vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v

PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie

Vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej

škole

Diplomová práca

Predškolská pedagogika

Erika Löbbová

Vedúci diplomovej práce: PaedDr. Monika Miňová

Prešov 2007

ABSTRAKT

Löbbová Erika: Vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej

škole. [Diplomová práca] / Löbbová Erika. – Prešovská univerzita v Prešove.

Pedagogická fakulta, Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie. –

Školiteľ: PaedDr. Monika Miňová. Prešov: PF PU, 2007.

Hlavnou témou diplomovej práce je vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-

vzdelávací proces v materskej škole. Práca je rozdelená na 4 kapitoly.

V teoretickej časti sa zaoberáme výchovou z teoretického hľadiska, rodinou a vplyvom

výchovy. V rámci rozsiahlych kapitol uvádzame druhy rodiny a pri výchove jej

pozitíva, negatíva a vplyv.

V závere kapitoly 3 sú konkrétne návrhy na možnosť angažovanosti rodičov pri

výchove.

V 4. kapitole, ktorá tvorí samostatný celok – empirickú časť, uvádzame konkrétne

kroky empirického prieskumu a následnú analýzu získaných údajov a informácií na

základe vytýčených cieľov prieskumu. V závere ponúkame zhrnutie nadobudnutých

poznatkov, overených na základe vopred vypracovanej teórie v 1., 2. a 3. kapitole.

Kľúčové slová:

Výchova. Rodina. Dieťa. Učiteľ. Materská škola. Vzťahy. Vplyv výchovy. Edukácia.

Edukačný proces

ABSTRACT

Löbbová Erika: The influence of the parental education on the procces of education in

kindergarten. [Diploma work] / Löbbová Erika. – Prešov University in Prešov. The

Faculty of Pedagogy; The Department of preschool and elementary pedagogics and

psychology. – Director of studies: PaedDr. Monika Miňová. Prešov: PF PU, 2007.

The main topic of diploma work is the influence of the parental education on the

process of education in the kindergarten. The work is divided into four chapters.

The theoretical part concerns with the education from theoretical viewpoint, the family

and on the influence of the education. There are mentions different kinds of families and

their positives, negatives and influence on the education. There are concrete proposals at

the end of the chapter three giving possibilities for the parents to be involved in

education.

In the chapter four, which is the separate unit – the empirical part, we indicate the

concrete steps of the empirical research and the following analysis of the acquired facts

and information based on objective research. At the end work offers summary of the

acquired facts which were attested on the basis of previously stated the theory in the

chapter s one, two and three.

Key words:

Parental education. Family. Child. Kindergarten. Relationships. Influence of the

education. School education. Process of the education.

PREDHOVOR

V dnešnej dobe je výchova jednou z najnáročnejších činností. Rodina je pod

mnohotvárnym vplyvom veľkého množstva faktov a skutočností a tento vplyv

spôsobuje nedostatok primeraných podmienok pre plnohodnotný a primeraný vývoj

dieťaťa.

Téma práce vznikla na základe poznatkov získaných v rámci edukačného

procesu v materskej škole, v ktorej pracujem. Čoraz viac spomínané negatíva vplývajú

nielen na samotné dieťa, ale aj na celkový priebeh edukačného procesu v materskej

škole. Je dôležité poznať úroveň vzťahových relácií medzi rodinou a dieťaťom

a následne na to aj medzi učiteľom a dieťaťom, učiteľom a rodinou a medzi deťmi

navzájom.

Danou problematikou sa útržkovo zaoberá mnoho autorov, avšak práca, ktorá by

zhŕňala skutočnosti týkajúce sa danej problematiky zatiaľ nie je spracovaná ako celok.

Veríme, že pokus o spracovanie tejto témy otvorí nové možnosti odstraňovania

narastajúcich negatív vplyvu výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materských

školách.

Táto diplomová práca prešla dlhou a náročnou cestou. Preto chcem poďakovať

všetkým, ktorí ma na tejto ceste sprevádzali a pomohli mi pri jej realizácii.

Poďakovanie patrí PaedDr. Monike Miňovej za cenné rady a usmerňovanie pri

tvorbe a realizácii. Taktiež ďakujem riaditeľke Cirkevnej materskej školy blahoslavenej

Imeldy v Košiciach za možnosť realizovať empirický prieskum v tejto materskej škole

a moja úprimná vďaka patrí aj všetkým konkrétnym rodinám, ktoré sa zapojili do

projektu spolupráce materskej školy s rodinou. Okrem toho ďakujem aj všetkým, ktorí

mi ochotne a nezištne pomáhali pri technickom spracovávaní získaných údajov.

Erika Löbbová

ÚVOD......................................................................................................... 9

1 Výchova............................................................................................................ 10

1.1 História................................................................................................................ 10

1.2 Výchova ako teória alebo teoretické východiská výchovy................................. 15

1.3 Výchova ako realita............................................................................................. 19

2 Rodina............................................................................................................... 22

2.1 Úplná rodina........................................................................................................ 22

2.2 Neúplná a rozvrátená rodina................................................................................ 24

2.3 Nevlastné rodiny.................................................................................................. 28

2.5 Atmosféra rodiny................................................................................................. 29

2.5 Emocionálne zázemie rodiny...............................................................................31

3 Vplyv výchovy.................................................................................................. 33

3.1 Teória vplyvu výchovy........................................................................................ 33

3.2 Pozitívna a negatívna výchova............................................................................ 35

3.3 Nenápadný a nápadný vplyv výchovy................................................................. 39

3.4 Osobnosť a kompetencie učiteľa......................................................................... 41

3.5 Osobnosť rodiča.................................................................................................. 42

3.6 Komunikácia s rodičmi........................................................................................43

3.7 Výzva k angažovanosti rodiny............................................................................ 44

4 Empirická časť................................................................................................. 46

4.1 Problém, cieľ a úlohy prieskumu.........................................................................46

4.2 Metódy prieskumu............................................................................................... 50

4.3 Metodika a organizácia prieskumu...................................................................... 52

4.4 Výsledky prieskumu dotazníka........................................................................... 54

4.5 Projekt spolupráce rodiny a materskej školy...................................................... 86

4.5.1 Výsledky prieskumu projektovej metódy....................................................93

4.6 Analýza videozáznamov......................................................................................96

4.7 Diskusia a závery prieskumu....................................................................... 99

Záver....................................................................................................................... 104

Zoznam bibliografických odkazov....................................................................... 106

Príloha A Dotazník pre rodičov............................................................................ 110

Príloha B Dotazník pre učiteľky.......................................................................... 112

Príloha C Anketa................................................................................................... 114

Príloha D Projekt spolupráce materskej školy s rodinou.................................. 115

Príloha E Cvičenie s rodičmi................................................................................ 117

Príloha F Otvorená hodina................................................................................... 122

Príloha G Vianočné pečenie.................................................................................. 124

Príloha H Tabuľky................................................................................................ 126

ZOZNAM GRAFOV

Graf 1 Dôležitosť spolupráce s rodinou

Graf 2 Vplyv výchovy v rodine na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole

Graf 3 Ochota rodičov realizovať projekt

Graf 4 Postrehy, návrhy a komentáre rodičov

Graf 5 Počet detí v rodine

Graf 6 Čas strávený s dieťaťom počas pracovného týždňa

Graf 7 Čas strávený s dieťaťom počas víkendu

Graf 8 Spôsob, akým rodičia trávia s deťmi čas

Graf 9 Schopnosť rodiča byť oporou pre dieťa

Graf 10 Dôvod

Graf 11 Vplyv ekonomickej situácie rodiny na dieťa

Graf 12 Dôvod

Graf 13 Vnímanie zákazov a príkazov

Graf 14 Vnímanie trestov

Graf 15 Riešenie konfliktov s deťmi

Graf 16 Ďalšie návrhy rodičov

Graf 17 Príchod dieťaťa do materskej školy

Graf 18 Odchod dieťaťa z materskej školy

Graf 19 Zbytočné skutočnosti v materskej škole

Graf 20 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole

Graf 21 Pozitíva materskej školy

Graf 22 Negatíva materskej školy

Graf 23 Primeranosť spolupráce materskej školy s rodinou

Graf 24 Dôvody

Graf 25 Vek učiteliek

Graf 26 Stav učiteliek

Graf 27 Vzdelanie učiteliek

Graf 28 Veková skupina, v ktorej učiteľky pracujú

Graf 29 Dĺžka praxe učiteliek

Graf 30 Spolupráca s rodinou

Graf 31 Riešenie konfliktov s rodinou

Graf 32 Prevencia konfliktom

Graf 33 Hodnotenie pracovného kolektívu

Graf 34 Spokojnosť s prácou

Graf 35 Príčiny

Graf 36 Nevhodné skutočnosti v materskej škole

Graf 40 Riešenie konfliktov s dieťaťom

Graf 42 Záujem učiteliek o odborné prednášky

Graf 43 Ďalšie návrhy a vyjadrenia učiteliek

Keď som nastupovala pred niekoľkými rokmi ako začínajúca učiteľka do

materskej školy, istá múdra žena mi vtedy povedala: „Pamätaj si: práca pri deťoch je

v prvom rade práca na sebe samom!“ Okrem toho mi vtedy v duši rezonovala veta

populárneho svätca Dona Bosca: „Nestačí ich milovať; oni samy musia cítiť, že ich

milujeme.“ Tieto dve myšlienky ma denne sprevádzali a sprevádzajú v mojej práci

s deťmi a pri deťoch. Neraz sa k nim vraciam a hľadám v nich vždy nový impulz pre

budovanie si plnohodnotného vzťahu voči deťom, rodinám i voči sebe samej. Vďaka

tomu je pre mňa výchova detí nielen tajomstvom, ale vždy novým prekvapením z toho,

čo všetko ešte o deťoch neviem.

Cieľom diplomovej práce je odhaliť slabé a silné stránky výchovy a jej

následného vplyvu na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole.

Vplyv výchovy sa odráža na konkrétnych prejavoch správania sa každého

jedného dieťaťa. Ak dospelý nevie, prečo dieťa reaguje tak, ako reaguje, nevie sa

v prejavoch jeho správania zorientovať a tobôž už nevie, ako v konkrétnych situáciách

k dieťaťu pristupovať a reagovať tak, aby mu neublížil, ale pomohol mu dozrieť.

V rámci rozsiahlej témy sme sa zaoberali len niektorými konkrétnymi vplyvmi

a ich dôsledkami na prejavoch a správaní sa dieťaťa a ich dopadom na výchovno-

vzdelávací proces. Pri ďalších krokoch napĺňania potrieb dieťaťa a snahy

o plnohodnotný a primeraný rozvoj jeho osobnosti odporúčame permanentné štúdium

odbornej literatúry zaoberajúcej sa danou problematikou. Vychádzajúc zo záverov

prieskumu vnímame túto potrebu ako nevyhnutnosť pre spôsobilosť pedagóga pri danej

profesii.

Účel diplomovej práce je daný cieľom. Dúfame, že pre každého rodiča

i pedagóga, ktorý by mal o získané poznatky záujem, bude obohatením a pomôže

k osobnostnému rastu nielen dieťaťu jemu zverenému, ale aj jemu samému.

1 VÝCHOVA

1.1 História

Históriou výchovy sa zaoberá mnoho autorov: Váňa (1971), Mátej (1972), Riedl

(1979), Kádner (1981), Štverák (1983), Srogoň (1986), Somr (1987), Štverák (1988),

Jůva (1997), Reble (1995), Pšenák (2000).

Reble (1995) tvrdí, že výchova ako pojem sa objavuje už v dobe antiky, v období

dejín ranného Grécka. V tomto období sa uplatňuje myšlienka vnútornej kultúry, t.j.

vedomá snaha po formovaní a zošľachtení. Na výchovu sa kladie primárny dôraz. Deti

sa od rodiny odlučujú už v šiestich rokoch a sú vychovávané verejnou výchovou

v štátnej škole, pričom chlapci a dievčatá sú v osobitnom zariadení. Deti sú pod

dozorom vodcu pedagóga. Cieľom výchovy je kalokagatia – krása a súmernosť tela

i duše.

Okolo roku 400 pred n. l. sa v Aténach rozvíja idea vyššieho vzdelávania. Výchova

sa po prvýkrát stáva veľkým problémom. Komplikujú sa životné pomery (nastupuje

mocenská prevaha Atén), rastie osobná ctižiadostivosť. Staré ideály padajú a otázka

výchovy sa stáva dôležitou (Váňa, 1971).

V období okolo roku 300 pred n. l. starý a úzko ohraničený svet upadá. Grécka

kultúra získava duchovnú trvácnosť a moc. Mohutne prekvitá civilizácia a mestská

kultúra, čo spôsobuje, že prirodzene vzniknuté väzby (rodina,...) nemajú takú vysokú

hodnotu ako pojem ľudstvo a vlastná osobnosť. Uvoľňujú sa staré zvyky. Tradícia

a vrodená morálka pre mnohých stráca svoj záväzný charakter (Štverák, 1988).

Aj napriek tomu sa však štát stará o všetky školy a dbá na ich rozvoj a rozkvet. Vo

výchove sa zoceľuje predovšetkým telo. Reble (1995, s.15) za najdôležitejšie v

pestovaní tela uvádza tanec, hru a preteky. Riedl však tvrdí, že „dôraz bol kladený na

päťboj: beh, zápas, hod diskom a kopijou, plávanie, jazda na koni“ (1979, s. 12).

Helenizácia rímskeho ducha a jeho idey vzdelávania formovala aj rímske školstvo

v poslednom období 200 rokov trvania republiky. Rodina aj napriek ideálom stráca na

vážnosti, morálka sa uvoľňuje – najmä vo vyšších vrstvách. Podpora školstva zo strany

cisára spôsobuje, že vzniká istý druh ríšskeho školstva. Narastajú prostriedky pre

vzdelanie, počet knižníc a škôl (Reble, 1995).

Pri rozpade Rímskej ríše sa zdá, že sa rozpadá aj stará jednota vzdelania a staré

kultúrne mocnosti. Zo sťahovania národov sa však neskôr formuje nová jednota –

vnútorná i vonkajšia. Dôležité je všimnúť si postavenie cisára a pápeža. Nadradenosť

cirkevnej moci nad štátnou je tu evidentná. Toto vplýva aj na vývoj a rozvoj výchovy

a vzdelávania: vzdelanie je odstupňované podľa stavov, ale školstvo sa aj napriek tomu

formuje jednotne. Prostredníctvom kláštorov sa naďalej presadzuje systém siedmych

slobodných umení. Podľa Štveráka (1983) sa práve kresťanstvo zaslúžilo o všeobecnú

vzdelanosť a rozšírenie gramotnosti medzi tými európskymi národmi, ktorých kultúra

bola len nepatrná.

V neskoršom stredoveku školy vznikali predovšetkým pre klérus. Neskôr umožnili

vstup aj laikom. Pre roľnícky stav neexistujú nijaké zvláštne školy, výchova je zverená

rodine, kým si dieťa (mladý človek) nenájde svoju vlastnú úlohu a postavenie v živote.

Mládež sa vychováva na základe príkladov a vzorov (Reble, 1995).

Kláštorné školy sú až do 8. storočia takmer jedinými školami. Rozmach školstva

nastal za vlády Karola Veľkého (747 - 814). Oprávnene sa teda hovorí v tomto období o

karolínskej renesancii (http://sk.wikipedia.org).

Kláštorné školy zostávajú počas stredoveku základným a hlavným pilierom celého

školstva a školského systému.

V 13. storočí na mnohých miestach vzniká mestské školstvo. Je východiskom pre

svetské školstvo a predchodcom mestských latinských škôl v 16. storočí. Vyučovací

proces sa neodlišuje od vyučovacieho procesu v kresťanských školách. Prijímajú aj deti

a učia ich triviálnemu vzdelaniu (čítať, písať, počítať). Vyučovací proces je určovaný

autoritou učiteľa a obsahom vyučovania.

Najvýznamnejší v oblasti vzdelávania však bol v období rokov 1200 – 1500 vznik

univerzít, pričom ich sprevádza veľký rozmach vied. Renesancia sa stáva obdobím

veľkých individualít. Nachádzame odsúdenie tvrdej a prísnej výchovy stredoveku, ale aj

napriek tomu sa humanisti opierajú o pedagogiku a pedagogické názory klasikov

(Quintilianus, Cicero). Sú za pedagogické uvoľňovanie a radostné učenie hrou (hrové

učenie). Snažia sa chápať a akceptovať detskú dušu (Reble, 1995).

Po tomto období nastupuje Luther, ktorý sa bráni prijať a rešpektovať autoritu

duchovenstva. Toto podmieňuje aj ďalší vývoj výchovy. Reformácia odmieta rehoľný

stav a zameriava sa skôr na osobnosť a rodinu, zamestnanie a prácu. Je to protiklad

toho, o čo sa usilovala renesancia.

V dvadsiatych rokoch nastal v dôsledku reformácie úpadok školstva. Reformácia

svoje školstvo zamerala predovšetkým na učené školstvo, čím zlyhali snahy o ľudovú

výchovu. Taktiež zrušenie kláštorov zničilo aj ich systém. Luther jednoznačne požaduje

štátne kresťanské školy. O výchove tvrdí, že je v prvom rade záležitosťou rodiny

a rodičov. Štverák (1983) uvádza Lutherove tvrdenie, podľa ktorého rodičia a rodina nie

vždy môžu svoju úlohu dostatočne splniť. Preto je potrebný primeraný zásah vrchnosti,

ktorá má a musí zriadiť a udržiavať školy pre chlapcov a dievčatá. V roku 1530 žiada

vrchnosť o zavedenie povinnej školskej dochádzky a odôvodňuje to tým, že je potrebné

zabezpečiť dorast vo svetských úradoch. Jeho vízia je v tom, že škola má človeka

pripravovať na svetské záležitosti a nielen na duchovný stav.

Okrem toho Reble (1995) uvádza, že Luther žiadal pre deti základné náboženské

vzdelanie, na základe čoho vznikli tzv. kostolnícke školy. Išlo o nedeľné vyučovanie

detí náboženstvu v nedeľu popoludní. V 16. a 17. storočí mala kostolnícka škola veľký

význam a stala sa predchodcom všeobecnej ľudovej školy.

V období protireformácie sa základnými požiadavkami výchovy stali sebadisciplína

a autorita. Žiak sa učí v pravom momente mlčať a vyčkávať. Vznikajú jezuitské školy.

V nich je zjavná vedomá všeobecná disciplína. Boli zakázané telesné tresty. Ako

prostriedok výchovy sa využívala ctižiadostivosť a súťaživosť. Jezuitské školy sa

zameriavali skôr na výchovu chlapcov. Výchovou dievčat sa zaoberali ďalšie rehoľné

rády ako napr. uršulínky. Za ich vedenia vznikali ľudové školy pre dievčatá

a meštianske školy.

Ďalšou zvláštnosťou tohto obdobia bol rád piaristov, ktorý umožnili študovať

a navštevovať ľudovú školu bezplatne (Reble, 1995).

V období baroka je kladený význam na vzdelávanie v ľudových školách. Štátna

vrchnosť prijíma názory a podnety reformátorov školstva. Formovanie pedagogických

myšlienok zodpovedá mysleniu vtedajšej doby a životnému štýlu doby. Podľa Rebleho

(1995) je 17. storočie storočím výchovy. Nie je tu iba snaha vychovávať, ale snaha

vychovávať lepšie a usporiadať školstvo systematickejšie a dôslednejšie. Je to obdobie

velikánov: Komenský (1592 – 1670), Locke (1632 – 1704), Rousseau (1712 – 1778),

ktorí vykonali mnoho zmien a zaviedli veľa nového do pedagogiky a výchovy. Najmä

Komenský spôsobil svojim dielom Didactica magna prevrat v pedagogike. Jeho ďalšie

diela Informatórium školy materskej, Orbis pictus a i. priniesli nové pohľady na svet

výchovy a vzdelávania.

Ďalším, koho uvádza Reble (1995) ako toho, kto spôsobil prevrat vo vývoji

pedagogiky a výchovy, bol Pestalozzi (1746 – 1827). Mal vplyv na vývin

pedagogického myslenia - predovšetkým v Európe. Jeho teória zahŕňa snahu o hlbokú

lásku k ľudu, túžbu zlepšiť mu život cestou osvety a výchovy. Jeho ideou bolo

elementárne vyučovanie, ktoré zahŕňalo pojmy slovo, číslo, tvar. Pre toto vyučovanie

vypracoval aj metodiky: materinský jazyk, počty, zemepis. Dôraz kládol na schopnosť

myslieť a nie na pamäť. Dôležitý bol mravný profil žiaka. Vo svojom pedagogickom

systéme rozpracoval didaktické princípy.

Jeho najvýznamnejším stúpencom bol podľa Rebleho (1995) Fröbel (1782 – 1852).

Považuje ho za tvorcu najrozšírenejšej teórie predškolskej výchovy a organizátora prvej

materskej školy v Nemecku a za zakladateľa materského školstva v Nemecku.

Rozpracoval systém hier a zamestnania detí predškolského veku.

V polovici 19. storočia boli výchova a vzdelávanie zvrátené technickým myslením.

Vzdelávanie sa chápe v prvom rade ako školenie intelektu a schopnosť človeka stať sa

užitočným pre ekonomicko – sociálnu existenciu.

V búrlivých rokoch 1848-1849 vstupuje do popredia nedôvera štátu k ľudovému

vzdelaniu, ľudovej škole a učiteľom ľudových škôl. V tomto období je dôležitá

osobnosť Diesterwega (1790 – 1866), ktorého požiadavky zasahujú vtedajší systém

vzdelávania a výchovy a menia ho: „jednotný systém školstva od materskej školy až po

vysokú školu, odstránenie duchovného školského dozoru, lepšie platy a prípravné

vzdelanie pre učiteľov ľudových škôl“ (Reble, 1995, s. 209).

Pedagogika, psychológia a didaktika sa spájajú do jedného predmetu – náuky

o škole. Vznikajú špeciálne školy pre nevidiacich, nepočujúcich a mentálne

retardovaných. Všeobecne sa najmä vďaka Fröbelovi rozšírili materské školy. Reble

(1995) tvrdí, že medzi ľudom sa prebúdza potreba vzdelávania.

Na prelome 19. a 20. storočia vzniká silné a vnútorne veľmi rôznorodé reformačné

pedagogické hnutie. Do popredia sa dostáva idea naplnenia adekvátneho vzťahu

„kultúra – dieťa“. Zo zamerania sa na výkon prechádza k zameraniu sa na osobnosť

dieťaťa. Pedagogika hlása úctu k dieťaťu a veľmi ostro kritizuje tradičnú školu

a spoločnosť (Štverák, 1983).

Najdôležitejšou postavou daného obdobia je Montessoriová (1870 – 1952).

Prezentuje pedagogiku vychádzajúcu z dieťaťa. Spája pedagogické motívy so

sociálnymi. Podľa Pšenáka (1983) jej vedúcou ideou bola idea slobodnej výchovy. Deti

sa učili omylom a pokusom, učiteľ sa len pasívne prizeral. Reble (1995) tvrdí, že

Montessoriová kladie dôraz na cvičenie zmyslových orgánov s vhodným materiálom.

Podľa pedagogicko – didaktických princípov rozpracovala prácu v škole.

V období prvých povojnových rokov je vyvíjaný nátlak na úpravu a zmenu školstva.

Vyžaduje sa jednotné členenie školstva, bezplatné vzdelávanie a vzdelávanie učiteľov

na pedagogických fakultách univerzít. Aj napriek snahe o dohodu, pokusy o reformu

školstva zlyhávajú a krajiny si riadia svoje školstvo samostatne.

Po roku 1933 zaznamenáva svoj nástup vodcovský princíp. Nacionálny socializmus

uznáva jednu absolútnu hodnotu pre človeka – vynaloženie všetkých síl pre vodcu a pre

moc Tretej ríše. Zo všetkého sa stáva prostriedok na dosiahnutie tohto cieľa a aj

výchova je orientovaná týmto smerom. Výchovné zásady sú podchytené v Hitlerovej

knihe Mein Kampf. Škola je centrálne riadená, na čele s učiteľom, ktorý má bojovný

postoj. K požadovaným základným cnostiam patria: odvaha, vôľa, umenie poslušnosti a

rozkazovania, húževnatosť a bezohľadnosť, schopnosť presadiť sa a obetovať sa za

národné spoločenstvo. Do pozadia ustupuje čisto duchovné vzdelanie. Celá výchova

podľa Rebleho (1995) názoru naberá ráz politickej výchovy.

V povojnových rokoch nedochádza k výrazným zmenám. Je síce zavrhnutá politická

výchova, ale pedagogika zaznamenáva skôr návrat k predošlým ideálom. Je to čas

ťažkých zápasov a pomalej obnovy (nedostatok učiteľov, zničené budovy škôl,

nedostatok učebníc a učebných pomôcok, atď.)

Nastupuje však nová tendencia vytvorenia jednotnej školy podľa sovietskeho štýlu

a ideí. Pomaly dochádza k jednotnému riadeniu a prísnej uniformite a taktiež úplnému

vyradeniu náboženstva ako vyučovacieho predmetu z osnov a k zákazu súkromných

škôl. Aj úlohy a obsahy výchovy a vzdelávania v MŠ presne regulované. Nastupuje

jasná ideologická orientácia v pedagogike a výchove. Až natoľko, že napr. od roku 1958

sa v 7. – 12. ročníku na všetkých školách v NDR zavádza jeden deň v týždni povinná

účasť v socialistickej výrobe (Reble, 1995, s. 253).

Do roku 1960 ostala koncepcia výchovy a vzdelávania v školách bez väčších zmien.

Po roku 1960 je vznesená kritika na nosné didaktické princípy a pedagogické

očakávania. Dochádza k spochybneniu štruktúry školstva a nastupuje snaha o

vybudovanie pružnejšej štruktúry, aby sa zabránilo preťaženiu a predčasnému

vyčerpaniu detí.

Na základe prijatých záverov zasadania vtedajšieho ÚV KSČ bol vypracovaný

a v roku 1973 prijatý dokument nazvaný Další rozvoj československé výchovně

vzdělávací soustavy. Projekt zahŕňal všetky zložky výchovno-vzdelávacej sústavy.

Štverák (1983) uvádza, že povinnosť školskej dochádzky sa predĺžila na 10 rokov.

Tento model výchovy a vzdelávania pretrval až do roku 1989.

Po roku 1989 nastáva radikálna zmena. Dochádza k obsahovým zmenám v kurikule

na všetkých úrovniach vzdelávania. Školstvo prestáva byť deformované politickým

diktátom. Boli prijaté mnohé legislatívne úpravy vzdelávacieho systému, usmerňujúce

vývin slovenského školstva z hľadiska právneho a ekonomického. Bola vytvorená

národná koncepcia pre vývoj slovenského školstva Národný program MILÉNIUM,

ktorého koncepciu uvádza Kovalčíková (2003).

1.2 Výchova ako teória alebo teoretické východiská výchovy

V pedagogike sa z času na čas stanovuje téma obratu k dieťaťu (Helus, 2004). Stáva

sa tak vtedy, keď pedagogické myslenie neberie do úvahy dieťa a ak spôsoby

vyučovania a učenia nezodpovedajú vývojovým možnostiam dieťaťa, odcudzujú sa

zvláštnostiam jeho prežívania, myslenia a usilovania sa. Na základe tohto faktu vznikajú

často nové teórie výchovy a teoretické východiská, ktorých súčasná pedagogika ponúka

mnoho. Za najznámejšie sú v modernej pedagogike nášho štátu považované dve teórie:

Zelinova (1996) a Bertrandova (1998).

Kanadský autor diela „Soudobé teorie vzdelávaní“ sa hneď v úvode svojej knihy

vyjadruje o potrebe klasifikácie výchovných koncepcií nasledovne: “Klasifikácia teórií

vzdelávania je potrebná, lebo ich počet sťažuje ich pochopenie a voľbu smeru či

prípadných zmien vo výchove“ (Bertrand, 1998, s.11). Bertrandova klasifikácia je

postavená na štyroch póloch, ktoré tvoria póly reflexie výchovy:

1. subjekt (žiak),

2. obsah (predmety a disciplíny),

3. spoločnosť (svet, okolie, univerzum),

4. pedagogická interakcia medzi tromi pólmi (učiteľ, médiá, technológia

komunikácie).

Bertrandove teórie ponúkajú klasifikáciu súčasných teórií v siedmych základných

koncepciách a ňou aj pohľad na teóriu výchovy z iného uhla:

1. spiritualistické teórie

- ich cieľom je naučiť človeka dôvernému styku s duchovnou realitou. Táto teória

vzniká ako odpoveď na potreby súčasného človeka, ktorý ťažko vníma globálne

problémy a ťažko ich rieši.

2. personalistické teórie

- vzdelanie je zamerané na osobnosť žiaka a jej individualitu. Veľmi zdôrazňuje

vzájomnosť a partnerský vzťah medzi žiakom a učiteľom a stavia na ňom.

3. kognitívnopsychologické teórie

- zastávajú názor, že učiteľ musí rešpektovať doposiaľ získané vedomosti žiaka a

procesy učenia

4. sociokognitívne teórie

- dôraz pri výchove a učení sa kladie na zásadnú rolu sociálnej interakcie

5. sociálne teórie

- táto teória tvrdí, že ak chceme ozdraviť spoločnosť, musíme najprv ozdraviť

vyučovací proces

6. technologické teórie

- výučba sa deje dialógom medzi počítačom a žiakom

7. akademické teórie

- podľa týchto teórií má vzdelanie ostať klasickým a humanistickým. Konštatuje

stroskotanie snáh školy a zníženie kvality vzdelávania v súčasnosti.

Zelina uvádza iné delenie súčasných teórií výchovy:

Tabuľka 1 Súčasné teórie výchovy

Behaviorálno-kognitivistické Reflexívno- predvedecké

Pragmaticko-behaviorálne Klasický pragmatizmus

a behaviorizmus

Neobehaviorizmus

Kognitivisticko-

scientistické Klasický kognitivizmus

Kognitívne taxonómie

Tvorivo – humanistické Humanisticko –

personologické Personologické

Náboženská

personológia

Ostatné personologické

teórie

Psychoanalytické teórie

Existencionálne teórie

Humanistické teórie Rogersova teória

Konfluentná pedagogika

Celostná pedagogika

Hnutie otvorenej školy

Hermeneutická

pedagogika

Kooperatívne vyučovanie

Globálna výchova

Teória emocionálnej

inteligencie

Logoterapia

Teória tvorivo-

humanistickej výchovy

Multikulturálna výchova

a inklúzia Rómov

Informačno-multimediálne Programové vyučovanie

Systémové prístupy

Multimediálne koncepcie

Virtuálne vzdelávanie

Model tvorivo – humanistickej výchovy Zelinu je najznámejší a vychádza z požiadavky

súčasnej doby. Rozoberá výchovu z pohľadu človeka – osobnosti a jeho tvorivého

prístupu v rámci „svojej“ výchovy.

Koncepcia vychádza zo štyroch základných východísk nového ponímania

výchovy - THV ako systému:

1. výchova je dôležitejšia ako vzdelávanie,

2. rozvoj najvyšších kognitívnych procesov,

3. štruktúrovanie nonkognitívnych procesov,

4. fakt ako základ výchovy

5. chápanie vzťahu funkcie a činnosti (Zelina, 1996, s. 11-13).

Koncepčným východiskom THV je myšlienka prepojenia psychológie

a pedagogiky v tom zmysle, že prepojenie a spojenie v kognitívnej oblasti vytvára

priestor pre psychodiagnostiku a v nonkognitívnej oblasti ide o priestor pre edukáciu.

V tomto prístupe THV sa izolácia nahrádza prepojením, pričom zachováva špecifiká

oboch vied (Zelina, 1996, s.15).

V rámci systému THV je uvedený model rozvoja psychických funkcií a procesov

osobnosti. Obsah činností a funkcií sa delí na niekoľko dimenzií:

dimenzia A: obsahom sú nonkognitívne funkcie osobnosti, ktoré Zelina (1996, s.13)

uvádza v systéme KEMSAK

dimenzia B: tvoria ju činnosti, prostredníctvom ktorých sa rozvíjajú nonkognitívne

funkcie a procesy osobnosti (učenie sa, práca, sociálna činnosť, hra,

umelecká činnosť, odpočinok)

dimenzia C: predstavuje jednotlivé vzdelávacie aktivity, didaktiku a konkrétne

vyučovacie predmety s ich obsahom a metódami

dimenzia D: je dimenziou kognitívnych funkcií osobností (vnímanie, pamäť, nižšie

a vyššie konvergentné procesy, hodnotiace a tvorivé myslenie).

Rozvoj kognitívnych funkcií je aj cieľom vzdelávania.

Nakoľko som učiteľkou v cirkevnej materskej škole, často sa stretávam s otázkou

kresťanskej teórie výchovy. Po roku 1989 vyšla na Slovensku kniha Buriana a Špánika:

Teória výchovy pre kresťanské školy (1994). Publikácia ju vymedzuje takto: „Teória

výchovy objasňuje zákonitosti výchovného procesu a zaoberá sa obsahom, zásadami,

formami, metódami a prostriedkami uplatňovanými vo výchovnom procese“ (s.9).

