el tema
de un pasaje puede servir como un sistema para la comprensión del material. El
tema global de un pasaje puede afectar notablemente a casi todos los aspectos de
la comprensión. Es muy difícil entender o recordar mucho de prosa del estilo de
(3) 0 (4) que a primera vista parece no tener tema.
3. El almiar era importante porque la tela se había rasgado.
4. Financiado con las piedras preciosas empeñadas, nuestro héroe desafió
bravamente toda risa desdeñosa que intentaba impedir su plan. “Los ojos
engañan”, había dicho, “un huevo, no una mesa, tipifica este planeta
inexplorado” Ahora, tres resueltas hermanas buscaban avanzando a través
de una inmensidad calma, aunque con más frecuencia sobre picos y valles
turbulentos. Los días se convierten en semanas conforme muchos incrédulos
propagan rumores temerosos sobre el borde. Al final desde ningún lugar
aparecerán criaturas aladas bien venidas que significan el momento del éxito.
Las personas que supieran que (3) trataba de un salto en paracaídas y que (4) se
refería al viaje de Cristóbal Colon a América comprenderían los pasajes mucho
mejor y los recordarían más que quienes desconocieran el tema apropiado. La
información se recuerda mejor si es relevante para el tema general, y el material
nuevo, pero temáticamente coherente se suele reconocer, erróneamente, como si
67
se hubiera presentado con anterioridad. (Sulin y Dooling1974). Este efecto se
demostró también pictóricamente con dibujos animados.
Incluso la comprensión de textos depende del conocimiento del dominio de la
semántica general que es el tema de la prosa. Por ejemplo, las personas con un
alto grado de conocimiento de baloncesto recordarán más cantidad de un resumen
de un partido de baloncesto que las personas con poco conocimiento.
Estos sujetos serian más capaces de integrar la nueva información con una
estructura objetiva en el conocimiento que tienen almacenado del juego de
baloncesto. Los profesores harían vienen recordar que algunos estudiantes tienen
problemas de comprensión y de recuerdo de la lectura asignada porque tienen
poco conocimiento previo en la memoria sobre ese tema y, por tanto tiene poca
información previa con la cual integrar el nuevo material.
3.2.2 Teoría de los esquemas
Un sistema conceptual importante para entender la comprensión es la teoría de
los esquemas (Alba y Hasher, 1983).
La idea original de un esquema se remonta al psicólogo cognitivo Sir Frederick
Bartler (1932), al psicólogo Sir Henry Head (1920) y más indirectamente al filósofo
Emmanuel Kant (1781), que sostenía que los conceptos sólo tenían significado en
tanto en cuanto podían relacionarse con conocimiento que el individuo ya poseía.
La teoría de los esquemas se ha visto también muy influida por el trabajo
informático en inteligencia artificial y se ha convertido en una faceta importante del
enfoque cognitivo al estudio de la mente (Stillings y cols., 1987). Supone un
modelo de comprensión del tipo esbozado al principio de este capítulo.
¿Qué es un esquema?
Un esquema puede definirse de una manera algo informal como una estructura de
conocimiento sobre algún tema o, de una manera más técnica, como «una
estructura de datos para representar conceptos genéricos en la memoria». Como
tal, un esquema dirige a la vez la aceptación y la recuperación de la información;
68
cómo procesamos la nueva información y a cómo recuperamos la información
antigua de la memoria.
Rumelhart (l980), en un excelente artículo teórico sobre los esquemas, los
describió en términos de cuatro metáforas. Primera, los esquemas son como
obras, que se escriben con personajes acciones, ambientes, etc. Sin embargo,
esta información es un mero esqueleto para la “ejemplificación” concreta que
ocurra cuando la obra sea realmente representada con actores concretos.
En segundo lugar, los esquemas son como teorías de que guían la construcción
de una interpretación y se convierte en la base para predicciones acuerdo que se
sometan a pruebas y luego se confirman o se rechazan.
En tercer lugar, los esquemas son como procedimientos, como los programas de
ordenadores, es decir, una organización de las actividades con relaciones
estructurales entre dichas actividades y otras entidades. Por último, un esquema
es como un analizador sintáctico, descompone, organiza e interpreta los datos de
entrada.
Esquemas y codificación
Aunque hay cierta variabilidad en cuanto a cómo se utiliza el término esquema,
Alba y Hasher (1983) sugieren que la mayor parte coincidiría con cuatro principios
básicos cómo los esquemas intervienen en el proceso de codificación: selección,
abstracción, interpretación e integración.
Selección
El principio de la selección se refiere al hecho de que, de toda la información de un
acontecimiento o mensaje dado, sólo parte se incorporará en la representación de
la memoria que se construye. Dos factores son pertinentes para determinar la
selección de la información que se codificación. Uno es simplemente si existe ya o
no en la memoria un esquema apropiado.
Una segunda razón por la cual un esquema apropiado podría no ser asequible
seria que no se activara de la memoria a largo plazo, aun cuando pudiera existir
69
allí. Por ejemplo; un esquema completo puede ser activado por circunstancias
externas como en los estudios de Pichert- Anderson donde se dijo a los sujetos
que leyeran una historia desde el punto de vista o bien de un ladrón. El fenómeno
de la especificidad de la codificación puede interpretarse como la garantía de que
en la recuperación estén disponibles los mismos esquemas que se produjeron en
la codificación.
Abstracción
El segundo principio de codificación es la abstracción, por medio de la cual los
detalles tienden a perderse en una reducción de la información en puntos
principales, en la cual los esquemas indican la importancia relativa de las
diferentes informaciones. Por ejemplo; un amigo puede darle una explicación
exhaustiva de su cita del último sábado por la noche. Después probablemente
usted recordará sólo que la pareja fue a ver una película y luego a comer una
pizza.
Interpretación
La interpretación, surge de la elaboración durante la codificación o
inmediatamente después. Una característica principal de los esquemas es que
tienen ranuras o variables donde se «archiva» la información específica cuando el
esquema se ejemplifica correctamente es decir, cuando se utiliza para aceptar o
recuperar información sobre un caso particular. Por ejemplo, podemos utilizar
nuestro esquema sobre el estilo de vida en California para deducir como Joe, de
San Diego se puede pasar el tiempo.
Integración
El cuarto principio de codificación a través de los esquemas es el de la integración,
por medio de la información se combina en representaciones relativamente
holística. Sacan inferencias para relacionar la información previamente no
relacionada. Incluso los propios esquemas pueden ser integrados o incorporados
unos en Otros, permitiendo esto en una estructura de la información previamente
70
no relacionada. Aunque la integración es un principio que funciona en todos, hay
algunas pruebas de que las personas mayores integran la información en un
grado incluso que los adultos más jóvenes.
3.2.3 Inferencias durante la comprensión
Procesos básicos
Una función fundamental de un esquema es la de permitir la obtención de
inferencias de un texto o de una situación social. Es un proceso natural deducir
más allá del material realmente presentado (Clark, 1977) Qué deducciones
exactas sacará una persona dada de una situación determinada depende en parte
de qué esquemas se activen inicialmente durante la comprensión. Este material
inferido se integra en las representaciones de la memoria construidas con la
información directamente expuesta.
Las inferencias se realiza durante la compresión satisfacen dos funciones
generales (Warren, Nicholas 1979). Por un lado permiten establecer conexiones
dentro del nuevo material entre esta nueva información y el conocimiento ya
existente en la memoria. Esto permite la integración del nuevo material en las
representaciones de la memoria de la información previamente aprendida.
En segundo lugar, las inferencias rellenan las «ranuras» vacías (lagunas) en la
estructura global. Por ejemplo, si no se menciona explícitamente el instrumento
que debe intervenir en alguna acción (“Eduardo golpea el clavo”). Si no se
proporciona valor a una variable dada en un caso concreto que nos ocupe, se
utiliza una inferencia por defecto para rellenar el valor más típico que está
contenido en el esquema almacenado. Por ejemplo, si oímos «la hambrienta pitón
cogió al ratón» utilizamos nuestro conocimiento de las pitones y del hambre para
hacer la inferencia por defecto de que la serpiente se comió después al ratón.
Una cuestión teórica difícil en el estudio de las inferencias es cómo determinar
cual de todas las posibles inferencias se generarán en línea mientras leemos o
escuchamos.
71
Inferencias en la cognición social
Los procesos de inferencia cognitiva actúan en ámbitos más amplios que los de
comprensión del lenguaje. Por ejemplo, procesamos la información social
observando comportamientos interpersonales y luego deduciendo en función de
esos comportamientos (Fiske y Taylos).
Uno de los tipos más frecuentes de inferencias sociales implica el inferir una
relación causal entre dos acontecimientos. Owens y colaboradores (1979)
estudiaron como inferencias de un motivo para el comportamiento podía guiar las
inferencias de atribución causal sacada a partir de las acciones rutinarias, como
preparar comida , atender una clase y visitar el médico.
Esta tendencia a inferir causas de los acontecimientos observados es la razón de
que interpretemos con tanta frecuencia acontecimientos correlacionados como
causalmente relacionados. Puede ser obvio que el número de fallecimientos en
Bangladesh no está relacionado.
Muchos psicólogos sociales de orientación cognitiva estudian cómo se forma la
primera impresión utilizando medidas de memoria y concentrándose en proceso
de inferencias cognitiva (Martin y Clark, 1990). El foco de muchos estudios se
concentra en cómo se combina la información para formar una impresión inicial de
una persona. Si bien se trata de un proceso social, lo es también de
procesamiento de la información.
Los estudios de psicología social sobre los estereotipos se han reconceptúado en
términos de la teoría de los esquemas (Hamilton y Troller, 1986).
Los procesos cognitivos que apoyan la conducta de discriminación pueden
considerarse en términos de un esquema sobre un grupo de personas que afectan
al procesamiento de nuestra información a los diversos niveles descritos
anteriormente.
72
3.2.4 Modelo ACT* de Anderson
El modelo global de la comprensión más influyente haya sido el modelo ACT* de
John Anderson. Este modelo está elaborado más íntegramente en su libro The
Architecture of Cognition (Anderson, 1983). El acrónimo ACT representa control
adaptativo del pensamiento en ingles (Adaptive Control of Thought), indicando el
asterisco (*) una revisión de un modelo anterior (Anderson; 1976). El ACT* es un
modelo muy exhaustivo, simulación, por ordenador a la vez que un modelo
psicológico.
Tiene tres componentes principales. El primero es la memoria operativa, utilizando
más o menos el punto de vista tradicional de este constructo. El segundo
componente es la memoria declarativa, que incluye tanto la memoria episódica,
representada como nodo de símbolos, como la memoria semántica representada
como nodos tipo. Esta red de nodos está conectada mediante conexiones y se
accede a ella mediante la propagación de la activación. Los códigos de
conocimiento pueden ser de tres tipos.
La relaciones proposicionales codifican unidades-idea con argumentos
componentes, como AGENTE, ACCIÓN, OBJETO o INSTRUMENTO. Las
cadenas temporales codifican el orden de los acontecimientos. Por último, las
imágenes espaciales codifican la información pictórica.
El tercer componente, y más original, de ACT* es la memoria de producción, el
almacén a largo plazo para el conocimiento procedimental. Aquí la unidad de
representación es la producción, conjunto de pares condición-acción (SI-LUEGO).
Estas producciones pueden ser o bien habilidades motrices, como montar en
bicicleta o lanzar un balón de baloncesto.
Anderson sostiene que el ACT* tiene muchas aplicaciones. Una de ellas es el
aprendizaje, que, según él, ha sido descuidado por muchas teorías cognitivas.
También explica el conocimiento procedimental además del declarativo, y describe
la transferencia del procesamiento deliberado al automático que ocurre con el
aumento de la práctica.
73
El modelo ACT* tiene la ventaja de ser un modelo muy global, si bien es
extremadamente complejo difícil de probar o falsar definitivamente.
Metacognición
EL conocimiento, la consciencia y el control de las propias cogniciones se
denomina metacognición. El conocimiento de procesos cognitivos más específicos
puede describirse como metamemoria, metalingüística o metarrazonamiento.
La metacognición puede dividirse en tres amplias categorías conceptuales. La
información autobiográfica, acumulada gradualmente sobre las propias
cogniciones, constituye una gran clase.
Una segunda categoría es el control de la propia cognición, incluyendo los juicios
de sensación-de-saber (SDS), la calibración de la comprensión y la ilusión de
saber (Weaver 1990), el control durante la resolución de problemas y el control de
la realidad, la discriminación de la información externa frente a la imaginada.
(Johnson, 1988).
La tercera categoría es el control de las propias cogniciones, como la distribución
del tiempo de estudio auto controlado (Mazzoni, Cornoldi, 1990), la selección y el
control de las estrategias de codificación en la memoria y el control meta cognitivo
de la finalización de la recuperación.
