t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler ...tüm birinci sınıf öğretmen arkadaşlarıma...
Post on 23-Aug-2020
3 Views
Preview:
TRANSCRIPT
T.C.
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİM
SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BU GÜÇLÜKLERLE BAŞ
ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ)
Vehibe YİĞİT
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2009
TC
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİM
SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BU GÜÇLÜKLERLE BAŞ
ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ)
Vehibe YİĞİT
Danışman : Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2009
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS
TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…/…/…….
Doç. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil
ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ii
ÖZET
SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİM
SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BU GÜÇLÜKLERLE BAŞ
ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ)
Vehibe YİĞİT
Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
Eylül 2009, 226 Sayfa
Bu araştırma “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle” (STCY) ilkokuma yazma
öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır.
Araştırma 2008–2009 Eğitim-öğretim yılında Şırnak il sınırları içinde yer alan
31 ilköğretim okulunda görev yapan 70 birinci sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür.
Veriler öncelikle oransız örnekleme yöntemi ile seçilen 11 birinci sınıf öğretmeni ile
ilkokuma yazma öğretimi sürecinde 3 ayrı görüşme yapılarak toplanmıştır. Daha sonra
Şırnak ili merkez ilçesinde bulunan okullarda 59 birinci sınıf öğretmenine öğretim yılı
sonunda anket uygulanmıştır.
Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından ilgili literatürden yararlanılarak
ve uzman görüşlerine başvurularak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları,
nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen “Ses Temelli Cümle Yöntemi ile
Okuma Yazma öğretim Sürecinde karşılaşılan Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme
Stratejilerini Belirlenme Anketi” ve öğrenci tanıma formları kullanılarak toplanmıştır.
Görüşmelerde elde edilen veriler için betimsel analiz kullanılmış ve anket ve öğrenci
tanıma formlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 11,5 paket programı
kullanılarak yüzde ve frekans hesaplamaları yapılmıştır.
Sonuç olarak ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda farklı
durumlardaki (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim almış)
öğrencilerin benzer güçlükler yaşadıkları görülmüştür. Ana dili Türkçe olmayan
çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenler öğrencilerinin karşılaştıkları
güçlükleri; kendini ifade edememe, kelime, dağarcıklarının az olması, öğrenmelerinin
iii
zaman alması, telaffuz bozuklukları, araç gereç kullanımını bilmeme, okuduğunu
anlayamama, sorulan sorulara cevap verememe, öğrendiklerini çabuk unutma şeklinde
sıralamışlardır. Bu güçlüklerle baş etme yöntemlerini ise; görsel materyalleri ağırlıklı
olarak kullanma, kelime dağarcıkları geliştirirci etkinlikler yapma, bireysel olarak
birebir ilgilenme, sürekli tekrarlar yapma, şarkı tekerleme, masal vb etkinliklere çok yer
verme, konuşurken vücut dili, jest ve mimikleri çok kullanma şeklinde sıralamışlardır.
Öğretmenler, öğrencilerinin karşılaştıkları bu güçlüklerin nedenleri olarak ana
dillerinin farklı olmasını, ailenin eğitime gerekli önemi vermemesini ve öğrencilerin
okul öncesi eğitim almamış olmalarını göstermektedirler.
Anahtar Kelimeler: İlkokuma yazma öğretimi, Ana dili, Ses temelli Cümle Yöntemi
iv
ABSTRACT
DIFFICULTIES WHICH FACE WHILE TEACHING BASIC READING AND
WRITING IN PROCESS WITH SOUND BASED SENTENCES METHOD AND
DEFINED OF THIS DIFFICULTIES TO SUCCEED STRATEGY;
(CASE OF ŞIRNAK)
Vehibe YİĞİT
Master Thesis, Departman of Elementary Education
Supervisor: Asst. Prof. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
September 2009, 226 Pages
The purpose of this descriptive study is to identify the problems which teachers
face while teaching basic reading and writing with sound based sentences method and
defined of this problems to succeed strategy.
This study has been done 70 first grade teachers from 31 schools who work in
primary schools located in Şırnak in the educational year of 2008–2009. Qualitative
data were obtained with 3 different discuss from a simple random sample consisting of
11 first grade teachers. Quantitative data were obtained from 59 first grade teachers
working in prmary schools in Şırnak.
Qualitative data were collected through the semi-structured interview forms
which have beendeveloped by the researcher in the light of the related literature and the
specialists’ views. Quantitative data were obtained by a survey (The problems which
faced to learning Literacy Education Process with the Sound Based Sentences Method
and defined of this problems to succeed strategy survey) and Student Identification
Forms. The data obtained with interviews were analyzed by descriptive analyses. The
data obtained by the surveys and student identification forms were analyzed by
computing the frequencies and the percentages with a statistical package program 11.5
(SPSS).
Results showed that non-native language is Turkish children were continuing
students at schools in different situations they were experiencing similar difficulties
Teachers working at the school where non-native language is Turkish students attend
indicated the difficulties which their students faced as that; can’t Express himself, little
v
word knowledge, using long time for learning, pronunciation disorders, deficiency of
materials, not understand from reading anything, can’t answer the question which asked
him/her and forgetting the learnings. Teachers working at the school where bilingual
students attend explained the struggle method of this problems as that; using the visual
materials, activities for learning word knowledge, individual working, continual
repeatings, doing some activities like sing, reading story and using of similarly
sounding words in folk narratives, using body language and faceal expression, etc.
Teachers indicated that the reasons of these problems as follows:different native
language, families which not interesting with their children’s education and haven’t
kindergarten education.
Keywords: Basic Reading and Writing, native language, Sound Based Sentences
Method
vi
ÖNSÖZ
Bu araştırma ana dili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi okuma
yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş etme
stratejilerini ortaya koymak amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır.
Bu araştırmayı yapmaya karar vermemde en önemli etken görev yapmakta
olduğum Şırnak ilinde birincin sınıfta okuyan öğrencilerin okuma yazma sürecinde
yaşadıkları güçlüklere tanık olmam ve mezun olduğunda bu ve benzere yörelere
atanacak öğretmen adayı arkadaşlarımla bu güçlükleri paylaşmak istememdir. Ayrıca
bu güçlüklerle karşılaştıklarında neler yapabilecekleri konusunda çözüm önerilerinde
bulunabilmektir.
Bu çalışmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında
birçok insanın emeği geçmiştir. Öncelikle, araştırmanın her aşamasını birlikte
yürüttüğümüz, yoğun çalışmaları olmasına rağmen hiçbir şekilde emeğini esirgemeyen,
bütün olumsuzluklara rağmen bu tezi bitireceğime olan inancını kaybetmeyip, beni
yüreklendiren ve sınırsız bir sabır gösteren danışmanım Sayın Yard. Doç. Dr. Ayten
İFLAZOĞLU SABAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca tezle ilgili eleştiri ve
değerli katkılarından dolayı Yard. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM, Yard. Doç. Dr. Mehmet
KARAKUŞ’a, her konuda hiçbir zaman beni geri çevirmeden yardımlarını esirgemeyen
Yard. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a, ölçme araçlarının geliştirilmesi aşamasında
katkıda bulunan Yard. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI, Yard. Doç. Dr. Filiz YURDAL,
Öğr. Gör. Dr. Mediha SARI’ya ve Arş. Gör. Ayşegül KARABAY’a, sonsuz
teşekkürler.
Bu çalışmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonuna (Proje No: EF2009YL27), Ç.Ü.
Sosyal Bilimle Enstitüsü çalışanlarına ve çalışmada emeği bulunan ismini sayamadığım
hocalarıma, arkadaşlarıma ve bu çalışmanın gerçekleşmesinde görüşlerini esirgemeyen
tüm birinci sınıf öğretmen arkadaşlarıma çok teşekkür ederim.
Son olarak yine araştırmanın her aşamasında yardımlarıyla yanımda olan değerli
eşim Arif KONT’a ve her konuda bana yardımcı olacaklarına inandığım aileme, hayatı
boyunca çocuklarının okuması için çalışan ve bu çalışmanın yapılması sırasında benim
kadar heyecan duyan canım babama sonsuz sevgi ve saygılarımı sunarım.
