M Ministerio de Educación

ANEXO I ACTUALIZAR EL DEBATE EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Políticas de enseñanza Documento de trabajo

MEN, 2012

RELATORIA Foro Nacional para la Educación Inicial 2010/11 “Políticas de enseñanza y definiciones curriculares”

MEN, 2012

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INDICE

Presentación El foro como dispositivo Primer encuentro nacional

- Inicio de actividades y mesas de trabajo. - Resumen y sistematización de conclusiones.

Jornada de trabajo con las jurisdicciones

- Temario Segundo encuentro nacional 1-presentación de producciones y aportes regionales:

- Región Centro: las tradiciones pedagógico-didácticas

- Región NOA: identidad pedagógica de la educación inicial: la socialización

- Región Cuyo: el lugar del conocimiento en la educación inicial

- Región Sur: infancias, familias y escuelas

- identidad pedagógica de la educación inicial: el juego

- Región NEA: el rol docente en la educación inicial

2-Mesas de trabajo.

- Alfabetización en la educación inicial (sistematización de aportes regionales). Encuentros regionales

- Conferencias - Mesas de trabajo

Mesa de consulta

- Aportes regionales - Aportes de Sadop - Aportes de Ctera

Otros aportes

- Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria - EIB en Educación Inicial. Diversidad y riqueza cultural - Perplejidades y rasgos en la historia de la educación inicial de Córdoba

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PRESENTACION

En el Plan Nacional de Educación Obligatoria todas las jurisdicciones del país se acordaron

estrategias y acciones que hacen a la calidad de la oferta educativa. En educación inicial el

objetivo es promover condiciones pedagógicas y materiales para la mejora de las prácticas

de enseñanza y de los procesos de aprendizaje. En el contexto de las estrategias

planteadas: el enriquecimiento de la propuesta pedagógica, el fortalecimiento del desarrollo

profesional de los docentes, el logro de una mayor articulación con la Educación Primaria- la

cuestión curricular asume particular importancia y ubica en primer plano la discusión pública

sobre la enseñanza.

Acorde a ello, en el marco de las tareas emprendidas por la Dirección de Educación Inicial

del MEN, se desarrolló durante 2011-2012 el “Foro para la Educación Inicial”. Iniciativa que

convocó a todas las provincias del país a trabajar conjuntamente en un proceso de análisis y

discusión curricular, con el fin de trazar una línea de base común, participativa y

consensuada, sobre algunos aspectos vinculados a la unidad del sistema educativo.

Este dispositivo partió de considerar los nuevos desafíos que interpelan las políticas de

enseñanza en el Nivel, entre ellas: ¿Qué implica en términos curriculares la definición de la

educación inicial como unidad pedagógica 0 a 5 años?; ¿Cómo impactan en las decisiones

curriculares las metas de expansión de la educación inicial?, ¿cómo acompañar a las

jurisdicciones en una renovación de la discusión curricular?

El Foro parte del reconocimiento de las trayectorias y experiencias acumuladas en las

provincias en relación con la producción curricular, y resalta la necesidad de avanzar y

establecer nuevos acuerdos tomando como base los Núcleos de Aprendizajes prioritarios

NAP y las definiciones de la Ley de Educación Nacional 26.206 (LEN, 2006).

Se organizaron y promovieron encuentros nacionales y regionales, así como la producción

escrita de aportes conceptuales de cada una de las regiones del país. También ofreció

instancias de actualización pedagógica a través de un ciclo de conferencias a cargo de

especialistas. Desde un ámbito federal, en diálogo con el conjunto de las jurisdicciones la

tarea realizada permitió identificar desafíos comunes, analizar y definir lineamientos

pedagógicos, criterios políticos y de gestión constitutivos de una política nacional de

enseñanza para la educación inicial.

El trabajo realizado resultó el insumo base para la elaboración y publicación de un

documento que sistematiza referencias y orientaciones como aporte a la gestión

jurisdiccional de procesos de revisión y actualización curricular: “Actualizar el debate en la educación Inicial. Políticas de enseñanza.” Documento de trabajo (MEN, 2012).

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La relatoría del Foro que presentamos a continuación acompaña la publicación del

mencionado documento. Su objetivo es reunir y sistematizar las diferentes instancias y

producciones resultado del Foro en la etapa 2010-2011, documentando un proceso de

trabajo de profundo compromiso federal.

EL FORO COMO DISPOSITIVO

La dinámica del Foro estuvo compuesta por diferentes estrategias a fin de asegurar la

participación de las jurisdicciones y de garantizar un espació rico de intercambio, reflexión y

producción. Para ello, fueron programados encuentros nacionales y regionales que

comprenden un ciclo de conferencias de especialistas. Se sumaron a las instancias

promovidas por Nación encuentros auto-gestionados por las regiones. El Foro contó con el

apoyo y compromiso de las Direcciones Jurisdiccionales de Educación Inicial.

Encuentro Lugar Fecha

1er Encuentro Nacional Hotel Bauen, Buenos Aires 5 de mayo de 2010

Jornada de trabajo Sede OEI, Buenos Aires 23 de junio de 2010

2do Encuentro Nacional MEN, Buenos Aires 11 de agosto de 2010

3er Encuentro Nacional MEN, Buenos Aires 12 de abril de 2011

En el inicio se trabajó sobre la actualización de información en referencia a los marcos

normativos, políticos y curriculares de las jurisdicciones, y en la socialización de

preocupaciones en torno a lo curricular.

El equipo técnico de la Dirección de Educación Inicial del MEN elaboró un temario a partir de

estas conclusiones y se propuso a las jurisdicciones agruparse por región para la producción

de aportes escritos. Tarea que implicó procesos de cooperación horizontal e intercambio

entre las diferentes provincias.

A fin de organizar la sistematización de estas producciones cada región designó dos

referentes encargados de compilar el material, quienes trabajaron de forma virtual como

interlocutores entre la Dirección de Educación Inicial del MEN y las Direcciones

Jurisdiccionales.

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Referentes regionales  

Región CUYO  

La Rioja Norma Waidatt

San Juan Myriam Radi

Región NEA  

Misiones Nelly Romero

Chaco Myriam Liliana Ali

 

Región NOA  

Jujuy Otilia Subia

Catamarca Felisa Ferreyra

Región centro

Buenos aires Elisa Spakowsky

CABA Liliana Castro

Región SUR  

La Pampa Rosario Ascaso

Chubut Alejandra Von Poeppel

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Una vez socializado el trabajo por región a nivel nacional, el Foro continuó a través de

encuentros regionales. En cada uno de ellos se contó con la presencia de un especialista

que brindó una conferencia abierta a la comunidad educativa de la provincia anfitriona,

abordando una temática especial1. Los encuentros regionales tuvieron como objetivos:

Ø Promover la presentación de aportes de cada una de las provincias que componen la región.

Ø Habilitar un espacio de trabajo colectivo que contemple las particularidades y necesidades locales.

Ø Ofrecer conferencias con especialistas sobre temas seleccionados.

Ø Avanzar en la redacción del documento de referencia sumando aportes regionales.

ENCUENTROS REGIONALES

NOA Jujuy 21 de octubre de 2010

Conferencia: “Sujetos, infancias y familias en educación inicial” Silvia Rebagliati

NEA Misiones 24 de febrero de 2011

“Teorías del aprendizaje y enfoques sobre desarrollo infantil” Lucía M. de Linares y Rosa Windler

SUR Neuquén 16 de marzo de 2011

Conferencia: “Didáctica de la Educación Inicia: Los Pilares” Claudia Soto

CENTRO Buenos Aires 12 de abril de 2011

Conferencia: “Políticas de reconocimiento y currículum” Flavia Terigi

CUYO San Luis 6 de mayo de 2001

Conferencia: “El sentido de la Alfabetización para una educación integral 0 a 5 años” Ruth Harf

                                                                                                                         

1  Los textos completos de las conferencias conforman el ANEXO 2 de: “Actualizar el debate en la educación Inicial. Políticas de enseñanza.” Documento de trabajo, MEN, 2012.

.

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Una vez finalizados los encuentros regionales, referentes del equipo técnico de la Dirección

de Educación Inicial del MEN se abocaron a la tarea de redacción de un documento

preliminar, integrando el marco normativo nacional, aspectos desarrollados en las

producciones regionales y aportes de reconocidos especialistas de la educación infantil

pertenecientes al ámbito nacional e internacional.

Este documento preliminar fue llevado a consulta de una mesa integrada por referentes de

todas las regiones educativas regionales y de las organizaciones gremiales (Sadop y Ctera).

Antes y después de la reunión realizada en ……, los participantes asumieron el compromiso

de enviar los aportes al borrador presentado.

A partir del análisis y revisión del escrito, los comentarios y sugerencias promovieron la

reescritura de partes del documento. Al finalizar este proceso el documento del Foro se

presenta con el título “Actualizar el debate en la educación Inicial. Políticas de enseñanza.” (MEN, 2012)

Se resumen a continuación las diferentes instancias y producciones que el Foro desarrolló

en su etapa 2010-2011.

PRIMER ENCUENTRO NACIONAL (5 de mayo de 2010)

Inicio a las actividades del Foro. Participaron Directores/as jurisdiccionales de Nivel Inicial (y

equivalentes) y equipos técnicos. Objetivos:

Ø Presentar y comunicar los objetivos del Foro.

Ø Actualizar marcos conceptuales en torno al sentido de lo curricular.

Ø Analizar el estado de situación identificando desafíos comunes en referencia a la

gestión de políticas de enseñanza.

Ø Designación de referentes regionales del Foro.

La apertura estuvo a cargo de Cecilia Cresta, Coordinadora de Areas Curriculares del MEN,

quien realizó una presentación sobre el significado político y pedagógico de los documentos

curriculares.

Mesas de trabajo: Consigna

- Cómo son evaluados al interior de su jurisdicción los documentos curriculares vigentes, en

relación con:

a) La apropiación por parte de los docentes.

b) El impacto en las prácticas de enseñanza aprendizaje.

c) Los aspectos relevantes a resaltar y sostener hacia el futuro.

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d) Las dificultades identificadas.

Resumen-sistematización de las conclusiones

La mayoría de las jurisdicciones afirma no contar con instrumentos o dispositivos específicos

para la evaluación de la implementación de sus diseños curriculares. En algunas provincias

se han realizado, y/o se proyectan relevamientos y consultas a la comunidad escolar con

motivo del inicio de un proceso de revisión/actualización de los mismos. En muchos casos

se afirma que los diseños curriculares han quedado “descontextualizados” frente a la nueva

Ley de Educación Nacional.

Este diagnóstico común da cuenta de la oportunidad que representa poder cumplir con los

objetivos del Foro, y de forma implícita fue conformando una agenda de trabajo compartida

En el intercambio coinciden las observaciones al referirse que los diseños curriculares

fueron elaborados a partir de los CBC y la Ley Federal de Educación, vigentes aún en

muchas jurisdicciones. En general, se los define como diseños “tecnocráticos”, pensados

por ejes y disciplinas que fundamentalmente apuntan a la tarea en sala de 5 años. Se afirma

que han promovido una tendencia hacia la “primarización” del nivel en general. También se

advierte sobre la “fragmentación” de las experiencias de aprendizaje al trabajar por áreas.

Aún aquellas jurisdicciones cuyos documentos son del año 2003 sostienen que el diseño “va

perdiendo fuerza en la práctica”. Los docentes no adecuan su tarea en base a los

documentos, surgen influencias desde otros ámbitos (mercado editorial) y se reafirman

prácticas “tradicionales”. Se afirma que existe distancia entre los documentos y las prácticas.

Respecto a la interpretación de las dificultades observadas, en relación a la apropiación de

los documentos por parte de los docentes, y a la implementación de los diseños curriculares

las provincias señalaron la falta de apropiación de los documentos curriculares dado su

carácter complejo al ser elaborados por especialistas disciplinares que desconocen la

particularidad del Nivel Inicial. En los casos en que se habilitó la participación de directoras

de jardín y docentes, sus aportes no se vieron relejados en los documentos.

Por otra parte, señalaron que la presentación de los diseños curriculares fue acompañada

por propuestas de capacitación. En algunos casos se planteó un dispositivo de seguimiento

de las prácticas. En la mayoría de los casos su difusión y capacitación se realizó a través de

cursos por áreas disciplinares, en general dictados por especialistas que no eran del nivel y

sin seguimiento ni monitoreo.

Al mismo tiempo se señala que los diseños curriculares no resultan prácticos para su

manipulación por su formato y/o estructura de edición, trayendo como consecuencia que los

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docentes prioricen otros materiales para su tarea docente, principalmente la oferta

proveniente del mercado editorial (ejemplo Revista Maestra Jardinera).

El intercambio producido resume los temas que se han ido recogiendo en el trabajo con las

provincias. La sistematización de ese material, que reúne la percepción de las diferentes

jurisdicciones, permite observar que existen acuerdos sobre las experiencias, los problemas

identificados y los desafíos hacia el futuro que a continuación se sintetizan:

• La percepción sobre la pérdida de vigencia de la mayoría de los diseños curriculares

frente a la nueva Ley de Educación Nacional, y la decisión en muchos casos, de

revisar y/o actualizar los documentos curriculares.

• La preocupación por la tendencia a la “primarización” del nivel a partir del modelo

disciplinar y la necesidad de fortalecer la identidad pedagógica de la Educación

Inicial.

• La falta de apropiación por parte de los docentes del contenido de los documentos

curriculares, muchas veces considerados complejos.

• El señalamiento crítico sobre las condiciones de elaboración de estos documentos

en la década de los ‘90.

• La propuesta de diseñar documentos con participación de todos los actores sociales

involucrados, que tengan en cuenta la pertinencia cultural, y que promuevan ámbitos

de diálogo con docentes y no simples prescripciones.

• La preocupación por la calidad de las prácticas de enseñanza y de los procesos de

aprendizaje, y la necesidad de ofrecer orientación que permita su enriquecimiento.

• La toma de posición que revaloriza el lugar del juego, la socialización y la

alfabetización cultural, como aspectos fundamentales de la identidad del Nivel.

• En muchos casos el proyecto de ampliar la orientación curricular para las salas de

maternal, 3, 4 y 5, acompañando la expansión progresiva de la oferta educativa.

• La necesidad de profundizar en la implementación de modelos organizacionales

diversos, en relación a las necesidades de las jurisdicciones y la propuesta

pedagógica que atienda a la diversidad de escenarios.

• La necesidad de recomponer y o revisar aspectos normativos y administrativos en

función de su sentido pedagógico.

Existe acuerdo en que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) han sido bien

recibidos cuando su difusión resultó lograda. Sobre el impacto que producen se expresan

distintas posiciones:

-La falta de apropiación de los diseños curriculares hizo que los NAP funcionen como

una herramienta guía para la tarea; o también como complemento y clarificación de

  10  

contenidos para las salas de 3, 4 y 5. La organización de los NAP ha impactado en la

jerarquización de temáticas en la práctica.

-A pesar de la buena recepción, en varios casos se evalúa que de todos modos se

continúa con las mismas prácticas de enseñanza sin producir cambios importantes.

-Un problema es que se adoptaron los NAP como curriculum y en este sentido como

“techo” para los contenidos.

-Se señala que su contenido es muy amplio y que los docentes reclaman más

elementos específicos para orientar el diseño de las prácticas, esto dificulta el trabajo

con los NAP.

-Aún en aquellas provincias donde no registran su impacto, sí reconocen el

reposicionamiento del Nivel que producen.

-Se sostiene la discusión entre campo de conocimiento o disciplina; “Cuando se

quisieron leer los diseños curriculares actuales desde la lógica de los NAP aparecieron

dificultades dado que están planteados desde otro enfoque.

-Los NAP provocan la revisión de los diseños curriculares. Esto ha motivado en varias

jurisdicciones la necesidad de armar nuevos proyectos y dispositivos que apunten a

mejorar y renovar las prácticas. Se afirma que es necesario resignificar a los NAP a

través de otras estrategias y trabajar la didáctica específica del Nivel Inicial.

-Los cuadernos para el aula han resultado de ayuda como apoyo al desarrollo

curricular a partir de los NAP.

La necesidad de emprender la revisión de los diseños curriculares es expresada por muchas

provincias, comentan que en algunos casos la decisión alcanza a todos los niveles del

sistema en su conjunto. En algunas jurisdicciones el proceso está actualmente en curso

(elaboración, consulta, validación). En otros se habla de una “toma de conciencia”. Estos

procesos de actualización se enmarcan en contextos de consulta y participación a través de

ateneos, encuentros, espacios virtuales etc. Se registra que en varios casos se inician a

partir de la sanción de nuevas leyes provinciales.

En general se afirma que es necesario ampliar la orientación curricular para las salas de 3, 4

y 5, acompañando la expansión de la oferta de servicios que se va dando progresivamente

en las provincias. En algunos casos este propósito se extiende a las salas de maternal.

  11  

En algunas jurisdicciones se elaboran documentos de apoyo como anexos a los diseños

curriculares o como apoyos independientes. Cabe aclarar que algunas jurisdicciones ya

cuentan con nuevos diseños curriculares.

Tomando en consideración las inquietudes de todas las jurisdicciones, los temas y/o áreas

donde se registra necesidad de material de apoyo, lineamientos, orientación, son: ciencias,

itinerarios didácticos, jardín maternal, estrategias de enseñanza, evaluación, formación

docente, educación sexual, ruralidad, educación intercultural bilingüe, Tics, y lenguajes

artísticos. Se habla de la necesidad de una “toma de posición” en relación a los contenidos

involucrados.

Finalmente en relación con la temática que propone el Foro, las jurisdicciones suman otros

aspectos que se detallan a continuación:

-La necesidad de actualizar asimismo las cuestiones normativas, leyes provinciales,

estatutos docentes, entre otras regulaciones. (Desde algunas provincias se resalta el

vacío legal, administrativo y pedagógico, especialmente para la atención de los niños

de 3 años y para las propuestas de Jardín Maternal; así como las dificultades con la

maestra itinerante para ruralidad).

-La necesidad de ofrecer lineamientos curriculares para Maternal y Jardín de Infantes.

-La necesidad de trabajar sobre la articulación inter-sectorial, dados los diversos ámbitos de gobierno y de la comunidad que ofrecen servicios de atención educativa para los más pequeños.

-Que los diseños curriculares sean elaborados a partir de una construcción participativa y que se respeten las características propias del Nivel.

-Propuesta para que los documentos no sean tan prescriptivos, sino que abran ámbitos de diálogo con los docentes.

-Actualización de conceptos teóricos que involucren a las áreas y las modalidades educativas.

-Organizar la propuesta curricular desde la perspectiva de ámbitos de experiencia de los niños.

-Profundizar en los modelos organizacionales.

-Preocupa la falta de especialistas y generalistas del Nivel Inicial.

-Incorporar y fortalecer la formación en didáctica específica del Nivel en los profesorados.

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-Las docentes presentan sus inquietudes acerca de la graduación de los contenidos de acuerdo con la edad de los niños.

-El lugar del Juego como contenido identitario del Nivel.

-La articulación con la Educación Primaria.

-La falta de capacitación desde Nación en relación a los Cuadernos para el Aula.

JORNADA DE TRABAJO CON LAS JURISDICCIONES (23 de junio de 2010)

Con la intención de generar las condiciones para la reflexión y la elaboración colectiva de un

documento nacional de referencia para la revisión y actualización de orientaciones

curriculares, la propuesta de trabajo, organizada por regiones, consistió en una selección de

temas para integrar el índice preliminar del documento. Se ofreció un dossier con material

bibliográfico de consulta para la realización de esta tarea.

Cada región seleccionó un tema para discutir y elaborar de manera colectiva a fin de ser

presentado en el próximo encuentro. Al mismo tiempo todas las regiones compartieron uno

de los temas a elaborar: “Alfabetización inicial”.

El temario ofrecido para iniciar el trabajo por regiones fue una iniciativa de la Dirección de

Educación Inicial del Ministerio de Educación de la Nación. En el mismo se presentan los

nudos identitarios que nos permiten abrir la discusión. No pretenden cerrar el intercambio

entre las provincias sino que la intención es presentar ejes organizadores de los

intercambios y las producciones. Al respecto se pretende la incorporación de otros aspectos

problemáticos que las jurisdicciones consideren relevantes incorporar. El temario presentó

un breve desarrollo sobre cada uno de los aspectos considerados en un inicio:

Temario

a. La Educación Inicial en contexto: Las tradiciones pedagógico-didácticas

A través de diversos contextos histórico-políticos y a partir de diferentes movimientos y

perspectivas teóricas, el desarrollo del Jardín de Infantes y de la educación infantil ha

transitado, en nuestro país, un camino particular que le ha permitido alcanzar el nivel de

desarrollo institucional y pedagógico que posee en la actualidad.

Este recorrido no ha sido lineal, las prácticas pedagógicas demuestran hoy una convivencia

de enfoques, tradiciones y representaciones que invitan a la reflexión. Una mirada

retrospectiva sobre las corrientes fundantes y los debates propios del Nivel, ¨…puede

ayudarnos a identificar las continuidades que hoy se observan en las prácticas de

  13  

enseñanza y reconocer las tradiciones arraigadas en la vida cotidiana que configuran y le

dan una particularidad especial al quehacer en las salas (Sarlé, 2000).

Entendemos que es preciso considerar, por ejemplo: cómo se ha concebido, en cada

momento, el desarrollo de los niños (cómo crecen y cómo aprenden); las ideas que se

jerarquizaron a la hora de definir qué necesitan o qué es conveniente hacer para propiciar

dicho desarrollo; cómo evolucionaron en este proceso los objetivos de la Educación Inicial:

pensar en qué términos y condiciones se definen los propósitos formativos; y qué funciones

caracterizan el rol docente, entre otros temas.

Esta tarea resulta imprescindible frente a la propuesta de revisar y definir orientaciones

curriculares, porque “Toda nueva propuesta curricular emerge en el seno de prácticas

establecidas, más o menos consistentes, inclusive contradictorias y antagónicas, pero

siempre vigentes, es decir que no se instaura en un espacio vacío, sin historia. Establecer

esta continuidad es una manera de sostener algunas prácticas y transformar otras”

(Malajovich, 2003).

b. Infancias, familias y escuela

La representación social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos

históricos que es necesario conceptualizar frente a la propuesta de revisar y definir

orientaciones curriculares. Estos cambios se plasman en prácticas culturales, dan origen a

instituciones para la infancia, en definitiva, van transformando las formas de incluir, de

amparar y cuidar.

En las últimas décadas, “La concepción del niño pequeño como persona-sujeto-protagonista

y como actor social-cultural, con más derechos y posibilidades de aprendizaje si se le

ofrecen las oportunidades efectivas, se ha ido instalando en los debates y quehaceres

profesionales y en los currículos nacionales de diferentes países” (Peralta, 2004).

Entendemos que uno de los nuevos desafíos es atender a un niño cuya imagen difiere de la

que se concibió hasta hace muy poco acerca de la infancia.

Sin embargo, la realidad social contemporánea nos muestra que la infancia debe ser

considerada en contexto, y en este sentido se advierte la necesidad de reconocer “…la

diversidad de problemáticas, saberes, formas de expresión, de “una” infancia y “una”

juventud que no pueden ser entendidas de manera universal. Es necesario considerarlas en

un sentido plural que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares,

identidades culturales, étnicas y lingüísticas que interpelan al sistema educativo

configurando nuevas demandas para la enseñanza” (NAP, 2004).

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Al igual que el concepto de infancia, la consideración de “la familia” ha experimentado un

desarrollo histórico en las representaciones sociales. La heterogeneidad social y vincular

que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composición tradicional

puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas que la

familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras.

Actualmente, el término extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares,

entendidas éstas como estructuras diferentes y legítimas que asumen las funciones

familiares.

Infancias y familias convergen en la escuela infantil. Los niños/as traen consigo tradiciones,

lenguas, creencias y valores que forman parte de su “piel”, social y cultural.

Es para estos niños, para todos ellos y sus familias, que la Educación Inicial debe construir

sus propuestas, fortaleciendo al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de

una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica desde la escuela sobre las

relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización de lo curricular.

c. El lugar del conocimiento en la Educación Inicial

La educación es la vía fundamental por la cual cada sociedad opera sobre sus nuevos

miembros para incluirlos en un mundo compartido a través del enriquecimiento de sus

repertorios culturales. Significa poner a disposición un legado cultural que incluya

experiencias formativas que complementan y amplían aquellas que provee el medio social

habitual de cada niño/a.

En el ámbito de la Educación Inicial, la socialización por el conocimiento implica reconocer a

los más pequeños como sujetos con derechos y capacidades para aprender, pensar,

dialogar y producir desde el inicio de su experiencia de vida. A partir de las singulares

tradiciones y culturas de las que los niños y niñas forman parte por su entorno familiar, la

finalidad es enriquecer su desarrollo e inserción social, propiciando un proceso de

construcción de su identidad, por medio de aprendizajes significativos y diversificados,

realizados en situaciones de interacción, que les permitan apropiarse de los contenidos de la

cultura.

La Educación Inicial presenta clara intencionalidad pedagógica brindando una formación

integral que abarca los aspectos sociales, afectivos, lúdicos, cognitivos, motrices y

expresivos. Desde esta perspectiva, todos los campos del conocimiento, incluyendo una

multiplicidad de lenguajes, “…aportan saberes que permiten mayor comprensión y

organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la

construcción de conocimientos. Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de

autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí mismos, sobre los otros y

sobre el mundo” (NAP, 2004).

  15  

Entendemos que los primeros años son cruciales para la constitución subjetiva y

representan el período de mayor sensibilidad para el desarrollo humano. Por ello, si bien en

esta etapa la escuela infantil va a estar intrínsecamente vinculada al afianzamiento y

expansión de los componentes básicos de la personalidad y carácter del niño/a pequeño, la

Educación Inicial “…se abre como el gran escenario de los aprendizajes y de la

alfabetización cultural”. Es en este sentido que la “médula fundamental del currículum”

radica en la pregunta por el papel formativo que la escuela ha de jugar durante este período

de la vida infantil (Zabalza, 2006).

d. Identidad Pedagógica de la Educación Inicial

• La Socialización

La socialización es el proceso mediante el cual se trasmiten las culturas entre los miembros

de una sociedad. Generación tras generación, las personas aprendan conocimientos

específicos, modos de pensar, actuar y sentir, desarrollen sus potencialidades y habilidades

necesarias para la participación adecuada en la vida social. Sin embargo, un concepto

amplio sobre la socialización no siempre estuvo presente como tarea de la escuela y en

particular del Nivel Inicial. “Arrastramos una tradición que comprendió el proceso de

socialización como el que posibilitaba la adquisición de las pautas de trabajo necesarias

para que el niño que ingresara a la institución se convirtiera en alumno” (Malajovich, 2006).

Resulta de gran importancia acercarnos a definir las características particulares que asume

este proceso, desde una perspectiva enriquecida, que jerarquice la socialización entendida

como enriquecimiento de los repertorios culturales, sin dejar de contemplar aspectos como

el aprender a estar con otros y la necesidad de adaptación a la cultura escolar de los más

pequeños.

• La alfabetización inicial

Los NAP explicitan el sentido de la alfabetización inicial como “un proceso no circunscrito al

área de Lengua sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de

lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corporal), entre otros.”

Esto plantea, habilitar una discusión plena acerca de qué saberes son los que los niños/as

necesitan hoy. Más aún, se trata no sólo de definir los ejes en torno a los cuales se

estructura el currículum de la Educación Inicial, sino también de plantear cómo se re-

significan, entrelazan y organizan, esos contenidos de enseñanza en él ámbito de la

experiencia infantil de 0 a 5 años.

• El Juego

Sobre el lugar que ocupa el juego en la Educación Inicial reconocemos diferentes enfoques

y estilos de abordaje en las prácticas docentes. Muchas veces estas concepciones

enfrentan las situaciones lúdicas a las de aprendizaje, problema que se manifiesta desde

  16  

ciertas prácticas ritualizadas hasta lo que se ha denominado la ¨primarización¨ del Jardín de

Infantes, y la consecuente ausencia de juego.

Sin embargo, ¨…si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar

que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el

desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la

comprensión de la realidad¨ (NAP, 2004).

Sabemos que la pertenencia social, la experiencia y las condiciones de vida determinan en

gran medida la riqueza y las posibilidades de juego de los niños y niñas. En el ámbito de la

Educación Inicial, es preciso revalorizar su importancia para el desarrollo y definir la

articulación entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza.

Alentando el derecho a jugar de los niños a la par que su interés por aprender, las

estrategias pedagógicas deben asegurar su presencia en las actividades, enriqueciendo la

capacidad lúdica de los niños tanto desde sus formatos (es decir el cómo se juega), como

desde sus contenidos (a qué se juega).

e. Los fundamentos pedagógicos que estructuran la tarea educativa en el Nivel

Algunas dimensiones a considerar:

• El aprendizaje como una construcción propia de los sujetos.

• La valoración de la actividad de los niños y la importancia de la interacción grupal.

• La enseñanza desde un abordaje integral: aspectos cognitivos, sociales,

emocionales, lúdicos, corporales…

• Los aprendizajes significativos y la organización de los contenidos.

• La construcción progresiva del aprendizaje: las particularidades y posibilidades de

aprendizaje de los niños/as desde los 45 días hasta los 5 años de edad.

• El rol del docente.

• El ambiente alfabetizador: la organización del espacio, los materiales y el uso del

tiempo.

• La escuela abierta: Familia y Comunidad.

• La articulación con el Nivel Primario: continuidades y cambios.

A partir de este temario inicial cada una de las regiones seleccionó un tema para abordar en

conjunto. Cada una de las provincias trabajó de acuerdo a sus posibilidades, en algunas

regiones la temática se abordó a través de la organización de encuentros regionales que

integraron a otros actores de la comunidad educativa como supervisores y equipos de

conducción institucional. En otros casos las provincias trabajaron de manera virtual en la

producción de una escritura colectiva.

  17  

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL (11 de agosto de 2010)

Se presentaron los aportes del trabajo regional realizado y se discutió en las mesas de

trabajo sobre Alfabetización en la educación inicial.

Presentaciones

► Región Centro: “Tradiciones pedagógico-didácticas en el Nivel Inicial”.

► Región Cuyo: “El lugar del conocimiento en la educación inicial”.

► Región Sur: “Infancias, Familias y escuelas”.

► Región NEA: “El rol docente”.

► Región NOA: Identidad Pedagógica de la Educación Inicial.Socialización.

 

Se   transcriben   a   continuación   las   producciones   y   aportes   de   las   regiones   de   acuerdo   al  

orden  que  presenta  el  temario  propuesto.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  18  

Tradiciones pedagógico-didácticas en el Nivel Inicial

REGION CENTRO

Introducción

El presente escrito intenta sistematizar el desarrollo histórico de las tradiciones pedagógicas

y didácticas que sustentaron tanto las ideas como las prácticas de las maestras jardineras

en la República Argentina. Si bien en cada jurisdicción nacional estas tradiciones se

manifestaron con ciertas particularidades y surgieron en diferentes momentos históricos,

cabe aclarar, que las mismas han tenido cuestiones comunes que caracterizaron y dieron

identidad al nivel inicial y a las acciones que llevaron a cabo los responsables de la

educación de los niños/as entre los 45 días a los 5 años.

Es importante aclarar también que en la República Argentina y en la mayoría de las

jurisdicciones de la nación, el Nivel Inicial es entendido como una unidad pedagógica

conformada por el Jardín Maternal (desde los 45 días a los 2 años inclusive) y el Jardín de

Infantes (entre los 3 y los 5 años inclusive), sin embargo, ambos ciclos tienen un status

epistemológico y un desarrollo diferencial en cada jurisdicción. Este escrito se centrará

especialmente en el Jardín de Infantes y en el desarrollo de las tradiciones tanto

pedagógicas como didácticas que caracterizaron y caracterizan fundamentalmente las ideas

y las prácticas de las docentes que se desempeñan en los mismos.

Entendiendo que los discursos no son solamente narrativas al servicio de la posibilidad de

recapitular las tradiciones del pasado sino que generan formas de pensar y hacer entre el

grupo de especialistas, la sistematización de estas ideas y prácticas no estaría completa, si

no refleja los modos particulares de pensar y de hacer en cada jurisdicción nacional. En este

sentido destacaremos de cada una tanto los antecedentes históricos, como pedagógicos y

didácticos de mayor significatividad para el nivel inicial, entendiendo que sólo el respeto y la

comprensión de las tradiciones nos permite reflexionar sobre las mismas y decidir respecto

a las continuidades que son necesarias como a los cambios que es imprescindible imprimir

con el objetivo de mejorar las propuestas pedagógicas que dan sentido a las mismas.

Haciendo un poco de historia

Es imposible hacer referencia a las tradiciones pedagógicas y didácticas al margen de

inscribir a las mismas en un breve desarrollo histórico. En este sentido no tenemos que

entender a la historia en un sentido lineal sino que se vuelve necesario abordarla en su

complejidad y comprender que nunca ha existido una relación directa entre una etapa

histórica, su trasfondo pedagógico y las propuestas didácticas, ya que tanto las ideas como

las prácticas siempre están multireferenciadas y en las mismas conviven y/o se conjugan

  19  

principios pedagógicos que se traducen en decisiones didácticas que nunca son puras, ni

unilaterales. En este sentido los discursos son maneras de representarnos la realidad y son

el marco para la toma de decisiones.

En primer lugar corresponde reconocer que en la República Argentina, a diferencia de

muchos otros países especialmente del continente europeo o de América del Norte, la

Educación Inicial nace fundamentalmente unida a una necesidad pedagógica. Pero es

necesario aclarar también que su nacimiento está ligado fuertemente a los proyectos

liberales de la generación del `80 y al proyecto de civilización que el mismo sostuvo. Dicho

nacimiento está unido también, en nuestro país, a las figuras de Bernardino Rivadavia y

Domingo F. Sarmiento ya que ambos, interesados por la educación de la primera infancia,

visitaron otros países como Inglaterra, Francia y Estados Unidos de Norteamérica y

conocieron las diferentes propuestas que en el campo educativo se destinaba a la

educación de los niños/as menores de 6 años.

Cabe aclarar que la figura de Domingo F. Sarmiento, su vinculación con las educadoras

norteamericanas María Peabody de Mann y su hermana Elizabeth Peabody, con Fanny

Wood, con Juana Manso, con Sara Chamberlain de Eccleston, etc, permite establecer la

base del desarrollo pedagógico inspirado en especial en las ideas de Federico Froebel y

María Montessori como los máximos representante. La sanción de la Ley de Educación

Común Nº 1.420 de 1884 consolida a nivel nacional, desde lo político, la importancia del

Jardín de Infantes ya que en su artículo 5º establece que se creará una sala de jardín de

infantes en aquellos lugares donde se la pueda dotar suficientemente.

Con la sanción de la Ley 1.420 comienza también la formación de profesoras para el nivel

inicial. Es decir que se reconoce que la educación de los niños menores de 6 años tiene que

estar a cargo de docentes especializados.

A partir de ese momento histórico comienza el desarrollo tanto cuantitativo como cualitativo

de la educación inicial en todo el territorio nacional. Entre las figuras más destacadas que

promovieron y contribuyeron al desarrollo teórico en el nivel inicial es necesario mencionar

a: Rosario Vera Peñaloza, Sara Eccleston, Custodia Zuloaga, Martha Salotti, Cristina

Fritzche, Hebe San Martín de Duprat, Irene Ansaldo, Lydia Penchansky de Bosch, Inés

Cordeviola de Ortega, entre muchas otras destacadas especialistas en nivel inicial, que si

bien actuaron en alguna jurisdicción en particular, sus propuestas han trascendido el

territorio de pertenencia para diseminar sus ideas y propuestas a muchos otros puntos del

país. Dichas ideas fueron el sustento teórico en la formación de las maestras especializadas

en nivel inicial.