3.3 El pensamiento
Un plantel de psicólogos ha entrevistado y ha realizado test de personalidad a 30
ingenieros y 70 abogados, todos con éxito en sus respectivos campos. Sobre la
base de esta información, se han escrito descripciones pormenorizadas de los 30
ingenieros y los 70 abogados. A continuación se muestran 3 descripciones,
elegidas al azar de las 100 disponibles. Para cada descripción, indique por favor,
en una escala de O a 100, cuál cree usted que es la probabilidad de que la
persona descrita sea un ingeniero
74
1. Rich es un hombre de 30 años. Está casado y sin hijos. Un hombre de gran capacidad y motivación, que promete tener bastante éxito en su campo. Está bien visto por sus colegas.
¿La probabilidad de que Rich sea uno de los 30 ingenieros de las 100 personas seria….?
2. Jack es un hombre de 45 años. Está casado y tiene 4 hijos. Generalmente es conservador, cuidadoso y ambicioso. No muestra interés por los aspectos políticos y sociales, y pasa la mayor parte de su tiempo libre practicando sus muchas aficiones, entre ellas, la carpintería, la vela y los enigmas matemáticos.
¿La probabilidad de que Jack sea uno de los 30 ingenieros del total de 100 personas Seria....?
3. No se proporciona información sobre Fred.
¿La probabilidad de que Fred sea uno de los 30 ingenieros del total de 100 personas Sería...?
Si usted fuera como los sujetos estudiados por Daniel Kahneman y Amos Tversky,
supondría que la probabilidad de que Rich sea un ingeniero es de alrededor del
50%, de que Jack sea un ingeniero es de alrededor del 95% Y de que Fred sea un
ingeniero es de alrededor del 30%. Sólo una de esas suposiciones (la última es
correcta). A otro grupo de sujetos se les dijo que el grupo inicial de 100 contenía
70 ingenieros y 30 abogados, y SU$ valoraciones fueron idénticas a las del primer
grupo, excepto para Fred, cuya probabilidad de ser un ingeniero se consideró
ahora del 70%. De nuevo, sólo la valoración relativa Fred es correcta.
El pensamiento, humano es un proceso imperfecto, una cuestión mucho más
aleatoria de lo que a muchos de nosotros nos gustaría suponer. Ignoramos la
información importante, fiándonos demasiado de los estereotipos y de la
experiencia personal, sacando conclusiones, enfrentándonos a los hechos que las
75
contradicen e incluso teniendo problemas de razonamiento según las reglas de la
lógica.
3.3.1 Resolución de problemas
Cuando hablamos de la resolución de problemas estamos considerando un tema
muy amplio. Hayes (1978) definió un problema como el «vacío que nos separa de
estado inicial (punto de partida) y el estado meta (punto final)». Obviamente esto
incluye una amplia variedad de situaciones. Aunque la resolución de problemas la
han estudiado casi siempre los psicólogos utilizando pequeños rompecabezas de
algún tipo, los principios de la resolución de problemas tienen una aplicación muy
amplia que va mucho más allá de los rompecabezas y los juegos, a los muchos
problemas con que nos enfrentamos en nuestras vidas diarias.
El tema de la resolución de problemas ha sido estudiado en las diversas
tradiciones de la psicología. Los psicólogos de la Gestalt lo examinaron hace
muchos años, poniendo énfasis en los aspectos holísticos, como los de
reestructuración del problema y combinación de elementos de nuevas formas. La
tradición conductista estudió la resolución de problemas desde la perspectiva de
dividirlos en procesos más sencillos de respuestas de aprendizaje a estímulos y
conseguir incrementalmente la solución.
Resolución del problema
La solución real de! problema puede considerarse como la búsqueda por “el
espacio de problema" de una «vía de solución,» una vía que conecta el estado
inicial con el estado de meta. Puede haber una o varias vías de solución;
normalmente suele bastar con descubrimiento de una buena vía. Muy a menudo
hay un número enorme de vías de solución posible para un problema
determinado. Por ejemplo, un juego de ajedrez de 40 movimientos tiene alrededor
de 10²° vías de solución.
3.3.2 El razonamiento
76
Casos2 4 6 (+)8 10 12 (+)14 16 18 (+)20 22 24 (+)1 3 5 (+)Regla supuesta:
(2 610 (+)1 50 99 (+)Regla supuesta:
31017(+)0 3 6 (+)Regla sugerida:12 8 4 (-)Regla sugerida:
1 4 9 (+)Regla sugerida:
Hipótesis utilizada por el sujeto
(Dadas)Se añaden 2 cada vez.Números pares en orden de magnitud.La misma razón. Se añaden 2 al número precedente.Se añade cada vez el número 2 para formar el siguiente número.(Incorrecto)El número del medio es la media aritmética de los otros dos.La misma razónEl número del medio es la media aritmética de los otros dos.(Incorrecto)Se añade cada vez el mismo número (7).Se añade el tres cada vez.La diferencia entre dos números próximos es la misma. (Incorrecta)Se resta cada vez el mismo número para formar e siguiente número.Añadir un número, siempre el mismo; para formar el siguiente Número (Incorrecto)Cualquier trío de números en orden de magnitud.La regla es tres números cualquiera en orden de magnitud (Correcto).
Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, el proceso de
deducción de conclusiones lógicas a partir del enunciado o de premisas dadas.
Hay dos clases de razonamiento reconocidas por los filósofos y los matemáticos:
el razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. El razonamiento inductivo
significa sacar una conclusión general un conjunto de datos: el razonamiento
deductivo consiste en sacar en sacar una conclusión de un conjunto dado de
afirmaciones iníciales, o premisas.
Razonamiento inductivo
En un estudio en el que se sugería que la gente no razona inductivamente tan bien
como debería hacerlo se utilizó un problema series de números. Se mostraba a un
sujeto tres números, 2, 4, 6, que, se le dijo, se ajustaban a una regla simple, y la
tarea consistía en descubrir la regla generando tríadas sucesivas de números.
Después de que generara una tríada, se le dijo al sujeto (que tenía una lista
escrita con las hipótesis) si la tríada se ajustaba o no a la regla. Se le dio
instrucciones para que indicara la regla que había descubierto cuando estuviera
«completamente seguro o segura» de que era la correcta, de modo que el
experimentador podría dar retroalimentación.
77
La inducción es el mero aprendizaje a partir de la experiencia. Lo que los
experimentos anteriores parecen demostrar es que aprendemos de la experiencia
de una manera muy selectiva y fortuita. Una vez que nos formamos una idea
estamos poco dispuestos a abandonarla y nos aferramos fieramente a cualquier
prueba que la confirme, sin importarnos lo aislada o inusual que puede ser.
Razonamiento deductivo
Para certidumbre y prueba debemos ir al razonamiento deductivo, donde podemos
deducir conclusiones de proposiciones dadas de acuerdo con reglas formales, y
mostrar que las conclusiones deben seguir consecutivas a las premisas.
Por ejemplo, si yo sostengo las premisas (4) y luego recibo la información de (5),
puedo deducir válidamente la conclusión (6).
1. Si una persona tiene 21 años, puede beber vino.
2. Fred tiene 21 años.
3. Fred puede beber vino.
Con respecto al razonamiento deductivo, es importante tener en cuenta que al
seguimiento de las reglas de la lógica garantiza solo que la conclusión es válida.
Es decir que realmente se sigue lógicamente de las premisas dadas.
Aunque la lógica deductiva no puede asegurarnos que nuestras conclusiones sean
verdaderas, sigue siendo un componente esencial del razonamiento. Porque,
cuando razonamos, reunimos lo que sabemos sobre un problema; en términos
lógicos, establecemos un conjunto de premisas a partir de las cuales hacemos
inferencias.
Es importante, que razonemos lógicamente; de lo contrario, podemos caer en el
error incluso con las premisas más verdaderas.
78
3.3.3Toma de decisiones
Aunque una gran parte de la resolución de problemas y del razonamiento implica
indirectamente la toma de decisiones, hay una rama de la psicología cognitiva que
se ha concentrado en el estudio de cómo las personas hacen sus opciones.
Desde entonces, se han venido desarrollando modelos matemáticos de toma de
decisión probabilística, a menudo estudiando tareas sencillas como el juego o el
lanzamiento de las monedas a cara o cruz.
Cuando hablamos de la toma de decisión, consideramos cómo la gente debería
tomar decisiones (enfoque normativo) o cómo realmente toman decisiones
(enfoque descriptivo).
Si bien el enfoque psicológico al problema suele ser más a menudo descriptivo,
entran con frecuencia furtivamente matices del enfoque normativo, en particular en
las discusiones de los modelos matemáticos concretos de toma de decisiones,
que van en gran medida más allá del alcance de este libro. En los últimos años se
ha puesto cada vez más el énfasis en el foque más descriptivo de la toma de
decisiones, que será donde pongamos el énfasis en el tratamiento de toma de
decisiones que vamos a abordar a continuación.
79
INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA
IV PARTE
APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y EL SISTEMA
NERVIOSO
80
4. APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y EL SISTEMA NERVIOSO
4.1 Ciencia cognitiva y el problema cuerpo-mente
Quizá la cuestión más confusa de toda la psicología es el problema mente-cuerpo,
Intuitivamente la consciencia y el conocimiento de uno mismo parecen por
completo distintos de nuestros cuerpos; así pues, no sorprende que filósofos,
psicólogos y biólogos hayan debatido sobre la naturaleza del problema mente-
cuerpo durante milenio. En el contexto del estudio del aprendizaje y la cognición,
el problema mente-cuerpo puede establecerse de una manera más precisa como
el descubrimiento de cómo el aprendizaje y el pensamiento son llevados a cabo
por el sistema nervios. Esta cuestión fue en general evitada por los psicólogos
durante casi todo el siglo XX, pero los avances acaecidos en nuestra capacidad
para estudiar el cerebro y el sistema nervioso parecen sugerir que podamos estar
cerca de descubrimientos importantes sobre las bases biológicas del aprendizaje y
la cognición, motivo por el cual el decenio de 1990 se ha proclamado la “Década
del Cerebro”. La neuropsicología parece apoyada en notables avances,
exactamente igual a lo que le ocurrió a la física en los días de Einstein.
Un desarrollo científico paralelo (la invención del ordenador) promete también
arrojar nueva luz sobre el problema mente-cuerpo. Se suele denominar a los
ordenadores «máquinas pensantes», lo que implica una posibilidad excitante (pero
para algunos aterradora), la construcción de mentes artificiales. Además, los
defensores de la inteligencia artificial (IA) creen que la construcción de
inteligencias artificiales proporcionará datos sobre nosotros mismos. De esta
creencia ha surgido un nuevo campo de empeño científico, la ciencia cognitiva,
basada en la idea de que hay una profunda semejanza entre el ordenador y el
programa que lo controla, por un lado, y el cerebro y la mente que lo controla, por
otro.
Hay dos enfoques rivales utilizados para relacionar las teorías computacionales y
las teoría psicológicas, y por tanto, para desenmarañar (o poner a prueba) el nudo
gordiano de la mente y el cerebro, la hipótesis del sistema de símbolos y la del
81
conexionismo. Los conexionistas invierten el enfoque del sistema simbólico, al
creer que la construcción de mentes artificiales debe estar dirigida por el
conocimiento de los cerebros reales.
4.1.1 El problema mente-cuerpo
Dualismo
Dado que la meta de la ciencia cognitiva es construir mentes artificiales para
comprender nuestras propias mentes evolucionadas, los cimientos conceptuales
de la ciencia cognitiva se hallan en la historia de las luchas que filósofos y
psicólogos han mantenido con el problema mente-cuerpo. La filosofía de la mente
legó a la ciencia cognitiva su problema central (cómo están relacionados mente y
cuerpo) y un conjunto de estrategias para abordarlo. Si bien el rompecabezas
sobre la mente y el cuerpo es de una antigüedad inmemorial, su formulación
moderna se debe al filósofo, psicólogo científico francés René Descartes (1596-
1650).
Reflexionando introspectivamente sobre su propia mente, Descartes llegó a una
respuesta al problema mente-cuerpo denominado dualismo. Descartes proponía
que cada ser humano es una criatura bipartita, compuesta por un cuerpo material
y un alma inmaterial. Alma y cuerpo interaccionaban, pensaba Descartes, a través
de la glándula pineal, un pequeño órgano situado en la base del cerebro cuyas
funciones exactas siguen siendo oscuras en la actualidad.
Descartes, sin embargo, adoptó una visión mucho más estrecha de las funciones
del alma. Como las teologías cristiana y Musulmana, Descartes sostenía que sólo
los seres humanos tienen alma. Pero como observador científico de la naturaleza,
se dio cuenta que los animales comparten muchas funciones psicológicas con los
seres humanos. Por ejemplo, los perros aprenden a obedecer órdenes y los gatos
pueden recordar donde han cazado ratones. Por consiguiente, las funciones
supuestamente mentales del aprendizaje la memoria pueden ser realizadas por el
cerebro solo, sin la presencia de un alma.