Vehibe YİĞİT
vii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET……………………………………………………………………...……………ii
ABSTRACT………………………………………………………………….………..iv
ÖNSÖZ…………………………………………………………………..…………….vi
TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………………………….xi
EKLER LİSTESİ …………………………………………………………………...xvi
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem……………………………………………………..……...……………..2
1.2. Araştırmanın Amacı…………...………………………………………………….8
1.3. Araştırmanın Önemi ………………..………………..………….………………..8
1.4. Sayıtlılar ………………………………..………….……………..………………9
1.5. Sınırlılıklar…………………………………..…………………………..………10
1.6. Tanımlar……………………………………..…………………………..….…...10
1.7. Kısaltmalar……...…………………………..………………………………..….10
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kuramsal Açıklamalar…………………………………………………………….11
2.1.1. Okuma- Yazma Öğretiminin Önemi ……………………..……......………11
2.1.2. Okuma- Yazma Öğretiminin Amacı………………….................………….13
2.1.3. İlkokuma- Yazma Öğretiminin Tarihçesi……………………….………….17
2.1.4. İlkokuma- Yazma Öğretim Yöntemleri…………………...………………..20
2.1.4.1. Harf (alfabe) Yöntemi…………….……..……………………........21
2.1.4.2. Ses (Fonetik) Yöntemi………………………...………....……..….21
2.1.4.3. Hece Yöntemi………………….…………...…..……….…………22
2.1.4.4. Sözcük Yöntemi ………………….………………...…...........…....23
viii
2.1.4.5.Cümle Yöntemi……………………...……...………………....……23
2.1.4.6.Öykü Yöntemi………….……..…………...……….……………….24
2.1.5. Ses Temelli Cümle Yöntemi……………..…………...…………………….25
2.1.5.1. Okuma- Yazma Öğretiminde Ses temelli Cümle Yöntemine Geçilme
Nedenleri………………………..………………..……….….……25
2.1.5.2.Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri….…………..……....…27
2.1.5.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri……….……….…....…….28
2.1.5.4. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları…………................…..29
2.1.6. Türkçenin Yeterince Doğru ve güzel Konuşulmadığı Dil Sorunu Olan
Yörelerde Okuma- Yazma Öğretimi ……...……...……………..……….…32
2.1.7. Dil ……………………………………......………………………………...34
2.1.7.1. Ana Dili ve Resmi dil ………...……………………...……………36
2.2. İlgili Araştırmalar………………………..…………...……………………….…..37
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli ...…………………………………………………….……..56
3.2. Çalışma Grubu…………………………………………………………………….56
3.3. Veri Toplama Araçları…………………………………………………………….57
3.3.1. Görüşme Formları…………………...……………………….…………….58
3.3.2. Anket Formu…..………………………………………………………..….59
3.3.3. Öğrenci Tanıma Formu ………………………………………...….....……59
3.4. Verilerin Toplanması……………………………………………………………...59
3.4.1. Nitel Verilerin Toplanması…………………………………..……………..60
3.4.2. Nicel Verilerin Toplanması…………………...…..……..……..…….…….60
3.5. Verilerin Analizi……...……………………………………………………...……60
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular ……...…………...…62
ix
4.1.1. Anket Uygulanan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular………....…..…...62
4.1.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular………...….…….67
4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Bulgular …………..………...………....68
4.2.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular……….…….68
4.2.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular………..…....70
4.3. Araştırmaya Katılan Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular ……………..…...…….76
4.3.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine Ait Bulgular...…...…76
4.3.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine Ait Bulgular……......77
4.4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde
Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular …………..82
4.4.1.Anket Uygulanan Öğretmenlerin STCY ile Okuma Yazma Öğretim
Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin
Bulgular……………………………………………………….…………….83
4.4.2. Görüşme Yapılan Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen STCY ile Okuma
Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme
Stratejilerine İlişkin Bulgular……………………………………...…....…124
4.4.2.1. Hazırlık Aşamasına Ait Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular…124
4.4.2.2. (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D) Seslerinin Verilmesi
Sonrası Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular………...…...…..137
4.4.2.3. (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J) Seslerinin Verilmesi
Sonrası Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular……………….…156
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
5.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Tartışma ve Yorum……………………………..………177
5.2. Anket ve Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Veli Bilgilerine İlişkin Tartışma ve
Yorum……………………………………………………………………………179
5.3.Öğrencilerle STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaşılan Güçlükler ve
Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerine İlişkin Tartışma ve Yorum……………182
x
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar ………………………………………………………………………....189
6.1.1. Araştırmaya Katılan Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Kişisel Bilgilerine
İlişkin Sonuçlar ……………………………………………………..….….189
6.1.2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma-Yazma Öğretim
Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin
Sonuçlar…………………………………………………………….……...190
6.2. Öneriler …………………………………………………………………….…….195
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler………………...………..……………........195
6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler….…..……………..….………196
KAYNAKÇA………………………………………………...………………...…….197
EKLER ……………………...………………………………………….....…………201
ÖZGEÇMİŞ…………………..…………………………………………..……….…226
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1: Okul ve 1.Sınıf Şube Sayıları Toplamının Yerleşim Birimlerine Göre
Dağılımı…………..……………………..…………………………………...56
Tablo 2: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yüzde ve Frekans
Dağılımı……………………..………...………………………………….…..62
Tablo 3: Ankete Katılan Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımı..………………...………………………………………….63
Tablo 4: Anket Uygulanan Öğretmenlerin En Son Bitirdikleri Okula Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımı …………………………………………………………….63
Tablo 5: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Okulda Bulundukları Görevlendirme
Biçimlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı ……………………………….64
Tablo 6: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili
Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……65
Tablo 7: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili
Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitimi Hangi Yolla Aldıklarına Göre Yüzde
ve Frekans Dağılımı………………………………………………………….65
Tablo 8: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili
Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitim Yeterliliği Hakkındaki Görüşlerinin
Yüzde ve Frekans Dağılımı…………………………………………………...66
Tablo 9: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle okuma
Yazma Öğretiminde Kendi Yeterlilikleri Hakkındaki görüşlerinin Yüzde ve
Frekans Dağılımı……………………………………………………………...66
Tablo 10: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutma
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……………………………..67
Tablo 11: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler ………………………68
Tablo 12: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin İki Dilli Öğrencilerinin
Ders Dışında Kullanmayı Seçtikleri Dile İlişkin Görüşleri…………………69
Tablo 13: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Okula Devam
Konusundaki Görüşleri……………………………………………………...70
Tablo 14: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları………………………………………………………....71
xii
Tablo 15: Öğrencilerin Ana Dillerinin Türkçe Olup Olmamasına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları….…………………………...…………………..……..71
Tablo 16: Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları………72
Tablo 17: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilip Bilmeme Durumlarına Göre
Yüzde ve Frekans Dağılımları…………………………………………...….72
Tablo 18: Öğrencilerin Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans
Dağılımları…………………………………………………………………..73
Tablo 19: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları…….…………………………………………………...73
Tablo 20: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Türkçe Konuşabilme
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları………….………………74
Tablo 21: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almamaları ve Türkçe Bilme
Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları……….………………….74
Tablo 22: Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları……...75
Tablo 23: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Velilerle Görüşme
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları…………………………..77
Tablo 24: Öğrencilerin Anne-Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans
Dağılımları………...……………………………………………………..…78
Tablo 25: Öğrencilerin Anne-Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları………………………………………………………....79
Tablo 26: Öğrencilerin Ailelerinin Ana Dillerini Kullanma Düzeylerine Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları…………………………………………………………79
Tablo 27: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının
Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı………………….80
Tablo 28: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Annelerinin
Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………………...81
Tablo 29: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının
Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……………….……………82
Tablo 30: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini
Etkileme Durumları……………………………………………………...….83
Tablo 31: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi Kullanma
Becerilerini Etkileme Durumu ……………….……………………………..84
Tablo 32: Öğrencilerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Yaşadıkları Güçlükler
ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri ………..…………………………..86
xiii
Tablo 33: Öğrencilerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu
Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri…...………………………………………89
Tablo 34: Öğrencilerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve
Baş Etme Stratejileri…………………………….…………………………..91
Tablo 35: Öğrencilerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve
Baş Etme Stratejileri…………………………….………………………..…93
Tablo 36: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcükleri Bulma Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri …………………..……...…95
Tablo 37: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcüğü Bulmada Sesin Geçtiği Yere Göre
Yüzde ve Frekans Dağılımları………………………………………………96
Tablo 38: Hiç Türkçe Bilmeyen Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin
Yüzde ve Frekans Dağılımları………………………………………………97
Tablo 39: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri
Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………..98
Tablo 40: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri
Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………..99
Tablo 41: Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Ses Durumlarına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları………………………………………………………..100
Tablo 42: HTB Öğrencilerin Birbiri ile Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans
Dağılımları…………………………………………………………………101
Tablo 43: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin
Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………………..102
Tablo 44: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin
Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………………..102
Tablo 45: Öğrencilerin Sesin Yazımı Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme
Stratejileri…………………...……………………………………………..103
Tablo 46: Öğrencilerin Sesleri Birleştirme Sırasında Yaşadıkları Güçlükleri ve Baş
Etme Stratejileri…………………...……………………………………….106
Tablo 47: Öğretmenlerin Hecenin Sesli ya da Sessiz Harfle Başlamasının
Öğrencilerinin Okumalarında Etkileyip Etkilememe Durumuna İlişkin
Görüşleri…………………………………………………………………...108
Tablo 48: Öğrencilerin Uzun Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve
Baş Etme Stratejileri……………………………………………………….110
xiv
Tablo 49: Öğrencilerin İki Sessizin Yan Yana Geldiği Sözcükleri Okuma Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri…………………...……….111
Tablo 50: Öğrencilerin Cümlenin Anlamını Çıkarmada Yaşadıkları Güçlükler ve Baş
Etme Stratejileri…………………...……………………………………….112
Tablo 51: Öğrencilerin Dikte Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme
Stratejileri…………………...……………………………………………..114
Tablo 52: Öğrencilerin Sözcük Yazımı Bittikten Sonra İşaretlemeleri Yapıp Yapmama
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları…………………………117
Tablo 53: Öğrencilerin Dik Temel Yazı İle Yazılmış Metinleri Okurken Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………….………………..117
Tablo 54: Öğrencilerin Okudukları Metinle İlgili Sorulara Cevap Verirken Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………….………………..119
Tablo 55: Öğrencilerin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Ederken Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………...………………………....121
Tablo 56: Öğretmenlerin Öğrencilerinin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade
Edememe Nedenine İlişkin Görüşleri……………………………………...123
Tablo 57: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı
Öğrenemeyen Öğrenci Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..123
Tablo 58: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı
Öğrenemeyen Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları………………………124
Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sınıf Mevcutları ve Öğrenci Özelliklerine
İlişkin Bulgular…………………………………………………………….125
Tablo 60: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Hazırlık Aşamasına Ayırdıkları Süre….126
Tablo 61: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerin Ana Dilinin Türkçe
Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileyip Etkilemediğine İlişkin
Görüşleri…………………………………………………………………...127
Tablo 62: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında
Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri……128
Tablo 63: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerini Etkinliğe Hazırlama
Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin
Görüşleri……………………………………………………………….......130
Tablo 64: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri………………………………………...134
xv
Tablo 65: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………………136
Tablo 66: Öğretmenlerin İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri....137
Tablo 67: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………………138
Tablo 68: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sese Hissetme Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………………144
Tablo 69: Öğretmenlerin Son Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri…155
xvi
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek 1 : İki Dilli Çocuklara Ses Temelli Cümle Yöntemi İle Okuma Yazma Öğretimi
Sırasında Karşılaşılan Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerinin Belirlenmesi
Konulu Yüksek Lisans Araştırması Öğretmen Anketi………………………..202
Ek 2 : Hazırlık Aşaması Öğretmen Görüşme Formu………………………………...213
Ek 3 : (E, L, A, T) , (İ, N, O, R, M) ve (U, K, I, Y, S, D) Grubu Sonrası Öğretmen
Görüşme Formu…….………………………………………………………….216
Ek 4 : (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç) , (G, C, P, H) ve (Ğ, U, F, J) Grubu Sonrası Öğretmen
Görüşme Formu…………………….…………………………………...……..220
Ek 5 : Öğrenciyi Tanıma Formu……………………………………………………...225
Ek 6 : Araştırma İzni…………………………………………………………………226
1
BÖ LÜM I
GİRİŞ
Bilginin hızla üretildiği ve tüketildiği günümüzde, ülkelerin gelişebilmeleri ve
ilerleyebilmeleri, bilgi ile teknoloji üretimine ve nitelikli insan gücüne bağlıdır. Nitelikli
insan yetiştirilmesi de ancak nitelikli bir eğitimle mümkündür. Eğitimde kaliteyi
yakalamak için, hızla gelişen bilim ve teknolojiden yararlanmak, eğitimin her alanına
bu değişikleri yansıtmak ve eğitimde yeni yaklaşımlara ve yöntemlere yer vermek
gerekmektedir. Bu nedenle ülkemizde son yıllarda İlköğretim Programlarına yönelik
değişikliklere önem verilmektedir. Dil öğretimi alanında da yeni yöntemler
kullanılmaya başlanmış ve iyi bir dil öğretimi için emek harcanmaktadır.