Burian a Špánik delia názory na výchovu chronologicky. Vychádzajú z Demokrita,

Sokrata, Platóna a Aristotela. Zo stredovekých významných autorov pre pedagogiku

menujú Jána Zlatoústeho (347-407), svätého Augustína (354-430) a svätého Tomáša

Akvinského (1225-1274). V čase renesancie a humanizmu to bol okrem Komenského

a Pestalozziho aj pápež Pius IX. (1846-1878), ktorý sa preslávil výrokom: „Dajte mi

deti do šesť rokov, a potom sa už o ne nebojím.“ V stredoveku zohrali podľa nich

významnú úlohu kláštorné školy reholí dominikánov, františkánov, benediktínov,

premonštrátov, piaristov a jezuitov, ktorí vychovávali mužskú mládež. Školské sestry de

Notre Dame, dominikánky a uršulínky vychovávali ženskú mládež.

Burian a Špánik (1994) rozlišujú tieto typy výchovy:

� autoritatívna (presadzovanie vôle rodičov)

� nekompromisná (kategorické požiadavky bez akýchkoľvek výnimiek

a odpustenia)

� brutálna (negatívne hodnotenie dieťaťa, tresty)

� ambiciózna (velikášstvo rodičov i požiadaviek na dieťa)

� liberálna (dieťa je stredobodom záujmu a samo rozhoduje)

� merkantilná (neodôvodnené a jednostranné odmeňovanie dieťaťa)

� kverulantská (rodičia si myslia, že dieťaťu sa krivdí tým, že sa na neho kladú

vysoké nároky a že sa preťažuje. Dieťa si tým osvojuje alibistické postoje.)

� demobilizujúca (ide o nedostatočné stimulovanie dieťaťa, o jeho

podceňovanie)

� demokratická (pre dieťa je najvhodnejšia a najefektívnejšia)

� patologická (ide o výchovu v rodinách alkoholikov, neurotikov, psychopatov)

� laxná (výchova rodičov, ktorí nereagujú na dieťa)

� repulzívna (ide o zjavné aj skryté odmietanie dieťaťa)

Náboženská výchova podľa nich obsahuje:

� výchovu k viere

� výchovu k modlitbe

� výchovné cesty k upevneniu viery

� výchovu svedomia

� výchovu k liturgii

Základom kresťanskej výchovy je desatoro Božích prikázaní. Každý rád, ktorý

sa venoval výchove detí a mladých, mal väčšinou svoj vlastný výchovný systém. Ten

mal svoju stanovenú koncepciu – východiská, ciele, prostriedky, metódy, atď.

Najznámejší je snáď Výchovný systém dona Bosca (Motto, 2003).

Skutočnosť teórie výchovy je podľa môjho názoru také široké spektrum, koľko

detí je na svete. Nie je možné nájsť univerzálnu teóriu, ktorá by platila pre každé jedno

dieťa univerzálnym spôsobom. Faktom ostáva, že každá doba prináša určité novosti,

zmeny a potreby, ktorým sa prispôsobuje a od ktorých sa odvíja ďalší rozvoj teórie

výchovy.

1.3 Výchova ako realita

Rozinajová (1988, s.13) tvrdí: „Výchova človeka je jednou z najdôležitejších

spoločenských úloh. Prebieha v ľudskej spoločnosti, to znamená, že o nej hovoríme iba

v súvislosti s človekom. Ide o cieľavedome organizovaný proces, v ktorom sa vedome

a zámerne sleduje nielen to, aby si vychovávaní osvojili isté poznatky, vedomosti

a zručnosti, ale aby sa u nich v procese výchovy rozvíjali aj isté schopnosti a dobré

návyky, vlastnosti a city.“

Jej tvrdenie dopĺňa Kosová (1993, s.244), pričom tvrdí: „Výchova v zmysle

formovania je založená na pôsobení zvonku dovnútra podľa abstraktného modelu

ideálneho človeka, kde si má vychovávaný zvnútorniť vopred stanovené ciele a normy a

prijať ich za svoje disciplinovane a niekedy i pod nátlakom, kde kritériom úspechu

vychovávaného je naplnenie predstáv dospelých o jeho možnostiach a schopnostiach

a nie schopnosti samotné.“

Vzťah vychovávaného a vychovávateľa je predovšetkým vzťahom založeným na

spolupráci a vzájomnej dôvere. Východiskom výchovy je samotné dieťa. V rámci

výchovy existujú rôzne pohľady a rôzne teórie. Realita výchovy niektoré teórie

potvrdzuje, niektoré vyvracia. Je to spôsobené tým, že každé dieťa je individuálna

osobnosť s individuálnymi osobitosťami a črtami. Nie je možné uplatniť na každé dieťa

rovnakú teóriu. Tým sa niekedy výchova stáva realitou nezlúčiteľnou s teóriou.

Morrish (2003, s.9) uvádza, že „niet väčšej radosti, ako je dobre vychovaný

potomok“. Vo svojej knihe 12 klíčů k důsledné výchově sa vyjadruje, že mnoho

problémov spojených s výchovou spočíva vo výchove samotnej. Moderný spôsob

výchovy nepriamo nabáda deti k tomu, aby sa stali vypočítavé a neposlušné, kým

história podľa jeho tvrdení dokazuje, že až do šesťdesiatych rokov boli výchova a

poslušnosť vnímané ako synonymum. Cieľom výchovy bolo podľa neho vštepiť

každému dieťaťu takú formu rešpektu voči autorite, ktorá mala viesť k plneniu príkazu

dospelých bez jeho akéhokoľvek spochybňovania.

Ďalej uvádza, že v osemdesiatych a deväťdesiatych rokoch sa v rámci výchovy stala

hlavným sociálnym problémom otázka slobody voľby. Popri tom však neprestávalo

volanie po väčších osobných právach. Tvrdilo sa (hlavne advokáti detí), že deti by mali

mať rovnaké práva ako dospelí a tiež že by sa im malo umožniť viac rozhodovať o sebe.

Táto väčšia sloboda mala deti údajne lepšie pripraviť na život v modernom a rýchlo sa

meniacom svete.

Podľa Morrisha (2003) až neskôr mnohí prišli na to, že ak deťom poskytneme

možnosť voľby, sú príliš náchylné rozhodnúť sa pre nezodpovedné a protispoločenské

správanie. Vďaka tomuto mylnému názoru si dnes mnoho rodičov, učiteľov a

vychovávateľov robí starosti s poklesom rešpektu voči autorite. Tento aspekt je dnes

jedným z mnohých, v čom sa teória výchovy odlišuje od reality, ktorá je prítomná.

Ďalším aspektom rozdielnosti teórie od reality výchovy je množstvo vedomých i

nevedomých prehreškov napáchaných voči dieťaťu. Helus vo svojej knihe Dítě v

osobnostním pojetí (2004) uvádza, že mnohé zo správania sa dospelých voči dieťaťu a

ich jednania s ním bolo konané ako samozrejmosť, ako to najlepšie, čo vo vzťahu k

dieťaťu prichádza do úvahy. Cieľom jeho výskumu a tvrdení je upozorniť na

skutočnosť, že vzťah k dieťaťu je niečo, čo má svoje úskalia, vývoj, svoje šance i

problémy, ktoré je potrebné riešiť. Vzťah k dieťaťu je práve svojim vývojom dôležitým

aspektom objavovania človeka človekom. Aspektom s ďalekosiahlymi dôsledkami,

ktoré si však dospelí neraz vôbec neuvedomujú. Náš vplyv na dieťa cez rôzne nevhodné

prejavy a spôsoby správania sa voči dieťaťu je zjavný a často sa stáva, že samo dieťa sa

nedokáže s týmto vplyvom vysporiadať. Do života si odnáša negatívne skúsenosti, na

ktorých neskôr samo stavia a ktoré vo vlastnom ponímaní procesu výchovy ako dospelý

rodič samo uplatňuje.

Dobson (1995, s.5) tvrdí, že „pojem výchova sa v mnohých rodinách žalostne zúžil

iba na uspokojovanie základných biologických potrieb dieťaťa. Ak chápeme pod

pojmom výchova cieľavedomú, systematickú starostlivosť o zdravý telesný, duševný a

duchovný rozvoj dieťaťa, musíme si priznať, že máme čo doháňať.“

Podľa Prekopovej (2000) sa snažíme deti vychovávať tak, že im dávame to

najlepšie. Často ale práve tu sa výchova v konkrétnych spoločenstvách a rodinách

rozchádza. Odpozorujeme niečo nové zo sveta okolo nás, máme tendenciu

odpozorované prebrať a to aj bez zváženia, či sú dané vplyvy dobré alebo nevhodné.

Tak sa jednostranne uplatňujú určité princípy vo výchove a vyrastajú tzv. malí tyrani.

Ak budeme hľadať príčinu vzdorovitosti spomínaných detí a ich sklony k tyranii

rodičov, učiteľov a vychovávateľov, objavíme súvislosť so súčasným životným štýlom.

Človek sa stotožňuje s ponúkanou mocou, robí z nej svoj imidž, utieka sa k falošným

citom a tým sa vzďaľuje prežívaniu lásky a aj vlastnej autonómii. Tak sa stáva život

dnešného človeka prázdny. Aj toto vplýva na dimenziu výchovy. Podľa výskumov

Bowlbyho, Spitza a Mahlerovej (In: Prekopová, 2000) nastal až v polovici 20. storočia

obrat v poznaní a porozumení detskej schopnosti lásky a psychickej zraniteľnosti

malého dieťaťa. V nemeckej literatúre to bola detská psychologička Mevesová, ktorá vo

svojom rozsiahlom výskume spojila všeobecné poznatky. Korene bezohľadnosti detí

nachádza v nadmernom materiálnom blahobyte a v modernom hedonizme, ktorý je

príčinou zakrpatenia pravých hodnôt. Neovládateľná agresia detí by sa podľa jej názoru

dala odstrániť tým, že by matky ponechali dieťaťu vlastnú aktivitu a iniciatívu a

neponúkali mu iba hotové produkty, ktoré majú byť náhradou za čas nestrávený s nimi.

Na druhej strane je tiež potrebné, aby dieťa dostalo šancu vyrovnať sa so zmysluplne

stanovenými obmedzeniami(Prekopová, 2000).

Ak zhrnieme dané poznatky, je možné tvrdiť, že realitou výchovy sa v dnešnej

dobe stáva predovšetkým nedostatočná pozornosť citovosti dieťaťa napĺňaná a mylne

uspokojovaná materiálnymi dobrami zo strany rodičov a neprimerané usporiadanie

hodnôt človeka, ktoré prináša so sebou množstvo dôsledkov: časový stres, frustrácia,

neschopnosť vnímať hlbšie prežívanie vlastného dieťaťa, atď.

2 RODINA

Rodina je základom našej spoločnosti. Je prvým a jedinečným miestom, kde sa

dieťa učí láske, úcte a rešpektu. Človek sa nestane rodičom tým, že dá živelne vznik

novému životu. Rodičovstvo je predovšetkým proces rastu srdca a celkovej osobnosti.

Ide o nepotlačiteľný impulz dávať lásku a skrze toto dávanie zakusovať radosť. Láska,

ktorú dávajú rodičia svojim deťom, je rovnaká. Bez ohľadu na vek detí (Dobson, 1995).

Týmto je jasné, že prvými učiteľmi svojich detí sú rodičia. Základom pre ďalšie

vzdelávanie je to, čo sa dieťa naučí doma, vo svojej rodine. Rodičia ovplyvňujú hodnoty

detí, ich postoje, správanie, sebaúctu, pripravenosť na školu a celkovú úspešnosť v

živote. Rodina podľa Jonesovej (2001) v tomto ponímaní predstavuje viac, než len

pojem „tradičná rodina“ pozostávajúca z otca, matky a detí. Samotní rodičia sú podľa

Brezinku (1991) ešte vždy najdôležitejším výchovným spoločenstvom pre dieťa. Majú

úlohu, ktorú nemôže zastúpiť nik iný. Je potrebné, aby si túto skutočnosť plne

uvedomovali a prispôsobili jej aj svoje myslenie, konanie a aj svoj manželský a rodinný

život tak, aby pozitívne vplývali na vývoj a rast svojho dieťaťa.

Novopečení rodičia podľa Dobsona (1995) potrebujú jasne vyznačené hranice, ktoré

im povedia, akým smerom viesť svoju rodinu. Potrebujú poznať určité základné

pravidlá, aby svoje deti vychovávali v zdraví a bezpečí.

Okrem týchto faktov je dôležitá stavba rodiny – t.j. či je rodina úplná alebo neúplná, či

dieťa vyrastá vo vlastnej rodine alebo v náhradnej, atď. Táto skutočnosť má veľký

vplyv na dieťa a na jeho celkový výchovný proces v rodine.

2.1 Úplná rodina

Tradičná rodina je v dnešnej dobe považovaná často za prežitok. Súčasnosť prináša

nové trendy, podľa ktorých je klasické manželstvo považované za niečo, do čoho nie je

potrebné vstupovať s vidinou prijatia pevného záväzku. Je však žiadúce, aby sa hodnoty

vlastné našej kultúre zachovali, aj keď podmienky na ich zachovanie sa v kontexte

každodenného vývoja spoločnosti menia.

Podľa Sobotkovej (2001) jednou z podmienok, ktoré ovplyvňujú zachovanie hodnôt

úplnej rodiny je v dnešnej dobe predovšetkým vzdelanosť a zamestnanosť žien. Tá sa

zvyšuje každým rokom a tým ovplyvňuje rozmanitosť rodinného života. Okrem toho do

tradičných hodnôt rodiny zasahuje aj kontrola pôrodnosti. Tá sa odzrkadľuje

predovšetkým v poklese pôrodnosti, ale i v celkovom prístupe k počatému životu a k

samotnému počatiu.

Niektoré ženy odkladajú materstvo. Sú to väčšinou ženy, ktoré majú vyššie

vzdelanie, žijú a pracujú v meste a v prvom rade si budujú svoju profesijnú pozíciu

kariéru. Zaujímavé je, že práve ženy, ktoré najskôr budujú svoju profesijnú pozíciu a

kariéru si odloženie materstva na neskôr nevysvetľujú na základe danej skutočnosti, ale

za príčinu považujú a označujú často inú skutočnosť: ekonomické zázemie rodiny,

neprimeraná zrelosť jedného z rodičov (prípadne oboch), atď.

Dôležité v rodine je aj postavenie a úloha otca. Petitclerc (2001, s.24-25) vo svojom

článku uvádza niekoľko rolí a úloh otca, s ktorými by každý muž ako otec mal byť

stotožnený.

Role otca:

1. neprítomný

- nejde len o fyzickú neprítomnosť, ale aj o osobnostnú a emocionálnu. K nej

dochádza z viacerých dôvodov: • nedôvera voči otcovi ako autorite

• profesijná vyťaženosť otca

2. zosmiešnený

- otcovská autorita je v danom prípade minimálna. Nech by otec čokoľvek urobil a

povedal, je spochybňovaný. Často sa stáva, že aj inštitúcie sa nevedome zúčastňujú

na tejto skutočnosti. Napr. ak dieťa v školskom zariadení testuje otcove myšlienky a

učiteľ ich bez hlbšieho poznania, že pochádzajú od otca, spochybňuje.

3. násilnícky

- otec cíti, že stráca vládu nad všetkými svojimi plánmi a snami a svoju prítomnosť

preto vyjadruje násilím

4. hrdina

- ide o typ otca, ktorý sa na hrdinu hrá. Túto rolu používa ako únik pred prijatím

reality. Pokračuje v snahe obhájiť si pozíciu, ktorú u detí mal, kým boli ešte malé a

vyhýba sa pohľadu na realitu. Tak sa stáva, že často odmieta prijať svoj morálny a

osobnostný status vo výchove a vývoji dieťaťa.

5. kamarát

- v tomto bode otec cíti priepasť medzi ním a deťmi a „pridá sa k ich táboru“. Vzťahy

sa snaží zachrániť prispôsobením sa úrovni dieťaťa. Snaží sa poskytnúť bezhraničnú

pomoc a oporu deťom, nech by ich správanie bolo akékoľvek.

6. bezproblémový

- toto označenie autor používa pre otca, ktorý vycíti síce problémy vo vzťahu k

svojim deťom, ale urobí všetko preto, aby sa im vyhol. Bojí sa konfliktom a vyhýba

sa im, lebo sa obáva ich nezvládnutia.

V ďalšom príspevku autor uvádza jednotlivé úlohy otca (Petitclerc, 2001):

1. ochraňovať

- ide predovšetkým o nutnosť chrániť svoje dieťa pred možnosťou naviazania sa zlé.

Ochraňovať znamená vedieť povedať NIE a jasne predložiť zákazy.

2. viesť k zodpovednosti

- je dôležité, aby sa dieťa naučilo chápať, že práva a povinnosti sa nevylučujú a jedno

nepopiera druhé, že patria k sebe. Toto je možné uskutočniť v prvom rade

primeraným pôsobením autority otca. Otec dieťa sprevádza pri rozhodnutiach a pri

cvičení sa v zodpovednosti. Sám však slúži vlastnému dieťaťu ako príklad. Najmä

zodpovedne plnenými povinnosťami – nielen v rodine, ale i v ostatných oblastiach

života. Každé dieťa si totiž veľmi rýchlo a ľahko všimne ne/zodpovednosť svojho

Je jasné, že úloha a poslanie otca je nepopierateľne dôležitá. Preto je potrebné, aby si

každý otec bol vedomý potreby nielen fyzickej prítomnosti v rodine a podľa toho aj žil.

2.2 Neúplná a rozvrátená rodina

V dnešnej dobe dochádza k javu, ktorý sa dá nazvať „vytrácanie sa otcov

z rodičovskej scény“. Neprítomnosť otca má podľa štatistických úradov National

Fatherhood Initiative (www.fatherhood.org) USA vo výchove veľmi vážny až

dramatický dopad:

- 72 % všetkých mladistvých vrahov vyrastalo v rodinách, kde nebol prítomný otec

- 62 % aktérov znásilnenia vyrástlo bez otca

- 72 % detí v nápravno-výchovných zariadeniach vyrastalo v rodinnom prostredí s

jedným rodičom

- u detí vyrastajúcich bez otca je:

• dvojnásobná pravdepodobnosť predčasného odchodu zo školy

• jedenásť krát väčšia pravdepodobnosť prejavov násilného správania

• väčší výskyt podpriemerných známok z čítania a matematiky

- tri zo štyroch samovrážd sa vyskytnú v rodinách s jedným rodičom

- deti, ktoré žijú oddelene od svojich otcov, sú účastníkmi viacerých nehôd (úrazov) a

majú vyššie percento výskytu chronickej astmy, bolestí hlavy a porúch reči

- 80 % adolescentov v psychiatrických liečebniach pochádza z rodiny, kde chýbal otec

- dievčatá žijúce len s jedným rodičom majú:

• o 64 % vyššiu pravdepodobnosť otehotnieť už pred sobášom

• o 53 % vyššiu pravdepodobnosť sobášu pred dosiahnutím plnoletosti

• o 92 % vyššiu pravdepodobnosť rozvodu vlastného manželstva

- neprítomnosť otca v rodine zvyšuje dcérinu zraniteľnosť voči znásilneniu a zneužitiu

o 900 % (Račiansky výber, 2003).

Okrem danej skutočnosti je podľa Sobotkovej (2001) pravdou neodškriepiteľný fakt,

že v súčasnosti je oveľa viac rozvedených a znovu uzatváraných manželstiev ako

donedávna a ich počet stále rastie. Objavuje sa čoraz viac opakovaných manželstiev

aspoň jedného z partnerov. Taktiež sa objavuje pozoruhodný fenomén, že mnohé staršie

matky majú mladších partnerov. Matky rodiace po štyridsiatom roku veku mávajú

zvyčajne partnerov mladších o dva až tri roky. Bežne sú v populácii manželia starší v

priemere o dva až dva a pol roka ako manželky.

Čo sa týka foriem rodinného života, rastie počet nezadaných párov a počet slobodných

matiek. Všeobecne uznávaným názorom je snaha považovať slobodnú matku za ženu,

ktorá „urobila chybu“. (Sobotková, 2001)

Na základe daných skutočností je jasné, že rodiny s jedným rodičom predstavujú

čoraz častejšie bežný rodinný typ. Nemusí byť však pravidlom, že takáto rodina je

emocionálne chudobná alebo je považovaná za prostredie pre dieťa nevyhovujúce. Ak

chýba jeden z rodičov, dieťa je ochudobnené o istý model správania sa muža (v prípade

chýbania otca) alebo model správania sa ženy (v prípade absencie matky), ale to ešte

nemusí predznamenať nedostatočný a degenerovaný emocionálny a osobnostný vývoj

dieťaťa. Podľa Sobotkovej (2001) jestvujú tri dimenzie, ktoré ovplyvňujú úspešnú

adaptáciu na situáciu neúplnej rodiny s jedným rodičom:

- vnútorné zdroje rodiny: • reorganizovať sa a udržať si vnútornú integritu aj cez

veľké zmeny, ktoré sa dejú v štruktúre a fungovaní

rodiny. Osamelá matka si udržuje pocit kontroly a

zvládania, hranice v rodine zostávajú zreteľné a

komunikácia v rodine neutrpí.

- environmentálny stres: • ide o vnímanie stresu, ktorý prichádza z vonkajšieho

prostredia a aké efektívne mechanizmy rodina používa pre

jeho zvládanie

- zdroje v sociálnej sieti: • ide o mieru a kvalitu vonkajších zdrojov podpory, ktoré je

rodina schopná aktivovať.

Je evidentné, že aj napriek faktu, že rodina je ochudobnená o jedného z rodičov,

je možné vytvoriť si a udržať snahu o rodinnú identitu a na jej základe pomôcť deťom

vyrovnať sa s danou situáciou. Táto rodina môže rozvíjať a udržať si rodinnú stabilitu,

ale v prvom rade záleží na osobnosti osamelého rodiča a v druhom rade aj na ostatných

okolnostiach.

Pre učiteľa prichádzajúceho do kontaktu s takouto rodinou je podľa Sobotkovej

(2001) dôležité, aby si vedel nasledujúce:

- zmapovať dôvody, prečo je rodič osamelý

- v akej fáze sa manželstvo rozpadlo (je rozdielom, ako po 1 roku alebo po 15

rokoch)

- poznať pravdepodobné príčiny rozpadu manželstva (nevera, choroba, zásahy

rodičov partnera p pod.)

- štruktúru rodiny (počet detí, pohlavie, vek – aj samotného rodiča)

- špecifické nahromadenie jednotlivých stresorov pred rozpadom manželstva a

samotné zaťaženie dieťaťa do daného konfliktu

- kvalitu vzťahov v danej rodine a s ňou spojené nové úlohy, ktoré museli jej

členovia po rozpade manželstva na seba prijať

- kvalitu vzťahov v širšom okolí (susedia, známi, atď.)

Tento fakt je dôležitý pre hlbšie pochopenie danej situácie, ale taktiež pre pochopenie

vnútorného rozpoloženia daného dieťaťa.

Pre každú matku, ktorá ostáva sama s deťmi, je nastolených množstvo

problémov. Tvoria ich prevažne praktické otázky: finančné zabezpečenie rodiny,

pracovné zaťaženie matky a jej pracovné postavenie, ale taktiež problémy týkajúce sa

individuality matky: osobný emočný stres, zmeny v sebaprijatí a ohrozenie osobnej

identity. Tieto skutočnosti môžu radikálne zmeniť vzťah matky k dieťaťu. Môže vzrásť

podráždenosť, odpor k dieťaťu, výčitky a pod (Sobotková, 2001).

Campionová (1995) tvrdí, že na jednej strane sa síce za ideál považuje, aby dieťa

malo oboch rodičov a tým ideálne podmienky na splnenie všetkých požiadaviek a

potrieb vývoja a rozvoja detí, ale uvádza, že pre dieťa nie je rozhodujúce ani tak

kvantita rodičovstva ako jeho kvalita.

Aj napriek danej skutočnosti nie je však možné zaprieť dôležitosť prítomnosti otca v

rodine. Otec je pre rodinu symbolom psychickej autonómie, vonkajšej reality a zmyslu

pre zákon a poriadok. V dnešnej spoločnosti sa vyskytuje nielen fakt chýbania otca v

rodine, ale ako uvádza Petitclerc (2001) taktiež ďalšie skutočnosti:

� diskreditácia a neodstúpenie otca

Odstúpenie otca by znamenalo vedieť, aký postoj zaujať, ale neschopnosť mať odvahu

ho vniesť do života . Toto je fenomén, ktorý v spoločnosti ani neprevažuje ale ani

nechýba. Ťažko s istotou povedať, či je viac otcov, ktorí „odstúpia“ alebo viac tých,

ktorí prijímajú na seba osobitosti otcovskej úlohy a sú schopní sa svojho poslania

zmocniť a žiť ho naplno.

� oslabenie práv otca

V úplnej rodine je úloha otca a jeho autority a práv jasná. Spoločnosť sa však čím ďalej

tým viac stretáva so skutočnosťou, kedy odborné inštitúcie oslabujú práva otca na deti

rodín, kde došlo k rozvodu rodičov.

� problém plurality sveta

Ide o ťažkosti otcov originálne odpovedať na aktuálne problémy a otázky života. Celok

mnohých faktorov má za následok relativizáciu základných skúseností a faktov z

rodinného a spoločenského prostredia. To spôsobuje iné usporiadanie hodnôt. Preto je

oveľa ťažšie vychovávať deti hodnotám.

� diskvalifikácia otca

Dnešné médiá často prispievajú k vytvoreniu dominantného modelu otca

neprítomného, poníženého, nehodného a nekompetentného. V mnohých filmoch sa otec

objavuje len náhodne alebo vôbec. Vo väčšine seriálov je vykresľovaný ako neschopný

výchovných vzťahov, neschopný predkladať nevyhnutné požiadavky pre život

v spoločnosti, či prípadne pokarhať, ak je to potrebné.

Otec je takýmto spôsobom infantilizovaný a považovaný za neoprávneného plne

vykonávať svoju otcovskú úlohu a autoritu.

Okrem fenoménu osamelej matky je v poslednej dobe možné čoraz viac zažiť aj

realitu osamelého otca s deťmi. Kedysi boli tieto prípady skôr výnimkou, avšak dnes sa

objavujú čoraz častejšie. Sobotková (2001) uvádza, že nejde len o prípad, kedy matka

od rodiny odíde, či zomrie, ale za takýto stav rodiny sa považuje aj prípad, kedy je

matka istým spôsobom vyradená zo starostlivosti o rodinu (pracovné vyťaženie a pod.).

Pre muža, ktorý prijal na seba tradičnú rolu otca je ťažké prijať na seba aj rolu

absentujúcej matky. Deje sa tak predovšetkým preto, že mužovi chýba skúsenosť ženy

prameniaca z každodenného intímneho spolužitia matky s dieťaťom. Máva menší

prehľad o možnostiach a rôznych variantoch vývoja dieťaťa a jeho prejavov, menšiu

prax so zvládnutím samotnej výchovy a starostlivosti o dieťa, domáce práce a pod.

2.3 Nevlastné rodiny

Termín nevlastná rodina označuje rodinu, ktorá vznikla po druhom alebo ďalšom

manželstve jedného z rodičov. Podľa Matějčeka (1999) rozlišujeme tieto formy

nevlastnej rodiny:

- remerried famillies: aspoň jeden partner už bol v manželskom zväzku a môže (ale

nemusí) mať deti

- Stepfamillies: aspoň jeden z partnerov bol už v manželskom zväzku, má

z neho deti a znovu vstúpi do ďalšieho manželského zväzku

- Blended, dual famillies: obaja partneri majú za sebou manželský zväzok a z neho

privádzajú do nového zväzku svoje deti

- Stepfather famillies: (najčastejší typ nevlastných rodín) žena s deťmi z prvého

manželstva a nevlastný otec

Nevlastná rodina prináša so sebou viaceré aspekty. Medzi najzávažnejšie patria

predsudky a mýty. V súvislosti s úlohou nevlastnej matky autor uvádza dva druhy:

1. mýtus zlej macochy

- ide o mýtus, ktorý poznáme predovšetkým z rozprávok

2. mýtus okamžitej lásky

- vyjadruje spoločenské očakávanie od ženy, že od prvej chvíle si zamiluje

partnerove deti ako svoje vlastné

Je zaujímavé, v akom protiklade sú postavené oba mýty. Na jednej strane

maximálne negatívna rola matky a na druhej veľmi pozitívna. Žena ako nevlastná matka

sa tak musí vyrovnávať s možným ohrozením vlastného sebapoňatia a zmenami vlastnej

identity.

Ochrana pozitívnej osobnej identity nie je pre väčšinu týchto matiek jednoduchá.

Mnohé novodobé štúdie hľadajú a nachádzajú rôzne stratégie ochrany osobnej identity:

1. utajenie

- ide o snahu utajiť pred verejnosťou fakt, že žena je nevlastnou matkou. Je to

frustrujúca a málo účinná stratégia.

2. konfrontácia a prelomenie

- nevlastná matka netají svoju rolu, ale snaží sa do nej vnášať pozitívne prvky a

charakteristiky svojim vlastným prejavom a správaním

3. zmena nálepky

- pojem „nevlastná rodina“ sa zamieňa za iný (napr. zmiešaná rodina)

4. prekonanie mýtov

- ide o postupné, cielené a cieľavedomé prekonávanie a prekonanie jednotlivých

mýtov priamo v rodine

Okrem toho ambivalnecia spojená s rolou nevlastnej matky zahŕňa podľa Matějčeka

(1999) štyri typy neistoty:

a) objem vlastných povinností

b) konkrétne chovanie potrebné k splneniu daných povinností

c) dilema, ktoré z očakávaní je potreba najskôr naplniť

d) dôsledky vlastného chovania na osobnú a rodinnú pohodu

Je preto dôležité, aby tak otec ako aj matka si boli vedomí zodpovednosti nielen za deti,

ale i za svoj manželský zväzok a snažili sa problémy už v začiatkoch konštruktívne

riešiť, aby nemuselo dôjsť k tomu najhoršiemu – rozvodu.

2.5 Atmosféra rodiny

Podľa Dobsona (1995) je dobré, aby si každý člen rodiny uvedomil, že ostatní si

vážia jeho názory a stanovisko. Je však potrebné, aby táto atmosféra bola výsledkom

plodného života celej rodiny. Taktiež tvrdí, že v rodine sa často uplatňuje atmosféra

dvojakosti. V iných oblastiach života ju neznášame. Pri výchove detí a do atmosféry v

rodine sa často dostáva práve táto dvojakosť. Ide v podstate o to, že rodičia mnohokrát

kladú dôraz na kvalitu času venovaného deťom. Pri tom si však neuvedomujú, že je

potrebné dbať aj na kvantitu. Ak sú kvalita aj kvantita hodnotnými zložkami rodinných

vzťahov, prečo by sme potom nemali dať deťom oboje? Túto teóriu väčšinou rozširujú

zaneprázdnení rodičia, ktorí sa snažia kvalitou vynahrádzať kvantitu. Dochádza k tomu,

že deťom sa nedostáva primeraná pozornosť zo strany rodičov, ospravedlnená naviac

tvrdením, že predsa nezáleží koľko času spolu strávim, ale čo spolu robíme. Často tak

bezducho a bezcieľne trávia čas so svojim dieťaťom. Bez toho, aby času strávenému

s ním dali duchaplný význam a náplň, len si plnia povinnosť a snažia sa rehabilitovať

samy seba.

Sobotková (2001) celkovú atmosféru v rodine pomenúva pojmom „sociálno-

psychologická atmosféra“. Podľa nej sú to všetky obsahové, pocitové a dojmové

aspekty, ktoré sa vyskytujú v rodine. Hovorí o pocite domova, bezpečia – o tzv.

charizme domova.

Rodina je podľa Rozinajovej (1988) prirodzeným prostredím. Dieťa v danom

období potrebuje veľa lásky, aby sa mohlo primerane rozvíjať. Je dôležité, ak si je rodič

vedomý toho, že dieťaťu je potrebné poskytnúť aj dostatok podnetov pre rozumový

a citový vývin.

V každej rodine ide predovšetkým o naplnenie všetkých potrieb dieťaťa, ktoré je rodič

schopný naplniť. Musí však o nich vedieť a byť si vedomý toho, že jestvujú. Odborníci

výcvikového programu PRIDE definujú päť hlavných oblastí vývinu človeka

(http://www.nahradnarodina.sk):

• fyzické potreby

- ubytovanie, strava, oblečenie, teplo, objatia, dotyky, bozky, bezpečie

• emocionálne a psychické potreby

- láska, opatera, pocit príslušnosti, istota, bezpečie

• sociálne potreby

- schopnosť budovať vzťahy, komunikovať, riešiť problémy

• náučné potreby

- usporiadanie hodnôt a morálky, učenie sa zručnostiam, podpora učenia

• morálne potreby

- rozlišovanie dobra a zla

Matějček (2005) uvádza, že okolo druhého roku príjme dieťa tzv. rodinnú identitu.