82
La respuesta de Descartes al problema cuerpo-mente era difícil y, en último
término autodestructiva. Por otro lado, el dualismo de Descartes honró la intuición
huma separando radicalmente pensamiento y cerebro.
Su dualismo es, como consecuencia, un compromiso entre la religión y la intuición,
por un lado, y el imperativo de la explicación científica por otro. Donde parecía
plausible, Descartes acataba la ciencia naturalista, y explicaba las funciones
mentales (previamente espirituales) en términos fisiológicos. Por ejemplo,
Descartes fue el primer psicólogo que describió el reflejo y propuso su base
fisiológica. En lo que parecía más allá del alcance de la materia, como el
pensamiento y la conciencia de uno mismo, Descartes se mantenía en el punto de
vista religioso dualista.
4.1.2 Los retos de la consciencia
El reto de la subjetividad: el mundo privado de la consciencia
Descartes identificó el pensamiento y, por tanto, el alma con la consciencia, o más
precisamente con la consciencia de uno mismo. Creía que los animales eran
conscientes, pero no de ellos mismos. Nosotros hacemos muchas cosas, como
conducir un coche por carreteras que nos resultan familiares, sin reflexionar en
absoluto, teniendo la mente en algún otro lugar, por ejemplo, en la conversación
con un pasajero o cantando a solas una canción de la radio. Vemos y
respondemos a los semáforos, pero no pensamos sobre ello, y, así pues, no
somos realmente conscientes de ello. Descartes pensó que la consciencia animal
es siempre como eso, y que, puesto que no tienen almas, nunca se parece a la
consciencia que nosotros tenemos cuando pensamos activamente sobre algo
(Gaukroger, 1995). Las conclusiones de Descartes hicieron de la consciencia un
problema aparentemente irresoluble que ha acosado a psicólogos, filósofos,
biólogos y físicos desde sus días hasta la actualidad (Chalmers, 1995; Crick,
1994).
Antes de Descartes apenas se utilizaba la palabra consciencia, ni siquiera la
usaron Sócrates, Platón o Aristóteles, pese a su preocupación por la vida humana
83
y la mente humana. Después de Descartes, la consciencia se convirtió en una
afrenta permanente para la ciencia, y sigue siendo quizá el misterio más profundo
que «incumbe todavía a la ciencia» (Bennett, 1991).
El primer golpe por parte del materialismo (la creencia de que no hay alma) lo dio
J. O. La Metrrie (1709-1751), médico y psicólogo, en su libro de 1948 L'Homme
Machine. Aunque admirador de Descartes por haber incorporado tanto de la
tradicional alma cristiana en la ciencia naturalista, La Metrrie sostenía que
Descartes había huido de la conclusión lógica de sus argumentos: que todas las
funciones de la denominada “alma”, entre ellas el pensamiento y el lenguaje, eran
funciones del cerebro. Al escribir sobre su experiencia como médico, La Metrrie
señaló que los procesos del pensamiento se veían afectados por el estado del
cuerpo. El pensamiento es diferente cuando una persona está “colocada” que
cuando no lo está.
Los seres humanos son conscientes de sí mismo de manera que los animales,
quizá, no pueden. La sustracción del alma del cartesianismo, crea un problema
científico. El dualismo de Descartes es un dualismo doble. Es primero un dualismo
del alma frente al cuerpo, y es también un dualismo de la experiencia consciente
subjetiva frente a la realidad externa objetiva.
4.1.3 ¿Existe la consciencia?
El modelo de borradores múltiples de la consciencia: desaparición de la
escena cartesiana
El filósofo Bennett (1991; Bennett y Kinsbourne, 1992) ha propuesto una teoría
sofisticada y potente sobre la consciencia desde la perspectiva computacional, el
modelo de borradores múltiples. Bennett cree que si bien psicólogos y filósofos ya
no creen en el alma, siguen no obstante, sin darse cuenta, en las garras de la
imagen que dibujó Descartes de la consciencia. Descartes decía que el alma era
el único lugar donde todas las múltiples características de la experiencia humana
84
(las diversas sensaciones, pensamientos, sentimientos) se reúnen en una
corriente única, privada y privilegiada de consciencia. También proponía que había
un lugar único en el cerebro, la glándula pineal, donde e! alma interactuaba con el
cuerpo. Los sentidos proyectaban una imagen en movimiento del mundo sobre la
superficie lisa de la glándula pineal, y el alma daba órdenes a la esta última,
controlando los impulsos enviados a los nervios motores del organismo
(Gaukroger, 1995). Aunque el alma se ha excluido ahora de la ciencia, Bennett
cree que persiste la imagen cartesiana de un lugar único, como la glándula pineal,
donde «todo viene a juntarse». Apoda a este lugar la escena cartesiana, y a la
teoría implícita que encarna, el materialismo cartesiano.
Bennett describe algunos extraños fenómenos de la experiencia que socavan la
creencia en la escena cartesiana. Un descubrimiento sorprendente implica una
versión en color de un experimento antiguo y bien conocido denominado el
fenómeno phi, el punto de partida del movimiento Gestalt en psicología. Max
Wertheimer descubrió que si se muestra a la gente dos flases de luz alternativos
separados unos pocos centímetros, no ven dos luces parpadeando a turnos, sino
una sola luz que se mueve suavemente desde un punto al otro.
Excluyendo la precognición (el conocimiento psíquico de que la luz azul estaba allí
y llegaría) los defensores de la escena cartesiana deben ofrecer una de dos
explicaciones del fenómeno phi del color, denominadas por Bennett las teorías
orwelliana y staliniana la consciencia. En su novela 1984, George Orwell describe
un futuro humano infeliz gobernado por un tirano, e! gran hermano, que dirige una
burocracia insidiosa y manipuladora. Los esbirros del gran hermano escriben libros
de historia llenos de una historia inventada, en la que se describen
acontecimientos que nunca sucedieron o que ocurrieron de forma diferente de la
que son descritos en las historias falsificadas del gran hermano.
Aplicado a la consciencia, el modelo orwelliano dice que la información sensorial
entrante y la experiencia bruta inmediata es intensamente preparada y arreglada,
de forma que lo que se convierte en consciente en la escena cartesiana puede no
ser verdad. Por ejemplo, puede haber visto inicialmente el punto rojo convertirse
85
en azul solo al final de su movimiento, pero esta experiencia inicial es borrada y
sustituida por la experiencia de conversión del rojo en azul a la mitad del camino.
Aplicado a la consciencia, el modelo staliniano coloca el lugar de la edición entre
la información sensorial de entrada y la escena cartesiana, La experiencia de color
phi se crea en la sala de edición y se proyecta en la escena cartesiana. Como en
la versión orwelliana de la escena cartesiana, la consciencia está siendo
engañada, pero lo es desde el principio, no a través de la edición anterior.
La metáfora de Bennett nos lleva a su teoría de la consciencia, el modelo de
borradores múltiples. Los artículos escritos por científicos, filósofos y otros eruditos
se publican en revistas especializadas, y parecerían los textos definitivos de los
artículos que leen sus colegas. Hace decenios, esto era realmente así, pero ya no
lo es. Bennett señala que decidir cuál es la versión «real» definitiva del Artículo es
imposible. Los borradores que circularon afectaron al campo, mientras que otros
fueron descartados antes de ser enviados. Ninguna versión, ni siquiera la
publicada, es inequívocamente privilegiada como el artículo verdadero.
La consciencia, concluye Bennett, se parece a la producción, edición y circulación
de borradores múltiples de un artículo científico. Los procesos de información en
las diferentes partes del cerebro producen borradores cambiantes de la
experiencia, a veces al mismo tiempo, e interactúan de diversas formas. Algunos
borradores afectan a otros, mientras que algunos desaparecen sin dejar huella.
Unos pocos borradores se hacen conscientes cuando son sondeados; la mayoría
no. Un borrador sondeado causa lo que los filósofos denominan «fijación del
contenido», la anotación de una experiencia en la memoria, y es esta anotación la
que establece el criterio para la consciencia en el modelo de borradores múltiples.
Algunos borradores no tienen efectos en absoluto, otros pueden tener efectos pero
no son anotados y, por tanto, no se hacen conscientes. Ningún borrador es
definitivo. No hay un lugar donde «todo se junte»; no hay una escena cartesiana.
86
Intencionalidad
No obstante, la intuición de que la consciencia no era un mero proceso cerebral
sigue siendo poderosa y varios pensadores han intentado reformular la distinción
mente-cuerpo, de una forma que no implique dualismo (Leahey, 1994). Desde el
punto de vista de la ciencia cognitiva, el intento más importante de volver a trazar
la línea entre la mente y el cerebro fue el concepto de intencionalidad de Franz
Brentano (1838-1917). En su propia época, la idea de Brentano pasó casi
desapercibida, pero, como veremos, obsesiona a la ciencia cognitiva como el
fantasma del alma.
Se podría pensar que la imagen hace referencia a George Washington porque se
parece a él. Sin embargo, supongamos que supiéramos a causa de una autopsia
que George Washington de hecho era muy diferente de cualquiera de sus retratos:
no concluiríamos entonces que la imagen del billete de un dólar no hace alusión
nunca hizo a George Washington. O supongamos que diera la casualidad de que
su mejor amigo se pareciera exactamente a la imagen que hay en el billete de un
dólar: no pensaríamos que la imagen hace referencia a su amigo. Lo que estos
argumentos sugieren es que el cómo la imagen del billete de un dólar alude a
George Washington no depende de ningún atributo físico de la imagen. A fortiori,
pues, cualquier conjunto de células de mi cerebro que haga referencia a George
Washington cuando pienso en él hacen referencia a él no en virtud de ninguna
propiedad física poseída por mis neuronas, sino por algo más. La idea de
Brentano era que los estados mentales, como las creencias o los sentimientos,
están dirigidos siempre (orientados o referidos a) algún objeto.
La tesis de la intencionalidad de Brentano plantea un reto potente a cualquier
ciencia naturalista y materialista de la mente. La tesis central de la psicología
naturalista es que en última instancia todos los procesos denominados mentales
pueden explicarse como procesos físicos, ya se trata de conexiones E- R
(Thorndike, Pavlov, Gutrie, Hull) o de relaciones ambiente-conducta (Tolman,
Skinner). Pero si Brentano está en lo cierto, al menos un aspecto de los estados
87
mentales (su capacidad crucial de referirse a los objetos) debe eludirla psicología
científica.
4.1.4 La arquitectura de la cognición: conceptos clave
Se han propuesto dos principales arquitecturas de la cognición, el punto de vista
del sistema de símbolos y el del conexionismo. Antes de comentados, sin
embargo, debemos establecer sistemas en los cuales discutirlos y evaluarlos.
Para hacer eso, nos valemos de dos enfoques influyentes para el diseño de la
mente: el análisis de la arquitectura cognitiva del fallecido David Marr como un
conjunto de niveles computacionales, y la distinción de Paul Smolensky entre el
procesador de la información consciente y el procesador de la información
intuitiva.
Niveles de computación
Marr (1982) propuso que el análisis de la acción inteligente tiene lugar a tres
niveles jerárquicamente dispuestos. En el caso de la inteligencia artificial, los
niveles definen el trabajo de construcción de una mente, mientras que en el caso
de la psicología (que estudia una inteligencia ya evolucionada) definen tres niveles
de la teoría psicológica. Los niveles se describen con mayor facilidad desde el
punto de vista de la inteligencia artificial.
El nivel cognitivo especifica la tarea que el sistema del IA tiene que
realizar.
El nivel de algoritmo especifica la programación de ordenador que efectúa
la tarea.
El nivel de implementación (puesta en práctica) especifica cómo el
dispositiv0 de soporte físico (hardware) va a llevar a cabo las instrucciones
del programa.
88
Para desarrollar el análisis de Marr consideremos un ejemplo aritmético sencillo.
Al nivel cognitivo, la tarea consiste en juntar dos números cualquiera. Al nivel de
algoritmo, escribimos un programa simple en lenguaje BASIC que puede llevar a
cabo la adición como sigue:
10 INPUT X
20 INPUT Y
30 LET Z = X + Y
40 PRINT Z
50 END
La línea 10 representa un inductor en la pantalla del ordenador que solicita una
información de entrada que luego almacena como la variable X. La línea 20 repite
el proceso para el segundo número, la variable Y. La línea 30 define una variable
Z, la suma de X e Y. La línea 40 exhibe el valor de Z en la pantalla. La línea 50
dice que se ha llega al final del programa. Si queremos repetir el proceso muchas
veces podemos añadir una nueva 1ínea entre 40 y 50:
45, GOTO 10
Que vuelve el programa a su punto de partida. La introducción del program3 en un
ordenador y su funcionamiento nos lleva al nivel de la implementación. El
ordenador torna el programa BASIC y lo traduce (la expresión informática es
compila) al lenguaje binario que realmente controla el movimiento de los
electrones a través de los alambres y los chips de silicona.