Dil düşünme ve iletişim aracıdır. Birey, yaşam alanı içerisinde, gereksinimlerini
gidermek, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak, bilgi kazanmak ve dengeli
biçimde yaşayabilmek için toplumdaki diğer bireylerle iletişim kurmak zorundadır.
Kişiler arası iletişimin en temel öğesi dildir. “Dil bir bildirişim aracıdır. Ancak basit
değil, çok yönlü, çok güçlü bir sistemin aracıdır. (Sağır, 2002, 1)”. Dil belli kalıplara ve
kurallara uyar ve dilin kendine özgü belli bir kodlama sistemi vardır (Demirel, 2004, 2).
Dil hem bireylerin toplum içinde diğer bireylerle iyi bir iletişim kurmasını, hem de
temel dil becerileri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma
becerilerinin geliştirilmesine bağlı olarak, eğitim alanındaki öğrenmelerin daha etkili bir
şekilde gerçekleşmesine olanak sağlar.
Bireylere zihinsel gelişmelerine ve toplumsal gereksinimlerine dayalı olarak
gerekli dilsel beceri ve alışkanlıkların kazandırılmasında Türkçe öğretimine önemli
sorumluluklar düşmektedir (Kavcar, Oguzkan ve Sever, 2005, 132). İlköğretim
okullarında Türkçe öğretiminin amacı; anlama gücünü geliştirerek anlatım beceri ve
alışkanlığını kazandırma, dinleme ve okuma alışkanlığı kazandırma, sözcük dağarcığını
zenginleştirme, temel dilbilgisi kurallarını kavratma, dil sevgi ve bilincini uyandırma
şeklindedir. Bireyler Türkçe derslerinde edinecekleri bilgi ve becerilerle anadilimizin
belirli bir düzeyde anlar, konuşur, okur ve yazar duruma geleceklerdir. Ancak
ülkemizde farklı kültürler bir arada yaşamaktadır. Farlı kültürler beraberinde farklı
dilerlide getirmektedir. Bireyler anadillerinde konuşmayı ve bazı dinleme becerilerini
2
büyük ölçüde yakın çevrelerinden öğrenir ve bireyin, ilköğretim kurumunda, dinleme,
konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirmesi beklenir. Okula başladıklarında
bireyler anadilini öğrenmiş olarak gelmektedirler. Anadili etkili bir şekilde kullanmayı
öğrenen bireyler toplumsal ilişkilerinde ve okul öğrenmelerinde başarıyı yakalarlar.
“Bireyin anadilindeki başarısı ile okul başarısı ve çevreye uyumu arasında yakın bir
ilişki vardır. Anadili öğrenimi bütün derslerin temelini oluşturur (Ünalan, 2001, 5).” Bu
durumda çevresinde farklı bir dil konuşulan birey okula geldiğinde kendi anadilini
öğrenerek gelmiş olacaktır.
İlköğretim temel eğitimin birinci basamağıdır ve öğrenciler bu eğitim
döneminde kazandıkları beceriler üzerine eklemeler yaparak geleceklerini
şekillendirirler. Öğrenciler ilköğretim birinci sınıfa başladıklarında ailelerinden ve
yaşadıkları çevrelerinden öğrendikleri kadarıyla dünyaya uyum sağlamaya
çalışmaktadırlar. Çocuklar dünyayı ailelerinin götürdükleri ve yaşadıkları çevrede
gördükleriyle sınırlandırmıştır. Cinsiyetlerine toplumunun biçtiği rolü, konuştukları dili
hepsini okula gelmeden aile içinde kazanırlar. Okula geldiklerinde de beraberlerinde
aileden ne almışlarsa onu getirirler. Aile hangi dili konuşuyorsa çocukta o dili konuşur.
“Çocuğun hem dil gelişimine hem de okuma yazmasına aileler doğrudan ya da dolaylı
yollardan yardımcı olabilirler” ( Akyol, 2005, 26).
1.1. Problem
Günümüzdeki hızlı gelişmeler ve bilimsel ilerlemeler, eğitimin her alanını
etkilemekte, eğitim yaklaşımlarında köklü değişimlere neden olmaktadır. Özellikle son
yıllarda çoklu zekâ, yapılandırıcı yaklaşım, beyin temelli öğrenme gibi yeni eğitim
yaklaşımları ön plana çıkmaktadır. Bu eğitim yaklaşımlarında öğrenci merkezde yer
almakta ve öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ağırlık verilmektedir. Bu
gelişmeler; eğitimin temeli olan ilk okuma yazma öğretimini de etkilemekte ve çoğu
ülkede ilk okuma yazma öğretim süreci ile yönteminde değişiklere gidilmektedir.
Okuma yazma öğrenmek öncelikle bireyin gelişimini etkilemektedir. Okuma
yazma öğrenmekle birey bireysel gelişimi yanında, ekonomik, sosyal, politik, kültürel
ve ideolojik yönden de gelişme sağlayacaktır. Ayrıca yalnızca birey değil bireyin içinde
yaşadığı aile toplum ve ulus hatta dünya gelişiminde de etkili olacaktır (Güneş, 1997,
3
33). Okuma yazmanın birey aile ve toplum üzerinde etkili olduğu düşünüldüğünde
bireyin öğrenmesi gereken temel becerilerden biri olarak okuma yazma akla gelmelidir.
Okur-yazarlığın böylesine önemli olduğu günümüzde okur- yazarlığın ülkemizde
geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekmektedir. Bu nedenle geçmişten günümüze
okuma yazma oranını arttırma çalışmalarına büyük önem verilmiştir.
Cumhuriyetin ilk yıllarından bu yana okur- yazar oranının arttırılması için
çalışılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında oldukça düşük olan okuma yazma oranını
arttırmak ve halka yaşam için gerekli temel bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla
Millet Mektepleri açılmış öğretmenler ve aydınlar okuma yazma öğretmek için seferber
olmuşlardır. Bir taraftan ilköğretimi yaygınlaştırma diğer taraftan yetişkinlere okuma-
yazma öğretimi çabaları ile 1927’de %11 olan okuma- yazma oranı, 1935’te %20,4,
1950’de %33,6, 1960’da %35,5’e çıkarılmıştır. 1960 ve 1980 yılları arasında okuma-
yazma kursları açılmasına devam edilmiş, 68.490 okuma- yazama kursu açılmış ve bu
kurslarda 692.596 yetişkin eğitim görmüştür (MEB, 2006). 1980 yılında yapılan nüfus
sayımında 13 milyon insanımızın okuma yazma bilmediği belirlenmiştir. Halk
dershanelerinde okuma- yazma öğrenenlerin sayılarında azalma görülmüştür. Bu gidişin
ülkemizin sosyo- ekonomik ve kültürel gelişimimizi olumsuz etkilediği gerekçesiyle
1981 yılında yeni bir okuma yazma seferberliği ilan edilmiştir. Bütün bu gayretlere
rağmen okumaz- yazmazlık sorunu kökten çözülememiştir. “1990 sayımında 6 ve
yukarı yaşlarda 9,7 milyon okumaz yazmaz olduğu görülmüştür. Bunun 6,9 milyonunun
kadın ve 2,8 milyonunun erkek olduğu görülmektedir (Güneş, 1997, 27).
Okuma- yazma öğretiminin yaygınlaşması için çalışmalar hiç kesintisiz
günümüze kadar sürdürülmüştür. 8 Eylül 1992 yılından itibaren UNICEF Türkiye
Temsilciliği ile Yetişkin Eğitimi Okur- Yazarlık Projesi kapsamında Doğu ve
Güneydoğu Anadolu Bölgesinde okumaz- yazmazlığın yüksek olduğu 13 ilde okur-
yazarlığı yaygınlaştırma çalışmaları yapılmış ve proje 2001’e kadar sürmüştür. 8 Eylül
2001 tarihinden 8 Haziran 2006 tarihine kadar süren Ulusal Eğitime Destek
Kampanyası ise okuma- yazma öğretimi vermenin yanında vatandaşlara gelir getirici
meslekler kazandırmak ve zorunlu eğitim yaşında olup da okulda olmayan çocukları
okula kazandırmak gibi amaçlara hizmet etmiştir.
Yapılan bütün bu çalışmalara rağmen hala okuma yazma oranında hala istenilen
düzeye ulaşılamamıştır. Günümüzde ise “Haydi Kızlar Okula” ve “Ana-Kız Okuldayız”
4
kampanyaları ile özellikle kadın nüfusun ve yetişkinlerin okur-yazarlık oranı
yükseltilmeye çalışılmaktadır. Okuma yazma seferberliklerinin ve yetişkinlere okuma
yazma öğretim çalışmalarının bu denli sürekli olması okuma yazmanın toplumun
gelişimini önemli ölçüde etkilediğinden ileri gelmektedir. Okuma yazma bireye
ekonomik hak ve özgürlüklerini elde etme, başkalarına bağımlı olmaktan kurtarma,
sosyalleşme, çevresinde etkin olma kültürünü oluşturması ve geliştirmesine katkı
sağlama gibi olanaklar sağlaması nedeniyle kazandırılması gerekli bir davranıştır
(Güneş, 1997, 36). Okuma- yazma oranının artırılması için yapılan çalışmaları tarihten
günümüze incelendiğinde görüldüğü üzere yapılan bu çalışmalarla okuma- yazma
öğretimi belli bir düzeye ulaşılsa da istenilen sayılara ulaşılamamıştır. %100 okur-
yazarlık ülkemizde sağlanamamıştır. Bu yönde çalışmalar yoğun olarak sürmektedir.
Ayrıca okur yazar olup okuma alışkanlığı olmayan bireylerin de sayıca çok olduğu bir
ülke olduğumuzda yapılan araştırmalar sonucunda ortaya konmuş diğer bir gerçektir.
Ülkemizle birlikte 41 ülkenin katıldığı 2000-2003 yıllarında yapılan PISA (Program For
International Student Assessment) araştırmalarında, Türkiye okuma alanında ortalama
441 puan almıştır. Bu araştırmada Tunus 375 puan alarak en alt sırada yer almış ve
Türkiye’de 441 puanla Tunus’un biraz üstünde yer almıştır (Güneş, 2007, 155).