Ide o moment, kedy objavuje svoju prináležitosť k rodine, k svojmu rodinnému

spoločenstvu a poznáva funkcie domova. Až po tomto veku je schopné prekročiť

hranice tohto priestoru a vstúpiť do nového sveta. Ak však dieťa nemá primeranú

atmosféru v rodine, v ktorej sa cíti prijaté, chápané, kde nachádza bezpečia a oporu zo

strany rodičov i súrodencov, môže dôjsť k skoršiemu odpútaniu sa od rodiny. Dieťa

prirodzene hľadá citovú, morálnu a sociálnu oporu. Ak mu nie je ponúknutá priamo

v rodine, hľadá inde, hľadá za hranicami rodiny. Z toho dôvodu je nutnosť primeranej

atmosféry v rodine nenahraditeľnou.

2.5 Emocionálne zázemie rodiny

Emocionálny kontakt dieťaťa s rodičom je v období predškolského veku (a zvlášť

v období do 7 rokov) nevyhnutnou podmienkou zdravého duševného a telesného vývinu

(Rozinajová, 1988).

Každé dieťa preto potrebuje primerané emocionálne zázemie v rodine. To je možné

dosiahnuť len vtedy, ak si je rodič vedomý jednak toho, čo znamená táto emocionálna

stabilita pre dieťa a tiež je dôležité, aby rodič chápal, že primerané emocionálne

zázemie je schopný poskytnúť svojmu dieťaťu len vtedy, ak aj on sám je osobnosťou

emocionálne stabilnou. V opačnom prípade dochádza k javu, ktorý spomína

Černohorská (1971, s. 174): „Citová deprivácia podmieňuje depriváciu rozumovú.“

Nenaplnenie emocionálnych potrieb dieťaťa spôsobí celkový disharmonický rozvoj

osobnosti dieťaťa.

Dnešná doba prináša so sebou trend rodičovstva v neskoršom veku (u žien nad 30

rokov a u mužov až nad 35). Podľa Sobotkovej (2001) materstvo žien v staršom veku

nie je ničím novým, avšak jeho príčiny sú iné ako pred niekoľkými desiatkami rokov.

Počet starších matiek sa každým rokom veľmi zvyšuje. Toto sa podpisuje aj pod

samotné emocionálne zázemie rodiny. Matky v staršom veku už mnohokrát nemajú

patričnú trpezlivosť, ich názory na výchovu sú liberálnejšie. Dieťa nemá pevne

stanovené hranice, obmedzenia a požiadavky na dieťa sú považované za ujmu na jeho

slobodnej vôli. Emocionálne zázemie dieťaťa v danom prípade nie je primerané.

V staršom rodičovskom veku dochádza aj k momentu, kedy sa výchova stáva priam

až kuratelnou - rodič dieťaťu venuje prílišnú starostlivosť, rieši problémy za dieťa,

podriaďuje sa jeho želaniam a vôli. Dieťa sa stáva egoistické voči rodičom, obviňuje

ich, je panovačné a nesamostatné (Nováková, 2000).

Je dôležité, aby emocionálne zázemie rodiny bolo vytvorené s vedomím rodičov

čeliť neprimeraným požiadavkám doby a negatívnym vplyvom spoločnosti. Každý

rodič si musí byť vedomý toho, že rodičovstvo má svoje obete ale aj prínosy. Za obete,

ktoré rodič musí v súvislosti s rodičovstvom priniesť, Sobotková (2001) považuje:

- spomalenie kariéry matky a finančné znevýhodnenie rodičov

- obmedzenie osobnej slobody chápané ako enormný nárast nárokov na ženu – matku

- dopad na manželský vzťah vnímaný najmä ako prejav väčšej vyčerpanosti rodičov

a zvýšenie emocionálnej lability oboch partnerov

- obava z neschopnosti byť dobrým rodičom, atď.,

kým za prínosy považuje:

- rozvoj vzťahov (materstvo prináša novú dimenziu vzťahu matka – dieťa a dodáva aj

novú dimenziu vo vzťahu k partnerovi) a pokračovanie rodu

- osobné naplnenie chápané a realizované ženou – matkou v materstve objavením

možnosti väčšej sebarealizácie a sebavyjadrením vlastného ja

- rodičovstvo ako možnosť poznávať viac sám seba i partnera tak, ako by to bez

dieťaťa nebolo možné

Ak je rodičovstvo prežívané ako moment obetí a neustáleho zriekania sa niečoho

kvôli dieťaťu, dieťa samotné je často nevedome rodičom stavané do pozície akoby „ono

za niečo mohlo“, akoby ono malo na svedomí to, že sa „niečo pokazilo“. Či už vo

vzťahu k sebe samému ale najmä vo vzťahu k partnerovi.

Okrem toho Sobotková (2001) uvádza, že na jednej strane starší vek rodičov má

svoje nevýhody, ale stanovuje aj isté výhody danej skutočnosti oproti rodičom

mladšieho veku:

- starší a mladší rodičia sa odlišujú v interakcii so svojimi deťmi. Staršie matky sú

citlivejšie na prejavy svojich detí; častejšie zapájajú svoje deti do organizovaných

aktivít. Starší otcovia sa inak hrajú so svojimi deťmi ako mladší. V ich hre nie je

napr. toľko fyzických prvkov. Vedome tak hľadajú nový a netradičný štýl vzťahu

k svojim deťom.

- deti starších rodičov sú po rozumovej stránke vyspelejšie. Za možnú príčinu

považuje Sobotková (2001) fakt, že staršie matky deti viac povzbudzujú

k verbalizácii a samostatnosti.

V dnešnej dobe plnej stresu a inverzie hodnôt je veľmi dôležité poznať jednotlivé

aspekty rodiny, rodinného zázemia a potrieb, ktoré ukrýva výchova v rodine. Rodič je

pre dieťa tým, od koho sa učí. Je pre neho vzorom, modelom správania, ktorý si na

základe jeho prejavov osvojí aj ono samé. Preto je potrebné dbať nielen na

odstraňovanie negatív ohrozujúcich adekvátny vývoj dieťaťa v rodine, ale aj primeraná

osveta mladých, ktorí sa chystajú byť rodičmi, i tých, ktorí sa nimi už stali.

3 VPLYV VÝCHOVY

3.1 Teória vplyvu výchovy

Odborná literatúra uvádza mnoho autorov píšucich o teóriách vplyvu výchovy:

Matějček (2000), Severe (2000), Laniado (2002), Berneová (2003), Matějček (2003),

Prekopová (2003), Matějček (2004), Koenig (2004), Smith (2004), Chvátalová (2004)

a mnoho ďalších.

Morrish vo svojej knihe 12 klíčů v důsledné výchově rozoberá jednotlivé obdobia

vývinu rozličných teórii výchovy. Tvrdí, že: „...mnoho problémov spočíva vo výchove

samotnej“ (2003, s.13). Popisuje problémy, s ktorými sa stretali v jednotlivých etapách

vývoja rodičia i tí, ktorí vychovávali deti. Kým sa pristúpilo k súčasnej populárnej

výchovnej metóde, vďaka ktorej sú podľa jeho názoru nabáda deti k tomu, aby sa stali

vypočítavými a neposlušnými, uvádza najskôr šesťdesiate roky. V tomto období bola

výchova a poslušnosť vnímaná ako synonymum. Cieľom výchovy bolo vštepiť dieťaťu

takú formu rešpektu k autorite, ktorá by viedla ku splneniu príkazu dospelých.

V osemdesiatych rokoch to bola výchova preferujúca otázku slobody voľby. Objavili sa

snahy pripísať deťom rovnaké práva ako dospelým a snaha o to, aby deti mohli viac

o sebe rozhodovať. Údajne to malo byť základom pre lepšiu prípravu detí do života

v modernom svete. Na základe toho uvádza: „Verí sa, že deti sa poučia zo svojich

skúseností a dozrejú na zodpovedných, kooperatívnych a produktívnych jedincov“

(2003, s.19). Väčšina rodičov aj učiteľov tento prístup prijala, čím sa deti stali

rukojemníci situácií, kedy je potrebné sa rozhodnúť. Často je deťom ponechaná

možnosť, ako a do čoho sa majú obliecť, aký budú mať účes, čo budú jesť a kedy pôjdu

spať. Taktiež ich izba je považovaná za nanajvýš súkromný priestor, kde poriadok a

čistota sú ich osobnou záležitosťou.

Rovnako aj v školskom prostredí si deti často samé volia napr. aktivity, ktoré sa im

páčia a ktoré chcú realizovať. Podľa Morrisha (2003) výchovu však nie je možné

realizovať objavovateľským prístupom. Skutočná výchova je podľa neho pravým

opakom, pretože takto sa dieťa nedokáže brániť rôznym negatívnym vplyvom a tiež nie

je uchránené rôznych bolestných skúseností. Ak je však výchova ponímaná v opačnom

duchu – rodič, učiteľ, vychovávateľ stavia na vlastných skúsenostiach a do určitej miery

chráni dieťa pred rôznymi negatívnymi vplyvmi a bolestnými skúsenosťami – deti sa

naučia zručnostiam a postojom, ktoré potrebujú k tomu, aby mohli prežiť v modernom

svete.

Podľa Tomáška (1992) je ako prvoradý vplyv to, čo je dieťaťu geneticky dané, teda

vplyv genetického aspektu na jeho osobnosť a celkový rozvoj osobnosti. Za ďalší

dôležitý vplyv považuje čas, ktorý strávi dieťa v tele matky. Je to obdobie, v ktorom sa

kladú základy pre jeho emocionálne cítenie a prežívanie, čo má neskôr veľký vplyv na

jeho celkový rozvoj a výchovu. Toto obdobie označuje za tzv. prvé detstvo.

Veľmi dôležitá je podľa neho pri vplyve výchovy aj povaha, pričom sa pridŕža

zaužívanej charakteristiky a delenia pováh na základné štyri typy: sangvinik, cholerik,

melancholik a flegmatik. Podľa neho sa u detí najčastejšie vyskytuje temperament

sangvinický. Vo svojej knihe Pedagogika (1992) určuje hlavné pravidlá, na ktoré je

nutné dbať pri výchove, aby vplyv výchovy na dané dieťa bol adekvátny:

Pri sangvinickom temperamente:

- povzbudzovať ho k sebaovládaniu, zvlášť k ovládaniu zmyslov, k vytrvalej práci

a k zachovaniu denného poriadku

- mať ho pod prísnym dohľadom a chrániť ho pred nevhodnými kamarátmi,

pretože sa dá veľmi ľahko ovplyvniť a strhnúť

- neutlmovať jeho veselosť, ale udržať ju v medziach.

U cholerického temperamentu stanovuje tieto pravidlá pre výchovu:

- dávať dieťaťu dobré myšlienky; pripomínať mu jeho dobrú vôľu, jeho cit pre

česť

- priviesť dieťa k tomu, aby samo a dobrovoľne pracovalo na odstránení chýb a

posilnení dobrých vlastností (pod vedením pedagóga, rodiča, učiteľa,

vychovávateľa)

- neroztrpčovať dieťa zahanbujúcimi trestami, ale ak už je potreba trestať,

poukázať na to, že trest je spravodlivý a oprávnený.

Pri melancholickom type stanovuje:

- poukazovať na radostné momenty

- neustále zamestnávať činnosťou, aby nemali čas na prílišné hĺbanie

- udržať si patričnú opatrnosť pri trestaní daného dieťaťa, pretože nedodržanie

určitej hranice môže mať veľký následok na celkovom rozvoji a výchove

osobnosti takéhoto dieťaťa. Je potrebné zachovať si úctu a lásku voči dieťaťu.

Vo výchove flegmatického typu dáva tieto odporúčania:

- urobiť danému dieťaťu všetko čo možno najzrozumiteľnejšie a často opakovať

- trpezlivo a láskavo učiť návykom a správnemu životnému poriadku

- byť si vedomý toho, že telesné tresty pri výchove flegmatických detí sú až

nebezpečné

Každý vplyv výchovy je originálny. Každý závisí od mnohých faktorov. Ak si je rodič

i vychovávateľ vedomý dôsledkov, ktoré môžu nastať pri konkrétnom prejave a prístupe

voči dieťaťu, je schopný mať na dieťa taký vplyv, že z neho vyrastie zrelá osobnosť

schopná plnohodnotne sa zaradiť do života a byť pre seba, rodinu, najbližších

o spoločnosť prínosom. A toto je to najdôležitejšie, či je potrebné mať na zreteli

v prístupe ku každému jednému dieťaťu.

3.2 Pozitívna a negatívna výchova

Najčastejšie sa vyskytujúcim negatívom vo výchove dnešnej doby je podľa

Prekopovej (2000) panovačnosť detí. Ide o aspekt, ktorý sa prejavuje neraz až

agresivitou detí, ich vzdorovitosťou, neochotou podriadiť sa požiadavkám a

obmedzeniam zo strany dospelého, neschopnosťou podriadiť sa autorite dospelého a

prijať ju a taktiež v neposlednej rade aj tým, že dieťa akoby ovládalo dospelého,

diktovalo mu podmienky a násilne si ich vydobýjalo. Toto si dieťa prenáša aj do

školského prostredia, v ktorom sa ocitá. Výchovno-vzdelávací proces u takéhoto

dieťaťa je veľmi náročný. Osobnosť učiteľa je vystavená skúške zrelosti vlastnej

osobnosti. Dieťa pokračuje vo svojom vzorci správania. Učiteľ je nútený v danej

situácii zaujať primeraný postoj. Podľa Mertina (2003) je dôležité vnímať aj negatívnu

stránku dieťaťa a vedieť nielen rozpoznať príčiny, ale aj hľadať a nájsť správny spôsob

prístupu voči dieťaťu.

Adler (1994) skúmal toto správanie detí z hľadiska vplyvu poradia súrodencov. Uvádza,

že aj keď mnohé podmienky sú v rodine pre súrodencov rovnaké, predsa postavením

medzi súrodencami je psychická situácia každého z nich individuálna a tým sa

navzájom líši. Uvádza viacero aspektov:

1. jedináčik

- podľa Lemppa (In: Prekopová, 2000, s.39) viac ako tretina všetkých detí vyrastá

ako jedináčikovia (približne 35 %). Blumenthal (In: Prekopová, 2000, s.39) píše:

„Jediné dieťa žije často v postavení akéhosi stredu záujmu malého alebo

väčšieho okruhu dospelých a je neobyčajne silne zaujaté vlastnou osobou.“

2. prvorodené dieťa

- v kritickom bode raného veku bolo každé toto dieťa najprv jedináčikom

3. najmladšie dieťa

- dieťa narodené vo veľkom časovom odstupe od súrodencov tiež niekedy vyrastá

skôr ako jedináčik. Je viac-menej rozmaznávané, pretože mnohokrát sú rodičia

už v prarodičovskom veku, kedy už väčšina rodičov má svoje rodičovské a

vychovávateľské povinnosti za sebou. Starší súrodenci často na tých mladších už

nežiarlia, skôr ich považujú za hračku (Prekopová, 2000).

4. ohrozené dieťa

- ide o ohrozenie chorobou, poškodením (zmyslov, telesným, duševným). Všetky

deti, ktoré patria do tejto skupiny, vzbudzujú často až nadmerný súcit a s ním

spojenú snahu vynahradiť všetko, o čo sú tieto deti ukrátené.

Spomenuté aspekty spôsobujú, že dospelí nie sú si vedomí svojich prehnaných snáh

o naplnenie potrieb dieťaťa a dieťa je tak často dezorientované. Je narušená potreba

pocitu bezpečia. Mnohokrát sa udáva, že spočiatku dieťa nevyžadovalo žiadnu zvláštnu

starostlivosť, ale vo veku 6 mesiacov až 2 roky nastal radikálny obrat spojený s

hektickým nepokojom detí. Rodičia nadobudli v danom momente pocit, že je to len

„zdravý nepokoj a radosť dieťaťa“ a nechali sa ním pohltiť natoľko, že si neuvedomili,

stav dieťaťa prerastajúci do panovačnosti, ba až týrania ich samých. Podľa Prekopovej

(2000) práve v tomto momente v rozvoji osobnosti dieťaťa dochádza k veľmi výrazným

odchýlkam od normálu, nakoľko dieťa prežíva všemocné ovládanie sveta ako

spoľahlivú a prijateľnú skúsenosť. Ide tu totiž o absenciu obdobia vytvárania identity,

t.j. nadmerná pozornosť rodičov bola dieťaťu venovaná ešte pred obdobím vzdoru a tým

bolo narušené vnímanie dieťaťa sebou samým i samotný proces vytvárania identity.

Okrem toho podľa Rozinajovej (1988) je častou príčinou vzniku vzdorovitosti

dieťaťa nesprávne pochopenie jednotlivých etáp jeho vývoja rodičmi. Dieťa v mladšom

predškolskom veku v období troch rokov vchádza do fázy osamostatňovania,

sebauvedomovania a sebauplatňovania. Prejavuje sa to najmä snahou konať bez pomoci

dospelého. Avšak mnohí rodičia v tejto fáze prejavy samostatnosti dieťaťa potláčajú a

tým dochádza k prvým vážnejším konfliktom medzi dieťaťom a rodičom. Dieťa sa

prirodzene bráni a vzdoruje voči akémukoľvek obmedzovaniu vlastného prejavu a tým

aj vzdoruje voči autorite. Reaguje negatívne. V činnostiach, ktoré chce vykonávať

samo, si overuje vlastné schopnosti a od rodiča očakáva jediné – pochvalu. Je však

veľkou krivdou voči dieťaťu, keď mnohí rodičia iniciatívu dieťaťa nielen potláčajú, ale

aj trestajú. Oveľa správnejším prístupom by bolo primerané zorganizovanie činností

dieťaťa a utvorenie mu takých podmienok, aby svoju aktivitu malo kde a akým

spôsobom uplatniť. Potláčanie aktivity dieťaťa totiž podľa autorky vedie k oslabeniu

sebadôvery dieťaťa a k oslabeniu vyvíjajúceho sa sebavedomia.

Prekopovej tvrdenie dopĺňa Morrish (2003), ktorý za najdôležitejší negatívny vplyv

považuje nedostatok hraníc. Tvrdí, že táto skutočnosť má na deti obrovský dopad.

Deťom je predkladaná možnosť voľby bez toho, aby sa k tomu položili patričné

základy. Bez nich je dieťa vzdorovité a dospelí sú enormne frustrovaní z daného štýlu

výchovy. Takýmto spôsobom dospejeme k tomu, že deti, ktoré nie sú správne vedené a

vzdelávané, sú potom označované za nezvládnuteľné. A to len preto, že im nie sú

stanovené primerané hranice. Až keď sú položené základy, je vhodné postupne

zvyšovať podiel ich vlastného rozhodovania tak, aby sa naučili zvládať svoju

nezávislosť zodpovedne.

V školskom prostredí sa takéto dieťa často správa povýšenecky voči ostatným

deťom. Je možné, že svoje arogantné správanie, ktoré však samo dieťa nevníma ako

negatívne, ale ako model správania, ktorý mu bol ponúknutý, používa aj voči učiteľke.

Mertin (2003) tvrdí, že v takomto prípade je nutné v spolupráci s rodinou hľadať pravú

príčinu spomenutého modelu správania. Pokiaľ je to potrebné a rodič je otvorený, môže

v záujme o dobro dieťaťa a jeho plnohodnotný vývoj učiteľka navrhnúť aj spoluprácu s

odborníkmi. Nejde len o odborníkov týkajúcich sa pomoci dieťaťu, ale aj o odborníkov

zaoberajúcich sa vedením rodičov, ktorí nezvládajú výchovu svojho dieťaťa.

Morrish (2003) uvádza, že aj napriek tomu, že mnoho rodičov, vychovávateľov

a učiteľov si je vedomých nutnosti stanovovať deťom hranice, v praxi predsa panuje

určitá neistota. Preto vo väčšine vzťahov rodičov a detí panuje tak veľká voľnosť.

Dôsledkom tohto aspektu je výchova „hlavou“ – t.j. vzťah, ktorý sa buduje na

racionalite a reči a „výchovný vzťah“, v ktorom sa neberie do úvahy cit a spontánnosť.

Rogge (1996) tiež tvrdí, že len skutočná vychovávateľská osobnosť môže stanoviť

hranice. Uvádza, že ide o osobnosť, ktorá prijíma sama seba a zároveň sa cíti prijímaná

inými so všetkými svojimi prednosťami a slabosťami. Len takáto osobnosť je schopná

prijímať dieťa so všetkým: tiché aj hlučné, vyžadujúce i dávajúce, ustráchané aj

sebaisté, ničivé aj konštruktívne. Avšak prijímať dieťa neznamená, že sa podvolíme

všetkým jeho požiadavkám a náladám. Rozumieť mu a chápať ho neznamená prijatie

deštruktívneho prekračovania hraníc. Znamená to práve naopak chápať jeho snahu

prekračovať hranice, ale tiež vedomie, že hranice sú potrebné a dôležité. A toto vedomie

je potrebné naučiť chápať a akceptovať aj dieťa.

Podľa Roggeho (1996) je tiež veľmi nápadné negatívne obsadenie a chápanie pojmu

„hranice“. Mnohí ho spájajú s trestom, káraním, napomínaním, zákazom,

moralizovaním a odmietnutím. Okrem toho sa v ňom zároveň skrýva veľká miera

pedagogickej neistoty v jednaní, absencii kladného sebahodnotenia, malá alebo skoro

žiadna dôvera vo vlastné schopnosti, ale aj túžba po všeobecne platných normách a

hodnotách. Takto je možné povedať, že ťažkosti vo výchove majú pôvod v

relativizovaní hodnôt a noriem každodennej výchovy.

Ak berieme do úvahy pojem „pozitívna výchova“ narazíme na skutočnosť návratu

ku hodnotám všeobecne platným a označovaným ako „prvotné morálne dobro“. Na

tomto stavia predovšetkým kresťanská výchova.

V dnešnej dobe sa vzmáhajú školy s kresťanskou orientáciou. V nich je osobnosť

učiteľa a jeho hodnotová orientácia často vnímaná ako základný princíp dobrej a

pozitívnej výchovy dieťaťa, nakoľko – ako tvrdí Hronská (2003, s. 9) – „každá výchova

vychádza z určitej koncepcie človeka“. Ak učiteľ vychádza z kresťanskej koncepcie v

jednote s Učiteľským úradom Cirkvi, jeho osobná koncepcia zahŕňa obranu ľudských

práv a uznanie dôstojnosti každého človeka. Taktiež vedie k solidarite so všetkými

ľuďmi, pobáda k najvyššiemu rozvoju ľudského rodu a na základe osobného

nasledovania Krista ako svojho vzoru poskytuje jeho koncepcia nevyčerpateľný prameň

sily pri prekonávaní osobných a spoločenských problémov. Takto sa môže rodina a

vychovávané dieťa naučiť chápať, že aj človek ponorený do bežného sveta má svoju

nezameniteľnú hodnotu a vysokú dôstojnosť (Hronská, 2003).

Jaroušková (2001) dopĺňa túto teóriu rozmermi, ktoré sa týkajú budovania osobnosti

človeka:

1. rozšírenie zmyslu JA (schopnosť zaujímať sa o veci mimo seba)

2. srdečný vzťah s inými (zrelosť aj v schopnosti odstupu a rešpektovania slobody

iného)

3. emotívna istota (schopnosť sebaprijatia a vyváženého zaobchádzania s vlastnými

emóciami)

4. sebapochopenie a zmysel pre humor (táto črta zrelosti nemá nič spoločné

s komickosťou)

5. zjednocujúca koncepcia života (schopnosť nasmerovať vlastný život na cieľ, ktorý si

človek zvolí ako základ pre svoju hodnotovú orientáciu)

6. realistické ponímanie sveta a života (tu je rozvoj osobnosti podmienený myslením

človeka)

Katolíckej výchove sa však často vyčíta, že ide len o proces memorovania mnohých

informácií deťmi a kopírovanie naučených a ponúknutých princípov. Avšak podľa

Jarouškovej (2001) súčasný pedagogicko-psychologický výskum poukazuje na

dôležitosť akceptovania princípov kresťanskej výchovy z hľadiska schopnosti naučiť

deti správne myslieť. Bella (2001) uvádza, že je potrebné poznať skutočnosť, že

katolícke školy nenavštevujú len deti kresťansky orientované, ale aj deti bez

náboženskej orientácie. Tým je učiteľ pozvaný k všeobecnému rešpektovaniu slobody

vyznania a svedomia žiakov a ich rodičov. Nemá sa a nesmie sa pri tom ale vzdať

slobody hlásať princípy svojej viery a vysvetľovania hodnôt kresťanskej výchovy.

Vysvetľovanie tu však nie je totožné s vnucovaním.

Nakoľko je súčasný človek vo vážnej kríze, mnohí hľadajú záchranu práve v návrate

k základným východiskám kresťanskej formácie (Žák, 2001, s. 80). Tento fenomén

pôsobí ako veľké pozitívum vo výchove všeobecne. Dieťa, ktoré je vedené filozofiou a

princípom takejto výchovy, je pokojnejšie, vyrovnanejšie, dokáže prijímať autoritu a

stanovené hranice a taktiež je otvorené voči prijímaniu „inakosti“ ostatných detí.

Nemusí však isť priamo o dieťa vychovávané v duchu kresťanskej spirituality. Mnohé

rodiny žijú danou filozofiou z princípu uvedomovania si prvotného dobra a tomu

prispôsobujú výchovu svojich detí (Tomášek, 1992).

3.3 Nenápadný a nápadný vplyv výchovy

Mohli by sme viesť veľmi dlhú polemiku o tom, čo je nápadný a čo nenápadný

vplyv výchovy. Ak sa pozrieme na všetky možné vplyvy, ktoré pôsobia na dieťa počas

procesu výchovy, musíme si zákonite uvedomiť, že sa nedá jednoznačne kategorizovať

nápadný a nenápadný vplyv, nakoľko každé dieťa je originál a na každom dieťati sa

vplyv daných princípov a noriem výchovy odzrkadlí inak.

Taktiež je nutné podotknúť, že je mnoho aspektov, ktoré majú na dieťa v procese

výchovy vplyv. Niektoré z nich sú vyššie spomenuté.

Vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole závisí

od mnohých faktorov. Podľa Morrisha (2003) je prvoradým faktorom vlastná skúsenosť

rodiča. Ide o skutočnosť, kedy rodič na základe vlastných skúseností a zážitkov

uplatňuje isté princípy a postupy. Dieťa si tieto postupy a princípy osvojí ako vžitý,

zaužívaný model výchovy a očakáva, že takýto model postupov a princípov mu bude

ponúkaný všade a každým, kto má na jeho výchovu akýkoľvek vplyv. Takto s

príchodom do materskej školy naráža na prvú odlišnosť vo vlastnej výchove.

Mertin (2003) uvádza, že je dôležité, aby sa učiteľka čím skôr zorientovala

v rodinnej situácii nakoľko je to možné a nakoľko je toho schopná. Ak sa jej to podarí,

je schopná eliminovať rozdiely na minimum. Vyžaduje to však veľmi zrelý osobnostný

prístup od danej učiteľky a taktiež otvorenú spoluprácu s rodinou.

Prekopová (1993, s. 21) tvrdí, že „výchova znamená investovať“ . Znamená to byť

dieťaťu k dispozícii. Avšak bez toho, aby sme sa vzdali seba. Ide o využívanie

každodenných príležitostí, k čomu dieťa ale potrebuje vzory. Vo výchovno-

vzdelávacom procese učiteľka stavia na tom, čo si dieťa prináša so sebou z rodiny. Do

určitej doby žilo iba s rodičmi a súrodencami a malo pred sebou ľudí, ktorí mu ponúkali

istý model správania. Dieťa je naučené používať charakteristiku osobností, ktoré prijalo

ako svoj vzor. V typológii rodiča (viď kapitola 3.5 Osobnosť rodiča) je možné spoznať

sám seba. Vplyv vzoru výchovy na dieťa je zjavný. Skutočná osobnosť učiteľa by sa

mala vedieť zorientovať, aký model a vzor správania si dieťa osvojilo. Mala by tak

urobiť ale bez akejkoľvek vyhranenej kategorizácie dieťaťa, bez subjektívneho zaujatia

voči dieťaťu. Pokiaľ je toho schopná, dokáže podľa jednotlivých osvojených modelov

správania s dieťaťom i spolupracovať.

Samotný vplyv výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole je

skutočnosť rozmenená na drobné. Zahŕňa nielen postoj učiteľky, charakteristiku

osobnosti rodiča, ale i momentálne prežívanie dieťaťa, naplnenosť jeho daných

aktuálnych potrieb a celkový jeho stav. Ak sú potreby dieťaťa naplnené, je pokojnejšie,

vyrovnanejšie a otvorenejšie voči spolupráci. Toto naplnenie potrieb v sebe zahŕňa

neraz bežne si neuvedomiteľné maličkosti: s ktorým kamarátom sa bude držať za ruku

pri vychádzke, či rodič ráno pri okne odkýval na pozdrav keď odchádzal z materskej

školy, ktorú mikinu si dieťa oblečie pri odchode na školský dvor, kde má postieľku, na

ktorej počas popoludňajšieho odpočinku leží, atď. Neraz sú to drobnosti, na ktorých ale

dieťaťu veľmi záleží. Jednotlivými konkrétnymi vplyvmi sa zaoberá empirická časť

diplomovej práce.

3.4 Osobnosť a kompetencie učiteľa

„Je jasné, že hlavnými osobami po celý predškolský vek dieťaťa sú stále jeho

rodičia a ostatní „najbližší“, ktorí predstavujú jeho domov. Akonáhle vstupujú na

vývojovú scénu druhé deti ako partneri nášho dieťaťa, vstupujú na výchovnú scénu aj

učitelia ako prvý jeho ne-rodinný vychovávatelia“ (Matějček, 2005, s. 169).

Pre dieťa predškolského veku je osobnosť učiteľky autoritou. Záleží však na tom,

ako je vedené v rodine, z ktorej prišlo. Ak rodina v ňom podporuje tradičné morálne,

sociálne a emocionálne hodnoty, je schopné učiteľku prijímať ako autoritu a má voči

nej aj patričnú úctu a rešpekt.

Z daného však vyplýva aj zodpovednosť byť vo svojich základných výchovných

postojoch v súlade s rodičmi. Absolútny súlad nie je možný, pretože rodinné prostredia,

z ktorých deti prichádzajú sú veľmi variabilné vo svojich morálnych zásadách a

praktikách. Podľa Matějčeka (2005) však platí, že sú určité obecné zásady, na ktorých

sa spoločnosť zhoduje a v ktorých má autorita učiteľa voľné pole pôsobnosti.

O autorite človeka výstižne hovorí Katechizmus katolíckej Cirkvi (1999, s. 474):

„Autorita sa oprávnene vykonáva len vtedy, ak sa usiluje o spoločné dobro danej

spoločnosti a ak na jeho dosiahnutie používa morálne dovolené prostriedky.“

Ak berieme do úvahy samotné kompetencie učiteľa, v odbornej literatúre nájdeme

viacero koncepcií jednotlivých kompetencií (Spilková In: Kovalčíková, 2003, s. 46;

Turek, 2004, s. 67-76).

Najrozšírenejšie sú práve kompetencie Spilkovej, ktoré uvádza Kovalčíková (2003,

s.46):

a) odborno-predmetové (učiteľ je garantom vedeckých základov)

b) psychodidaktické (učiteľ vytvára priaznivé podmienky pre učenie)

c) komunikačné (patričná úroveň verbálnej a neverbálnej komunikácie vo vzťahu

k žiakom, rodičom, kolegom)

d) organizačné a riadiace (učiteľ schopný plánovať činnosť)

e) diagnostické a intervenčné (učiteľ schopný vnímať, pomenovať a riešiť problémy

svojich žiakov)

f) poradenské a konzultačné (učiteľ schopný erudovane pomôcť a poradiť rodičom

a žiakom)

g) sebareflexívne (učiteľ schopný hodnotiť a modifikovať vlastné edukačné pôsobenie)

Každý učiteľ by mal poznať svoje kompetencie. Nielen kvôli tomu, aby bol odborne

spôsobilý a teoreticky ich ovládala, ale skôr preto, aby v rámci týchto jednotlivých

schopností (ktoré naďalej v sebe rozvíja) zabezpečoval primeraný edukačný proces

a poskytoval žiakom priestor pre adekvátny rozvoj vo všetkých oblastiach a stránkach

ich vlastnej osobnosti.

3.5 Osobnosť rodiča

„Rodičia sú prví zodpovední za výchovu svojich detí. Túto zodpovednosť dosvedčujú

predovšetkým tým, že vytvárajú rodinu, kde vládne ako pravidlo nežnosť, odpustenie,

úcta, vernosť a nezištná služba. Rodina je vhodným miestom na výchovu k čnostiam.

Táto výchova si vyžaduje učiť sa odriekaniu, zdravému úsudku a sebaovládaniu ako

podmienkam každej pravej slobody. ...Rodičia majú veľkú zodpovednosť aj za to, aby

dávali svojim deťom dobrý príklad“ (KKC, 1999, s. 542).