La segunda cuestión principal concierne al nivel de algorítmico de la inteligencia.
El problema fundamental fue abordado por primera vez por William James (1890).
James observo que, cuando aprendemos por primera vez una habilidad, debemos
pensar conscientemente sobre que hacer; conforme nos hacemos más expertos,
89
la consciencia abandona la tarea y la llevamos a cabo automáticamente, sin
pensamiento consciente. Por ejemplo, considere el aprendizaje para pilotar,
específicamente lo que al nivel cognitivo de Marr puede describirse como
“despegar en un avión pequeño”
Dos arquitecturas de la cognición
Puesto que la auto contemplación no puede hacer la mente transparente a ella
misma, los psicólogos cognitivos se ven forzados a construir sus teorías de la
mente haciendo deducciones del comportamiento. Los conductistas radicales
consideran dichas inferencias como un grave error, pero están en minoría en la
anualidad. La mayor parte del trabajo de los psicólogos cognitivos está guiado por
una de las dos teorías generales de la mente, la de sistema de símbolos o la del
conexionismo.
4.1.5 El punto de vista de la mente: la hipótesis del sistema
simbólico
Funcionalismo
Según la hipótesis del sistema de símbolos (Newell y Simón, 1976/1990), la
inteligencia, ya sea natural o artificial, consiste en la manipulación de símbolos
mediante reglas computacionales. Un organismo o un ordenador almacenan en su
interior representaciones del mundo (símbolos) que manipula para construir
nuevas representaciones. Un programa de adición simple ilustra la esencia del
punto de vista de la cognición del sistema simbólico.
Proporcionamos como información de entrada dos números que se almacenan
simbólicamente en el interior de un ordenador como los valores de las variables X
e Y. El ordenador entonces «piensa», manipulando X e Y mediante la aplicación
del algoritmo de la adición, generando un nuevo símbolo, el valor de la variable Z.
Por último el ordenador «se comporta» exhibiendo Z en su pantalla.
En un sentido amplio, el punto de vista de la inteligencia como manipulación de
símbolos se parece a la teoría del aprendizaje de Tolman. Tolman sostenía que
90
los animales representan su ambiente como mapas simbólicos consultados
cuando tienen que tomar una decisión conductual. Al carecer del modelo del
ordenador, la teoría de Tolman siguió siendo vaga y, en cierta medida,
penosamente dualista (Leahey, 1992). La perspectiva del procesamiento de la
información sobre la mente discutida en las Partes 2 y 3 se basa en la hipótesis
del sistema simbólico. Los psicólogos cognitivos han estudiado en detalle cómo
las personas codifican la información en la memoria (establecen símbolos que
representan el mundo) y cómo utilizan esos símbolos para razonar y llegar a
decisiones, siguiendo reglas lógicas o heurísticos psicológicas. La meta de los
científicos cognitivos que adoptan la hipótesis del sistema simbólico es fusionar el
estudio del procesamiento de la información en los organismos vivos y los
ordenadores en una tarea única y rigurosa que explique la inteligencia artificial y
natural como producida por manipulación de símbolos.
El funcionalismo fue la inspiración que creó el campo de la ciencia cognitiva,
porque, si el funcionalismo es cierto, los organismos y los ordenadores son
fundamentalmente lo mismo. Tanto los seres humanos como los ordenadores son
«informívoros» (Pylyshyn, 1984) -consumidores de información- que procesan la
información codificada siguiendo determinados programas.
Fundamental para el funcionalismo es el hecho de que, como hemos visto, el
programa puede funcionar en máquinas físicamente diferentes. La inteligencia es
creada por los algoritmos de procesamiento simbólico de la información y, puesto
que los mismos algoritmos pueden ejecutarse en diferentes soportes físicos,
también deberían ser ejecutables por la red neuronal.
Según el punto de vista del funcionalista, la psicología debería perseguir la
e1aborción de programas que simulen los procesos de pensamiento. Hacer esto
requiere distinguir lo que yo llamaré la pura de la simulación por ordenador. Al
nivel cognitivo, no es necesario hacer distinción entre personificaciones de la
inteligencia, porque la especificación de la tarea que se va a realizar nada dice
sobre el dispositivo que la va a realizar.
91
4.1.6 El punto de vista del cerebro: el conexionismo
Durante muchos años, el punto de vista de los sistemas simbólicos del aprendizaje
y la cognición dominó el campo de la ciencia cognitiva. Como dijo Jerry Fodor, uno
de sus creadores, era el único juego en la ciudad. Gran parte del atractivo del
punto de vista de sistema simbólico procede de su argumento de que e!
pensamiento sigue reglas. Cuando pensamos conscientemente, a menudo
seguimos reglas y, como dijimos en el Capítulo 9, la idea de que el
comportamiento racional es un comportamiento que sigue reglas tiene un linaje
antiguo y persuasivo.
Incluso los psicólogos que rechazan las reglas lógicas como la base del
razonamiento humano ofrecieron como sustitutos varios heurísticos que eran en sí
mismos reglas. A mediados del decenio de 1980, sin embargo, la ciencia cognitiva
fue perturbada por la aparición de una nueva arquitectura cognitiva, el
conexionismo, que capitalizó e! descontento creciente con la hipótesis del sistema
de símbolos. La tesis básica del conexionismo es que la teoría psicológica debe
ser modelada a imitación del cerebro humano, no de un ordenador inhumano
(Rumelhart y Cols, 1986). Puesto que el conexionismo dice que el procesador
intuitivo funciona como el cerebro, más que como procesador consciente, Clark
(1989) lo denomina el punto de vista del cerebro del aprendizaje y la cognición.
Arquitectura cognitiva conexionista: unidades y redes neuronales
En cierto sentido, la arquitectura de la cognición como la ven los conexionistas es
mucho más simple que según el punto de vista del sistema simbólico. Este último
distingue varios sistemas de memoria y procesos de ejecución responsables de
los diferentes procesos o cognitivos. El conexionismo no hace distinción entre
tipos de memoria o entre memoria frente a pensamiento. En cambio, su
arquitectura de la cognición consiste en múltiples unidades de cómputo simples
parecidas a neuronas interconectadas en una red cerebro de. Cada unidad es
92
idéntica a todas las demás unidades, y el aprendizaje, la memoria y el
pensamiento son todos patrones de actividad cambiantes en la red en su conjunto.
Las neuronas reciben múltiples conexiones dendríticas de muchas otras neuronas
del sistema nervioso; en las unidades conexionistas, esto se convierte en una
serie de conexiones de entrada procedentes de otras unidades.
En las neuronas, las conexiones sinápticas de una neurona a otra pueden ser
excitadoras (si la neurona presináptica descarga, aumenta la posibilidad de que la
neurona pos sináptica descargue) o inhibidoras (si la neurona presináptica
descarga, reduce la posibilidad de que la neurona pos sináptica descargue); en las
unidades conexionistas, las conexiones pueden ser igualmente excitadoras o
inhibidoras. En las neuronas reales, las fuerzas sinápticas varían desde cero (el
disparo de la neurona presináptica no tiene efecto sobre la actividad de la neurona
pos sináptica) a valores muy grandes; de igual forma, el peso o fuerza de las
conexiones entre las unidades conexionistas varía normalmente desde O (sin
fuerza) hasta 1,00 (fuerza completa).
Los pesos pueden utilizarse también para representar si una conexión es
inhibidora o excitadora, tomando valores que oscilan entre -1,00 y +1,00, pasando
por O. Los potenciales de acción de disparo de las neuronas descienden por el
axón, que está conectado a muchas otras neuronas. Las unidades conexionistas
también suman la información de entrada neta (input) que reciben y envían alguna
información de salida (input) a las otras unidades.
Aprendizaje conexionista
El caso del condicionamiento pavloviano
Se han construido redes neuronales que hacen muchas cosas (Xaltz y Feldman,
1988). En honor de la simplicidad, y para proporcionar una comparación directa
con las arquitecturas del sistema simbólico, consideraremos redes neuronales
pequeñas y sencillas para el condicionamiento pavloviano. Lo que sigue es una
93
destilación de varias fuentes (Kehoe, 1988, 1989; Rumelhart, Hinton y Williams,
1986) diseñada para ilustrar el enfoque conexionista.
En la Figura 10-4 se muestra una red simple de dos capas y de alimentación
anterógrada que exhibe muchos de los fenómenos del condicionamiento
pavloviano. Es una red en capas, porque las unidades se organizan en una capa
de información de entrada responsable de la sensación y una capa de la
información de salida responsable del comportamiento. Las redes pueden
construirse también sin capas, dispuestas e interconectándose las unidades casi
al azar, pero la mayor parte de las redes elaboradas son en capas. Es una red
alimentada en dirección anterógrada, porque la activación (los impulsos enviados
desde una unidad a la siguiente) se propagan en una dirección, hacia delante
desde la capa de información de entrada a la capa de información de salida.
Figura 10.4 Red neuronal simple de dos capas para los fenómenos básicos del
condiciona miento pavloviano
94
La capa de información de entrada contiene tres unidades, cada una de las cuales
representan una información sensorial de entrada: dos para los estímulos
condicionados y una para el estimulo intercondicionado la capa de información de
salida contiene solo una unidad. Si se dispara, se produce una RI o RC; si no se
dispara, no se produce la conducta. Ante el aprendizaje sólo esta activa una
conexión (es decir, tiene peso mayor que 0) la conexión EI- RI/RC, que
contiene un elevado peso excitador. Tomando como ejemplo el condicionamiento
de salivación, si se presenta alimento (EI), se activa la unidad RI/RC, y el
organismo saliva.
En el modelo conexionista, el aprendizaje consiste en la modificación de la fuerza
de conexiones entre las unidades. En el condicionamiento pavloviano,
presentamos un EI que activa la unidad RI/RC junto con un EC, y el aprendizaje
consiste en la activación de las conexión excitadora entre el EC y las unidades
RI/RC.
4.2 Neurofisiología del aprendizaje y la cognición
Dos clases de Biología
La biología es relevante para la psicología del aprendizaje y la cognición por dos
razones. En primer lugar, deben existir mecanismos fisiológicos responsables de
los patrones de condicionamiento, aprendizaje, procesamiento de la información,
memoria y pensamiento descritos por los psicólogos. A un cuando los principios
psicológicos sean independientes de la fisiología desde el punto de vista lógico,
como sostienen los conductistas radicales y los funcionalistas, deben ser llevados
a cabo no obstante por procesos biológicos dentro de los seres vivos.
Los sistemas nerviosos de los animales, entre ellos de los seres humanos,
revolucionaron durante millones de años, de modo que podemos preguntar por
qué nosotros y otros seres, poseemos los cerebros que poseemos, y por qué, por
consiguiente, nos comportamos de la forma en que lo hacemos.
95
En correspondencia con cada una de esas preguntas hay dos clases muy
diferentes de biología de las causas próximas y la bilogía de las causas últimas.
Una forma excelente de entender la diferencia es preguntar, como haría un
niño“¿Por qué el azúcar es dulce?” (Barash, 1979). Preguntar por qué a la gente
le gusta el azúcar parece innato. Sabe dulce. ¿Pero, por qué sabe dulce? Puede
darse varias clases de respuestas. Cabría hacer un análisis fenomenológico de los
placeres de lo dulce. Luego cabría explicar la experiencia de lo dulce en términos
de mecanismos fisiológicos en la lengua y el cerebro. Para muchos propósitos
estas respuestas son suficientes. Pero, podemos preguntar aún por que las
personas tenemos una fisiología que hace que el azúcar sepa dulce? La única
respuesta posible es evolutiva: aquellos antepasados en quienes había una
tendencia el gusto por los alimentos azucarados, fundamentalmente las frutas
maduras ricas en vitaminas, las comían, y esto les daba energía superior para
continuar la lucha por la existencia, de modo que tenían más descendientes que
(por ejemplo) los rivales a quienes le gustara el sabor alcalino. Como
consecuencia, la frecuencia del gen que se expresa como “gusto por el sabor
dulce” se elevo hasta volverse casi universal, impulsando a las personas a comer
no sólo manzanas, sino también para inventar y comer barras de caramelo, en
detrimento de nuestros dientes.