Okuma yazmanın bu denli önemli olması nedeniyle ilköğretim birinci sınıfında
kazandırılmaya çalışılan bu becerilerin öğretim yönteminin seçimine ve uygulanması
sürecine gereken özenin verilmesini zorunlu kılmaktadır. Bireylerin birinci sınıfta
kazanacakları bu beceriler sadece ilköğretimde Türkçe derslerinde değil tüm derslerinde
ve bütün hayatlarında etkili olacaktır. Bütün derslerin temelini oluşturan Türkçe
dersinin amaçları Milli Eğitim Bakanlığının 2005 programında;
1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil
becerilerini geliştirmek,
2. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,
3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama,
ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme
gibi zihinsel becerilerini geliştirmek,
4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını
zenginleştirmek,
5
5. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim
kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel
becerilerini geliştirmek,
6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma
becerilerini geliştirmek,
7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,
8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve
öğrenme becerilerini geliştirmek,
9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,
10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini
sağlamak,
11. Millî, manevî, ahlakî, tarihî, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere
önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,
12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak,
13. Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamak,
şeklinde verilmiştir (MEB, 2005, 16)
Güneş (2000, 7), Öz (2005, 32) ve Keskinkılıç ve Keskinkılıç (2007, 152)
okumayı; görme, algılama, seslendirme, belleğe kaydetme ve anlama gibi gözlerin, ses
organlarının ve beynin çeşitli çalışmalarından oluşan karmaşık bir etkinlik olarak
tanımlamaktadır. Okuma yazma öğretiminin ikinci basamağı olan yazma ise bilgiden
çok beceri ile ilgilidir. Okumada olduğu gibi yazmanın da bireyin yaşamında önemli bir
yeri vardır. Yazma düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve
işaretlemeleri motorsal olarak üretebilmektir (Akyol, 2008,51). Yazma beyinde
yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Yazma, duygu düşünce, istek ve
hayallerin yazılı işaretlerle iletilmesidir. Algısal ve psiko-motor yanları yüksek düzeyde
olan bir beceridir (Keskinkılıç, Keskinkılıç, 2007,198). Yazma becerisi özellikle
okuma becerisi ile doğrudan ilişkilidir. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri
sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve
beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır. Okuma ve yazma insanın
büyük bir oranda kendi kendine yetebilmesinin iki temel aracıdır.
6
İlkokuma yazma öğretimi, öğrenen, öğreten ve toplum açısından önemli bir
eğitim etkinliğidir. Bu etkinlik gerek ilköğretim okulunda gerekse daha sonraki öğrenim
hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta tüm derslerinde başarısına yön verecek
kuvvetli bir eğitim etkinliğidir. Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu anlayan,
yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi yapabilen öğrencilerin başarılı bir öğrenim
hayatı süreceği muhakkaktır. Çelenk (2004, 62) ilkokuma ve yazmanın genel amacını,
çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma yazmanın temel becerilerini kazandırmak
olarak açıklamaktadır.
(MEB, 2005, 244) ilk okuma-yazma öğretiminin amacını ise; sadece okuma ve
yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama,
sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel
becerilerin de geliştirilmesini içermek, şeklinde açıklamaktadır. Ayrıca okuma yazma
sürecinde Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme,
karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi de
beklenmektedir. Buradan hareketle, ilköğretim birinci sınıftan itibaren etkili bir okuma-
yazma öğretimini gerçekleştirerek; düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen,
bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek amaçlanmıştır.
Bir kültür mozaiği olan ülkemizde, bu çeşitliliğin ürünü olarak birçok dil
(Kürtçe, Arapça, Zazaca, Lazca, Çerkezce vb.) konuşulmaktadır. Doğu ve Güneydoğu
Anadolu bölgelerinde yaşayan insanların çoğu Kürt kökenli oldukları için Kürtçe
konuşmaktadırlar. Bu yörelerde çocuklar öncelikle Kürtçe öğrenmekteler. Çünkü
ailelerinin konuştuğu dil Kürtçedir. Çocuklarda ailelerinden bu dili öğrenmiş olarak
ilkokula başlarlar. “ilköğretim birinci sınıfa gelen öğrenci, annesinden ailesinden
öğrendiği “konuşma” ve “dinleme” becerisiyle okula gelmektedir. Bir anlamda öğrenci,
anadili öğretim süreçlerine yarım olarak okula başlamaktadır ( Güleryüz, 2000, 4).”
Ayrıca bu bölgelerde okur- yazarlık oranın diğer bölgelerimize göre daha düşük olduğu
görülmektedir. Bu başarının düşük olmasında birçok faktör etkilidir. Örneğin bu
yörelerde insanların gelir düzeylerinin düşük olması, öğrencilerin okuma alışkanlığının
yaygın olmaması, velilerin eğitime gereken önemi vermemesi, kalabalık ailelerin
yaygın olması ve eğitim dili olan Türkçe’yi sonradan öğrenmiş olmaları olarak
7
sıralayabiliriz. Bunların yanında birçok neden olsa da bu araştırmada sadece Türkçe’yi
sonradan öğrenmelerinden dolayı okuma yazma öğrenmelerinde karşılaştıkları
güçlüklere değinilecektir
Ülkemizde okuma yazma öğretiminde 1968 yılından bu yana Çözümleme
Yöntemi kullanılmaktaydı. 2563 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yer alan kararla Türkçe
Dersi Öğretim Programı değişmiştir. Buna göre uygulanmakta olan Çözümleme
yöntemi yerini Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma- yazma öğretimine bırakılmıştır.
Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun becerilerin geliştirilmesi; bazı
eğitim yaklaşım ve modellerini göz önünde bulundurulmasını gerektirmektedir. Bunlar:
Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli
Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modeller olmaktadır.
Bu yaklaşım ve modeller çerçevesinde geliştirilen yeni Türkçe Öğretim Programı’nda
ilk okuma – yazma öğretimine ayrı bir önem verilmiş ve yöntem olarak Ses Temelli
Cümle Yöntemi’nin kullanılmasına karar verilmiştir (MEB, 2005, 244). Ses temelli
Cümle Yönteminde amaç öncelikle öğrencilere sesler kavratmaktır. Sesler verilerek
okuma yazma öğretimine geçilir. Sesten heceye heceden kelimeye kelimeden cümleye
geçilerek okur- yazarlığa ulaşılır. Ses Temelli Cümle Yöntemi, ilk okuma yazma
öğretimine seslerle başlanmasını öngören bir yöntemdir. Bu yöntemin temel özelliği
anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve
cümlelere ulaşılmasıdır. Özetle söylemek gerekirse ilk okuma yazma öğretimi kısa
sürede cümle oluşturacak şekilde düzenlenmektedir ( Akyol, 2006).
Ses temelli cümle yönteminin kullanılmasına ilişkin yapılan araştırmalar
genellikle öğretmenlerin bu süreçte yaptıkları çalışmalar ve bu çalışmaların
belirlenmesine yöneliktir. Bu çalışmada ise yine Ses Temelli Cümle Yöntemi ile
okuma- yazma süreci incelenecektir ancak bu yöntemi ana dili Türkçe olmayan
çocuklara uygularken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklere karşı
uyguladıkları stratejileri belirlemeye yöneliktir. Okul, bir eğitim kurumu olarak
çocukların sosyalleşmeyi öğrendikleri önemli bir kurumdur (Ünalan, 2001, 20). Ana dili
Türkçe olmayan çocukların ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretiminde
öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler merak konusudur. Bu nedenle Anadili Türkçe
8
olmayan bireylerin yaşadığı yörelerde ses temelli cümle yöntemi okuma- yazma
öğretimi ile ilgili böyle bir araştırma yapılmıştır.
Problem Cümlesi: İlköğretim birinci sınıfta, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk
okuma- yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş
etme stratejileri nelerdir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk
okuma-yazma öğretim sürecinde öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu
güçlüklerle nasıl baş ettiklerini ortaya koymaktır.
Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:
İki dilli çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken
öğretmenler;
1. Hazırlık aşamasında hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle
nasıl baş etmektedirler?
2. İlk üç grup (E,L,A,T), (İ,N,O,R,M), (U,K,I,Y,D,S), seslerin öğretimi sırasında
hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle nasıl baş etmektedirler?
3. Son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç) , (G, C, P, H), (Ğ, U, F, J), seslerin öğretimi
sırasında hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle nasıl baş
etmektedirler?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bireylerin yaşamları boyunca kullanacakları temel becerilerin başında okuma-
yazma gelmektedir. Okuma-yazma becerilerinin yeni nesillere kazandırılması
ilkokuma-yazma çalışmaları ile başlamaktadır. Ülkemizde ilkokuma yazma öğretiminde
Cumhuriyetten günümüze temel olarak üç farklı öğretim yönteminin öne çıktığı
görülmektedir. Bunlar Cumhuriyetin ilk yıllarında harf yöntemi, 1968 ilköğretim
programı ile çözümleme yöntemi ve 2005 ilköğretim programlarının yeniden
yapılandırılması ile ses temelli cümle yöntemidir. Okuma yazma öğretim yöntemlerinin
9
değiştiğini gösteren bu tarihsel süreç bize okuma yazma öğretimindeki sorunlardan
birinin de yöntem seçimi olduğunu göstermektedir. Ülkemizde tarihsel süreç içinde
okuma yazma öğretiminde değişik yöntemler izlenmesi öğrencinin zihinsel, bedensel,
duygusal ve sosyal gelişimine en uygun olan öğretim yönteminin araştırılmasının bir
sonucudur denilebilir.
İlköğretim programlarının yeniden yapılandırılması (MEB, 2005) ile birlikte
ülkemizde ilkokuma-yazma öğretiminde “ses temelli cümle yönteminin” kullanılmasına
karar verilmiştir. Bu yönteme geçilmesine gerekçe olarak; “İlköğretimde, ilk okuma
yazma öğretimi büyük önem taşımaktadır. Bu sürede öğrenci sadece okuma yazma
öğrenmemekte ayrıca Türkçeyi doğru, etkili, güzel kullanma, karar verme, problem
çözme ve iletişim kurma gibi temel beceriler kazanmaktadır. Öğrencilerin hayat boyu
kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel
becerileri kazanabilmesi” gösterilmiştir.
Literatür incelendiğinde ses temelli cümle yönteminin uygulanması, uygulama
basamakları ve uygulanması sırasında karşılaşılan güçlükler vb. konularda
araştırmaların yapıldığı görülmektedir (Uğuz, 2006, Özsoy, 2006, Bektaş, 2007). Ancak
bu araştırmalarda ses temelli cümle yöntemi ile iki dilli çocuklara okuma-yazma
öğretilirken ne gibi güçlüklerle karşılaşıldığı ve bu güçlüklerle baş etmek için nasıl bir
yol izlenmesi gerektiği üzerinde durulmadığı görülmüştür. Bu yönüyle bu araştırmanın
anadili Türkçe olmayan çocuklara okuma-yazma öğretmek durumunda olan
öğretmenlere ve öğretmen adaylarına rehberlik edeceği düşünülmektedir.
Bu araştırma, anadili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile
okuma- yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle
nasıl baş ettiklerini belirlemeye yönelik olmasından dolayı STCY ile okuma yazma
öğretim sürecinde anadili Türkçe olmayan bireylerin yaşadıkları yörelerde nasıl
güçlüklere neden olduğunun belirlenmesi ve bu güçlüklerle nasıl baş edileceğine
yönelik fikir vermesi nedeniyle önemlidir.