  20  

Antecedentes históricos jurisdiccionales de la Región CENTRO

Provincia de Buenos Aires:

- En 1946 fue sancionada la Ley 5096 o “Ley Simini”. La misma fue promovida por el

diputado justicialista por Trenque Lauquén, Adolfo Simini. En sus propuestas más

significativas es necesario destacar:

a. Que la educación preescolar es la etapa inicial del sistema educativo.

b. Que los jardines de infantes son instituciones específicas para impartir este

tipo de educación.

c. Que es obligatoria para los niños/as de 3, 4 y 5 años.

d. Que es gratuita.

e. Que quienes tengan a cargo la educación de los niños/as tienen que poseer

título de Profesor de Jardines de Infantes.

f. Que con tal motivo se crean escuelas formativas en Trenque Lauquen,

Chivilcoy y Azul, tres distritos del interior de la provincia de Buenos Aires.

- En 1946 se crea la Inspección General de Educación Preescolar y el primer Inspector

General fue el profesor Jaime Glattstein.

- En 1947 el Consejo General de Educación aprueba el Reglamento General para

Jardines de Infantes.

- En 1965, a partir de la sanción de la Ley Nº 10.362 que crea a la Dirección General de

Escuelas, se crea la Dirección de Enseñanza Preescolar, hoy denominada:

“Dirección Provincial de Educación Inicial”, que comienza su acción formal como

rama independiente a partir de ese año.2

Provincia de Entre Ríos:

Entre Ríos: cuna y simiente de los Jardines de Infantes Argentinos

“Según una investigación realizada por Walkiria Heinze3, el primer Jardín de

Infantes de Latinoamérica fue el creado en la Escuela Normal de la ciudad de Paraná, provincia de Entre Ríos (Rca. Argentina), el 4 de agosto de 1.884”.

Concurrían a él, en un principio, los niños de las familias acomodadas de la ciudad y

su actividad se basó, en la experiencia que en la materia tenía Estados Unidos de

                                                                                                                         

2 Historia de la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. 2001 3 Walkiria Heinze fue directora del Jardín de Infantes de la Escuela Normal José María Torres de Paraná, provincia de Entre Ríos, República Argentina, desde 1962 hasta 1993 y en 1.994 fue designada Directora Benemérita de la institución desempeñándose como tal hasta su deceso, acaecido el 4.7.03, 20 días después de que la entrevistara a los efectos de la realización del presente trabajo.-

  21  

Norteamérica. De hecho se lo conoció incluso como "Kindergarten". Su primera Directora

fue una docente norteamericana: Sarah Chamberlain de Eccleston, graduada en Filadelfia 4.

Es también, en la Escuela Normal, en 1886, donde se concretó el primer Centro de

Preparación de Maestras Jardineras, el primero en el país en poseer un Plan de Estudios de

Formación de Docentes Jardineras. Así, los alumnos que aprobaban el cuarto año de sus

estudios secundarios y deseaban especializarse en la docencia infantil, sumaban dos años

más de formación y egresaban como maestros kindergatianos, bajo la firme tutela de Sarah

Ch.de Eccleston y de la Sociedad Froebeliana por ella fundada. Entre las primeras

egresadas, Promoción 1888, podemos nombrar a Maria Errazquin, Justa Gómez y

Macedonia Amavet.

A partir de aquí, la educación inicial fue extendiéndose a un ritmo sostenido, distinguiéndose

como figura prominente Rosario Vera Peñaloza, protagonista de la difusión del Movimiento

de Jardines de Infantes por toda la Republica. Considerada “Maestra de la Patria”, por su

trayectoria educativa y su obra difusora de la educación pre-escolar, el 28 de mayo se

conmemora, en su honor, el “ Día Nacional de los Jardines de Infantes” .

Tuvieron que transcurrir cien años, desde la creación de aquel visionario Jardín de Infantes,

para que la provincia, que fue cuna del mismo, contara con una repartición pública dentro

del Consejo General de Educación, que administrara el Nivel Inicial. Efectivamente, la

Dirección de Nivel Pre-Primario se creó en Entre Ríos, en 1.984.

En ese mismo año, se elaboran las Bases Curriculares para el Nivel Pre-Primario. En

1997, a partir de la Ley Federal de Educación (1993) y de la publicación de los Contenidos

Básicos Comunes para el Nivel Inicial (1996), se elabora y publica el Diseño Curricular del

Nivel Inicial de la Provincia de Entre Ríos. En 2009, con la implementación de la Ley de

Educación Nacional Nº 26206 y de la Ley de Educación Provincial Nº 9890 y teniendo como

base los NAP se elaboran los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial, hoy

en vigencia.

En 2003, por Resolución del Consejo General de Educación se aprueba el Reglamento de

Nivel Inicial de la Provincia de Entre Ríos.

Provincia de Córdoba:

El documento que la provincia envió como aporte se integra a esta Relatoría como “Otros

Aportes” (Pág. ).

                                                                                                                         

4 Sara Figueroa "Escuela Normal de Paraná-Datos Históricos 1.871-1.885".-

  22  

Provincia de Santa Fé: No se recibieron aportes.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

En la Capital Federal, actual Ciudad Autónoma de Buenos Airers, se crean varios

profesorados privados entre los cuales cabe destacar el Instituto Summa dirigido por Marta

Salotti, el Belgrano Day School dirigido por Lydia Bosch, y el del Consudec, que impulsaron

espacios de innovación pedagógica y que transforman al juego en el eje de toda la actividad

del jardín, esencialmente desde una perspectiva psicológica y considerando las salas como

un espacio para la libertad y la creación.

Cabe señalar que en el año 1969, Lydia P. de Bosch junto a Lilia Menegazzo y a Amanda

Galli, producen el libro El Jardín de Infantes de hoy, que también plasma en sus páginas los

principios de la escuela nueva y el juego trabajo en sectores.

Se elabora en esa misma época un texto llamado “Un Jardín de Infantes Mejor, siete

propuestas”, que refleja en sus páginas el ideario de la escuela nueva. Uno de sus artículos,

escrito por Susana Galperín se refiere precisamente a la importancia del juego- trabajo en

la actividad escolar y al porqué de su instrumentación.

Galperín define el concepto del juego trabajo dentro del periodo de tareas en el jardín en el

que se cumplen diferentes actividades creadoras en forma individual o en grupo. Y luego se

pregunta si el juego trabajo es un momento o un método, y señala una serie de principios

básicos o supuestos que lo definirían como método.

Su fundamentación se basa en la concepción filosófica que considera la educación como un

fenómeno sociocultural, donde maestro y alumno integran el proceso de aprendizaje y

conforman un vínculo dialéctico, cuyo objetivo es lograr en el niño una personalidad

integrada, que le posibilite desenvolverse de modo creador en la sociedad de su tiempo.

Estos supuestos o principios básicos, son la resultante de conjugar dos niveles de análisis:

por una parte el conocimiento del nivel evolutivo del niño y por otro, la concepción

pedagógica referida a la enseñanza. De ambos se desprende un tercero que hace al

desempeño de la maestra jardinera.

Los supuestos son5:

1. El juego es un factor vital en la vida del niño.

                                                                                                                         

5 Susana Galperín (1981) El Método Juego Trabajo en “Un Jardín de Infantes Mejor, siete propuestas”, Editorial Paidós. Bs. As.

  23  

2. El juego con un grupo de cuatro o cinco chicos facilita la conexión en interacción con

el otro.

3. Cada chico tiene un determinado ritmo de actividad, de desarrollo, de maduración, su

tempo.

4. El chico es capaz de decidir cuando está en un marco adecuado de elecciones.

5. La conducta de cada chico es variable

6. La experiencia directa con los objetos el mejor camino en la edad escolar.

7. El más rico aprendizaje se logra mediante la actividad creadora del chico y la

resolución de situaciones problemáticas.

8. La satisfacción de sus inquietudes y necesidades generará nuevos deseos de

conocimiento.

9. La planificación, el orden (clasificación, agrupamientos de materiales), el desarrollo y

la evaluación de las tareas favorecerán el desarrollo d mecanismos intelectuales y

preparan al niño para cuando posteriormente se adentre en un pensamiento

conceptual.

10. Una estimulación equilibrada que atiende a los aspectos intelectuales, socio-

emocionales, estético-expresivos y físicos, favorecerá el desarrollo de una

personalidad armónica y bien integrada.

Galperín concluye afirmando que el juego y el trabajo para el niño pequeño están

indisolublemente ligados, dado que en la tarea creativa se conjugan ambos. Cita a Freud

afirmando que en el juego se verifica el principio de placer y en el trabajo el de realidad. Y

que cuando el niño trabaja con entusiasmo, en el proceso de elaboración es tan importante

el proceso como el producto: el cómo disfrutó haciéndolo y cómo quedó su trabajo.

A su vez Hebe Duprat sugiere que:

“La ambientación de la sala, el material al alcance de los niños para que puedan disponer

libremente de él se adapta a este juego que incluye finalidad, que por cierto no está referida

sólo al producto concreto de este quehacer infantil. Paulatinamente se incluyen la

planificación y evaluación de los niños que de esta manera llegan a elegir, planificar,

realizar y tomar conciencia de su propio quehacer individual y grupal. Es el niño el

protagonista de todos esos momentos él es quien elige, él es el que planifica, él es el que

realiza y evalúa su propio quehacer. La maestra actúa como coordinadora de ese quehacer

para favorecer el aprendizaje de todos y cada uno en todas las áreas. La planificación de la

maestra, entonces, no puede, no debe prever lo que van a hacer o el cómo van a jugar los

chicos y mucho menos imponer productos al quehacer.

  24  

Propuesta de organización del Juego trabajo y el Trabajo juego según Diseño curricular Ciudad de Buenos Aires (año 2000) Niños de 4 y 5 años.

Juego – trabajo El juego-trabajo adquiere las siguientes características:

ü Los niños eligen libremente a qué rincón o sector de juego van a concurrir.

Generalmente estas decisiones las acuerdan entre ellos antes del comienzo de la

actividad.

ü La planificación se va enriqueciendo a medida que los niños tienen oportunidades de

desarrollarla. Comienzan este proceso eligiendo, individualmente o en pequeños

grupos, a qué van a jugar y con quién, para luego establecer cómo lo van a hacer,

con qué materiales, etcétera.

ü En cada sector se desarrollan diferentes tipos de actividades, que promueven

diversos aprendizajes:

-en construcciones, se plantean problemas interesantes referidos al espacio, a la

representación tridimensional, a la coordinación de las acciones entre los niños.

-en plástica, tienen la posibilidad de descubrir nuevas maneras de componer las imágenes,

explorando los materiales y las herramientas, adecuándolos a su propósito expresivo.

-en la biblioteca, podrán mirar o "leer" distintos tipos de libros, revistas, diarios, álbumes de

fotografías, etc., producir cuentos y poesías, inventar historias con títeres.

-en dramatizaciones, aprenderán a hablar y actuar desde el personaje elegido, a tener en

cuenta a su interlocutor, coordinando los diferentes roles.

-en carpintería, podrán proyectar objetos a construir, explorando formas, tamaños y medidas

así como las relaciones entre ellas. También el uso de materiales y herramientas posibilitará

la mayor habilidad y precisión en su motricidad fina;

-en ciencias, continuarán indagando sobre distintos materiales, objetos, partes de plantas y

animales: realizando observaciones, exploraciones, y estableciendo distintas relaciones.

-en el de juegos de mesa (también denominado de juegos tranquilos, de pensar o de

madurez intelectual), los niños tendrán oportunidad de enfrentarse a diferentes tipos de

problemas que abordan contenidos referidos a matemática y a otras disciplinas. Muchos de

los juegos propuestos obligan a compartirlos con, por lo menos, un compañero; esto

requerirá explicitar sus puntos de vista, respetar las reglas, coordinar turnos, etcétera.

-Estos sectores de juego podrán enriquecerse con la inclusión de otros, como el centro de

escritura propuesto en el apartado sobre leer y escribir en la escuela; el de escuchar música,

  25  

el de títeres, etc. Asimismo, en función de las características del proyecto o la unidad que se

esté desarrollando, se podrán habilitar espacios dentro de los sectores habituales o fuera de

ellos.

-La selección del material se hace en función de los contenidos que se trabajarán y/o de las

unidades y los proyectos que se están abordando. Se preferirán materiales no estructurados

por su posibilidad de ponerse al servicio de las necesidades que el juego imaginativo de los

niños demande.18 Los materiales se van renovando de acuerdo con el desarrollo del juego,

las necesidades y los intereses de los niños y la propuesta didáctica.

-Los nuevos materiales que se incorporan deben requerir una brevísima presentación. Si se

presume que ofrecerán dificultades para comprender su uso, esta explicación la realizará el

docente en el rincón en que se ha incluido el material. Durante la evaluación, ese subgrupo

podrá describir al resto en qué consistía el nuevo material.

-Luego del desarrollo del juego, se evalúa el proceso del mismo y los productos, si los

hubiera, centrándose en las dificultades y los logros. Esta evaluación empieza a realizarse

en algunos sectores de juego a los que se acerca el docente y, cuando se considera

importante, se socializa con la totalidad del grupo. Este proceso también se va

enriqueciendo con los comentarios y las sugerencias que los niños aportan, primero en el

pequeño grupo y luego en el grupo total.

-El último momento del juego-trabajo es el orden de los materiales. Los niños, de a poco,

aprenderán a acomodar los materiales; por lo tanto no es un aprendizaje que pueda

demandarse de entrada a un grupo. Es importante conservar los productos de lo realizado

cuando esto es posible. Fotografiar las construcciones o escenas de juego en los sectores

permite capturar momentos únicos que luego podrán ser compartidos con los alumnos y sus

familias.

-La duración del juego-trabajo es variable; generalmente demanda alrededor de una hora,

que se distribuye aproximadamente de la siguiente forma: planificación, de 5 a 10 minutos;

desarrollo del juego, aproximadamente 30 a 45 minutos; la evaluación durará 10 minutos; y

el orden, el menor tiempo posible (10 minutos).

-El docente actúa como un observador del juego de los niños, interviniendo cuando es

necesario explicar un juego, hacer una pregunta, movilizar un juego estereotipado, dirimir un

conflicto, acercar un material, etcétera.

Trabajo – juego

El trabajo-juego, por sus características y requerimientos, es solamente apropiado para los

grupos de 4 y 5 años, pues implica:

  26  

-El trabajo conjunto del grupo en relación con el objetivo que se persigue (por ejemplo,

armar una estación de servicio).

-Una planificación compartida por todos los alumnos con la dirección del docente acerca de:

- el objetivo a alcanzar;

- los elementos que hay que elaborar;

- los materiales requeridos para la tarea, los que podrán ser provistos

por los mismos niños y/o por el docente;

- los responsables de la provisión y la elaboración de los elementos.

-La preparación previa de los elementos por parte de los niños, que requiere de varios días

de trabajo.

-El reajuste de lo planificado en relación con los objetos producidos según el objetivo que se

quiere alcanzar y los problemas que se presentaron en su ejecución.

-Al finalizar este proceso se desarrolla el juego con todo el grupo o en subgrupos. Este juego

integra la producción grupal; por lo tanto se cuidará la conservación de los elementos que el

grupo sucesivamente vaya elaborando.

-Si el docente lo cree conveniente, al finalizar el trabajo-juego se puede efectuar una

evaluación, teniendo en cuenta el proceso de producción y la actividad final, de manera de

rescatar los logros y las dificultades que se hubieran presentado.

-A posteriori, los elementos preparados se incorporan a los rincones como materiales de

juego. Asimismo, es probable que los niños soliciten reiterar la actividad de juego grupal en

nuevas ocasiones.

-Tiene diferentes propósitos, entre los cuales se pueden señalar: modificar la dinámica de un

grupo comprometiéndolo en una labor conjunta que obliga a los niños a integrarse en un

subgrupo a fin de concretar la tarea que es una parte necesaria para el cometido común;

evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos en referencia a una determinada

unidad; enseñar determinadas actitudes y valores vinculados con la responsabilidad y la

importancia de la participación de todos en pos de un objetivo común, así como el placer, la

valoración y la utilidad de elaborar los propios elementos de juego.

Tradiciones pedagógico-didácticas del Nivel Inicial en la República Argentina

Si bien el movimiento de Escuela Nueva nace en Francia en el año 1920, su propagación en

Latinoamérica fue muy posterior. La influencia de los principios pedagógicos y didácticos

que más tarde regularon la nueva propuesta y se consolidaron en dichos principios,

  27  

asomaron en nuestro escenario pedagógico de la mano de los que hemos conocido como

Precursores de la Escuela Nueva. Cuando nos referimos a los precursores hacemos

especial mención a: Federico Froebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952), Ovidio

Decroly (1871-1932), Rosa y Carolina Agazzi, entre los más representativos en nuestro país.

Cada uno de estos pedagogos desarrolló propuestas pedagógicas, que se tradujeron en

modos de concebir la educación de la primera infancia, la función del jardín de infantes, la

tarea del docente, el lugar del niño/a, las propuestas de actividades educativas, la

distribución de los espacios y la implementación de los materiales. Conocer en particular

dichas propuestas nos permite comprender tanto el pasado, como el presente ya que es

posible descubrir qué aspectos del pasado han perdurado en el presente, así como

identificar qué aspectos se han modificado y por qué.

Esta línea pedagógica, desde sus inicios fue sumamente crítica de la enseñanza tradicional

impartida en los primeros tiempos y señaló el rol autoritario del docente y su limitada

formación, la enseñanza memorística y verbalista, la artificialidad de la educación, la falta de

afectividad e interactividad, el cultivo de la competencia entre los alumnos, la masividad en

la clase y la ausencia de consideración por los intereses de los alumnos, entre otros

señalamientos.

El Movimiento de la Escuela Nueva ha representado una persistente búsqueda en la

renovación de las prácticas educativas y si bien no constituye un tratado cerrado, ha

perseguido el intento de dinamizar y tornar más activa la educación de nuestro tiempo.

Tiene como base la Psicología del desarrollo infantil, la educación debe garantizar al niño

vivir una vida feliz, acorde con sus necesidades, respetando su personalidad y preparando

al niño para el triunfo de lo espiritual por sobre lo material.

Sus principios básicos son:

- Libertad: para la acción del alumno, educar en libertad.

- Actividad: la acción, la vivencia, la experimentación, la vida en la naturaleza, la actividad manual, son más importantes que la influencia de los libros.

- Interés: se debe seguir la necesidad o interés del niño.

- Cooperación: es importante promover trabajos en grupo para evitar la competencia.

- Individualidad: cada alumno es único e irrepetible y se debe respetar su potencialidad promoviendo la enseñanza individualizada.

- Coeducación: es fundamental que niños y niñas se eduquen juntos para su futura preparación en una vida conjunta.

- Lo concreto: Procurar que los productos sean concretos y al alcance de los alumnos.

  28  

Es en la década del ’60 cuando el nivel inicial se caracteriza en mayor medida por el

predominio de las ideas escuelanovistas. Ideas que aludían a los principios de actividad,

libertad, individualidad, interés y colectividad, entre otras.6 Principios ampliamente

superadores de lo que, en términos de Jesús Palacios, conocemos como “Pedagogía

Tradicional”. Sin embargo no podemos considerar que las prácticas pedagógicas se

materialicen en la cotidianeidad de la sala de nivel inicial, como prácticas “puras”, porque en

dichas prácticas, se conjugan no sólo las tradiciones consolidadas, sino también las

propuestas superadoras de esas tradiciones.

En la misma década se desarrollan nuevos debates en torno a la Escuela Nueva. Los

cambios sociales y culturales (papel más activo de la mujer en la sociedad) inciden en la

aparición de las “guarderías”. (Reglamento de jardines de guarderías municipales, 1969, sin

supervisión pedagógica). Al mismo tiempo, surgen desde el sector privado los “jardines

maternales” bajo el ideario de la escuela nueva.

Los cambios antes mencionados y la incorporación de los aportes de la psicología permiten

conocer más al sujeto de aprendizaje e inciden en discusiones sobre el jardín de infantes:

“renovación pedagógica”. Se deja de lado la perspectiva social y las diferencias son vistas

en función de la personalidad y de la etapa evolutiva que atraviesa el niño. (tendencia

psicologizante).

Sandra Carli sostiene que para el nivel inicial, la escuela nueva constituyó una punta de

lanza para afirmarse pedagógicamente. Cobra relevancia el debate sobre el juego7.

Desde Tucumán Soledad Ardiles de Stein, propone la instrumentación de los rincones de

juego y el juego trabajo. Stein conoce el juego trabajo en los 50 en EEUU (orientaciones de

Hill y Stegeman) y desde el cargo de supervisora de jardín en Tucumán en 1957,

instrumenta los rincones de juego y el juego trabajo, según los lineamientos del libro. Living

in the kindergarten, de Clarice Willis y William Stegman. Este texto que se inspira en la                                                                                                                          

6 - Libertad: para la acción del alumno, educar en libertad.

- Actividad: la acción, la vivencia, la experimentación, la vida en la naturaleza, la actividad manual, son más importantes que la influencia de los libros. - Interés: se debe seguir la necesidad o interés del niño. - Cooperación: es importante promover trabajos en grupo para evitar la competencia. - Individualidad: cada alumno es único e irrepetible y se debe respetar su potencialidad promoviendo la enseñanza individualizada.

- Coeducación: es fundamental que niños y niñas se eduquen juntos para su futura preparación en una vida conjunta. - Lo concreto: Procurar que los productos sean concretos y al alcance de los alumnos.

7 Aportes de la Lic. Rosana Ponce en su artículo Los debates en la Educación Inicial en la Argentina, en el libro: Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial, ( 2006) Ana Malajovich (comp) Siglo XXI Editores. Bs. As.

  29  

corriente de Celestin Freinet, educador que promovió fuertemente una educación para el

trabajo. La propuesta de Freinet hacía eje en la experimentación, la libre creación, la

cooperación (entre los alumnos y los docentes con sus alumnos) la comunicación, y la

investigación del entorno.

Prontamente los jardines de Tucumán adoptan la nueva metodología de trabajo y su

influencia se traslada a la ciudad de Buenos Aires en los Jardines privados. Con el correr de

los años Cristina Fristche y Hebe San Martín de Duprat (directora y maestra del Jardín 1 de

Vicente Lopez), también implantan dicha forma de trabajo y en 1968, lo sistematizan en el

libro “Fundamentos y estructuras del jardín de infantes”. A las ideas de Willis y Stegman se

suman los aportes escolanovistas de carácter psicopedagógico y psicológico y los

desarrollos de la pedagogía brasileña. El libro proclama la capacidad creativa, expresiva y

lúdica de los niños y se extiende e incide en la puesta en práctica de los rincones de juego y

el juego trabajo en la sala de 5 y los centros de interés para los niños de 3 y 4.

Cabe señalar que en el año 1969, Lydia P. de Bosch junto a Lilia Menegazzo y a Amanda

Galli, producen el libro El jardin de Infantes de hoy, que también plasma en sus páginas los

principios de la escuela nueva y el juego trabajo en sectores.

Algunas críticas sobre la Escuela Nueva basadas en las ideas de Risieri Frondizi (1987)

En Crítica y utopía, N° 14/15, 1987, Risieri Frondizi, escribe “Las nuevas ideas pedagógicas

y su corrupción”. Planteando una crítica a la interpretación de las ideas de la escuela nueva.

Según este autor, es mucho más complejo para los docentes implementar dichas ideas que

llevar adelante las formas tradicionales de enseñanza. En la enseñanza tradicional el

material, los métodos y pasos de la enseñanza estaban claramente determinados. En la

escuela nueva no hay reglas fijas, los principios son elásticos y las directivas muy generales,

para adaptar la propuesta a la cambiante realidad humana. La escuela nueva confía en la

iniciativa del maestro, en su inteligencia, voluntad, capacidad creadora, vocación. Del

maestro depende el éxito o fracaso de un plan educativo.

En este sentido señala la ausencia de comprensión del fundamento profundo de las ideas

de la escuela nueva y el riesgo que deriva de la mala aplicación de dichas ideas. Analiza

desde esta perspectiva: Actividad, libertad, interés, lo concreto.

Actividad

Escuela nueva y escuela activa, son la misma cosa. En contra de la pasividad del alumno en

la escuela tradicional, la escuela nueva enfatiza el primer plano de la actividad personal de

cada alumno en relación al aprendizaje. Sin embargo se confunde actividad con movimiento

  30  

o ruido o desorden y no todas las actividades son educativas. Plantea la necesidad de

establecer cuando una actividad es educativa.

Que significa actividad para la escuela nueva?

La actividad supone participación, fundamentalmente psicológica. El hacer debe estar al

servicio del aprender. La actividad supone una experiencia personal. La incorporación vital

es siempre activa.

Actividad educativa y anti-educativa: para Dewey una experiencia es anti-educativa

cuando tiende a detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. Las

experiencias educativas abren el interés por la cuestión, acrecientan la capacidad para

nuevas experiencias.

Criterios que propone Dewey:

La interacción: entre los dos factores que constituyen la experiencia (condiciones objetivas e

internas). Objetivas (constituyen lo que hace el educador y el modo en que lo hace,

materiales de enseñanza que utiliza y situación humana –social- en la que enseña). Tal

contenido o material tiene que estar en relación con la edad del niño y el estado psicológico

que sea capaz de suscitar el educador.

La continuidad: una experiencia aislada o que tiende a aislar un grupo de experiencias no es

educativa.

Interacción y continuidad no pueden separarse, revelan juntos la significación y valor

educativo de una experiencia.

Considera también que la educación progresista deja de lado una axiología que dé sentido y

dirección al proceso educativo.

Actividad y finalidad:

El hombre es un ser activo, pero la actividad por la actividad en sí misma aburre y

desalienta. La actividad del hombre (en particular la educadora) exige un fin.

Pero la educación progresista surgió para sumar libertad, espontaneidad y creación personal

sobre la educación tradicional, lo importante era el andar. También rechazaba la idea de

verdades permanentes, principios éticos y teóricos absolutos y fijos. Y su marco filosófico se

apoyaba en una realidad cambiante e inmanente.

Sin embargo todo educador debe ser consciente de los fines e ideales de la educación.

No obstante se observa en la formación una recarga de cursos metodológicos y una

carencia de orientación ética y axiológica. Se sabe cada vez más como debe enseñarse

  31  

pero es escasa la pregunta del para qué se enseña. La falta de preocupación por los

ideales educativos es un problema grave de la educación actual. El error de la escuela

progresista es renunciar a toda finalidad reparando solo en el proceso educativo. En su

despreocupación por los valores educativos muchos maestros dan la impresión que basta

caminar aunque no se vaya a ninguna parte.

Actividad y contenido:

La escuela tradicional reparaba solo en el contenido de la enseñanza, partía del conjunto de

materias a enseñar, patrimonio cultural de Occidente y tomaba tal contenido como criterio

único de aprovechamiento del alumno. La escuela nueva se fue al otro extremo. Quiere

destacar el proceso a partir del educando y no de las materias a enseñar y ha alentado el

desprecio por el contenido de la enseñanza.

Libertad

Está relacionada con la idea de actividad, la actividad que postula la escuela nueva es

actividad libre.

En la escuela tradicional el niño era esclavo de programas fijos, horarios rígidos y de la

autoridad (prepotente muchas veces, incluyendo castigos corporales, penitencias y torturas

psicológicas) del maestro. Las virtudes principales del salón de clases eran orden y

disciplina, el silencio absoluto como ideal. Los alumnos podían hablar solo cuando se los

pedía el maestro. Cualquier comentario que se les ocurriera tenían que hacerlo por lo bajo a

un compañero, con el riesgo de ser ambos víctimas de una medida disciplinaria. Este

constante control de la vida interior, imponía al alumno una rígida máscara de simulación y

daba a toda la clase un aspecto de uniformidad psicológica, debajo de la cual circulaba la

vida real de preocupaciones e intereses encontrados.

En este tipo de régimen el maestro nunca llegaba a conocer a sus alumnos. Tampoco

necesitaba un conocimiento individual porque la enseñanza era uniforme a todo el país.

Había que aprender lo escrito en el texto sin importar el acuerdo o desacuerdo de los

alumnos.

Dewey cuenta que significó una revolución el día que desatornillo los asientos. La

posibilidad de movimiento físico (forma rudimentaria de la libertad) implicó un cambio radical

en de actitud. El niño comenzó a sentirse cómodo, a moverse con libertad en el aula, a

expresar sus opiniones sobre lo que sucedía y lo que deseaba aprender.

“Es necesario (escribía Montessori,1909), que la escuela permita las libres manifestaciones

naturales del niño para que nazca la pedagogía científica: esa es su reforma esencial”

  32  

Rousseau, Pestalozzi y Froebel lo consideraron postulado fundamental en sus doctrinas. La

escuela nueva lo redescubre en su lucha contra los moldes rígidos de la pedagogía de fin de

siglo. Y adquiere un nuevo significado al relacionarse con los nuevos hallazgos de la

psicología y biología.

Formas de corrupción de esta idea en la pedagogía contemporánea:

Confusión entre libertad de movimiento y libertad psicológica.

La libertad que debe interesar al educador fundamentalmente es de orden psicológico.

Libertad para expresar ideas, discrepar con el maestro y la mayoría, libertad para fijarse un

propósito, valorar una meta, acción u obra. Y desarrollar una personalidad que no sea reflejo

de la de los padres o maestros.

La libertad así entendida presupone independencia individual, desarrollo espontáneo y

creador de la personalidad.

En los niños pequeños la libertad psicológica esta unida a la libertad de movimiento, cuando

se trabaja libremente no puede reinar silencio ni pasividad corporal. Pero como

consecuencia de la libertad efectiva.

Muchos maestros permiten un desorden increíble pero no reparan en los deseos, opiniones

y preferencias de los alumnos al planear sus clases.

Si el niño ha de vivir en comunidad conviene que se acostumbre a las restricciones que

impone la sociedad o grupo particular en que vive. Pero no de modo caprichoso e impuesto

arbitrariamente por el maestro: deben hacerlo porque yo lo digo.

Libertad y ley moral

Si la escuela entiende la libertad como un dejar hacer los jóvenes nunca aprenderán a decir

que no.

El hombre es libre cuando se ajusta a la ley. Si la escuela no ayuda a los jóvenes a este

esfuerzo corren el peligro de entregarse a una vida sin norma ética.

Al pasar el centro de la tarea pedagógica de la materia al niño, se dio un gran paso

educacional. Sin embargo no faltaron quienes convirtieron a los niños en seres privilegiados

cuya personalidad no podía sufrir ninguna restricción ni directiva, sin menoscabar el libre y

espontáneo proceso de crecimiento. De gendarmes los maestros pasaron a ser

contempladores pasivos de un maravilloso desarrollo que se producía por la magia interior

de una ley natural o divina. El sano principio de respeto por la personalidad del niño se

convirtió en el irresponsable abandono que se advierte en muchas aulas.

  33  

Justamente porque se respeta y aprecia la personalidad infantil es que no se lo debe

abandonar a sus escasas fuerzas.

El maestro está ahí para evitarle experiencias anti-educativas y ponerle en contacto con un

medio y un patrimonio cultural que lo enriquezca, eleve y dignifique.

Libertad de elección y libertad creadora

Se cree en algunos círculos que la libertad consiste en la libre elección entre dos

alternativas.

La libertad autentica es la libertad creadora. En ella hay que adiestrar a los jóvenes desde

que son niños enseñándoles a tener propósitos y no a obrar por impulsos, a forjarse ideas

propias, aunque no sean aceptadas por la mayoría, a discrepar con lo admitido, en un

esfuerzo honesto por intentar posibilidades aún no ensayadas.

Si en la escuela se les enseña que las cosas son blancas o negras y que su libertad se

extiende a elegir un color u otro, estos jóvenes padecerán luego de un daltonismo

académico que les impedirá gozar de la multiplicidad de colorido que ofrece la vida.

Interés

A la libertad está unido el interés. Si debemos respetar la personalidad de un niño debemos

tratarle como un ser libre. Tendremos que consultar sus intereses antes de planear la

enseñanza. El interés de un estudiante es un buen comienzo a favor del éxito de la

enseñanza.

La tergiversación se debe a que muchos maestros han convertido el interés del alumno en

interés inmediato, olvidando lo que debe interesarle y de hecho le interesa a largo plazo.

Quizá buena parte de la educación consista en alejar a los niños de sus intereses

inmediatos. Las atracciones e intereses transitorios provocan también experiencias

transitorias, que no logran penetrar en lo hondo de la personalidad y rara vez tienen

repercusión ética.

La escuela debe partir de lo que interesa al alumno para dirigir su atención a lo interesante y

lo interesante renueva el tema de valores planteado al principio.

Muchas veces se rechazan cuestiones de gran significatividad educativa porque se dice que

los niños no tienen interés en ellas. Quizá no tengan la culpa el tema o el alumno, sino el

maestro que no ha acertado en su propuesta.

  34  

Lo concreto

La pedagogía tradicional comenzaba por los grandes temas, las grandes ideas, los

universales, en términos filosóficos. La abstracción hueca remataba en verbalismo.

Al reaccionar contra el intelectualismo y las formas abstractas de enseñanza la escuela

nueva puso en primer plano los temas cercanos al niño. Comenzar con lo más fácil es un

sano principio pedagógico.

La tendencia hacia lo concreto era un aporte significativo al mejoramiento de la educación.

Pero una desviación consistió en identificar lo concreto con lo separado, lo aislable.

Si deseamos evitar abstracciones y aislamos un elemento de la situación en la que

realmente se da caemos justamente en lo que queremos evitar.

Otra tergiversación es la que confundió lo concreto con lo inmediato en el espacio, y otra

confusión es lo concreto con lo inmediato en el tiempo.

En el momento actual las cuatro ideas analizadas en su desviación ofrecen un peligro

singular. La corrupción de las grandes ideas alienta el surgimiento de una reacción

conservadora, en el doble plano de la ecuación y la política. Se trata de tomar conciencia de

los peligros que engendran las desviaciones y corregir lo corregible, infundiendo renovado

espíritu a principios que una constante y mecánica repetición tiende a convertir en nuevos

dogmas.

Los precursores de la Escuela Nueva

Las influencias de Federico Froebel (1782-1852)

Froebel puso énfasis en su propuesta en la trascendencia del hombre y en una concepción

espiritualista de la educación. La influencia de la teoría pedagógica de Froebel nos llega de

la mano de las maestras estadounidenses que aqrribaron a nuestro país a formar a las

futuras maestras jardineras. Según los principios froebelianos la educación tiene que servir

al “desarrollo integral” de los niños/as. Esto quiere decir que las propuestas educativas se

dirigen al desarrollo físico, intelectual, emocional y moral de los alumnos. Dichas propuestas

tienen que adaptarse al nivel madurativo de los niños/as y cada nueva experiencia que se

tenga oportunidad de vivir, tiene que tener relación directa con las experiencias de vida

anteriores. Las propuestas educativas que son consideradas como realmente significativas,

son aquellas que se vinculan con las experiencias de la vida real. En este sentido el aula

tiene que ser un reflejo de las situaciones familiares placenteras vividas por los niños.

  35  

La expresión de la creatividad ocupa un lugar preponderante en su propuesta pedagógica.

El jardín tiene que ser una prolongación del hogar y la maestra de la figura materna. Esta es

la razón por la cual en ese período histórico solamente las mujeres pueden ser maestras en

los jardines de infantes. En este sentido el canto por ejemplo ocupa un lugar protagónico ya

que es tan importante como el canto de la madre para arrullar a su hijo.8

El juego ocupa también, junto al canto y a la libre expresión (a través del dibujo, el modelado

y la pintura), un lugar de privilegio entre las actividades educativas. Concibe al juego como

parte del proceso de aprendizaje en los niños. Dicho proceso que se desarrolla naturalmente

realiza un camino que va de lo concreto a lo abstracto y en contextos en los que cobran

significado los juguetes (pelotas, muñecas, etc) y los materiales, sobre todo los “dones y

ocupaciones froebelianos”. El destino de dichos materiales es la construcción y el juego con

bloques. También el juego está al servicio de la recreación de situaciones hogareñas que

asemejen, como ya se dijo, situaciones placenteras de la vida familiar.