Lo que convierte a la psicología evolucionista en algo de tanta importancia es que
no solo aborda el comportamiento de una especie, sino que también profundiza en
su mentalidad, proporcionando nuevas clases de respuestas a preguntas sobre la
mente y la conducta (Symons, 1992) decir me gusta el azúcar porque es dulce, o
tener un orgasmo porque me hace disfrutar, o correr porque es divertido, es
asignar causas próximas a mi comportamiento a mis gustos. Esto es, en cada
caso describo las causas inmediatas de mi conducta. Explico lo que hago o lo que
me gusta en términos de lo que sé que me hace hacer o gustar. Las explicaciones
fisiológicas también citan causas próximas, describiendo las bases fisiológicas del
sabor dulce, tener un orgasmo o correr.
96
En el organismo vacío: la búsqueda del engrama
La idea de que los recuerdos se almacenan en el cerebro es muy antigua. Los
médicos islámicos medievales y, más tarde, los cristianos creían que el cerebro
estaba dividido en compartimientos separados, o ventrículos, cada uno de los
cuales era responsable de una función psicológica diferente. Se pensaba que las
experiencias se procesaban desde los sentidos hasta llegar finalmente a residir en
el ventrículo de la memoria, a través de una serie de 4 a 7 ventrículos. Incluso
Descartes, que pensaba que el alma y el cuerpo eran sustancias distintas (la
primera espiritual y el último material), creía que los recuerdos se almacenaban en
el cerebro, no en el alma. En los siglos XVII Y XVIII se descubrió que los
ventrículos de los médicos medievales (que tenían prohibido por sus religiones
diseccionar los cuerpos) no existían, y la búsqueda de la base biológica del
aprendizaje y la memoria tuvo que volver a empezar de nuevo.
La neurociencia moderna empezó con la investigación y las teorías de Franz
Joseph Gall (1758-1828). Gall realizo los primeros estudios comparativos y
anatómicos modernos de los cerebros humanos y animales, creyendo que las
diferentes funciones psicológicas estaban localizadas en órganos distintos del
cerebro. Gall pensaba que los recuerdos se almacenaban en el órgano cuya
función había intervenido en una experiencia particular. Así pues, por ejemplo, los
recuerdos de la experiencia sexual estarían almacenados en el órgano de la
Lujuria, mientras que los recuerdos de lugares estarían almacenados en la
Localización.
Por desgracia para el desarrollo de la neurociencia, el punto de vista básicamente
correcto de Gall respecto al cerebro dio lugar a la pseudociencia de la frenología.
Gall había sido un localizacioncita extremo, creyendo que las funciones
psicológicas podían localizarse en partes precisamente definibles del cerebro. En
parte como reacción a Gall, surgió un punto de vista rival que mantenía que el
cerebro actúa como un todo, y que las funciones psicológicas están distribuidas
por todo el cerebro entero. La tensión entre los puntos de vista localizacioncita y
97
distribucionista de la función mental ha generado controversia y creatividad en la
neurociencia hasta nuestros días.
El punto de vista distribucionista ganó crédito a partir de la investigación de Pierre
Jean Marie Flourens (1794-1867), Flourens realizo experimentos de ablación, en
los cuales extirpó o destruyó (lesionó) diferentes partes y porciones de cerebros
de los animales. Sostenía que la destrucción de partes del cerebro tenía como
consecuencia la pérdida no defunciones específicas, como predecía la frenología,
sino de una capacidad general de comportamiento adaptativo, lo que sugería que
el cerebro actúa como un todo; por tanto, cuanto más cerebro se extirpa, más
estúpido se vuelve el animal. Los frenólogos protestaron, con razón de que el
método de Flourens era como investigar funciones de una maquina desconocida
partiendo una parte con un hacha y luego observando lo que la maquina hace.
El punto de vista localizacioncita empezó a resurgir con los hallazgos clínicos de
Pierre Paul Broca (1824-1880). En su hospital, Broca observó que los pacientes
con una cierta clase de afasia (dificultad en el habla o con el lenguaje) tenían en la
autopsia lesiones en la neo corteza frontal izquierda de sus cerebros. Broca
planteó la hipótesis de que este área (denominada hoy área de Broca) era
responsable del lenguaje, exactamente igual que habían dicho los frenólogos. En
1870, dos investigadores alemanes demostraron que la aplicación de corrientes
eléctricas ligeras a los cerebros de animales vivos se traducía en respuestas
musculares específicas. Como consecuencia de esos hallazgos, nació una
especie de nueva frenología. Resultó que Gall había estado en lo cierto en el
sentido de que el cerebro posee áreas especializadas para funciones específicas,
pero había estado equivocado sobre el tipo de funciones que el cerebro realizaba.
En vez de rasgos psicológicos amplios, como la Lujuria, el Hurto, las áreas
especializadas del cerebro eran responsables de funciones sensoriales y motrices
específicas, como registrar un sonido o mover un miembro.
Sin embrago, esos descubrimientos de finales del siglo XIX dejaron las bases
fisiológicas del aprendizaje tan misteriosas como siempre. ¿Había un centro
cerebral para la memoria? ¿Había recuerdos específicos guardados en partes
98
específicas del cerebro? Estas preguntas quedaron sin respuestas. Conforme el
punto de vista localizacionista ganaba dominio en torno a finales del siglo, el
biólogo Richard Emon acuñó el término “engrama” para referirse a la huella
cerebral donde se almacena un recuerdo concreto (Squire, 1987). La búsqueda
del engrama ha dominado el estudio fisiológico del aprendizaje desde entonces.
En la primera mitad del siglo XX el buscador más diligente de engrama fue el
psicólogo Kark Lashley, un discípulo de B. Watson. Lashley razonaba que si los
engramas existían en lugares específicos del cerebro (la hipótesis localizacioncita
sobre el aprendizaje) la extirpación del lugar del engrama aboliría los recuerdos
específicos. Por consiguiente, Lashley adoptó el método de extirpación de
Flourens, esperando extraer, y por tanto encontrar el engrama. Lashley hizo que
las ratas aprendieran en laberintos, extirpando cantidades variables y
localizaciones variables de materia cerebral antes o después del aprendizaje. Los
resultados y las conclusiones de Lashley eran un eco de las de Flourens: la
capacidad de aprender no se veía deteriorada por lesión en sitio especifico alguno
del cerebro, sino que perdía gradualmente conforme se extirpaban cantidades
cada vez mayores del cerebro; de igual forma, la memoria para el laberinto aprecia
residir en una zona concreta del cerebro, sino que aprecia borrarse gradualmente
conforme se iba extrayendo cada vez más cerebro. Lashley concluyó triste pero
irónicamente, que, según sus hallazgos, “el aprendizaje es simplemente imposible.
Es difícil concebir un mecanismo que pueda satisfacer las condiciones
establecidas para el aprendizaje. No, obstante, pese a dichas pruebas contra él, el
aprendizaje a veces se produce “Lashley adoptó, como Flourens había hecho, el
punto de vista distribucioncita, o de acción de masas, del cerebro, proponiendo
que el aprendizaje es una actividad de todo el cerebro y que los recuerdos
individuales se almacenan en todo el cerebro, no en lugares distintos, o engramas.
Una virtud de la teoría localizacioncita del engrama había sido que mantenía la
esperanza de encontrar mecanismos discretos de aprendizaje y memoria, e
indicaba la forma de buscarlos en las investigaciones. Pero los descubrimientos de
Lashley habían destruido el punto de vista localizacioncita. Su sustituto, la acción
99
de masas, parecía convertir el descubrimiento de la base neuronal de la memoria
en una tarea inútil, puesto que parecía no haber lugar para buscarla. Sin embrago
en 1949, Donald Hebb, un discípulo de Lashley a la vez que reintroducía la
hipótesis localizacioncita de una forma modificada. El fracaso del antiguo punto de
vista del engrama había sido su estrechez, sosteniendo en esencia que los
recuerdo individuales residían en neuronas individuales, una hipótesis que los
estudios de Lashley mostraron insostenible. Hebb propuso en cambio que los
mecanismos del aprendizaje, y los lugares de almacenamiento de la memoria,
residen no en neuronas aisladas, sino en grupos organizados, o agrupaciones de
neuronas.
Además, en esos conjuntos no intervenían necesariamente células adyacentes
unas a otras, sino que podía incorporar conexiones entre células de diferentes
partes del cerebro. Según Hebb, los recuerdos estaban a la vez distribuidos,
puesto que los engramas no se encuentran en células individuales, y localizados,
dado que en el aprendizaje no interviene todo el cerebro. Por tanto la extirpación
de una parte del tejido cerebral no podría extraer un engrama simple, pero podría
lesionar parte de los circuitos responsables del aprendizaje y el almacenamiento
de la memoria. Al proponer que había mecanismos del aprendizaje que encontrar,
Hebb dio nueva inspiración a la neuropsicología del aprendizaje.
El concepto de agrupación celular ayuda a demostrar lo difícil que es interpretar
los descubrimientos de experimentos de extirpación (Olton, 1991). Cualquier acto
de comportamiento de experimento implica lo que Richard Thompson llama
circuito sensorio-motor, que empieza con la estimulación periférica y termina con
la respuesta motriz manifiesta. En algún lugar entre medias se encuentra la
estructura o estructuras (conjuntos celulares) responsables del aprendizaje, el
circuito de huellas de la memoria de Thompson. Las estructuras de la memoria
pueden ser plásticas, capaces de modificación por experiencia, y de retención de
esta modificación durante un tiempo. Pero encontrar la parte plástica central del
circuito sensorio-motor es difícil, dado que los experimentos que buscan el circuito
de huella de la memoria pueden cambiar el comportamiento alterando estructuras
100
no implicadas en el aprendizaje. Por ejemplo la extirpación puede destruir
accidentalmente tejido necesario para hacer una respuesta motriz condicionada
clásica, pero sería un error pensar que, dado que la respuesta ha desaparecido,
se ha encontrado la huella de la memoria. Los experimentos de ablación ya no
son, el principal soporte de los investigadores sobre lavase neuronal de la
memoria.
La investigación ha eliminado algunas de las fuentes lógicamente posibles de
plasticidad neuronal (Squire, 1987). Cabria pensar que el aprendizaje implica el
crecimiento de neuronas nuevas en respuestas a la experiencia. Sin embargo, el
cerebro no es capaz de desarrollar células nuevas, y de hecho cada día mueren
neuronas que no son reemplazadas. Además el desarrollo adecuado del cerebro
parece implicar la poda selectiva de neuronas y sinapsis. Otra posibilidad refutada
es que la memoria se almacena en las moléculas orgánicas complejas
encontradas en el tejido neuronal. Esta hipótesis fue popular en los años 60 y llevo
a la esperanza de aprender tomando pastillas, pero los excitantes descubrimientos
iníciales no tuvieron consecución. La posibilidad que queda es que el aprendizaje
implique cambios en las sinapsis que conectan las neuronas existentes.
La experiencia puede inducir el desarrollo de nuevas sinapsis o cambios en la
neuroquímica o la estructura de las sinapsis existentes, o ambas cosas. Por tanto,
la búsqueda del engrama moderna implica, en primer lugar, la localización de las
estructuras plásticas del cerebro que cambian con el aprendizaje, y luego, la
identificación de los mecanismos celulares de esas estructuras que causan el
aprendizaje.
4.2.1 Causas próximas: aprendizaje, memoria y cerebro.
Amnesia humana
El síndrome amnésico es el deterioro permanente de la capacidad para formar
nuevos recuerdos.
101
La prueba quizá más notable de que el aprendizaje y la memoria depende del
cerebro es la amnesia orgánica, producida cuando una lesión en el cerebro borra
los recuerdos antiguos y dificultad o imposibilita la formación de otros nuevos. El
estudio de la amnesia, si bien necesariamente, ha contribuido no obstante con
información importante concerniente a los lugares de formación de la memoria. La
amnesia anterógrada, es la dificultad o incapacidad para formar nuevos recuerdos.
La amnesia retrógrada, la pérdida de algunos recuerdos previos al acontecimiento
que produjo la lesión cerebral responsable de la amnesia. La amnesia retrógrada
es gradual, de modo que cuanto más remoto con respecto al acontecimiento
traumático sea un recuerdo más probable es que se recuerde. La confabulación:
cuando se pide a un amnésico que recuerde un acontecimiento perdido en la
memoria, es posible que elabore en su lugar una historia. Por último las
dificultades de los amnésicos están restringidas a la memoria, pues poseen
inteligencia normal.
El caso más famoso e investigado es el del paciente H. M. (Cotman y McGaugh,
1980; Squire, 1987). H. M. había sufrido epilepsia desde los 16 años, y en 1953,
cuando tenía 27, la epilepsia se había vuelto incontrolable por medicación, se
realizó cirugía en un intento por aliviar las convulsiones del paciente. La operación
fue satisfactoria en lo que se refiere al control de la epilepsia, pero
accidentalmente y por desgracias produjo una amnesia anterógrada total. La
inteligencia de H. M. (CI 117), su personalidad y su memoria operativa estaban
intactas (tenían una amplitud normal de 7 a 6 elementos), pero no podía formar
nuevos recuerdos: incluso después de 25 representaciones de una larga lista de
palabras no podía recordar más de los 6 elementos almacenados en la memoria
operativa, y no mostraba efecto de primacía. Como dice H.M. “cada día es único
en sí mismo”: todo me parece claro, pero ¿por qué ha ocurrido inmediatamente
antes?... es como despertarse de un sueño. Simplemente no recuerdo” H.M. no
podía siquiera reconocer una fotografía actual de sí mismo y necesita atención
personal constante. A veces deseamos poder olvidar, pero la vida sin memoria es
horrible.