Štúr (1966) uvádza, že čím je dieťa menšie, tým viac na neho pôsobí príklad viac

ako hovorené slovo. Taktiež je dôležité vnímať, že čím je dieťa menšie, má tým menšiu

schopnosť kriticky hodnotiť svoje prostredie a tak býva aj ovplyvniteľnejšie. Preto je

nutné, aby si každý rodič uvedomil hodnotu charakteru vlastnej osobnosti a jej vplyv na

dieťa.

Búgelová (2001) uvádza krátku charakteristiku jednotlivých typov rodiča a jeho

vplyv na dieťa:

h) rodič – dravec

• vysoko ašpiratívny rodič, ktorý nadmerne prenáša svoje ašpirácie na dieťa.

Zvyčajne sám z vlastne iniciatívy vyhľadáva učiteľa a vstupuje do roly kontrolóra

ako dieťaťa tak aj učiteľa.

• vplyv: dieťa skoro začína vnímať školské aktivity ako nepríjemnú povinnosť

i) rodič – úschovník

• prenecháva celkovú zodpovednosť za svoje dieťa na školskú inštitúciu; školské

výsledky ho skôr nezaujímajú – aktivuje sa až vtedy, keď nastanú s dieťaťom

problémy

• vplyv: znížená motivácia k súvislej činnosti; ašpiračné ciele kladie pod svoju

úroveň; vzrast ľahostajnosti voči sebe a postupne i voči okoliu

j) rodič – realista

• je si vedomý zaťaženosti svojho dieťaťa a problémov s tým spojených,

komunikačné kontakty nad rámec bežných stretnutí nevyhľadáva; je vecný,

stručný, zdvorilý

• vplyv: dostatočná motivácia dieťaťa, dobrá adaptácia na školské prostredie, dobré

výsledky

k) rodič – kooperátor a participient

• podobné ako rodič – realista, ale jeho záujem o dianie v škole nie je len kvôli

dieťaťu, ale aj kvôli škole samotnej. Je to typ rodiča, s ktorým sa najlepšie

spolupracuje.

• vplyv: pozitívny, aj keď niekedy sa stáva, že dieťaťu prekáža angažovanosť rodiča

a dištancuje sa od nej

l) rodič – negativista

• zaujatý voči pravidlám a povinnostiam danej školy; má výrazne kritický postoj

voči celkovému dianiu v škole; je nespokojný s akýmikoľvek rozhodnutiami;

efektívna komunikácia je možná za predpokladu používania krátkych a jasne

formulovaných viet.

• vplyv: ak si je dieťa tohto postoja rodiča vedomé, snaží sa držať ho čo najďalej od

diania v škole, naviac zatajuje informácie a neskôr sa dopracuje k častým a

drobným klamstvám

Tento krátky náčrt osobnosti rodiča vo vzťahu k výchovno-vzdelávaciemu procesu

dieťaťa v školskej inštitúcii ponúka možnosť úvahy nad vlastným rodičovským

prístupom. Taktiež je nutné si uvedomiť, že časť z jednotlivých charakteristík sa skrýva

v každom rodičovi a je potrebné, aby neustále pracoval na svojom raste a dozrievaní

osobnosti.

3.6 Komunikácia s rodičmi

Komunikácia s rodičmi je jedným z najväčších úskalí v učiteľskej praxi. Búgelová

(2001) uvádza viacero dôvodov:

a) zvyšujúce sa nároky na žiaka, ktoré rodič často vníma ako neprimerané voči svojmu

dieťaťu

b) rastúca konkurencia medzi žiakmi

c) postupne stále diferencovanejšie socio-ekonomické zázemie rodín, ktoré vplýva

frustrujúco na dieťa, rodiča a aj učiteľa

d) dlhodobejšia nezamestnanosť jedného z rodičov

e) odlišné výkonové ašpirácie učiteľov, detí a rodičov

f) postupné pracovné preťažovanie učiteľov nielen vzhľadom k ich profesii, ale aj

kvôli vykonávaniu iných pracovných aktivít konaných z dôvodu zvýšenia svojho

ekonomického štandardu

Okrem toho uvádza aj ďalšie ako napr. stres, nedostatok času, záujmu, trpezlivosti,

osobnostné zvláštnosti učiteľa i rodiča, atď.

Bělinová (1984) dopĺňa, že je dôležité pre dobrú komunikáciu s rodičmi aj

primeraná informovanosť rodiny o dianí v materskej škole. Okrem toho tvrdí, že je

vhodné, ak rodič pozná aj nároky na učiteľku v materskej škole, jej kompetencie

a všeobecné požiadavky výchovno-vzdelávacieho plánu. Realitou však je, že v dnešnej

dobe len veľmi málo rodičov nachádza cestu a spôsob k tomu, aby sa nechali

informovať učiteľkou o dianí v materskej škole, aby sa pýtali a získavali tak informácie

o svojich deťoch, ich úspechoch, napredovaní a raste. Tak výzva k adekvátnej

komunikácii s rodinou je dennodennou výzvou k osobnej snahe učiteľa predovšetkým.

3.7 Výzva k angažovanosti rodiny

„Die ťa nie je dlh, na ktorý možno mať nárok, ale dar,“ uvádza Katechizmus

katolíckej Cirkvi (1999, s. 573). Pre túto skutočnosť je priam pozvaná každá rodina

vytvárať takú spoluprácu a snažiť sa o takú angažovanosť, aby sa dieťa mohlo plne

rozvíjať po všetkých stránkach a aby z neho vyrástla plnohodnotná osobnosť.

Jonesová (2001) uvádza, že keď sa rodina zúčastňuje života školy, sú aj ašpirácie

detí vyššie. Ak sa v rodine hovorí o učiteľoch s úctou, pozitívne to ovplyvňuje postoje

dieťaťa ku škole. Deti vycítia, či škola člena rodiny úplne prijíma. Ak áno, potom sa

škola stáva pozitívnou skúsenosťou pre celú rodinu.

Hoci odborníci zvyčajne poznajú dôležitosť začlenenia rodiny do školského

prostredia, v niektorých prípadoch nastáva disharmónia vo vzťahu rodič – učiteľ.

Príčinou môže byť nedostatok času, pocity menejcennosti či nekompetentnosti a tak isto

predsudky (Jonesová, 2001).

Angažovanosť rodín podľa Jonesovej (2001) predstavuje časť prebiehajúceho

procesu. Vzťah rodiča a učiteľa sa postupne formuje a vyvíja. Vedomosti rodičov sa

obohacujú, schopnosti pedagogického zboru sa zdokonaľujú a vytvárajú sa stále nové

prepojenia. Vzhľadom na rôznorodosť rodín treba zvoliť rozmanité stratégie a

individuálny prístup ku každej z nich.

Jeden z osvedčených modelov je model Epsteinovej (In: Zelinová, 2004, s. 10).

Uvádza šesť typov zaangažovanosti rodičov: rodičovstvo, komunikácia,

dobrovoľníctvo, učenie sa doma, rozhodovanie, spolupráca s komunitou. Kurincová,

Slezáková (2002, s.112) uvádzajú ďalší model, podľa ktorého sa môžu rodičia zapojiť aj

ako: pozorovatelia vyučovania, učitelia svojich detí, krátkodobí dobrovoľníci v škole,

permanentní dobrovoľníci školy, rodičia ako „servis“ škole cez ich profesiu, rodičia ako

členovia školských rád, dobrovoľní asistenti, platení asistenti, členovia rodičovskej

Podľa Průchu (1999, s.240), ktorý vychádza z komparatívnych analýz OECDS, si

len malá časť rodičov uvedomuje uvedené práva, roly a možnosti spolupráce a len 22 %

sa angažuje v školách.

K lepšiemu pochopeniu a vcíteniu sa do očakávaní a predstáv rodičov, ktoré majú

vo vzťahu ku škole svojich detí, môže napomôcť charakteristika rodičov, ktorú uvádza

Búgelová (2001, s. 51). Medzi tzv. čisté modelové typy patrí rodič – dravec, rodič –

úschovník, rodič – realista, rodič – kooperátor a patricipient, rodič – negativista. V praxi

sa môže vyskytovať aj zmiešaný typ, resp. typ iných prejavov.

Učitelia podľa tvrdení Jonesovej (2001) môžu rozvíjať a podporovať angažovanosť

rodiny citlivým prístupom, ktorý akceptuje rozdielnosť jednotlivých rodín. Táto

citlivosť sa môže vyvinúť na základe poznania každého rodiča. Základom úspechu

rodičov je budovanie na objavených schopnostiach a prednostiach. Je to vlastne

získavanie a využívanie zdrojov, ktoré rodič potrebuje na výchovu a ochranu detí,

vrátane adekvátneho príjmu, materiálneho zabezpečenia, služieb, podpornej siete

dospelých, času, právnej autority a osobných zručností a vlastností.

Bělinová (1984) dopĺňa tieto fakty skutočnosťou, že je potrebné, aby učiteľka

pomohla rodine chápať dôležitosť vytvorenia si vlastnej hierarchie hodnôt. Tá vzniká na

základe prijatých a uznávaných skutočností a noriem spoločnosti. Tieto normy

predstavujú pre rodinu vrchnú a spodnú hranicu jednania, kým pre spoločnosť sú

vyjadrením miery integrácie rodiny do spoločnosti. Rodina takto vytvára pre svojich

členov morálny a spoločenský vzor.

4 EMPIRICKÁ ČASŤ

4.1 Problém, cieľ a úlohy prieskumu

„Štúdium pedagogiky sa v súčasnosti nemôže redukovať len na pochopenie

teoretického systému pedagogiky bez osvojenia si sústavy vedeckých postupov a metód

získavania a spracovania pedagogických faktov“ (Darák, Krajčová, 1995, s.1).

Pre každý prieskum je dôležité stanovenie spôsobu a prístupu k skúmaniu

definovaného predmetu – t.j. problém metódy výskumu (ako budeme skúmať).

Testované tvrdenia sú podrobované testovaniu a kontrole.

Pre náš prieskum sme stanovili tri základné okruhy a z nich sme potom stanovili

jednotlivé problémy:

Rodina

� Koľko času venujú rodičia svojim deťom?

� Kto iný trávi čas s deťmi, ak to nie sú rodičia?

� Majú deti vo svojich rodičoch oporu (emocionálnu, osobnostnú,...)?

� Dbajú rodičia na zdravie a celkovú psychickú a fyzickú pohodu svojich detí?

� Sú schopní rodičia primerane riešiť konflikty pri výchove a ťažkosti spojené s

výchovou?

� Vážia si rodičia svoje deti a prijímajú ich ako dar?

Materská škola a rodina

� Trávia deti veľa času v materskej škole?

� Majú rodičia záujem o informácie týkajúce sa edukačného procesu v materskej

škole?

� Vyvíjajú rodičia snahu o spoluprácu s materskou školou a konkrétnymi učiteľkami?

� Majú rodičia záujem o ďalšiu odbornú pomoc pri riešení ťažkostí, ktoré vyvstanú pri

edukačnom procese v súvislosti s ich deťmi?

Materská škola (kolektív)

� Sú učiteľky ochotné primerane spolupracovať a rozvíjať spoluprácu s rodinou?

� Aký majú učiteľky prístup k rodine, k deťom a ku sebe navzájom?

� Dokážu učiteľky medzi sebou i v edukačnom procese detí adekvátne riešiť

vzniknuté konflikty?

� Ako sú učiteľky spokojné so svojou prácou; prežívajú naplno vlastnú

sebarealizáciu?

Cieľom pedagogického prieskumu je „skúmať vzťahy a súvislosti medzi javmi,

vedecky zisťovať pedagogické fakty a objavovať pedagogické zákonitosti s cieľom

predpovedať a kontrolovať výchovné javy a procesy“ (Darák, Krajčová, 1995, s.29).

Cieľ prieskumu sa formuluje spolu s výskumným problémom a zároveň je v ňom

obsiahnutý. Ide o znalosť ciest a spôsobov, ako daný výskumný problém riešiť. Jadov

(1977) orientuje cieľ prieskumu na analýzu problému v dvoch smeroch:

a) teoretickom

b) aplikovanom.

Základný cieľ všetkých úkonov pedagogického výskumu, ktoré výskumný plán

usmerňuje, je:

• poskytnúť odpovede na skúmané otázky

• kontrolovať mieru variability

Poskytnúť odpovede na dané otázky znamená predovšetkým:

• určiť faktory, medzi ktorými sa daný vzťah sleduje

• premyslieť si a zdôvodniť spôsob výberu z populácie

• uskutočniť výber štatistických metód

• načrtnúť možné závery, ku ktorým môže a mal by výskumník dospieť

Cieľom nášho prieskumu je:

� preskúmať kvalitu vzťahovej interakcie medzi rodičom a dieťaťom

� preskúmať kvalitu vzťahovej interakcie medzi rodinou a materskou školou

� preskúmať kvalitu vzťahovej interakcie medzi učiteľkami navzájom

� preskúmať a pomenovať príčiny prípadnej frustrácie rodičov, detí a učiteliek na

základe danej kvality vzťahových interakcií

� preskúmať dostatočnosť a vhodnosť podmienok pre primeraný rozvoj dieťaťa v

rodine a v materskej škole

� preskúmať vhodnosť a účelnosť spolupráce materskej školy a rodiny a prípadne

nájsť vhodné a primerané riešenia na zlepšenie danej spolupráce

� u konkrétnych detí preskúmať vplyv výchovy na ich správanie sa a prejavy

Určenie cieľa umožňuje vyčleniť základné a doplnkové úlohy analýzy problému.

Východisko pre náš empirickým výskum má viacero faktorov. Prvým dôvodom bola

skutočnosť priveľkej frustrácie a častých psycho-somatických ťažkostí učiteliek

v materskej škole. Ďalším faktorom boli situácie, kedy aj napriek opakovanej snahe

nebolo možné efektívne spolupracovať s niektorými rodičmi. Táto skutočnosť bola

impulzom pre vzniknutie nepriaznivých podmienok a taktiež vyvolávala neprimerané

situácie súvisiace s interakciou dieťa – učiteľ, učiteľ - rodič (rodina).

Ako pozitívny stimul sme vnímali snahu niektorých rodičov vylepšiť spoluprácu

s materskou školou a s konkrétnymi učiteľkami svojich detí, pričom sa samotní rodičia

dožadovali nielen väčšieho počtu a širšieho spektra spoločných akcií, ale tiež napr. aj

priamej účasti na vyučovacom procese v materskej škole. Okrem toho v nemalej miere

k danému rozhodnutiu prispela aj skutočnosť, že niektoré deti sú ťažšie zvládnuteľné a

zo strany rodičov zaznela prosba o pomoc – v mnohých prípadoch vyznievajúca ako

posledná nádej, ktorú rodič má, pretože všetky snahy rodičia o primeranú výchovu

vlastného dieťaťa, ktorá by prinášala aj patričné plody, zlyhali. Bolo to spôsobené však

prevažne nesprávnym pochopením primeranej rodičovskej výchovy, čo malo nemalé

následky na celkovom charaktere osobnosti dieťaťa a prejavoch jeho správania.

Pri prieskume je podľa Daráka a Krajčovej (1995, s.37-40) dôležité zvoliť správny

postup. Je možné uplatniť nasledujúce kroky:

a) výber a formulácia výskumných problémov

b) výber výberového súboru (výskumnej vzorky)

c) výber výskumných metód

d) zhromažďovanie výskumného materiálu

e) spracovanie a interpretácia výskumného materiálu

f) praktická verifikácia získaných poznatkov

Z jednotlivých cieľov sme stanovili úlohy prieskumu nasledovne:

� Štúdium odbornej literatúry

- pre naplnenie cieľov nášho prieskumu, ale i pre samotné stanovenie problému

a cieľa bolo potrebné venovať sa štúdiu odbornej literatúry. Jednotlivé pramene,

z ktorých sme čerpali, sú uvedené v zozname použitej literatúry.

� Zostavenie dotazníka

- na základe preštudovanej literatúry sme sa rozhodli zostaviť dotazník. Nakoľko sa

v našom prieskume objavovali tri rôzne roviny problémov a cieľov a z nich

vyplývajúce možné vzorky, ktorým poskytneme dotazník, aj dotazníky boli

zostavené a rozčlenené nasledovne:

a) dotazník pre rodičov - zameraný na výchovu v rodine

- zameraný na výchovu v materskej škole

b) dotazník pre učiteľky

- v každom dotazníku sme zvolili formu otvorených aj zatvorených otázok.

Jednotlivé dotazníky sú uvedené v prílohe:

• príloha A – dotazník pre rodičov

• príloha B – dotazník pre učiteľky

Oba dotazníky boli zostavované na základe stanovených problémov. V otázkach sme sa

zamerali na konkrétne fakty, ale aj na názory rodičov a učiteliek.

� Rozdanie a zber dotazníka

Ako vzorku, ktorej sme rozdali dotazník, sme vybrali rodičov a učiteľky Cirkevnej

materskej školy blahoslavenej Imeldy v Košiciach, nakoľko v danej materskej škole

pracujem.

� Projekt spolupráce materskej školy s rodinou

a) príprava projektu

Pri príprave projektu sme vychádzali z potrieb materskej školy. Viackrát sme boli

rodičmi vyzývaní skvalitniť spoluprácu s rodinou a taktiež zo strany učiteliek

prichádzali hodnotné podnety. Všetky tieto poznatky sme zosumarizovali a na základe

brainstormingu navrhli predbežný plán projektu spolupráce. Ten sme neskôr spoločne

konzultovali a navrhli jednotlivé aktivity.

b) anketa pre rodičov

Na základe podnetov zo strany rodičov, sme sa rozhodli zostaviť anketu a touto formou

osloviť rodičov a požiadať ich o prípadné návrhy a podnety na vylepšenie koncepcie

projektu spolupráce, ktorý sme navrhli.

c) realizácia projektu

Pre samotnú realizáciu projektu sme neurčovali bližšie skupinu rodín, ktorým sme dané

aktivity ponúkli - okrem „otvorenej hodiny“, ktorá sa realizovala v konkrétnej triede

s konkrétnymi deťmi navštevujúcimi danú triedu, avšak záujem o účasť na nej prejavili

aj rodičia detí z iných tried.

Čo sa týka priestorov realizácie, vyberali sme primerané a vhodné priestory.

d) analýza a vyhodnotenie projektu

Samotná analýza a vyhodnotenie projektu boli realizované na základe spätnej väzby

rodičov, ale aj na základe počtu zúčastnených rodičov a detí a celkovej atmosféry danej

akcie.

4.2 Metódy prieskumu

Slovo metóda je gréckeho pôvodu („methodos“ – cesta, spôsob hľadania) a znamená

vedome nastúpenú cestu k riešeniu určitého problému, k dosiahnutiu daného cieľa

(Darák, Krajčová, 1995).

V konkrétnom procese výberu metód je dôležité dodržať nasledovné zásady:

a) je potrebné zvoliť takú metódu, ktorá bude smerovať k jadru problému

b) pri voľbe metódy je potrebné mať na zreteli reálne podmienky jej praktického

prevedenia a časový faktor

c) je potrebné dbať na to, aby neboli použité metódy, ktoré sú v rozpore s

pedagogickým a humánnym hľadiskom

d) pri výbere metód je potrebné dbať na predchádzajúce skúsenosti a odbornú

pripravenosť výskumníka

Podľa Daráka a Krajčovej (1995) je potrebné metódy uplatňovať v rámci

dodržiavania základných pravidiel:

a) všeobecnosť

- pri opise javov nemožno narábať s konkrétnymi predmetmi, ale triedami predmetov

b) kontrolované poznanie

- kontrolujeme všetky javy, ktoré by mohli ovplyvniť vzťah medzi skúmanými

premennými

c) opakované pozorovanie

- je potrebné na zovšeobecnenie výsledkov

d) potvrdenie

- vzťahy vyjadrené v hypotéze sa musia v konkrétnej výskumnej situácii potvrdiť

e) konzistentnosť

- vysvetlenie nesmie protirečiť potvrdenej teórii

f) operačná definícia

- popisuje konkrétne kroky, ktoré musí výskumník podniknúť

Pre náš prieskum sme použili viaceré metódy:

a) anketa

- metóda veľmi podobná dotazníku. Je určená najmä na širokoplošný masmediálny

prieskum verejnej mienky, názorov a stanovísk. Na rozdiel od dotazníka má nižší

počet širšie formulovaných otázok. (Darák, Ferencová, 2001, s.10)

b) dotazník

- podľa Tureka (1996, s.60) je pri tejto metóde dôležité si uvedomiť, že výskumník

nezískava objektívne údaje, ale len názory ľudí na skúmané objekty, javy, procesy.

Aj napriek tomu však k metóde dotazníka nemožno pristupovať len ako ku

zhromažďovaniu údajov. Jednoduché zbieranie údajov nemožno nazvať výskumnou

metódou.

- pri dotazníku rozlišujeme tri formy otázok: • otvorené

• zatvorené

• polootvorené

Pri zatvorených položkách sa respondentovi ponúkajú alternatívy: odpoveď, výroky

a on si volí tie, s ktorými súhlasí. Množina reakcií (odpovedí) je teda vopred určená.

Pri otvorených položkách je respondentovi ponúknutá možnosť odpovedať voľne,

nie je viazaný nanútenými odpoveďami. Môže odpovedať, čo chce a akým štýlom chce.

Nie je dopredu známa odpoveď, ani šírka a hĺbka odpovedí. Preto nie je možné ani

dopredu robiť žiadne uzávery. Otvorené položky sú pružné, respondentovi dávajú

možnosť prehĺbiť odpovede. Nevýhodou je, že mnoho ľudí sa písomne nevie primerane

vyjadrovať.

Polootvorené položky umožňujú respondentovi vybrať si alternatívu z uvedených

možných odpovedí. Zároveň je pri odpovedi aj uvedený (ponúknutý) voľný riadok ,

v ktorom môže respondent niečo sám pridať alebo prejaviť úplne iný názor.

Polootvorené položky spájajú výhody zatvorených položiek (jednoduchosť pre

respondenta, relatívne ľahké vyhodnocovanie) a otvorených (určitá samostatnosť

respondenta, možnosť originálneho vyjadrovania). Nevýhodou je, že ponúknuté

alternatívy môžu vsugerovať odpoveď. Niekedy je ťažko odpovede porovnávať.

c) projektová metóda

- u nás je menej známa a v pedagogickom výskume málo aplikovaná. Pri tejto metóde

sa skúmajú produkty činnosti respondentov, do ktorých respondenti premietajú svoje

postoje, skúsenosti, predstavy, motívy, názory. Ide o získanie údajov v nepriamej

podobe.

- vychádza z tézy, že ľudia premietajú časť seba do všetkého, čo konajú. Z toho

vyplýva, že človeka môžeme spoznávať, ak budeme študovať, čo robí a akým

spôsobom to robí. Projekcia teda znamená predovšetkým vypudiť svoje predstavy,

motívy, potreby, postoje a pod. a vnímať ich akoby patrili iným (Turek, 1996, s.76).

- podľa Gavoru (1995) sa pri projektívnej metóde používajú tieto produkty:

• verbálne

- pri nich sa používa: asociačná technika (respondentovi sa dá podnet, na ktorý

reaguje spontánne verbálnym spôsobom)

doplňovacia technika (respondentovi sú ponúknuté

neukončené vety, ktoré má dotvoriť a dokončiť)

• výtvarné

- pri nich sa používa: expresívna technika (ide o techniku, ktorá využíva

predstavivosť respondentov)

• pohybové

- pri nich sa používa taktiež expresívna technika

Každá metóda mala svoje opodstatnenie. Pri každej z nich sme sa snažili využiť danú

metódu čo možno najdôveryhodnejšie a v celej šírke jej komplexnosti.

4.3 Metodika a organizácia prieskumu

V našom dotazníku, ktorý je kombinovanou formou polootvorených, otvorených

a zatvorených otázok, sa vyskytli otázky zamerané na dva okruhy: výchovu v rodine a

výchovu v materskej škole. Zámerne sme otázky formulovali tak, aby rodičia mali

možnosť zamyslieť sa nad konkrétnymi skutočnosťami súvisiacimi s výchovou ich detí

a preto pri niektorých otázkach sme volili všetky typy otázok (polootvorené, otvorené,

zatvorené).

Cieľom nášho dotazníka bolo získať informácie a názory rodičov a učiteliek

týkajúce sa výchovy v rodine a v materskej škole a taktiež o prostredí a atmosfére

výchovy a jej konkrétnych vplyvoch na dieťa.

Pri rozdávaní dotazníka sme si najprv urobili sumár, vďaka ktorému bolo jasné,

koľko a akých veľkých rodín máme v našej materskej škole. Z celkového počtu 93 detí

je to 79 rodín, z ktorých pochádzajú, nakoľko našu materskú školu navštevujú aj

súrodenci. Z nich je 18 rodín s jedným dieťaťom, 32 rodín s dvoma deťmi, 17 rodín

s troma deťmi a 12 rodín so 4 a viac deťmi (4 rodiny so štyrmi deťmi; 7 rodín s piatimi

deťmi a 1 rodina so siedmymi deťmi). Na základe tohto poznatku sme sa neskôr

rozhodli daný fakt zvoliť ako kritérium pre vyhodnocovanie dotazníka, nakoľko

veľkosť rodiny jasne ukázala evidentné rozdiely v odpovediach rodičov.

Rozdaných bolo 40 kusov dotazníkov. Z náhodného výberu sme prešli k

stratifikovanému (Gavora, 1999, s.70), na základe ktorého sme zvolili neskôr

rovnomerný výber. Zo spomínaných 40 rozdaných kusov bola návratnosť 24, čo je

60%. Samotný zber sa uskutočnil anonymnou formou – t.j. rodičia mali schránku, do

ktorej vkladali vyplnené dotazníky.

Rozdanie a zber dotazníka prebiehal v čase od novembra 2006 do februára 2007.

Ďalšou metódou, ktorú sme použili bola anketa. Anketu tvorili štyri otvorené

otázky, na ktoré sa mohli rodičia slobodne vyjadriť:

1. Prečo je podľa Vás dôležitá spolupráca MŠ s rodinou?

2. Aký vplyv má podľa Vás výchova v rodine na výchovno-vzdelávací proces

dieťaťa v MŠ, ktorú navštevuje?

3. Ste za realizáciu daného projektu? Prečo?

4. Vaše návrhy, postrehy, komentáre:

Danú anketu sme rozdali v počte 30 kusov, pričom návratnosť bola 12 kusov, čo je

40%. Ako vzorku, ktorej sme rozdali danú anketu sme si zvolili rodičov, ktorí sa

zúčastnili mimoriadneho rodičovského združenia, v rámci ktorého boli oboznámení

s navrhovaným projektom spolupráce materskej školy s rodinami detí navštevujúcich

našu materskú školu. Čas realizácie ankety bol týždeň od 19. septembra do 26.

septembra 2006. Počas neho rodičia anketu vyplnili a odovzdali.

Ako ďalší krok nášho prieskumu sme si zvolili projektovú metódu. Samotný

projekt spolupráce s rodinou bol navrhnutý v septembri 2006. Bol navrhnutý na celý

školský rok 2006 – 2007. Koncepcia projektu je uvedená v prílohe D.

4.4 Výsledky prieskumu

V rámci dosiahnutia výsledkov prieskumu sme spracovávali jednotlivé časti

prieskumu: anketa pre rodičov, dotazník pre rodičov, dotazník pre učiteľky a projektová

metóda (projekt spolupráce materskej školy s rodinou).

4.4.1 Výsledky ankety

Pred samotnou realizáciou projektu sme požiadali rodičov o pomoc pri návrhoch –

formou ankety. Anketa bola zostavená na základe vnímaných otázok a potrieb rodičov,

detí a materskej školy. Celkové znenie ankety je uvedené v prílohe C. Rodičom bolo

rozdaných 25 kusov ankety. Návratnosť bola 12 kusov, čo je 48%. Na základe analýzy

ankety sme zistili nasledovné:

Na otázku, prečo je dôležitá spolupráca s MŠ rodičia odpovedali takto:

Graf 1 Dôležitosť spolupráce s rodinou

* rodičia uvádzali viaceré odpovede

Komentár:

Podľa uvedeného grafu (Príloha G, tab. 2) je evidentné, že väčšina rodičov

považuje spoluprácu s materskou školou za dôležitú, pretože jednak primeraná

spolupráca umožňuje hľadať a nachádzať vhodné riešenia a taktiež podmieňuje

jednotnú výchovu. Okrem toho za dôležitú ju považujú rodičia aj preto, že pri takomto

8,33 8,33

idieť

zitív

ájsť

type spolupráce sa stráca anonymita a rodič i rodina sú viac vtiahnutý do života

materskej školy a na základe tejto interakcie dochádza k väčšej vzájomnej

informovanosti vo vzťahu rodič – rodič i vo vzťahu rodič – učiteľ.

Pre niektorých rodičov je táto spolupráca dôležitá pre včasné zachytenie

problémov. Len malá skupina rodičov vidí dôležitosť spolupráce v nových možnostiach

a skúsenostiach pri výchove a rovnako veľká skupina rodičov vidí dôležitosť

v motivačnom charaktere – potreba vidieť model dobrých vzťahov.

Je zaujímavé, že aj napriek narastajúcim nedostatkom vo výchove (vyťaženosť

rodičov, nedostatok času a priestoru venovať sa deťom, atď.) a vzrastajúcim ťažkostiam

(neschopnosť rodičov primerane reagovať na potreby a ťažkosti detí, atď.), ani jeden

z rodičov neuviedol zápornú odpoveď – t.j. spolupráca nie je dôležitá. Je to spôsobené

aj faktom, že sme cirkevná materská škola a v katolíckych rodinách i napriek

ťažkostiam rodičia ešte stále vyvíjajú snahu venovať sa svojim deťom a riešiť potrebné

skutočnosti, ktoré si vyžadujú riešenie.

Ďalšia otázka bola: „Aký vplyv má výchova v rodine na výchovno-vzdelávací

proces v materskej škole?“. Odpovede rodičov boli nasledovné:

Graf 2 Vplyv výchovy v rodine na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole

Komentár:

Potešilo nás, že výsledky grafu (Príloha G, tab. 3) ukázali, že rodičia majú vedomie

vplyvu výchovy na dieťa a na jeho prežívanie a správanie.

1 1 1 1

8,33 8,33 8,33 8,33

bez odpovede veľký (formujesa osobnosť,

sociálne cítenie,a pod.)

dieťa získavanové skúsenosti

malý(primeranávýchova vrodine =

minimálnapotreba

výchovy v MŠ)

žiadny vplyv výchova vrodine fungujeako základ prevýchovu v MŠ

Aj napriek záujmu rodičov sme cítili potrebu spýtať sa tiež nasledovné: „Ste za

realizáciu daného projektu? Prečo?“

Graf 3 Ochota rodičov realizovať projekt

Komentár:

Väčšina rodičov reagovala len na prvú časť otázky a podľa výsledkov grafu

(Príloha G, tab. 4) je možné vidieť, že uviedla súhlas s realizáciou projektu. Na otázku

prečo, uviedlo len nízke percento rodičov aj dôvody:

- môže to byť zaujímavé

- pomôže to prehĺbeniu vzájomných vzťahov

- rodičia budú mať možnosť lepšie sa spoznať

- možnosť bližšie a neformálne sa spoznať s učiteľkami

- považujem za potrebné vnímať svoje dieťa aj v kolektíve (v situáciách,

ktoré rodič doma nedokáže vytvoriť)

- je to dôležité pre skúsenosti, ktoré sa ním získajú

- dieťa má možnosť cez niečo také lepšie sa zadaptovať na prostredie

a kolektív

Z toho vyplýva, že potreba rodičov, prečo realizovať takýto projekt spolupráce, je

rôznorodá. Avšak aj napriek rôznorodosti a nízkemu počtu rodičov, ktorí uviedli

dôvody, je dôležité, aby podobné projekty v materských školách boli a realizovali sa.

áno nie bez odpovede

Pri otázke postrehov, návrhov a komentárov rodičia uviedli nasledovné:

Graf 4 Postrehy, návrhy a komentáre rodičov

Komentár:

Podľa výsledkov grafu (Príloha G, tab.5) nie je jasné, či väčšina rodičov

neuviedla žiadne pripomienky práve preto, že navrhovaný projekt bol dobre

vypracovaný, nakoľko skutočné dôvody pre anonymitu ankety nebolo možné zisťovať.

Prekvapila nás prosba včas informovať o akciách, pretože sa snažíme informovať

minimálne týždeň vopred. Niektorí rodičia však aj napriek tomu pociťujú časovú tieseň

(najmä v interakcii so svojim zamestnávateľom) a tak sme neskôr na základe tohto

návrhu pristúpili k oboznamovaniu s akciami aspoň s dvojtýždňovým predstihom.

Za pozoruhodné považujeme aj pripomienku k väčšej pravidelnosti akcií. Je

evidentné, že rodičia cítia nepravidelnosť, nakoľko začiatkom roka sa vždy koná viac

akcií, v polovici roka je ich menej a na konci školského roka opäť akcií pribúda. Preto

vítame aj túto pripomienku rodičov a snažili sme sa ju zapracovať do plánu projektu

spolupráce materskej školy s rodinou.