Guía didáctica Froebeliana

Material de Froebel

                                                                                                                         

8 Esta exigencia en muchas jurisdicciones nacionales ha sido superada y se incorpora la figura masculina entre los maestros de nivel inicial.

  36  

Niños construyendo con bloque pequeños

Clase de Jardín de Infantes en 1937 con material froebeliano

No sólo el canto, sino la música, las rimas y los cuentos son necesarios para completar un

verdadero programa froebeliano. El contacto con la naturaleza, el cuidado de plantas y

animales, el trabajo en la huerta, las excursiones, la exploración del medio natural que rodea

a los niños, así como la vida al aire libre reflejan en su propuesta pedagógica la necesidad

de que los niños tengan la oportunidad de vivenciar experiencias educativas que trasciendan

las paredes del aula y de la institución.

Grupo de niños/as trabajando en la huerta escolar

  37  

Instrumentos de la Banda musical

Las influencias de María Montessori (1870- 1952)

María Montessori pedagoga italiana fue médica, antropóloga y educadora. Comenzó su

trabajo en el campo educativo con niños discapacitados mentales. Fue creadora de la “Casa

dei Bambini” en Roma en 1907.

María Montessori diseñó materiales especialmente creados con el fin de utilizarlos con los

niños pequeños como mediadores determinantes en el proceso de aprendizaje. Dichos

materiales denominados por la doctora Montessori como “aparatos” son especialmente

diseñados con planchas y piezas sólidas de ajuste y de encastre y la principal función para

lo que fueron estructurados es: nombrar y reconocer formas y figuras geométricas idénticas,

colores, tamaños. También elaboró letras en papel de lija con el objeto de ejercitar las

formas a través del tacto, cajas de ruidos, de peso; trozos de tela de diferentes textura con

el fin de caracterizar diferentes superficies y nombrarla a través del tacto.

Se propició también al igual que con la propuesta de Froebel, la exploración del ambiente y

sobre todo la posibilidad de vivir aquellas experiencias que permita a los niños y a las niñas

conectarse con la naturaleza y poner en marcha actividades que permitan desarrollar sus

facultades naturales. Para María Montessori es fundamental la educación de los sentidos a

través de la repetición y la “autocorrección” de ejercicios. Por ello el material montessoriano

es estructurado y autocorrector.

  38  

Material autocorrector

Para María Montessori fue muy importante la conformación del ambiente pedagógico. Este

así como todo su mobiliario tenía que ser educativo y estar al servicio de fomentar la

autonomía de los niños/as. Por ello tanto las sillas como las mesas se construyeron de un

tamaño adecuado a la estructura corporal de los niños, al igual que su peso permitía que los

niños/as puedan trasladarlas de un lado a otro.

Mesas y sillas especialmente diseñadas para los niños

La actividad corporal a través del ejercicio físico sistemáticamente diseñado y el movimiento

es muy importante con el propósito de desarrollar las distintas partes del cuerpo.

El juego está al servicio de la socialización de los niños, de la interacción social que incluye

actividades propias del hogar tales como servir la comida, planchar, cocinar, cuidar plantas y

animales, realizar tareas doméstica en general. Tareas que propician tanto actividades

propias de las mujeres como de los varones. La maestra tiene que ser muy observadora, no

tiene que intervenir salvo que se lo soliciten, tiene que ser guía y paciente, así como

respetar el desarrollo natural del niño. Se respeta la libertad del niño/a pero su actividad está

permanentemente regulada por los adultos. Se promueven en mayor medida actividades

individuales.

  39  

Tareas de la vida diaria

Cuidado de plantas

Las influencias de Ovidio Decroly (1871-1932)

Ovidio Decroly fue un pedagogo y médico belga. Se dedicó a la reeducación de niños con

retraso mental.

La mayor influencia de este pedagogo es la teoría sobre la globalización y el centro de

interés. Este método consiste en centrar los temas de acuerdo con el interés y las

necesidades de los niños/as en cada edad. Posee tres etapas:

1-Observación, la misma implica el contacto directo con los objetos a través de la

observación directa. Los objetos son analizados sensorialmente según sus cualidades

sensoriales.

2-Asociación, en el espacio, en el tiempo, en la relación de causa y efecto. La asociación

permite después de la observación la comparación entre los diferentes objetos.

  40  

3-Expresión, lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual. La expresión es la última

expresión después de la observación y la asociación.

El principio de globalización está en la base del método decrolyano. El mismo responde a la

idea de la forma en que los niños/as perciben la realidad y en este sentido afirma que los

niños perciben la realidad como una totalidad, como un todo completo que paulatinamente

se va particularizando. El recorrido del método es ir de lo total a lo particular.

La propuesta decrolyana basa su método en el principio de actividad e interés. Se respetan

las diferencias individuales y las actividades se dirigen a satisfacer las necesidades de los

niños y a adaptarlos al ambiente.

Los centros de interés y sus contenidos tienen al niño y sus necesidades en el centro de la

escena:

o Necesidad de alimentarse

o Necesidad de protegerse de la intemperie

o Necesidad de defenderse de los peligros

o Necesidad de acción, alegría y vida social.

El material principal es el juguete natural (piedras, botones, papeles, etc) y de juegos

educativos: rompecabezas, material de iniciación a las actividades matemáticas, de lectura,

etc.

Uno de los primero objetivos de la educación es la formación de los ciudadanos para la

democracia y este ejercicio solo puede conseguirse mediante el ejercicio de una práctica

escolar democrática. La escuela tiene que formar para la vida y respetar el principio de

colectividad.

Material Decrolyano

  41  

La influencia de las Hnas. Agazzi: Rosa (1866-1951) Carolina (1870-1945)

Uno de los principales aportes a la educación infantil de estas dos pedagogas italiana es el

“Museo didáctico”. El mismo consiste en coleccionar objetos que estimulan el juego

educativo y la adquisición del conocimiento a través de la observación, de la exploración de

los mismos estableciendo sus características más significativas y de la clasificación de los

mismos en función de sus atributos como forma, color, tamaño, función, peso, etc.

Otros de los aportes interesantes fueron las “contraseñas”. Consideraban que los símbolos

elegidos por los niños ayudaban a identificar en forma autónoma los materiales y elementos

en general con el objeto de ordenarlos y conservar el orden de los materiales y del ambiente

en general.

El papel principal de la educación es la promoción de la salud, la higiene corporal, la

formación de hábitos, la promoción de buenas costumbres en la convivencia como la

solidaridad, la cooperación entre los principales valores, como también tiene un papel

central las prácticas del lenguaje.

En el Asilo de Mompiano, instituto en el que las pedagogas italianas eran maestras y

coordinadoras se formaban grupos heterogéneos de edad con el propósito de que los más

grandes colaboren en el cuidado de los más pequeños. La maestra es considerada la 2ª

mamá y la educación está basada fundamentalmente en el amor y el cuidado.

Sus principios pedagógicos pueden resumirse en:

o La observación sistemática de los niños

o La globalización de la enseñanza

o El principio de actividad

o La educación del sentimiento y la promoción de la alegría

o El cuidado del orden

o Las prácticas del lenguaje y el enriquecimiento del vocabulario

o El enriquecimiento del museo didáctico

o La promoción del canto y las actividades musicales

o La poesía

  42  

Identidad Pedagógica de la Educación Inicial, Socialización

REGION NOA

Las características sociales, culturales, históricas y geográficas de cada región,

conforman un conjunto de aspectos que hacen a “la identidad de los pueblos”, sin que esto

indique una totalidad homogénea de rasgos típicos con límites definidos. Por el contrario, el

caudal de recursos de cada uno de estas características, se debe ver enriquecido y

traspasado permanentemente por las exigencias del tiempo histórico actual, extendiendo los

límites geográficos en búsqueda de mejorar la calidad de vida de los hombres y mujeres que

habitan los pueblos.

El noroeste argentino, representa una de las regiones de La República Argentina,

con mayor diversidad de características en todos los aspectos. La agresividad de las

montañas, la fertilidad de valles extensos, climas de temperaturas extremadamente

invariables, entre otras, hacen de su geografía e idiosincrasia, una problemática pendiente

de resolver ya que estas características naturales, indican una forma de vida y organización

familiar que obligan al estado a proponer líneas de políticas educativas que respondan a

cada necesidad sin desdibujar los conceptos culturales de la región. En este sentido, la

educación tiene una intervención preponderante en la búsqueda de respuestas pertinentes,

ya que a través de esta, se traza lineamientos que guiarán las vidas de todos sus

habitantes. Al respecto, María Silvia Rebagliati, invita a pensar acerca de la primera

infancia, a contextualizar las miradas en relación a la educación inicial, a las familias, en

tiempo y espacio, para poder llevar a cabo un proceso actual de revisión de los Diseños

Curriculares.

El Nivel Inicial, al formar parte integrante de la educación obligatoria, participa en el

complejo proceso de democratización, con un sentido creativo, crítico, solidario, capaz de

construir conocimientos que les permitan insertarse activamente en la realidad de la que

forman parte, como sujetos sociales con derecho al conocimiento y con la posibilidad de

comprender y apropiarse de la realidad. En tal sentido, la mirada actual del nivel inicial debe

centrarse en la relación Estado- Sociedad: contexto socio- político- histórico. María Silvia

Rabagliati expresa: “cuando miramos a los niños y niñas constituyendo sus subjetividades

entre dos instituciones: familia y la escuela: jardín…los vemos que se están socializando

simultáneamente en dos ámbitos: el privado doméstico de las familias y el ámbito público de

participación, política de la institución educativa, como primer espacio de lo público que se

transforma para esos pequeños y esas familias en un espacio común de un entramado de

interacciones que deviene en constantes encuentros y desencuentros con lo otro, con lo

  43  

diferente: las diferentes crianzas, los modos de cada familia, de las culturas, de las propias

lógicas de lenguajes afectivos, corporales, simbólicos, expresivos, etc.”

Es tan clara y amplia esta expresión, que confluye en ella, todos los nuevos

conceptos y las interpretaciones que todos los educadores deben tener en cuenta: sujetos,

familias, infancias, lo cotidiano.

La educación como hecho social, desde su abordaje sistemático principalmente

llevado a cabo en las instituciones educativas y desde el abordaje asistemático en la familia

y otros grupos sociales, surge para asegurar la superviviencia de la sociedad ante procesos

de renovación y cambio, transmitiendo continuamente el patrimonio cultural acumulado por

la humanidad, a través de la herencia y de procesos de comunicación.

Este proceso por el que se transmiten y transforman las culturas entre los miembros

de la sociedad, es lo que se conoce como socialización. Alude a la dimensión social de la

educación por la que se introduce el sentido de la sociabilidad como posibilidad de todo

sujeto de ser social. En esta línea de análisis, la socialización se alcanza cuando se logra la

socialidad, o sea, la madurez para relacionarse con los otros y la aptitud para realizar actos

prosociales en la vida social. (Martinez Mut – 1989).

Como tal, se trata de una progresiva toma de conciencia de la estructura social en la

que se van definiendo y redefiniendo los sujetos en su comportamiento, desarrollo y cultura

a lo largo de sus vidas. Lourdes Gaitán Muñoz, (2006) en su artículo “La nueva sociología

de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta”, refiere al cambio sobre la idea de

socialización con la consideración de la infancia como realidad que se construye

socialmente. Hoy se considera la misma como “proceso bidireccional en el que el

protagonismo de los niños también cuenta” Las infancias se significan como espacio vital

en el que desarrolla la vida de los niños permanentemente insertados en la estructura social

y con significado para éstos. Desde esta concepción los niños son miembros activos de la

sociedad y como tales participan en las interacciones con los otros integrantes de la

sociedad en especial con los adultos modificando la estructura social.

Se comparte los aportes de Viola Soto Guzmán, (1995) con referencia a “los nuevos

procesos de socialización emergentes”, estos hacen alusión al niño considerado “como

persona que se relaciona con el mundo y que lo significa y resignifica desde que nace”. O

sea que, como proceso, influye, moldea y adapta a las personas a las condiciones de una

sociedad determinada. Las principales instituciones encargadas de llevar a cabo este

proceso son la familia y la escuela, que deben trabajar en complementariedad.

No obstante, se reconoce a la escuela como instrumento formalmente instituido en

toda sociedad organizada, para intervenir consustanciadamente desde lo curricular, con

  44  

“profundos procesos de socialización orientados a facilitar el afianzamiento de identidades

personales, sociales y culturales, para imprimir cambios o transformaciones que impidan la

pérdida de éstas. Fundamentalmente con aquellos niños/as que presenten déficit o

problemáticas en la socialización familiar, materializando la igualdad de oportunidades para

ayudar a que los mismos tengan trayectorias escolares contínuas y completas.

Desde esta consideración se significa al Nivel Inicial como espacio institucional para

asumir tal responsabilidad. Así también, se hace necesario reflexionar sobre la situación de

la educación inicial al respecto.

En otros momentos históricos, la socialización era entendida como el proceso de

incorporación de pautas y normas de convivencia fundamentalmente relacionadas a la

formación de hábitos de trabajo necesarios para favorecer el ingreso del niño a la escuela.

Hoy, su consideración va más allá de la sola incorporación de hábitos, normas,

costumbres, valores, y se relaciona también con la incorporación de elementos

socioculturales del medio ambiente, tendientes a habilitar a los sujetos en la integración de

su personalidad no sólo para adaptarse a un medio social específico, sino también para

modificarlo. Al decir de Cristina de Denies, (1989), se incluye en las funciones pedagógicas

del nivel, la dimensión socializadora como “la posibilidad de optimizar la construcción del

ser social en el niño, a través de su inserción en el contexto sociocultural”.

Martínez Mut (1989), identifica tres grandes ámbitos de concreción de este proceso:

el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de los otros y la interrelación con los demás.

Ámbitos que no son sucesivos, sino simultáneos en el desarrollo de la socialización. En

dichos espacios, se observan dos vertientes en el desarrollo del proceso: por un lado, el

aprendizaje de pautas y normas sociales, y por otro, la progresiva inserción o participación

activa en los distintos espacios de interacción social. Desde esta perspectiva, la

socialización tiene que ver con procesos de construcción de la subjetivación e identidad

social y cultural de los niños/as, en tiempos y espacios atravesados por los cambios

inscriptos por el modelo neoliberal en toda la estructura social. Las personas entonces,

aprenden modos de actuar, pensar, sentir, pautas y normas de convivencia, conocimientos

para desarrollar potencialidades, y habilidades para participar y transformar la vida social.

El nuevo escenario mundial, imprime la necesidad de enriquecer la función

socializadora de la educación en el nivel, abordándola desde una mirada política en tanto

“derecho de las infancias a constituirse como seres sociales.” Y en este sentido deberá

garantizar dos derechos fundamentales: la diversidad y la igualdad de oportunidades.

Con el primer derecho se pide a los distintos actores institucionales del nivel, que se

respeten las distintas infancias sin quitar la piel cultural. Que a la hora de diseñar y actuar

  45  

propuestas didácticas se tengan en cuenta las historias, los lenguajes, los valores, las

vivencias antropológicas, que cada niño trae del hogar y del entorno social de convivencia

cotidiana.

Con el segundo derecho se pide que a partir del respeto y la valoración de las

identidades culturales de los distintos contextos de funcionamiento de los Jardines de

Infantes, se desarrollen propuestas que ayuden a los niños, no sólo a iniciarse en la

organización y comprensión de la realidad en la que vive, sino también, a brindarles la

posibilidad de conocer otras realidades.

Así, al decir de Miguel Ángel Zabalza, (Chile, 2000) hacer de las salas, “contextos de

vida enriquecedores”, que permitan a los niños/as saber, ser y sentir en su formación como

sujetos para la vida democrática.

Estas consideraciones conceptuales, sustantivan la necesidad e importancia de

considerar en la elaboración de Diseños Curriculares, las connotaciones que implican en la

construcción de la personalidad de los distintos sujetos sociales, la influencia de los agentes

socializadores en términos de influencia ideológica favorable o desfavorable a la

construcción de valores como la solidaridad, la justicia, la equidad, la verdad, la paz.

La Ley de Educación Nacional de Educación Nº 26.206, en el Título I, Cap.1 referido

a Principios, derechos y garantías es expresión del sentido y alcances de la responsabilidad

que tiene el Estado y por ende las instituciones educativas, respecto a materializar el

proceso de socialización conceptuado.

En efecto, en los Artículos 2º, 3º y 8º fundamentalmente, se alude a la educación

como bien público y como derecho, reconociéndola como prioridad de la Política Estado. En

efecto, la construcción de una sociedad justa sustentada en principios democráticos, de

respeto a los derechos y libertades fundamentales de todo ser humano, y orientadas a

fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación, son los ejes de la misma.

Y en el Título II, Cap.2 al reconocer la Educación Inicial como “unidad pedagógica”

responsable de la educación de la primera infancia, con la obligatoriedad de la sala de 5

años hace responsable al nivel, como puerta de acceso a la educación sistemática, de

atender al proceso de socialización.

Situación ésta que es ratificada en el Art.20 en los Inc. a y b, al expresar que son

objetivos de la misma, “la promoción de aprendizajes y desarrollo de los niños en edad

como sujetos de derecho, miembros de una familia y de una comunidad,

desarrollando la solidaridad, la confianza, el cuidado, amistad y respeto por sí

mismos y por los otros”.

  46  

También en el documento del Consejo Federal de Cultura y Educación, referido a

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, se hace alusión al proceso de socialización cuando en

la introducción, Daniel Filmus expresa: “La función central de la escuela es enseñar para

que los niños y jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una

ciudadanía responsable y una inserción en el mundo.”

Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios explicitan el sentido de los aprendizajes en

Nivel Inicial. Entre los mismos se rescatan como relevantes a la temática abordada los

siguientes:”Propiciar la conformación de la identidad personal y colectiva,

promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias personal, familiar,

local, provincial, regional y nacional”. “Promover el conocimiento y respeto de

valores y normas para la formación de actitudes en relación con la confianza en sí

mismo, en los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, amistad, trabajo

compartido, etc.”

Además, el mismo documento explicita que “todos los campos de conocimiento”

aportarán saberes para permitir una mayor comprensión y organización de la realidad

favoreciendo el proceso de autonomía en términos de conocimientos sobre sí mismo, los

otros y el mundo. Con estos conceptos y orientaciones, la escuela es la institución

específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas

generaciones, su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción

social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad.

Por otra parte, la escuela no es la única instancia social que cumple con esta función

reproductora; la familia; los grupos sociales; los medios de comunicación son instancias

primarias de convivencia e intercambio que ejercen de modo directo el influjo reproductor de

la comunicad social.

El proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser

caracterizado de modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela; por el contrario,

es un proceso complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables

resistencias individuales y grupales.

Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que cumple la

escuela en las sociedades contemporáneas, es necesario comprender cuáles son los

objetivos explícitos o latentes de este proceso y mediante qué mecanismos y

procedimientos tiene lugar; cómo se realiza; qué consecuencias tiene para promover la

igualdad de oportunidades o la movilidad social, o para reproducir y reafirmar las diferencias

sociales de origen de los individuos y grupos.

  47  

La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso

escolar. La organización del aula y la formación profesional del docente deben garantizar el

tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno/a desde su situación

real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de

clase.

La enseñanza obligatoria debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la

infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela

se propone el desarrollo radical de la intervención compensatoria, mediante el tratamiento

pedagógico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de los individuos,

para garantizar la formación básica del ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos

cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con

relativa autonomía en el complejo entramado social. Esto requiere otra forma de organizar el

espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela; es

preciso transformar la vida del aula y de la escuela de modo que puedan vivenciarse

prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración,

la experimentación y la cultura, que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la

iniciativa y la creación.

La función educativa de la escuela, en su vertiente compensatoria y en su exigencia de

provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y la acción, requiere la transformación

radical de las prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar en el aula, y de las

funciones y competencias del docente.

Los cambios en la familia y en las pautas de socialización de las nuevas generaciones

se han estado traduciendo en permanentes desafíos y desajustes para una escuela que

recibe niños/as cada vez más diferenciados en sus formas de actuar y de pensar; con

diferentes grados de apoyo y seguimiento de parte de sus padres y que, finalmente, cuentan

con un capital cultural diferenciado a los efectos de desarrollar las competencias que la

escuela propone formar.

PROPÓSITOS

-Generar para los niños/as, espacios favorecedores del conocimiento de sí mismo, los otros

y las interrelaciones con los demás en términos de adquisición de comportamientos pro-

sociales.

-Favorecer la construcción de la identidad personal y colectiva en los niños|as, a partir de

intervenciones docentes centradas en el respeto, la solidaridad, la aceptación de la

diversidad.

  48  

-Promover situaciones enriquecedoras en términos de apropiación de conocimientos que

permitan a los niños-as la construcción de conocimientos válidos para comprender la

organización y funcionamiento de distintas realidades.

-Construir criterios comunes entre las familias y la escuela tendientes a la comprensión y

abordaje de los procesos de socialización de las niñas y los niños en diversos contextos que

permitan el desarrollo de comportamientos pro-sociales.

-Favorecer la construcción reflexiva de hábitos y normas sociales conducentes de una

formación ciudadana a partir de actividades cotidianas.-

RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA SOCIALIZACIÓN

La organización del Diseño Curricular en cada jurisdicción, deberá ayudar a:

* La búsqueda y afirmación de la propia identidad en los niños.

* La inserción e integración progresiva de los chicos en el entorno físico, sociocultural

y tecnológico.

* La formación de valores y pautas de comportamiento pro-sociales consensuados

con los integrantes de la comunidad educativa.

* Que las experiencias de socialización sea útiles y válidas, adecuadas al nivel

madurativo y contextual del grupo de alumnos, variadas y posibles en función de

los recursos de la institución.

* Facilitar los aprendizajes sociales, integrándolos a las actividades curriculares

desde una perspectiva activa, participativa y práctica.

* Favorecer la vinculación e interrelación escuela-comunidad como criterio básico de

socialización, partiendo de los procesos de socialización en el seño familiar e

interviniendo para mejorar el desarrollo de los niños.

* Privilegiar el juego como medio de socialización, que permita a los niños iniciarse

en actividades de equipo o grupales.

* Reconocer que la formación de habilidades sociales supone: vivenciar experiencias

de comportamientos pro-sociales, transitar por variación de situaciones donde el

conocimiento y la toma de conciencia se den progresivamente; usar

reflexivamente modelos significativos a ser imitados, valorar del desempeño

eficaz del comportamiento a efectos de favorecer la autoestima de los niños.

  49  

CONSIDERACIONES GENERALES

§ El Nivel Inicial es unos de los espacios escolares más importantes que marca la

trayectoria exitosa (o no de cada uno de los alumnos). Por cuanto es la primera

experiencia de compartir con otros en el ambiente diferente al del hogar.

§ Las intervenciones docentes deben partir del conocimiento de las historias

personales-familiares de sus alumnos, por medio de diferentes técnicas de

recolección de datos le permitirá identificar necesidades, intereses, elementos de las

idiosincrasias de cada contexto, aportes que orientarán el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

§ Las Salas de Jardín de Infantes, se constituyen en lugares de encuentros de visiones,

culturas, experiencias, modos de actuar y donde se realizan intervenciones

sistemáticas no solo para la apropiación del conocimiento sino también para

establecer pautas, normas significativas que permitirá a los niños a construir el

complejo proceso de socialización, alfabetización y adquisición de competencias

para el desempeño tanto académico como en la vida práctica.

§ Favorecer el aprendizaje de los elementos de la cultura y las normas institucionales,

de convivencia y de relación por medio de experiencias propioceptivas, de relación

interpersonal con pares y adultos interpelando de la realidad social y cultural

circundante, desde un enfoque globalizador y lúdico con el propósito de comprender

e interpretar el mundo para que puedan actuar en él y modificarlo con mayores

niveles de autonomía.

§ Facilitar los aprendizajes sociales, integrándolos a las actividades curriculares desde

una perspectiva participativa y práctica.

§ Favorecer la vinculación e interrelación escuela-comunidad como criterio básico de

socialización, partiendo de los procesos de socialización en el seno familiar e

interviniendo para mejorar el desarrollo de los niños.

§ Privilegiar el juego como medio de socialización, que permita a los niños iniciarse en

actividades de equipo o grupales, es un medio de expresión de la personalidad y de

sus estados emocionales. Por tanto el docente puede descubrir y comprender las

actitudes y comportamientos y desarrollar preventivamente intervenciones que los

ayuden a superar dificultades.

§ Reconocer que la formación de habilidades sociales supone: vivenciar experiencias de

comportamientos pro-sociales, transitar por variadas situaciones donde el

conocimiento y la toma de conciencia se den progresivamente; usar reflexivamente

  50  

modelos significativos a ser imitados; valorar el desempeño eficaz del

comportamiento a efectos de favorecer la autoestima de los niños.

§ Reconstrucción del concepto de infancias enmarcado en las normativas actúales

donde se configura un sujeto con derechos.

§ Los objetivos de la educación inicial están fundados en la convicción de que el niño

debe ser desarrollado integralmente con sus capacidades, actitudes, posibilidades y

necesidades.

§ Construir criterios comunes entre las familias y la escuela tendientes a la comprensión

y abordaje de los procesos de socialización de las niñas y los niños en diversos

contextos que permitan el desarrollo del comportamientos prosociales.-

BIBLIOGRAFÍA

“Comprender y transformar la enseñanza” de Pérez Gómez y Gimeno Sacristán.

“Competencias para la Profesionalización de la Gestión Educativo” Módulo I. Desafíos de la

educación. IIPE Buenos Aires – UNESCO 2000.

FRIGERIO, Graciela; POGGIO,M; TIRAMONTI, G “Las instituciones educativas Cara y

Ceca. Elementos para su comprensión” Ed. TROQVEL Educación

TEDESCO, Juan Carlos “Conceptos de sociología de la educación” Centro Editor de

América Latina UNIVERSIDAD ABIERTA

REBLAGLIATI, Ma Silvia “CONFERENCIA “INFANCIAS, SUJETOS Y FAMILIAS EN

EDUCACIÓN INICIAL”

Ministerio de Educación de la Nación: “Ley de Educación Nacional” (Nº 26.206)

Ministerio de Educación de la Nación: “Los NAP. Nivel Inicial”

Carretero, Martínez Mut, otros: (1989) “Pedagogía de la escuela infantil”. Santillana. España.

Bertoloni y Frabboni: (1989) “Nuevas orientaciones para el curriculum de la educación

infantil (3- 6 años)” Paidos. Bs. As.

Denies, C.: (1989) “Didáctica del Nivel Inicial”. El Ateneo. Bs. As. 6º edición.

Bosch- Duprat: (1992) “El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica”. Ed.

Colihue. Bs. As.

Harf, Pastorino, Sarle, otros: (1996) “Nivel Inicial. Aportes para una didáctica”. El Ateneo. Bs.

As.

Candía, M. R.: (2006) “La organización de situaciones de enseñanza”. Colecc. 0 a 5 La

educación en los primeros años. Nov. Educat. Bs. As.

  51  

El lugar del conocimiento en la Educación Inicial

REGION CUYO

Las diferentes situaciones epocales de la sociedad fueron marcando y caracterizando

“distintos modos de ser escuela”, hubieron momentos en que el modo de asegurar el legado

cultural estaba exclusivamente en responsabilidad de la escuela.

Actualmente, la educación, en un sentido amplio, no se circunscribe únicamente al ámbito

familiar y escolar sino que involucra, compromete al colectivo social y sus formas de

gobierno, asumidas por el Estado nacional y provincial. En este sentido, la educación es

parte constitutiva de las políticas públicas en un Estado democrático, que busca cuidar,

enseñar y garantizar la democratización del bienestar y el saber.

Respondiendo a esta mirada, la enseñanza es un práctica política, social, cultural y

pedagógica compleja, vinculada con el compromiso ético-social de los docentes que difiere

a la mera “transmisión de fórmulas”. Por lo tanto, tiene cada docente una responsabilidad

política, ética y social que se ha de asumir sobre la infancia.

En este sentido se asume al conocimiento en la Educación Inicial como un práctica compleja

que se construye y produce desde una perspectiva política, ética y social, la cual se traduce

en acciones concretas de política educativa establecidas en la Ley 26.206:

• Equidad, igualdad e inclusión ante el Derecho a la Educación

• Calidad de la oferta educativa

• Fortalecimiento de la gestión institucional

Si de equidad se trata referimos a Miguel Zabalza Beraza quien sostiene que: “Las

cuestiones desiguales no se corrigen con situaciones equiparables sino que se corrigen con

discriminación positiva, lo cual implica focalizar específicamente en el contexto real para

ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje”.

Ubicar al conocimiento en el nivel inicial, es abrir y ampliar horizontes de aprendizajes y

construcción ciudadana estableciendo el valor y la identidad del nivel, es reconocer la

importancia de la educción en la primera infancia, es significar que tiene sentidos, que tiene

valor como capital vital y desarrollo cultural, estamos en condiciones de afirmar que trabajar

en esta etapa de la vida implica ocuparse de cosas que son propias de la infancia.

Chevallard ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico constituido

por tres polos: el docente, el alumno y el saber. La interrelación entre estos tres polos

constituye la relación didáctica.

  52  

Adherimos al decir de Zabalza que el currículum se constituye en carta de derecha para la

inclusión ciudadana y de subjetivación, esto es formación del sujeto, herramienta no para la

producción sin para la socialización.

Se define a los niños como sujetos de derecho, partícipes de la sociedad, y por lo tanto con

legitimidad para apropiarse de la cultura elaborada. El papel de la escuela es el de distribuir

y democratizar el conocimiento, el mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas

que permiten a los sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura, el trabajo, el

progreso y la ciudadanía.

Concebir al conocimiento como un bien social que se elabora y sistematiza socialmente

implica que el corpus escolar sea un bien público. Por otra, parte este carácter de bien

público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. La escuela es la que puede

asumir este desafío ya que es una institución de alcances universales.

Desde el primer nivel del sistema educativo debemos trabajar para superar la idea de

conservación y supervivencia y hacer de la escuela un lugar de recuperación de sueños,

construir una ética colectiva que despliegue la solidaridad, respeto, amor, fraternidad, etc.

Trayectoria del conocimiento

El niño, como parte de una comunidad está en relación con el bagaje material y espiritual de

la misma, está en contacto con el mundo de la naturaleza, los artefactos, los hombres y las

instituciones. En esta relación espontánea y directa el niño va adquiriendo un conocimiento

vulgar, empírico, experiencial, que es superficial, que se establece a través de lo observable

y de la apariencia de los fenómenos y que lleva a una representación simple, superficial de

lo real. Su visión del mundo es parcial, y está plagada de representaciones cognitivas que

no explican ni predicen amplios espacios de funcionamiento de lo real.

Es responsabilidad de la escuela transformar el conocimiento vulgar en conocimiento

científico para responder a las dudas, para poseer un conocimiento fundamentado y

profundo de los hombres, el mundo y las instituciones, constituyéndose en un puente entre

el conocimiento vulgar (empírico, experiencial) y el conocimiento científico (teórico y público)

a través del conocimiento académico.

Este conocimiento académico no es otra cosa que conocimiento adecuado, “transpuesto”

del campo científico al campo escolar. La escuela ayuda a interpelar al conocimiento vulgar

presentando complejidades cognitivas que permitan avanza a niveles superiores de

búsqueda y apropiación de un conocimiento más elaborado, racional y crítico.

  53  

Al concebir al conocimiento como el fruto de un proceso activo de construcción, de

atribución de significado dónde los errores y contradicciones son parte misma de la actividad

de conocer, afirmamos que éste no es una copia de la realidad.

Desde esta perspectiva, en la educación escolar, el alumno construye y reconstruye

paulatinamente el saber preestablecido y un error corregido (por él mismo) puede ser más

fecundo que un éxito inmediato, porque la comparación de una hipótesis y sus

consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparación entre sus errores de nuevas

ideas (Piaget, cit. por Castorina y otros).

Sintetizando la idea, en la escuela se organiza y planifica racionalmente la intervención

didáctica para ayudar a que el alumna aprenda, se cuestione, pregunte sobre sus

conocimientos empíricos produciéndose procesos activos de cognición, afectivos, éticos,

motores, sociales, etc., generando paralelamente curiosidad epistemológica que relativizan y

ponen en duda los saberes anticipados o representaciones de la realidad.

En este sentido el juego como derecho y patrimonio de la infancia se convierte en el pilar

fundamental que estructura el conocimiento en clave de trayectoria escolar del alumno de

nivel inicial por lo que el docente tiene la indelegable responsabilidad de potenciarlo.

De igual modo para leer y comprender, intervenir y transformar la realidad, la alfabetización

inicial, temprana o cultural abre una importante perspectiva al conocimiento en este primer

nivel de enseñanza, habilitando la conformación de un espacio intercultural.

  54  

Infancias, Familias y escuelas

REGION SUR

La representación social y cultural acerca del concepto de infancia ha sufrido cambios en el

acontecer histórico. Estas transformaciones se transparentan en las instituciones que hoy

albergan la infancia; en las formas de incluir, acompañar y cuidar a los niños que las

habitan. Ante la propuesta de revisar y definir orientaciones curriculares es imprescindible

realizar algunas consideraciones en torno a las infancias.

Cada época imprimió características particulares a los sujetos infantiles, confrontándolos,

con instituciones específicas, con nuevas tecnologías, con modos de entender y

aprehender la cultura, con maneras de vincularse, con quienes los acompañarán en su

devenir adulto.

A partir de los siglos XV a XVII aparece el concepto de infancia produciendo una de las

transformaciones más profundas de la sociedad occidental: los niños comienzan a ocupar

un lugar en la sociedad, diferenciado del mundo adulto.

Es en este momento, cuando se producen cambios en las responsabilidades atribuidas a los

más pequeños. El niño comienza a ser percibido como un ser inacabado y carente, con

necesidades de resguardo y protección, inspirando amor, ternura, inocencia, preocupación,

así como la necesidad de ser educado. Estas transformaciones también reposicionan a la

familia como institución social que asume responsabilidades en la crianza y educación de

los niños.

En la modernidad, el amor maternal es proyectado en la actividad docente femenina,

equiparando las funciones de maestra y de madre. Esta condición signó históricamente la

alianza entre la familia y la escuela. El contrato fundacional que se establece entre la

sociedad y el estado da origen a la escuela como institución social, y es la pedagogía la

que instala un discurso acerca de la concepción del niño.

Ahora bien, en la actualidad, las figuras de la infancia resultan de discursos cada vez más

heterogéneos, siendo posible sostener en el presente la coexistencia conflictiva de

temporalidades, concepciones y horizontes de expectativas de distintos ciclos históricos.

“Dirimir nuevas formas de leer el pasado y el presente es intervenir en su modulación

política y construir nuevas figuras de infancia que, a la vez que recuperen en una totalidad

  55  

de sentido la heterogeneidad de experiencias infantiles, proyecten hacia el futuro nuevos

horizontes de justicia para la niñez en su conjunto”.9

Sin embargo, la pluralidad de infancias permite aproximarnos a las formas múltiples de ser

niños en la Argentina de hoy, considerar la niñez actual, en sus diferentes contextos, permite

entender qué se ha transformado y cómo en los últimos años. La realidad social

contemporánea nos muestra que la infancia debe ser considerada en contexto, y en este

sentido se advierte la necesidad de reconocer “…la diversidad de problemáticas, saberes,

formas de expresión, de “una” infancia y “una” juventud que no pueden ser entendidas de

manera universal. Es necesario considerarlas en un sentido plural que permita reconocer la

heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y lingüísticas que

interpelan al sistema educativo configurando nuevas demandas para la enseñanza” (NAP,

2004).