1.4. Sayıtlılar
1. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin sorulara içtenlikle cevap verdikleri
10
varsayılmıştır.
2. Dağıtılan anketlerin ve öğrenciyi tanıma formunun öğretmenler tarafından
doğru olarak doldurulduğu varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2008- 2009 eğitim - öğretim yılında Eylül-Haziran ayları arasındaki ilk
okuma-yazma öğretimi çalışmalarıyla
2. Şırnak İli Merkez İlçesinde bulunan 31 ilköğretim okulunda birinci sınıf
okutan 70 öğretmenle
3. Öğretmenlerle yapılacak görüşmelerden ve anketten elde edilen verilerle
sınırlıdır.
4. Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlere anket uygulanmamıştır.
1.6. Tanımlar
Anadili: Kişinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden
öğrendiği, bilinçaltına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan
dil. Birey, anadilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin
tüm özelliklerini kazanmaktadır (Demirel, 1995, 3).
Ses Temelli Cümle Yöntemi: Ses Temelli Cümle Yöntemi ilk okuma-yazma
öğretimine seslerle başlayarak anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra
seslerden, hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılan okuma- yazma öğretme tekniğidir
(Akyol, 2007, 87).
1.7. Kısaltmalar
HTB: Hiç Türkçe bilmeyen
STCY: Ses Temelli Cümle Yöntemi
11
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde okuma- yazma öğretimi ses temelli cümle yöntemi ile okuma
yazma öğretimi, anadil ve dil ile ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer
verilmiştir.
2.1. Kuramsal Açıklamalar
2.1.1. Okuma- Yazma Öğretiminin Önemi
Modern toplumsal hayatın gelişmesiyle, okuryazar olmanın önemi artmıştır.
Okuryazarlık oranları çağdaş gelişmenin bir ölçüsü olarak görülmeye başlanmıştır. Bu
gün artık okuma yazma becerisine sahip olma, bireyin toplumsal, ekonomik, yurttaşlık
görev ve sorumluluklarına hazırlanmasının bir yolu olmuştur. “ Günümüzde bireyin
çağdaş toplumun işlevsel bir üyesi olabilmesi, kendi iş ve yaşam koşullarını
düzenleyebilmesi, özgür, bağımsız ve katılımcı bir kişilik oluşturabilmesi, çağdaş bir
dünya görüşü kazanabilmesi okuryazar olmasıyla mümkündür.” (Çelenk, 2006, 12).
Türkiye’de Cumhuriyetin ilk yıllarından bu yana okur- yazarlık oranını artırmak
için okuma- yazma seferberlikleri yapılmış ve kampanyalar düzenlenmiştir. Bu
çalışmaların temelinde ülkemizi çağdaş uygarlık düzeyine taşımak, halkımızı
bilgisizlikten kurtarmak, aydınlık geleceğe taşımak yatmaktadır. Şöyle söylemek
gerekir ki ülkemizde okur- yazar oranı arttıkça cehalet büyük ölçüde ortadan
kalkacaktır. “Cumhuriyetimizin kuruluşuyla başlatılan eğitim hamlesi ülkemizin
çağdaşlaşmasında önemli bir etken olmuştur. Günümüzde yaşanan hızlı gelişmenin en
önemli itici güçlerinden birisi de şüphesiz eğitimdir. Hem toplumsal hem de bireysel
yaşamda önemli rol oynayan eğitime, Cumhuriyet dönemi içerisinde talep artmıştır.”
(Çetin ve Gülseren, 2003).
İlköğretim okulları birinci sınıfında çocuklar okuma, yazma, dinleme ve
konuşma becerilerin yanında dili kullanmayı da öğrenirler. Dili çevrelerinden
duydukları kadar öğrenen bireyler okuma- yazma öğrenirken doğru, düzgün ve akıcı bir
şekilde kullanmayı öğrenirler. “Çocuklar okumayı öğrenirken dilin yapıları üzerinde
12
düşünmek durumunda kalırlar. Bunun sonucunda, onların sözcük, söz dizimi ve iletişim
süreci hakkındaki bilgileri nesnelleşir. Daha önce yaşadıkları ve varsayımsal, kurgusal
ya da soyut şeyleri okuyabilirler.” (Wood, 2003, 271). Sağır’a (2002) göre, İlköğretim
Türkçe programının temel amaçlarında biride öğrencilere okuma- yazma alışkanlığının
yanında öğrencilere dil ve dilin etkili kullanımını öğretmektir. Çünkü dili etkili
kullanabilen bireyler diğer bireylerle iletişim kurabilirler. Kişinin iletişim yeteneğini;
büyük ölçüde onun, iletişim aracı olan dili kullanabilme becerisinin belirlediği
söylenebilir.
Günümüz insanı, öğrenim, meslek ve günlük hayatında başarılı olmak için hızlı,
doğru, anlayarak, eleştirerek, okuma; estetik okunaklı ve güzel bir yazma becerisine
sahip olmak zorundadır. Bu da ancak kurallarına uygun bir dil öğretimi ile ilköğretimin
birinci sınıfında başlar. İlköğretim birinci sınıfında okuma- yazma öğretiminin amacı
çocuğa her ne şekilde olursa olsun bir okuma- yazma becerisi kazandırmak değil;
çağdaş yöntem tekniklerle doğru, anlaşılır, sürekli, akıcı, anlamlı, pürüzsüz ve eleştirel
bir okuma ve okunaklı ve güzel yazma becerilerini kazandırmaktır. Zira çocuğa
kazandırılacak niteliksiz okuma- yazma becerisi gelecekte onun başarısına değil
başarısızlığına neden olacaktır. “Hem okulda hem de okul dışı yaşamda başarı için
okuma- yazma çok önemlidir. Okuma becerisinin kazanılması, öğrenen bireyi önceki
durumdan çok daha bağımsız ve kendine yeterli duruma getirir. Depolanmış bilginin
kullanılmasını mümkün kılar.” (Howe, 2001, 5).
Gerçekten, birey olarak başarılı olmak için en başta okumayı ve yazmayı
öğrenmek zorundayız. Bilmediklerimizi okuyarak öğreniriz. Okuyarak öğrenmek,
dinleyerek öğrenmeden daha kalıcı ve önemlidir. Kişilerin, önce kendisine, sonra aile
ve çevrelerine yararlı olmaları okumakla mümkün olacaktır. Okuma yazma bilmeyen
bir kişinin hayatı boyunca ona gerekli olan bilgileri edinmesi çok güç olacaktır.
Atatürk'ün özlediği çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkabilmek, ancak bilgi ile olur.
Bu bilgileri edinebilmesi için bireyin öncelikle okur ve yazar olması gerekmektedir. Bu
nedenle bize yaşam boyu gerekli olan bilgi ve becerilerin temeli ilköğretimde atılır.
Kendimize, ailemize, çevremize, ulusumuza, insanlığa yararlı olmak okuma yazma
öğrenmekle başlar. Öğrenme, iyiyi kötüden, doğruyu yanlıştan ayırmayı sağlar.
Bilgisiz, eğitimsiz insanlar daha çok suç işleme eğilimindedirler. Genel olarak eğitim ve
öğretim suç işleme oranını azaltır. Gün gelecek vatandaşlarımızın tamamına yakını
13
okuma yazma öğrenecek, okuyarak edindikleri bilgileri günlük yaşamlarında
uygulayacak, böylece işlerinde daha verimli ve başarılı olacaklardır. “Okuyabilen çocuk
kendisi için çeşitli şeyler bulur ve okuyamayan birey için ulaşılamaz olan bilgileri elde
edebilir. Okuyan genç insanlar kendi özel hayatlarının önemli yönlerini kontrol
edebilirler.” (Howe, 2001, 5)
Görüldüğü üzere İlkokuma- yazma öğrencilerin okulda öğrenecekleri en temel
ve önemli beceridir. Çünkü çocuğun öğreneceği her şey bu beceri üzerinde şekillenecek
ve çoğalacaktır. Bu dönemde öğrenmeleri eksik olan bireyler bunun eksikliğini bütün
hayatları boyunca yaşayacaklardır. Bu eksikliği yaşamlarının geri kalan bölümlerinde
telefi etmeleri çok zor olacaktır.
Okuma yazmanın önemini şöyle özetleyecek olursak; okuma anlama gücünü
geliştirmekte, anlama gücü ise öğrenmeyi beraberinde getirmektedir. İlköğretimden
üniversiteye kadar tüm dersler okuduğunu anlama üzerine kurulmaktadır. Yazma ise
okuma yoluyla ya da başka yollardan edinilmiş bilgileri ortaya çıkarma ya da kullanma
yoludur. Yani okuma öğrenmenin bir aracı, yazmada öğrenme başarısını açığa
vurmadır. “Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamayan çocuk okulda derslerini
öğrenmede başarılı olamayacaktır. Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamış olsa
anladığını yazılı olarak ifade etmede güçlük çeken çocuk da öğrendiğini
gösteremeyecek ve başarılı olamayacaktır.” (Çelenk. 2006, 14). Dolayısıyla okul ve
yaşam başarısının anahtarı okuma yazmadır.
2.1.2. Okuma- Yazma Öğretiminin Amacı
Eğitimde amaç saptamanın nedeni şu andaki ya da ileriye dönük bir eğitim
etkinliğinin sonucunu önceden belirlemek ve o sonuca ulaşma çabası göstermektir. Bu
nedenle eğitimin amaçları aynı zamanda sonuçlarıdır. “Amaç, bir eğitici çabanın
yalnızca sonucu görmeye yardım etmekle kalmayıp, aynı zamanda hem öğrenciyi hem
de öğretmeni bu sonuca götürmek için araç olmaktadır. Bunun yanında amaçlar, amaca
ulaşmak için elverişli araçların seçimi, atılması gereken adımların sırası hakkında bir
düşünce vermektedir.” (Güneş, 2000, 27). İlk okuma yazma öğretiminin genel amacı
çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini
kazandırmaktır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 27).
14
Öz’e (2005) göre ilköğretim okullarımızın bütün sınıflarında okuma yazma
öğretiminin hedefi; öğrencileri işlevsel bir okuma yazma seviyesine ulaştırmaktır.
İşlevsel okuma yazma, bu alanda kazanılan becerilerin, günlük hayatta gerekli görülen
alanlarda kullanılabilecek bir seviyeye getirilmesidir. Bu nedenle İlkokuma yazma
öğretiminde, ilerdeki gelişmeleri kolaylaştıracak ve çocuk psikolojisine uygun düşecek
bir hızla okuma yazma becerisini geliştirmek esas olmalıdır.