102
Los casos de amnesia han demostrado su validez para distinguir entre las
diversas formas y procesos de la memoria. La distinción entre memoria operativa y
memoria a largo plazo (MLP) se ve apoyada por el síndrome amnésico. H. M. es
típico entre los amnésicos en el sentido de que tiene amplitud de memoria normal
y, por tanto, una memoria operativa intacta, mientras que es incapaz de asentar
recuerdos en la MLP.
La amnesia demuestra también que debemos distinguir entre el lugar de
almacenamiento de la memoria y los lugares donde tienen lugar los procesos y los
mecanismos que crean los recuerdos. H.M. puede recordar acontecimientos
remotos, de modo que sabemos que su almacén de memoria permanente no fue
dañado por la cirugía, pero no pude formar recuerdos nuevos, así pues, sabemos
que las estructuras responsables de la creación de la memoria fueran lesionadas.
Además, la naturaleza gradual de la amnesia retrógrada sugiere que la
consolidación de la memoria es un proceso largo, pero limitado en el tiempo, en el
que participan algunas estructuras del cerebro asentando recuerdos en alguna
otra parte del cerebro con la cual el contacto se ha roto. (Squire, 1987).
Un hallazgo notable el caso de H.M., y confirmado en otros casos de amnesia, da
apoyo al establecimiento de distinciones importantes entre tipos de memoria a
largo plazo. H.M. Muestra índices esencialmente normales de aprendizaje de una
variedad de habilidades motrices, como el dibujo especular, aun cuando ¡cada vez
realiza la tarea dice que no lo ha hecho nunca! Los amnésicos muestran también
una adquisición normal de respuestas pavlovianas simples sin recuerdo del
aparato, aunque los fenómenos pavlovianos complejos, como la inhibición latente
y el aprendizaje inverso, están deteriorados.
Dicho aprendizaje sin memoria se extiende incluso a algunas tareas de resolución
de problemas como el juego de la Torre de Hanói, en la que unas arandelas de
diferentes tamaños dispuestas una forma de piramidal en el primero de tres palos
deben ser desplazadas, una cada vez y sin colocar una más grande encima de
una más pequeña, para formar la pirámide en el tercer palo, e indica que hay al
menos dos formas de memoria a largo plazo, una de las cuales es respetada en el
103
síndrome amnésico. Squire (1987) adopta la distinción entre memoria
procedimental, hecha por la filosofía y la inteligencia artificial. Los amnésicos
carecen de memoria declarativa, recuerdo consciente de acontecimientos
pasados, pero procedimental, la capacidad de aprender nuevos comportamientos.
Por tanto, el dibujo especular resulta siempre nuevo a H.M. Aun cuando lo haga
cada vez mejor.
La investigación reciente revela también que los amnésicos muestran efectos de
facilitación (priming) casi normales o normales (Schachter, 1985,1986a, 1986b,
1987). Normalmente la memoria para una lista de palabras se comprueba pidiendo
a los sujetos que recuerden la lista o que digan si las palabras presentadas
estaban en la lista (reconocimiento). Sin embargo, si los sujetos aprenden una lista
de palabras y más tarde, incluso dos o tres semanas más tarde se les presenta
una lista de fragmentos de palabras que deben completar, y no se les dice nada
sobre cualquier relación entre los fragmentos de palabras y la lista anterior, es
más probable, en comparación con los controles, que completen los fragmentos
de palabras si los fragmentos de palabras constituyen palabras que estaban en la
primera lista, y, si los fragmentos tienen más de una solución , es más probable
que los sujetos de la lista previa. Un fenómeno relacionado se produce cuando se
muestra a los sujetos una palabra y más tarde se muestran taquistoscópicamente
palabras a intervalos de presentación extremadamente breves, y se encuentra
quela palabra o palabras mostradas al sujeto se reconocen a intervalos de
presentación mucho más cortos que las palabras de control. Parece que la mera
exposición de una palabra de aluna manera “facilita” el recuerdo de la palabra, de
modo que es mucho más asequible que otras palabras durante algún tiempo.
Cuando se muestra a los amnésicos una lista de palabras y luego se les somete a
prueba sobre ellas mediante los medios habituales, su rendimiento es muy malo
mostrando amnesia anterógrada. Pero si se les da simplemente fragmentos de
palabras para completar, muestran facilitación (priming) por las palabras de la
lista. Esto ocurre sólo cuando no se les menciona la relación entre dos listas:
cuando se les dice que los fragmentos son señales que les ayudaran a recordar la
104
primera lista, vuelven a rendir muy poco. La distinción entre reconocimiento y
facilitación (priming) se pone notablemente de manifiesto en la investigación con
personas que padecen la enfermedad de Alzheimer, cuyo síndrome amnésico
empeora de forma progresiva. Las personas que tiene la enfermedad de
Alzheimer muestran una perdida estable de la capacidad para reconocer palabras
de una lista presentada antes, pero muestran una facilitación (priming)
esencialmente normal (Schachter, 1985). Recientemente se ha demostrado que
un individuo con lesión en el lóbulo occipital derecho que tiene intacta la memoria
implícita, pero deteriorada la explicita. Al mostrarles una lista de palabras y luego
someterles a una prueba con las mismas palabras y con palabras nuevas, los
sujetos normales y amnésicos muestra facilitación (priming) (memoria Implícita)
necesitando tiempo de presentación más cortos para ver las palabras antiguas en
comparación con las nuevas. Por el contrario, el sujeto M. S. necesitaba
exactamente el mismo tiempo para reconocer palabras nuevas y antiguas.
La existencia de un efecto de facilitación intacto hace posible algún aprendizaje en
los amnésicos, pero dentro de límites muy rígidos. Por ejemplo, después de un
entrenamiento prolongado, un grupo de amnésicos aprendió 30 artículos de
terminología informática y los conservo durante los mese que duró el experimento.
Pudieron aprender también a escribir un programa muy simple. Sin embrago, su
conocimiento pudo salir a la luz sólo cuando en las preguntas se utilizaba casi
exactamente los mismos términos que en los artículos y las definiciones utilizadas
durante el aprendizaje. Por ejemplo, un sujeto aprendió a responder “guardar” a la
definición “almacenar un programa”. Pero después de haber escrito su programa
simple y haberle dicho que lo guardara, era incapaz de hacerlo hasta que se le
indujo con la letra s (de safe. Guardar en inglés).
Como consecuencia de estos descubrimientos y otros, Daniel Schachter (1985,
1987,1995) ha distinguido entre memoria a largo plazo implícita y memoria a largo
plazo explícita. La memoria explícita requiere conocimiento consciente de un
acontecimiento previo y se pierde en la amnesia. La memoria implícita no requiere
conocimiento consciente y es respetada por la amnesia. La existencia y la
105
clasificación. La relación entre distinción que hace Schachter entre memoria
explícita y memoria implícita y entre conocimiento declarativo y procedimental de
Squire no está clara. Desde un punto de vista, parecen estrechamente
relacionados. La memoria implícita y el conocimiento procedimental son ambos
inconscientes y respetados por la amnesia, mientras que la memoria explícita y el
conocimiento declarativo con consciente y resultan dañados por la amnesia. Por
otro lado, las dos distinciones no son idénticas. Por ejemplo, el conocimiento
procedimental implica “saber como”: aprender cómo hacer cosas, responder
estímulos, como en el condicionamiento pavloviano, mientras la memoria implícita
revelada por la facilitación (priming) es semántica, no motriz. Aunque la
investigación futura pueda revelar semejanzas profundas entre las distinciones de
Squire y las de Schachter, en la actualidad es mejor concluir que la memoria a
largo plazo puede dividirse provechosamente de las dos maneras (Squire, 1987).
Acabamos de revisar la fascinante psicología de la amnesia. ¿Qué estructuras del
cerebro son responsables del síndrome amnésico. (Markowitsch, 1995).
En la cirugía practicada a H. M. se produjo la extirpación de estructuras del lóbulo
temporal medial del cerebro: dos terceras partes del hipocampo, la circunvolución
parahipocámpica, el uncu y la amígdala (Cotman y McGaugh, 1980). Las
estructuras medio temporales están estrechamente interconectadas, formando un
sistema funcional dentro del cerebro denominado sistema límbico. Un caso de
amnesia humana implica al hipocampo como la estructura más importante
responsable del aprendizaje, porque a diferencia de H. M. el paciente R. B. sufrió
solo lesión en el área CA1 del hipocampo, y desarrolló sin embargo un caso grave
de síndrome amnésico (Squire, 1987).
También puede derivarse amnesia humana de la lesión en la línea media
diencefálica del cerebro, que abraca el tálamo, el hipotálamo y los cuerpos
mamilares (Markowitsch, 1995), como ocurre en el síndrome de Korsakoff, que es
consecutivo a algunos caso de alcoholismo grave.
106
Modelos animales de la amnesia
Si bien los casos de amnesia pueden sugerir que estructuras del cerebro
intervienen en el aprendizaje, no pueden responder a preguntas más precisas
sobre cómo funcionan varias estructuras e interaccionan mientras forman,
almacenan y recuperan los recuerdos. Los cerebros de los amnésicos pueden
estar lesionados en formas no siempre aparente se la autopsia, y muchos
amnésicos, como H.M. que habían padecido epilepsia y aquellos que adquieren
amnesia como consecuencia de una enfermedad, como los pacientes de síndrome
de Korsakoff, pueden haber incurrido en otra lesión fisiológica, lo que hace
especulativa la identificación de la estructuras de la memoria. Por consiguiente, los
investigadores que buscan las bases biológicas del aprendizaje y la memoria han
intentado desarrollar modelos animales experimentales de amnesia humana para
concretar con más precisión las estructuras que intervienen en el aprendizaje y la
memoria (Ridley y Baker, 1991; Rolls, 1990)
Squire (1992) ha revisado cuidadosamente los intentos de reproducir el síndrome
amnésico humano produciendo lesiones en ratas y fundamentalmente en monos,
en varias partes del cerebro que se han encontrado implicadas en el síndrome
amnésico humano. El modelo de lesión más comúnmente estudiado es lo que
Squire denomina la lesión H+ A+, en la que extirpa o escinde el hipocampo y la
amígdala, más tejido cortical circundante adjunto, porque son las estructuras que
se extrajeron del paciente H. M. la investigación ha demostrado claramente que
las lesiones H+ A+ causan deterioros similares a los del síndrome amnésico
humano: no se alteran el aprendizaje de habilidades, formas simples de
condicionamiento y la igualación a la muestra, mientras que se deterioran o
destruyen las formas más complejas de condicionamiento, la discriminación de
patrones negativos y la no igualación demorada a la muestra ( que requiere la
memoria).
Las lesiones H (sólo hipocampo) producían deterioro de la memoria, pero
mucho menos que los sujetos lesionados en H+ M+.
107
Las lesiones H+ produjeron más deterioro, pero seguía siendo menor
que las lesiones H+ A+.
Las lesiones H+ Ano causaron más deterioro que las lesiones H+.
Las lesiones A (sólo amígdala) respetaron todo el aprendizaje y la
memoria, pero interferían en las funciones emocionales.
A partir de este patrón de resultados, Squire concluye que la amígdala no
interviene en la formación de la memoria, y que las estructuras clave son el
hipocampo y el tejido cortical asociado (especialmente la corteza perirrinal y la
circunvolución parahipocámpica). La lesiones H+A+ tradicionales produjeron los
patrones más semejantes a la amnesia de los animales, porque los sitios
corticales destruidos (a veces sin intención) al lesionar la amígdala desempeñan
así mismo algún papel en el aprendizaje y la memoria.
Múltiples sistemas de memoria: un punto de vista biológico
Los psicólogos han establecido muchas distinciones entre formas de memoria a
largo plazo (Kesner, 1991), como episódica-semántica o explícita-implícita. Una
cuestión perenne ha sido si se demostraría que esos diferentes sistemas de
memoria psicológicos son también neurológicamente distintos. Squire (1992,
1994,1995; Squire y Knowlton, 1995) han propuesto una clasificación de los
sistemas de memoria sobre la base de los hallazgos en neurofisiología del
aprendizaje y la memoria.