Veľmi nás prekvapila požiadavka na flexibilný čas odchodu a príchodu dieťaťa

do materskej školy. Toto je problematika, s ktorou sa zaoberáme už dlhší čas. Nakoľko

v dnešnej dobe zaniká mnoho materských škôl, tie, ktoré sú ešte v prevádzke pristúpili

k fenoménu flexibilného času odchodu a príchodu dieťaťa do materskej školy. U nás

zatiaľ o takejto možnosti neuvažujeme. Vo vnútornom poriadku materskej školy je

uvedené, že deti sa schádzajú do 8.15 hod. Je to skutočnosť, na ktorej sa rodičia v rámci

úvodného stretnutia na začiatku školského roka dohodli a snažia sa ho rešpektovať. Sú

však rodičia, ktorí nepovažovali za potrebné zúčastniť sa tohto úvodného stretnutia

a práve od nich vychádzajú tieto požiadavky. Čas ukáže, či pristúpime na takéto riešenie

flexibilný časpríchodu a

odchodu v MŠ

včasnéoboznámenie o

akciách

možnosťzapojiť aj

ďalšie dieťa zrodiny

žiadne väčšiapravidelnosť

akcií

vzniknutých problémov. Zatiaľ však necítime potrebu riešiť vzniknuté skutočnosti

takýmto spôsobom.

4.4.2 Výsledky dotazníka pre rodičov

Z rozdaného počtu 40 kusov dotazníka sa nám vrátilo 24, čo je 60 %. Niektorí

rodičia uvádzali odpovede pri všetkých otázkach, časť rodičov odpovedala len na

niektoré otázky.

Pre kvalitnejšie vyhodnotenie dotazníka, sme považovali za potrebné zisťovať aj

základné údaje o rodine a rodičoch (vek, vzdelanie, zamestnanie, atď.), pričom veľkosť

rodiny (počet detí v rodine) sme zvolili ako hodnotiace kritérium celého dotazníka.

Graf 5 Počet detí v rodine

Komentár:

Z uvedeného grafu (Prílohy H, tab.6) vyplýva pozitívum, že ešte stále je dosť

rodín, ktoré majú väčší počet detí, pretože aj napriek počiatočnej obave sme našli

dostatok rodín s väčším počtom detí.

Ostatné otázky boli otvorené. Boli rozdelené na dva okruhy: výchova v rodine

a výchova v materskej škole. Na základe hodnotiaceho kritéria sme zostavili

nasledujúce grafy.

POČET DETÍ V RODINE

6 6 6 6

25 25 25 25

1 2 3 4 a viac

Graf 6 Čas strávený s dieťaťom počas pracovného týždňa

Komentár:

Z grafu (Príloha H, tab.7) je evidentné, že väčšina detí končí svoj deň o 20.00 hod.

Tento fakt nás zaujal. Z toho vyplýva, že rodič dbá na správnu životosprávu svojho

dieťaťa a vie, že dostatok spánku je pre dieťa dôležitý.

Taktiež je veľkým pozitívom zistenie, že rodičia sa vo veľkej miere venujú deťom

podľa využitia svojich možností a schopností – t.j. koľko sa dá. Dieťa potrebuje cítiť, že

rodič je s ním, potrebuje si ho užiť a vychutnať naplno jeho prítomnosť – fyzickú,

duchovnú i duševnú. Dieťa je neskôr schopné čeliť ťažkostiam, pevnejšie sa

rozhodovať, hľadať riešenia a pod., pretože má v rodičoch oporu.

Pri otázke času stráveného s dieťaťom cez víkend sa nám ukázalo nasledujúce:

Graf 7 Čas strávený s deťmi počas víkendu

1 1 1 1

16.00-20.00 16.30-20.00 po príchode zMŠ

koľko sa dá veľmi málo neuvedenádoba

Pracovný týždeň

rodina s 1 dieťaťom

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

rodina so 4 a viac deťmi

rodina s 1dieťaťom

rodina s 2deťmi

rodina s 3deťmi

rodina so 4 aviac deťmi

Víkend 8.00-20.00

Víkend koľko sa dá

Víkend celý

Víkend neuvedená doba

Komentár:

Pozoruhodný je opäť fakt, že najväčší počet odpovedí rodičov, že sa venujú svojim

deťom, koľko sa dá, je podľa grafu (Príloha H, tab.8) práve z rodín, ktorá má štyri

a viac detí. Aj tento fakt potvrdzuje skutočnosť, že čím je rodič starší, tým viac si

uvedomuje hodnotu svojho dieťaťa a potrebu venovať sa mu. Taktiež fakt, že aj rodina

s troma deťmi sa snaží venovať sa dieťaťu maximum zo svojho času a schopností,

potvrdzuje skutočnosť, že vo veľkých rodinách je väčšia uvedomelosť rodičov, čo sa

týka potrieb dieťaťa a celkového vzťahu k nemu.

Považovali sme za vhodné opýtať sa rodičov, akým spôsobom trávia čas so svojim

dieťaťom. Je dobré, ak sa rodič pozastaví nad skutočnosťou, že je vhodné nielen sa

dieťaťu venovať, ale je nutné venovať sa mu aj vhodným a primeraným spôsobom.

Graf 8 Spôsob, akým rodičia trávia čas s deťmi

Komentár:

Väčšina rodičov podľa grafu (Príloha H, tab.9) uviedla v odpovedi, že počas víkendu sa

snažia ísť spolu do prírody na výlety, vychádzky. Zhodnotili sme to ako veľké

pozitívum, nakoľko v rámci týchto výletov a vychádzok sa aj rodič môže zregenerovať

a oddýchnuť si a tiež aj dieťa má oveľa viac možností najmä pre pohybovú aktivitu.

Okrem toho na základe pestovania vzťahu k blízkemu a bezprostrednému prírodnému

okoliu je často krát dieťa vnímavejšie a citlivejšie aj na ostatné podnety - zvlášť podnety

vo vzťahoch k iným.

ie, číta

Spôsob

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

Ďalšiu otázku týkajúcu sa toho, či má dieťa dôveru vo svojich rodičov a či má v nich

oporu, sme považovali za veľmi dôležitú. Výsledky grafu ukazujú nasledovné:

Graf 9 Schopnosť rodiča byť oporou pre dieťa

Komentár:

Zvláštnosťou odpovedí v tomto grafe (Príloha H, tab.10) je skutočnosť, že rodič rodiny,

ktorá má štyri a viac detí vyslovuje aj svoju pochybnosť. Je to spôsobené faktom, že títo

rodičia sú už v staršom veku a ich skúsenosti sú iné ako skúsenosti rodičov mladšieho

veku. Uvedomujú si už aj svoje hranice a preto vedia, že aj napriek snahe sa vyskytnú

negatíva z ich strany, ktoré ale nie sú do výchovy a výchovného procesu ich dieťaťa

vnášané vedome.

Považovali sme za potrebné zamyslieť sa aj nad dôvodom, prečo je to tak. Uvádzame

odpovede rodičov:

Graf 10 Dôvod

rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi rodina so 4 aviac deťmi

dúfam, že áno

máme h

o / ju

ždy p

vypoču

riešim

roblém

všetk

ispôs

m dieť

sú sp

í a šť

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

Komentár:

Väčšina rodičov si podľa grafu (Príloha H, tab.11) uvedomuje, že vzťah s dieťaťom

stojí a padá na možnosti dieťaťa zdôveriť sa svojmu rodičovi. Vnímame to ako

pozitívum, pretože ak si túto skutočnosť neuvedomuje, výchova dieťaťa má veľké

nedostatky a neskôr zlyháva. Dieťa hľadá iné zdroje uspokojenia vlastných potrieb

a uniká z rodiny. Táto skutočnosť je neskôr živnou pôdou pre delikvenciu mladistvých,

ale tiež pre degeneráciu osobnosti dieťaťa.

Mnohokrát je vyššie uvedený nedostatok hľadania a nachádzania času spôsobený práve

ekonomickou nestabilitou dnešnej rodiny. Preto sme považovali za potrebné preskúmať

aj tento fakt v rodinách.

Graf 11 Vplyv ekonomickej situácie rodiny na dieťa

Komentár:

Z daného prieskumu uvedeného v grafe (Príloha H, tab.12) sme zistili, že v rodinách,

ktoré majú len jedno dieťa považujú ekonomickú situáciu za fenomén, ktorý ovplyvňuje

výchovu dieťaťa. Je to zvláštny jav, ktorý sme nepredpokladali, nakoľko bežná prax

dokazuje, že tieto rodiny nemusia zápasiť s väčšou nestabilitou ekonomickej situácie

rodiny. Naproti tomu stojí rodina s troma deťmi, kde by sme danú nestabilitu očakávali,

ale prieskum ukázal, že v týchto rodinách ekonomická situácia nezohráva podstatnú

úlohu. Deti z rodín, kde sa tento fenomén vyskytuje, sú väčšinou materiálne

nezávislejšie. Prejavuje sa to v schopnosti podeliť sa, neočakávať väčšie hmotné výhody

a pod. Takéto dieťa je vítaným aspektom pre každého učiteľa, kým dieťa na opačnom

rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi rodina so 4 a viacdeťmi

neuvedené

póle danej skutočnosti je pre učiteľa výzvou k prehodnoteniu výchovných teórií

a praktických prístupov k danému konkrétnemu dieťaťu a jeho rodinnej situácii.

Pri zamyslení sa, prečo je tomu tak, uvádzali rodičia tieto odpovede:

Graf 12 Dôvod

Komentár

Rodičia rodín, ktorá ma tri a štyri a viac detí podľa výsledkov grafu (Príloha H, tab.13)

uvádzajú, že aj napriek akejkoľvek ekonomickej situácii rodiny sa ich prístup k dieťaťu

nezmení. Je dôležité, aby dnešná spoločnosť mala aj takto zmýšľajúcich rodičov,

pretože hodnotový systém rodiny sa vplyvom vývinu doby veľmi mení a neraz sa

v rodinách kladie dôraz na hodnoty, ktoré nedokážu dieťaťu zabezpečiť plnohodnotný

vývin jeho celkovej osobnosti a charakteru.

S predchádzajúcou skutočnosťou súvisí aj fakt, že rodina si neraz zamieňa hodnoty

a dieťa nie je pevne vedené. Preto sme zvolili aj nasledujúcu otázku:

1 1 1 1

dieťa

poznať h

eňazí

dieťa

stať, p

o čom

túži

u nás

brá e

á situ

ení to

príst

up k d

ieťať

žel je

často

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

00 0 0

rodina s 2deťmi

rodina s 3deťmi

rodina so 4a viacdeťmi

sú opodstatnené, dôležité

sú nevyhnutné, potrebné

často ich využívame

nevyužívame ich - viac preventívnysystém

Komentár:

Rodina s troma deťmi má podľa grafu (Príloha H, tab.14) vyvážené vnímanie zákazov

a príkazov. Podľa grafu jej jasné, že rodičia týchto detí uvedomelo pristupujú k výchove

a snažia sa na deti primerane pôsobiť aj takýmto spôsobom.

Rodina, ktorá má štyri a viac detí uvádza nevyhnutnosť príkazov a zákazov. Tento jav

môžu spôsobovať dve skutočnosti: dieťa vo veľkej a viacčlennej rodine zapadá do davu

a preto je potrebné pevnejšie vedenie jeho výchovy a taktiež fakt, že rodič

s pribúdajúcim počtom detí už nie je schopný s takým pokojom a rozvahou zvládať

výchovu dieťaťa, preto pristupuje na viacero obmedzení ako bolo tomu na začiatku jeho

rodičovskej úlohy, kým mali menej detí.

Okrem zákazov a príkazov je dôležité zodpovedať aj na otázku, ako vnímajú rodiča

tresty vo výchove:

Komentár:

Opäť je podľa tohto grafu (Príloha H, tab.15) evidentné rozdielne hodnotové vnímanie

rodičov z viacčlennej rodiny. Kým rodina s menším počtom detí tresty aj nevyužíva,

veľká rodina ich využíva, pričom jasne dbá na to, aby dieťa vnímalo, že rodič ho má rád

a váži si ho. Zrelosť staršieho rodiča je pri výchove nevyhnutná a dané skutočnosti to

jasne dokazujú.

rodina s 2deťmi

rodina s 3deťmi

rodina so 4 aviac deťmi

využívame minimálne

občas využívame, s mierou

využívame, ale dieťa musí cítiť,že ho má rodič rád

nevyužívame

Na základe predchádzajúcich otázok sme rodičom položili aj nasledujúcu:

Graf 15 Riešenie konfliktov s deťmi

Komentár:

Pri tejto otázke sme boli prekvapení veľkým počtom rodičov, ktorí si v danom momente

akoby protirečia s predchádzajúcimi tvrdeniami. Kým z predchádzajúcich tvrdení

rodičia z viacčlenných rodín dávali jasne najavo vnímanie hodnoty svojho dieťaťa, pri

tejto otázke je podľa grafu (Príloha H, tab.16) jasné, akoby prešli na opačnú stranu – za

najlepšie riešenie považujú pokarhanie. Tento jav môže spôsobovať skutočnosť, že

s pribúdajúcim vekom a počtom detí rodič akoby strácal patričnú dávku trpezlivosti

a schopnosti s pokojom zvládať konflikty s dieťaťom.

Poslednou otázkou, ktorú sme v prvej časti položili rodičom bola možnosť vyjadriť

ďalšie návrhy ohľadne výchovy a vzdelávania ich detí v materskej škole.

Graf 16 Ďalšie návrhy rodičov

pokarhaním odpustením amodlitbou

snažíme sadieťa upokojiť

rozhovorom trvám nasvojom

nechám dieťa,kým sa samé

upokojí

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

0 0 0 0

viac h

račie

viac c

hápať d

viac r

ozvíj

adanie

viac p

ovej a

ia rod

a väč

šia in

práce

edené

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

Komentár:

Väčšina rodičov podľa grafu (Príloha H, tab.17) vyjadrila celkovú spokojnosť

a neuviedli nejaké ďalšie návrhy. Za pozoruhodné je možné považovať fakt, že niektorí

rodičia uviedli podnetné návrhy, ktoré sa budeme usilovať zohľadniť pri ďalšom rozvoji

edukačného procesu v rámci našej materskej školy.

V druhej časti dotazníka sme sa zamerali na otázky týkajúce sa výchovy v materskej

škole. Prvé dve otázky ohľadne príchodu a odchodu dieťaťa do materskej školy boli

zatvorené. Ostatné boli otvorené a niektoré aj s možnosťou v otázke „Prečo?“ rozviesť

svoju odpoveď.

Čo sa týka príchodu detí do materskej školy, zistili sme podľa hodnotiaceho kritéria

nasledovné:

Graf 17 Príchod dieťaťa do materskej školy

Komentár:

Z grafu (Príloha H, tab.18) je evidentné, že rodiny, ktoré majú viac detí privádzajú svoje

dieťa do materskej školy väčšinou medzi poslednými. Tento jav spôsobuje fakt, že ráno

je potrebné zabezpečiť chod a fungovanie všetkých členov veľkej rodiny oveľa

náročnejšie, ako v rodine, kde je menej detí. Zistené fakty len potvrdzujú túto teóriu

a nie sú anomáliou vo výchove a fungovaní rodiny, pokiaľ sú rodičia schopní ranný

rituál rodiny realizovať bez stresovej záťaže ktoréhokoľvek člena rodiny.

vými*

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmí

Taktiež sme sa zaoberali pri hodnotiacom kritériu aj odchodom detí z materskej školy

a zistili sme nasledovné:

Graf 18 Odchod dieťaťa z materskej školy

Komentár:

Z uvedeného grafu (Príloha H, tab.19) je možné pozorovať protipól predchádzajúceho

grafu. Kým deti z viacčlenných rodín do materskej školy prichádzajú medzi

poslednými, sú to naopak práve oni, kto odchádza z materskej školy medzi prvými.

Táto skutočnosť potvrdzuje teóriu, že rodič, ktorý prešiel skúsenosťami a ktorý má viac

detí, je si aj viac vedomý hodnoty osobnosti konkrétneho dieťaťa a jeho prínosu pre

neho samotného i pre celú rodinu.

Pre skvalitnenie edukačného procesu a pre možnosť rozpoznanie dôsledkov negatív

a pozitív na konkrétne dieťa je potrebné poznať aj pozitíva a negatíva vnímané rodičmi.

Preto sme do dotazníka zaradili aj nasledujúce otázky a neskôr ich analyzovali na

základe hodnotiaceho kritéria:

Graf 19 Zbytočné skutočnosti v materskej škole

hneď poobede

14.30-16.00*

16.00-16.30 medziposlednými

neuvedené

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmí

malé šatne popoludňajšíspánok

nevyhovujenám stravný

systém

neviem oničom

neuvedené

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

Komentár:

Na základe tohto grafu (Príloha H, tab.20) sme zistili, že všeobecná spokojnosť rodičov

sa nám potvrdila. Negatíva, ktoré sa nám naskytnú v rámci spätnej väzby rodičov, sa

snažíme podľa našich možností a prostriedkov priebežne riešiť a odstraňovať.

Komentár:

Veľký počet rodičov podľa grafu (Príloha H, tab.21) uviedlo, že im nič nechýba alebo

neuviedli. Daná skutočnosť vyplýva z výsledkov predchádzajúceho grafu. Napriek tomu

sme privítali podnety niektorých rodičov a snažili sa ich nielen zakomponovať do

projektu spolupráce, ale tiež do celkovej realizácie edukačného procesu.

Graf 21 Pozitíva materskej školy

0 0 0 0

viac h

račie

voj lo

vít s

deň o

tvoren

ých d

verí v

ýchov

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

1 1 1 1 1 1

0 0 00

otová

tácia

rístu

tív d

hnutý

tredie

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

Komentár:

Skutočnosť vyplývajúca z výsledkov v grafe (Príloha H, tab.22), že väčšina rodičov

uvádza ako pozitívum hodnotovú orientáciu materskej školy, vyplýva z faktu, že rodiny

detí navštevujúcich našu materskú školu sú kresťanské rodiny. Z toho je evidentné, že

rodičia pre svoje dieťa hľadali takú materskú školu, ktorá by dopĺňala hodnoty rodiny

a taktiež ich potvrdzovala a pomáhala uvádzať do praxe a rozvíjať. Rodičia si

uvedomujú dôležitosť osvojenia si primeraných hodnôt už v detskom veku. Ak dieťa

vie, ktorým smerom sa má uberať a ak si už v rannom veku osvojí schopnosť rozlišovať

dobro a zlo a voliť si správnu cestu, vyrastá z neho plnohodnotná osobnosť, ktorá je

prínosom nielen pre rodinu a najbližších, ale aj pre celú spoločnosť.

Pre lepšie poznanie rezerv materskej školy sme považovali za potrebné spýtať sa

rodičov aj negatíva, ktoré postrehli v rámci materskej školy a celkového edukačného

procesu.

Graf 22 Negatíva materskej školy

Komentár:

Pri analýze odpovedí rodičov uvedenej v grafe (Príloha H, tab.23) nás zaujalo tvrdenie,

že najviac vnímaným negatívom je pre rodičov veľký počet detí v triedach a taktiež

vplyv niektorých detí. Prvý nedostatok je spôsobený finančnou situáciou cirkevných

škôl v našom štáte. Keďže legislatívne zmeny nepriaznivo ovplyvňujú túto skutočnosť,

dochádza k fenoménu neúmerného navyšovania počtu žiakov v triedach. To pôsobí

záťažovo nielen na pedagóga, ale na celkovú atmosféru a klímu v triede. Je dôležité,

aby učiteľka dokázala túto záťaž korigovať a udržať na hranici prípustnej pre dieťa i pre

veľký počet detív triedach

neslušné výrazy,ktoré dieťa

pochytí

chorľavosť detí vplyv niektorýchdetí

neviem o ničom neuvedené

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

ňu samu. Ak k tomuto nedochádza, mení sa celková atmosféra a klíma triedy a prejavy

niektorých detí naberajú neadekvátny smer a ráz. Toto spôsobuje aj druhý fakt, že tak

niektoré zo spomínaných detí nepriaznivo vplývajú na iné svojim správaním, prejavmi

a prístupom k iným.

Ak má materská škola záujem odstraňovať vzniknuté nedostatky, je nútená dožadovať

sa spätnej väzby ohľadom spolupráce s rodinou. Na základe tohto faktu sme do

dotazníka zaradili aj nasledujúcu otázku:

Graf 23 Primeranosť spolupráce materskej školy s rodinou

Komentár:

Aj napriek tomu, že z grafu (Príloha H, tab.24) vyplýva, že z pohľadu väčšiny rodičov

je spolupráca s materskou školou primeraná, objavujú sa aj tvrdenia, že nie je. Je

dôležité, aby vedenie a personál materskej školy neodsúvali žiadne z negatívnych

vyjadrení o spolupráci materskej školy a rodiny, pretože aj najmenší nedostatok v rámci

spolupráce s rodinou môže mať neprimerané následky na konkrétne dieťa a konkrétnu

rodinu. Tejto skutočnosti si musí byť materská škola a konkrétne učiteľky vedomé.

rodina s 1 dieťaťom rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi rodina so 4 a viacdeťmi

neuvedené

V súvislosti s predchádzajúcou skutočnosťou sme považovali za potrebné opýtať sa aj

na dôvody vnímanej situácie.

Graf 24 Dôvody

Komentár:

Pre materskú školu je veľkou valutou, ak rodičia tvrdia, že sú dostatočne informovaní.

Je to dôležitý impulz pre ďalší rozvoj a zveľadenie informovanosti rodičov. Napriek

tomu však graf (Príloha H, tab.25) jasne dokazuje aj skutočnosť, že ešte stále sú rodičia,

ktorým nestačia poskytované informácie. Toto je priestor pre konkrétne učiteľky aj pre

celkové vedenie edukačného procesu v materskej škole, aby hľadali primeraný spôsob

a formy, ako rodičov kvalitnejšie a primeranejšie informovať. Je dôležité, aby bola zo

strany materskej školy i zo strany rodičov snaha viesť vzájomný otvorený dialóg,

v rámci ktorého budú tieto spôsoby a formy navzájom hľadať a riešiť.

4.4.3 Výsledky dotazníka pre učiteľky

Nakoľko dotazník pre rodičov vykázal určité fakty a skutočnosti, považovali sme za

potrebné a nutné aj učiteľky zapojiť do procesu pedagogického prieskumu v našej

materskej škole formou dotazníka. Ponúkli sme im dotazník so zavretými i otvorenými

otázkami. V rámci niektorých otvorených otázok mali možnosť rozšíriť svoju odpoveď

aj o otázku „Prečo?“.

sme informovanídostatočne

sme včasinformovaní

chýba väčšiaochota učiteliek

chýba viac časuna rozhovor sučiteľkami

neuvedené

rodina s 2 deťmi

rodina s 3 deťmi

Jednotlivé výsledky uvádzame v grafoch, v rámci ktorých je aj percentuálne vyčíslená

zistená skutočnosť:

Graf 25 Vek učiteliek

Komentár:

Vekový priemer pedagogického kolektívu je podľa grafu (Príloha H, tab.26) v našej

materskej škole 40,5 rokov. Graf vykazuje skutočnosť, ktorú vnímame ako pozitívum:

v materskej škole sú mladšie učiteľky, staršie i učiteľky, ktoré majú za sebou dlhoročnú

pedagogickú prax. Tento fakt je výhodou pre celkovú profesionalitu kolektívu. Kým

mladšie učiteľky prinášajú novšie podnety, staršie môžu na základ skúseností poskytnúť

radu a pomôcť zvládnuť nastolené a vzniknuté ťažkosti v rámci výchovy a vzdelávania

detí.

Graf 26 Stav učiteliek

Komentár:

Dynamika atmosféry pedagogického kolektívu sa odráža aj pri otázke stavu učiteliek, čo

je možné vidieť z grafu (Príloha H, tab.27). Nakoľko sme cirkevná materská škola,

v našom kolektíve sú prítomné aj rehoľné sestry. Tento fakt je predpokladom pre záruku

udržania hodnotovej orientácie nielen materskej školy ako takej, ale celkového

0 13 4

18-25 26-30 31-40 40 a viac

vydatá slobodná rehoľná sestra

edukačného procesu. Skutočnosť, že rehoľné sestry sú ženy, ktoré nemajú svoje deti, je

dopĺňaná faktom, ktorý vyplýva z grafu – polovicu pedagogického kolektívu tvoria

vydaté ženy žijúce v rodinách so svojimi deťmi. Interakcia týchto vzťahov predpokladá

vzájomnú výmenu informácií a skúseností, čo môže byť taktiež zárukou kvalitného

procesu rastu pre deti v našej materskej škole.

Čo sa týka prínosu pre materskú školu, je dôležité poznať aj výšku dosiahnutého

vzdelania učiteliek. Preto sme do dotazníka zaradili aj túto otázku.

Graf 27 Vzdelanie učiteliek

Komentár:

Fakty vyplývajúce z grafu (Príloha H, tab.28) poukazujú na dôležitú skutočnosť:

materská škola môže stavať na dlhoročných skúsenostiach učiteliek, ktoré prešli

stredoškolským vzdelaním. Je však potrebné, aby sa celý pedagogický kolektív otváral

novým podnetom v rámci ďalšieho vzdelávania učiteliek. Impulzom pre to môže byť

práve fakt, že sa v kolektíve nachádzajú aj učiteľky, u ktorých prebieha vysokoškolské

vzdelanie. V rámci neho sú im poskytované nové pohľady a podnety pre skvalitnenie

edukačného procesu v materských školách, nielen v podobe teoretických vedomostí, ale

aj v ponuke konkrétneho praktického uplatnenia týchto vedomostí.

Graf 28 Veková skupina, v ktorej učiteľky pracujú

VŠ ukončené VŠ prebieha SŠ

2 2 2 2

25 25 25 25

2 - 3 3 - 4 4 - 5 5 - 6

Komentár:

Pre podrobnejšiu charakteristiku materskej školy a pedagogického kolektívu sme

považovali za potrebné uviesť graf (Príloha H, tab.29) poukazujúci aj na zadelenie

učiteliek do konkrétnych vekových skupín. Špecifikom niektorých materských škôl je

fakt, že riaditeľka je často zaradená ako tretia učiteľka v rámci skupiny detí vo veku

dvoch – troch rokov. V našej materskej škole to tak nie je. Po dohode so zriaďovateľom,

ktorým je Kongregácia sestier dominikánok blahoslavenej Imeldy so sídlom

v Bratislave, má riaditeľka rovnaké povinnosti ako ostatné učiteľky a nie je oslobodená

od žiadnej z nich. Aj napriek zvýšeným nárokom, ktoré vyplývajú z funkcie riaditeľky,

svoje povinnosti si zastáva naplno a v rámci svojich časových a osobnostných

schopností a možností. Tento fakt veľmi priaznivo pôsobí na celkovú atmosféru

materskej školy. Nedochádza k rozdielom v pracovných nárokoch na učiteľku v rámci

bežného edukačného procesu. I keď je pravdou, že daná skutočnosť je pre samotnú

riaditeľku náročná.

Otázku dĺžky pedagogickej praxe sme považovali za potrebnú, nakoľko neskôr sme sa

na základe výsledkov rozhodli tento fakt zvoliť za hodnotiace kritérium pre ďalšie

vyhodnotenie dotazníka.

Graf 29 Dĺžka praxe učiteliek

Komentár:

Z uvedeného grafu (Príloha H, tab.30) vyplýva, že v rámci pedagogického kolektívu sa

učiteľky môžu navzájom zdieľať nielen s novými podnetmi pre edukačný proces, ale aj

s nadobudnutými skúsenosťami. Je dôležité, ak je táto skutočnosť pozitívne vnímaná

AKO DLHO PRACUJETE V MŠ?

1 - 4 roky 5 - 10 rokov 10 - 20 rokov 21 a viac rokov

každou učiteľkou a ak pedagogický kolektív vedie vzájomný dialóg a využíva túto

možnosť zdieľania sa.

Nasledujúce grafy sú analyzované na základe hodnotiaceho kritéria:

Komentár:

Učiteľky hodnotia spoluprácu ako dobrú, i keď podľa grafu (Príloha H, tab.31) uvádzajú

skutočnosť, že záleží od rodiny, ako k spolupráci pristupuje. Je však dôležité, aby si

každá učiteľka bola vedomá svojho podielu na spolupráci s rodinou a aby si bola

vedomá aj potenciálu, ktorý môže pre danú spoluprácu ponúknuť.

Pri každej spolupráci sa vyskytnú nedostatky a konflikty. Je potrebné byť si ich

vedomý, postrehnúť ich, ale taktiež byť schopný ich riešiť.

Graf 31 Riešenie konfliktov s rodinou

občaskomplikovaná

uspokojivá záleží od rodiny dobre

20 a viac

5-10 20 a viac

ústne

ak je to nutné, písomne

Komentár:

Na uvedenú otázku uviedli učiteľky väčšinou odpoveď – ústne. Je zaujímavé, že podľa

grafu (Príloha H, tab.32) vyplýva, že v odpovediach skupiny mladších učiteliek sa

vyskytlo aj tvrdenie, že je potrebné konflikty riešiť aj písomne, ak je to nutné. Odpoveď

však neuvádza špecifikovanie situácie, kedy je to nutné. Príčinu je možné vnímať len na

základe dohadov a predpokladov. Je však dôležité, aby snahou každej učiteľky bolo

riešiť konflikty vzájomným dialógom s rodičmi, nakoľko je to forma, pri ktorej sa

vzniknuté skutočnosti dajú priamo prekonzultovať a vysvetliť.

Predchádzajúci graf potvrdil, že v rámci edukačného procesu sa vyskytujú aj problémy.

Konanie človeka a chod edukačného procesu majú zákonite aj svoje slabé miesta. Je

však potrebné predchádzať týmto skutočnostiam. O tom, ako to prebieha v našej

materskej škole, svedčí aj nasledujúci graf:

Graf 32 Prevencia konfliktom

Komentár:

Z grafu (Príloha H, tab.33) vyplýva, že vzájomný dialóg učiteľky a rodiny zohráva

dominantnú úlohu v rámci edukačného procesu a výchovy detí a učiteľky si uvedomujú

jeho nutnosť. Je však tiež pozoruhodné, že zo strany učiteliek sa vyskytuje aj snaha

zabezpečiť prevenciu priamo u dieťaťa. To znamená viesť dieťa tak a vybudovať si

s ním taký vzťah, aby vzniklo čo najmenej konfliktných situácií, ktoré by bolo potrebné

riešiť. Tento fakt je dôkazom, že učiteľka vníma dieťa ako aktívny prvok interaktívneho

procesu edukácie a nielen ako prijímateľa.

odborná pomoc rozhovor s rodičmi prevencia priamo udieťaťa

20 a viac

Pozitívne hodnotíme aj snahu a konanie učiteliek predchádzať konfliktom

vyhľadávaním odbornej pomoci. Je zrejmé, že učiteľkám záleží na tom, aby edukačný

proces prebiehal v primeranej forme a plnohodnotným spôsobom.

Pri otázke konfliktov sú učiteľky neraz postavené pre otázku sebapoznania a celkovej

atmosféry v kolektíve. Na základe toho sme do dotazníka zaradili aj nasledujúcu otázku:

Graf 33 Hodnotenie pracovného kolektívu

Komentár:

Prekvapujúci výsledok evidentný z grafu (Príloha H, tab.34) je v protiklade z doteraz

uvádzanými výsledkami. Kým z predchádzajúcich grafov je možné vnímať celkovú

snahu pedagogického kolektívu o primeraný edukačný proces a snahu o vytvorenie

vhodných podmienok a prostredia pre rozvoj a vývoj detí, tento graf poukazuje na slabé

miesto – roztrieštenosť kolektívu a nejednota v ňom.

Aj napriek výsledkom grafu 33 sú pozoruhodné nasledovné výsledky:

Graf 34 Spokojnosť s prácou

AKO HODNOTÍTE PRACOVNÝ KOLEKTÍV?

dobré vzťahy priemerný zložité vzťahy roztrieštený, nejednotný

20 a viac

STE SPOKOJNÁ S PRÁCOU, KTORÚ ROBÍTE?

spokojná čiastočne spokojná nespokojná

20 a viac

Komentár:

Kým graf 33 poukazuje na nezhody v pracovnom kolektíve, tento graf (Príloha H,

tab.35) nepotvrdzuje priamo dané nezhody. Je zaujímavé, že aj napriek uvedenému sa

na celkovom procese edukácie a výchovy neodráža atmosféra pedagogického kolektívu

natoľko, aby poškodila jeho priebeh. Otázkou ostáva, čo spôsobuje dané nezhody a ako

je možné, že aj napriek nim dokáže pedagogický kolektív primerane realizovať

a napĺňať úlohy, ciele a obsah edukačného procesu v materskej škole.

Keďže sme videli potrebu rozviesť predchádzajúcu otázku, zaradili sme do dotazníka aj

možnosť uviesť, prečo je tomu tak, ako je. Učiteľky tým mali možnosť rozšíriť svoju

odpoveď.