Çelenk (2007)’e göre İlkokuma yazma öğretiminin genel amacı dinleme ve
konuşma gibi temel dil becerilerinden yola çıkarak çocuğun yaşamı boyunca
kullanacağı okuma yazma temel becerisini edinebilmesidir. Türkçe literatürde okuma
yazma öğretiminin amaçlarına ya hiç yer verilmemiş ya da dil gelişiminin temel
becerilerinden uzakta dinleme ve koşmayı yok sayarak sadece okuyup yazma
davranışlarının ele alındığı görülmektedir. Oysaki okuma yazma becerilerini diğer dil
etkinliklerinden soyutlayarak geliştirmek mümkün değildir çünkü dil gelişimi
mümkündür. Bu açıklamalar doğrultusunda ilkokuma yazma öğretiminin genel
amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz;
• Düzeye uygun olarak hazırlanmış metinleri uygun hızda ve anlamlandırarak
okuyabilme,
• Okuduğu ve dinlediği düzeyine uygun metinleri ve konuşmaları anlayabilme,
• Duygu, düşünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilme,
• Çevresiyle etkin bir iletişim kurabilme,
• Kurala uygun ve işlek bir yazı yazabilme,
• Türk dilini öğrenmek ve kullanırken zevk almak ( Çelenk,2006, 13)
İlkokulda, ilkokuma- yazma öğretiminin genel amacı, 1. sınıf öğrencisinin
psikolojisine uygun yollarla ve modern öğretim yöntem, teknik ve materyallerini
kullanarak çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma yazmanın temel becerilerini
kazandırmaktır. “İlkokuma- yazma öğretiminin amacı, öğrencinin okula başlamadan
önce kazandığı konuşma, dinleme, izleme ve anlama becerilerinden hareket ederek
öğrencilere sürekli olarak kullanabilecekleri okuma yazma eğitimine ilişkin temel bilgi
ve becerileri kazandırmak olarak tanımlanabilir.” ( Cemaloğlu, 2000, 3).
15
İlkokuma yazma öğretiminin başarılı olmasında en önemli etken öğretmendir.
Çocuk yönünden çok güç ve özel olan birinci sınıf, öğretmen için de diğer sınıflara göre
farklı sorunları beraberinde getirmektedir. Bu noktada öğretmen öğrencilerini çok iyi
tanımalı her çocuğun ilgi ve yeteneklerini tanıyıp onlara yol göstermeli ve başarıyı
yakalamalarına yardımcı olmalıdır. Böyle olmakla birlikte öğretmenin birinci sınıf
çocuklarına rehberlik görevi güç ama öğrencilerin başarılarını gördüğün de sevinçlerine
tanık olduğunda yaşadığın unutulmaz mutluluk sayesinde çok zevkli de bir görevdir.
“Bir takım güçlüklere rağmen, okula yeni başlayan öğrencilerin eğitimlerini üzerine
alan öğretmen, bu göreve hazırsa, ne yapacağını bilirse başarılı olur.” (Kavcar,
Oğuzkan, Sever, 2005, 28).
Günlük hayatımızda sosyal, ekonomik ve siyasi etkinliklerimizin hepsinde
okuma- yazmanın önemi büyüktür. Hayatımızda bu kadar büyük yeri olan okuma
yazmanın çocuğa nasıl öğretileceği de önemli bir konu olmaktadır. Basit, gelişi güzel
bir okuma yazma öğretim yöntemi uygulayamayız. Çünkü öğretim yöntemi ile bu
yönteme bağlı olarak, okuma- yazma alanında kazandırılacak bilgi ve alışkanlıkların
niteliği bireyin ilerde ki başarısını ya da başarısızlığını büyük ölçüde etkileyecektir. Bu
bakımdan, ilkokuma- yazma öğretiminin amacı, çocuğu her ne biçimde olursa olsun bir
okuma becerisi kazandırmak değil; çağdaş yöntem ve tekniklere uygun bir okuma ve
yazma becerisi kazandırmaktır. Bunun nedeni yukarda da belirtildiği gibi çocuğa
kazandırılacak niteliksiz bir okuma- yazma becerisi, gelecekte onun başarısını değil,
başarısızlığını hazırlayan bir etmen olmasıdır. Bu durum tüm okuma- yazma
etkinliklerinde göz önünde bulundurulmalıdır. “Öğretmen öğrencilerin okuma- yazma
için gerekli olan ön becerileri kazanmadan okuma- yazma eğitimi yapması oldukça
sakıncalıdır. Bu sebeple, İlkokuma ve yazma öğretimi çalışmalarını yürüten
öğretmenin, her ne şekilde olursa olsun bir okuma ve yazma becerisi kazandırmaya
çalışmak yerine, öğrencilerin gelişim özelliklerini göz önünde bulundurarak uygun
çağdaş bilimsel yöntemlere dayalı okuma yazma becerisi kazandırmalıdır.” (Cemaloğlu,
2000, 4).
Kavcar, Oğuzkan ve Sever (2005) İlkokuma yazma öğretiminin özel amaçlarını
şöyle sıralamışlardır;
16
• Türkçe’yi doğru, etkili kullanmayı sağlayan temel becerileri kazanma, Türk
dilini sevme
• Diline giren sözcük ve cümleleri doğru olarak yazma.
• Başlıca noktalama işaretlerinden nokta, virgül ve soru işareti ile büyük harflerin
kullanıldığı yerleri bilme.
• Sözcük dağarcıkları ile sözlü anlatım becerilerini geliştirme ve yazılı anlatıma
hazırlama.
• Diline giren basit sözcük ve cümlelerden başlayarak, sözcük hece ve harflerin
okunuşunu belleme, çabuk ve anlamlı okumayı sağlama.
• Okuma yazma alışkanlık ve zevkini edinme.
• Toplumda iletişimi sağlayan önemli etkenlerden biri olan okuma yazmanın
temelini davranış olarak kazanma.
İlköğretim birinci sınıfına başlayan çocuğa okuma yazma öğretirken
öğretmenlerin belli başlı ilkelere dikkat etmesi gerekmektedir. Çelenk’e (2007) göre bu
ilkeleri şöyle sıralayabiliriz;
• İlkokuma yazma öğretimi Türkçe öğretiminin temelidir.
• Okuma yazma eylemi aynı zamanda bir düşünme eylemidir.
• İlkokuma yazma öğretimi aynı zamanda tüm derslerin temelidir.
• İlkokuma yazma öğretiminin amacından haberdar olma çocuğun öğrenmeye
etkin katılımında ona yardımcı olur.
• İlkokuma yazma öğretiminde karşılaşılacak olası başarısızlık çocuğun
akademik benlik tasarımını olumsuz etkiler.
• İlkokuma yazma öğretimi diğer ders ve etkinliklerle de ilişkilendirilmelidir.
• İlkokuma yazma öğretiminde bireysel ayrılıklar dikkate alınmalıdır.
• İlkokuma yazma öğretiminde yakından uzağa, basitten karmaşığa, somuttan
soyuta bir yol izlenmelidir.
• İlkokuma yazma öğretimine öğrencilerin etkin katılımı sağlanmalıdır.
• İlkokuma yazma öğretiminde oyundan yararlanma çocuğun içinde bulunduğu
yaş özelliğinin bir gerçeğidir.
• İlkokuma yazma öğretiminde planlı çalışma esastır.
• İlkokuma yazma öğretiminde görsel ve işitsel araçlardan yararlanılmalıdır.
17
Bu günün yaşamına uygun okuma şekli hızlı, doğru, anlayarak ve eleştirerek
okumadır. Gerçekten anlayarak ve hızlı okumanın günümüzdeki önemi büyüktür. En
başta öğrencinin öğrenim yıllarındaki başarısı büyük ölçüde hızlı ve anlayarak
okumasına bağlıdır. Onun ilerde yapacağı meslekte başarılı olması, mesleğinde
ilerlemesi böyle bir okumayı gerektirir ve bu tür okuma şeklinin yanında çağdaş yaşam
örneğine uygun işlek ve okunaklı bir yazı becerisini de gerektirmektedir. Bu, insanın
öğrenim, meslek ve günlük hayatındaki başarısını etkiler. Türkçe dersi için kabul edilen
amaçlar aynı zamanda ilköğretim birinci sınıfta okuma- yazma öğretiminin de
amaçlarıdır. Yani çocuğa hem okuma- yazma mekanizmasını kavratılacak hem de hızlı,
anlamlı, doğru okuyabilme ve yazabilme becerisi kazandırılacaktır. Ayrıca çocuğun
gördüklerini, işittiklerini, duygu ve düşüncelerini söz ve yazı halinde anlatabilme
niteliği geliştirilecektir.
Ferah’ de (2001, 77) Türkçe dersinin amaçları geliştirildiğinde, birinci sınıf
okuma yazma dersini amaçları olarak kabul edilebileceği görülmektedir. Bu amaçlar;
• Okuma yazma için gerekli olan temel becerileri kavrama
• Okulda yapılan faaliyetlere katılma
• Seviyesine uygun kelime ve cümleleri taklitle okuma yazma becerisi
• Duygu ve düşüncelerini sözle ifade edebilme
• Kendi seviyesinde söylenenleri anlayabilme
• Kalem kullanma becerisi
• Okuma yazma becerisini geliştirme
• Okuma, dinleme, anlatma becerisi geliştirme
• Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme
• Türkçe’yi doğru olarak kullanma
• Okuma alışkanlığı kazanma
• Okumada dikkat edilmesi gereken kuralları uygulayabilme şeklinde
açıklamıştır.
2.1.3. İlkokuma- Yazma Öğretiminin Tarihçesi
Ülkemizde okuma yazma öğretimi için çeşitli yöntemler kullanılmıştır.
Geçmişten günümüze ülkemizde kullanılan yöntemleri şöyle sıralayabiliriz; harf
18
yöntemi, kelime (sözcük) yöntemi, cümle (tümce) yöntemi, karma (karışık) yöntem, ses
temelli cümle yöntemidir (Öz, 2005, 10).
Türkiye’de de okuma yazma öğretimi pek çok ülkede olduğu gibi harf yöntemi
ile başlamıştır. Bu yöntemle ilk önce harflerin adları öğretilmekte, daha sonra sesli ve
sessiz harfler birleştirilerek heceler ve kelimeler oluşturulmaktadır (Öz, 2005, 11). Bu
yöntem harfleri öncelikle (a), (b), cim (c), dal (d), sin (s) gibi isimleriyle öğretilip sonra
hece ve sözcük oluşturmaktan ibarettir. İsimden sese dönüşüm çok zor olduğundan bu
yöntem heceleme ile sonuçlanmıştır (Köksal, 1999, 13). 1924 yılında okuma yazma
öğretimi konusunda ilk ciddi çalışma “Alfabe Kongresi” ile yapılmıştır. 1924 İlkokul
programında ses ve sözcük yönteminden birinin seçilmesi öğretmene bırakılmıştır. 1926
yılında ise ses ve harf yöntemi tamamen yasaklanmış ve sözcük yöntemi ile karma
yöntemlerinden birini seçme hakkı yine öğretmene bırakılmıştır (Güleryüz, 2000, 88).