Algunos autores plantean que existirían dos tipos de niños: el “de la calle” que no

necesariamente responde al niño que se ha instalado en el espacio calle, sino que integra a

todos aquellos niños y niñas, cuyas experiencias de vida y sobre todo, de vulneración son

similares. Y por otro lado, existirían los niños “de la casa”, que son los que viven la infancia

ideal; es decir, serían todos aquellos niños/as que juegan, que asisten al colegio y

permanecen junto a sus familias. Acá se configura un elemento de formación de conciencia,

de resentimientos y de diferenciación de clase. A mayor presencia de vulneraciones de

derecho, (experiencia de calle, infracción de ley, negligencia, entre otras), mayor distancia

con el sentimiento o experiencia de ser niño, incorporándose, tempranamente en ellos la

conciencia de ser distintos, de ser pobres y discriminados. La pobreza, la marginación y la

explotación social reúnen a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no

registra diferencias por edad. (Carli, 1999).

Es preciso que la sociedad comprenda la necesidad de pensar la Infancia desde su

heterogeneidad, desde sus condicionamientos e identidades y concebir al niño pequeño

como un sujeto participe de su cultura, con derechos y posibilidades de aprendizaje.

En el proceso de subjetivación individual y social, tanto la familia como la escuela cumplen

una tarea esencial con funciones y responsabilidades diferentes pero compartidas. Las

formas de participación de las familias en el ámbito escolar, pueden conducir al

establecimiento de relaciones que hagan posible educar en colaboración, y será en esta

interacción donde el niño adquirirá su identidad.

                                                                                                                         

9 Sandra Carli (Compiladora) - “La cuestión de la Infancia”. Entre la escuela la calle y el shopping... Paidós.

  56  

Los vínculos que establecen los niños con los adultos, con los cuales interactúan

cotidianamente, dejan huellas en su constitución psíquica e inciden en sus recíprocas

relaciones. La subjetividad, la conformación del sí mismo, es un proceso complejo,

multideterminado que se va dando a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro

de las estructuras en las que vive (Caruso y Dussel, 1999); y se modifica en el curso de las

distintas prácticas y momentos del ciclo de nuestra vida.

Ahora bien, al igual que el concepto de infancia, la consideración de “la familia” ha

experimentado un proceso histórico en las representaciones sociales. La complejidad social

y vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composición

tradicional puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de

formas que la familia adopta: monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras.

Actualmente, el término extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares,

entendidas éstas como estructuras diferentes y legítimas que asumen las funciones

familiares, con distintas posibilidades sociales y culturales.

Las familias se están transformando y las nuevas configuraciones que éstas van asumiendo,

no se corresponden con una idea tradicional de la familia que aún predomina en la

representación social.

El modelo familiar conformado por un padre, una madre y uno o más hijos, con roles y

funciones predeterminados coexiste con diferentes conformaciones cada vez más diversas y

complejas.

Las últimas décadas han sido testigo de cambios fundamentales en los roles de los

miembros de la familia, fuertemente influidas por las instituciones sociales y políticas y por

las transformaciones en las ideas e ideales dominantes. La diversidad y movilidad de

grupos familiares está a la vista y entran en diálogo permanente con la escuela, la atraviesa.

Ante esta liquidez en las relaciones, ante esta complejidad y diversidad es esencial respetar

las configuraciones familiares con sus formas de acompañar y cuidar a los niños, a partir de

sus identidades culturales, étnicas y lingüísticas.

Las instituciones que reciben y atienden a la primera infancia, son los primeros espacios por

los que circulan los niños, por donde inician sus trayectorias sociales y escolares. “El ingreso

de los niños en nuestras instituciones, es una de las experiencias vitales más importantes,

hablamos de enseñanza, de cuidados, de ambiente estimulante, de acompañamiento. La

  57  

Educación Inicial implica el ingreso al terreno del aprendizaje, la construcción de vínculos y

relaciones afectivas, la significación el mundo, y la aprehensión del lenguaje,”10

La diversidad de niños que asisten a estas instituciones, representa un amplio abanico de la

experiencia infantil que requiere ser considerado en términos de igualdad educativa. Pensar

en el inicio de las trayectorias escolares y sugerir continuidades requiere pensar en

desafíos, intereses, tensiones, problemas, hallazgos y en las formas posibles de incidir en

las prácticas educativas que se llevan adelante con los más pequeños del sistema

educativo.

Uno de esos desafíos será el de establecer vínculos de intercambio y participación con la

comunidad en la que se inserta cada institución, abriendo sus puertas a las familias y demás

actores sociales, para generar redes de intercambio y enriquecimiento de la propuesta

educativa que se brinda.

La escuela requiere ser pensada desde sus múltiples atravesamientos, para considerarla

desde la complejidad que los distintos ambientes y contextos le confieren. Los diversos

actores institucionales y sociales que la transitan adquieren relevancia en este análisis; así

docentes, directivos y coordinadores se tornan protagonistas a partir de los roles y funciones

que cumplen, de las decisiones que asumen, acrecentando espacios de autonomía, al

cuestionar las posiciones que ocupan, los sentidos que circulan, los modos de acercarse a

situaciones particulares que hoy se presentan en la escuela. Facilitar espacios de reflexión y

encuentro frente a la tarea colectiva, posibilita abordar las prácticas pedagógicas, revisar las

reglas implícitas en toda institución, con el fin de desnaturalizarlas y transformarlas.

Tal como lo enuncia Ricardo Baquero “será necesario entender que el escenario escolar

está lejos de constituirse en un territorio neutral u óptimo para producir aprendizajes o

desplegar estrategias de enseñanza adecuadas. Pero, sin embargo, muchas veces si logra

generar condiciones diferentes, logra pulsar el operador de la posibilidad contra lo

inexorable de las predicciones habituales. Es en tales casos donde pueden generarse

experiencias educativas significativas”.

Estos procesos, que se generan en las instituciones posibilitan una educación para la

inclusión social que reconoce a los niños como sujetos de derecho, de modo de garantizar la

igualdad de oportunidades para todos. Es necesario contribuir para fortalecer a la escuela

                                                                                                                         

10 Art. “Que hay que saber hoy sobre la Educación Inicial, el privilegio de recibir a los más pequeños.” Patricia Miranda REVISTA “EL MONITOR” N° 9 Octubre 2006.-

  58  

como un espacio singular de integración social y de filiación, que permita a quienes la

transitan desafiar sus propios destinos.11

Desde esta perspectiva donde se introduce como prioritario el encuentro, la relación, y con

ello, la entrada a la subjetividad, la Educación Inicial necesita asumir el compromiso de

diseñar propuestas que permitan una reconceptualización de lo curricular y de sus prácticas

de enseñanza propiciando la conformación de comunidades de aprendizaje, entendidas

como espacios dialógicos y colaborativos que permitan la convivencia, y la hospitalidad

necesaria para cambiar la rea

Bibliografía:

-Carli, Sandra, (1994). “Historia de la infancia: una mirada a la relación entre cultura,

educación, sociedad y política en Argentina”. En: Revista del IICE, año 3, nro. 4, julio de

1994, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Bs. As., Miño y Dávila editores.

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interior de la escuela. Frigerio, Poggi, Korinfeld (comp.) Centro de estudios

Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas

- Carli, Sandra (comp.) (2006). “La cuestión de la infancia”. Buenos Aires, Paidós.

- Lezcano Alicia (2005) “Las miradas sociológicas sobre los procesos de socialización”. En

De la familia a la escuela: infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires, Santillana.

- Narodowski, Mariano, Gomez Schettini, Mirian (comp.) (2007) “Escuelas y familias.

Problemas de diversidad cultural y justicia social”. Buenos Aires, Prometeo Libros

- Peralta, Maria Victoria (comp.) (2004) “Los desafíos de la educación inicial en el siglo XXI y

sus implicaciones en la formación y en las prácticas de los agentes educativos”. En la

construcción de una pedagogía de párvulos del siglo XXI. Aportes desde latinoamérica”.

OEI.

- Siede, Isabellino (2005) “Imágenes cristalizadas. Las familias de hoy y las expectativas de

la escuela”. Entrevista. En Revista La Educación en nuestras manos, 73. Buenos Aires:

SUTEBA.

- Soto; Claudia, Violante, Rosa y otros (2008) “Pedagogía de la crianza”. Buenos Aires

Paidos.

                                                                                                                         

11 Carina Kaplan – “Por la inclusión educativa”.- La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión.

  59  

El juego y su contribución a la identidad pedagógica de la Educación Inicial

REGIÓN SUR

El juego ha tenido distintas orientaciones en la historia del Nivel Inicial, que han

convivido en permanente tensión. En algunos momentos era la actividad central y reguladora

de todo lo que ocurría en la jornada escolar, y en otros era relegado a un momento

específico, perdiendo su centralidad.

Tal como afirma Patricia Sarlé el tratamiento del juego constituye uno de los

paradigmas fundantes y vigentes en el campo de la educación infantil. Desde sus precursores

(Froebel, Montessori, Decroly), el juego es situado en un lugar de privilegio en relación con la

educación de los chicos. Sin embargo, a pesar de este protagonismo, coexisten aún

diferentes enfoques provenientes de distintas disciplinas y perspectivas teóricas.

El juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista teórico y lo será

desde la experiencia de vida de los niños en la medida en que los adultos se comprometan

en este sentido. Cobra importancia así, considerar dos dimensiones de análisis del juego,

que en términos de la práctica se fusionan: como contenido cultural y como motor de

desarrollo cognitivo.

En el Nivel Inicial, el juego orienta la acción educativa, promoviendo la interacción

entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivo. Como producto de la cultura,

recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas,

de la imaginación, de la comunicación, y de la comprensión de la realidad (NAP). Tal lo

expresa la ley de Educación Nacional N° 26.206, en el artículo N° 20 inc. D: “promover el

juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,

estético, motor y social”.

Se considera al juego como contenido de la cultura integrado en un tiempo histórico y

social particular; cuyo producto cultural y social se transmite entre pares y entre

generaciones. El juego le provee al niño, un contexto dentro del cual puede: ensayar formas

de responder a las preguntas con las que se enfrenta, construir conocimientos nuevos,

reelaborar sus experiencias, comunicarse, cooperar con otros; en definitiva ampliar el

conocimiento que tiene del mundo.

La variedad y complejidad de procesos cognitivos y afectivos que impone el juego

facilita la construcción de la inteligencia. En este sentido, jugar implica y demanda

procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de

materiales y de producción de argumentos. El niño va constituyendo desde este lugar, el

  60  

capital cognitivo necesario para los aprendizajes específicos que integran los distintos

campos del conocimiento.

Cuando pensamos en propuestas lúdicas en el Nivel Inicial, nos referimos a juegos

con base simbólica, juegos con objetos, juegos corporales, juegos con reglas o instrucciones

externas, entre otros. En definitiva juegos que faciliten la creación de formas nuevas de

interacción y que favorezcan el desarrollo de todos los niños.

La presencia del juego en el cotidiano escolar permite que el niño conozca el mundo

social, sus derechos y deberes, situándose en la realidad; al mismo tiempo que disfruta y

desarrolla la creatividad. Esta manera de analizarlo permite comprender que jugar es en sí

mismo un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Es a través del juego y de la posibilidad de jugar, donde los niños encuentran un

espacio propio para desarrollar su pensamiento, su imaginación y su creatividad. La

creatividad permite la integración de múltiples miradas e interacciones individuales y

colectivas considerando la diversidad y libertad, al desarrollar el placer por el conocimiento

en las experiencias de aprendizaje.

La actividad lúdica en los niños está firmemente relacionada con el desarrollo de su

entendimiento, inventan situaciones, personajes o acciones cuando lo que desean se

encuentra más allá de sus capacidades inmediatas.

Patricia Sarlé plantea que el juego se presenta desde tres perspectivas diferentes:

“por un lado, como una necesidad vital para el niño y por tanto, el origen de toda acción.

Esto hace que la educación no pueda prescindir del juego si quiere partir del niño y desde él,

ofrecer situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, el juego es aquello por lo que el niño

se siente naturalmente inclinado. Esto hace que sea un factor facilitador de la enseñanza

por su alto poder motivacional sobre la propuesta que el maestro ofrece. Al proponer las

actividades como juegos o desde juegos, no se necesita motivación externa para la acción.

Los niños actúan sobre los objetos y dirigen espontáneamente su atención sobre ellos. Tal

como señala Decroly, el juego no provoca en el niño una actividad desordenada sino que

facilita la focalización, la observación, la comparación y la posibilidad de comprender

relaciones complejas. En tercer lugar, el juego provoca la actividad creadora, facilita la

expresión y la comunicación. Las manifestaciones expresivas del niño, ya sea a través de la

dramatización, la imitación, la música, el lenguaje narrativo, el dibujo… serán considerados

juegos por la vinculación que presentan con lo artístico. No tienen como finalidad otra cosa

que la actividad en sí y por lo tanto, se mueven en el terreno de la libertad y la creación” 12.

                                                                                                                         

12 Sarlé, Patricia. “Cuando la historia tiene la palabra: El juego en la educación inicial”. Video-conferencia inaugural: Cátedra Nacional Abierta de Juego, Dirección de Educación Inicial Ministerio de Educación de la Nación. Aporte de Dirección de Gestión Curricular de la Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur.

  61  

El Nivel Inicial tiene la responsabilidad de garantizar el juego en la vida escolar de los

niños. Los diferentes tipos de juego aparecen con mayor preponderancia en distintos

momentos del desarrollo y quedan atravesados en el contexto escolar por los contenidos

que el maestro define y enriquece a partir de la estrategia de enseñanza que elabora y a

las reglas que se ponen en acto.

Las propuestas lúdicas que se llevan adelante en las instituciones nos permiten

pensar como juego y enseñanza se modifican mutuamente. Es importante examinar las

diversas concepciones que subyacen sobre las relaciones entre juego y enseñanza,

superando la clásica polarización entre jugar por jugar y jugar para.

Es indispensable así, conocer la diferencia entre la propuesta lúdica de un docente y el

juego de los niños. La mirada que los docentes y los niños tienen del juego es diferente. Para

el maestro cubre una amplia gama de intencionalidades, mientras que para los niños jugar es

“su actividad u ocupación” por excelencia, y es el docente quien la sostiene y acompaña.

(Sarlé, 2004).

Es necesario promover en los alumnos y las alumnas: “el disfrute de las posibilidades

del juego y de elegir diferentes objetos y materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones

de enseñanza o en iniciativas propias”; tanto como “la participación en diferentes formatos

de juego: simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, construcción, matemáticos,

del lenguaje y otros.” 13(NAP)

Uno de los mayores desafíos en la actualidad es revalorizar el lugar del juego en el

Nivel Inicial, elaborando estrategias de enseñanza que integren lo lúdico y lo escolar,

respetando el derecho a jugar de los niños.

Bibliografía:

Malajovich, Ana (comp.) (2000). “El juego en el nivel inicial”. En Recorridos didácticos en el

Nivel Inicial. Buenos Aires. Paidós.

Sarlé, Patricia M.: “La educación infantil en la República Argentina: entre la tradición y la

vanguardia”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la Educación.

Sarlé, Patricia (2001). “Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación

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Sarlé, Patricia (2008). “Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos”. Buenos

Aires. Ed. Novedades Educativas.

Sarlé, Patricia (2006) “Enseñar el juego y jugar la enseñanza”. Buenos Aires. Paidós.

                                                                                                                         

13 Núcleos de aprendizajes prioritarios-Nivel Inicial.

  62  

Valiño, Gabriela: (2006) Ponencia y debate “El juego en la infancia y en el Nivel Inicial”.

Cuidad de Bs. As.

Valiño, G. (2006) “El juego en la infancia y en el Nivel Inicial”. Conferencia dictada en el

marco del Encuentro Regional de Educación Inicial 2006 "Intercambio para el fortalecimiento

de políticas en Educación Inicial".

  63  

Rol docente del Nivel Inicial en contexto de cambio

REGION NEA

Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros de Educación Inicial se

encuentran por un lado, las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y

saber enseñar, y por otro, se formulan extensos enunciados de cualidades y conocimientos

que deberían poseer sin jerarquizar ,ni clasificar.

La epistemología de la complejidad requiere una mirada diferente de la práctica docente que

implica un cambio tanto en los aspectos generales como en los recursos estratégicos que

utiliza a diario en el aula. Por ello es sumamente re-significar el rol docente construyendo un

marco de referencia que sea viable en contextos diversos en situaciones de permanentes

cambios.

Si nos centramos en caracterizar el rol docente de nivel inicial en la actualidad podemos

arribar a varias rupturas del sistema educativo que recae en controversias con ilusiones

rotas.

1- La homogeneidad del alumnado y de los contextos por la heterogeneidad y

diversidad.

2- La neutralidad social que muestra la necesidad de asumir una matriz de conflictividad

como trama de la educación.

3- La regularidad de trayectorias escolares de los alumnos que exigen pensar trayectos

distintos de los tradicionales con sus historias de vida y circunstancias diferenciadas.

4- La excelencia académica como único criterio que conduce a la exclusión porque no

tienen en cuenta los aspectos sociales de desigualdad (capital cultural,

competencias lingüísticas, de bienes materiales, simbólicos, acceso a las riquezas)

por nuevos planteos y estrategias de integración que respeten las representaciones

sociales y las necesidades de los grupos heterogéneos. (Gasalla Fernando)

Ante esta realidad el sistema educativo debe garantizar igualdad de oportunidades en el

acceso, la permanencia y el egreso, junto con la calidad y respeto por las diferencias.

Por otro lado educar en la diversidad se confronta cotidianamente a una globalización de un

mercado que homogeniza para vender más y la educación pública aún no ha resuelto el

problema de la igualdad de oportunidades.

Es nuestro deseo emitir un mensaje claro y preciso que mantenga la complejidad del perfil

necesario, pero también focalizar la atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.

  64  

Hay que tener en cuenta que el marco Institucional, y el contexto socioeconómico cultural

son los que atraviesan el desempeño del rol profesional docente.

El docente de hoy debe actuar en multiplicidad de contextos que afectan profundamente a la

infancia. Es decir, el contexto económico, social, político y cultural, es dinámico y conflictivo

y la sociedad humana cada día debe asumir nuevos retos. Todos estos retos continuos de

cambios ha producido la necesidad de formularse una visión sobre el papel docente y los

desafíos que estos deben asumir en el siglo XXI.

En el marco cotidiano podemos ver cómo las intersubjetividades se mueven a veces en

armonía, otras veces protagonizan conflictos que los enfrentan, con resolución que a veces

resultan de crecimiento, otras resultan en ruptura. Si una de las características de la

sociedad actual es la fragmentariedad, otra es el permanente cambio. Constantes, a una

velocidad que no da tiempo siquiera a registrarlos y menos aún a ajustarnos a las nuevas

condiciones. Condiciones en la que el docente es asignado a cumplir el rol de trabajador de

la educación en situaciones laborales muy difíciles: bajos salarios, desprestigio social,

escuelas sin servicios básicos (luz eléctrica, servicio de agua, baños instalados, aire

acondicionado o calefacción)

Entonces, podemos decir que la demanda social exige cumplir el rol docente que enseña,

asiste, se sacrifica para solucionar problemas de los niños. Esta demanda produce

discusiones en el plano docente sobre el significado del rol docente en la actualidad.

Redefinir el tradicional mandato homogeneizador con el fin de reconocer la diversidad es

una condición fundamental para el desarrollo de actitudes democráticas, ello significa

comprender la educación en un sentido más amplio, no resignar la función pedagógica(…),

pero entendiendo que las situaciones sociales que afectan a los alumnos, las familias, y los

propios maestros no están exentos, y demandan resignificar el rol docente y ampliar la

función formativa de la escuela.14

Decimos entonces que el docente tiene que tener:

• una actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, solidaridad,

cooperación, respeto por la personas: Saber trabajar en el disenso para construir

con el otro, generar espacios de participación ,ser transmisores de la cultura

universal, valorar las herencias propias culturales y pasadas que hacen a la

identidad nacional.

• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.

                                                                                                                         

14 Malajovich, Ana (Compiladora) Recorridos didácticos en la Educación Inicial.

  65  

“los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la

mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias

vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que

denomina “pedagógico – didáctico” y “político – institucional”15.

Para tener estas competencias el docente debe saberes decir tener una base de

conocimientos, no solamente lo que le da el profesorado, sino también a través de su

experiencia de aprendizaje, de enseñanza , saberes que forman parte de su biografía

escolar. Estos saberes deben ser sólidos, actualizados, porque se ponen en juego a la

hora de decidir, elegir, tomar decisiones profesionales en el aula , en la institución, en el

sistema, a la hora de planificar, de hipotetizar, en definitiva, de enseñar.

• Conocer del contexto social del alumno que influye en la apropiación de significados

y saberes.

• La formación continua desde los aspectos epistemológicos, didácticos,y disciplinar.

• Apropiación de una perspectiva pedagógica para lograr una intervención cualificada

y crítica: Conocer e identificar las distintas teorías de enseñanza-aprendizaje

• Competencia lingüística y comunicativa para orientar los procesos de enseñanza

aprendizaje.

• Trabajar en equipo: articuladamente entre niveles, optimizando los recursos que

tiene cada institución.

• Fomentar la interacción cooperativa, colaborativa y de trabajo en grupo.

• Conocer y respetar los saberes adquiridos en el ambiente familiar aceptando la

diversidad lingüística y cultural.

• Organizador: Diseñar proyecto que le permitan organizar la tarea

• Planificar según el formato que la temática o recorte de la realidad lo requiera,

teniendo en cuenta intereses y necesidades educativas de los niños

• Guía de aprendizaje: Sostén y andamiaje. apuntalando en el terreno afectivo y

cognitivo.

• Conocer las estrategias de aprendizaje del alumno, incluido el error.

• Agente de prevención.

• Respetuoso por las diferencias: (ideologías, ritmos, procesos de desarrollo

madurativo en relación a la construcción de aprendizaje y de la persona en sí.

                                                                                                                         

15 Cecilia Braslavsky (1998),

  66  

Estos saberes deben estar acompañados por la creatividad a la hora de buscar caminos

para elegir estrategias adecuadas, materiales pertinentes para alcanzar los objetivos

propuestos en contextos diversos. Además, ser creativo a la hora de resolver conflictos

para dirigir un aula donde haya invención.

Dice Silvia Duschatzky “El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la

determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad” , más adelante agrega “La invención

supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten

nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirnos como sujetos”16

• Capacidad de innovación y creatividad.

• Facilitador y movilizador de ideas.

• Buscar estrategias para Modificar actitudes

• Fortalecedor de vínculos con los diferentes lenguajes artísticos.

• Manejar sus propias emociones.

El rol docente implica una mirada desde la complejidad fundada en la investigación

interdisciplinaria; aquella que nos proporciona una examen amplio de lo que estamos

observando.

En este sentido la comprensión de la subjetividad humana, o sea, el hecho de entender

cuáles son las características del niño vive e interpreta el mundo de hoy, no puede dejar de

lado la importancia de los fenómenos estéticos.

Este cúmulo de información en los pequeños niños genera conflictos para manejar y/o

armonizar la gran cantidad de estimulación que indiscriminadamente les envían todas los

canales mediáticos que hoy imponen su presencia.

Televisión, estilos e ídolos musicales, modas de todo tipo, estéticas corporales, entre otras,

producen entre todas una hiperestimulación estética. Este es, una presión puesta sobre

todos los signos que nos rodean y terminan saturando las posibilidades de asimilación de

nuestros niños, jóvenes y por que no, hasta la de los adultos.17

Los fenómenos mediáticos y estímulos operan contra el tierno equilibrio entre lo emocional y

lo racional que todo niño requiere para crecer saludablemente.

No es extraño entonces observar tantos cuadros de autoexigencia y baja autoestima que

hoy se presentan en los niños de edad escolar.18

                                                                                                                         

16 Silvia Duschatzky y Cristina Corea “Chicos en Banda” Cap 4 17   GUSTAVO GAUNA Del arte, ante la violencia. La musicoterapia en su estudio clínico, ante la

percepción de lo violento en la educación y la transmisión cultural.

18 GUSTAVO GAUNA Del arte, ante la violencia. La musicoterapia en su estudio clínico, ante la percepción de lo violento en la educación y la transmisión cultural.

  67  

A fin de Garantizar un ambiente alfabetizador se requiere de un Autoconocimiento y

reflexión de la práctica profesional continua y los profesorados de formación docente una

adecuación a las demandas y problemáticas escolares actuales .

Esto implica Conocer y respetar los saberes adquiridos en el ambiente familiar aceptando la

diversidad lingüística y cultural

• Garantizador un ambiente alfabetizador

• Fortalecedor de vínculos con los diferentes lenguajes artísticos

• Poseedor de valores humanos universalmente humanos que propendan a las

buenas relaciones ( al trato con el otro )

• Fortalecedor Vínculos socio- afectivos de dichos seguridad y afecto que lo contenga

fuera del ámbito familiar.

• Adquisición  de  nociones  de  las  TICs  a  fin  de  profundizar  el  conocimiento.  

UN DOCENTE QUE SE AJUSTE A LA REALIDAD ACTUAL

Los momentos históricos que los hombres viven y atraviesan, condicionan y en

algunos casos determinan los estilos que representan a todas las instituciones. La

educación no quedó ajena a esta situación, los docentes hoy, nos tendremos que preguntar

si vamos a educar para el País de hoy o para el País que deseamos.

La educación, desde la irrupción de la democracia requirió de educadores, que

respondieran a las demandas socio-políticas y económicas, una realidad que comenzaba a

convulsionar cada vez más desde todos sus aspectos. Si bien la educación se encolumna

detrás de la sanción de una ley que la organiza, que establece marcos regulatorios

comunes, hoy puede decirse que la necesidad de una nueva readecuación a la realidad

exige un análisis sobre las propuestas realizadas hasta el momento desde la formación

inicial en todos los aspectos que guardan relación con los marcos normativos y en especial

de los Diseños Curriculares jurisdiccionales.

Solo por mencionar algunos de los rasgos característicos de esta modernidad tardía

como la nombra Derrida; los últimos veinte años se han caracterizado por los cambios que

la sociedad ha sufrido y continúa sufriendo. Por un lado, los avances realizados frutos del

aporte de las nuevas tecnologías han modificado la noción de espacio y tiempo como

menciona Sagastizabal , donde ya lo impensable en otras épocas, hoy se torna común y

cotidiano. Las comunicaciones han modificado las relaciones entre los hombres y esto

también tiene un alto costo social. Si en el pasado hablábamos de analfabetos, hoy a

aquellas personas que no poseen las capacidades necesarias para utilizar las nuevas

tecnologías son los analfabetos cibernéticos.

  68  

La modificación que presentan las instituciones familiares no es un hecho menor y

exige el conocimiento y respeto por lo diverso. Desde siempre las sociedades estuvieron

conformadas por la complejidad y heterogeneidad, pero, en estos momentos lo que las hace

evidente es que “el otro” es visto como un sujeto de derecho, conociendo y respetando los

saberes adquiridos en el ambiente familiar, teniendo presente la diversidad en todos sus

sentidos.

Otro rasgo distintivo de esta sociedad en la que los docentes deberán desarrollarse,

lo constituye las nuevas infancias que conviven en una institución y más puntualmente en

una sala de jardín de infantes, que la hace particular y única, pero exigiendo ser vista y

abordada desde una mirada interdisciplinar.

Lejos queda la visión de ese niño ideal que caracterizó a la formación de los

profesorados con neto corte racionalista. La complejidad de la realidad de hoy exige un tipo

de docente que pueda ajustarse a ella; crítico y reflexivo de sus propias prácticas.

Por otro lado, los nuevos aportes realizados en el campo de la educación desde

una mirada interdisciplinaria contrastan y hacen ver más complejo el hecho educativo, en

contraposición a la mirada fragmentaria y encapsulada que guían las prácticas docentes,

devenidas de su formación.

Desde los marcos normativos, preestablecidos - Ley 26.206 /06, (LEN) ; Ley

Nº26.061/ Derechos del niño Ley 26.150 (Ley de Ed. Sexual Integral ) se establece que

la Educación Inicial es un derecho de los niños/as en nuestro país, donde las jurisdicciones

deben garantizar a través de propuestas educativas de calidad que incluyan condiciones

materiales adecuadas y profesionales docentes con una formación ajustada a la realidad

desde sus múltiples dimensiones.

Derechos que exigen un compromiso de todos los actores involucrados en la

educación donde que se efectivicen a través de políticas educativas que acompañen a las

distintas instancias implicadas en el sistema educativo.

En este sentido, el rol del docente debe dar cuenta de este compromiso a través de

acciones concretas que implica promover y proponer situaciones didácticas específicas

que enriquezcan la experiencia educativa durante la infancia, posibiliten la inclusión de la

diversidad que cada contexto posee y que han acompañado desde tiempos remotos al

hombre en todas sus instituciones.

En el artículo 25 de la Ley 26206/06 se establece claramente que las actividades

de enseñanza, estarán a cargo de docentes titulados conforme lo establezca la normativa

vigente en cada jurisdicción. En este caso, los docentes que egresen de los institutos de

  69  

Formación de los Profesorados en las distintas jurisdicciones del País, deberán responder a

los lineamientos de la Política Educativa Nacional, que propone para la formación docente

inicial, los criterios de inclusión, igualdad, equidad y calidad, ajustados a los contextos

locales.

Desde los nuevos marcos normativos la formación de los profesionales de la

Educación Inicial deberá trabajar con una mirada integradora capaz de abordar la realidad

en la cual él y los niños/as se enfrentan día a día. Esto conlleva la responsabilidad en los

docentes de poder realizar intervenciones ajustadas a las necesidades de sus alumnos,

contemplando desde los diversos espacios curriculares la atención de niños pequeños (45

días – 6 años) y a las distintas modalidades: aborigen-rural-bilingüe- NEE.  

Las intervenciones didácticas deberán estar cimentadas sobre la reflexión de sus

biografías escolares como posibilitadoras de estos nuevos profesionales reflexivos y críticos;

esto último en función de lo que planteara Stenhouse donde la reflexión-acción es entendida

como una oportunidad para el docente de modificar sus prácticas profesionales.

Un docente capaz de superar la fragmentación que otorgó el racionalismo técnico

en el ámbito de las disciplinas y que pueda desarrollar capacidades para plantear la

alfabetización inicial e interdisciplinariedad, siendo el juego el eje integrador y articulador

partiendo de las áreas expresivas, las ciencias, y la tecnología.

Recuperar el valor del juego desde sus dos aspectos fundamentales en la Educación

Inicial: en primer lugar debe ser visto como contenido cultural y modo de vincularse del niño

con el mundo, componente constitutivo de su subjetividad reforzando de esta manera la

identidad del Nivel y en segundo lugar superar la falsa disyuntiva didáctica de contraponer la

enseñanza y el juego; ambos fenómenos pueden ser considerados complementarios si se

aceptan las restricciones y posibilidades que cada uno le plantea al otro (Sarlé, 2001; 2006).

Donde puedan además y a través de la formación y la actualización guardar la

correspondiente vigilancia epistemológica en cada una de ellas, capaz de poder dar

respuestas a los alumnos desde ese respeto científico y con la justeza y transposición

didáctica que la edad de los niño/as lo requieran.

La gestión estratégica deberá estar acompañada de herramientas necesarias para

trabajar en grupos con la riqueza de oportunidades que esto permite, pero también con todo

el marco de obstáculos que la realidad en su complejidad plantea, por ello también seria

propicio que los profesores en Educación Inicial puedan desarrollar capacidades que le

permitan resolver situaciones problemáticas , trabajar de una manera democrática

apuntando a la mayor participación y compromiso del entorno en que se desenvuelve.

  70  

Otra de las capacidades que deberá afianzar es la relacionada con la posibilidad de

plantear proyectos que puedan ser trabajados intra e interinstitucionalmente en redes con

organismos locales, nacionales e internacionales.

Una importante inclusión en los diseños jurisdiccionales lo constituye el aporte de la

Educación Sexual Integral, donde no solo se pretende que el/las niños/as puedan verse en

esa construcción intersubjetiva que va construyendo en relación a sí mismo y con su

entorno inmediato, sino también en su relación con el otro, cuando realiza actividades que

favorezcan el cuidado del cuerpo a través de acciones preventivas en estrecha relación a

problemáticas complejas.

En último lugar solo cabría agregar que la importancia de la alfabetización inicial

consiste en permitir que los/las niño/as puedan comenzar desde la indagación, la

exploración y la apropiación de las herramientas necesarias para operar en el mundo

científico junto con la oralidad y la escritura como parte de las estructuras del pensamiento

en el niño/a.

BIBLIOGRAFÍA

-VAIN PABLO Y ANA ROSATO La Construcción social de la normalidad-NOVEDUC

-GAUNA GUSTAVO. Del Arte ante la Violencia-UAI

-GASALLA FERNANDO. Psicología y cultura del Sujeto que aprende-AIQUE

-ANA MALAJOVICH Recorridos didácticos en la Educación Inicial.

-PARTICIPACIÓN EN EL FORO http://www.yvymaraey.com/

  71  

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL (11 de agosto de 2010)

Mesas de trabajO

- Intercambio de ideas acerca del concepto de “alfabetización inicial” en el contexto del

Nivel. Construir una definición provisoria.

Sistematización de aportes regionales y resumen del intercambio

En el marco de las actividades propuestas por el Foro, se solicitó a todas las regiones

trabajar sobre el concepto de “Alfabetización inicial”. Con el propósito de poner en común las

producciones durante la reunión realizada en agosto de 2010, las conclusiones regionales

se presentaron por escrito, y durante el encuentro la tarea en las mesas de trabajo promovió

la discusión, el intercambio de ideas y la construcción conjunta de una definición provisoria

para el contexto del Nivel Inicial.

Presentamos aquí la sistematización de los aportes regionales y de la discusión,

entendiendo que analizar y definir lineamientos curriculares implica trabajar sobre

conceptos, principios y criterios de selección, organización y distribución del conocimiento.

Este resumen ha sido organizado a través de preguntas, de acuerdo a ciertos ejes comunes

relevados en el contenido de los aportes escritos, así como durante el intercambio en

grupos. Se agregan también algunos comentarios y apreciaciones que, desde la Dirección

de Educación Inicial, intentan ordenar y establecer algunas conclusiones preliminares. La

intención es socializar lo producido, invitando a todas las jurisdicciones a sumar nuevos

aportes que puedan complejizar y enriquecer la posición del Nivel en relación a los

propósitos y alcances de la “alfabetización” en el contexto particular de enseñanza que

constituye la Educación Inicial de 0 a 5 años.

-¿Qué sentidos se adscriben al concepto de alfabetización?

Se señala que el concepto ha ido cambiando con el tiempo y que se sigue reformulando en

la actualidad. “Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos”

(Emilia Ferreiro).

También se hace referencia a la polisemia del término en el ámbito educativo. Distintos

desarrollos teóricos conceptualizan la alfabetización como: temprana, inicial, múltiple,

cultural, integral, digital, científica, artística…En algunos casos acotando el proceso al

aprendizaje de la lectura y la escritura; en otros, dando cuenta de una conceptualización

más amplia que compromete la diversidad de campos del conocimiento, y desarrollos que

se dedican a la alfabetización en campos particulares del saber.

  72  

Se discute la idea de calificar, en el contexto del Nivel, la alfabetización como “inicial”, frente

al riesgo de entender que existiría una primera etapa de aprendizaje “rudimentario”, que

permite luego acceder a un aprendizaje “avanzado” en la escuela primaria.

En un sentido que podríamos llamar clásico, habitualmente utilizado en educación primaria,

se entiende por alfabetización inicial el proceso por el cual los maestros enseñan y los niños

aprenden a leer y a escribir.

Por otro lado, en los escritos presentados, así como durante las discusiones, los referentes

provinciales acuerdan que desde una perspectiva que amplía la comprensión del concepto

se ofrece un marco desde el cual pensar la alfabetización en el ámbito particular de la

Educación Inicial. Refieren a los NAP donde se afirma que ambos Niveles, Inicial y Primario,

están comprometidos de distintas maneras con el proceso de alfabetización inicial.