La estructura de la memoria neurológica más estudiada es el hipocampo y las
estructuras corticales con él relacionadas, que para muchos psicólogos esta
inequívocamente implicado en la formación de la memoria declarativa. Squire
(1992) propone que la función psicológica esencial del hipocampo es establecer
rápidamente conexiones (a menudo en un solo ensayo) entre patrones de
acontecimientos ordinariamente no relacionados mediante el establecimiento de
representaciones flexibles de estímulos múltiples, que resultan así asequibles a
los múltiples sistemas de respuestas. Así pues, el hipocampo interviene en el
aprendizaje de propósito general, mientras que los sistemas de aprendizaje
respetados en la amnesia son de propósitos especiales, reflejos, rígidos y lentos.
108
La investigación sobre el hipocampo ha empezado a concentrarse en los
diferentes papeles desempeñados en el aprendizaje y la memoria por las
diferentes estructuras hipocámpica, en especial la circunvolución hipocámpica y el
propio hipocampo.
Los primeros psicólogos distinguían dos formas mediante las cuales podían unirse
a través del aprendizaje y almacenarse en la memoria. Una forma se denomino
fusión. En la fusión, las ideas se mezclaron con tanta perfección que ya no podían
separarse. Un ejemplo es nuestra percepción de un acorde armonioso tocado en
un piano. Tocadas por separado, podemos distinguir dos o tres notas, pero si se
tocan juntas como un acorde, las experimentamos tan mezcladas que ya no
podemos oír cada nota por separado. La otra forma de unión de las ideas era la
asociación. En una asociación cada idea retiene su identidad y representación en
la memoria, pero se forma una conexión entre ellas. Por ejemplo, en una tarea de
aprendizaje de pares asociados, yo podría aprende a decir BOK cuando veo DIV
presentado en el tambor de la memoria, pero las silabas sin sentido no se mezclan
de una manera inextricable como las notas de acorde. Si bien sus teorías son algo
diferentes. Eichenbaum y sus colegas (Eichenbaum y Bunsey, 1995; Eichebaum,
Otto y Cohen, 1994 y Gluck y Myers, 1995) proponen que el propio hipocampo
forma asociaciones mientras que la circunvolución parahipocámpica forma
fusiones.
Por ejemplo, Eichenbaum y Bunsey (1995) publicaron una serie de experimentos
con ratas en los que utilizaron una variación del antiguo paradigma de aprendizaje
de pares asociados utilizado con humanos en la época de apogeo del aprendizaje.
Las ratas o bien eran normales o bien tenían lesionado él para hipocampo (por
tanto también tenían desconectado el hipocampo del cerebro), o tenían lesionado
el propio hipocampo.
Eichenbaum concluyó que el hipocampo interviene de una manera crucial en el
aprendizaje asociativo, pero las dos estructuras del hipocampo forman diferentes
tipos de asociación. El hipocampo forma asociaciones, mientras que la
circunvolución parahipocámpica forma fusiones. Aunque el hipocampo participa en
109
la formación de los recuerdos no es el lugar de los engramas. Los amnésicos
pueden recordar su pasado pese a haber perdido su función hipocámpica. Por
tanto el papel del hipocampo en el asentamiento de los recuerdos está limitado al
tiempo (Squire, 1992.) el hipocampo parece, pues, desempeñar el papel central en
la consolidación de la memoria como se reveló en la amnesia transitoria.
De hecho en la amnesia transitoria está alterada la formación de memoria
mientras esté deteriorada la función del hipocampo. (Suire, 1992). McClelland,
McNaughton y O’Reilly (1995) han propuesto que el hipocampo produce
consolidación de la memoria mediante presentación repetida a la corteza de pares
entrenados como sugiere la teoría conexionista. Hablando en términos generales,
conforme la corteza forma las agrupaciones celulares que acabaran almacenando
un recuerdo dado, los pone a prueba frente a un registro transitoriamente
almacenado en el hipocampo, y se corrige a sí misma mediante métodos
conexionistas de modificación de peso hasta que representa correctamente el
recuerdo. Por fin, el recuerdo hipocámpico se desvanece, quedando sólo la
representación cortical. Así pues, la amnesia es temporalmente graduada. Los
recuerdos antiguos están intactos porque el hipocampo ha acabado de entrenar a
la corteza; los recuerdos inmediatamente anteriores y posteriores al traumatismo
se pierden porque el hipocampo está completamente fuera de función; los
recuerdos de acontecimientos ocurridos entre medias se pierden parcialmente
porque el hipocampo estuvo activo durante un tiempo y luego se lesionó,
entrenando sólo en parte a las agrupaciones celulares de la corteza.
Modelo conexionista de la función del hipocampo
Una de las promesas del conexionismo en la de acercar las teorías psicológicas
sobre el procesador intuitivo a la comprensión neurológica del funcionamiento
cerebral. (Por ejemplo, Schmajuk y Di-Carlo, 1992) La red cerebral cartografiada
de Schmajuk. Ignorando por el momento el hipocampo, la red de Schmajuk es una
versión solo ligeramente más compleja de la red de condicionamiento pavloviano
de tres capas. La red es del tipo de alimentación anterógrada y tiene cuatro capas:
(1) una capa de información de entrada para los estímulos condicionados y los
110
estímulos contextuales, (2) una capa de unidades ocultas para representar los
estímulos configuracionales, (3) una capa oculta de unidades de información de
salida que convergen en (4) una capa de unidad simple final responsable de la
RC. La primera capa de unidades ocultas se supone que está en la corteza, donde
se representan los estímulos, y las dos capas de respuesta están localizadas en el
cerebelo, que es donde tienen lugar las respuestas condicionadas. Como hemos
visto, los animales y los seres humanos sin hipocampo funcional son capaces de
condicionamiento de aprendizaje y de habilidades, pero no de formas complejas
de memoria declarativa. Sin sus unidades hipocámpicas, el modelo de Schmajuk
simula también el condicionamiento, pero no la memoria.
La explicación de Schmajuk del funcionamiento hipocámpica representa una forma
de llevar a cabo trabajos de retro propagación (enviando mensajes de error a la
red neuronal, de modo que pueda ajustar sus fuerzas de conexión y aprender) de
una manera fisiológicamente realista. En este modelo, el hipocampo actúa como
una red neuronal adicional que la red produce la información situada sobre la
primera, cuyo papel es el de llevar las señales de error desde las unidades
motrices del cerebelo a las unidades ocultas de la corteza, ajustando sus pesos
hasta que la red produce la información de salida deseada.
El modelo de Schmajuk es un buen ejemplo de las tendencias actuales en
neurofisiología del aprendizaje y la memoria. Incorpora ideas cognitivas de la
tradición de la manipulación de símbolos, con miras a la plausibilidad biológica, y
propone un modelo aun nivel de análisis entre los sistemas simbólicos puros y la
fisiología pura.
Aprendizaje al nivel celular: sistemas-modelo
La investigación sobre celulares del aprendizaje ha avanzado rápidamente en los
últimos años. Por razones que resultaran aparentes, las investigaciones del
aprendizaje al nivel celular utilizan modelos animales muy simples (especialmente
invertebrados) y se preocupan por formas simples de condicionamiento. Los
psicólogos esperan que, dado que las neuronas y las sinapsis son iguales en
111
todos los animales, entre ellos los seres humanos, los excitantes descubrimientos
de la investigación en invertebrados demuestre ser cierta también en humanos.
Circuitos neuronales del condicionamiento
Ni desde el punto de vista moral ni desde un punto de vista ético podemos
estudiar los circuitos neuronales humanos en funcionamiento: ni es práctico
hacerlo, dado el tamaño y la complejidad del sistema nervioso humano. Sin
embargo, los invertebrados marinos y los insectos tienen sistemas nerviosos
simples compuestos de grandes neuronas, que hacen posible estudiar cómo
funciona cada neurona y como se modifican las conexiones neuronales durante el
aprendizaje. El aprendizaje no tiene lugar porque se creen nuevas neuronas, sino
porque se establecen nuevas conexiones entre neuronas existentes o se
modifican las existentes.
Los modelos de circuitos de aprendizaje que se han propuesto hasta la fecha son
interesantes y excitantes como primeros pasos para desentrañar los misterios de
cómo aprende el cerebro, pero son primeros pasos. Los circuitos de invertebrados
son extraordinariamente sencillos; cuando pasamos a los mamíferos con el
modelo de Thompson del condicionamiento pavloviano en el ratón, los circuitos se
vuelven mucho más complejos, pero todavía no involucran a los hemisferios
cerebrales. Quizá de mayor importancia inmediata son los recientes
descubrimientos sobre procesos que tienen lugar dentro de las neuronas conforme
se crean y se modifican las sinapsis. Dado que todas las neuronas funcionan
según principios químicos y biofísicos similares, los descubrimientos sobre el
aprendizaje al nivel celular en los animales simples muy bien podrían aplicarse a
todas las formas de aprendizaje, aunque complejas. Los circuitos del aprendizaje
humano pueden ser increíblemente complejos, pero los procesos de formación de
asociaciones pueden ser los mismos en todos los casos.
Procesos celulares en el condicionamiento
Todo lo que hemos estudiado hasta ahora nos lleva a la conclusión de que el
aprendizaje debe producirse por modificación de las conexiones entre neuronas,
112
las sinapsis. Las neuronas se comunican químicamente cuando la activación de
una neurona libera neurotransmisores a su terminal sináptico, los cuales
atraviesan la hendidura sináptica hasta la dendrita de otra neurona. Allí, el
neurotransmisor se une a sitios específicos de la dendrita para él y, si se une
suficiente neurotransmisores a su terminal, y así sucesivamente de neurona en
neurona a través de todo el circuito neuronal. Los cambios que se producen en la
sinapsis con el aprendizaje deben implicar alteraciones relativamente estables del
funcionamiento ya sea de la neurona presináptica (la que envía el transmisor) o de
la neurona pos sináptica (receptora), o quizás de ambas (Crutcher, 1991)
Potenciación a largo plazo
Ya se ha descubierto que el hipocampo, aunque no es el lugar de almacenamiento
de la memoria, desempeña un pale importante en la creación de los recuerdos.
Hace algunos años se encontró que cuando las neuronas del hipocampo de
mamíferos eran repetidamente estimuladas, se volvían más sensibles a la
estimulación subsiguiente, y que esta sensibilidad es de duración relativamente
larga, por lo que vino a llamarse potenciación a largo plazo. Dado que la MLP es
duradera, pero en último término limitada al tiempo, se esperaba que la
potenciación a largo plazo resultara ser parte del mecanismo mediante el cual el
hipocampo participa en el aprendizaje y en la formación de la memoria. Sin
embargo, aunque la MLP sigue siendo un fenómeno y un foco de investigación
fascinantes, ha crecido el escepticismo entre muchos neurocientíficos sobre su
importancia para el aprendizaje y la memoria.
4.2.2 Neurofisiología de la cognición
Los estudios neurofisiológicos del aprendizaje y la memoria proceden a un nivel
fino de detalle e investigan sobre todo las partes evolutivamente antiguas, no
corticales, del cerebro. Las funciones cognitivas superiores, sin embrago, son
llevadas a cabo por la corteza y son más difíciles de investigar. Avances recientes
acaecidos en la capacidad de explorar la actividad cerebral a tiempo real, en vez
de tomando una instantánea transitoria de las estructuras cerebrales con los rayos
113
x convencionales o con tomografía axial computarizada, han hecho factibles las
primeras investigaciones de la corteza mientras trabaja. Las más importantes de
esas nuevas técnicas de imagen por resonancia magnética (RM), la RM funcional
y la tomografía de emisión positrones (TEP).
Atención
En las exploraciones TEP se inyecta a los sujetos una pequeña cantidad de
sustancia radiactiva inocua con una vida media muy corta que es transportada al
cerebro. Cuando un área del cerebro empieza a funcionar aumenta el flujo
sanguíneo en esa área. Si se da a un sujeto una tarea a realizar, como pensar
sobre el significado de una palabra, se puede medir la cantidad de radiación de
todas las áreas del cerebro y el área con la mayor actividad será la parte que esté
llevando a cabo la tarea asignada. Utilizando la TEP, Posner ha delineado dos
sistemas de atención en los cerebros de monos y humanos. Un sistema está
localizado en los lóbulos posteriores del cerebro.
Cuando un sujeto atiende a una parte del campo visual aumenta el flujo sanguíneo
del lóbulo parietal opuesto. Los pacientes con lesión en un lóbulo parietal
experimentan “descuido” al campo visual opuesto e incluso al mejorar muestran
dificultad para pasar la atención de un objeto situado en el campo visual no
deteriorado al otro. Las áreas subcorticales forman parte también del sistema
atencional parietal. Un área denominada calículo superior interviene en los
cambios de atención, mientras que una parte del tálamo denominada pulvinar es
la encargada de mantener la atención aun estimulo una vez que se ha producido
el cambio.