1926 yılında “Decrolü Usulü” adlı kitabın Türkçe’ye çevrilmesi ülkemizde Çözümleme
Yönteminin yayılmasında etkili olmuştur. 1928 yılında harf inkılâbının yapılması ile
okuma yazma öğretiminde hangi yöntemin kullanılması gerektiği tartışmalarını yeniden
başlatmıştır. 1936 yılında hazırlanan ilköğretim programına okuma yazma öğretimi
basit cümle ve kelimelerden hareket ederek öğretilecektir ibaresi eklenmiştir. 1948
yılında bu ibare “ilkokuma yazmaya basit cümlelerle başlanacak, zamanla bu cümleler
kelimelere, kelimeler hecelere, heceler harflere bölünecek ve bu çözümlemeler
sonucunda elde edilen kelime hece ve harflerden yeni cümleler, kelimeler
oluşturulacaktır” şeklinde düzenlemiştir (Cemaloğlu, 2000, 8). 1968 ve 1982
ilköğretim programlarında da okuma yazma öğretimi çözümleme yöntemi ile yapılmaya
devam etmiştir (Güleryüz, 2000, 89).
Ülkemizde okuma yazma öğretiminde bu kadar uzun zaman kullanılan
çözümleme yönteminin kuramsal dayanakları Cemaloğlu (2000)’de şöyle
sıralanmaktadır;
• Çözümleme yöntemi, diğer yöntemlerin uygulanması sonucu elde edilen
tecrübelerden sonra ortaya çıkmıştır.
• Çözümleme yöntemi diğer okuma yazma öğretiminin sınırlılıklarını daha az
taşımaktadır.
19
• Çözümleme yöntemi sıçrayarak okuma özelliğine uygundur.
• Çözümleme yöntemi çocukların “Gestalt Psikolojisi”nde de ifade edildiği gibi
önce bütünü algılamaları, çözümleme yönteminin uygulanması için haklı
gerekçeleri oluşturmaktadır.
• Cümle ile okuma yazma öğretilmesi öğrencilerin yazılı ve sözlü ifade
becerilerini geliştirmektedir.
• Okuma yazma çalışmalarına anlamlı cümleler ile başlamak öğrencilere anlamlı
öğrenme yaşantıları sağlamaktadır.
• Çözümleme yöntemi Türkçe’nin yapısına uygun bir yöntemdir.
2004 yılına kadar kullanılan Çözümleme yöntemi ile okuma- yazma öğretimi bu
yıldan itibaren yerini Ses Temelli Cümle yöntemine bırakmıştır. İlköğretim Okulu
Türkçe (1, 2, 3, 4 ve 5. Sınıf) Dersi Öğretim Programı’nın 2004–2005 Öğretim Yılı
sonunda uygulamadan kaldırılması ile okuma yazma öğretiminde de Ses Temelli Cümle
Yöntemi kullanılmaya başlanmıştır. (Tebliğler Dergisi, 2563).
2005 yılında uygulamaya giren Türkçe (1–5) ilköğretim programında okuma
yazma öğretim yöntemi olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılacağı belirtilmiştir.
2005–2006 eğitim öğretim yılında uygulamaya koyulan bu programın bazı özelliklerini
şu şekilde sıralayabiliriz;
• Bilgi ezberlemeye değil, bilgi üretmeye dayalı çağdaş eğitim yaklaşım ve
modelleri temel alınmıştır. Bunlar; yapılandırıcı yaklaşım, çoklu zekâ yaklaşımı,
öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim olarak
sıralanabilir.
• Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme,
iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik,
karar verme, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi
temel becerilere yer verilmiştir.
• Öğrenme alanları günümüz dil eğitim anlayışının ve dil becerilerinin gereği
olarak; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu
başlıkları altında ele alınmıştır. Programda görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir
öğrenme alanı olarak ele alınmıştır.
20
• Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla; sıralama, sınıflama, eleştirme,
tahmin etme, ilişki kurma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi
etkinlikler verilmiş; ayrıca metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla
anlam kurmaya özen gösterilmiştir.
• İlk okuma-yazma öğretimi, dinleme ve konuşma alanlarından kopuk, sadece
okuma ve yazma becerilerini geliştirme süreci olarak düşünülmediğinden,
programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamıştır. Bu nedenle bütün
öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme ve konuşma alanlarıyla da
bütünleştirilerek verilmiştir.
• İlk okuma-yazma öğretiminde “Ses Temelli Cümle Yöntemi” benimsenmiştir.
• Yazı öğretiminde ise birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve
bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması gerekli
görülmüştür.
2.1.4. İlkokuma- Yazma Öğretim Yöntemleri
Okuma- yazma öğretimi bireye hem anadil öğretimini hem de okuma ve yazma
öğretimini kapsamaktadır. Geçmişten günümüze okuma- yazma öğretimi için çeşitli
yollar geliştirilmiştir. Bu yöntemler değişik kaynaklarda harf, ses, hece, sözcük, cümle
ve öykü yöntemleri gibi adlar verilmiştir. (Çelenk, 2007, 45, Köksal, 1999, 9). Bu
yöntemlerden amaca kısa sürede ulaştıran tercih edilmiştir. Bu yöntemler belli
dönemlerde kullanılmış fakat her yöntemin kendi içinde bazı sınırlılıkları ve faydaları
bulunmuştur.
1. Harf (alfabe) Yöntemi
2. Ses (fonetik) Yöntemi
3. Hece Yöntemi
4. Sözcük (Kelime) Yöntemi
5. Cümle Yöntemi
6. Öykü Yöntemi
21
2.1.4.1. Harf (alfabe) Yöntemi
Harf yöntemi, Greko- Romen uygarlığından, orta çağın sonuna kadar tüm
dünyada kullanılmış bir yöntemdir. Birçok ülkede XIX. Yüzyılın ortalarına kadar bu
yöntemle öğretime devam edildi ( Köksal, 1999, 9- 10). Bu nedenle okuma yazma
öğretiminde en eski ve uzun süre kullanılan yöntem olduğunu söylemek mümkündür
(Çelenk, 2006, 53).
Bu yöntem dünyada olduğu gibi ülkemizde de uzun süre kullanılmıştır. Bu
yöntem Çelek (2005)’de önce harfler alfabetik sıraya göre öğretilir, harflerin okunuşuna
uygun olarak önce büyük harflerle daha sonra küçük harflerle heceler oluşturulur,
harflerin ikişerli üçerli kullanılarak hecelenmesinden sonra kelimeler oluşturulur
(oluşturulan kelime ve hecelerin anlamlı olması gerekmez) ve hece ve kelimeler bir
araya getirilerek cümleler oluşturulur ve cümleler tekrar edilir, şeklinde açıklanmıştır.
“Bu yöntemin temel ilkesi şudur: Sözcükleri okumak için harfleri öğrenmek gerekir.
“SAZ” kelimesini bilmek için, S, A, Z harfleri uzun tekrarlar sonucu öğrenciye
öğretilir. Sessiz harfle sesli harf çatılarak okutulur” (Güleryüz 2000, 77).
Calp (2003), yöntemde dikkatin anlamaya değil harflere yöneldiğini, böyle bir
yöntemle anlamaya yönelik bir okumanın gerçekleşemeyeceğini ifade etmektedir (Akt:
Bektaş, 14- 15). Kavcar, Oğuzkan, Sever, (2005, 29)’da bu yöntemin okuyucunun bütün
dikkati hece ve harflere yöneldiği için anlama istenilen biçimde sağlanamadığı
açıklanmaktadır.
2.1.4.2. Ses (Fonetik) Yöntemi
Bu yöntem seslerin adını vererek değil, sesi tanıtarak işe başlamaktadır. R
harfinin verilirken “rrr” diye ses çıkartılır. E sesi r harfinin önüne eklenmez. Daha sonra
bilinen ünlüler arkasına eklenerek iki heceli sözcük oluşturulur. Ar kelimesi için “a”
sesi söylenirken arkasına “r” sesi takılarak “ar” yapılır. Ses yönteminin uygulanmasında
bazı zorluklar görülmektedir. Sessiz harfler, sesli harflerle telaffuz edilirken, araya
başka sesler ilave oluyor ve sözcük gerçek anlamıyla okunamıyor. Bu yöntemde sözcük
üzerinde fazla durulmakta ve anlamı engellenmektedir ( Güleryüz, 2000, 79; Öz, 1998,
4).
22
Bu yöntemle harf yönteminde harflerin telaffuzlarındaki sakıncanın ortadan
kaldırılacağı düşünülmektedir. Bir kelimeyi doğrudan telaffuz edebilmek için harflerin
adını değil, sesini tanıtmak gerekir. Öğrenci sesleri bir kez doğru tanıdıktan sonra
onlarla düzgün kelimeler oluşturabilir ve cümleler kurabilir. Değişik kaynaklarda bu
yöntemin Türkçe gibi harflerin ve seslerin bire bir eşleştiği dillerde iyi sonuçlar verdiği
savunulmaktadır (Çelenk, 2006, 55).
Köksal (1999, 10–11)’e göre bu yöntemin bazı üstünlükleri olduğu söylense de
önemli sınırlılıkları da olduğu görülmektedir. Ünsüz harfler ünlülerle birlikte telaffuz
edilirken araya başka sesler girmekte ve sözcük gerçek anlamıyla okunamamaktadır.
Ayrıca bu yöntemle okumayı öğrenen öğrencilerin, anlama dikkat etmeden okudukları
gözlemlenmiştir. Öğrenciler sözcük üzerinde çok durdukları için anlama
sağlanamamaktadır.
2.1.4.3. Hece Yöntemi
Okuma yazma öğretiminde temel unsur olarak heceyi dikkate alan bir
yöntemdir. Önce heceler öğrencilere tanıtılır. Hecelerden sözcük, sözcüklerden
cümleler yapılarak öğrencilere okuma yazma öğretilir. Bu yöntem basit hece yapısı olan
İspanyolca, Japonca, Portekizce ve bazı Afrika yerli dillerine uygun düşmektedir
(Güleryüz, 2000, 80). Köksal (1999) bu yöntemle okuma yazma öğretiminde ana öğe
hecedir. Öncelikle heceler tanıtılır, sonra hecelerden cümleler oluşturularak okuma
yazma öğretilir. Bu yöntem Türkçe okuma yazma öğretiminde çözümleme yönteminin
bir aşaması olarak hece tanıma devresinde kullanılmaktaydı.