Entendido este proceso como “…no circunscripto al área de Lengua sino al conjunto de

saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico,

científico, artístico, corporal, entre otros)”.

Se preguntan cuáles serian los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta

curricular. Responden que sería deseable que la organización pedagógica y curricular del

Nivel se estructurara como diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se

producen y circulan en la sociedad. La escritura (y la lectura también) sigue siendo

fundamental para representar al mundo, para acceder a otro mundo de significados, para

encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros saberes, pero ya

no es la única forma posible (Región Cuyo).

En este sentido, una definición más amplia del concepto - que contiene en sí las diversas

manifestaciones a través de las cuales se expresa la cultura- permite enriquecer los

propósitos y finalidades de la Educación Inicial. Al mismo tiempo, plantea la necesidad de

definir, complejizar y enriquecer la posición del Nivel en relación a los objetivos y alcances

de la alfabetización en el contexto particular de enseñanza que constituye la Educación

Inicial de 0 a 5 años.

-¿Desde qué dimensiones plantear una definición sobre alfabetización en Educación

Inicial?

Una definición política asocia alfabetización inicial con el derecho universal de los más

pequeños a tener acceso al legado cultural de la humanidad; a la democratización de

saberes; a la compensación de las desigualdades de origen y en este sentido a las políticas

de justicia educativa; a la igualdad de oportunidades; a la inclusión social y la ciudadanía.

Se propone concebir la alfabetización “…como una forma de política cultural”.

  73  

“…para que la alfabetización garantice la distribución del conocimiento, se relacione

cabalmente con la equidad y contribuya a superar desigualdades de partida en los entornos

sociales de los alumnos, debe constituirse en un proyecto con intencionalidad política y

pedagógica” (Región Sur).

Se afirma la necesidad de explicitar la concepción de sujeto que, en el contexto de la

Educación Inicial se toma como referencia para la discusión sobre alfabetización y

especialmente para la elaboración de lineamientos curriculares. (Mesa 2). La adopción de

una postura político-axiológica, que nos señale el tipo de persona humana y social que

deseamos contribuir a ser y formar (Chubut).

Desde lo pedagógico, la alfabetización constituye una finalidad educativa en el Nivel. Nos

permite interpretar el mundo, “leerlo” críticamente y paralelamente insertarnos en él Chubut).

Es un requisito para el progreso social y humano que se da a través de la democratización

del saber (Región NEA).

Los niños nacen insertos en la cultura y por tanto los procesos de alfabetización se inician

tempranamente. Se afirma que su desarrollo no es una adquisición natural, sino que

constituye un proceso social y cultural a partir de la relación entre los niños y los adultos

significativos, por ejemplo, a través de la interacción con aquellas personas que les sirven

de modelos de acción y conocimiento en su entorno primario. Este proceso se expresa,

extiende y sistematiza en comunidades cada vez más amplias, a partir del entorno familiar,

en la educación maternal y de infantes, y luego en la escuela primaria.

Desde la perspectiva didáctica, las producciones y el intercambio hacen referencia, por un

lado, a la necesidad de definir las características particulares que debe asumir la Educación

Inicial en relación a la enseñanza de la Lengua, o si se quiere a la enseñanza de prácticas

del lenguaje, garantizando su derecho al ingreso en la cultura letrada. Si bien no se

profundiza en identificarlos, se señala la pluralidad de enfoques y metodologías que se

ofrecen en este campo particular (Chubut).

Por otro lado, se explicita que las experiencias de alfabetización que el Nivel Inicial debe

comprometerse a ofrecer deben ser consideradas en un sentido amplio, “…no puede ser

reducida al terreno mecánico de las letras y palabras, es necesario trascender esta

comprensión rígida de la alfabetización y empezar a concebirla como la relación que existe

entre los educandos y la realidad, mediada por la transformación de dicha realidad que se

produce en el entorno mismo en que ellos se mueven” (Freire y Macedo, 1989. Región Sur).

Desde la perspectiva de alfabetización cultural se plantea la necesidad de definir y

jerarquizar la diversidad de ámbitos de experiencia en los que los/las niños/as tienen

derecho a educarse. En este sentido, una de las definiciones provisorias planteadas afirma:

  74  

“La alfabetización inicial se inicia con el nacimiento y en el marco de un proceso

democratizador posibilita no sólo comprender la realidad, sino también comunicarse con el

mundo desde una mirada holística e interdisciplinaria” (mesa 1).

Desde el conjunto de estas perspectivas y en forma consensuada se resalta la

responsabilidad y el compromiso que el Estado, a través de la Educación Inicial debe asumir

en el inicio de los procesos de alfabetización de niños y niñas.

-¿Qué características particulares presenta el proceso de alfabetización en el Nivel?

Dado que el proceso se inicia con el nacimiento se señala que deben considerarse las

condiciones contextuales de los pequeños alumnos. Los diversos puntos de partida, el

desigual capital cultural de origen familiar y social. En este sentido, las expectativas de los

padres son elementos a tener en cuenta para la implementación de los propósitos

educativos.

Se pone de manifiesto la necesidad de definir y jerarquizar la diversidad de ámbitos de

experiencia en los que los/las niños/as tienen derecho a alfabetizarse, y en este contexto

trazar las características particulares que debe asumir la Educación Inicial en relación al

acceso temprano de los niños a la cultura letrada.

Desde la perspectiva de una alfabetización cultural, todos los campos de conocimiento

aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad. Se

conceptualiza la alfabetización como una finalidad educativa en el Nivel, entendida como

“…el proceso cognitivo- creativo de comprensión y re-elaboración del universo perceptivo-

simbólico- lógico- imaginativo, producto de la cultura de una determinada época histórica”

(Frabboni, 1985).19 Se trata de ofrecer a los más pequeños una diversidad de herramientas

cognitivas, sociales y afectivas. Experiencias enriquecedoras en ciencias, prácticas del

lenguaje, artes, matemáticas, educación física, tecnología…que ponen a disposición de los

niños y niñas el legado y los conocimientos que la humanidad produce. Alfabetizarse en

diversos ámbitos de experiencia implica “poner en juego” objetos, escenarios, códigos,

imágenes, sonidos, movimientos…, ofreciendo a lo más pequeños el desarrollo y la

complejización de habilidades cognitivas y lingüísticas que le ayudan a comprender la

realidad, insertarse en su medio social y ser capaces de transformarlo (NOA, Tucumán).

El trabajo integrado desde los diferentes lenguajes busca, sin dejar de lado la codificación

propia de cada área, transversalizar los conocimientos en el aula y más allá de ella,

recuperando los saberes previos y experiencias, capitalizando el trabajo integrado en estos                                                                                                                          

19 Frabboni, F.:”Jardín Maternal y pedagogía. Este matrimonio no se ha hecho” En Revista Infancia Nº 8 Firenze, 1985.

  75  

espacios. Ampliando el campo de referencia de lo posible, porque lo que el niño no conoce,

no sabe que existe, no podrá ser elegido como una opción para ser utilizado (Región Cuyo).

Se reconoce la importancia fundamental del lenguaje para el acceso a los conocimientos,

para recrear las prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros

mundos posibles, tal cual se afirma en los NAP. La misión educativa esencial es la de

ampliar el universo de la cultura, y especialmente el de la cultura letrada. A partir de la

concepción de una alfabetización tempranai, el proceso se inicia en el ámbito cultural que

ofrece la familia y debe ser continuado, complejizado y enriquecido por las propuestas de la

Educación Maternal e Inicial a través de experiencias variadas y de actividades de juego.

Promoviendo estrategias que habiliten la incorporación en el Nivel de prácticas culturales y

lingüísticas diversas (Chubut).

Se señala la diversidad y complejidad de enfoques teóricos y metodológicos en el campo

específico del área de Lengua. Entendemos que estas dimensiones necesitan ser

abordadas, especialmente en los contextos locales, con el objetivo de enriquecer la

orientación curricular que se brinda a los docentes en cada jurisdicción.

Sabemos que en la enseñanza de prácticas de lenguaje, los procesos de aprendizaje están

ligados al manejo del código escrito, sin embargo entendemos que estos procesos,

especialmente en Educación Inicial, abarcan mucho más que la simple decodificación y la

transcripción de unidades sonoras a códigos gráficos. Comprometen la comprensión, los

procesos cognitivos y afectivos. Comprenden prácticas y relaciones sociales, el saber, el

lenguaje y la cultura letrada en general. En este sentido, se destaca la oralidad entre las

prácticas, como estrategia que además permite capitalizar a la comunidad, su historia y sus

tradiciones. Revalorizar la función comunicativa del lenguaje supone un enfoque de

enseñanza donde se ofrecen situaciones comunicativas concretas: se habla y se escucha

con alguien y para algo, se escribe o se lee con un fin determinado (Región NEA, Región

Cuyo).

Citan a Emilia Ferreiro para decir que “…ese saber preescolar que le permite al niño

significar una palabra, en una primera inmersión en la cultura letrada, se relaciona con haber

escuchado leer en voz alta, haber visto escribir, haber tenido la oportunidad de producir

marcas intencionales, haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido,

haber planteado preguntas y obtener algún tipo de respuesta…” (La Pampa).

Se hace referencia a la importancia de encarar el tratamiento de los contenidos de la

Lengua oficial, sin desmedro de las variedades dialectales de manera sistemática, con

continuidad, respetando las posibilidades de los niños, considerando los saberes adquiridos

en el ámbito familiar (Región NEA).

  76  

De distintas maneras se afirma que el desarrollo de estos aprendizajes implica la necesidad

de pensar y generar ambientes alfabetizadores enriquecidos donde los niños tengan

oportunidad para otorgar sentido a su propia experiencia, la posibilidad de expresarse a

través de distintos lenguajes, de hablar, de tomar la palabra, de disfrutar del lenguaje, de

reírse de los juegos de palabras, de acceder a la información que las nuevas tecnologías

brindan. Contextos en los cuales otros leen y escriben, legan el lenguaje, acercan rimas,

canciones, poesías y canticos que conforman las expresiones culturales (Región Sur). Se

busca que se expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que produzcan textos

propios y que se vinculen a la literatura de maneras más productivas y libres (Región Cuyo).

En particular para la educación maternal se propone centrarse en la educación de los

sentidos, a través del afecto, las interacciones sociales y las oportunidades de accionar en el

ambiente físico. Para las salas de 4 y 5 años desarrollar estrategias metodológicas

centradas en la globalidad de los aprendizajes, donde el aporte de las disciplinas sea a favor

de una educación integral (Región NEA).

-¿Cuáles son los problemas y desafíos en relación a la alfabetización en el Nivel?

*Se afirma que son imprescindibles para el proceso alfabetizador, una escuela y un maestro

que asuman su rol, que conozcan su tarea alfabetizadora, y que puedan disponer

conscientemente de una variedad de estrategias de enseñanza. Se afirma que en muchos

casos se observan dificultades de planificación estratégica (diseño, desarrollo y evaluación

de planes y programas), de gestión institucional y curricular, de formación docente inicial y

de capacitación para el logro efectivo de los propósitos de alfabetización en el Nivel.

*Se señala que concebir la alfabetización inicial, como proceso asociado restrictivamente a

la enseñanza de la lectura y la escritura, puede poner en riesgo la identidad del Nivel, el cual

se subordinaría a la demanda del Nivel Primario.

*Se señala que la finalidad de la alfabetización en la escuela muchas veces se asocia con

transitar exitosamente por sus niveles y no con alfabetizar para la vida.

*Se pone especial énfasis en la lectura y la escritura, en matemática y en actividades

propedéuticas demandadas por las familias y el nivel primario, restando importancia al valor

del juego como contenido de alto valor cultural y modo de vincularse del niño con el mundo y

componente constitutivo de su subjetividad (Región NEA).

*Se reconoce que para muchos maestros la alfabetización sigue estando relacionada

estrechamente con la adquisición de una técnica y el desarrollo de habilidades.

*Se reconoce formación docente incompleta, especialmente para maternal, en música,

educación física, expresión corporal…

  77  

*Se reconoce la falta de lineamientos y orientación curricular, particularmente para la

Educación Maternal. En muchos casos los docentes trabajan por intuición e instinto

adaptando lo contenidos existentes. Se habla de la necesidad de plantear cómo se irán

construyendo y complejizando los aprendizajes desde el maternal hasta la sala obligatoria

de 5 años.

*Se sugieren debilidades en la didáctica de las disciplinas, falta un trabajo que integre los

ejes curriculares hacia un enfoque globalizador de los contenidos.

 

  78  

ENCUENTROS REGIONALES

Participaron Directoras provinciales de educación iniciaI, equipos técnicos y supervisoras.

Docentes del Nivel fueron convocadas a las conferencias abiertas.

Regional NOA, San Salvador de Jujuy, 21 de octubre de 2010.

Conferencia: “Sujetos, infancias y familias en educación inicial”, a cargo de Silvia Rebagliati.

Mesas de trabajo: se re-trabajaron aspectos referidos al tema seleccionado por la región:

“Identidad pedagógica de la Educación Inicial: Socialización”.

Consigna: -En el contexto particular de la Educación Inicial hoy ¿Cuáles deben ser los propósitos del proceso de socialización, o si se quiere, de la formación personal y social para los niños y las niñas de 0 a 5 años?

Regional NEA, Misiones, 24 de febrero de 2011.

Conferencia: “Teorías del aprendizaje y enfoques sobre desarrollo infantil” a cargo de Lucía

Moreau de Linares.

Mesas de Trabajo: consignas

Cuáles consideran pueden ser los ámbitos de referencia del currículum para la educación

inicial, es decir, desde donde es posible pensar la organización del currículum (campos

disciplinares, campos de experiencias, el enriquecimiento de los aprendizajes en el contexto

del hogar, aspectos psicológicos y de la personalidad, otros).

- ¿Qué saberes, conocimientos y experiencias, consideran necesarios e importantes en la

enseñanza de los niños/as de 0 a 5 años inclusive?

- ¿Cuáles pueden ser los ejes organizadores de aquello que se pretende enseñar cuando

pensamos en un proyecto formativo integral? (juego, formación personal y social, el

ambiente social y natural, expresión y comunicación, entre otras).

Regional SUR, Neuquén 16 de marzo de 2011.

Conferencia: “Didáctica de la educación inicial: Los pilares” a cargo de Claudia Soto.

Mesas de Trabajo: se plantearon ejes similares a los tratados en la Región NEA

presentando una síntesis del estado de situación de los diseños curriculares provinciales y

los marcos regulatorios.

  79  

Al mismo tiempo se discutió acerca de los ejes organizadores de las experiencias formativas

de los niños pequeños y los saberes, conocimientos y experiencias relevantes en la

educación inicial.

Regional CENTRO, Buenos Aires, abril de 2011.

Conferencia: “Políticas de reconocimiento y currículum” a cargo de Flavia Terigi.

Presentaciones: De acuerdo a una propuesta de cooperación horizontal, las provincias de

San Juan, Chaco, Córdoba y Tierra del Fuego compartieron con todas las jurisdicciones sus

experiencias de gestión de dispositivos para la actualización curricular, en algunos casos ya

completadas y en otros aún en curso.

Mesas de Trabajo: Considerando que varias de las jurisdicciones de la región cuentan con

nuevos documentos curriculares, se plantearon tres ejes para el intercambio:

P Diferencias entre el diseño curricular anterior y el actual: enfoques, criterios de

organización, diseño editorial, etc.

P Mecanismos de implementación del nuevo diseño curricular: socialización,

difusión, capacitación, etc.

P Instancias y aspectos que hacen necesaria la elaboración de materiales de

desarrollo curricular.

 

Regional CUYO, San Luis, 6 de mayo de 2011.

Conferencia: “El sentido de la alfabetización para una educación integral 0 a 5 años”, a

cargo de Ruth Harf.

Mesas de trabajo: Se planteó el intercambio de experiencias en referencia a los procesos

de revisión y actualización curricular de cada jurisdicción teniendo en cuenta decisiones

tomadas, obstáculos, estrategias, modos de participación, etc.

Por otra parte, se favoreció la socialización de los documentos que orientan las prácticas de

enseñanza teniendo en cuenta el grado de apropiación por parte de los docentes y qué

aspectos deberían ser reconsiderados. En último lugar se solicitó articular la normativa

curricular con los planteamientos de la Ley de Educación Nacional y los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios considerando las dimensiones política, organizacional, pedagógica

y didáctica.

  80  

MESA DE CONSULTA DEL DOCUMENTO PRELIMINAR

Para finalizar el trabajo del Foro la Dirección de Educación Inicial del MEN se convocó a

representantes de todas las regiones educativas y de las organizaciones gremiales. El

objetivo fue conformar una mesa de consulta, que, a partir de la lectura del escrito preliminar

sume nuevos aportes para la redacción final del documento.

Integrantes mesa de consulta

Región CUYO

San Juan Myriam Toedtman - Julieta De Santis

Región NEA  

Chaco Zulema Nussbaum

Región NOA  

Tucumán Claudia Ferreira

Región CENTRO  

Buenos Aires Ana Malajovich

CABA Rosa Windler

Región SUR  

La Pampa Rosario Ascaso

Chubut Alejandra Von Poeppel

Organizaciones gremiales

Ctera Maria Isabel Ortega

Sadop Graciela Beatriz Vidal

  81  

La versión preliminar enviada a consulta desarrolló definiciones presentes en el marco

normativo nacional, aspectos abordados en las producciones regionales, integrando los

aportes de reconocidos especialistas de la educación infantil pertenecientes al ámbito

nacional e internacional. Acorde con ello, recopiló el trabajo que se llevó a cabo en los

encuentros nacionales y regionales, los acuerdos alcanzados, los aportes que no habían

sido contemplados al inició del Foro y los temas que aún requerían de discusión y consenso.

Los integrantes de la mesa se reunieron en el MEN (agosto de 2011). Analizaron y

discutieron diversos aspectos de la versión preliminar. Sumado a ello, algunos de los

integrantes de la mesa decidieron hacer llegar sus comentarios y aportes por escrito, a

través de nuevos documentos que se transcriben aquí, en el caso de lo recibido en formato

digital, y también a través de anotaciones en la versión de consulta como ha sido el caso de

las regiones SUR y CENTRO (aportes de Rosa Windler) que por razones de extensión

resulta complejo de incluir en esta relatoría.

En conjunto este proceso promovió la reescritura de partes del documento y dio como

resultado la versión final: “Actualizar el debate en la educación inicial. Políticas de enseñanza. Documento de trabajo, MEN, 2012.

Aportes regionales

Región NOA

Apreciaciones y aportes al documento preliminar:

“POLÍTICAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN INICIAL Y DEFINICIONES CURRICULARES”.

Aspectos Formales:

El índice no da cuenta en su totalidad de la organización que el documento presenta en su

desarrollo, mediante los subtítulos resaltados. Hay oraciones que se repiten en varias

oportunidades a lo largo del documento, si la finalidad es resaltar esa idea considero que

tendría que escribirse con tintes diferentes y no de la misma manera. En la pág18 escriben

“estos núcleo” corresponde “estos núcleos”. En la pág 25 escriben “los pautas” corresponde

“las pautas”. El documento es claro pero requiere de una lectura profunda y analítica. Es

comprensible.

Aspectos de contenido: Considerando al documento desde una mirada global

E l título del trabajo contiene dos dimensiones a abordar:

POLÍTICAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN INICIAL

  82  

DEFINICIONES CURRICULARES

A mi juicio cada una es abordada de modo diferente y con una finalidad distinta. En cuanto a

las políticas de enseñanza en EI son presentadas en este escrito de manera clara,

organizada, desarrollándolas desde sus fundamentos y teniendo en cuenta los documentos

producidos desde los diferentes momentos históricos, los que de alguna manera señalan

posicionamientos específicos. Esto se logra sin perder de vista la idea de proceso y

continuidad/ discontinuidad en su elaboración e implementación. La finalidad es

fundamentalmente analítica y de síntesis. El recorrido que se hace permite a los lectores

que no estén familiarizados con las políticas de enseñanza informarse.

En cuanto a la segunda dimensión del trabajo definiciones curriculares tiene una finalidad

reflexiva; pretende que los lectores puedan cuestionarse, repensar y revisar sus marcos

conceptuales, sus posicionamientos, prácticas y hasta modos de escribir los diseños

curriculares. Son muchos los conceptos que se presentan a modo de ejemplo: complejidad

de la EI, sujetos y contextos, identidad pedagógica, unidad pedagógica, finalidad de la EI,

alfabetización cultural, aspectos culturales de crianza, etc. Esta presentación es abarcativa

y no permite una profundización en su abordaje.

El escrito que se presenta ayuda a ubicarse en nuevas posturas que habría que considerar

para mejorar la enseñanza, permite identificar el encuadre actual y los cambios que son

necesarios hacer.

Considero que los lectores que conocen las nuevas perspectivas filosóficas, sociológicas,

pedagógicas, de derecho, acerca de la Infancia y la EI, van a sentirse de algún modo

representados con estos lineamientos pero aquellos que aun no han hecho lectura de

documentos que contribuyan a esta nueva postura ante la complejidad de la EI y de las

infancias, puede generar confusión y cierto malestar por no contar con mejores bases para

su comprensión e incorporación.

Ante esta situación podemos proponer algunas alternativas:

Que se seleccionen algunos documentos complementarios que contribuyan a la

profundización de estos tópicos de modo de atender a una mejor formación, reflexión

personal y social de los docentes y equipos. Pueden anexarse al documento

Que se elabore un listado de bibliografía complementaria para su consulta.

Foros de discusión después de lectura de materiales.

Conferencias de especialistas.

Modificar marcos teóricos referenciales, algunos de los cuales, fueron sostenidos a lo largo

de mucho tiempo en la formación inicial de los docentes; hoy, requiere de un esfuerzo muy

  83  

grande y del compromiso del Estado de asumir lo que se ha dado y lo que ha faltado

abordar.

Otra cuestión a considerar en este documento es que en el mismo se presenta un mayor

desarrollo en cuanto a fundamentos y orientación para el segundo ciclo del NI considero

que debería profundizarse1 especialmente en la franja etárea de 45 días a 3 años que

corresponde al primer ciclo. Como dice Zabalza (2000) Hay cuestiones que son “centrales”

(aspectos de la cultura de crianza, aspectos del desarrollo) (pie de pág.30).

Por último pero no menos importante es el abordaje de la enseñanza afectiva, la educación

emocional requieren de un abordaje explícito en el documento no solo pensándolo desde los

procesos de socialización sino enseñar a conocernos, auto controlar, re-orientar las

emociones tiene consecuencias muy importantes para aprender a convivir, para el desarrollo

psicofísico y también cognitivo de los niños y niñas. Esta perspectiva también se la enseña.

Preferí hacer un aporte reflexivo desde la lectura global del documento pero no quiero dejar

de señalar que sería conveniente considerar revisar el abordaje de contenidos o conceptos

puntuales del documento, en este caso en la pág. 27 se escribe “La cultura académica, en el

sentido de la adquisición de los contenidos de las áreas de conocimientos incluyendo los

temas transversales”… ¿cómo repensar la cultura académica para que la postura en los

documentos curriculares consideren un posicionamiento crítico. ¿cuáles son los contenidos

de las áreas de conocimiento que hay que “adquirir” cuales aportan significados a la vida,

desarrollo y aprendizajes de los niños y los preparan para la continuidad escolar?

La cultura académica ¿sólo puede abordarse desde una perspectiva disciplinar? ¿Podemos

pensar en otra perspectiva integral? Hasta aquí llegan mis apreciaciones.

Región NEA

APORTES SOBRE MODALIDES

El Sistema Educativo Nacional en su estructura comprende cuatro Niveles y ocho

Modalidades, entendidas estas últimas como “aquellas opciones organizativas y/o

curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran

dar respuestas a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de

carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar

la igualdad en el derecho a la educación (artículo 17).

Cada una de las diferentes modalidades planteadas en la LEN posee componentes

comunes y constantes con los niveles – como son los docentes, alumnas y alumnos y

  84  

contenidos de valor cultural a ser incorporados o apropiados, pero tienen rasgos que las

hacen particulares, y también cubre realidades y contextos diferentes.

La realidad desde la complejidad planteada en su momento por Edgar Morín, habla y

exige ser escuchada y tenida en cuenta. Se trata de cubrir la infancia en su totalidad, de

asistirla en todos los contextos donde se encuentre, se trata de respetar y hacer cumplir el

derecho a la educación de los niños de 0 a 5 años, en lo adverso, en lo doloroso, en lo

diferente, en lo desconocido. Extender la matricula en estas realidades forma parte del

proceso de crecimiento que se debe a la infancia desde las políticas de estado.

En este caso se trata de romper con viejas estructuras naturalizadas de una infancia

feliz y libre de problemas y dificultades, para plantear una atención educativa desde las

oportunidades que cada una de ellas tiene sin sentirse paralizados e inmovilizados,

brindando igualdades lúdicas y educativas a toda la infancia de nuestro territorio nacional.

EIB

La Educación Intercultural bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los

Niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional

de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir

una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su

cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a

mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un

diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y

poblaciones étnicas, lingüística y culturalmente diferentes y propicias el reconocimiento y el

respeto hacia tales diferencias.

En otros momentos de la construcción del concepto de alteridad se pensó en el otro,

como diferente, marcando y acentuando en algunos casos este tipo de diferencias. El que

es diferente en su lengua y en su cultura, en definitiva, en su filosofía de vida.

Pensar en el otro, como alguien diferente y desconocido produce variadas

reacciones, que se sustentan más que nada en el desconocimiento y los prejuicios

existentes. En algunos es el rechazo, la no aceptación y aun hasta la negación del que es

diferente. Intervienen múltiples factores en este tipo de situaciones, de tipo social, cultural y

filosófica que obstaculizan la mirada y el abordaje.

Es necesario para poder iniciar este proceso de construcción de una visión del

“nosotros”, con la intención de construir un diálogo permanente, enriquecedor de

conocimientos capaz de fijar la mirada más en lo que nos une que en lo que nos separa.

Donde el respeto y los derechos sean los componentes nodales que fundamenten lo

intercultural y el bilingüismo.

Pensar en las comunidades de los pueblos originarios que comparten la realidad en

diferentes provincias del país, en algunos casos con comunidades ubicadas en

  85  

determinadas zonas geográficas de las provincias, y que encierran una serie de

componentes importantes a tener en cuenta.

Apoyados en los reclamos de territorialidad como principio importante en esta

cuestión del reconocimiento y la recuperación de su cultura. En segundo lugar plantear que

la cuestión idiomática en algunas comunidades indígenas se complejiza aún mas por el

hecho de ser ágrafas, aunque desde las políticas de estado se implemente la oficialización

de su lengua, esto implica un proceso muy complejo para los diferentes políticas de

gobierno. Cómo componente importante la cultura, de las diferentes comunidades que

encierra un desafío a quienes construyen los diseños curriculares se encuentran las

cuestiones culturales que encierran fuertes componentes de valores y fundamentos

filosóficos de vida, para las diferentes comunidades indígenas.

Hoy los procesos de globalización invitan a repensar y a reconocer la complejidad

de la realidad desde sus múltiples miradas. Pero más que nada interpelan a interrogantes

que servirían de camino en esta construcción social de “todos”. Dichos interrogantes

deberían estar en primer lugar para descubrir que existen múltiples y heterogéneas

realidades en las que la infancia se encuentra, y que exigen en el respeto a ellas, iniciar un

proceso de construcción y de conocimiento, con el objeto de que los derechos del niño se

hagan realidad, teniendo el respeto por el contexto que rodea al niño y la niña que asisten

una institución del Nivel inicial.

La Educación Intercultural Bilingüe es un camino de construcción social, un desafío

y una propuesta para educarnos unos con otros, con una perspectiva donde situarnos, con

nuevas miradas, diversos conocimientos y otro aprecio de los otros.

El Nivel Inicial de Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe comprende la

educación institucionalizada destinada a la primera infancia en Salas a las que concurren

niños y niñas indígenas. Es premisa de la Modalidad EIB considerar los ámbitos de la

comunidad de pertenencia y de la familia como el primer centro de relación y acción, desde

donde se propicia la conformación de la identidad personal y colectiva y se promueve la

valoración de la cultura de origen, mediadoras irreemplazables en el desarrollo de

capacidades intelectuales, prácticas y sociales, y puntos de partida necesarios en la acción

pedagógica del Nivel.20 El enfoque pedagógico de Educación Intercultural Bilingüe parte de

las características y potencialidades de la comunidad destinataria. De este modo, la

propuesta educativa de Nivel Inicial con enfoque EIB debe ser adecuada y diferenciada en

su diseño y ejecución, y en el reconocimiento, organización y selección de saberes

sociolingüísticos y socioculturales de los niños y niñas destinatarios.

                                                                                                                         

20 Documento “La Educación Intercultural Bilingüe en el sistema educativo nacional” Resolución Nº 119/10 C.F.C. y E.

  86  

Estos saberes desarrollados en la cultura de crianza contienen conceptos,

explicaciones, interpretaciones, habilidades, lenguajes, creencias, sentimientos, actitudes,

intereses y pautas de comportamiento, acordes a las características de cada contexto.

Como situación dinámica, constante y diaria, la EIB contribuye a la construcción de

relaciones nuevas y distintas entre colectivos diversos.

Esta Modalidad requiere de docentes indígenas y criollos con características

personales y profesionales específicas, con apertura al dialogo intercultural, trasformadores

y comprometidos con la realidad, con sus alumnos, con la comunidad, capaces de

garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas indígenas, propiciando la participación y

la comunicación responsable de todos los involucrados en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje.

EDUCACION HOSPITALARIA y DOMICILIARIA

En el caso de la educación hospitalaria, se intenta cubrir una franja de población

infantil que en algunos casos está atravesada por factores que la hacen tan particular y que

además le incorpora la particularidad de realizar un trabajo integrado y articulado entre salud

pública y educación, como promotores desde la posibilidad de efectivizar una atención

educativa, con espacios y tiempos flexibles, acorde a las condiciones psicofísicas del sujeto

que recibe un servicio educativo

La Educación Hospitalaria y domiciliaria, lo que condiciona este tipo de

modalidad es la condición psicofísica en la que la primera infancia se encuentra. Es la falta

de salud, la que condiciona y organiza institucionalmente esta propuesta educativa.

Acompañada desde los diferentes soportes normativos, médicos y educativos, este

tipo de modalidades acompaña en periodos de tiempo establecidos por los facultativos

médicos las diferentes propuestas pedagógicas, teniendo como motor no solo el derecho del

niño a no interrumpir su educación, sino que además le otorga un componente adicional de

contribuir desde las oportunidades lúdicas a la pronta recuperación o a recibir lo que un por

derecho le asiste.

En este sentido la Educación Hospitalaria se brinda dentro del Centro de

Recuperación donde se encuentra internado el niño/a y la Educación Domiciliaria se brinda

con la concurrencia del docente al hogar del niño, que por su patología no puede concurrir a

una Institución Educativa y que tampoco se encuentra internado en un Centro de

Recuperación.

  87  

EDUCACION RURAL

En relación con lo que marca la LEN en este tipo de realidades / contextos la

complejidad sobre la cual acompaña a estas comunidades educativas plantea todo un

mundo de complejidades y aun de diversidades dentro de ella misma.

Los contextos rurales se encuentran condicionados netamente por cuestiones

geográficas, que constituyen un componente determinante para algunas realidades. La

vasta extensión de nuestro territorio nacional, y también en algunas jurisdicciones, se vuelve

más adversa en relación con las comunicaciones. Aún así, los docentes que atienden a la

población infantil en estos contextos y bajo esta modalidad en particular, conviven con

situaciones que marcan el estilo institucional de la Educación Rural.

La simultaneidad en las salas se transforma en una constante. Es lo que la hace a

su vez particular y diferente. En estas comunidades educativas la misma simultaneidad

convive en tiempos y espacios con la vida misma. No son solo factores económicos, o

geográficos, sino también el hecho de efectivizar el derecho del niño/a a ser educados,

respetando el interés superior del niño.

En estas condiciones, las probabilidades de atención a la diversidad, se encuentran

con los obstáculos de las distancias, las conformaciones familiares, el acceso a la

información y las diferencias propias de las características particulares.

EDUCACION EN CONTEXTO DE ENCIERRO

Si bien la particularidad de este tipo de modalidad la determina una situación ajena

al niño, en este caso, la cobertura desde este tipo de modalidad gira desde el

acompañamiento de propuestas lúdicas que permiten contribuir a oportunidades en una

realidad ajena y especial en la que los niños atraviesan. La posibilidad de brindar

oportunidades de acceso a materiales, juegos y juguetes, propios del nivel inicial y que

contribuyen a la construcción del conocimiento, para una trayectoria escolar satisfactoria,

sustentan esta modalidad de atención a la primera infancia, destruyendo las barreras

invisibles que obstaculizan la inclusión e integración.

EDUCACION ESPECIAL

La Ley de Educación Nacional, establece en su Artículo Nª 42 que “la Educación

Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la

educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los

niveles y modalidades del Sistema educativo. La educación especial se rige por el principio

de inclusión educativa, y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, garantizara la integración de los/ las alumnos/as con

discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada

persona”.

  88  

La educación especial, en Argentina y en el mundo, ha atravesado en los últimos

años, cambios en sus paradigmas, que incluyeron la conceptualizaciòn del sujeto de la

educación, como así también cambios en los abordajes institucionales.

Se intenta superar en Educación espacial en la primera infancia, cuestiones relacionadas

con principios de homogeneizaciòn , que actuaron mas como obstáculos que como

favorecedores de acción

Actualmente la inclusión en educación especial es vista como un derecho de los

niños y las niñas con NEE.

EL PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN – ARTICULACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

La educación hoy, sesgada por la supremacía de un conocimiento fragmentado

según las disciplinas que impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las

totalidades, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en

sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.

El principio de globalización, desde perspectivas sociológicas y epistemológicas, no

niega el valor inherente a cada disciplina, su papel es fundamental como materia de estudio

y se hace imprescindible su conocimiento, pero éste no debe entenderse como

aproximación a ciencias cerradas en sí mismas, sino como aportes metodológicos y

conceptuales para la mejor comprensión del mundo como un todo complejo y de lo que en él

acontece. En otras palabras, las disciplinas tal como están definidas, sólo serán útiles a los

fines educativos en cuanto sean capaces de ofrecer los instrumentos que permitan la

resolución de los problemas que el conocimiento de la realidad y la actuación sobre ella

plantea.

Los enfoques globalizadores no pretenden diluir o relativizar la importancia de las

disciplinas, sino al contrario, pretenden ayudar a ser más eficaces en el proceso de

enseñanza aprendizaje de tal modo que los distintos contenidos disciplinares no solo sean

más o menos recordados, sino que el bagaje adquirido en la escuela sirva al ciudadano para

comprender e intervenir en la sociedad, en todos los campos.

En palabras de Morin,(2002) de lo que aquí se trata es de desarrollar la aptitud

natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en

un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones

mutuas y las influencia recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Lo precedente se introduce en los fundamentos psicológicos y pedagógicos-

didácticos, que dan cuenta del principio de globalización y que se relacionan con la peculiar

estructura cognitiva y afectiva de los niños. La percepción del mundo infantil no se realiza

de forma analítica sino que, dado el carácter sincrético de la misma, se capta en su

totalidad. Conforme con ello, la globalización en la etapa infantil no puede ser otra que

  89  

aquella que el propio niño realiza en sus aprendizajes. Es decir, los niños pequeños

construyen sus aprendizajes no mediante la acumulación de nuevos contenidos,

experiencias, conocimientos…, sino por las relaciones múltiples establecidas entre lo que

los niños ya saben y lo que se pretende que aprendan, lo que implica un proceso global de

acercamiento del sujeto a la realidad que pretende conocer.