En general, pues, el sistema atencional posterior es responsable de los cambios
de atención y de la concentración en diferentes partes del campo visual. La otra
red atencional está concentrada en la parte frontal (anterior) del cerebro y es
responsable de la detención de acontecimientos en el área a la que se atiende. La
mayor parte del trabajo de Posner se ha concentrado en el reconocimiento de
palabras. Un área situada en la parte delantera inferior del lado izquierdo del
114
cerebro (lóbulo occipital ventral izquierdo) se activa mirando palabras, pero no
secuencias de consonantes. Aunque esta área interviene, por tanto, en el
reconocimiento de palabras, no conoce el significado de las palabras, puesto que
palabras sin sentido, pero pronunciables, las activan.
El significado parece residir en la corteza pre frontal izquierda, que se activa
cuando los sujetos piensan sobre el significado de las palabras. Áreas cercanas y
relacionadas intervienen en otras tareas no atencionales con intervención o no del
lenguaje. Puede ser que el déficit atencional que padecen los esquizofrénicos este
causado por un mal funcionamiento del sistema atencional anterior.
Inteligencia
Mientras que los psicólogos cognitivos se han concentrado en las formas
especificas del aprendizaje, la memoria y la experiencia, los psicólogos
especializados en psicometría han propuesto que los seres humanos poseen una
forma de inteligencia general o g separada del conocimiento de habilidades
particulares, hechos o categorías de conocimiento. La idea de la inteligencia
general nació de la observación de que hay fuertes correlaciones de rendimiento
en pruebas de varias capacidades mentales (Brody, 1992). Sin embargo, los
psicometristas siempre esperaban que g tuviera una base física en el cerebro.
La modesta correlación positiva entre el tamaño cerebral y la inteligencia (Brody,
1992) sugiere que la capacidad estructural del cerebro para el procesamiento de la
información varia, pero Haier ha demostrado que los cerebros también difieren en
cuanto a su eficiencia de procesamiento de la información por ejemplo, Haier y
colaboradores (1988) encontraron una correlación negativa entre actividad
cerebral general medida mediante una TEP y las puntuaciones en una prueba de
CI. Mientras se practicaba la prueba de CI, los cerebros de los sujetos retrasados
mostraban índices mucho más elevados de consumo de glucosa que los cerebros
de los sujetos retrasados mostraban índices mucho más elevados de consumo de
glucosa que los cerebros de los sujetos que alcanzaban mayores CI. Los cerebros
menos inteligentes parecen ser menos eficientes en el procesamiento de la
115
información que los cerebros más inteligentes, y esto debe resultar más difícil de
mantener.
La idea de que CI depende de la eficiencia de procesamiento de la información fue
apoyada por un experimento en el que se estudiaron los efectos del aprendizaje
sobre el consumo de glucosa por el cerebro. Haier y Cols. (1992) hizo que sujetos
no familiarizados con el juego de ordenador Tretis jugaran con él y midió su índice
de consumo de glucosa mediante una TEP. Los resultados mostraban cerebros
trabajadores muy activos. Luego los sujetos practicaron con Tretis cada día
durante varias semanas, llegando a ser muy buenos en este juego. Cuando se les
volvió a practicar la prueba después de jugar a Tretis, sus cerebros parecían
notablemente tranquilos, aunque estuvieran llevando a cabo rápidos cálculos y
haciendo movimientos rapidísimos con sus manos. Con la experiencia, el cerebro
se vuelve más eficiente en el procesamiento de la información y, como
consecuencia, no tiene que trabajar tan duro como cuando se está aprendiendo la
tarea.
Lenguaje
La investigación sobre las bases neurofisiológicas del lenguaje es quizá el campo
más ambiguo de la neurociencia cognitiva. De hecho uno de los primeros grandes
avances en la comprensión del cerebro empezó con los estudios de los trastornos
del lenguaje llevados a cabo por Broca y Wernicke. Su trabajo apoyo la idea
aparentemente desacreditada de Gall de que el cerebro es un conjunto de
órganos especializados dedicado cada uno a una tarea psicológica particular.
Específicamente parecía que el área de Broca era responsable de la gramática y
la de Wernicke de sacar sentido semántico. Hasta hace poco, se mantuvo este
simple cuadro de las bases neurológicas del lenguaje. Sin embargo, la
investigación actual ha empezado a demostrar que el cuadro Broca-Wernicke es
simplista. El cerebro se considera cada vez más como un conjunto de pequeños
módulos, cada uno de los cuales realiza una tarea simple bien definida. No
demasiado alejados de la opinión de Gall, Broca y Wernicke consideraban el
lenguaje como una facultad simple (o a lo sumo dos facultades) bien localizadas
116
en el cerebro. Sin embrago, resulta que las áreas del cerebro situadas fuera de las
grandes áreas de Broca y Wernicke desempeñan un papel en el uso del lenguaje,
y que algunas áreas particulares del cerebro satisfacen funciones lingüísticas
bastantes delimitadas.
Algunas de las pruebas más sugerentes que apoyan el punto de vista modular del
funcionamiento del lenguaje proceden de la misma fuente que el trabajo pionero
de Broca y Wernicke, el estudio de las afasias, trastornos del funcionamiento del
lenguaje causados por lesión al cerebro. En esos nuevos estudios se publican
déficit notablemente específicos a capacidades concretas. Aquí se muestran unos
de los más notables, publicados por Rapp y Caramazza (1995), y Damasio y
Damasio (1993).
Puede perderse el acceso a un nombre o palabra específicos
(palabras-forma) aun cuando el significado de la palabra
permanezca. El paciente, AN, al que se le mostró una imagen de un
mapache, pudo describir los hábitos del animal (Es un animal sucio.
Vendrá y hurgará en el patio trasero…) pero era incapaz de
nombrarlo. Esta es la situación de “tenerlo en la punta de la lengua”
en estado permanente. El déficit puede extenderse a la lectura. Al
mostrarle la palabra FILETE, el paciente EST dijo “Voy a comer
algo…es carne…”, pero no pudo decir filete.
Lo inverso es también posible: retener las palabras-forma, pero
perder el significado. El paciente JJ podía leer correctamente el
75%de las palabras, que sin embrago, no podía definir
correctamente.
La capacidad de lectura y de escritura pueden lesionarse por
separado del habla oral. El paciente RGB no podía decir las palabra
REGISTROS, leía “radio” pero describía la palabra “se pasan en un
fonógrafo…también puede significar tomar notas y conservarlas”.
Esto significa que se accede por separado al significado de las
117
palabras en el léxico mental por la lectura y el oído. Para conocer el
significado de una palabra escrita no es preciso poder pronunciarla.
Es posible perder acceso a algunas clases de léxico mental, pero no
a otras. En varios pacientes se ha encontrado que tienen conservada
la capacidad de definir palabras inanimadas como tienda de
campaña, maletín o brújula, pero no palabras animadas como avispa,
pato y caracol. También se han encontrado defectos semánticos muy
estrechos, como la perdida de conceptos solo con frutas y vegetales.
Los nombres propios pueden perderse selectivamente. El paciente
AN al mostrarle una imagen de Marilyn Monroe pudo dar su biografía
completa, pero no pudo nombrarla.
Puede perderse el concepto junto con las líneas sintácticas. Los
pacientes con problemas de nombres, como los descritos hasta aquí,
no suelen mostrar dificultad para comprender los verbos, mientras
que algunos otros pacientes tienen problemas con los verbos, pero no
con los nombres. La pérdida selectiva de nombre o verbo puede ser
específica incluso para la escritura o el habla. El paciente SJD podía
decir los nombres y los verbos igual de bien, pero mostraba deterioro
para escribir los verbos. El paciente HW podía escribir nombres y
verbos igual de bien, pero tenía problemas para decir los verbos.
Las habilidades sintácticas pueden verse selectivamente afectadas
también. Algunos afásicos tienen problemas únicos con las frases
pasivas reversibles. Una frase pasiva reversible es aquella en laque
el nombre puede ser el actor o el receptor del acción. Como en el
chico beso a la chica. Por tanto, esos pacientes no tenían problemas
con las pasivas reversibles, como la manzana fue comida por el chico
o las frases activas, como el chico beso a la chica, pero se sentían
confusos con pasivas reversibles como la chica fue besada por el
chico.
118
Consideramos en conjunto, estos hallazgos llevan a la conclusión de que
diferentes partes del lenguaje son manejadas por diferentes partes del cerebro, de
modo que la pérdida de un área cerebral tiene como consecuencia la pérdida de
una capacidad lingüísticas estrechamente definible.
La acromatopsia es un trastorno en el cual las personas pierden la capacidad para
percibir el color, no a causa de lesión en los conos de la retina, sino por lesión en
la corteza visual. Resulta interesante que esos pacientes pierdan la capacidad
incluso de imaginarse el color; sus imágenes privadas, así como sus
percepciones, están sombreadas de gris.
Como ocurre con otras áreas semánticas, las palabras-forma para el color pueden
perderse aun cuando permanezca el conocimiento del color. Esto es consecuencia
de la lesión del área de formación de la palabra. Por último, algunos pacientes
tienen anomia para el color. Siguen percibiendo y comprendiendo los colores,
porque pueden emparejar colores con exactitud, y pueden colocar una ficha verde
cerca de una imagen en blanco y negro de hierba y una ficha amarilla cerca de
una imagen de un plátano. Sin embrago si se les presenta una ficha de color y se
les pide que nombre el color darán respuestas desesperadamente erróneas como
azul para rojo. Comprenden el color y tienen palabras-forma del color, pero ya no
pueden vincular ambas cosas. La anomia de color procede de la lesión de la
circunvolución lingual izquierda cerca del área visual del color.
Como vimos no hay un solo lugar en el cerebro que almacene la totalidad de un
concepto o recuerdo. Nuestro conocimiento almacenado del mundo (y nuestra
capacidad para usarlo en el lenguaje hablado y escrito) exige el esfuerzo de
cooperación y el funcionamiento adecuado de múltiples lugares esparcidos por
todo el cerebro.
Los estudios sobre la sordera has demostrado que los lugares cerebrales para el
lenguaje están localizados en las mismas regiones que en las personas oyentes,
pero en áreas responsables de la destreza manual (Damasio y Damasio, 1993).
Esto apoya Chomsky de que el lenguaje es innato cualquiera que sea el modo en
119
el que se exprese el lenguaje, el funcionamiento de sus redes neuronales sigue
siendo el mismo. No obstante hay algunas diferencias sistemáticas en la
localización del lenguaje en el cerebro. La tarea fonológica la TEP mostro que en
la actividad de los cerebros masculinos estaba estrechamente concentrada en el
hemisferio derecho, mientras que los cerebros de mujeres mostraban actividad en
áreas más grandes y en los dos hemisferios. Nótese no obstante que, dado que
no se demostró diferencia entre hombre y mujeres en la tarea semántica, este
estudio no demuestra que hombres y mujeres “piensen diferente” como algunas
historias populares han aparecido en los medios de comunicación han sugerido.
Si bien la investigación sobre las bases biológicas de las funciones mentales
superiores es nueva y tiene lugar a un nivel de análisis más general que los
estudios del aprendizaje y la memoria, los hallazgos preliminares son
prometedores.
120
CONCLUSIÓN
Psicología cognitiva Para los cognitivistas las opacas cajas negras se han
transformado en cristalinas transparencias por medio del procesamiento de la
información. Bruner “Los procesos cognitivos son los medios mediante los cuales
los organismos obtienen, retienen y transforman la información.
Objeto de la psicología cognitiva Sus investigaciones se centran más en aspectos
cotidianos que en situaciones de laboratorio. Busca formular teorías sobre los
procesos del pensamiento racional y la resolución de problemas y su aplicación .El
objeto es la conducta y lo mental.
Psicología cognitiva El interés se centra en el estudio de los procesos cognitivos
humanos y en entender la forma en que la mente percibe, recuerda, comprende el
lenguaje, aprende y realiza otras tareas mentales.
PSICOLOGÍA COGNITIVA Aprendizaje Procesos Cognitivos Básicos que
procesan la información (atención, codif., almacenamiento y recuperación)
Elementos estructurales internos (registro sensorial, memoria a corto y largo
plazo) Memoria
El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo
las personas entienden el mundo en el que viven y también se abordan las
cuestiones de cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante y
la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso
De ellas.
El resultado de todo este procesamiento activo de la información es el
conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se
encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo
que puede ocurrir comparado con la primera vez. Cuando las personas hacen uso
de su conocimiento construyen planes, metas
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BIBLIOGRAFÍA
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AUSUBEL D., NOVAK J., HANESIAN H, (1983) Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.
Psicología cognitiva, estratégicas de cynthia klingler, Guadalupe vadillo. Ed. Mc Graw Hill/ México.
Psicología cognitiva de John B. Best Ed. Paraninfo Thomso Learning.
Psicología cognitiva de Ulric Neisser Ed. Trillas/ México.
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