Graf 35 Príčiny

Komentár:

Kým väčšina učiteliek s dlhodobejšou praxou podľa grafu (Príloha H, tab.36)

neuvádzajú dôvod, učiteľky s praxou len niekoľko málo rokov vnímajú, že daná práca

ich napĺňa. Pri negatívach uvádzajú vysoký počet detí v triedach. Je to fakt, ktorý

nerozvádza skutočnosť, prečo sú nezhody v pracovnom kolektíve, ale len rozširuje

záporné odpovede učiteliek na otázku, či sú spokojné so svojou prácou.

Pri otázke problémov je vhodné zamyslieť sa nad tým, čo je nevhodné podľa učiteliek

v materskej škole v rámci celkového edukačného procesu a jednotlivých komponentov

s nim súvisiacich.

PREČO?

napĺňa ma spoznávam deti príliš veľa detí neuvedené

5-1020 a viac

Graf 36 Nevhodné skutočnosti v materskej škole

Komentár:

Je veľkým prínosom pre pracovný kolektív, ak si konkrétni ľudia uvedomujú

nedostatky, ktorým môže čeliť a ak je to možné, pristúpiť k ich konštruktívnemu

riešeniu. Za pozitívne preto považujeme výsledky grafu (Príloha H, tab.37) a uvedenie

odpovedí učiteliek, že nevhodné sú nezhody v pracovnom kolektíve. Túto skutočnosť

vnímajú obe skupiny učiteliek. Veríme, že vďaka tomuto faktu uvedomenia si

skutočnosti, kolektív pristúpi k ich adekvátnemu riešeniu a celková atmosféra

pracovného kolektívu sa zmení, upraví.

Pre učiteľa v materskej škole je dôležitá i skutočnosť, ktorá sa objavila v odpovediach

v rovnakom zastúpení čo do počtu i skupiny respondentov v súvislosti

s predchádzajúcim faktom. Ide o tvrdenie, že v rámci edukačného procesu je príliš veľa

písomností. Tento fakt považujeme za dôležitý s prihliadnutím na skutočnosť, že ak

učiteľku odrádza príliš veľa písomností, môže jej tento fakt odobrať chuť a znížiť

celkovú snahu o zapojenie sa do edukačného procesu.

Ak uvádzame otázku, čo je nevhodné v materskej škole, je nutné pozastaviť sa aj nad

skutočnosťou, čo v materskej škole z pohľadu učiteliek chýba:

ČO JE PODĽA VÁS NEVHODNÉ V MŠ?

1 1 1 1

nič priveľa písomností nezhody vpracovnomkolektíve

veľký počet detí vtriedach

neuvedené

20 a viac

ČO PODĽA VÁS CHÝBA V MŠ?

viac voľnej hry ďalšie vzdelávanie lepšie plánovanie priestory ametodický materiál

neuvedené

20 a viac

Komentár:

Pre každý pedagogický kolektív je prínosom, ak sa učiteľky dožadujú ďalšieho

vzdelávania. Z uvedeného grafu (Príloha H, tab.38) je evidentné, že v našej materskej

škole tento záujem je. Fakt, že učiteľkám chýba viac metodického materiálu, len dopĺňa

túto skutočnosť.

Zvláštnosťou je tvrdenie, v ktorom učiteľky uvádzajú nespokojnosť s priestormi

materskej školy, resp. s ich nedostatočnou kapacitou. Ak učiteľka, ale predovšetkým

dieťa, nemá dostatok priestoru pre realizáciu jednotlivých činností, môže to značne

obmedzovať jeho rozvoj a schopnosti.

Pri otázke obmedzení dieťaťa je potrebné pozastaviť sa tiež nad vnímaním zákazov

a príkazov aj zo strany učiteliek.

Komentár:

Keď zohľadníme hodnotiace kritérium, je pozitívne, že obe skupiny učiteliek podľa

výsledkov grafu (Príloha H, tab.39) vnímajú zákazy a príkazy ako potrebné vo výchove

detí a pre ich harmonický rozvoj. Tento fakt potvrdzuje vedomie učiteliek

o primeraných hraniciach vo výchove detí.

Zaujímavosťou je, že niektoré z učiteliek zákazy a príkazy neuznávajú. Otázkou ostáva,

čo robia v situáciách, kde iné učiteľky dané komponenty výchovy uplatňujú.

AKO VNÍMATE ZÁKAZY A PRÍKAZY VO VÝCHOVE?

motivačné potrebné neuznávam neuvedené

5-1020 a viac

Komentár:

Pri analýze odpovedí na problematiku trestov vo výchove sme podľa výsledkov grafu

(Príloha H, tab.40) zistili podobnosť s predchádzajúcimi odpoveďami. Učiteľky si aj

v súvislosti s touto problematikou uvedomujú primeranosť stanovenia istých obmedzení

a tým potrebu vymedziť jasné hranice dieťaťu. Dieťa sa tak dostáva do interakcie

s autoritou a je konfrontované so svojim postojom voči nej a jej prijímaniu. Na základe

tejto skutočnosti je možné viesť dieťa tak, aby sa naučilo autoritu prijímať

a rešpektovať. Je však dôležité pamätať na to, že autorita učiteľa nestojí len na

zákazoch, príkazoch a trestoch.

Pri vyskytnutí sa konfliktov je potrebné uvedomiť si primeranosť a spôsob ich riešenia.

Z toho dôvodu sme zaradili aj nasledujúcu otázku:

Graf 40 Riešenie konfliktov s dieťaťom

Komentár:

Podobne ako pri otázke riešenia konfliktov s rodičmi, aj v tomto prípade je podľa

výsledkov grafu (Príloha H, tab.41) evidentné, že učiteľky si uvedomujú nenahraditeľnú

úlohu vzájomného dialógu. Na ňom stavajú aj v prípade riešenia konfliktov s deťmi.

AKO VNÍMATE TRESTY VO VÝCHOVE?

výnimočne používať niekedy potrebné neuznávam neuvedené

5-1020 a viac

AKO RIEŠITE KONFLIKTNÉ SITUÁCIE S DIE ŤAŤOM?

pohovor s dieťaťom zvýšim hlas záleží od konkrétnehodieťaťa

vysvetľovaním

5-1020 a viac

Za povšimnutia hodný považujeme fakt učiteľky, ktorá uvidela, že konfliktné situácie

s dieťaťom rieši zvýšením hlasu. Nie je jasné, prečo je tomu tak, ale veríme, že pri

ďalšom zvážení svojho postupu by pristúpila k adekvátnejšiemu riešeniu, ktoré by

nepôsobilo na dieťa deprimujúco a negatívne, ale poskytne mu možnosť zamyslieť sa

nad vzniknutým konfliktom a jeho podielom na ňom.

Nielen pri riešení konfliktov s deťmi je dôležitá aj spolupráca s rodinou. Preto sme sa

učiteliek spýtali v dotazníku aj na túto skutočnosť:

Komentár:

Väčšina učiteliek podľa výsledkov grafu (Príloha H, tab.42) považuje spoluprácu za

neprimeranú. Podľa ich vyjadrenia je to spôsobené neochotou rodičov. Aj napriek tomu

však veľká časť učiteliek považuje spoluprácu za primeranú. Tieto tvrdenia sú

v protiklade, avšak je možné z nich vnímať snahu o riešenie problémov a vzniknutých

skutočností.

Každý edukačný proces má svoje slabé stránky. Výsledky grafu preto môžu poslúžiť

ako impulz pre konštruktívne riešenie jeho nedostatkov.

Jedným zo spôsobov, ako riešiť vzniknuté nedostatky, je odborná pomoc. Na túto

otázku sme sa spýtali tiež:

AKÁ JE POD ĽA VÁS SPOLUPRÁCA MŠ S RODINOU?

primeraná neprimeraná - neochota rodičov priemerná

5-1020 a viac

Graf 42 Záujem učiteliek o odborné prednášky

Komentár:

Drvivá väčšina učiteliek podľa výsledkov grafu (Príloha H, tab.43) uviedla kladnú

odpoveď. To svedčí skutočne o záujme a ochote riešiť vzniknuté skutočnosti. Avšak je

pozitívne, ak si učiteľka uvedomuje svoje obmedzenia a neschopnosť riešiť niektoré

z nich.

Pre ďalšie napomáhanie efektívnosti edukačného procesu v našej materskej škole sme

zaradili aj nasledovnú otázku:

Graf 43 Ďalšie návrhy a vyjadrenia učiteliek

PRIVÍTALI BY STE ODBORNÉ PREDNÁŠKY?

áno - všeobecne áno - konkrétne riešenia problémov áno - raz ročne

20 a viac

ČO BY STE EŠTE CHCELI VYJADRI Ť, NAVRHNÚŤ?

robiť kurikulárneprojekty

znížiť počty v triedach viac odbornej pomoci neuvedené

20 a viac

Komentár:

Za zváženia hodný považujeme fakt, že mnohé z učiteliek sa podľa výsledkov grafu

(Príloha H, tab.44) dožadujú zníženia počtu detí v triedach. Táto skutočnosť však ostáva

otvorenou otázkou danou na dlhodobé hľadanie konštruktívneho riešenia.

Pozitívnym je prosba vytvárať viac kurikulárnych projektov. Súvisí to s už uvedenou

potrebou ďalšieho vzdelávania. Je evidentné, že všeobecnou snahou učiteliek je

realizovať edukačný proces čo najkvalitnejšie.

4.4.3.1 Porovnanie výsledkov dotazníkovej metódy

V rámci dotazníka sa vyskytli niektoré otázky u oboch skupín respondentov.

Celkový súhrn týchto otázok a odpovedí nám poskytol nasledujúce poznatky:

Pri problematike spolupráce materskej školy s rodinou sú si rodičia vedomí jej potreby.

To isté zaznelo aj zo strany učiteliek. Kým učiteľky uvádzajú, že spolupráca je závislá

od povahy a charakteru konkrétnej rodiny, rodičia sa zamerali na uvedenie dôvodov: ak

je spolupráca primeraná, aj výchova je jednotnejšia; v rámci danej spolupráce ide

o vzájomnú informovanosť a taktiež v rámci tejto spolupráce je ponúkaná možnosť

hľadať a nachádzať primerané riešenia na zistené a vzniknuté nedostatky.

Čo sa týka veku rodičov a učiteliek, je zaujímavé porovnanie týchto dvoch

skutočností. Kým u učiteliek prevláda vek v hraniciach 40 a viac rokov, u rodičov je to

vo veku 31 – 40 rokov. Tento fakt predpokladá primeranú zrelosť a nadobudnuté

skúsenosti. Je dôležité uvedomiť si, že je to pozitívum, na ktorom treba stavať ďalšie

komponenty vzájomnej spolupráce.

V otázkach výchovy je na základe vyššie uvedeného faktu veľká podobnosť:

a) Príkazy a zákazy rodičia vnímajú ako dôležitú súčasť výchovy. To isté potvrdili

aj učiteľky. V skupine rodičov sú pre 70,83 % dôležité a opodstatnené a taktiež

50 % učiteliek ich vníma rovnako. Tento fakt by mal zaručovať plnohodnotnú

výchovu deťom nielen v rodine, ale aj v materskej škole.

b) Tresty vo výchove sú pre rodičov i pre učiteľky prostriedkom, ktorý môže

pomôcť k lepšiemu stanoveniu hraníc a primeranej výchove. U rodičov je to

37,5 %, ktorí tvrdia, že ich s mierou využívajú s mierou a ďalších necelých 17 %

ich využíva, ale tak, aby dieťa cítilo, že rodič ho má rád. Celkovo je to 54,5 %

rodičov, ktorí považujú tresty za súčasť výchovy, avšak s prihliadnutím na

vedomie dieťaťa, že rodič nie je len ten, ktorý trestá, ale ktorý ho má rád

a trestom mu ukazuje hranice výchovy.

U učiteliek je to práve 50 %, ktoré považujú tresty za súčasť výchovy a označujú

ich za „niekedy potrebné“. Aj v tomto prípade je tu vedomie adekvátnej autority,

ktorá nielen trestá, ale ktorá si dieťa váži a pozná hodnotu jeho osobnosti.

c) Pri konfliktoch s dieťaťom rodičia aj učiteľky vyvíjajú snahu riešiť ich

predovšetkým vzájomným dialógom a nastolením pokojnej cesty. U rodičov je

to 25 % a u učiteliek 50%.

d) Čo sa týka mienky rodičov a učiteliek, čo považujú za nevhodné a zbytočné

v materskej škole, uvádzajú niektoré nedostatky (najmä veľký počet detí

v triedach), na ktorých odstránenie sa momentálne vedenie snaží nájsť

primerané riešenie.

e) Kým učiteľkám chýba v materskej škole najmä ďalšie vzdelávanie, priestory

a metodický materiál (50%), z pohľadu rodičov je to tiež priestor a vybavenie

materskej školy (detské ihrisko, hračky pre rozvoj logického myslenia a pod.),

ale veľká časť rodičov sa k danej téme nevyjadrila (necelých 30 %).

f) Paradoxom v odpovediach rodičov a učiteliek je otázka týkajúca sa spolupráce

materskej školy a rodiny. Kým 67 % rodičov ju považuje za primeranú, 50 %

učiteliek tvrdí, že je neprimeraná, pretože zo strany rodičov chýba ochota. Tento

fakt vnímame ako impulz na prebudenie väčšej spolupráce s materskou školou

zo strany rodičov.

g) Aj napriek uvedeným rozdielom týkajúcich sa konkrétnych otázok výchovy detí

a edukačného procesu v materskej škole, je dôležité, že rodičia aj učiteľky cítia

potrebu odbornej pomoci v konkrétnych otázkach, pričom rodičia tvoria 58 %

a učiteľky 50% tých, ktorí to takto vnímajú. Zaujímavý je fakt, že u rodičov sú

to prevažne tí, ktorí majú jedno alebo dve deti. Rodičia viacdetných rodín cítia

potrebu, ale je možné sa domnievať, že výchovu stavajú aj na získaných

skúsenostiach.

4.5 Projekt spolupráce rodiny a materskej školy

September 2006

• ÚVODNÉ STRETNUTIE

Tohto stretnutia sa zúčastnilo 36 rodičov. Konalo sa v septembri za účasti riaditeľky

materskej školy. Rodičia boli oboznámení s rôznymi formami spolupráce materskej

školy s rodinou. Ako základné pravidlá spolupráce sme stanovili:

b) dobrá komunikácia (tá je základom úspechu každej metódy)

c) vzájomný rešpekt

d) akceptovanie rozdielov

e) záujem o dobro dieťaťa

Pri vzájomnej komunikácii materskej školy s rodinou je potrebné dodržiavať

nasledovné pravidlá:

- dožičiť si čas

- vytvárať príležitosti

- podnecovať rodiny, aby vyjadrili svoje názory, radosti, ciele

- informácia je vždy dôverná (toto rešpektujú všetci zamestnanci školy)

Čo sa týka samotnej komunikácie, literatúra uvádza dva základné spôsoby (Jonesová,

Ingleziová, 2001):

Neformálne

a) čas príchodu a odchodu detí z/do materskej školy

- nie je to čas vhodný na diskusiu o problémoch týkajúcich sa dieťaťa

b) oznamy a zápisníky

- pre rodiny, ktorým viac vyhovuje písomný styk

c) nástenky

d) informačné bulletiny

Formálne

a) návštevy v rodinách

b) miestnosť pre rodičov (z kapacitných dôvodov v našej MŠ nemožné)

c) požičovne kníh (hračiek)

d) rodičia v triede

- možnosť sledovať dieťa pri hre, zamestnaní

- možnosť predviesť vlastné schopnosti (práca s drevom, a pod.)

- vyjadrenie k záznamom o svojich deťoch

- informovanie o dôležitých udalostiach v rodine vplývajúcich na dieťa

e) uvedenie do triedy na začiatku školského roka spoločne s rodičmi

f) inštrukcie k jednotlivým aktivitám (napr. plán týždňa na nástenke)

g) všeobecné pravidlá, ktoré je potrebné a užitočné dodržiavať a dbať na ne

h) nerozprávajte sa o deťoch a ich správaní v ich prítomnosti

i) skôr, ako deťom ponúknete pomoc, nechajte ich samostatne pracovať

j) stretnutia rodín

- inštruktážne stretnutia (informatívny seminár)

- poradenské stretnutia

- neformálne (stretnutia, kde sa rodičia môžu zabaviť, zdieľať, atď.)

- podporné skupiny (vznik z prirodzenej potreby rodičov diskutovať

o problémoch).

Po malom úvode do možností spolupráce bola otvorené diskusia s rodičmi

k danej problematike a diskusia a o ich návrhoch a pripomienkach. Niektoré podnety

sme zapracovali hneď do navrhovaného projektu spolupráce (napr. s väčším časovým

predstihom oboznamovať o plánovaných akciách). Ostatné podnety mali rodičia

možnosť uviesť v ankete, ktorú sme im rozdali.

• VÝLET SPOJENÝ S OPEKANÍM

Konal sa koncom septembra. Za deň realizácie tejto akcie sme zvolili sobotu, nakoľko

sme nechceli narúšať edukačný proces materskej školy v rámci týždňa. Taktiež rodičia

žiadali, aby bol výlet uskutočnený počas víkendu.

Akcie sa zúčastnilo 12 rodín s deťmi – celkovo 44 ľudí. Okrem nich boli prítomné aj tri

učiteľky, ktoré celú akciu pripravovali a starali sa o jej priebeh.

Program akcie bol nasledovný:

do 9.45 hod � zraz na určenom mieste

do 10.45 hod � presun na miesto spoločného výletu

- nakoľko miesto výletu bolo pre niektorých rodičov neznáme, spoločne

sme sa presunuli na určené miesto

� privítanie

- po krátkom príhovore a nachystaní niekoľkých stanovíšť pre hry sme

začali s naplánovanými aktivitami

� spoločné hry

1. Beh močiarom

Za pomoci hárkov novinového papiera sme zhotovili päť trás, cez ktoré deti museli

prejsť od označeného štartu do cieľa a späť bez toho, aby stúpili vedľa papiera.

2. Šikovné ruky

Každá rodina dostala lyžicu a mala si vybrať zástupcu, ktorý s lyžicou a loptičkou na

nej prebehol od štartu ku označenému miestu a späť.

3. Nosom do cieľa

Na splnenie tejto aktivity sme vybrali otcov. Ich úlohou bolo po kľačiačky nosom

dokotúľať loptu do určeného cieľa.

4. Beh s ockom (mamkou)

Pri tejto úlohe si každý rodič vzal svoje dieťa na ruky. Spôsob, akým si ho vzal, nebol

presne určený, takže niektorí rodičia si svoje dieťa aj doslovne prehodili cez plece

a rozbehli sa do cieľa.

5. Múmia

Pri tejto aktivite bola dôležitá spolupráca celej rodiny. Každý si mal vybrať niekoho

z rodiny, z koho bude robiť za pomoci toaletného papiera múmiu. Podmienkou však

bolo, že mal byť vyšší ako 1,2 metra. Podmienkou úspešného zvládnutia bolo v čo

najkratšom čase svoje dieťa omotať tak, aby vyzeral ako múmia.

6. Boj o balónik

V rámci tejto aktivity bolo dôležité, aby boli všetci navzájom ostražití a opatrní. Utvorili

jeden veľký kruh, do ktorého sme dali 40 balónov. Ich úlohou bolo v čo najkratšom čase

s rukami za chrbtom nohou prasknúť všetky. Úloha bola spoločná a víťazom boli všetci.

7. Hľadanie pokladu

Pri tejto aktivite sme rodiny rozdelili do družstiev podľa počtu tak, aby bol v každej

skupine rovnaký počet ľudí. Každá skupinka dostala farebné označenie, podľa ktorého

mala aj vyznačenú trasu. Za pomoci týchto farebných značiek mali hľadať poklad. Tým

pokladom bola škatuľka, v ktorej boli ukryté sladkosti pre každé dieťa. Úlohou každej

skupiny bolo zvládnuť danú trasu v čo najkratšom časovom rozpätí.

Po tejto úlohe sme všetkým sľúbili ešte na záver celej akcie jedno prekvapenie.

Následne na to sme zahájili spoločné opekanie. V rámci neho bolo možné zapojiť sa do

spoločných rozhovorov všetkých zúčastnených navzájom, do spontánnych hier a

činností.

Na záver akcie bolo spomínaným prekvapením rozdávanie diplomov pre každé jedno

zúčastnené dieťa a po nich individuálny odchod domov.

Október 2006

• CVIČÍME SPOLU

Pre túto akciu sme sa rozhodli z viacerých dôvodov:

a) dať podnet rodičom pre možnosť viac času tráviť so svojimi deťmi

b) dať priestor dieťaťu i rodičovi, aby si boli aj fyzicky blízko, nakoľko sme si

všimli, že mnohí rodičia si neuvedomujú podstatu a dôležitosť fyzickej blízkosti

voči svojim deťom

c) ponúknuť rodičom možnosť znížiť sa k svojim deťom a deťom ukázať, že aj

rodičia vedia byť „malí“

Dané cvičenie sme realizovali 26. októbra 2006, v popoludňajších hodinách.

Priestory, v ktorých sme ho zrealizovali, nám zapožičalo Gymnázium sv. Tomáša

Akvinského, ktoré je v susedstve s našou materskou školou. V našej budove nemáme

tak veľké priestory, preto sme zvolili túto možnosť, nakoľko aj v rámci bežného

edukačného procesu využívame malú telocvičňu gymnázia.

Cvičenie sme navrhli nasledovne:

I. časť: zahriatie

II. časť: naťahovanie svalstva

III. časť: cviky dieťaťa s rodičom

IV. časť: ranná rozcvička

V. časť: cvičenie s riekankou (oproti sebe)

VI. časť: uvoľnenie, záver

Celá koncepcia spoločného cvičenia je uvedená v prílohe E. Zostavili sme ju s

pomocou učiteľky telesnej výchovy Mgr. Renáty Kundríkovej, ktorá vyučuje na

Gymnáziu sv. Tomáša Akvinského a za pomoci odbornej literatúry, ktorá je uvedená v

zozname. Cvičenie bolo realizované pod jej vedením a s jej pomocou. Keďže išlo

o cvičenie rodičov s deťmi, na pomoc si prizvala svojho vlastného deväťročného syna

Samuela, s ktorým predvádzali jednotlivé cviky a ukazovali rodičom, ako ich majú

previesť.

Samotného cvičenia sa zúčastnilo 16 párov rodičov s deťmi, spolu 32 ľudí.

• MIMORIADNE STRETNUTIE RODIČOV

Išlo o akciu, ktorá bola rodičom prezentovaná ako workshop s psychológom na tému

Potreba primeranej výchovy dieťaťa. Danú tému sme zvolili na základe podnetov zo

strany rodičov, ktorí si samy žiadali takú tému.

Stretnutie sme uskutočnili pod vedením a za pomoci PhDr. Anny Rybárikovej,

ktorá sa vo svojej profesionálnej dráhe venuje poradensko-psychologickej činnosti

a psychoterapeutickej činnosti. Akcie sa zúčastnilo veľmi málo rodičov – 5 matiek, 3

otcovia. Uskutočnilo sa po skončení prevádzky materskej školy, nakoľko nebolo

možné zabezpečiť pedagogický dozor ku deťom rodičov, ktorí by sa chceli danej

akcie zúčastniť a nemali kde nechať svoje deti. Tento fakt ovplyvnil aj celkový počet

zúčastnených.

Samotné stretnutie trvalo necelé dve hodiny a nieslo sa v atmosfére dialógu.

Rodičia boli postupne oboznamovaní s jednotlivými otázkami týkajúcimi sa témy, ale

taktiež mali možnosť klásť otázky, či slobodne vyjadrovať svoje názory, postrehy,

podnety a pochybnosti ohľadne primeranej výchovy vlastných detí. Prechádzali sme

témy súvisiace s danou problematikou:

a) primeraná výchova podľa môjho názoru

b) vzor správania sa ľudí k sebe navzájom

c) komunikácia v rodine

d) ako uviesť teóriu do praxe pri otázkach výchovy

e) negatíva pri primeranej výchove detí v rodine

f) čo s rozporom manželov pri výchove

g) podnety pre primeranejšiu výchovu detí v rodine

Rodičia si žiadali na záver možnosť častejšej konzultácie a taktiež aj osobných návštev

u danej odborníčky.

November 2006

• POMÔŽ MI, ABY SOM TO DOKÁZAL

Táto akcia sa konala začiatkom novembra. Išlo o tzv. otvorenú hodinu, v rámci ktorej

mali možnosť rodičia nahliadnuť do vyučovacieho procesu v našej materskej škole.

Akcia sa uskutočnila v popoludňajších hodinách v triede detí vekovej skupiny 4-5

rokov.

Otvorená hodina bola zameraná na matematické predstavy. Koncepcia bola

nasledovná (celková koncepcia je uvedená v prílohe F):

Motivácia: Rozprávka o lokomotíve

Bola raz jedna lokomotíva, ktorá bola veľmi pekná a všetci ju

obdivovali. (Na tabuľu sme pripevnili obrázok lokomotívy zostavený

z rôznych geometrických útvarov.) Pyšne sa preháňala po koľajniciach

a každý sa len čudoval, aká je pekná..

Hlavná časť: (Deti s pomocou učiteľky pomenúvali jednotlivé útvary, z ktorých je

lokomotíva poskladaná.)

Jedného dňa sa však prihnal veľký vietor. Lokomotíva bola veľmi

pyšná a hovorila si, že ona je silná a mocná a taký vietor jej nič

neurobí. Ale keď zadul, celú ju rozmetal po okolí (Porozhadzovali sme

útvary kade – tade po tabuli). Potom sme oslovili deti, aby pomohli

pohľadať všetky časti, pričom deti pomenovávali jednotlivé časti

(útvary) a skúšali spolu na tabuli z nich postaviť znovu lokomotívu.

Keď boli deti hotové, pochválili sme ich a zhodnotili ich prácu.

Záverečná časť: Tú tvoril pracovný list. Na ňom mali predkreslenú lokomotívu

zostavenú z geometrických tvarov. Ich úlohou bolo podľa pokynov

učiteľky vyfarbiť jednotlivé útvary príslušnou farbou: trojuholník –

modrá; kruh – hnedá; štvorec – zelená; obdĺžnik – žltá.

Vyhodnotenie pracovných listov – pečiatka tváričky ☺ �.

December 2006

• VIANOČNÉ PEČENIE

Daná akcia bola prípravou vianočných koláčov, ktoré pripravovali deti a rodičia v rámci

popoludňajších činností. Na akcii sa zúčastnilo 22 ľudí – z toho 12 detí a 10 rodičov.

Samotnému stretnutiu predchádzala príprava potrebných surovín a vecí na pečenie. Toto

sa rozdelilo medzi rodičov a učiteľky. Učiteľky pripravili jednotlivé cestá na koláče

(makové, linecké, čokoládové, perníkové – uvedené v prílohe G) a rodičia zaobstarali

potrebné formičky, valček na cesto, múku na posypanie a prípadne drobnosti na

ozdobenie.

Akcia sa konala v jednej zo štyroch tried našej materskej školy. Prebiehala v

popoludňajších hodinách. Rodičia pripravili jednotlivé cestá rozvaľkaním a pomúčením

a deti z nich vykrajovali všelijaké tvary. Nebolo podmienkou, aby dieťa bolo pri svojom

rodičovi, takže deti sa striedali. Nie všetky deti zaujala táto činnosť a tak ako alternatíva

im bola ponúknutá voľná hra v rámci priestorov triedy, v ktorej sa akcia konala.

Pečenie pripadlo učiteľkám, ktoré odnášali plechy do školskej kuchynky a piekli.

Záverom pečenia bol moment, kedy si deti podelili a pobalili koláče do vrecúšok a vzali

domov.

• VIANOČNÁ VÝZDOBA

Pri vianočnej výzdobe nám bolo ochotné pomôcť len štyri mamičky detí navštevujúcich

našu materskú školu. Ich pomoc spočívala v samotnej výzdobe priestorov, v ktorých sa

malo uskutočniť vianočné vystúpenie a neskôr aj v pomoci obliekať detí do kostýmov,

ktoré mali pripravené na vystúpenie. V rámci samotného vystúpenia už mamičky

nepomáhali, nakoľko nepoznali koncepciu celkového programu a jednotlivé časti

vystúpenia tried, ktoré ako idú za sebou.

Január 2007

• ZDRAVÁ VÝŽIVA

Akcia bola naplánovaná na polovicu januára. Museli sme ju však zrušiť, pretože naša

materská škola bola dva týždne zatvorená na základe nadmerného výskytu ochorenia

chrípky. Nepodarilo sa nám akciu zrealizovať v neskoršom časovom období.

Február 2007

• PRÍPRAVA KARNEVALOVÝCH MASIEK

Túto akciu rodičia privítali pozitívne, avšak nakoniec sa jej nezúčastnil ani jeden

z rodičov, čo bolo pre nás nevysvetliteľným faktom. Deti si nakoniec svoje masky

pripravovali len pod vedením učiteľky.

• MIMORIADNE ZRPŠ

Toto stretnutie malo podnázov „workshop s psychológom na tému Ideál a realita

výchovy „. Museli sme ho však odvolať, nakoľko PaedDr. Anna Rybáriková mala

zdravotné problémy a nemohla toto stretnutie viesť. Nepodarilo sa nám ho zatiaľ

zaradiť opakovane do plánovaného harmonogramu projektu spolupráce materskej školy

s rodinou.

4.5.1 Výsledky prieskumu projektovej metódy

Pri analýze projektu sme postupovali chronologicky:

Názov aktivity: Výlet spojený s opekaním

Cieľové zameranie: poskytnúť priestor pre vzájomné zblíženie sa rodičov, detí

a učiteliek

Dátum realizácie: 30. október 2006

Priestor: Hrežná (mestská časť Kavečany – Košice)

Zúčastnení: 44 ľudí (12 rodín s deťmi a 3 učiteľky)

Na základe vyjadrenia rodičov a detí daná aktivita naplnila svoj cieľ. Pri rozhovore

s rodičmi a deťmi sme dodatočne zisťovali ich názory na túto aktivitu. Boli spokojní

s jej realizáciou, pretože sa vytvorila príjemná atmosféra. Rodiny si našli priestor na

dialóg a vzájomnú výmenu skúseností. Za pozitívum rodičia označili aj momenty, kedy

sa mohli venovať deťom z ostatných rodín, pretože tak mali možnosť v niektorých

prípadoch poopraviť si svoju mienku o rodine i o danom konkrétnom dieťati.

Názov aktivity: Cvičíme spolu

Cieľové zameranie: poskytnúť deťom a rodičom priestor na možnosť byť spolu

a vnímať vzájomnú fyzickú blízkosť

Dátum realizácie: 26. október 2006

Pomôcky: odborná literatúra (Routilová, Čepčianska, 1988; Franková, 2001)

Priestor: telocvičňa Gymnázia sv. Tomáša Akvinského, Košice

Zúčastnení: 16 párov rodič / dieťa (spolu 32 ľudí)

Cvičiteľka Mgr. Renáta Kundríková a jej syn Samuel

Po realizácii tejto aktivity sme si pýtali od rodičov spätnú väzbu. Mnohí z nich

navrhovali takýto druh akcie realizovať viac krát počas školského roka.

Väčšina rodičov hodnotila akciu ako možnosť naplno vnímať vzájomnú fyzickú

prítomnosť rodiča a dieťaťa. Za veľké pozitívum považovali prostredie, ktoré nebolo

pre nich typickým prostredím, ale neformálnym a uvoľneným. Takto sa časť rodičov

dokázala odpútať vnútorne od stresov, uvoľniť sa, ba našli sa aj takí, ktorí sa po

skončení zapojili spontánne do naháňačky s deťmi.

Názov aktivity: Stretnutie s odborníkom (PaedDr. Anna Rybáriková)

Cieľové zameranie: poskytnúť rodičom ďalšie teoretické poznatky a na konkrétnych

otázkach nájsť pre seba i pre svoje dieťa primeraný spôsob

výchovy

Dátum realizácie: 8. november 2006

Pomôcky: odborná literatúra

Priestor: Cirkevná materská škola bl. Imeldy v Košiciach

Zúčastnení: 8 rodičov, 2 učiteľky

V rámci tohto stretnutia sa rodičia oboznamovali s konkrétnymi otázkami výchovy:

úloha rodiča, ako viesť a vychovávať dieťa, napĺňanie potrieb dieťaťa, povaha dieťaťa,

atď. Na praktických cvičeniach sme mali možnosť vyskúšať si, ako situáciu vníma dieťa

a aký vplyv má konkrétny situácia na jeho prežívanie a správanie.

Vo vzájomnom dialógu sme si vymieňali skúsenosti.

Rodičia hodnotili toto stretnutie ako prínos pre výchovu v ich vlastnej rodine. Niektorí

našli konkrétne riešenia na problémy. Všetci sa zhodli v názore, že takéto stretnutia sú

nielen potrebné, ale nutné, aby sa dieťa mohlo adekvátne vyvíjať a rozvíjať.