De lo expuesto deviene que la globalización en cuanto que estrategia metodológica y

organizativa cobra su máximo sentido si se entiende como un continuum donde la

presentación de los contenidos escolares sintoniza totalmente con la manera en que los

niños construyen sus aprendizajes. Así la globalización no puede ser entendida de manera

exclusiva desde la óptica de la planificación escolar, sino de la perspectiva de la adquisición

de los aprendizajes del niño en sus primeros años de vida. Una planificación respetuosa de

esta doble perspectiva, supone abandonar planteamientos en los cuales, en torno a un

mismo tópico se realizan distintas actividades acumulativas de enseñanza y aprendizaje..

La adopción de enfoques globalizadores, que enfaticen la detección de problemas

interesantes y la búsqueda activa de soluciones presenta la doble ventaja de, por una parte,

motivar al niño a implicarse en un proceso dinámico y complejo y, por otra, permitir un

aprendizaje tan significativo como sea posible, en la medida en que promueve el

establecimiento de múltiples relaciones en ámbitos diversos. El aprendizaje significativo es

un aprendizaje globalizado ya que posibilita la formación de un mayor número de relaciones

entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del niño.

Una metodología que se plantee como enseñar en este nivel de escolaridad, desde un

enfoque globalizador, se sustenta en una serie de principios que la fundamentan:

-­‐ Organizar los contenidos de la Educación infantil sin olvidar el carácter de globalidad

y de mutua interrelación entre ellos.

-­‐ Partir de las ideas previas de los alumnos.

-­‐ Procurar la construcción de aprendizajes significativos y funcionales

-­‐ Orientar la actividad infantil hacia el juego

-­‐ Respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los niños

-­‐ Potenciar los procesos de observación, manipulación, experimentación,

descubrimiento e investigación

-­‐ Organizar de manera flexible el tiempo, los materiales y el espacio.

-­‐ Procurar una evaluación formativa y continua sobre la base de una observación

directa y sistemática.

  90  

BIBLIOGRAFÍA: -­‐ MORIN, E. (2002) LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN

DEL FUTURO. UNESCO. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. -­‐ HARF, R.; PASTORINO, E. (1996). NIVEL INICIAL. APORTES PARA UNA

DIDÁCTICA. Buenos Aires: El Ateneo. -­‐ GALLEGO ORTEGA, J. L. (1999) (Coordinador). EDUCACIÓN INFANTIL. Buenos

Aires; Ediciones Aljibe.

Región CUYO

Sugerencias y aportes para el Foro de Educación Inicial 2011

“POLÍTICAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN INICIAL Y DEFINICIONES CURRICULARES”

Ø Según el índice, en: La Gestión de políticas de Enseñanza para la Educación Inicial, específicamente en el apartado Sujetos y contextos de la EI, se incluye información sobre la Educación Intercultural, que se considera, podría ser de utilidad para abordar la Modalidad de EIB -Educación Intercultural Bilingüe- (para el equipo encargado de elaborar dicha temática).

 La educación intercultural: una propuesta para la nueva alfabetización

Inés Gil Jaurena

Se plantea dar un giro al concepto de alfabetización, que yendo más allá de la enseñanza

de las materias básicas, propone el desarrollo de la persona de modo que la educación le

capacite para vivir con éxito en la sociedad actual.

La nueva alfabetización presenta la interculturalidad como una de las áreas fundamentales a

desarrollar en las personas. ¿A qué se refiere esta afirmación? Es en este punto donde

centraremos nuestra comunicación, para proponer un enfoque de educación intercultural

como respuesta a las necesidades de nuestra sociedad plural.

El punto de partida es un enfoque de educación intercultural que va más allá del desarrollo

de competencias o capacidades individuales. Hablaremos de la definición de este enfoque

educativo y de su cabida para responder a una sociedad con nuevas necesidades.

El enfoque de educación intercultural. Definición

Interculturalidad, multiculturalidad, educación intercultural, educación multicultural, son

conceptos que cada vez se utilizan más en nuestro ámbito, y no siempre con el mismo

sentido.

Los adjetivos multicultural e intercultural, aplicables a la sociedad o la escuela, tienen

matices diferentes, como la propia etimología de ambas palabras deja entrever: Teresa

Aguado (1991) nos explica que el término multicultural se refiere al hecho de que muchos

  91  

grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad,

mientras que el término intercultural añade a lo anterior el hecho de que los individuos o

grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son conscientes de su

interdependencia (Leurin, 1987, citado por Aguado, 1991).

Utilizamos el término “educación intercultural”, ya que con esta expresión no se alude a la

mera coexistencia, sino que se hace hincapié en el intercambio entre culturas.

Concretamente, hablaremos de que la escuela y la sociedad son de hecho multiculturales

(en algunos casos son además interculturales), y el enfoque educativo deseable es

intercultural. Dada esta situación de ambigüedad terminológica, vamos a definir qué

entendemos concretamente por educación intercultural; utilizaremos una definición propia

(Gil Jaurena, 2002: 15), derivada, entre otras, de la propuesta por Teresa Aguado1 (1996:

54). Definimos la educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo

que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la

escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el

racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencias interculturales,

y apoyar el cambio social según principios de justicia social.

Con frecuencia la renovación de la escuela desde un enfoque intercultural se asocia a

cambios curriculares que afectan a los objetivos, contenidos, metodología, recursos,

evaluación. Entendemos que no es suficiente; es preciso que los cambios afecten a la

estructura misma de la escuela, a la forma en que se selecciona y agrupa a los docentes y

alumnos, a la distribución de espacios y tiempos, a las normas de disciplina y convivencia, a

las formas de participación de alumnos, docentes, padres y comunidad.

Desde la educación intercultural se trata de crear y/o aprovechar espacios diversos para

desarrollar procesos comunicativos que puedan generar un aprendizaje.

Cuando hablamos de Interculturalidad, es decir, de una variedad de culturas que conviven entre

sí, es el caso de los pueblos aborígenes que habitan en nuestro país. Es oportuno citar las

palabras de Xavier Albó: “La interculturalidad en cuanto competencia educativa, se refiere sobre

todo a las actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con

referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos o productos culturales…..lo que

se busca es llegar a desarrollar una interculturalidad positiva, tanto en la formación personal,

  92  

como en las estructuras institucionales, para que la gente de diversas culturas sea capaz de

relacionarse entre sí de manera positiva y creativa…”21.

La primera competencia intercultural que se debe desarrollar en aquellos grupos originarios que

han perdido confianza en sí mismos, es el fortalecimiento de su propia identidad. La

competencia intercultural en la que más se debe insistir en quienes se sienten “superiores”, por

pertenecer a la cultura más común, es la aceptación positiva del “otro- originario”.

Indudablemente, la actitud intercultural tiene que estar en la base de toda propuesta, pero no

basta. Como profesores de la educación hay que traducir esta actitud en propuestas

metodológicas, en estrategias de aula, en herramientas concretas, que lleven a los alumnos a

alcanzar también ellos, esta actitud ante otros diferentes.

Se debe educar a partir de la realidad, de los saberes y valores de la propia cultura, de esta

manera se hace Educación Intercultural. La Educación Intercultural se relaciona con lo

legislativo, con lo didáctico, con el currículum, con la capacitación y básicamente, con la

participación comunitaria. Un ejemplo de trabajo de educación intercultural, es el tema de la

variedad lingüística.

Ahora y antes, existen y existieron educadores que han podido responder a su pueblo. Muchos

maestros llevan adelante este enfoque educativo con muy buenos resultados.

La diversidad constituye una riqueza, y trabajar en las escuelas a partir de ella: afirma a los

alumnos, facilita los procesos de enseñanza – aprendizaje, enriquece y humaniza los

contenidos, y garantiza la equidad educativa.

Es de destacar que la Modalidad del sistema educativo actual llamada Educación

Intercultural Bilingüe (EIB), permite visualizar y ponderar los derechos de los pueblos

originarios, preservando sus pautas culturales, su lengua, costumbres e identidad étnica,

integrándolos activamente en este mundo multicultural y en la escuela común, obteniendo

así una mejor calidad de vida. De esta manera se ve reflejado cómo este nuevo modelo de

socialización intercultural, va siendo parte día a día del quehacer cotidiano de cada docente y

de cada escuela urbana marginal.22

Esta nueva mirada permite aceptar y valorar a cada uno de nuestros niños con sus diferentes

lenguajes, formas de aprender y pensar.

A partir de las interacciones que se dan en el jardín, se transmiten tradiciones culturales de

las cuales ellos mismos forman parte. Se rescatan y revalorizan las diferentes matrices

                                                                                                                         

21 Xavier Albó. “Educando en la diferencia” Ministerio de Educación de Bolivia 22 Diseño Curricular de Educación Inicial. Provincia de San Juan-2011

  93  

culturales y de aprendizaje; esto permite socializar el conocimiento, dando a la vez la

posibilidad de aprender a convivir con otros, que tienen diferentes costumbres y culturas.

En la educación inicial se ve reflejado un mutuo enriquecimiento de conocimientos y valores

entre los pueblos indígenas y las poblaciones culturalmente y étnicamente diferentes,

propiciando el valor por el respeto hacia tales diferencias.

Ø En el tema presentado como: Las representaciones sobre la infancia, se incluye a

continuación material que permitirá ampliar la mirada acerca del Sujeto de Nivel

inicial y las nuevas Infancias23

No es lo mismo ser niña o niño, vivir en el campo o en la ciudad, crecer en un barrio cerrado-

privado o en un departamento, tener acceso a una pluralidad de medios electrónicos como

computadora, celular, play station o sólo a la televisión, entre muchos otros aspectos. Sabemos

que por ello, hoy disponemos de una heterogeneidad de experiencias en la infancia, y como

menciona Flavia Terigi, al hacer referencia a las diversas infancias: nos distingue el niño

soldado, el niño de la calle y el niño del country.

La infancia significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad

adulta, se refiere al estado y la condición de vida de un niño y a la calidad de esos años.

En las últimas décadas el concepto de infancia ha ido evolucionando, hoy se concibe al niño

pequeño como persona, sujeto y protagonista, como un actor social y cultural, poseedor de

más derechos y posibilidades de aprendizaje. La infancia implica un espacio delimitado y

seguro, separado de la edad adulta, en el cual los niños pueden crecer, jugar y

desarrollarse.

Si bien no hay “una” infancia, es decir, un modo de ser niño único y universal, es

importante no descartar necesidades y derechos comunes a todos los niños. Se pueden

construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir

desigualdades. Los niños son todos diferentes en tanto sujetos singulares, integrantes de

grupos culturales con atributos propios.

Para que los niños puedan ir descubriendo el mundo requieren del vínculo afectuoso,

confiable, responsable e inteligente del docente que funcionará como mediador.

Si bien los niños de estas edades se desenvuelven con creciente autonomía, el docente

continúa siendo un referente importante como sostén afectivo, promoviendo constantemente

                                                                                                                         

23 Diseño Curricular de Educación Inicial. Provincia de San Juan-2011

  94  

situaciones de aprendizaje, desafiando los conocimientos anteriores para acompañarlos en

el ingreso a una cultura más amplia.

 

Ø En: Claves para la Elaboración de Definiciones Curriculares, específicamente en el

apartado donde se menciona la Alfabetización Cultural. (pág. 28), se considera que

sería pertinente, en el primer párrafo donde comienza haciendo mención a la

alfabetización, hacer referencia a las alfabetizaciones múltiples (material que se

aporta y detalla a continuación), para después adentrarse en el concepto de

Alfabetización Cultural, expresado ya en el presente material del Foro.

En “La escuela y las nuevas alfabetizaciones”. Lenguajes en plural. De Inés Dussel y

Myriam Southwell, se plantea que hoy se habla de alfabetizaciones emergentes, y también

de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que

abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la

alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso

la emocional, las cuales contienen saberes que aparecen cada vez como más necesarios.

¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata sólo de renovar las

alfabetizaciones clásicas? ¿Supone sólo cambios en el soporte de los textos o también

implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables

deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son

dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan

vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos que

para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo

contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas

se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y

circulan en la sociedad.

Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y

estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito.

Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente.

¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y

cómo sería más productivo hacerlo? Sobre estas preguntas reflexionaremos en los párrafos

que siguen.

  95  

Las alfabetizaciones clásicas hoy (en relación a los avances tecnológicos:

Alfabetización y TIC)

El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas a la

lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XIX: el libro, la pizarra, el pizarrón, el

cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prácticas y tecnologías venían de lejos, se

favoreció una idea de inmutabilidad de los saberes y unidireccionalidad de su enseñanza.

Sin embargo, cabe plantearse si es la misma enseñanza la que debe desarrollarse cuando

se trata de trabajar con pantallas, a veces muy pequeñas, y cuando las tecnologías se

transformaron radicalmente.

Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y

el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su

transmisión. Pero hoy las posibilidades tecnológicas de "capturar" una imagen y hacerla

perdurable a través de la fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un

movimiento, rompieron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para

representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la

experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la

única forma posible.

También se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones

reales de comunicación, jerarquizando el lugar de la oralidad y promoviendo formas menos

rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los

alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los pares.

Las "alfabetizaciones clásicas" hoy implican prácticas y sentidos bien distintos a los que a

veces se evocan en la visión nostálgica de la escuela tradicional. No es suficiente, entonces,

con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos,

con otras estrategias, y con otras prácticas sociales que demandan otro tipo de enseñanza.

Otra cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de la escritura en

la transmisión de la cultura. La escritura es un "modo de representación", es una de las

formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos

comunicamos (Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de representación, y

su aprendizaje es difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es

necesariamente cierto que és el más completo o el que debe "dominar" a todos los otros,

que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal.

Como vemos, empieza a ser cada vez más necesario que la escuela proporcione otros

conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y relevante, en los

  96  

saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguaje

audiovisual.

También es importante pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que no las

consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales de la

sala, sino también, y sobre todo, formas culturales importantes de esta época, ámbitos

productivos y recreativos de la cultura contemporánea, que tiene muchos efectos sobre

nuestra propia vida, la de los docentes y la de los niños.

Podemos proponernos también como docentes, estudiar los videojuegos: las estrategias

que proponen, sus formas de producción, sus narrativas, sus presupuestos epistemológicos

y políticos. Qué emociones y sentimientos movilizan, qué sociabilidades se establecen, qué

estrategias resultan exitosas y por qué.

También sería interesante ponernos a investigar acerca de los diferentes usos de las nuevas

tecnologías en distintas regiones y sectores sociales. Esa indagación también aportaría una

experiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser niños en distintos sectores

sociales y hasta en distintos barrios o circuitos socioculturales.

Es fundamental que las escuelas propongan una relación, con las nuevas tecnologías de la

comunicación y la información, que sea significativa y relevante para los sujetos que las

habitan.

Las nuevas alfabetizaciones exigen la búsqueda de nuevas respuestas, así la enseñanza se

convertirá en algo más interesante y más valioso. Y es en esa búsqueda donde podemos

intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contemporánea, desde lugares

intelectualmente más productivos y políticamente más auspiciosos que los que produce hoy

la irrupción de la crisis y la fragmentación social. Todo ello hace a la relación con el saber,

con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una

sociedad humana que se forma de muchas herencias, lugar que debería permitirnos dejar

una huella propia para que otros la retomen más adelante.

Bibliografía

-Braslavsky, Berta, ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la

alfabetización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.

-Buckingham, David, Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid, Morata, 2002.

Buckingham, David, Beyond Technology. Children’s Learning in the Age of Digital Culture.

Cambridge. UK, Polity Press, 2007.

-Dussel, Inés, "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los

  97  

últimos años?", en: Terigi, F., Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo

XXIOsde, 2005.

-Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de

Cultura Económica, 2001.

-Kress, Gunther, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada,

Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.

-Mercante,Víctor, Charlas pedagógicas. Buenos Aires, Gleizer, 1925.

-Snyder, Ilana; Angus, L & Sutherland-Smith,W., "Building Equitable Literate Futures: Home

and School Computer-Mediated Literacy Practices and Disadvantage", Cambridge Journal of

Education,Vol. 32, N° 3, 2002, págs. 367-383.

El presente material que aporta algunas referencias para la elaboración de documentos

curriculares, presenta una visión integral del niño, considerándolo en sus diversos aspectos,

desde lo cognitivo, lo personal-social y en interrelación con el ambiente natural, social y

tecnológico. Se mencionan aspectos centrales como: la alfabetización cultural, la

socialización y el juego, pilares del Nivel Inicial y éste último entendido como práctica socio-

cultural imprescindible en la EI, siendo motor de desarrollo infantil.

Se considera que dichas temáticas son pertinentes a la hora de emprender la ardua y

gratificante tarea de elaborar un documento curricular jurisdiccional.

Esperando que estos aportes y sugerencias puedan ser de utilidad, y agradeciendo desde

ya la convocatoria.

Región CENTRO

Comentarios al Documento Políticas de Enseñanza en la Educación Inicial

Ana Malajovich

Valoramos la tarea de síntesis que desde el equipo técnico del MEN han realizado con el fin

de orientar la discusión en relación con los lineamientos curriculares.

A continuación haré una serie de comentarios en referencia a lo sostenido en el documento

y haciendo hincapié en lo que entendí o mejor dicho, no entendí o entendí mal del

documento, por lo tanto va con las salvedades necesarias.

  98  

Sobre las ideas generales del documento:

1. En un comienzo se afirma que este “presenta un marco de referencia para la gestión

de políticas de enseñanza destinadas a los niños y las niñas desde los 45 a los 5

años de edad inclusive. El objetivo es promover y acompañar los procesos de

planificación e implementación de estas políticas en cada una de las jurisdicciones”.

Estas afirmaciones me llevaron a preguntar: ¿a qué se comprometen cada una de

las jurisdicciones, qué acuerdos están por detrás de estas afirmaciones? Se está

pensando en un documento curricular para todo el nivel? Pareciera que sí ya que se

afirma en la pag.5 “ampliar las orientaciones para la franja de edad entre 0 a 3 años”.

Personalmente me parece muy loable pensar en un documento que prescriba la

enseñanza en todas las instituciones que educan a niños desde los 45 días pero me

pregunto si plantar políticas de enseñanza destinadas a los niños y las niñas desde

los 45 días en provincias donde estos servicios no dependen de educación o en

aquellas donde conviven dependencias diversas no supone acuerdos políticos que

van más allá de un diseño curricular, esto es importante ya que desde la Ley Federal

tenemos planteado que todas la sin instituciones que atienden a niños menores de 3

años debían ser supervisadas pedagógicamente y su personas debía ser docente y

16 años después nada de esto ha ocurrido.

2. cuando se habla de los diferentes sujetos y contextos de la EI se afirma “la

necesidad de elaborar referencias para todos los ámbitos, contextos y modelos

organizacionales en donde los niños y las niñas de 45 días a 5 años de edad

inclusive transitan sus primeras experiencias educativas”. Este párrafo es confuso ya

que no es claro si se está pensando en diferentes documentos o un solo documento

común a todos. Este tema merece ser discutido en profundidad.

3. En las pag. 9 se realizan una serie de preguntas que son muy pertinentes y sobre las

cuales el documento ofrece definiciones claras salvo sobre el tema de la

especificación de los contenidos por edades. Y como se explica al final “modelos

didácticos y estrategias que se jerarquizan en la tarea con niños/as pequeños”.

Algunos planteos conceptuales:

4. En la pág. 3 se sostiene que la propuesta es “trazar una línea de base común,

participativa y consensuada, sobre lineamientos curriculares para la educación

inicial” Lo que no queda claro es que implica esa línea de base común: es común en

  99  

los contenidos? ¿En los principios?, ¿en la metodología? ¿En los propósitos?, ¿En

las concepciones pedagógicas?

5. En la pág.5 se expresa “experiencias para conocer, aprender y entender la realidad”,

no queda claro porque se realiza esta distinción entre conocer, aprender y entender

como si fuera procesos diferentes.

6. Seguidamente se habla de “la necesidad de re-significar algunos componentes

centrales en la tradición curricular del Nivel, revisar el lugar y sentido de las áreas

disciplinares”. Este aspecto me parece que es muy importante por lo que la pregunta

es si se ha realizado una evaluación acerca de los diferentes diseños vigentes en las

provincias, qué problemas han suscitado, qué aspectos habría que sostener, cómo

han impactado en las prácticas docentes, etc. Además del cliché de la primarización

que habría discutirlo.

7. Cuando se piensan en la gestión de políticas de enseñanza para el EI se nombra la

“dimensión normativa constituida por la LEN y los NAP, las discusiones pedagógico-

didácticas que se desarrollan en la actualidad, así como el análisis de los problemas

de que deben abordar las políticas educativas jurisdiccionales en pos del

enriquecimiento de la propuesta pedagógica”(pag 6). Aquí habría que incorporar las

tradiciones pedagógica-didácticas de cada jurisdicción que son las que traccionan lo

que se planteé en el D.C. el mayor peligro es repetir lo sucedido en la década del 90

que termina produciendo documentos que no interpelan realmente las prácticas

docentes.

8. Revisar el párrafo que habla de la sociedad civil e incluye dentro a escuelas, centros

infantiles que si son gestionadas desde algún organismo del Estado ya no forma

parte de la sociedad civil.

9. Me preocupa una afirmación que se hace en la pàg 10 donde se dice que “nunca ha

existido una relación directa entre una etapa histórica, su trasfondo pedagógico y las

propuestas didácticas que en dicha etapa se ponen en acto”: porque si bien es cierto

que como se señala posteriormente “Tanto las ideas como las prácticas siempre

están multirreferenciadas y en as mismas conviven y/o se conjugan principios

pedagógicos que se traducen en decisiones didácticas que nunca son puras, ni

unilaterales”. Hay que diferencias en primera instancia lo que son las prácticas de lo

que son los diseños curriculares. Cada uno de ellos respondió a la ideología

sostenida desde el poder. Tenemos experiencia en nuestro país de cómo los

proyectos de país que se sostienen en cada etapa histórica condicionan y hasta

determinan las orientaciones didácticas que se asumen y las propuestas didácticas

que se llevan al aula.

10. Así cuando se hace referencia al D.C de 1972 se omite señalar que la postura

pedagógica era del personalismo cristiano, con componentes de la escuela nueva

  100  

que era en ese momento las ideas que sostenía la renovación didáctica del jardín

como una manera de ocultar la raigambre ideológica que tenía el diseño. Por eso se

parte de frases tomadas de García de Hoz y se afirma en el mismo la raigambre

personalista planteando sus tres pilares: singularidad, autonomía y apretura. Y ofrece

frases como “La maestra tiempo por misión proveer el encuentro sujeto-objeto, es

decir una intermediaria entre el sujeto capaza de conocer y la verdad que puede ser

conocida…” Diseño que no plantea campos de conocimientos sino áreas de

conducta y los contenidos en realidad son actividades. (por ej. Jugar con

dactilopintura…).

11. otro aspecto a discutir se refiere al planteo confuso que se hace entre el juego y la

enseñanza cuando se afirma “Sostenemos que se puede pensar en reconocer como

un campo de confluencia, de implicaciones mutuas el jugar y enseñar contenidos” en

tanto no son actividades incompatibles”. El documento en este sentido no termina de

sostener una apostura clara. Ya que por un lado plantea el juego como campo de

experiencias pero por el otro lado lo plantea como estrategia didáctica. “Situar al

juego en relación a los contenidos curriculares ligados a las áreas o campos

disciplinares y ubicarlo como contexto promotor del desarrollo”.

12. En relación al campo de desarrollo personal y social hay algunas definiciones que

pueden llevar a confusiones sobre todo sabiendo lo que ocurre en las aulas, y es

cuando dicen “la incorporación de normas es importante en tanto condición

necesaria para la convivencia y las oportunidades de aprender”. Así parecería que

primero hay que incorporar hábitos para después aprender y sabemos que esto no

es así.

13. También me parece que habría que modificar la redacción del texto donde dice “La

Educación Inicial promueve de esta manera la enseñanza de aspectos del desarrollo

personal y social de los pequeños para convertirlos en niños con plenitud de

potencialidades, así como en futuros adultos con características sociales para su

inserción activa en la trama social”. Aquí el tema es eses verbo convertir y los

adultos con características sociales.

14. En relación con la alfabetización cultural hay varias cuestiones a pensar referidos a

esta consideración que se hace del os diferentes campos de conocimiento como si

fueran lenguajes “conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad

de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corporal)”. Esta manera

de concebir la matemática, las ciencias como simples lenguajes son producto de una

corriente de pensamiento que sostiene que las ciencias son simples discursos

resultado de intercambios que se constituyen por acuerdo entre la comunidad y que

por lo tanto no son confrontables en función de acercarse a un conocimiento más

objetivo, “lo que hace imposible toda pretensión de aproximarse a una estructura”

  101  

(Castorina) por lo que lo único posible es una análisis de las prácticas discursivas.

Este planteo tiene implicancias serias en la enseñanza que parece que se basaría en

conocer los signos de estos lenguajes y sus modos de combinación y los procesos

de aprendizaje se reducen a cuestiones de decodificación como se afirma en otro

párrafo “Su objetivo es promover el enriquecimiento de experiencias ofreciendo a los

niños/as registros para decodificarlas. Implica sistematizar la propia experiencia,

reproducirla en otros códigos, reflexionar sobre ella con los otros niños/as y con los

maestros.

15. El otro tema a pensar es la frase que se toma de Zabalza en relación con los ámbitos

culturales. Dice la cita “La cultura doméstica y la de los grupos próximos como las

familias y la escuela, lo que allí se hace, los objetos que forman parte del as

actividades habituales. La cultura del entorno, como los trabajos, las celebraciones,

los sistemas de relación, los medios de comunicación, la organización de los

espacios. La cultura académica, en el sentido de la adquisición de lso contenidos de

las áreas de conocimientos incluyendo los temas transversales, la iniciación en los

instrumentos de la cultura codificada como la lectura, la escritura, el arte, la música,

etc.” Esta clasificación puede llevar a suponer que tenemos que plantear el

conocimiento de lo cercano a lo lejano, viejo principio de la didáctica que sigue

presente en la cabeza de los docentes.

16. hay que revisar el texto que afirma que “Los contenidos son el producto de un

proceso de re-contextualización de conocimientos y saberes que adquieren en el

ámbito escolar un formato factible de ser enseñado”. En realidad los contenidos en

los diseños están descontextualizados y el área del docente para poder enseñarlos

es recontextualizarlos.

17. en los campos de experiencias curiosamente no incluyeron ninguna que haga

referencia al desarrollo personal y social y por otro lado cuando ablanda de las

experiencias de la corporeidad incluyen danzas y los juegos teatrales que deberían

ubicarse en las experiencias estéticas.

18. es preciso corregir en las experiencias con las prácticas del lenguaje se señala que

son cinco competencias lingüísticas: escuchar, hablar, conversar; leer y escribir,

asimismo no se habla de los procesos de construcción de lengua escrita que es la

tarea del nivel. Destacan las “experiencias que tengan un sentido significativo

(¿habría sentidos no significativos?) para el niño y en donde el maestro resultará un

medidor cultural quien escribirá al niño, leerá por él para transmitir información

valiosa y necesaria. Y paulatinamente les enseñará a iniciarse en una comunicación

más autónoma”. Esta formulación no resulta clara y puede ser peligrosa por la forma

en que puede entenderse que es el propósito del nivel.  

  102  

Aportes de las organizaciones gremiales

SADOP

A partir del documento borrador presentado en la reunión de la mesa redactora notamos que

se habla de acompañar a la escuela y docentes en la mejora de la enseñanza y

consideramos que la mejora solo vendrá con un cambio de paradigma en la práctica áulica.

Consideramos que debe cambiar de base la mirada sobre el niño. El documento bien

destaca la concepción plural de la infancia y la familia. Pero consideramos importante

reforzarlo, enlazándolo a la mejora de la enseñanza, a la complejidad de la propuesta

pedagógica, justamente para sostener esta pluralidad y a la complejidad del propio sujeto de

la educación, en tanto no es divisible en disciplinas. Es un ser integral e integrado que

requiere una nueva concepción como el documento menciona en la pag. 6 una nueva

revisión de los conceptos. Destacamos que en esa revisión se debe concluir en la

interrelación de los mismos, siguiendo una manera compleja de abordar el proceso de

enseñanza, y no particionándolo ni a él, ni al sujeto disciplinariamente.

Es indispensable renovar la manera en que se enseña, convertir a las escuelas en

instituciones reflexivas, auténticamente críticas y autocríticas. Un cambio en el

contexto/ambiente de enseñanza.

La igualdad de derechos que el estado debe garantizar, debe considerar expresamente el

derecho a la diferencia, al respeto de los recorridos y tiempos evolutivos propios de cada

sujeto (el camino que recorre un sujeto no es lineal), para que realmente los niños sean

verdaderos sujetos de derechos y no meros objetos de aplicación de enunciados de

derechos, ni objeto de prácticas.

Implica tomar la diferencia como riqueza y no como estigmatización, y más aún romper con

la rutina sistémica tradicional de tiempos y contenidos prefijados planificadamente, que lo

único que logran es la homogeneización de los grupos y el cultivo de un terreno para la

proliferación de un pensamiento único.

Consideramos valioso el reconocimiento del “derecho de los niños pequeños al

conocimiento” pero reforzando lo anterior, sin que se vuelvan contenidos obligatorios, ni

competencias necesarias y por lo tanto se atente contra el derecho de cada niño a ser

respetado en sus propios tiempos y trayectos.

Consideramos que uno de los principales aportes de estas “referencias para la elaboración

de otros documentos curriculares” debe ser el llamado a los docentes y a las escuelas en

general, a un análisis crítico de las prácticas que hasta el momento se han venido llevando a

cabo.

  103  

Para construir una escuela como espacio de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de

derechos, no podemos dejar como docentes, de reflexionar sobre nuestras propias

prácticas. No podemos dejarlo en lo discursivo, debe llegar al aula, donde el ejercicio de los

derechos se debe llevar a cabo con los propios niños, día a día, y este es el mayor

aprendizaje que el estado debería acompañar, para contribuir al desarrollo al Sujeto de

Derechos.

Es así como destacamos la necesidad de reveer la manera de relacionarnos con los niños.

Con respecto a lo trabajado sobre “las representaciones sobre la infancia”, en particular

sugerimos cambiar las palabras cuestionar y reflexionar, porque en una simplista tibia

actitud, no proponen una perspectiva superadora de las viejas representaciones, por otras

que den cuenta de la necesidad de un cambio radical. Asociado esto, con lo hasta en los

párrafos anteriores mencionado, la perspectiva hegemónica de la “normalización”, reproduce

la idea de un único niño posible-deseable, connotando deficitariamente a los que no

cumplen con lo esperado. Es responsabilidad ética docente reflexionar y trabajar desde una

perspectiva crítica la diversidad de infancias, tiempos diversos, lo cual lo llevará a un

replanteo de su práctica pedagógica, donde la relación maestro alumno venga dada por el

proceso de dialoguicidad. Una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y,

fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta.

Es así que sostenemos lo contrario a lo sostenido en el documento respecto a: “Que

perciban a sus maestros como referentes que les ayudan a”. El rol del docente no es ser

referente, en tal caso facilitador.

A partir de aquí es deber de los estados articular las políticas y con ellas los recursos

necesarios, para facilitar el camino hacia esta construcción.

Esto nos llevaría a una escuela como un agente de transformación social.

En referencia a la mención: “La función central de la escuela es enseñar para que niños y

jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable

y su inserción en el mundo.” En tanto pareciera una inserción acrítica, adaptada al mundo,

donde el mundo define lo que le hace falta de ese sujeto. Por eso repetimos queremos una

escuela generadora de sujetos libres y para ello críticos.

La vivencia de la escuela como comunidad de aprendizaje en donde se fomenta la

interdependencia positiva y el trabajo cooperativo con los otros, favorece la construcción de

sujetos con sentido de responsabilidad y solidaridad comunitaria.

Es así que consideramos importante que este documento promueva una transformación

cultural, en tanto promueve la necesidad una nueva epistemología y antropologías

educativas. Donde la educación integral, integrada, crítica y participativa, construyan a la

  104  

escuela como una comunidad de aprendizaje, espacio de todos los niños y para todos los

niños, donde los derechos de los niños son vividos y vivenciados en cada acto.

Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena

conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se

despliega como sistema complejo, el sistema escolar.

Sacaríamos el resumen histórico de los documentos curriculares nacionales para la

educación inicial, pero mantendríamos los extractos que hablan de las síntesis, en tanto nos

posiciona en un camino a seguir.

Sobre el apartado de alfabetización cultural destacamos, que amplia el concepto a la

reelaboración del Universo perceptivo- simbólico, y de alguna forma esto enlaza la

multiculturalidad como abordaje en la escuela, como manera de ver diferentes

cosmovisiones. Incluso en el apartado de los contenidos, la salvedad que se hace sobre la

revalorización de los saberes culturales como conocimiento.

Pero atención, si se plantea la multiculturalidad como política educativa pero los saberes de

las diferentes culturas no son considerados como tales, y solo es “saber “ lo que se enseña

desde la academia y los conceptos homogeneizantes y hegemónicos, la multiculturalidad

no seria tal.”

Por último insistimos en la importancia de que el documento definitivo no quede en “letra

muerta” sino q se busque una herramienta que haga que todas las jurisdicciones lo utilicen

como punto de partida y referencial para la elaboración de los nuevos diseños curriculares.

Ctera

La concreción efectiva de lo que aquí se plantea requiere de una política nacional para el

Nivel Inicial que garantice que en los diseños curriculares se expliciten tres aspectos

centrales:

r Democratización del currículum.

r Organización del trabajo escolar e institucional.

r Condiciones materiales de realización del trabajo docente.

En tanto que el trabajo es la dimensión de la existencia que nos define y es el principio

formador que nos constituye como docentes, construimos nuestra identidad de trabajadores

de la educación, y es desde ese lugar desde donde nos involucrarnos en la disputa por la

transformación de la formación docente.

  105  

Desde qué concepción pensamos el currículum los trabajadores

Nos preguntamos; ¿Cómo repensar el significado y el lugar del currículum desde los

trabajadores de la educación? Y definimos el CURRICULUM como “el proceso de

producción, distribución y valoración de los conocimientos sociales y escolares”. Como

contenido del trabajo docente y por tanto como responsabilidad social ineludible de

maestros y profesores. Como un modo de organizar las prácticas pedagógicas, como

construcción flexible y permanente, cuando se formula como proyecto participativo.

El currículum representa el campo político - pedagógico que desarrolla el trabajo docente.

La dirección y sentido es una opción política en la construcción de subjetividades. (Cómo

/cuál es la interpretación de la realidad que se decide enseñar; la forma por la cual el alumno

aprenderá a comprender la realidad, a través de lo cual construye su propia visión del

mundo).

Por eso para los trabajadores de la educación discutir los diseños curriculares para la

formación docente es una decisión político- ideológico, disputando la decisión sobre los

campos de conocimiento que tienen que formar parte de la formación docente; con la

intencionalidad de construir una concepción crítica de los modos en que las escuelas

producen y reproducen significados acerca del mundo, construyen, legitiman y distribuyen

conocimientos. El desafío está fundamentalmente inscripto en el plano de la batalla cultural.

Stenhouse entiende el currículum y su desarrollo como un proceso de investigación, donde

teorías, propuestas curriculares, profesores y práctica se imbrican estrechamente; “Lo

deseable en innovación educativa - afirma- no consiste en que perfeccionemos tácticas

para hacer progresar nuestra causa, sino que mejoremos nuestra capacidad de someter a

crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la a luz de

nuestra práctica”24.

Como señalan Badano- Benedetti; “Todo cambio curricular debe entenderse como una

propuesta que recuperando los tránsitos realizados (la historia), ofrece una proyección hacia

el futuro… un plan de estudios debe tener la capacidad de anticipación y la flexibilidad

necesaria para incorporar los movimientos permanentes, que hoy se dan con total

vertiginosidad”25.

Tadeo Da Silva (1999) nos plantea que es en el campo de la educación donde se libra tal

vez una de las batallas más decisivas en torno del significado…”está en juego, en esa lucha,

                                                                                                                         

24  Stenhouse  L:  Investigación  y  Desarrollo  del  currículum.  Ediciones  Morata.  Madrid.  España  1999.  25  Badano  María  del  Rosario,  Benedetti,  María  Gracia:  La  pedagogía  universitaria  y  la  reforma  curricular.  Apuntes  sobre  una  relación  invisiblemente  compleja.  Una  apuesta  política  para  repensar  la  formación.  Formación  Académica  en  Trabajo  Social.  Universidad  Nacional  de  Entre  Ríos.  Editorial  Espacio.  Buenos  Aires.  2003  

  106  

los significados de lo social, de lo humano, de lo político, de lo económico, de lo cultural y de

aquello que nos concierne, lo educativo. En esa lucha, la educación es un campo de batalla

estratégico. La educación no es solamente uno de los significados que están siendo

redefinidos: ella es el campo de confrontación de los diferentes significados”

La democratización del currículum se vincula a una concepción de trabajo docente como

proceso colectivo de producción, distribución y valoración de conocimientos sociales y

pedagógicos. En ese sentido es fundamental que se reconozca y valoricen los

conocimientos sociales y pedagógicos que producimos los trabajadores de la educación en

el campo de la enseñanza y el aprendizaje

La democratización del currículum se sostiene además en la afirmación de la construcción

democrática de la cultura y del conocimiento, proceso que identifica al tipo de conocimiento

que se enseña desde una perspectiva epistemológica- político- ideológica, la participación

de los sujetos en los procesos de debate y construcción y las matrices culturales de

apropiación de los sujetos colectivos (profesores/as, estudiantes).

Democratización de la organización del trabajo escolar e institucional como principio

pedagógico formador

Concebimos a la construcción curricular como construcción permanente, rompiendo la lógica

del documento acabado. El currículum entonces tiene que contener condiciones para que

esa construcción permanente pueda ser realizada por los trabajadores que están formando,

y los que están siendo formados.

La democratización del currículum no se puede escindir de la discusión de una nueva

organización del trabajo y una nueva organización institucional. Estos constituyen

dimensiones de un mismo proceso que permiten la construcción de “escuela”. Este

proceso integrado permite interpelar representaciones constituidos en las experiencias

pedagógicas de la historia escolar de los docentes en formación, y ofrece la posibilidad de

participar de procesos reales y cotidianos de enseñanza y de aprendizaje coherentes con

las enunciaciones de propuestas pedagógicas críticas, inclusivas, comprensivas, etc. Las

formas de organización escolar adoptadas por la institución, los modos colectivos,

cooperativos, individualistas, competitivos que organizan el trabajo de los profesores

formadores construyen experiencias formadoras que forman parte del currículum formador

real.-

La democratización de la organización institucional y de la organización del trabajo requiere

entender el trabajo como principio pedagógico formador. Ello significa:

  107  

q Caracterizar los componentes del puesto de trabajo, recuperar su carácter productor de

conocimientos sobre la enseñanza y su articulación con la investigación reflexiva y la

formación permanente.

q Ampliar la mirada a fin de comprender que estas condiciones son constitutivas de todo

proceso de trabajo no alienado y en consecuencia devienen en derechos tanto para los

docentes como para el conjunto de los trabajadores.

q Asumir el compromiso del trabajador de la educación, no sólo de participar en la lucha

por la defensa y la constitución de sus derechos en el marco de un trabajo digno sino

también, la de pensar y ejecutar prácticas pedagógicas que favorezcan el conocimiento

de los derechos del hombre, de las luchas populares por el reconocimiento de esos

derechos y favorezcan los valores aprendidos en esa lucha -indignación frente a las

injusticias, resistencia social, solidaridad, creatividad, organización- como parte del

proceso de formación. Asumirse como trabajadores de la educación significa:

§ Ser consciente de la dimensión política de su trabajo, lo que significa saber que

hay un país a construir.

§ Comprender que no hay que escindir la vida escolar de los complejos procesos

sociales y culturales que se viven en la realidad social.

§ Contribuir al protagonismo de los movimientos sociales y populares en la vida

política y social de la provincia y del país.

§ Favorecer la construcción de la subjetividad e identidad de los diferentes sujetos

sociales, a partir de sus propias realidades históricas, regionales, medio

ambientales y culturales.

Reconocer al trabajador de la educación como sujeto político participando en la construcción

de lo público, lo popular y lo democrático para la transformación de la escuela y de la

sociedad significa en la formación docente:

q La definición del puesto de trabajo en el Nivel inicial Creación de cargos que sostengan

el adecuado funcionamiento de cada Unidad Pedagógica: maestros de sala,

preceptores, bibliotecarios, profesores de educación física y artística.

q Pensar en trabajo colectivo significa también redefinir el concepto de jornada laboral. La

enseñanza como objeto de trabajo necesita de distintos tiempos:

• De atención del alumno

  108  

• De trabajo institucional: diseño y planificación de las prácticas áulicas e

institucionales, preparación de materiales, corrección, reuniones de

pares, construcción curricular colectiva.

• Para el perfeccionamiento en servicio considerado como un espacio

para el análisis de las prácticas pedagógicas que posibilite la reflexión

y hacer visible el producto del trabajo, así como la elaboración de

propuestas pedagógicas innovadoras.

q Reconocer al docente como un trabajador, y como tal productor de conocimiento en su

trabajo, de conocimiento sobre la enseñanza, que no es sólo conocimiento práctico sino

conocimiento teórico-practico.

q Entender que el trabajador de la educación lleva adelante el trabajo intelectual de definir

qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar; ejecuta las previsiones planificadas y

realiza su control.

q Sostener que el contenido del trabajo docente necesita de una construcción colectiva del

currículo: entendiendo como tal el proyecto educativo que los docentes de una institución

planifican y desarrollan colectivamente a partir de una selección de contenidos, de

prácticas culturales y de experiencias en las que se desea que participen las nuevas

generaciones.

En relación al documento de la Dirección de Nivel Inicial:

Sobre la intencionalidad política de este Documento de “Políticas de Enseñanza en

Educación Inicial y definiciones Curriculares” y su incidencia en todas las provincias

argentinas:

- Como lineamientos curriculares de referencia para la elaboración de los

Diseños Curriculares Provinciales, tendrían que estar acompañados de

Resoluciones del CFE para garantizar un proceso de crecimiento real del

Nivel Inicial en todo el Territorio Nacional.

- Sería pertinente nombrar a la Educación Inicial como un nivel independiente

y que todas las jurisdicciones garanticen esa organización e independencia

- Como Unidad Pedagógica, tendría que estar explícita la estructura del Nivel

Inicial, pero también su organización interior desde los 45 días a los 5 años

inclusive, los puestos de trabajo y el trabajo de cada uno de ellos.

- Hacer efectivo el cumplimiento de la LEN, la universalización de la sala de 4

años y la obligatoriedad de la sala de 5 años

  109  

- Fortalecer y ampliar la cobertura a las salas de maternal y 3 años a través de

acuerdos marcos en el Ámbito del Consejo Federal.

Del Contenido del Documento

- Sugerimos que, en la Presentación se redacte la intencionalidad política que

le da sustento a este Documento no solo como…”colaborar con cuestiones

centrales que hoy interpelan a las políticas de enseñanza…” sino

SOSTENER, PROMOVER e IMPULSAR un cambio en la mirada del

Ministerio de Educación de la Nación hacia la Educación de los niños y niñas

de 0 a 5 años en todas las jurisdicciones provinciales.

- En los párrafos que se nombra el articulado de la Ley de Educación Nacional

(Ley Nº 26.206), para fundamentar las dimensiones políticas, pedagógicas y

sociales de la Educación Inicial, asegurarse que la redacción no altere el

concepto explícito de cada artículo. (Ejemplo en el párrafo: “Acorde a ello,

considerando la obligatoriedad de la sala de 5 años, el compromiso de

universalización del acceso educativo de la población de 4 años…”. El

artículo 19 de la LEN dice “la obligación de universalización…De igual

manera cuando expresa el Documento…”garantizar oportunidades

educativas equivalentes para todos los niños y niñas”, expresarlo en los

términos de la LEN “garantizar la igualdad de oportunidades”. Artículo 11

LEN)

- En lo expresado sobre la identidad pedagógica de la Educación Inicial y las

prácticas de enseñanza, remarcar la revalorización de la Didáctica específica

del Nivel, en tanto, construcción continua de la IDENTIDAD de la Educación

Inicial.

Explicitar la función central de ENSEÑAR de las escuelas de NI, jardines maternales y de

infantes, para reafirmarnos como ESPACIO EDUCATIVO y además entender nuestra tarea

como: trabajo intelectual en la definición de qué enseñar, para qué enseñar y cómo enseñar.

Resolución CFE 24/07 punto24. “Construir el currículo de formación docente inicial requiere

asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que

forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia

práctica”.

  110  

Sobre el sujeto que aprende

El concepto de infancias múltiples, pone en riesgo el concepto de Infancia, como concepto

ordenador de la categoría NIÑO y nos sitúa ante la dicotomía que pregona el higienismo

con la categoría MENOR.

NIÑO: sujeto de derecho, tanto de derechos humanos en general como de ciudadanos en

particular considerando que la protección y el cuidado son derechos que asisten a la

población pero que no podrían ser “hechos contra su voluntad”(Scout-1999)

MENOR: Sujeto incapaz objeto de tutela y con libertad restringida por su propio bien.

Al respecto nos interpela Patricia Redondo con la pregunta ¿A quién y a quienes hacemos

lugar en el jardín de infantes?

La cuestión social en la Educación Inicial

Algunos conceptos clave:

- Potenciar a la educación en clave de igualdad.

- Comprender la complejidad de la tarea docente y recuperarla en sentido

pedagógico.

- Fortalecer la transmisión de los universos simbólicos

- Constituir un tejido (red) de sostén institucional.

Como docentes interrogarnos sobre:

- ¿Cúales son las autoimágenes sobre la tarea del maestro de educación inicial

en los Jardines de Infantes?

- Cómo sostener la tarea y el oficio de enseñar desde una formación apoyada

en la infancia idealizada?

- El contexto limita la potencialidad de la enseñanza en la Educación Inicial

hoy?

El reconocimiento de la singularidad y la multiplicidad de experiencias infantiles no borra el

derecho al acceso a los bienes culturales universales. En nombre de la diferencia no

debemos profundizar l a desigualdad.

Nuestro desafío será comprender como construir espacios que alojen a la infancia en su

singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad en momentos en que la sociedad

argentina ha dejado de asumir en toda su magnitud la protección y el cumplimiento de todos

los derechos de niños y niñas.

  111  

Es entonces cuando la infancia se transforma en un analizador de la sociedad (Carli, 2006) y

la persistencia de la pobreza y la exclusión nos permite afirmar que la cuestión no son los

niños, niñas excluídos/as sino justamente el funcionamiento de una sociedad que produce

dicha exclusión.

Las realidades sociales más complejas no deben reducirse a una lista de problemáticas

descriptivas de lo que no es como lo esperado, sino que, y allí se encuentra uno de los

desafíos, pueden traducirse en una nueva oportunidad de discutir el papel de la Educación

Infantil en términos de afiliación social y de inscripción de estas nuevas generaciones en una

línea histórica más larga.

Las prácticas asistenciales no son neutrales y marcan una experiencia infantil que puede

curvar la vara hacia la subalternidad o hacia una experiencia educativa ligada a la

ciudadanía.

“La discriminación y el autoritarismo también acontecen en las salas” (Kantor, D. 1988.)

Comenzar a discutir estos temas permitiría un movimiento de fuerte cualificación del trabajo

docente en la medida que se asume la responsabilidad que implica la producción de las

primeras marcas, las del comienzo, en lo inicial de lo inicial.(Antelo,E,2009)

Nuevos debates atraviesan la Educación Inicial en un campo que presenta nuevos sujetos

desde donde pensar y abordar la tarea de la enseñanza. Los límites de la profesionalidad se

ven perforados por una realidad acuciante y por un Estado que no alcanza a brindar y

garantizar el derecho a una educación temprana.

Las instituciones – Los Jardines de Infantes

Las instituciones que atienden a la primera infancia han pasado a ser parte imprescindible

del modo de resolución de la crianza de los más pequeños, por ser espacios necesitados

para dejar a los niños y niñas en horas de trabajo, pero también por haberse constituido en

lugares anhelados, en espacios privilegiados de socialización cuidado y enseñanza para los

hijos.

Desde el inicio, desde la cuna, dice Hebe Duprat, los nuevos, los recién llegados asoman a

diario a las voces, cuerpos, ritmos y propuestas de las instituciones y organizaciones que se

dedican a la atención educativa de la primera infancia.

Cada día centenares de miles de niños y niñas asisten y cruzan el umbral de nuestras

instituciones, y se abre la oportunidad y la posibilidad de educar a la primera infancia pero

cabe preguntarse ¿qué significa abrir esa puerta? Y ¿a quién y a quienes hacemos lugar?

  112  

A pesar de que los jardines han diversificado las diferentes modalidades institucionales de

atención educativa, tales como escuelas infantiles, jardines nucleados, extensiones en

horarios vespertinos, secciones rurales con matrícula mínima, jardines maternales, no

alcanzan a cubrir las necesidades de cobertura que tiene el nivel.

Entendemos la socialización en tanto posibilidad de articulaciones múltiples en

dimensiones culturales locales y globales solo así se podrían pensar ciertas alternativas a

los procesos de segregación y exclusión.

“Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer

en el despecho y el abandono. Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a

alguien fuera del círculo de lo humano; sería condenarlo por otra vía a la violencia. Por eso

es tan grave alegar la dificultad de enseñar a determinados alumnos para justificar una

renuncia educativa a ese respecto.” (Philippe Meirieu- 1998)

Los contenidos de la educación cuando están vivificados por el deseo de transmisión del

educador, pueden causar el interés del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador.

El pedagogo vienés Aichhorn señala que antes de comenzar a exigir al sujeto, el educador

debe hacer posible la existencia de un vínculo.

“Cada acción, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidad del devenir.”

(Bachelard)

Consideraciones respecto al tiempo y el espacio

Todo trabajo educativo establece una relación con el pasado, el presente y el futuro en una

serie histórica más larga que el puro presente.

El trabajo educativo necesita de tiempo y en el caso de la educación temprana, comprender

lo antedicho se torna imprescindible. Educar consiste en una tarea de sostén de un tiempo

de espera, de un devenir que aún no ha llegado. No debemos reducir el acto pedagógico a

un hoy contextualizado.

“Alargar la mirada, nos diría Adriana Puiggrós, es aún una tarea pendiente para la

Educación Inicial”

El jardín de Infantes reproduce con frecuencia una construcción del tiempo uniforme, las

rutinas y los modos de organización de las actividades responden a una lógica cercana al

formato de la escuela tradicional. Asimismo, los desplazamientos en los jardines y las

formaciones nombradas como trencitos u otras que reemplazan a las primeras, si bien se las

nombra de modo infantilizado, sostienen rituales muy disciplinadores de los niños y poco

fértiles a la hora de bocetar, imaginar e inventar otras prácticas educativas.

  113  

Ser valedores de un tiempo de infancia en la escuela es construir vínculos pedagógicos que

aseguren el sentido de la generatividad y la natalidad de la que nos habla Hanna Arendt en

un horizonte de futuro. Es, al mismo tiempo sostener la responsabilidad de la transmisión

cultural desde una posición asimétrica que parte de reconocer los cambios en la relación

entre adultos y niños, sin dimitir por ello la autoridad pedagógica necesaria para concebir

este tiempo de interacciones generacionales.

Es estrecha la relación entre tiempo y espacio y no es posible concebir uno sin el otro. La

memoria del tiempo, el recuerdo, se comprime en espacios que lo incluyen. En este caso

solo los diferenciamos para afinar el análisis. El espacio escolar se materializa en los

edificios escolares, pero su concepción traduce la forma y el contenido de una propuesta

pedagógica. Esta asociación entre el edificio escolar y el espacio vela la existencia de otros

espacios, aquellos representados por las imágenes espaciales que fueron una vez y se

convirtieron en lugares vividos, lugares de experiencia. Lo vivido asume un papel

determinante en la apropiación del espacio, lo constituye como territorio y lugar de una

experiencia subjetiva. El modo en que los colectivos docentes se apropian del espacio

escolar permite producir experiencias en sentidos diversos, incluso opuestos.

Los modos en que se construyen los espacios, traducen percepciones culturales sobre el

valor que se les asignan. El uso de los espacios y la disposición material de los mismos

determinan posiciones y prácticas educativas. Sin lugar a dudas, democratizar una

institución requiere repensar no solo la dimensión material, sino también la dimensión

simbólica de los espacios escolares y la atmósfera que se vive por todos y cada uno dentro

de ellos.

Nos es posible hipotetizar que un elemento que ha primarizado al nivel se refiere justamente

a los modos de organización del tiempo y el espacio.

En este sentido, sin minimizar la necesidad de contar con espacios adecuados, será

necesario atender más a la construcción simbólica del espacio escolar, un espacio que

favorezca desplazamientos, exploraciones, experimentaciones e intervenciones. Sorprender

a los niños, provocar su asombro, romper con la literalidad de lo que se ve, abre fronteras

inimaginables para el trabajo educativo con la primera infancia.

La exploración de otras posibilidades debe trasponer las concepciones clásicas del aula

escolar e intervenir espacialmente otros territorios que transformen los espacios definiendo

nuevos lugares en los cuales transitar otras experiencias educativas. Interrumpir la rutina,

bocetar y transformar las prácticas institucionales no tiene límite si la imaginación se pone a

disposición de la enseñanza, evitando someter la enseñanza al formato escolar. Nuevas

experiencias, habilitan otras formas de enunciar la infancia desde espacios y tiempos

  114  

sostenidos por los adultos y representan construcciones culturales que limitan o amplían

posibilidades aún no conceptualizadas.

Sobre el juego en el Jardín de Infantes

El juego, el jugar, estuvo ligado históricamente a la vida comunitaria y constituye uno de los

principales ejes de la socialización de los individuos, no sólo de los niños.

Jugar no es lograr una habilidad específica y no se circunscribe el juego a la adquisición de

una competencia propia para una edad determinada.

El juego no requiere de juguetes para su desarrollo.

Los hay de todo tipo, sin la necesidad de recurrir a un objeto para alcanzar su máxima

expresión.

Podemos interrogarnos sobre:

- ¿Qué consideramos juego en el nivel inicial?

- ¿Qué relación tiene el juego con el placer, la creatividad, con el conocimiento,

con la transmisión social y cultural, con la vinculación entre cuerpo y

pensamiento?

- ¿Por qué el incluir el “jugar por jugar” y el “jugar para” en las propuestas?

- ¿Qué opinan niños y docentes sobre el juego?

Desde las políticas públicas.

La Educación Inicial debe asumir posiciones más activas frente a la desigualdad y resistir

ante cualquier anticipación que pretenda fijar el destino de los niños, por lo cual se presenta

como insustituible, en este tiempo presente, vincular nuestros actos pedagógicos con los

horizontes futuros.

Se debe aportar a una formación cada vez más rigurosa, frenar la infantilización, no

banalizar el oficio.

Y, conocer que los tiempos de la infancia necesitan ser garantizados por las generaciones

adultas y eso significa en términos políticos que “el único actor que puede asegurar la

construcción de ese lugar para todos los nuevos es el Estado. Estado del cual todos

formamos parte, pero en relación al cual no tenemos todos el mismo nivel de

responsabilidad. Existen responsabilidades de los gobiernos que no pueden ser omitidas y

frente a las cuales todos deberíamos erigirnos en garantes de su cumplimiento.”

(Martinis,P,2006)

  115  

A modo de cierre

Coincidiendo con lo planteado “Iniciar acciones y transformaciones impone un abordaje

integral”. Este tipo de abordaje supone anticipar que una alteración en una de las áreas

tiene consecuencias en las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una

transformación implica considerar la complejidad de vínculos que sostienen al conjunto. En

el caso específico de una transformación en el área de desarrollo curricular resulta

necesario:

• Revisar y adecuar los modelos de organización institucional teniendo en cuenta la

centralidad y complejidad del trabajo de enseñanza.

• Diseñar regímenes académicos capaces de generar las mejores condiciones para

los trayectos formativos de los estudiantes.

• Redefinir la organización del trabajo docente y la consecuente reconfiguración de los

puestos de trabajo, de tal modo que genere condiciones que aseguren la calidad y el

valor estratégico de la tarea.

(Recomendaciones para los diseños Curriculares INFoD Fundamentos Políticos e

institucionales de la tarea docente2008)

Por ello para el Nivel Inicial planteamos lo que surgió como propuesta en el en encuentro

nacional de Nivel Inicial en agosto del 2010:

• La Universalización del Nivel, que garantice el acceso y la permanencia de todos los

niños y niñas desde los 45 días hasta los 5 años de edad, inclusive.

• Creación de la Dirección del Nivel Inicial en las jurisdicciones que aún no la tienen; con

equipos de conducción político pedagógica, equipos de supervisión y de dirección que

garanticen la independencia de nuestro Nivel.

• Legislación específica y reglamentación de los puestos de trabajo.

• Una planta orgánico funcional que permita la organización escolar considerada en su

contexto social, cultural y económico, respetando sus especificidades.

• Edificios propios en correlación con la independencia del nivel y teniendo en cuenta las

características propias de los niños de 45 días a 5 años.

• Creación de cargos que sostengan el adecuado funcionamiento de cada Unidad

Pedagógica: maestros de sala, preceptores, bibliotecarios, profesores de educación

física y artística.

• Creación de horas institucionales para el trabajo colectivo.

• Creación de Instituciones de Doble Jornada, que garanticen la permanencia de los

niños y niñas con una adecuada alimentación y descanso.

  116  

• Definición de políticas públicas, que construyan y sostengan la articulación ente

las instituciones educativas, de salud, de justicia, organizaciones sociales, culturales y

comunitarias

• Intervención del Estado a través de la supervisión a las instituciones educativas

de Nivel Inicial del ámbito comunitario, municipal y privado.

• Consideración de las Zonas Rurales e Isleñas: Creación de jardines, en las provincias

del NOA, NEA y Patagonia, para atender a la matrícula más dispersa por definición.

• Formación docente en servicio que permita recuperar el conocimiento producido en el

trabajo de enseñar.

“El Estado Nacional debe incrementar su participación en la inversión educativa, con

una nueva Ley de Financiamiento, constituyendo un fondo que continúe con el aporte

para los salarios, y además incluya recursos para avanzar en la cobertura del Nivel

Inicial”

  117  

OTROS APORTES El dispositivo del Foro motivó que -a título individual- algunas provincias enviaran a la

Dirección de Educación Inicial del MEN nuevos aportes. Se presentan aquí un resumen que

sistematiza el aporte de distintas provincias sobre temáticas particulares. Asimismo Se

incorporan aportes provinciales sobre algunos temas específicos. Se trata de documentos

elaborados con motivo del Foro y en otros casos de documentos provinciales preexistentes.

  Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria

Sistematización de aportes realizados por las provincias de Tucumán y Tierra del fuego.

Concepto de Articulación Distintos diccionarios de uso cotidiano, coinciden en referir el término articulación a la acción

y efecto de unir y ensamblar dos cosas permitiéndoles algún movimiento.

En educación, entendemos la articulación entre niveles como la acción orientada a facilitar la

continuidad del proceso educativo a través del recorrido de los distintos niveles del

sistema, respetando la identidad pedagógica y finalidades específicas de cada uno ellos.

Las propuestas de articulación deben comprender acciones que favorezcan la realización de

trayectorias escolares exitosas, evitando las situaciones de “fracaso escolar”, haciendo de la

escuela un espacio de equidad y democratización educativas.

Articulación en educación inicial

Abordar la temática de articulación en el nivel, supone diferenciar entre “ambientación

psicológica” y “articulación”.

En efecto, “intercambiar visitas; compartir esporádicamente alguna propuesta de juegos,

títeres, cuentos, taller de plástica, entre los niños de Jardín de Infantes y 1º Grado”; “realizar

actividades de aprestamiento a partir del mes de setiembre u octubre”; “compartir recreos

durante los últimos meses de clase”, son prácticas que están muy instaladas no sólo en

distintos Jardines de Infantes que comparten espacio físico con la escuela primaria. Las

mismas, están orientadas a favorecer la adaptación emocional de los pequeños, la

integración entre educandos de jardín y primer grado.

  118  

En cambio, la articulación implica, realizar concertaciones institucionales, conceptuales y

curriculares entre los actores involucrados en lo educativo, tanto al interior de cada una de

las salas o ciclos del nivel inicial (lo intranivel) como lo relacionado entre Jardines de

Infantes y 1º grado de Educación Primaria. (lo internivel)

La articulación intranivel hace referencia a la necesidad de encuentro entre las distintas

secciones y /o salas del Nivel, ya sean Jardines Nucleados, o Jardines independientes.

La articulación internivel refiere a la continuidad entre niveles educativos, en nuestro caso

entre la Educación Inicial y fundamentalmente el primer ciclo de la Educación Primaria.

Ambas dimensiones, tienen que estar orientados a dar sentido a los procesos de

enseñanza de manera tal que se eviten fracturas en, y/o los distintos niveles del sistema,

garantizando las Trayectorias Escolares de los educandos.

Muchas son las situaciones en las que vemos reducir la articulación a acciones

relacionadas a propuestas de integración entre alumnos de un nivel o ciclo con el otro, y

más puntualmente en muchos Jardines de Infantes y 1º grado de Primaria, incluir

actividades de “aprestamiento” con los famosos cuadernillos, propias de las teorías clásicas

y las asociacionistas.

En realidad, para que se de continuidad al proceso educativo, la articulación tendría que

centrarse en concertaciones institucionales, concertaciones conceptuales,

concertaciones curriculares, conforme al paradigma de la complejidad que fundamenta

nuestro accionar pedagógico-didáctico.

¿Y que significa todo ésto?

Desde lo institucional, la herramienta articulatoria por excelencia la constituye el Proyecto

Educativo Institucional. Es importante que acuerden y participen todos los actores

involucrados en la institución de la existencia del mismo, en proceso de construcción y

revisión permanentes para garantizar los distintos tipos de articulación a la que hemos

hecho referencia.

Es importante planificar proyectos específicos a partir de una evaluación diagnóstica de

posibilidades educativas mutuas, entre ambos niveles, conformando equipos de trabajo que

compartan modelos teóricos y didácticos. Es necesario concertar trabajos acordes con la

identidad de cada nivel, evitando transferir modalidades de trabajo basadas en

comparaciones estériles respecto a propuestas didácticas de mayor calidad, más

actualizadas, más respetuosas de la diversidad.

  119  

Desde lo curricular: la articulación no se trata de concertar reuniones para secuenciar y

organizar solamente contenidos, sino que tal acción tendría que ser extensiva a todos los

componentes curriculares. Es muy importante tener la convicción de que la articulación no

se sostiene desde el espontaneísmo o improvisación de individualidades voluntariosas, sino

de propuestas curriculares que incluyan no sólo la totalidad de la comunidad docente, sino

también la contextualización al Diseño Curricular de la Jurisdicción. Se trata de planificar de

manera espiralada, seleccionando y adecuando los contenidos a trabajar desde una

complejización creciente que involucre la perspectiva de la globalización, más allá de la

organización temporal de la “hora de clases”- propio de la primaria- versus los distintos

“momentos” de trabajo del Jardín. Respecto a la organización espacial del grupo clase, sería

interesante promover agrupamientos no porque el jardín lo haga así, sino porque se de

respuesta a una concepción didáctica que valore el conflicto socio cognitivo y las

interacciones como generadoras de aprendizajes funcionales.

Desde lo conceptual: la reflexión se orienta a pensar en el sentido de la articulación. Para

ésto, es importante atender a los “aspectos visibles e invisibles” de la tarea docente.

La organización y uso de los espacios; la distribución del tiempo; el uso de recursos,

especialmente lo relacionado a mobiliario y equipamiento; las distintas planificaciones que

realizamos a nivel institucional y áulico; los documentos que usamos para organizar y

administrar la tarea; cómo y qué evaluamos, son algunas de las tareas que

consideraríamos visibles.

Estas tareas están atravesadas ideológicamente por conceptos que hacen a “los aspectos

invisibles” de la misma: ¿Qué se entiende por currículo? El concepto de enseñanza, de

aprendizaje, de experiencia educativa al que adhieren los docentes del Nivel Inicial y del

Nivel Primario. ¿Cómo se considera al sujeto de la educación?, ¿se trabaja para “La

Infancia” o para “las infancias”? ¿Cómo se considera a los docentes: reproductores o

profesionales? ¿Cómo se concibe la relación docente-educando, docente-docente, directivo-

docente?, por ejemplo.

Lo que se hace, cómo se lo hace o lo que se deja de hacer, tiene un sentido, una razón, un

fundamento. A veces los distintos actores institucionales son conscientes de éstos, y otras,

se actúa de manera irreflexiva.

El directivo y la articulación: Sin dudas, el directivo tiene un lugar destacable en cómo se

diseña y pone en práctica, conforme las consideraciones aludidas, el proyecto de

  120  

articulación. Es importante que el equipo directivo asuma una política de liderazgo que de

claridad a las acciones colegiadas.

El equipo directivo o quien tenga la responsabilidad de promover y llevar a cabo la

propuesta articulatoria demostrará capacidad para resolver problemas, para coordinar el

trabajo de los distintos equipos, manejar adecuadamente la información y comunicación

resguardando las relaciones interpersonales y el seguimiento, acompañamiento y

evaluación de las distintas tareas.

Todo esto requiere aprender a configurar estructuras y técnicas de trabajo que evidencien

su capacidad de analizar la pertinencia y viabilidad de las distintas tareas. Será importante

también que genere tiempos y espacios para que los distintos actores involucrados en estas

acciones, reflexionen cuestiones conceptuales a partir de relatos de experiencias, registros

sonoros y audiovisuales de prácticas de enseñanza, análisis bibliográfico, conformando

talleres, mesas de trabajo, ateneos. En síntesis, promover desde un continuo, la articulación

de calidad que se necesita para hacer realidad la democratización, la igualdad de

oportunidades para que los niños realicen trayectos escolares exitosos.

Bibliografía

-Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El proyecto educativo institucional. Curso

para directores y supervisores de instituciones educativas. 1997.

“Planificar planificando, un modelo para armar”Encabó, Simón y Sorbara. Colihue. 1995.

“La planificación educativa” E. Ander Egg. Magisterio de Río de la Plata. 1996

http://www.Zonadirección.com.

“Articulación entre niveles” Delia Azzerboni (coordinadora). Revista Novedades Educativas.

0a 5 La educación en los primeros años. Bs As 2006.

EIB en Educación Inicial. Diversidad y riqueza cultural

Sistematización de aportes realizados por las provincias Formosa, Chaco y San Juan.

Vivimos en una sociedad plural donde conviven e interactúan diferentes culturas. La riqueza

de la diversidad se manifiesta en las tradiciones, las lenguas, las expresiones artísticas, las

costumbres, las formas de crianza y aprendizaje, entre otras manifestaciones y productos

culturales propios de cada comunidad.

Hablamos de una sociedad multicultural para referirnos al hecho de que muchos grupos o

individuos pertenecientes a diferentes culturas integran nuestra sociedad. Sin embargo,

  121  

resulta más apropiado considerar esta diversidad en términos relacionales: hablar de

interculturalidad, más allá de designar la coexistencia de grupos o personas, jerarquiza el

intercambio entre culturas, su interrelación, el enriquecimiento mutuo y la conciencia de su

interdependencia (Leurín, 1987, citado por Teresa Aguado, 1991).

Como respuesta a las necesidades de una sociedad plural, un enfoque educativo

intercultural constituye un nuevo modelo de socialización. Representa un enfoque holístico e

inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma

de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la

discriminación, la exclusión, favorecer la comunicación, las competencias interculturales, y

apoyar cambios según principios de justicia social (aporte de San Juan a partir de las

definiciones de Gil Jaurena, 2002 y Teresa Aguado, 1996).

“La interculturalidad en cuanto competencia educativa, se refiere sobre todo a las actitudes y

relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con referencia a otro grupo

cultural, a sus miembros o a sus rasgos o productos culturales…”, …”lo que se busca es

llegar a desarrollar una interculturalidad positiva, tanto en la formación personal, como en las

estructuras institucionales, para que la gente de diversas culturas sea capaz de relacionarse

entre sí de manera positiva y creativa…”(Aporte de la provincia de San Juan: Xavier Albó

“Educando la diferencia “. Ministerio de Educación de Bolivia).

En tanto modalidad del sistema educativo, la Educación Intercultural Billingue (EIB),

garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que

contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, sus costumbres, su

cosmovisión e identidad étnica, integrándolos activamente en este mundo plural, a la

escuela común, y favoreciendo la mejora de su calidad de vida. Promueve un diálogo

mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y

poblaciones étnicas, linguística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el

respeto hacia tales diferencias.

Esta modalidad representa un camino de construcción social, un desafío y una propuesta

para educarnos unos con otros, con una perspectiva donde situarnos, con nuevas miradas,

diversos conocimientos y un renovado aprecio por los otros. La intencionalidad pedagógica

refiere al desarrollo y fortalecimiento integral y armónico de las capacidades de los niños/as,

necesarias para su desempeño personal y social en los distintos ámbitos donde ellos se

relacionan y actúan.

La modalidad EIB en educación inicial, comprende la educación institucionalizada destinada

a la primera infancia en salas a las que concurren niños/as de comunidades indígenas. Es

premisa de EIB considerar a los ámbitos de la comunidad de pertenencia y de las familias

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como el primer centro de relación y acción, desde donde se propicia la conformación de la

identidad personal y colectiva, y se promueve la valoración de la cultura de origen.

Instancias mediadoras irremplazables en el desarrollo de capacidades intelectuales,

prácticas y sociales, puntos de partida necesarios en la acción pedagógica del Nivel (“La

educación intercultural bilingüe en el sistema educativo nacional”, Resolución No 119/10

Consejo federal de educación).

Las salas están a cargo de parejas pedagógicas integradas por una docente especial de

modalidad aborigen y una docente de educación inicial, co-responsables de una tarea

compartida, con roles y funciones que se complementan para orientar el proceso de

escolarización. La modalidad exige docentes con características personales y profesionales

específicas, abiertas al diálogo y comprometidas en su tarea de alfabetización inicial

bilingüe, en la lengua originaria y en el español como segunda lengua, así como en la

formación personal y social de los pequeños alumnos y la transmisión de los saberes que

responden a los distintos campos del conocimiento.

Desde el inicio de las trayectorias escolares los docentes revalorizan las diferentes matrices

culturales y de aprendizaje de cada comunidad presente en el grupo, al mismo tiempo que

promueven la ampliación y el enriquecimiento de los repertorios culturales de los pequeños

alumnos. Las propuestas de enseñanza y las dinámicas de interacción entre los niños/as

invitan a socializar las tradiciones culturales, promoviendo la riqueza de puntos de vista, el

aprender a convivir con otros y a respetar las diferencias.

En referencia a la organización escolar, la educación intercultural responde a un planteo

metodológico y estratégico propio, garantizando el derecho a una educación con pertinencia

cultural. Como enfoque pedagógico, EIB parte de las características y potencialidades de la

comunidad destinataria y busca responder a las necesidades de cada contexto, por lo que

debe ser adecuada y diferenciada en su diseño y ejecución de acuerdo a las características

socio-linguisticas y socioculturales de los niños y niñas destinatarios en cada contexto local.

Se asocia a cambios curriculares que afectan a los objetivos, contenidos, metodología,

recursos, evaluación. Además, es preciso que los cambios afecten a la estructura misma de

la escuela, a la forma en que se selecciona y agrupa a los docentes y alumnos, a la

distribución de los espacios y tiempos, a las normas de disciplina y convivencia, a la forma

de participación de los alumnos, docentes, padres, comunidad.