Názov aktivity: Pomôž mi, aby som to dokázal (otvorená hodina)

Cieľové zameranie: ponúknuť rodičom možnosť byť aktívne i pasívne účastní na

edukačnom proces materskej školy

Dátum realizácie: 28. november 2006

Pomôcky: odborná literatúra, pracovné listy

Priestor: trieda detí vo veku 4-5 rokov v našej materskej škole

Zúčastnení: 9 detí, 15 rodičov, učiteľka

Pri tejto aktivite sme sa snažili zapojiť najprv deti a ukázať rodičom, ako prebieha

edukácia v materskej škole. Pri ďalšej činnosti (vypracovávanie pracovného listu) boli

rodičia pozvaní k verbálnej spolupráci s deťmi.

Podľa vyjadrenia rodičov bolo pozitívom prežiť takýto moment, pretože mnohí nemali

žiadnu alebo len veľmi skreslenú predstavu o edukačnom procese v materskej škole.

Taktiež bolo prínosom pre rodičov poznanie úrovne schopností ich detí. Okrem toho aj

deti vnímali pozitívne túto akciu, pretože pre ne samotné to bol priestor ukázať rodičom

svoju šikovnosť a talenty.

Názov aktivity: Vianočné vystúpenie

Cieľové zameranie: spríjemniť si vianočnú atmosféru

prezentovať výsledky snaženia detí a práce učiteliek

Dátum realizácie: 18. december 2006

Pomôcky: technika a kostýmy potrebné k zabezpečeniu priebehu vystúpenia

Priestor: prednášková miestnosť Gymnázia sv. Tomáša Akvinského v

Košiciach

Zúčastnení: deti navštevujúce Cirkevnú materskú školu bl. Imeldy v Košiciach

učiteľky pracujúce v tejto materskej škole

rodinní príslušníci, príbuzní a známi uvedených detí

Toto stretnutie organizujeme každý rok v predvianočnom čase. Vždy sa vďaka

vyjadreniam rodičov dozvedáme, aké pozitíva a negatíva vnímajú v rámci daného

vystúpenia i v rámci celkového priebehu akcie.

V tomto školskom roku sme boli prekvapené hojnou účasťou rodičov, príbuzných

a známych. Ako nevýhodu rodičia označili veľkosť priestoru. Pre veľký počet

obecenstva nebolo možné poskytnúť účinkujúcim deťom toľko priestoru, koľko by pre

vystúpenie potrebovali.

Pochvalou boli pre nás učiteľky pozitívne ohlasy na kostýmy a celkovú koncepciu

vystúpenia.

Názov aktivity: Vianočné pečenie

Cieľové zameranie: vytvoriť pre deti a rodičov neformálnu atmosféru spoločného

stretnutia, v rámci ktorej si mohli vymieňať svoje názory, postrehy

a skúsenosti

ponúknuť rodičom priestor pre moment zamyslenia sa nad

dôležitosťou nachádzania si času na dieťa a jeho aktivity aj

uprostred zhonu a stresu

Dátum realizácie: 21. december 2006

Pomôcky: odborná literatúra

suroviny (potraviny)

kuchynské náradie

Priestor: jedna z tried našej materskej školy

Zúčastnení: 10 rodičov a 16 detí, učiteľka

Pri tejto akcii sa vytvorila atmosféra, v rámci ktorej bolo možné vzájomne sa zdieľať

nielen o poznatkoch výchovy, ale dialógy rodičov obsahovali aj iné témy z bežného

všedného prežívania rodiny a detí. Prekvapujúce bolo, že nezaznel žiaden negatívny

ohlas. Je možné domnievať sa, že je to spôsobené skutočnosťou, že takáto akcia bola

realizovaná v našej materskej škole po prvýkrát.

Deti mali veľmi dobrý zážitok z tejto akcie. Po nej každé z nich dostalo balíček

koláčikov, ktoré si hrdo odnášalo domov. Rodičia sa vyjadrili, že mnohým z nich táto

hrdosť posilnila sebavedomie.

Názov aktivity: Karneval

Cieľové zameranie: poskytnúť deťom priestor pre spontánny pohyb

poskytnúť učiteľkám priestor pre spontánnu pohybovú aktivitu s

deťmi

Dátum realizácie: 7. február 2007

Pomôcky: hudobné nahrávky

papierenský materiál potrebný na výzdobu

Priestor: telocvičňa Gymnázia sv. Tomáša Akvinského v Košiciach

Zúčastnení: deti a učiteľky našej materskej školy

V rámci tejto akcie sa vždy vytvorí priestor pre spontánny pohybový prejav učiteliek

i detí. Je dôležité, aby učiteľky dbali aj na vytváranie takýchto neformálnych

podmienok a prostredia, kedy sa ešte viac môžu priblížiť k deťom a deti k nim. Utužuje

to ich vzájomné vzťahy a interakciu vzťahov.

4.6 Analýza videozáznamov

Témou diplomovej práce je vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací

proces v materskej škole. Cieľom práce je zistiť intenzitu tohto vplyvu a jeho impulzy.

Na základe týchto komponentov sme spracovávali videozáznamy z jednotlivých akcií

v rámci projektovej metódy.

Pri rozhodovaní sa o výbere konkrétnych detí, o ktorých sme spracovali analýzu

videozáznamov, sme považovali za potrebné zvážiť problémy prieskumu a prihliadať na

ne. Na základe toho sme sa neskôr rozhodli zvoliť si dvoch chlapcov.

Peter (meno dieťaťa bolo pozmenené) je päťročný chlapec, ktorý pochádza

z rodiny s jedným dieťaťom. Otec i matka sú riadne zamestnaní, avšak pracovná doba

matky je smenná a otcova veľmi variabilná čo sa týka dĺžky. Tento fakt spôsobuje, že

dieťa neraz prichádza do materskej školy medzi prvými a odchádza v neskorších

hodinách.

Mirko (meno dieťaťa bolo pozmenené) je päťročné dieťa pochádzajúce z rodiny,

ktorá má dve deti, pričom on je starší z chlapcov. Otec i matka sú taktiež riadne

zamestnaní, avšak dieťa prichádza do materskej školy vždy medzi poslednými

a odchádza v skorších hodinách.

Pri analýze videozáznamov sme si stanovili nasledujúcu štruktúru (javy), ktoré sme

pozorovali:

a) Ako sú rodiča prítomní na spoločných akciách?

b) Ako sa prejavuje správanie rodiča voči dieťaťu?

c) Ako sa prejavuje správanie sa dieťaťa celkovo i voči rodičovi, učiteľke

a deťom?

d) Aký konkrétny vplyv má výchova dieťaťa na edukačný proces v materskej

škole?

a) Pri analýze videozáznamov je možné všimnúť si, že kým na všetkých akciách je

prítomný Mirkov otec i matka, Petrov otec nie je prítomný ani jeden krát. Na

všetkých akciách je s ním iba matka.

b) Ak samostatne pozorujeme rodinu chlapca Mirka, nakoľko je možné vidieť, že vždy

je na každej akcii otec, matka i jeho mladší brat, zistíme, že otec je pre neho oporou.

Znižuje sa k nemu, je mu kamarát i otec. Pomáha mu, chráni ho, ale v istých

momentoch aj vedie. Zaujímavé je pozorovať matku. Vie vycítiť, kedy má byť

v úzadí a prenechať úlohu vedenia a výchovy na otca, pričom je prítomná, ale

nezasahuje.

Otec je voči Mirkovi pozorný, všímavý. Dbá o neho, hrá sa s ním. Matkino

správanie jasne naznačuje, že keď je potrebné, je stále tu. Je to model prístupu, ktorý

je primeraný pre dieťa v takomto veku. Otec má byť ten, kto nielen chráni a vedie,

ale kto sa ešte nezabudol hrať. Matka by mala byť tou, ktorá poskytuje pevné citové

zázemie.

U Petra je možné pozorovať, že je na matku naviazaný. Matka sa voči nemu správa

neprimerane. V rovine neverbálnych prejavov volí úroveň veku nižšiu, ako je jeho

vek. V istých momentoch akoby zámerne nechávala dieťa napospas situácie akoby

si nevedela poradiť. Jej správanie sa voči synovi je možné hodnotiť ako

neadekvátne. Otcove správanie nie je možné hodnotiť na základe analýzy

videozáznamov, nakoľko nie je prítomný. I toto je však určitý prejav jeho správania

sa k synovi. Neúčasť na akciách môže byť spôsobená pracovnou vyťaženosťou,

avšak ani tá by nemala vplývať na ne/záujem rodiča o dianie súvisiace s dieťaťom.

Preto je možné sa domnievať, že aj správanie sa Petrovho otca je neprimerané.

c) S prihliadnutím na vyššie uvedené je možné správanie sa daných chlapcov

analyzovať nasledovne:

Peter:

- voči rodičom: vydobýja si pozornosť intenzívnym fyzickým kontaktom

v niektorých momentoch nevníma fyzickú prítomnosť matky

- voči deťom: je povýšenecký, panovačný

slovne napáda deti a ak takýmto spôsobom nevyrieši situáciu,

pristúpi k fyzickej sile a ohrozuje deti

vo väčšine akcií a situácií preberá vedúcu úlohu

- voči učiteľke: nedokáže prijímať a rešpektovať autoritu

nevie sa podriadiť (ani keď cíti, že je to potrebné a užitočné)

Mirko:

- voči rodičom: slobodný prístup s vedomím prijatia oboma rodičmi

má ich v úcte a prijíma ich autoritu a rešpektuje ju

vedie s nimi slobodný dialóg, ak je to potrebné

má odvahu povedať svoj názor a hľadať riešenie spolu s rodičom

- voči deťom: je priateľský, ústretový

pri hre netrvá na vedúcom postavení, dokáže prijať akúkoľvek rolu

- voči učiteľke: prijíma jej autoritu a rešpektuje ju

je ochotný podriadiť sa, ak cíti, že je to potrebné a užitočné

d) Čo sa týka konkrétneho vplyvu na dieťa, hlavným momentom, v ktorom sa líši

výchova Petra a Mirka je otcova ne / prítomnosť. Ak je otec prítomný, dieťa je

pevnejšie v rozhodovaní a nachádzaní riešení. Ľahšie prijíma a rešpektuje autoritu

a dokáže sa jej podriadiť. Ak vníma správanie sa otca a matky voči nemu samému

ako úctyplné, aj on si váži blízkych okolo seba. Je potrebné, aby mal primeraný

model správania a správne hranice.

Na základe tohto je evidentné, že Peter pôsobí v rámci edukačného procesu rušivo

vo viacerých komponentoch, kým Mirko je dieťa vyrovnané, spokojné a šťastné.

Vplyv ich výchovy v jej konkrétnych prejavoch je pozorovateľný.

4.7 Diskusia a závery prieskumu

Rozhodli sme sa zhrnúť závery prieskumu na základe jednotlivých otázok vymedzených

v problémoch:

RODINA

1. Koľko času venujú rodičia svojim deťom?

Podľa grafov 10, 11, 16, 17 a 18, ktoré jasne vykazujú dĺžku času stráveného rodičmi so

svojimi deťmi, sme došli k záveru, že odpoveď na danú otázku ovplyvňujú viaceré

faktory: vek rodičov, zamestnanie rodičov a počet detí v rodine. Ich rozdielnosť sa

odráža aj v rozdielnom vnímaní hodnoty osobnosti vlastného dieťaťa. Na základe tohto

zistenia je evidentné, že čím starší rodičia a čím väčšia rodina, tým viac času sa snažia

rodičia venovať svojim deťom. Toto spôsobuje fakt, že deti z väčších rodín sú

pokojnejšie, vyrovnanejšie a priateľskejšie. Taktiež je dôležité zistenie, že tieto deti

otvorenejšie prijímajú autoritu a rešpektujú ju.

Je vhodné, aby si nielen rodič, ale na základe uvedeného aj učiteľka, uvedomili, aké

potrebné a užitočné je pre dieťa tráviť s ním čo možno najviac času.

2. Kto iný trávi čas s deťmi, ak to nie sú rodičia?

Nakoľko rodičia uviedli, že sa snažia so svojim deťmi tráviť čo možno najviac času, len

malé percento detí je odkázané na to, aby čas nestrávený s rodičmi strávili s niekým

iným. Vo veľkej miere sú to najbližší príbuzní – starí rodičia, krstní rodičia, súrodenci

rodičov. Každý rodič sa snaží zveriť dieťa niekomu, voči komu prechováva dôveru

a vie, že ak dieťa bude v opatere dotyčného, sú zbytočné akékoľvek obavy.

Podstatnú časť dňa i týždňa dieťa trávi v materskej škole. Je dôležité, aby sme im preto

v rámci edukačného procesu vytvorili čo možno najprimeranejšie podmienky, prostredie

a atmosféru pre ich harmonický vývoj a rozvoj. Je nutné poznať rodinu, pretože rituály

každej rodiny sú odlišné a toto má podstatný vplyv na konkrétne dieťa. Každé má tak

osvojené iné návyky a zvyky a pre plnohodnotný edukačný proces je dôležité poznať aj

tieto skutočnosti. V opačnom prípade nie je možná vyvážená vzťahová interakcia medzi

dieťaťom a učiteľom a deťmi navzájom, alebo môže byť vážne narušená. Takto nie je

zabezpečovaný prirodzený a hodnotný vývoj dieťaťa.

3. Majú deti vo svojich rodičoch oporu?

Mnoho rodičov zaoberajúcich sa touto otázkou uviedlo, že nachádzajú kladnú odpoveď

na túto otázku. Je dobré, že určité percento rodičov pochybuje o danej skutočnosti.

Pochybnosti vnášajú do vzťahov ich prehodnocovanie a tak je každý rodič postavený na

základe nich pred moment, kedy pozerá na klady a nedostatky tejto skutočnosti. Ak je

schopný ich odhaliť a pomenovať, vzťahová interakcia medzi ním a dieťaťom je oveľa

hodnotnejšia a plnšia. Dieťa má takto možnosť pre lepší rozvoj. Ak mu je

zabezpečovaný permanentne, je schopné v kolektíve materskej školy nielen samo

vytvárať primerané vzťahové interakcie, ale aj jeho prežívanie a správanie je

uvedomelejšie a pokojnejšie.

4. Dbajú rodičia na zdravie a celkovú fyzickú a psychickú pohodu svojich detí?

Prieskum dokázal, že snaha rodičov v tomto smere je vyvíjaná na základe veku rodičov,

ich vzdelania, ale tiež podľa toho, koľko času s dieťaťom trávia. Okrem toho sa znova

ukázalo, že rodiny s väčším počtom detí majú racionálnejšie rituály (chodia skôr spať,

skôr idú domov z materskej školy a pod.).

5. Sú rodičia schopní primerane riešiť konflikty pri výchove a ťažkosti spojené

s výchovou?

Na túto otázku nie je možné dať jednoznačnú odpoveď. Prieskum ukázal, že niektorí sú

schopní konštruktívne riešiť vzniknuté problémy a ťažkosti, ale iní rodičia nie. Tak ako

u predchádzajúcich problémov, aj tu to súvisí s niekoľkými faktormi. Dôležité je však

najprv zodpovedať otázku, či a nakoľko sú rodiča z procesu výchovy vlastných detí

frustrovaný, alebo danú skutočnosť prežívajú ako obohatenie, možnosť rastu a pod. Ak

rodič prijíma výchovu dieťaťa ako niečo záťažové, nedokáže byť otvorený voči

možnosti vzniku konfliktov a voči možnosti objavenia sa problémov.

Prieskum potvrdil, že v našej materskej škole sa väčšina rodičov o túto realitu usiluje.

Avšak sú aj rodičia, ktorí ešte celkom jasne nechápu pojem a proces výchovy.

V takýchto prípadoch je potrebné ponúknuť odbornú pomoc. Dieťa vyrastajúce

a dozrievajúce na základe takto vytvorených podmienok je pevnejšie vedené

a kvalitnejšie pripravované do života. To má vplyv na celkové prejavy jeho prežívania

a správania – nielen v materskej škole a rodine.

6. Vážia si rodičia svoje deti a prijímajú ich ako dar?

Základom kresťanských princípov vo výchove je v prvom rade uvedomenie si, že dieťa

je darom. Túto skutočnosť vnímajú všetci rodičia v našej materskej škole. Prieskum

potvrdil, že každý jeden rodič si je tohto faktu vedomý a každý jeden vyvíja snahu

o upevňovanie tohto vedomia v sebe samom.

Je nutné, aby dieťa vyrastalo v atmosfére prijatia, pochopenia. Dieťa, ktorému chýba

tento moment, je často negatívne naladené vo svojich postojoch k životu, k ľuďom.

Ťažšie zvláda problémové situácie, nevie sa brániť, má pocit, že je nanič. Popiera samo

v sebe vlastnú hodnotu, pretože nemá vzor, ako a prečo by si malo samé seba vážiť

a mať v úcte.

MATERSKÁ ŠKOLA

7. Trávia deti veľa času v materskej škole?

Na základe otázok dotazníka, ktoré sú spracované v grafe 16 a 17 je jasné, že dĺžka

pobytu detí v materskej škole najviac závisí od veku rodičov a veľkosti rodiny. Mnohí

rodičia argumentujú, že nie je dôležitá kvantita času stráveného s dieťaťom, ale jeho

kvalita. Kvantita nezaručuje kvalitu, ale nemusí to byť ani opačne – kvalita nenahrádza

kvantitu. Každé dieťa je originál a každé jedno má inú škálu potrieb a želaní. Je

dôležité, aby sa rodič i učiteľ naučili dieťaťu rozumieť, vnímať ho v celistvosti celej

jeho osobnosti a podľa toho k nemu aj pristupovať.

8. Majú rodičia záujem o informácie týkajúce sa edukačného procesu v materskej

škole?

V našej materskej škole sú rodičia, ktorí sa pravidelne informujú o dianí v zariadení

a o skutočnostiach súvisiacich s jeho vlastným dieťaťom. Nachádzame však i rodičov,

ktorí len sporadicky javia záujem o dané skutočnosti.

Nedá sa jednoznačne vytýčiť, či rodičia javia alebo nejavia záujem. Myslíme si, že

dôležitá je snaha rodičov hľadať a nachádzať priestor pre vzájomnú výmenu skúseností.

Nie je možné oddeliť život v rodine od života v materskej škole. Toto je fakt, na ktorý

je potrebné klásť dôraz.

9. Vyvíjajú rodičia snahu o spoluprácu s materskou školou a konkrétnymi

učiteľkami?

S odpoveďou na túto otázku úzko súvisí predchádzajúci odsek. Pri tejto problematike je

okrem iného dôležité vnímať v prvom rade osobnosť dieťaťa učiteľom i rodičom

zároveň. Ak rodič aj učiteľ vyvíjajú primerané úsilie a snahu o spoluprácu, dieťa má

vytvorené adekvátne podmienky na rast a vývoj.

Prieskum nepotvrdil jednoznačne, či rodičia vyvíjajú snahu o spoluprácu. Skôr poukázal

na slabé miesta v danej problematike a možnosti rezerv, ktoré je potrebné vnímať

a využiť.

10. Majú rodičia záujem o ďalšiu odbornú pomoc pri riešení ťažkostí, ktoré vyvstanú

pri edukačnom procese v súvislosti s ich deťmi?

Každá rodina je špecifická svojim charakterom. Na každom dieťati sa tento charakter

rodiny odráža a na každom inak. Preto je podľa prieskumu zjavné, že nie každý rodič

a dieťa potrebujú odbornú spoluprácu a pomoc. Niektorí preto, lebo sa sami snažia

získavať z odbornej literatúry potrebnú pomoc a vedomosti, avšak niektorí preto, lebo

sa pri výchove svojich detí nestretávajú s väčšími ťažkosťami, ktoré by bolo potrebné

riešiť odbornou pomocou. Podľa nášho názoru je však potrebné jednak poskytnúť

možnosť odbornej pomoci, aby aj rodič, ktorý možno kdesi na začiatku tvrdil, že ju

nepotrebuje, mal možnosť ju využiť, ak ju bude potrebovať a okrem toho je tiež

potrebné pamätať na vzájomnú výmenu skúseností rodičov pri výchove detí. Tento

moment je niekedy oveľa účinnejší ako akákoľvek odborná pomoc.

MATERSKÁ ŠKOLA (KOLEKTÍV)

11. Sú učiteľky schopné primerane spolupracovať a rozvíjať spoluprácu s rodinou?

Pri tejto otázke zohráva dôležitú úlohu jednak vek učiteľky a tiež prieskum potvrdil, že

daná schopnosť učiteľky závisí aj od dĺžky jej praxe v materskej škole. Oveľa

flexibilnejšie je schopná spolupráce učiteľka, ktorá prešla za niekoľko rokov praxe

skúsenosťami spolupráce. Avšak je potrebné mať na zreteli, že mladšie učiteľky môžu

do procesu spolupráce s rodinou vnášať nové a hodnotné prvky, ktoré sa tak stávajú

prínosom a ponúkajú možnosť skvalitnenia spolupráce s rodinou.

12. Aký majú učiteľky prístup k rodine, k deťom a ku sebe navzájom?

Prieskum v rámci tejto diplomovej práce vykázal na prvý dojem nepostrehnuteľný

paradox: učiteľky vo svojich odpovediach v dotazníku uviedli, že svoju prácu majú radi

a sú s ňou spokojné. Avšak protipólom tohto faktu sa neskôr stali tvrdenia, že

pedagogický kolektív je nejednotný, roztrieštený a objavujú sa v ňom konflikty. Toto je

rezervou našej materskej školy, ktorú je potrebné odstrániť. Danú skutočnosť môžu

spôsobovať a ovplyvňovať mnohé faktory. Je však potrebné, aby si každá učiteľka

i celý pedagogický kolektív dokázali dané rezervy pomenovať a snažili sa zmeniť, čo je

možné zmeniť. Ak edukačný proces zlyháva na trieštiacom sa pedagogickom kolektíve,

zlyháva tým na podstatne dôležitom komponente, pretože atmosféra pedagogického

kolektívu tvorí jadro spolupráce.

13. Dokážu učiteľky medzi sebou i v edukačnom procese detí adekvátne riešiť

vzniknuté konflikty?

Podobne ako v otázke spolupráce s rodinou, aj tu je potrebné mať na zreteli vek

učiteľky a dĺžku jej praxe v rámci pôsobenia v materskej škole. Staršie učiteľky sú

väčšinou skúsenejšie a aj prístup k deťom je iný. Jasne to dokazuje aj prieskum, podľa

ktorého je napr. vnímanie príkazov, zákazov, či trestov evidentne rozdielne práve

v závislosti od veku učiteľky a dĺžky trvania jej praxe.

Je potrebné, aby dochádzalo k vzájomnej výmene skúseností medzi učiteľkami. To však

predpokladá odstránenie už vyššie spomínaných nedostatkov v rámci vzťahových

interakcií celého pedagogického kolektívu a pracovného kolektívu v rámci materskej

školy.

14. Ako sú učiteľky spokojné so svojou prácou; prežívajú naplno vlastnú

sebarealizáciu?

Na túto otázku dáva odpoveď aj predchádzajúci odsek. Myslíme si, že najdôležitejšie

nie je len to, či sú učiteľky momentálne spokojné. Istá nespokojnosť s edukačným

procesom je preň prínosom, nakoľko môže motivovať k ďalším aktivitám. Je však

potrebné rozlišovať, čo je nespokojnosť v zmysle snahy skvalitniť edukačný proces a čo

je nespokojnosť v zmysle nedostatkov, ktoré narúšajú edukačný proces. Zrelosť

učiteliek je skutočnosť, ktorej sa učí každá bez rozdielu veku, dĺžky trvania praxe

i ostatných skutočností ovplyvňujúcich celkovú výchovu detí a edukačný proces

v materskej škole.

ZÁVER

Každé dieťa je originál. Rovnako originálom je aj každá výchova konkrétneho

dieťaťa. Avšak pri každej z nich je dôležité, aby si rodič, učiteľ a vychovávateľ

pamätali, čo je podstatné a čo nie.

Cieľom diplomovej práce bolo odhaliť slabé a silné stránky výchovy a jej

následného vplyvu na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole. V teoretickej časti

sme sa zaoberali výchovou a jej východiskami. Načrtli sme, akým smerom sa uberala

výchova od jej počiatkov. Tiež sme sa zaoberali rodinou ako takou, jej špecifikami

a druhmi. V tretej časti sme sa zaoberali konkrétnymi vplyvmi výchovy na dieťa

v rodine a v škole. Rozoberali sme nápadné a nenápadné vplyvy a dotkli sa skutočnosti,

že dôležitým vplyvom je aj samotný rodič a učiteľ.

V empirickej časti sme si overovali teóriu vplyvu rodiny na výchovno-

vzdelávací proces v materskej škole. Prieskum nám pomohol odhaliť slabé a silné

stránky výchovy a jej vplyvu na dieťa. Zistili sme, ktoré pozitíva na dieťa vplývajú

a akým spôsobom a tiež, ktoré negatíva ohrozujú plnohodnotný rast osobnosti dieťaťa.

Na základe toho sme stanovili odporúčania do praxe:

Rodina

- počas týždňa stráviť s dieťaťom minimálne dve hodiny denne a počas

víkendu aspoň štyri hodiny denne

- nebáť sa používať pri výchove tresty – s vedomím, že dieťa potrebuje

hranice a trest nie je ublíženie dieťaťu

- aspoň raz za dva týždne sa informovať o dieťati a jeho pozitívnych

a negatívnych prejavoch v rámci edukačného procesu v materskej škole

Dieťa

- počas víkendu zabezpečiť dieťaťu dostatok primeraného pohybu

a pobytu v prírode

- aspoň raz denne prejaviť záujem o prežívanie a potreby dieťaťa vo

vzájomnom dialógu

Materská škola

- v ďalšom školskom roku znížiť počty v triedach na únosnú mieru

- pri vzájomnom dialógu s rodičmi aspoň raz do mesiaca si vymieňať

teoretické a praktické skúsenosti o výchove detí a o prežívaní a správaní

sa konkrétnych detí

- aspoň raz za štvrťrok zabezpečiť odbornú prednášku na témy zvolené

a navrhnuté učiteľkami (ak prejavia záujem aj rodičia, ponúknuť im túto

možnosť)

Veríme, že na základe týchto odporúčaní každá rodina i učiteľ budú hľadať čo

najvhodnejšie postupy a konkrétne kroky pri výchove detí a vďaka týmto krokom sa

negatívny vplyv výchovy na dieťa eliminuje na minimum a pozitívny vplyv prinesie

svoje ovocie.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

Adler, A.. 1994. Psychologie dětí. Praha: Práh – Martin Vopěnka, 1994, ISBN 80-

85809-22-2

Bělinová, L. a kol.. 1984.Mateřská škola spolupracuje s rodinou. Praha: SPN, 1984

Bella, S.. 2001. Náboženský rozmer učiteľa v katolíckej škole. In: Zborník príspevkov

z Celoslovenského odborného seminára cirkevných a súkromných škôl z medzinárodnou

účasťou. Bratislava: MC, 2001, ISBN 80-7114-340-5

Berenová, P.. 2003. Jak nevychovat dítě s pocitem méněcennosti. Praha: Portál, 2003,

ISBN 80-7178-855-4

Bertrand, Y.. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-216-

Bowlby, J.. 1965. Child Care and the Growth of love. 1965

Brezinka, W.. 1991. Dnešná rodinná výchova – potreba presviedčania o hodnotách. In:

Pedagogická revue, roč. 43, 1991, č. 8, s. 586

Búgelová, T.. 2001. Riaditeľ – učiteľ - rodič. Prešov: MPC, 2001, ISBN 80-8045-232-6

Černohorská, B.. 1974. Citová výchova dětí mladšího školního věku. In: Komenský.

1971, č. 3, str. 174

Darák, M.; Krajčová, N.. 1995. Empirický výskum v pedagogike. Prešov: MANACON,

1995, ISBN 80-85668-22-X

Darák, M.; Ferencová, J.. 2001. Metodológia pedagogického výskumu. Prešov:

ManaCon, 2001, ISBN 80-89040-07-1

Dobson, J.. 1995. Výchova detí. Brno: Nová naděje, 1995, ISBN 80-901726-5-2

Egers, C., Lempp, R.. 1993. Kinder – und Jugendpsychiatrie. Berlin: Springer – Verlag,

Franková, R.. 2001. Zdravotné cviky s riekankou v materskej škole. Prešov: Rokus,

2001, ISBN 80-89055-09-5

Gavora, P.. 1994. Pedagogické pozorovanie. In: Pedagogická revue, č. 9-10, 1994

Gavora, P.. 1998. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Univerzita

Komenského, 1998, ISBN 80-223-1342-4

Gavora, P.. 1996. Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava: Univerzita Komenského,

1996, ISBN 80-223-1173-1

Helus, Z., 2004: Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-888-0

Hronská, S.. 2003. Katolícky laik ako svedok viery v škole. Bratislava: MPC, 2003,

ISBN 80-8052-184-0

Chvátalová, H.. 2004. Malá povzbuzení pro mámy a táty. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-

7178-940-2

Jadov, V. A.. 1977. Sociologický výskum. Bratislava: Pravda, 1977

Jaroušková, E.. 2001. Výchovné zásady a metódy, podporujúce rozvoj kresťanskej

osobnosti. In: Zborník príspevkov z Celoslovenského odborného seminára cirkevných

a súkromných škôl z medzinárodnou účasťou. Bratislava: MC, 2001, ISBN 80-7114-

Jonesová, J., Ingleziová C. S.. 2001. Partnerstvo školy a rodiny. Žiar nad Hronom:

Nadácia Škola dokorán. 2001, s.7, ISBN 80-968292-5-4

Jůva, V.. 1997. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997, ISBN 80-85931-43-5

Kádner, O.. 1981. Pedagogika, školství a jejich dějiny. Praha: SPN, 1981

Katechizmus katolíckej Cirkvi. Trnava: SSV, 1999, ISBN 80-7162-259-1

Kerlinger, F. N.. 1972. Základy výzkumu chování. Praha: Academia, 1972

Koenig, L. J.. 2004. Chytrá výchova. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-780-9

Kosová, B.. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov: Rokus, 2000, ISBN 80-968452-2-5

Kosová, B., 1993: Zmysel života a ciele výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993,

č. 5-6, s.244

Kovalčíková, I.. 2003. Pedagogika. Prešov: ROKUS, 2003, ISBN 80-8068-138-4

Kučera, M.. 1994. Orientace školní etnografie. In: Pedagogika, č. 4, 1994

Kurincová, V.; Slezáková, T.. 2003. Rodičia ako edukátori, klienti a manažéri škôl In:

Zborník referátov z konferencie s medzinárodnou účasťou Riadenie predškolských

zariadení po informačnom procese, Bešeňová, 15.-16.11.2002, Nitra: SlovDidac, 2003,

ISBN 80-967746-7-0

Langmeier, J. Spitz J. a kol.. 2000. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-

7178-381-1

Laniado, N.. 2002. Děti a peníze. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178-671-3

Mahler, M. S.. 2003. Psychologický zrod dítěte. Praha: Triton, 2006, ISBN 80-7254-

Maršálová, Ľ. a kol.. 1990. Metodológia a metódy psychologického výskumu.

Bratislava: SPN, 1990, ISBN 80-08-00019-8

Mátej, J.. 1970. Kapitoly z dejín slovenského školstva a pedagogiky: 19. a 20. storočie.

Bratislava: Univerzita Komenského, 1970

Matějček, Z.. 2003. Co děti nejvíce potřebují. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-853-8

Matějček, Z.. 2000. Co, kdy a jak ve výchově detí. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-

Matejček, Z.. 1999. Nevlastní rodiče a nevlastní děti. Praha: Grada, 1999, ISBN 80-

71769-897-0

Matějček, Z.. 2004. Po dobrém nebo po zlém. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-486-9

Matějček, Z.. 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada, 2005, ISBN

80-247-0870-1

Mertin, V., Gillernová, I.. 2003. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál,

2003, ISBN 80-7178-799-X

Morrish, R. G.. 2003. 12 klíču k důsledné výchově. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-

Motto, F.. 2003. Výchovný systém dona Bosca. Bratislava: Don Bosco, 2003, ISBN 80-

8074-022-4

Nickovič, R.. 1968. Metodológia pedagogického výskumu. Bratislava: SPN, 1968

Nováková, M.. 2000. Pedagogická diagnostika dieťaťa. Košice: NOMI, 2000

Petitclerc, J.-M.. 2001. Úloha otca. In: Don Bosco dnes, roč. 32, č. 2/2001, str. 24 - 25

Petitclerc, J.-M.. 2001. Úloha otca. In: Don Bosco dnes. roč. 32, č. 3/2001, str. 24 - 25

Petitclerc, J.-M.. 2001. Úloha otca. In: Don Bosco dnes. roč. 32, č. 4/2001, str. 24 - 25

Prekopová, J.. 2000. Malý tyran. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-485-0

Prekopová, J., Schweizerová, Ch.. 1993. Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. Praha:

Portál, 1993, ISBN 80-85282-77-1

Pýchová, I.. 1994. K přínosu etnografické metody v pedagogickém výzkumu. In:

Pedagogika, č. 4, 1994

Račiansky výber. č. 3 / 2003, str. 14

Reble, A.. 1995. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1995, ISBN 80-08-02011-13

Ričalka, M.; Pšenák, J.. 1983. Antológia z dejín predškolskej pedagogiky. Bratislava:

SPN, 1983

Riedl, M.. 1979. Dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1979

Rogge, J.-U.. 1996. Děti potřebují hranice. Praha: Portál, 1996, ISBN 80-7178-088-X

Routilová, A.; Čepčianska, E.. 1988. Cvičíme s riekankami. Bratislava: SOUP, 1988

Rozinajová, H.. 1988. Pedagogika pre rodičov. Martin: Osveta, 1988

Severe, S.. 2000. Co dělat, aby se vaše děti správně chovali. Praha: Portál, 2000, ISBN

80-7178-368-4

Skalková, J. a kol.. 1983. Úvod do metodológie a metod pedagogického výzkumu.