Las propuestas curriculares deben partir de la realidad, de los saberes, la lengua y los

valores que identifican a cada cultura. Fortalecer la propia identidad de aquellos grupos

originarios que han perdido confianza en sí mismos frente a la cultura “hegemónica”; por lo

tanto se considera que ha de ser la primera competencia intercultural a desarrollar.

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Asimismo, con quienes se sienten “superiores” por pertenecer a la cultura hegemónica

trabajar sobre la aceptación positiva del “otro-originario”. Llevar adelante una propuesta

educativa intercultural implica traducir esta actitud en propuestas metodológicas, estrategias

de aula, en participación comunitaria, en herramientas concretas, que lleven a los alumnos a

alcanzar también ellos, esta actitud ante otros diferentes.

Perplejidades y rasgos en la historia de la educación inicial de Córdoba

Aporte realizado por la provincia de Córdoba.

Notas introductorias

Se propone una escritura que admite lo paradójico, lo plural, lo signado por movimientos y desplazamientos, avances y retrocesos. En rigor, evita circunscribirse a un desarrollo lineal e interno de la educación inicial en Córdoba, como si sólo se pasara de un momento a otro en un crescendo que tenga a la actualidad por máxima expresión alcanzada, aun cuando puede valorizarse el presente en sus contenidos fundamentales, como efectivamente se reconoce.

Este escrito es una primera aproximación al abordaje de un proceso histórico centrado en la provincia de Córdoba, en torno a los jardines de infantes y la educación inicial, y en la que no basta enunciar un contexto general. Es preciso examinar la presencia de una continua tensión e interpelación entre prácticas divergentes, y ciertas dinámicas destacables en los itinerarios conjeturados, a fin de comprender ciertos cambios y ciertas continuidades.

En particular, y sin que se la proponga desde la fácil y falsa dicotomía, pueden distinguirse desde una amplia gama de matices distintos momentos del proceso histórico en Córdoba. Hay una conflictividad que atraviesa desde los planteamientos acerca de un supuesto desarrollo espontáneo de condiciones naturales en cada niño, por lo que no resulta problemático secundarizar la educación infantil (e, incluso, cuando no el vaciarla de contenidos), y hasta la de quienes sostuvieron la educabilidad de la primera infancia y su carácter fundante de aprendizajes centrales y desde el reconocimiento como etapa en sí misma, con sus propias características, demandas, necesidades, condiciones.

Cuando se retrae la generación de instituciones infantiles durante décadas, hay que explicarlo; cuando se expande, también debe explicarse; cuando se estancan y cristalizan en el tiempo iguales prácticas, cada vez más distantes de lo que le dio sentido y cada vez más convertidas en mecánicas rutinas, debe explicarse; cuando se cercena la especificidad de sus instituciones y se las busca someter a respuestas organizativas absurdas, saliendo de las salas a las calles y al clamor por ser escuchados y escuchadas, debe explicarse; cuando se reconstruyen a pesar de tantos traspiés y se reencuentran las mejores prácticas sociales y educativas, también corresponde explicarlo…son partes fundamentales de los momentos diferentes que han ido atravesando a la institución educativa de la primera infancia en Córdoba, y desde contextos más amplios en el país y Latinoamérica.

Estas notas acerca del proceso histórico respecto a la trayectoria reconstruible de la educación inicial en la provincia de Córdoba, responden en primer lugar a un acto de justicia

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con todos los que protagonizaron, a través de activas jornadas, sendas pugnas para garantizar la subsistencia, permanencia, consolidación y expansión de las propuestas educativas hacia las primeras infancias.

Las jardineras cordobesas fueron movilizadoras de diferentes espacios: los familiares, los barriales, los gremiales, los judiciales, los legislativos…desde la astucia de las distintas formas de resistencia hasta las osadías de las calles y la conquista del corazón popular, y a cuanto lugar fuese preciso.

Fueron aportando a una comprensión de las infancias como existencias en sí mismas, ayudando así a romper el sentido de propiedad adulta sobre la infancia, en contextos en los que prevalecían tendencias sólo dispuestas a suponer a la primera infancia como mera prolongación de sí mismos. Dimensión educativa de enorme gravitación por que se orientó y orienta a inscribirse en un cambio cultural de las prácticas adultas hacia las realidades de los niños y niñas menores de seis años.

Rosario Vera Peñaloza, Myriam Hayquel de Andrés, Elsa Danieli de Arias, son protagonistas de una importancia abrumadora en el proceso cordobés, a las que habría que agregar otras docentes que desde distintos lugares aportaron luchas, compromisos, solidaridades, organización, claridad conceptual y metodológica: el nivel inicial ha sido y es una construcción colectivamente pensada y actuada, con docentes de fuertes improntas en su proceso histórico.

Otros nombres vuelven a la memoria y se van sumando a un reconocimiento que sería injusto omitiera a alguno. Sin embargo, al buscar un símbolo fundamental de la educación inicial, y mucho más todavía que sólo el nivel inicial, desde su profundo compromiso y lucha por un país más justo y libre, el nombre de María Saleme de Burnichon sintetiza deseos y aspiraciones de todo quien se precie de ser ciudadano latinoamericano y docente.

Primeras infancias y los intentos organizados de abordaje.

De ninguna manera es objeto de este trabajo ahondar en ese proceso global, pero interesa no perderlo de vista al momento de situar el surgimiento de la institución de las primeras infancias. Sin embargo, interesa observar cómo ciertas cuestiones se van instalando con intensidad, sin que agoten de ningún modo otros aspectos también significativos: el modelo de organización escolar; el establecimiento de una relación enseñante – aprendiz – conocimiento; las concepciones relativas a cuándo se está en condiciones de aprender, a quiénes conviene enseñar y qué es lo que debe ser enseñado y aprendido.

El modelo escolar estará presente en las respuestas más duraderas para institucionalizar ese nuevo campo al que se comienza a problematizar, el de las primeras infancias. En rigor, se entremezclan al principio cuestiones diversas, relacionadas a los cambios operados con la revolución industrial, la inclusión de la mujer y niños mayores a las industrias textiles, en especial; o los que surgen con las crisis religiosas y la necesidad de catequizar, o también simplemente atender, o revalorizar a la infancia hasta considerarla como no contaminada con el mundo adulto y susceptible de cambiar por sí la realidad, entre algunas de las tendencias que bien podrían destacarse.

Lo cierto es que se está operando un nuevo modo de abordar a las primeras infancias, trabajosamente, disparmente, confusamente, pero empieza una situación de la que se terminará generando el surgimiento del Jardín de infantes de la mano de Federico Froebel, en especial. Obsérvense ciertas prácticas, ahora narradas.

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Por caso, el de las mujeres que necesitaban que alguien les guarde los hijos mientras trabajan, y poco les interesaba que los educaran con tal que se los guardaran. Sin contradicción con lo anterior y , por el contrario relacionado, está el caso de conseguir que hubiese una habitación o, siquiera un espacio donde una guardiana, generalmente en su propia casa para así ganarse el pan y no salir de su casa, los cuidara e incluso los hiciera dormir con alguna infusión de adormidera para tenerlos calmos. También sucede el caso de las señoras de la beneficencia, las que vuelven más sistemáticas las casas de hospitalidad, como acciones de caridad que van recurriendo a salas públicas a medida que avanza el siglo XVIII e iniciando el XIX, en especial, recurren a las de los hospitales que se han comenzado a inaugurar después de la gran peste del siglo XVII, generando nuevas prácticas de higiene y salubridad, dándose origen en Francia a las “salas hospitalarias”. El caso de los pastores, como Oberlin en los Vosgos, quien en 1770 organizó una escuela de tejido, para entretener e instruir a los niños pequeños.

Los casos que se mencionan, entre tantos otros, tienen por objeto hacer presente tan sólo una nueva realidad, como es el problema de lo que comienza siendo una cuestión de amparo a la infancia, de guardarlos, a otra nueva cuestión: observar que sin embargo ser pequeños, aprenden, y aprendiendo junto a otros pequeños como ellos y ellas aprenden más y mejor; que de lo que se va observando surgen momentos de grandes saltos: el alimento, el control de esfínteres, el caminar, el explorar todo y que todo lo tocan mediante sus manos y sus bocas y que así van experimentando y conociendo…

Se trata de un amplio abanico de situaciones que, sin embargo, van planteando modos diferentes de ser abordadas respecto a la rigidez presente en las prácticas escolares. La constatación de que pueden y aprenden muchas cosas, y que ese proceso implica la necesidad de regular, intervenir, controlar lo que estaría sucediendo, hace que ya desde la primera mitad del siglo XIX en Francia, el estado comienza a intervenir bajo una nueva concepción: la de que es posible comenzar la educación desde los primeros años de la vida como uno de los grandes beneficios de la organización de la enseñanza.

Estado en la Argentina: del estado liberal triunfalista al estado liberal en crisis y ausente. La brecha froebeliana y de otros aportes. La Escuela Nueva.

En 1880, se proclama a la ciudad de Buenos Aires Capital de la República. Se transfieren a esa nueva jurisdicción los servicios militares, del antiguo Departamento de Policía que pasa a tener jurisdicción nacional, los de Agua Corriente, y todos aquellos que definen a un poder nacional en consolidación.

Entre 1870 y 1880, el analfabetismo se acercaba al 75% de la población, y los menores de seis años incluían a una cifra tentativa de 350.000 niños y niñas, según datos que se desprenden de análisis censales.26 Par el mismo período, los patrones y pequeños propietarios contaban con servicio doméstico, generalmente a cargo también de los más pequeños; según los mismos estudios censales las personas, en especial mujeres, dedicadas al trabajo en casas de familia formaba un universo calculado en más de 120.000 personas.27 Parte de ese personal, se ocupaba también de cuidar a los más pequeños de la casa donde trabajaban y, entre el mismo, se encontraban también institutrices mujeres y varones.

                                                                                                                         

26  Susana  Torrado;  UNBA,  Departamento  de  Historia  Social,  1963;  ver  en  Crónica  Argentina,  IV  –  LXXIV  y  LXXVI.  27  Idem.  

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La idea de “escuela” estaba más asociada a la parroquia y la catequesis, en el común de los casos, o al Colegio de Monserrat, fundado durante el siglo XVII por los jesuitas en la ciudad de Córdoba y como preparatoria de la universidad. Pero al Colegio de Monserrat solo asisten los hijos varones de los vecinos muy prominentes; colegio de estricto rigor académico y disciplinario, sólo roto incluso vandálicamente con ocasión de las fiestas de egreso, algo perfectamente tolerado para los hijos de la elite. A dicha institución se llega con una masa crítica de saberes aprendidos de manera particular, y se va a profundizarlos, no a aprenderlos. La escuela forma parte de un proceso en el que se definen dos opciones, no contrapuestas, la del clero seglar, la de abogacía; y muchas veces se alternan, hasta dar lugar al mote de Córdoba como ciudad de doctores, la Córdoba Docta. Pero que hubiese alguna preocupación por escolarizar a la población no entraba en las políticas reales; primaba un espíritu muy liberal hacia el posicionamiento de las elites locales, pero extremadamente conservador hacia los sectores populares. Dicotomías que no les resultaban contradictorias.

El proceso de consolidación del estado nacional, requiere nacionalizar las instituciones educativas, pero mantiene y continúa las condiciones de segmentación social para el acceso educativo a sus servicios: interesa más concentrar el manejo institucional y, sobre esa base, construir una hegemonía social y cultural asentada en concepciones dominantes en los grupos de poder de la época y a los gobernantes que responden a esos grupos en términos amplios.

La existencia de escuelas fiscales y escuelas particulares, en Córdoba al menos, participan de iguales condiciones paupérrimas, olvidadas por igual y muchas veces sostenidas por alguien sin demasiada instrucción, pero dispuesto a lograr que el pibe o piba aprendiera a leer; si además lograba alguna forma de escritura después, mejor.28

Reunir algún grupo para estas metas, no obligaba a demasiadas exigencias: no son demasiadas apreciadas estas funciones de enseñantes; podían ser grupos heterogéneos en edad, sexo, y tiempos de asistencia; las lecturas era según lo que se conseguía, siempre muy escaso, y de allí una tendencia hacia lo memorístico también: poesías, canciones, cuentos…y no mucho más. Según lo que se ha señalado antes, los sectores más pudientes tenían alguna institutriz en la propia casa, como para controlarla a ella y a que los niños no “hicieran malas juntas”, cuestión que traslucía los prejuicios sino de clase al menos de “castas”

Era muy común que el 75% fuera analfabeto en el siglo XIX hasta casi finales de siglo, que las escuelas no constituyeran especial preocupación y que los aprendizajes básicos de lectura, escritura y de los números, se hicieran en muchos casos en la propia casa. Salvo ya el caso de quienes ingresaban al Monserrat para continuarlos en estadios educativos superiores.

Son momentos históricos en que el estado nacional ya establecido, busca su consolidación apropiándose de instrumentos que lo posicionen en una sociedad extensa, desarticulada aún, y siempre en riesgo de nuevos estallidos de intereses.

                                                                                                                         

28   Esta   distinción   entre   aprender   primero   a   que   lea   y   ,  más   adelante,   luego   lograr   que   escribiera   fue   conocido   como   el  método   “lancasteriano”,   cuyas   particularidades,   origen   y   desarrollo   exceden   este   trabajo,   pero   dejaron   profunda   huella  durante  todo  el  siglo  XIX  en  la  Argentina.  

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Comienzan con mayor precisión distinciones antes obviadas y ahora propuestas en términos superlativos: generación de niveles, ciclos, grados, modos de enseñanza y didácticas definidas, agrupamientos de conocimientos en áreas privilegiando la ciencia como expresión misma de la verdad, entre tantas más: se avanza hacia una nueva comprensión de lo educativo como dominio del estado y como herramienta de creación de un nuevo consenso social frente a las cada vez más graves cuestiones sociales que atraviesan a Europa en esa etapa de desarrollo capitalista.

En ese sentido, los sectores dirigentes de la Argentina, buscan apropiarse de las tendencias en curso en Europa y Estados Unidos, particularmente siempre sensibles a los procesos que suponen de vanguardia y modernos. Lo educativo se empieza a comprender como una esfera importante para generar, en lugar de pueblos al borde siempre del riesgo de las rebeldías, una “ciudadanía apta, civilizada, medida y sin exabruptos”: el estado se apropia del componente sistema educativo de manera integral y lo convierte en herramienta.

Los Jardines de Infantes en Argentina, y particularmente en Córdoba, emergen como parte de un conjunto de políticas destinadas a “nacionalizar” y “laicizar” a la educación. Hasta poco antes en poder casi exclusivo de cada realidad provincial, empobrecidas y desgastadas sus finanzas públicas y con escasa preocupación por el desarrollo educativo, por lo que la iglesia ocupaba un espacio decisivo, aun cuando su acción era catequística en cuanto a los sectores más desposeídos, y clasista para el acceso propiamente escolar.

Interesa situarlos de esta manera, a fin de comprender mejor hasta el mismo desarrollo posterior. El proceso de consolidación del estado nacional, requiere nacionalizar las instituciones educativas, pero mantiene y continúa las condiciones de segmentación social para el acceso educativo a sus servicios: interesa más concentrar el manejo institucional y, sobre esa base, construir una hegemonía social y cultural asentada en concepciones dominantes en os grupos de poder de la época y a los gobernantes que responden a esos grupos en términos amplios. Mientras los grupos políticos que constituyeron la formación y consolidación del estado en Argentina, se perciban en términos de haberse garantizado una continuidad con base a una maquinaria de vínculos y alternancias al interior del mismo grupo, todo es éxito, es triunfo, es progreso indefinido…como indefinido perciben también su poder.

La decisión de conformar un sistema educativo al mejor estilo europeizante, y reconociendo la experiencia de Estados Unidos en la materia, en Córdoba encuentra herramientas que se ponen en marcha a través de la fundación de la Escuela Normal, luego bautizada “Alejandro Carbó”, situada en el pueblo de Alberdi, pasando los abrojales del arroyo de la Cañada, dentro del ejido de la ciudad de Córdoba. En esa Escuela Normal el 16 de septiembre de 1897 inició sus actividades el primer Jardín de Infantes de Córdoba, siendo sus docentes María Pérez Carranza, Delia Ocampo y Elena Danuzzo.29

Efraín Bischoff, historiador de Córdoba, es quien redescubre esa información y la relata del siguiente modo: “…y fundóse el primer Jardín de Infantes (16 de septiembre, 1897). Sus maestras primeras fueron Delia Danuzzo, Delia Ocampo y María Pérez Carranza.” El mismo historiador, relata en una edición posterior de su Historia de Córdoba, en “Efemérides”, lo siguiente:

                                                                                                                         

29  La  Voz  del  Interior,  Efemérides,  Lunes  15  de  Septiembre,  2008,  Sección  C,  pág.  6  

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“1898.- Un año antes habíase instalado en nuestra ciudad (se refiere a Córdoba capital, N. de A.) el primer Jardín de Infantes, innovación pedagógica cuyos fundamentos trazara el educador alemán Federico Froebel (1782 – 1852) a favor de la enseñanza de los niños más pequeños. El 16 de septiembre de 1898, en la Escuela Normal, se efectuó una sencilla pero entusiasta fiesta celebrando dicho aniversario.

“Numerosos padres asistieron al establecimiento y asimismo autoridades escolares. La iniciación del acto estuvo a cargo de Delia Ocampo, quien expuso con expresivos conceptos las grandes ventajas obtenidas con el método, debiendo el nombre de Froebel ser eternamente gravado en el corazón de quienes concurrían a dichas clases. Con toda corrección, los niñitos asistentes al “Jardín de Infantes” ejecutaron algunos ejercicios gimnásticos, ante el entusiasmo de la concurrencia.

“Enseguida, la docente María Pérez Carranza, quien conjuntamente con Delia Ocampo y Elena Danuzzo había tenido a su cargo el dictar las lecciones, clausuró la ceremonia con palabras muy oportunas, en tanto los asistentes brindaban sus felicitaciones por la seriedad y asimismo por la consagración de aquellas maestras en el desarrollo del programa iniciado un año antes en bien de la educación”.30

Cuando se hace cargo de la vice dirección de la muy recientemente creada en la ciudad de Córdoba, la Escuela “J.B.Alberdi” (1900), en 1906, Rosario Vera Peñaloza se instala un tiempo en esta ciudad y aporta al Jardín de Infantes su nacionalización, ya no se trata de un producto “extranjero”, manejado por “luteranas” a las que se le desconfían motivaciones. Instaura una ruptura: el Jardín de Infantes es una necesidad educativa específica, con sus métodos, con sus modos de organizarse, con sus materiales didácticos, de todo lo cual produce una singular formación ya no sólo en Córdoba sino en todo el país. Huellas imborrables en la construcción histórica del nivel inicial, sus propuestas pedagógicas y adecuación nacional de los planteamientos metodológicos y la especificidad didáctica abordada no solo ya por F. Froebel, sino que también va recibiendo otros aportes como los de la Dra. Montessori y las mismas hermanas Agazzi, a quienes sigue con especial atención hasta su fallecimiento. Pero, conviene ir por parte y retomar el eje planteado antes.

La crisis operada en la Argentina en 1890, pone al descubierto una ruptura de los grupos más concentrados respecto a los nuevos sectores medios urbanos. En Córdoba, se retoman viejos enfrentamientos con nuevos contenidos sociales: la emergencia de nuevas demandas desde el auge de sectores medios de la ciudad de Córdoba que van rompiendo su sometimiento al sector conservador liberal dominante. En ese sentido, comienzan a profundizarse nuevas demandas hacia el estado; entre ellas, las relativas al sistema educativo. Urge participar de la política, y también urge participar de los bienes de la cultura. Los sectores medios emergentes, en Córdoba, comienzan a demandar la herramienta central de formación de dirigentes: la Universidad Nacional de Córdoba. Este proceso terminará germinando en los hechos de 1918, con la Reforma Universitaria.

Son esas demandas urgentes las que también explican la relativa pasividad de los sectores medios urbanos respecto a exigencias de participación en que se ampliara de los Jardines de Infantes. Demanda que, en cambio, los sectores trabajadores harán propia y el peronismo garantizará desde una impresionante expansión de los servicios educativos, hasta las instituciones surgidas al amparo de las políticas de esos grupos, suscitarán en el

                                                                                                                         

30  BISCHOFF,  Efraín  U.;  Historia  de  Córdoba.  Cuatro  Siglos.  Colección:  Historia  de  nuestras  provincias  2.  Tercera  edición,  corregida  y  actualizada.  Plus  Ultra,  Bs.  As.,  1979;  pág.  330.  

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radicalismo de Irigoyen ciertos reparos, como de algún modos sucede con las escuelas normales nacionales, hasta que el radicalismo se las apropie tardíamente en la provincia de Córdoba con Antonio Sobral desde instancias locales, como la creación de la provincial Escuela Normal Superior “A. Garzón Agulla”, en barrio Gral. Paz de la ciudad de Córdoba, hacia la década de 1930. Cerrados los Jardines de Infantes de la mano de un cordobés, también debe hacerse memoria, Leopoldo Lugones, se asiste a un largo paréntesis en Córdoba.

Surge el único gobierno democrático de la Argentina en la década de 1930, el de Córdoba y por elecciones libres, Amadeo Sabattini (1936-1940), y Santiago del Castillo(1940 hasta 1943) que lo continúa hasta que pasa a cumplir funciones en el gobierno nacional surgido de la “Revolución del 4 de Junio”, la que pone fin a la extensa “Década Infame”. Este carácter democrático del gobierno provincial, permite recuperar también una política sensible al desarrollo educativo.

En efecto, en informe a las autoridades educativas por parte de responsables del Archivo, se describe lo siguiente: con el subtítulo “Jardines de Infantes”, dicen “Durante el año Escolar de 1937, se han creado tres Jardines de Infantes o Escuelas para alumnos de Edad pre-escolar a saber: dos en la Capital y el otro en Villa María (T. Abajo), los que sumados al ya existente en Jesús María (Dto. Colón), hacen un total de cuatro en el territorio de la Provincia”31.

El único registro hasta ahora anterior, se remonta al Jardín de Infantes “Pablo Pizzurno”, de San Antonio de Litín, reconstruido a través de memoria oral y que sitúa su origen al año 1928 en que gobernaba en la provincia el Dr. José Eriberto Martínez (futuro Vicepresidente de país en la presidencia de Hipólito Irigoyen.

Ese dato, no incluye los nacionales, lo que deja abierta una cuestión a revisar más adelante. Sin embargo, de la documentación anterior surge la casi nula política provincial aún cuando se inauguran estos tres jardines de infantes. Es durante el gobierno peronista cuando se asiste a una profunda transformación.

Un proyecto nacional y necesidades convertidas en derechos. Los niños, privilegiados en las estrategias inclusoras

El jardín de infantes, en tanto poseía desde el principio un carácter de interpelación respecto al abandono de la primera infancia.

En general, se puede observar en el período una legitimación de situaciones de hecho y que comienzan a definirse desde el pleno derecho. En efecto, el período inicial de inauguraciones sucede a pedido muchas veces de las directoras de primaria, como modo también de atender a sus problemas institucionales y comunitarios. Se suele asignar un aula de primaria, la que se improvisa sin contar con los equipamientos y material didáctico propio del jardín de infantes. Desde inspección de primaria se solicita asignación de partidas para

                                                                                                                         

31   Este   informe   carece   de  mayores   especificaciones;   sin   embargo   conviene   transcribir   otra   parte   para   situar   su   origen   y  otros  datos  de  sumo   interés  documental.  Con  el   subtitulado  “Archivo”,   se  describe   lo  siguiente:  “Esta  dependencia  de   la  Oficina   ha   llenado   su   cometido,   procurando   evacuar   todos   los   informes   requeridos,   aún   aquellos   que   por   su   naturaleza  horas  y  días  de   ímproba   labor,  por   tratarse  unas  veces,  de  antecedentes  de  varios  años  atrás  y  otros,  por  carecer  de   los  medios  necesarios,  resultado,  quizás,  del  abandono  casi  absoluto  a  que  al  parecer  estaba  condenado  en  administraciones  anteriores”.  Por  otros  datos  posteriores,  queda  claro  que  el  informe  data  de  fines  de  1937  y/o  principios  de  1938.      

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cargos de maestra de sección o grado; y cuando puede destinarla y asumir dicha maestra al jardín de Infantes, la misma se comienza a formar de manera no formal.

De allí que la presencia de las capacitaciones constituyera casi la única manera de acercar las propuestas pedagógicas y didácticas propias de la educación infantil, a las prácticas reales en los jardines de infantes. Primero, las capacitaciones que siempre había liderado Rosario Vera Peñaloza, y sus discípulas, entre ellas Marta Salotti, quien también produjo la publicación editorial de su gran maestra. Así como Vera Peñaloza generó la gran nacionalización de los grandes planteamientos pedagógicos, a través de cursos, talleres, prácticas y registros, también ella aportó a la “jardinización” de las maestras de grado que atendían salas de Jardín de Infantes en las escuelas primarias, iniciando los primeros pasos en esa dirección.

Se abren en el primer período peronista varios jardines, como el “Dean Funes” en Río Cuarto; el “Domingo Faustino Sarmiento” en La Carlota; el “J. B. Alberdi” en Cintra; el “Damas Mendocinas” de Río Cuarto; el “Dalmacio Vélez Sársfield” en Morteros; el “R. de San Martín” en Las Varillas; el “Merceditas de San Martín” en Alta Gracia”, entre varios de los jardines de infantes. También en este período se crea la primera Inspección de Jardines de Infantes, a la que posteriormente Zulema Nasim Favre.

De allí la significación del período de expansión cuantitativo del nivel inicial coincidiendo, no por casualidad, con el desarrollo socioeconómico y de conquistas sociales en las décadas de los 40 y 50, y su renovado impulso con las luchas sociales de los 60 y 70 en Córdoba. La expansión que se opera en ese período, forma parte de las conquistas sociales lideradas por las prácticas sociales que representaba el peronismo, primero, y luego resultante de un aceleramiento productivo que, en Córdoba particularmente, se expresa con la industria metalmecánica, primero la fábrica de aviones y desde allí a la producción de motos, tractores, rastrojeros y autos. En la década de 1960 se profundiza ese sector con nuevas y grandes fábricas automotrices, generadoras de mayor empleo, mayores sueldos, mayores expectativas de justicia social.

Los jardines de infantes continúan su expansión incluso durante la dictadura militar de 1966 a 1973, como resultado de las condiciones históricas de asumisión del derecho popular a la educación infantil.

La profesora Myriam Hayquel de Andrés, quien desde la revista que fundara, Educación Preelemental, y que apareciera desde octubre de 1971, asesoró infatigablemente a cuanta maestra se lo solicitara, generando talleres, cursos, seminarios, y distintos modos de formación docente. Sus orientaciones centraron la preocupación en torno a que el Jardín de Infantes no sacrificara su especificidad pre-primarizando las actividades. Por otra parte, y al mismo tiempo, insistía en la relevancia de una sólida formación y actualización docente para garantizar mejores prácticas, rompiendo con todo tipo de planteo improvisado en la práctica docente por entender que esa situación resultaría una negación de todo valor didáctico. Elsa Danieli de Arias, su colaboradora permanente y Secretaria de Redacción de la revista, propició la apropiación por parte del conjunto docente de los aportes de Hayquel de Andrés en cuanto a valorizar nuevas y mejores posibilidades en el vínculo entre enseñanza y aprendizaje; siendo inspectora de jardines de infantes hasta que la dictadura la cesanteó en 1976, recorrió cada jardín y construyó un lugar de asesoramiento antes que de control en la tarea supervisiva, aportando una mayor riqueza a su función.

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El relámpago democrático y la pedagogía crítica

El periodo de luchas sociales, que tuvo su expresión más contundente con el “Cordobazo”, en 1969, y el “Viborazo” en 1971, encontró otras expresiones coherentes con los nuevos contenidos y demandas.

Desde el punto de vista educativo, es el período en que se gesta y actúa la llamada “pedagogía crítica”, la que tiene en los jardines de infantes distintas manifestaciones. Se ponen en discusión los planteos relacionados con muchas prácticas que, se afirma, corren el riesgo de “infantilizar” a los más pequeños, determinando un vaciamiento de contenidos educativos reales. Se discuten también la actitud acrítica respecto a los materiales didácticos, en especial los cuentos y relatos y sus intencionalidades ocultas de deformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

María Saleme de Burnichon es formadora en Córdoba de esta corriente pedagógica, y llega a conformar nuevos equipos docentes, los que multiplicarán sus planteos, miradas, posicionamientos. Proceso que interrumpe cruentamente la dictadura oscurantista de 1976 a 1983. María Saleme soporta una terrible persecución, la que determina el asesinato de su esposo, el secuestro de hijos y nueras…Cuando vuelva a Córdoba, hacia 1986 ya de manera permanente, llevará una intensa vida intelectual y forjará procesos impresionantes de capacitación y formación docente, cuyas huellas perduran hasta hoy.

Dictadura, supresión de la oposición, uniformidad: significados del tecnicismo

El tecnicismo determina un fuerte vaciamiento en las prácticas educativas. Se incurre en la búsqueda de un didactismo centrado en la puntillosidad de la definición de objetivos; se establece obligatoriedad de delantales, la prohibición de que puedan desarrollarse actividades grupales con más de cuatro o cinco niños; se reprimen bibliografías y metodologías de trabajo. Será cada una de las maestras jardineras la que de mil modos encuentra resquicios para ir más allá de lo que se les permitía.

Recuperación de la democracia y expansión del nivel inicial

Fin de la larga noche y principios de un amanecer tardío. La pedagogía de la espera o la crisis del lugar del enseñante. Bien podría ser el resumen de un período que abarca desde 1983 hasta la gravísima crisis económica, social, política e institucional que en esta provincia se desata en 1995, como anticipo de la que ocurriría en todo el país y otra vez también en Córdoba en el año 2001.

Se inicia una fuerte expansión cuantitativa de los jardines de infantes; se titularizan a las directoras de muchos jardines; se aumenta considerablemente el número de inspecciones de zona, y se restablecen algunas prácticas de concurso para los cargos. Se cambia la nominación de la Dirección General la que pasa a llamarse Dirección General de Nivel Inicial y Primario, con lo cual se va produciendo la incorporación hacia nueva institucionalidad del jardín de infantes.

Sin embargo, con la crisis de 1995, se inicia una atroz hecatombe del nivel: se cierran las salas de cuatro años; se buscan fusionar todas las direcciones posibles de escuelas primarias y de Jardín. La verticalidad de la transformación educativa, provoca luchas desparejas y la substracción y vaciamiento de la palabra. Docente negado; infancia abandonada; sociedad fragmentada y enfrentada. Se llega a presentar un recurso de amparo ante la justicia cordobesa, la que lo rechaza finalmente en connivencia con el

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gobierno de Ramón Mestre, y en el que se presentan a declarar en defensa del nivel inicial las profesoras María Saleme de Burnichon, Hebe San Martín y Susana Conti, inspectora de jardín.

Son protagonistas de esa larga lucha que va de 1995 a 1999, las maestras jardineras de Córdoba, ya sea asistiendo a marchas y otras acciones propuestas por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) y la Asociación de Maestras Jardineras, lideradas por las docentes y también directoras del nivel Mirtha Bessone, Rosa María Vargas y María Luisa Martín, protagonistas centrales todas las personas mencionadas. Fueron y colocadas como eje central de formación, a fin de constituirlas en prácticas fundamentadas

A partir de 1999, se reabren las salas de cuatro, se restituyen las direcciones a cada nivel, se crea una inspección general de jardines de infantes en la provincia. Se restituye la confianza en los docentes y las prácticas son revalorizadas.

Los últimos años son de una enorme riqueza, sobre todo porque desde 2007 se profundiza el carácter de nivel inicial al comenzarse una universalización también de las salas de tres años. El nivel incorpora una Subdirección General de Nivel Inicial, a cargo de la Lic. Adriana Pesqueira. El desarrollo de nuevas propuestas curriculares hoy constituye un eje central.

Fuentes

-­‐ Resolución 1265/50 Imposición del Nombre de Rosario Vera Peñaloza al jardín de Infantes de la Escuela Juan Bautista Alberdi. Córdoba 2 de Junio de 1950.

-­‐ Decreto 17865/51. Creación de la Dirección del Jardín de Infantes Rosario Vera Peñaloza. Córdoba 16 de Enero de 1951.

-­‐ Resolución Nº 1599- Serie “D” del Consejo General de Educación. Creación de cuatro Jardines de Infantes. Córdoba 26 de Abril 1960.

-­‐ Apuntes de Cátedra Pedagogía. Profesorado Dr Alejandro Carbó. Córdoba. Año 1962.

-­‐ Ley 4926/67 Creación del Centro Educacional de Córdoba y Escuelas Maternales. Córdoba 1967.

-­‐ Apuntes de Práctica de la Enseñanza. Profesorado Nuestra Madre de la Merced. Córdoba. Año 1970.

-­‐ Decreto 1161/71. Creación de sesenta Jardines de Infantes. Córdoba 20 de abril de 1971.

-­‐ Archivo de la D.G.E.I.P de la provincia de Córdoba. Carpeta de Historia parcial de Jardines de la Provincia. Año 1975.

-­‐ Conferencia sobre la formación del docente Argentino, del Prof. Alfredo Van Gelderen en el Primer Congreso Nacional de Formación y Perfeccionamiento Docente. Villa Giardino, Córdoba 1979.

-­‐ Providencia de Inspección de zona 5019, sobre situación de dependencia del Nivel Primario de los Jardines de Infantes Nacionales traspasados en Octubre de 1978 a la Provincia. Córdoba 9 de Septiembre de 1979.

-­‐ Memorandum presentado por AMJIC, afiliada a UNADENI referente a la autonomía del Nivel Inicial. Córdoba 11 de Octubre de 1979.

-­‐ Informe de Zonas Escolares que solicitan la Subinspección de Nivel Inicial. Córdoba 7 de Noviembre de 1979.

-­‐ Ordenanza 7589 Municipalidad de Córdoba. Creación de 14 Jardines de infantes que luego pasan a depender del Estado Provincial. Córdoba 4 de Octubre de 1982.

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-­‐ Diario La voz del Interior. Art. Una Pedagoga con los pies en la tierra. Córdoba 15 de Enero de 1989.

-­‐ Decreto 2649/89. Creación del Jardín de Infantes de Villa Libertador. Zona Fabril. Córdoba 5 de Junio de 1989.

-­‐ Recurso de Amparo presentado en Tribunales de la Provincia de Córdoba2n 2l Juzgado de 18º Nominación. Septiembre 1997.

-­‐ Nota presentada a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados. Córdoba 1996.

-­‐ Actas de reuniones en la Asociación de Maestras Jardineras de Córdoba ADENIC Años 1995, 1996.

-­‐ Diario La voz del Interior. Art. El recorte en los Jardines de Infantes. Córdoba 25 de Agosto de 1995.

-­‐ Diario La voz del Interior. Art. La Rebelión de los pintorcitos. Juan Carlos Carranza. Córdoba 21 de Marzo de 1996.

-­‐ Resolución 0340/97 de la D.N.I.P. disponer el pase a depender de Nivel Primario de secciones anexas a Jardines de Infantes. Córdoba 1997.

-­‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Vicente Fidel López” 1987. Folios 48 al 70.

-­‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Padre Diego de Torres” 1984. Folios 1 al 9.

-­‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Fray Mamerto Esquiú” 1988. Folios 18 al 24.

-­‐ Acta Nº 1 de Inspección general (7 Inspecciones en la Provincia de Córdoba) 12 de Julio de 1984.

-­‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Ravindranath Tagore”1988- 1989. Folios 18 al 38.

-­‐ Actas de Inspección del Jardín de Infantes “Fray Justo Santa María de Oro” 1979-81. Folios 6 al 13.

-­‐ Resolución DGEIP 0006 se nombra coordinadoras en lugar de Inspectoras Regionales. Córdoba 15 de febrero de 1996.