Praha: SPN, 1983

Smith, H.. 2004. Děti a rozvod. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-906-2

Sobotková, I.. 2001. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-559-8

Somr, M.. 1987. Dějiny školství a pedagogiky. Praha: SPN, 1987

Srogoň, T.. 1986. Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava: SPN, 1986

Štúr, I.. 1966. Problémy rodinnej a školskej výchovy. Bratislava: Práca, 1966

Štverák, V.. 1983. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1988

Švec, Š.. 1994. Koncepcia metodológie vied o výchove. In: Pedagogická revue, č.9-10,

Švec, Š.. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris, 1998, ISBN 80-88778-73-

Tomášek, F. kardinál. 1992. Pedagogika. Brno: Nibowaka, 1992, ISBN 80-901294-0-4

Travers, R. M. W.. 1969. Úvod do pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1969

Turek, I.. 2004. Inovácia v didaktike. Bratislava: MPC, 2004, ISBN 80-8052-188-3

Turek, I.. 1996. Učiteľ a pedagogický výskum. Bratislava: MPC, 1996, ISBN 80-7164-

Váňa, J.. 1971. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1971

Zelina, M.. 1994. Pedagogické interview a dotazník. In: Pedagogická revue, č.9-10,

Zelina, M.. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996,

ISBN 80-9670-134-7

Zelina, M.. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN - Mladé leta,

2004, ISBN 80-10-00456-1

Žák, K.. 2001. Formačná stránka katolíckej školy a rozvoj osobnosti. In: Zborník

príspevkov z Celoslovenského odborného seminára cirkevných a súkromných škôl

z medzinárodnou účasťou. Bratislava: MC, 2001, ISBN 80-7114-340-5

Žiga, L.. 1993. Didaktika školskej telesnej výchovy pre 1. stupeň základnej školy.

Prešov: ROKUS, 1993, ISBN 80-7097-264-5

http://sk.wikipedia.org/wiki/Karol_Ve%C4%BEk%C3%BD (23. VI. 2006)

www.fatherhood.org (12.XII.2006)

http://ii.fmph.uniba.sk/~filit/fvr/racionalizmus_kriticky.html (27. I. 2007)

http://www.nahradnarodina.sk/rodina-dieta/zakladne-potreby-dietata.html (21. I. 20007)

PRÍLOHA A Dotazník pre rodi čov

Vážení rodičia!!!

Máte v rukách dotazník, ktorého anonymné údaje budú použité ako podklady pre

empirickú časť diplomovej práce. Téma diplomovej práce je „Vplyv rodičovskej

výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole“. Taktiež Vaše odpovede

môžu poslúžiť pre zefektívnenie spolupráce materskej školy a rodiny, ktorú Vaše dieťa

navštevuje, nakoľko aj samotná diplomová práca je písaná s tým zámerom.

Vyplnené hárky môžete vhodiť do pripravenej schránky, ktorá sa nachádza pri nástenke

medzi šatňami tried. V každej otázke je potrebné zaškrtnúť správnu odpoveď, ak nie je

uvedené inak. Kde si to otázka vyžaduje, rozpíšte odpoveď.

Vopred ďakujeme za Vaše úprimné odpovede.

Časť I. - výchova v rodine

Kto vypĺňal dotazník ? Vek rodičov

� Matka � 26 – 30 rokov

� Otec � 31 – 40 rokov

� Obaja rodičia � 41 a viac rokov

Vzdelanie rodičov

� OTEC

�vyskoškolské �stredoškolské

� MATKA

�vyskoškolské �stredoškolské

Zamestnanie rodičov

• OTEC • MATKA

�štátny zamestnanec �štátny zamestnanec

�súkromný podnikateľ �súkromný podnikateľ

�iné �iné

�na materskej

Počet detí v rodine

� 4 a viac

1. Koľko času venujete svojmu dieťaťu a akým spôsobom s ním daný čas trávite?

a) počas pracovného týždňa

b) počas víkendu

2. Myslíte si, že vaše dieťa má vo vás oporu a potrebnú pomoc?

�ÁNO � prečo? �NIE � prečo?

3. Vplýva na výchovu vášho dieťaťa ekonomická situácia rodiny?

ÁNO � akým spôsobom

NIE � prečo?

4. Ako vnímate vo výchove zákazy a príkazy?

5. Ako vnímate vo výchove tresty?

6. Ako riešite konfliktné situácie s dieťaťom (hnev, zlosť, prečiny dieťaťa,...atď.)

7. čo by ste ešte chceli vyjadriť, navrhnúť ohľadne výchovy a vzdelávania Vášho

dieťaťa v materskej škole?

Časť II. - výchova v materskej škole

Kedy prichádza vaše dieťa do MŠ? Kedy odchádza vaše dieťa z MŠ?

� medzi prvými � hneď po obede

� v čase od 6.30 – 7.00 � v čase od 14.30 – 16.00

� v čase od 7.00 – 7.45 � v čase od 16.00 – 16.30

� medzi poslednými � medzi poslednými

1. Čo považujete v MŠ za zbytočné, nevhodné?

2. Čo vám vo všeobecnosti chýba v MŠ?

3. Ste spokojný so spoločnými akciami v MŠ (Vianočný program, deň matiek, rozlúčka

s prípravkármi,...)?

ÁNO � prečo?

NIE �prečo?

4. Privítali by ste viac spoločných akcií?

ÁNO � prečo? (akých?)

NIE �prečo?

5. Čo hodnotíte ako pozitívne pre výchovu vášho dieťaťa v MŠ?

6. Čo hodnotíte ako negatívne pre výchovu vášho dieťaťa v MŠ?

7. Myslíte si, že spolupráca MŠ (učiteliek) s rodinou je primeraná a dostatočná?

ÁNO � prečo?

NIE �prečo?

PRÍLOHA B Dotazník pre učiteľky

Vážené učiteľky!!!

Máte v rukách dotazník, ktorého anonymné údaje budú použité ako podklady pre

empirickú časť diplomovej práce. Téma diplomovej práce je „Vplyv rodičovskej

výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole“. Taktiež Vaše odpovede

môžu poslúžiť pre zefektívnenie spolupráce rodiny a materskej školy, v ktorej pracujete,

nakoľko aj samotná diplomová práca je písaná s tým zámerom. Vyplnené hárky môžete

vhodiť do pripravenej schránky, ktorá sa nachádza pri nástenke medzi šatňami tried.

V každej otázke je potrebné zaškrtnúť správnu odpoveď, ak nie je uvedené inak. Kde si

to otázka vyžaduje, rozpíšte odpoveď.

Vopred ďakujeme za Vaše úprimné odpovede.

Váš vek Stav

� 18 – 25 rokov � slobodná

� 26 – 30 rokov � vydatá

� 31 – 40 rokov � rozvedená

� 41 a viac rokov � vdova

� rehoľná sestra

Vaše vzdelanie

� vysokoškolské: vysoká škola pedagogická �ukončené

�neukončené (prebieha)

� stredoškolské

Ako dlho už pracujete v MŠ V ktorej vekovej skupine pracujete

� heterogénna skupina

� 1 – 5 rokov � deti 2 – 3 ročné

� 6 – 10 rokov � deti 3 - 4 ročné

� 11 – 20 rokov � deti 4 – 5 ročné

� 21 a viac � deti 5 – 6 ročné

RODINA

1. Vyhovuje Vám spolupráca MŠ s rodinami?

� ÁNO ==> prečo?

� NIE ==> prečo?

2. Ako riešite konflikty, ktoré sa vyskytnú? (písomne, ústne, mimoriadne triedne

rodičovské združenie, atď.)

3. Ako predchádzate vzniku konfliktov?

- rozhovory s rodičmi (podľa potreby)

- odborná pomoc (PPP, ...)

- iná pomoc

1. Aká je atmosféra vo Vašom pracovnom kolektíve?

2. Ste spokojná s prácou, ktorú robíte medzi deťmi?

ÁNO – prečo?

NIE – prečo?

3. Čo považujete v MŠ za zbytočné, nevhodné?

4. Čo vám vo všeobecnosti chýba v MŠ?

VŠEOBECNÉ

1. Ako vnímate vo výchove zákazy a príkazy?

2. Ako vnímate vo výchove tresty?

3. Ako riešite konfliktné situácie s dieťaťom (hnev, zlosť, prečiny dieťaťa,...atď.)

4. Aká je podľa Vás spolupráca MŠ (učiteliek) s rodinou?

5. Privítali by ste odborné prednášky z oblasti výchovy a psychológie dieťaťa?

ÁNO � prečo?

NIE �prečo?

6. Čo ešte by ste chceli vyjadriť, navrhnúť ohľadne výchovy a vzdelávania detí v MŠ,

v ktorej pracujete?

PRÍLOHA C Anketa

1) Aký vplyv má podľa Vás výchova v rodine na výchovno-vzdelávací proces

dieťaťa v MŠ, ktorú navštevuje?

2) Ste za realizáciu daného projektu? Prečo?

3) Vaše návrhy, postrehy, komentáre:

4) Prečo je podľa Vás dôležitá spolupráca MŠ s rodinou?

PRÍLOHA D Projekt spolupráce materskej školy s rodinou

September 2006

• Úvodné stretnutie (oboznámenie rodičov s daným projektom v rámci mimoriadneho

ZRPŠ)

• Výlet spojený s opekaním

Október 2006

• Cvičíme spolu (pod vedením cvičiteľky; deti spolu s rodičmi – párové cvičenie)

• Mimoriadne ZRPŠ (workshop s psychológom na tému Potreba primeranej výchovy

dieťaťa)

November 2006

• Pomôž mi, aby som to dokázal (otvorená hodina za účasti rodičov detí)

December 2006

• Vianočné pečenie (príprava vianočných koláčov spolu s rodičmi v rámci

popoludňajších činností)

• Vianočná výzdoba (výzdoba a príprava miestností na vianočné vystúpenie detí

a celej MŠ)

Január 2007

• Zdravá výživa (otvorená hodina, počas ktorej sa deti aj rodičia oboznámia s danou

problematikou a budú mať možnosť spolu pripravovať jedlá zdravej výživy –

ovocné šaláty, šťavy, atď.)

Február 2007

• Príprava karnevalových masiek (v rámci popoludňajších činností si deti spolu

s rodičmi budú pripravovať karnevalové masky)

• Mimoriadne ZRPŠ (workshop s psychológom na tému Ideál a realita výchovy

spojené s riešením modelových situácií vo výchove detí)

Marec 2007

• Veľká noc (príprava veľkonočnej výzdoby – spolu s rodičmi)

Apríl 2007

• Mesiac lesov (spoločný výlet do lesa a oboznamovanie sa s novými vedomosťami

súvisiacimi s danou tematikou)

Máj 2007

• Deň matiek (príprava darčekov pre mamičky spolu s ockami)

Jún 2007

• Výlet spojený s opekaním

PRÍLOHA E Cvi čenie s rodičmi

1. Zahriatie

Rozdelíme deti a každého z rodičov, ktorý tvorí pár s dieťaťom do dvojíc stojacich

oproti sebe nasledovne (D – dieťa; R – rodič):

Každý rodič dostane sadu obrázkov jednotlivých zvieratiek: myška, bocian, žaba,

zajac, medveď, had. Podľa pokynov cvičiteľky ukazuje každý rodič dieťaťu

obrázok a dieťa napodobňuje pohyby zvieratka v smere od stanoviska k rodičovi a

späť:

a) myška - tichá chôdza po špičkách

b) bocian - chôdza s dvíhaním nôh do výšky

c) žaba - skákanie znožmo

d) zajac - rýchly beh malými krokmi

e) medveď - ťažkopádna chôdza s prevažovaním sa z boka na bok

f) had - plazenie sa po zemi

2. Naťahovanie svalstva (cvičenie na podložkách)

Vysvetlíme dieťaťu, že teraz si vymenia úlohy. Ono bude rodič a rodič bude dieťa.

Imitujeme ranné vstávanie dieťaťa (rodiča). Dieťa stojí za chrbtom rodičovi a pomáha

mu naťahovať sa.

Je ráno a budíme dieťa z postieľky. Slnko už svieti vysoko a tak sa spolu ponaťahujeme.

3. Cviky dieťaťa s rodičom (ranné obliekanie)

Postupne vykonávame jednotlivé pohyby, akoby sme napodobňovali obliekanie

a pritom ukazujeme jednotlivé časti odevov na veľkých obrázkoch tak, aby každý dobre

videl:

� Spodné prádlo

� Ponožky

� Tielko

� Tričko

� Nohavice

� Topánky

4. Ranná rozcvička

Deti uvedieme do ďalšej fázy cvičenia tým, že im objasníme, že každý deň začína po vstávaní

a obliekaní rannou rozcvičkou.

Pôjde o cvičenie rodiča a dieťaťa v dvojici oproti sebe (dieťa stojí/sedí chrbtom alebo čelom

k rodičovi).

Cviky:

ĽAVÁ NÔŽKA, PRAVÁ NÔŽKA stoj spojný, ruky vbok, striedavo prednožiť

ZATANCUJEME SI TROŠKA. prednožovať s poskokom

HLBOKO SA POKLONÍME, predklon

VESELO SA ZATOČÍME. malými krokmi obrat o 360o, tlesk do dlaní

Posledný cvik:

dieťa a rodičia sedia oproti sebe, majú spojené kolená. Držia sa za ruky, ktoré sú

upažené, držia sa dlaňami. Pohybom úklonmi zľava doprava napodobňujú cestovanie

autom.

5. Cvičenie s riekankou - oproti sebe (výlet)

Rozhodli sme sa ísť na výlet, pretože sme uvideli krásne teplé slniečko.

DOBRÉ RÁNO, SLNKO VSTALO. zo vzporu drepmo stoj, vzpažiť von

NA DETIČKY ZAVOLALO: predpažovať skrčmo

„POĎTE, DETI, POĎTE VON beh k rodičovi

POBEHAŤ SI NA NÁŠ DVOR.“ beh v skupine (určiť, kde je dvor)

DETI VYŠLI, POSKACKALI, poskoky znožmo vpred

NA SLNIEČKO ZAMÁVALI. vo vzpažení kývať rukami

Ideme ďalej na výlet a ideme po lese a cez kopce.

Ako tak kráčame lesom, zrazu sme našli čistinku a na nej vodný mlyn.

Na mlyn sa ženie voda. A v tej vode si poskakuje po rebríku žabka.

6. Uvoľnenie, záver

Na koniec výletu sa spolu ešte uvoľníme...

PRÍLOHA F Otvorená hodina

POMÔŽ MI, ABY SOM TO DOKÁZAL

Úloha: Vedieť rozlišovať a správne pomenovať tvar kruhový,

trojuholníkový, štvorcový a obdĺžnikový

Cieľ: Získavanie základných predstáv o tvare

Pomôcky: obrázkový materiál (lokomotíva zostavená s rôznych útvarov –

trojuholník, štvorec, obdĺžnik, kruh), rôzne rovinné útvary tvaru

trojuholníka, štvorca, obdĺžnika, kruhu

Metodický postup:

Motivácia: Rozprávka o lokomotíve

Bola raz jedna lokomotíva, ktorá bola veľmi pekná a všetci ju

obdivovali. (Na tabuľu pripevníme obrázok lokomotívy zostavený

s rôznych útvarov. – viď príloha č. 4) Pyšne sa preháňala po

koľajniciach a každý sa len čudoval, aká je pekná..

Hlavná časť: (Deti s pomocou učiteľky pomenúvajú jednotlivé útvary, z ktorých je

lokomotíva poskladaná.)

Jedného dňa sa však prihnal veľký vietor. Lokomotíva bola veľmi

pyšná a hovorila si, že ona je silná a mocná a taký vietor jej nič

neurobí. Ale keď zadul, celú ju rozmetal po okolí (učiteľka

porozhadzuje útvary kade – tade po tabuli). Potom učiteľka osloví

deti, aby jej pomohli pohľadať všetky časti, pričom deti pomenúvajú

jednotlivé časti (útvary) a skúšajú spolu na tabuli z nich postaviť

znovu lokomotívu.

Keď sú deti hotové, učiteľka ich pochváli a zhodnotí ich prácu.

Záverečná časť: Pracovný list (viď príloha č. 4) – úlohou detí je na pokyn učiteľky

vyfarbiť daný útvar danou farbou. Napr.: trojuholník – modrá; kruh –

hnedá; štvorec – zelená; obdĺžnik – žltá.

Vyhodnotenie pracovných listov – pečiatka tváričky ☺ �

Na záver je možné zahrať sa hru na vláčik:

Jedno dieťa predstavuje rušeň a jedno výpravcu. Ostatné deti tvoria zástup a pochytajú sa za

pás. Predstavujú vagóny. Výpravcovi oblečieme modré sako, na hlavu mu dáme železničiarsku

čiapku, na krk píšťalku a do ruky výpravcovskú lopatku. Keď zapíska a zdvihne lopatku, vlak sa

pomaly pohne. Deti (vagóny) spievajú pieseň „Zo stanice do stanice“.

Vlak spomalí, lebo sa blíži ku stanici Poskočkovo. V tejto stanici treba poskočiť. Potom sa vlak

znovu dá do pohybu a spieva pieseň (tú istú).

Ďalšou stanicou sú Ťapkovce. Deti recitujú a tlieskajú nad hlavou:

Aby vlak prišiel načas do cieľa, musí sa pohnúť ďalej. Deti spievajú a uháňajú vpred, až prídu

do stanice Kolienkovce. Deti si kľaknú na jedno koleno, rytmizujú text a pravou rukou udierajú

na každú dobu v takte na podlahu.

Z Kolienkoviec ide vlak opäť so spevom až na konečnú stanicu. Posledná stanica je Pesničkovo.

V nej si deti zaspievajú pesničku, ktorú majú radi. Tým sa hra na vlak skončí.

PRÍLOHA G Viano čné pečenie

RECEPTY NA VIANO ČNÉ KOLÁ ČE

Makové kvietky

300 g hrubej múky

200 g práškového cukru

150 g pomletého maku

štipka mletej škorice

250 g masla

1 vajce

cukríky (Lentilky) na ozdobu

Múku zmiešame s cukrom, pridáme rozšľahané vajce, zmäknuté maslo, najemno po-

mletý mak a všetko spracujeme na hladké cesto.

Z cesta postupne robíme malé guľôčky s priemerom asi 1,5 cm a po tri tesne vedľa

seba (do tvaru kvietka) ukladáme na plech vystlaný mastným papierom. Do stredu

položíme cukrík (lentilku).

Koláčiky pečieme v dobre vyhriatej rúre asi 10 minút, ešte horúce ich poukladáme na

tácku a necháme vychladnúť.

Linecké kolieska

240 g hladkej múky štipka soli

150 g rastlinného tuku (Palmarínu, Hery)

1/2 balička vanilínového cukru

80 g práškového cukru 2 žĺtky

citrónová kôra

práškový cukor

na obaľovanie

lekvár

Do preosiatej múky dáme práškový a vanilínový cukor, štipku soli a premiešame.

Potom pridáme pokrájaný zmäknutý tuk, žĺtky, postrúhanú citrónovú kôru a

vypracujeme vláčne cesto. Na hodinu ho uložíme do chladu.

Na pomúčenej doske cesto rozvaľkáme na hrúbku asi 2 - 3 mm a povykrajujeme

kolieska. Do polovice z nich vykrojíme do stredu malý otvor. Uložíme ich na

vymastený plech a upečieme. Upečené kolieska bez otvorov natrieme lekvárom, na 1/2

položíme a zľahka pritlačíme kolieska s otvorom a celé ich obalíme v práškovom cukre.

Čokoládové praclíky

Cesto:

100 g tuku

150 g hrubej múky

50 g práškového cukru

50 g kakaa

1 vajce

štipka mletej škorice

Čokoládová poleva

Zmäknutý tuk a všetky ostatné suroviny spracujeme na cesto. Odložíme ho do chladu

asi na polhodinu. Potom cesto rozdelíme na kúsky veľkosti vlašského orecha. Každý

vyšúľame na doske do dĺžky 20 cm a zapletieme do tvaru praclíka. Praclíky

poukladáme na plech a dáme upiecť do predhriatej rúry. Keď vychladnú, namočíme

každý do čokoládovej polevy a ľubovoľne ozdobíme.

PRÍLOHA H Tabu ľky

Tab. 2 Dôležitosť spolupráce s rodinou

Odpovede n %

Jednotná výchova 5 41,66

Vzájomná informovanosť 4 33,33

Možnosť vidieť pozitívne vzťahy pri spolupráci 1 8,33

Nové možnosti a skúsenosti pri výchove 1 8,33

Včasné zachytenie prípadných problémov 3 25

Možnosť nájsť primeranejšie riešenie 5 41,66

Strata anonymity 4 33,33

Tab. 3 Vplyv výchovy v rodine na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole

Odpovede n %

bez odpovede 1 8,33

veľký (formuje sa osobnosť, sociálne cítenie, a pod.) 7 58,35

dieťa získava nové skúsenosti 1 8,33

malý (primeraná výchova v rodine = minimálna potreba výchovy v

MŠ) 1 8,33

žiadny vplyv 1 8,33

výchova v rodine funguje ako základ pre výchovu v MŠ 1 8,33

Tab. 4 Ochota rodičov realizovať projekt

Odpovede n %

Áno 11 91,67

Nie 0 0

bez odpovede 1 8,33

Tab. 5 Postrehy, návrhy a komentáre rodičov

Odpovede n %

zaviesť flexibilný čas príchodu a odchodu v MŠ 1 8,33

včas oboznamovať s akciami 3 25

možnosť zapojiť aj ďalšie dieťa z rodiny 1 8,33

žiadne 5 41,67

väčšia pravidelnosť akcií 2 16,67

Tab. 6 Počet detí v rodine

Odpovede n %

1 6 25

2 6 25

3 6 25

4 a viac 6 25

Tab. 7 Čas strávený s dieťaťom počas pracovného týždňa

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

16.00-20.00 2 3 1 1

16.30-20.00 1 0 1 0

po príchode z MŠ 1 1 2 1

koľko sa dá 1 0 2 2

veľmi málo 1 0 0 0

neuvedená doba 0 2 0 2

Tab. 8 Čas strávený s dieťaťom počas víkendu

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

8.00-20.00 2 1 0 0

koľko sa dá 2 1 3 4

celý 2 2 3 1

neuvedená doba 0 2 0 1

Tab. 9 Spôsob, akým rodičia trávia s deťmi čas

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

hranie sa spolu 4 3 3 0

rozprávky (pozeranie, čítanie) 2 2 2 0

nákupy 2 1 1 0

domáce práce 1 1 3 2

vychádzky, výlety 6 2 4 1

šport 1 0 1 2

spoločný rozhovor 0 0 1 0

spoločnou modlitbou 0 0 0 1

návšteva príbuzných 2 1 2 0

aktivity, ktoré má rado 0 1 1 0

Tab.10 1Schopnosť rodiča byť oporou pre dieťa

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

áno 6 5 6 4

dúfam, že áno 0 1 0 2

Tab. 11 Dôvod

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

máme ho / ju radi 0 0 0 1

som tu vždy preň 2 0 0 0

dávam mu všetko 1 0 0 0

vypočujem ho 1 2 3 1

riešim jeho potreby a problémy 1 2 2 2

všetko prispôsobujem dieťaťu 0 1 0 0

sú spokojní a šťastní 0 0 1 1

neuvedené 1 1 0 1

Tab. 12 Vplyv ekonomickej situácie rodiny na dieťa

Odpovede rodina s 1

dieťaťom rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

áno 4 3 1 3

nie 1 3 4 3

neuvedené 1 0 1 0

Tab. 13 Dôvod

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4

a viac deťmi

dieťa má poznať hodnotu peňazí 1 0 1 1

dieťa môže dostať, po čom túži 1 0 0 1

u nás je dobrá ekonomická situácia 1 1 1 0

máme tak možnosť dovolenkovať 1 0 0 0

v takom veku to dieťa nevníma 0 1 1 0

nezmení to náš prístup k dieťaťu 0 1 2 2

manžel je často preč 1 1 0 1

neuvedené 1 2 1 0

Tab. 14 Vnímanie zákazov a príkazov

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4

a viac deťmi

sú opodstatnené, dôležité 2 2 2 1

sú nevyhnutné, potrebné 1 3 2 4

často ich využívame 3 1 2 0

nevyužívame ich - viac preventívny

systém 0 0 0 1

Tab. 15 Vnímanie trestov

Ako vnímate tresty? rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

využívame minimálne 2 3 0 0

občas využívame, s mierou 2 2 2 3

využívame, ale dieťa musí cítiť,

že ho má rodič rád 0 0 1 3

nevyužívame 2 1 2 0

Tab. 16 Riešenie konfliktov s deťmi

Odpovede

rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4

a viac deťmi

pokarhaním 1 1 0 3

odpustením a modlitbou 1 0 0 1

snažíme sa dieťa upokojiť 2 1 2 1

rozhovorom 2 1 2 1

trvám na svojom 0 3 0 0

nechám dieťa, kým sa samé

upokojí 0 0 2 0

Tab. 17 Ďalšie návrhy rodičov

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4

a viac

deťmi

viac hračiek na rozvoj osobnosti 0 1 0 0

viac chápať deti 0 1 0 0

viac rozvíjať hudobné nadanie detí 0 0 1 0

viac pohybovej aktivity 0 0 0 1

stretnutia rodičov a väčšia

informovanosť 1 0 0 1

pokračovať v projekte spolupráce s

rodinou 0 0 1 0

sme spokojní 1 2 0 2

neuvedené 4 2 4 2

Tab. 18 Príchod dieťaťa do materskej školy

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

medzi prvými 1 0 0 0

v čase od 6.30 - 7.00 2 1 0 1

v čase od 7.00-7.45 1 2 1 0

medzi poslednými 1 3 5 5

neuvedené 1 0 0 0

Tab. 19 Odchod dieťaťa z materskej školy

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

hneď po obede 0 0 0 1

v čase od 14.30-16.00 3 3 3 2

v čase od 16.00-16.30 3 3 1 1

medzi poslednými 0 0 0 1

neuvedené 1 0 0 0

Tab. 20 Zbytočné skutočnosti v materskej škole

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

malé šatne 0 1 0 0

popoludňajší spánok 1 0 0 1

nevyhovuje nám stravný

systém 0 0 1 0

neviem o ničom 2 1 4 1

neuvedené 3 3 1 4

Tab. 21 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

nič 3 0 2 1

viac hračiek pre rozvoj

logického myslenia 0 1 0 0

detské ihrisko 1 0 0 0

teplo v triedach v

prechodnom období 0 1 0 0

viac aktivít s inými rodičmi 0 0 2 0

deň otvorených dverí v MŠ 0 1 0 1

viac náboženskej výchovy 0 0 0 1

neuvedené 1 2 2 2

Tab. 22 Pozitíva materskej školy

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

hodnotová orientácia MŠ 1 3 4 4

individuálny prístup 1 0 0 1

kolektív detí 1 1 0 1

integrácia postihnutých detí 1 0 0 0

výchova k samostatnosti 1 1 1 0

prostredie 1 1 1 0

Tab. 23 Negatíva materskej školy

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

veľký počet detí v triedach 1 1 0 2

neslušné výrazy, ktoré dieťa

pochytí 1 0 1 0

chorľavosť detí 0 0 1 0

vplyv niektorých detí 0 0 0 2

neviem o ničom 1 4 2 1

neuvedené 2 1 2 1

Tab. 24 Primeranosť spolupráce materskej školy s rodinou

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

áno 3 3 5 5

nie 0 1 0 1

neuvedené 3 2 1

Tab. 25 Dôvody

Odpovede rodina s 1

dieťaťom

rodina s 2

deťmi

rodina s 3

deťmi

rodina so 4 a

viac deťmi

sme informovaní dostatočne 2 2 3 4

sme včas informovaní 2 1 0 0

chýba väčšia ochota učiteliek 0 1 0 1

chýba viac času na rozhovor s

učiteľkami 1 0 1 0

neuvedené 1 2 2 1

Tab. 26 Vek učiteliek

Odpovede n %

18-25 0 0

26-30 1 12,5

31-40 3 37,5

40 a viac 4 50

Tab. 27 Stav učiteliek

Odpovede n %

vydatá 4 50

slobodná 2 25

rehoľná sestra 2 25

Tab. 28 Vzdelanie učiteliek

Odpovede n %

VŠ ukončené 1 12,5

VŠ prebieha 2 25

SŠ 5 62,5

Tab. 29 Veková skupina, v ktorej učiteľky pracujú

Odpovede n %

2 - 3 2 25

3 - 4 2 25

4 - 5 2 25

5 - 6 2 25

Tab. 30 Dĺžka praxe učiteliek

Odpovede n %

1 - 4 roky 0 0

5 - 10 rokov 4 50

10 - 20 rokov 0 0

21 a viac rokov 4 50

Tab. 31 Spolupráca s rodinou

Odpovede 5-10 20 a viac

občas komplikovaná 0 1

uspokojivá 1 0

záleží od rodiny 2 1

dobre 1 2

Tab. 32 Riešenie konfliktov s rodinou

ústne 3 4

ak je to nutné, písomne 1 0

Tab. 33 Prevencia konfliktom

odborná pomoc 0 2

rozhovor s rodičmi 3 2

prevencia priamo u dieťaťa 1 0

Tab. 34 Hodnotenie pracovného kolektívu

dobré vzťahy 1 1

priemerný 1 1

zložité vzťahy 0 2

roztrieštený, nejednotný 2 0

Tab. 35 Spokojnosť s prácou

Ste spokojná s prácou, ktorú robíte? 5-10 20 a viac

spokojná 3 4

čiastočne spokojná 0 1

nespokojná 1 0

Tab. 36 Príčiny

napĺňa ma 2 1

spoznávam deti 1 0

príliš veľa detí 1 1

neuvedené 0 2

Tab. 37 Nevhodné skutočnosti v materskej škole

nič 0 1

priveľa písomností 1 1

nezhody v pracovnom kolektíve 1 1

veľký počet detí v triedach 0 1

neuvedené 2 0

Tab. 38 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole

viac voľnej hry 0 1

ďalšie vzdelávanie 2 0

lepšie plánovanie 0 1

priestory a metodický materiál 1 1

neuvedené 1 1

Tab. 39 Vnímanie zákazov a príkazov

motivačné 0 1

potrebné 2 2

neuznávam 1 1

neuvedené 1 0

Tab. 40 Vnímanie trestov

výnimočne používať 0 1

niekedy potrebné 2 2

neuznávam 1 1

neuvedené 1 0

Tab. 41 Riešenie konfliktov s dieťaťom

pohovor s dieťaťom 2 2

zvýšim hlas 1 0

záleží od konkrétneho dieťaťa 1 1

vysvetľovaním 0 1

Tab. 42 Spolupráca s rodinou

primeraná 2 1

neprimeraná - neochota rodičov 2 2

priemerná 0 1

Tab. 43 Záujem učiteliek o odborné prednášky

áno - všeobecne 2 2

áno - konkrétne riešenia problémov 1 1

áno - raz ročne 0 1

Tab. 44 Ďalšie návrhy a vyjadrenia učiteliek

robiť kurikulárne projekty 1 0

znížiť počty v triedach 0 2

viac odbornej pomoci 2 1

neuvedené 1 1

vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v

Documents

terminologické otázky náhradnej výchovy

desatoro rodičovskej výchovy

vplyv hudby na človeka - roberta schmidtová

didaktika etické výchovy

dějiny předškolní výchovy

didaktika hudebnÍ vÝchovy i

vplyv online kampaní na offline výsledky

zájmy dtí v zaízení pro výkon institucionální...

vplyv dopravy na vegetáciu

vplyv domácich zvierat na vývin dieťaťa

didaktika výtvarnej výchovy

teÓria vÝchovy

vplyv zateplenia na teplotu v domčeku

vplyv vína na ľudský organizmus

Články sociologie výchovy, její vědní profil a...

vplyv parazitov na správanie svojich hostiteľov

vplyv online kampaní na offline výsledky

vplyv vÝstavby obchodnÝch centier na dopravu

psychologie výchovy a vzdělávání

zasadnutie rodičovskej rady...