Bu yöntem basit hece yapısı olan dillerde uygundur. Okuma ve yazma öğrenme
süresi oldukça kısa ve kolaydır. Yetişkinlerin mantıki düşüncesine uygundur.
Öğrencilere sözcük öğrenme fırsatı vermektedir. Bunun yanında şu sakıncalar da
görülebilir. Öğrencilere öğretilen heceler kelimeler içerisinde tekrar edilmediği
durumlarda öğrenme süreci uzun sürebilir. Hece tablosuna dayalı olduğu için
öğrencinin ilgisinin dağılmasına neden olabilir. Öğrenciler heceleri çatarak okumayı
öğrendiklerinden yavaş okuyup metni anlayamayabilir. ( Cemaloğlu, 2001, 64- 65).
23
2.1.4.4. Sözcük Yöntemi
Bu yöntemde okuma yazma çalışmalarına anlamlı sözcükler öğretilerek başlanır.
İlk öğretilen sözcükler, öğrencilerin tümünün bildiği basit sözcüklerdir. Öğretilen bu
sözcükler cümle içinde kullandırılır. Her sözcüğün öğrencilerin hatırlaya bileyeceği bir
şekli olduğu kabul edilir. Yeni sözcüklerin yanına resimleri konularak öğretilir. Bu
yöntemde öğrencinin dikkati “hece, harf” gibi sözcük ayrıntılarına çekilir. Yeni
sözcüklerin anlaşılması için bireşim ve çözümleme yöntemlerinden yararlanılır. Bu
yöntem okuma- yazma öğretiminin önemli basamaklarındandır (Köksal, 1999, 11- 12).
Bu yöntem İngilizce, Fransızca, Almanca gibi yazılışları ve okunuşları farklı
dillerde kullanılması uygundur (Güleryüz, 2000, 82). Bu yöntemde sürekli yapılan
tekrarlar öğrencilerin okumaktan soğumasına neden olmakta, sözcüklerin üzerinde çok
durulduğundan cümlenin anlaşılması engellenmekte, öğrencilerin hızlı ve anlamlı
okumasını engellemekte, öğrenciler sözcükleri kök halinde öğrendiklerinden sözcükler
eklenen ekleri öğrenmekte zorluk çekmektedirler ( Cemaloğlu, 2001, 66).
2.1.4.5.Cümle Yöntemi
Ülkemizde yeni psikoloji akımlarının önerisi ile 1926 yılından itibaren
ilköğretim programında Cümle Yöntemi yer almıştır. Bu yöntem 2005-2006 öğretim
yılına kadar da uygulanmıştır (Öz, 2005, 11).
Cümle yönteminde, okuma yazmaya çocuk için anlam içeren cümlelerden
başlanır. Cümleler zaman içerisinde, kelimelere, kelimeler hecelere, heceler seslere
(harflere) ayrılarak harflerin sesleri sezdirilmeye çalışılır. Daha sonra da elde edilen
seslerden yeni heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler ve metinler
oluşturularak okuma yazma öğretimi gerçekleştirilmiş olur (Çelenk, 2007, 53).
Çeşitli araştırmalarla cümle yönteminin yetersizlikleri şöyle belirlenmiştir:
• Okuma-yazma öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile yürütülmektedir.
• Cümleler sırasıyla kelimelere, hecelere ve harflere ayrılmaktadır. Her aşamada
elde edilen öğelerle yeni kelime ve cümleler üretilmelidir. Bu sıra çok iyi
24
izlenmelidir.
• Öğrencilere aynı anda analiz ve sentez öğretilmektedir. Bu durum öğrencinin
süreci karıştırmasına neden olmaktadır.
• Kelimeler bölündüğünde ortaya çıkan hecelerin işlek olmaması, yeni kelime ve
cümle oluşturmayı zorlaştırmaktadır. (Emel-mel, Işık-şık, ılık-lık, İpek-pek,
Ömer-mer, mısır-sır, vb. gibi)
• Okula yeni başlayan öğrencilerin dikkat genişliği (birden fazla konu ya da
nesneyi aynı anda algılayabilme ve hatırlayabilme becerisi), 3–4 harfli bir
kelimeyi öğrenecek düzeyde olduğundan, öğrenciler “Işık ılık süt iç.” gibi
verilen bir fiş cümlesinin tamamını öğrenememektedirler. Fiş cümlelerinin ilk
kelimelerini öğrenmekte diğerlerini ezberlemek zorunda kalmaktadırlar.
Dolayısıyla bu yöntem çocukları okula başladıkları ilk günden ezbere
alıştırmaktadır.
• Bu yöntemle yeni kelime ve cümle oluşturma sınırlı olduğundan öğrenciler hep
benzer cümleleri okuyup yazmaktadırlar. Aynı cümlelerin sürekli tekrar
edilmesi, defalarca okunup yazılması, öğrencilerin hem ezberlemesine hem de
monoton tekrarlar yapmasına neden olmaktadır. Bu durum giderek konuşmaya
ve yazmaya da yansımaktadır.
• Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmektedir. Cümlelerin kelimelere ve
hecelere bölünmesi sürecinde anlam ikinci sırada kalmakta ve anlamsız çok
sayıda hece ile çalışma yapılmaktadır. Dolayısıyla anlama düzeyinde gelişme
geç olmaktadır.
• Öğrencilerin çoğu okula harfleri öğrenerek gelmektedir. (Cep telefonu,
bilgisayar, televizyon, vb.) Bu durum cümle yöntemini zorlaştırmaktadır.
• Belirli ve kalıplaşmış cümlelerle öğretimin yapılması öğrencinin yaratıcılığına
ve aktif olmasına engel olmaktadır (Güneş,2005).
2.1.4.6. Öykü Yöntemi
Bu yöntemle hazırlanan kısa bir öykünün cümle cümle kavratılması, bu öykü
üzerinde çalışmalar yaparak sözcük, hece ve harflerin, dolayısıyla da okuma yazmanın
kavratılması amaçlanır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 30).
25
Öykü yöntemi, çözümleme bireşim yöntemi mantığına uygun olarak uygulanan
en gelişmiş yöntemdir. Okuma- yazma öğretimine kısa öykü ya da metinlerle başlanan
bu yöntemde “çözümleme bireşim yöntemi” nin tüm aşamaları uygulanmaktadır. Bu
yöntemle, öğrencilere anlamlı ve bütünlüğü olan bir öykü ya da masal metinle
öğretiliyor. Metin okunuyor, canlandırılıyor ve anlatılıyor. Aynı metin bölümler halinde
ezbere okutuluyor ve yazdırılıyor. Sonra da bu metinin cümleleri çözümleniyor.
Çözümleme sonucu elde edilen sözcüklerden yeni cümleler oluşturuluyor. Bu tür
metinlerin hazırlanması öğretmen için özel çaba gerektirir. Ayrıca metnin resimlenmesi,
öğrencinin resim üzerine konuşmasına imkân sağladığından, okuma alıştırmalarını
öğrenci için ilginç ve zevkli duruma getirir ( Köksal, 1999, 12).
2.1.5. Ses Temelli Cümle Yöntemi
Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun bu becerilerin
geliştirilmesi; bazı eğitim yaklaşım ve modellerini göz önünde bulundurulmasını
gerektirmektedir. Bunlar: Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli
Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi
yaklaşım ve modeller olmaktadır. Bu yaklaşım ve modeller çerçevesinde geliştirilen
yeni Türkçe Öğretim Programı’nda ilk okuma – yazma öğretimine ayrı bir önem
verilmiş ve yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin kullanılması ön görülmüştür
(Akyol, 2005).
Öz’e (2005) göre ses temelli cümle yönteminde, okuma yazma öğretimine
seslerden başlanır. Anlamlı bütünler oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden
hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. Okuma yazma öğretimi, kısa sürede
cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir. Okuma yazma öğretimi boyunca okuma
ve yazma birlikte sürdürülmekte, okunan her öğe yazılmakta; yazılanlar da
okunmaktadır. Yazı öğretiminde öğrencilerin gelişimine uygun olan bitişik eğik yazı
harfleri kullanılmaktadır.
2.1.5.1. Okuma- Yazma Öğretiminde Ses temelli Cümle Yöntemine Geçilme
Nedenleri
İlköğretimde, ilk okuma yazma öğretimi büyük önem taşımaktadır. Bu sürede
öğrenci sadece okuma yazma öğrenmemekte ayrıca Türkçeyi doğru, etkili, güzel
26
kullanma, karar verme, problem çözme ve iletişim kurma gibi temel beceriler
kazanmaktadır. İlk okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntem ve uygulamaların
öğrenci gelişiminde rolü büyüktür. Öğrencilerin hayat boyu kullanacağı anlama,
sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri kazanabilmesi
için Ses Temelli Cümle Yönteminin kullanılması gerekmektedir. Bu yöntemde, ilk
okuma yazma sürecine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak bir kaç ses
verildikten sonra seslerden hecelere, hecelerden sözcüklere ve sözcüklerden cümlelere
ulaşılmakta yani tümevarım yöntemi kullanılmaktadır.
Tümevarım yönteminde okuma yazmaya seslerle başlanır. Seslerin birleştirilmesi
ile anlamlı heceler, sözcükler ve cümlelerin oluşturulması öğrencinin bilgileri
yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi bu yönüyle
yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygun bir yöntemdir. Ayrıca Türkçede her harf bir
sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına da uygundur.
Bu yöntemle:
• Okuma-yazma öğretimi çok sayıda hece, kelime ve cümle ile
gerçekleştirilmektedir.
• İşlek ve anlamlı heceler kullanılmaktadır. Kelime ve cümle üretmek daha kolay
olmaktadır.
• Öğrencilere cümleler ezberletilmemektedir.
• Ağırlıklı sentez kullanılmaktadır.
• Öğrencilerin önceden öğrendikleri harfler öğrenmeyi hızlandırmaktadır.
• Öğrencinin yaratıcılığını ve aktifliğini desteklemektedir.
• Metin oluşturmak daha kolay olmaktadır.
• Anlamlı hece ve kelimelerle çalışıldığından öğrencilerin anlama düzeyi
yükselmektedir.
• Yöntemin uygulanması ve izlenmesi kolaydır.
• Türkçenin ses yapısına uygundur.
• İlerleme kolaydan zora aşamalı olarak gitmektedir.
• Öğrencinin dikkat düzeyine ve genişliğine uygun bir yöntemdir.
27
• Monoton tekrarlardan kaçınılmaktadır. Monoton tekrarlama çabuk ezberlemeyi
getirmektedir. Bu durum giderek konuşmaya ve yazmaya da yansımaktadır
(Güneş, 2005).
2.1.5.2.Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri
2005 ilköğretim Türkçe (1–5) programında Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin
özellikleri şöyle sıralanmaktadır;
• Ses Temelli Cümle Yöntemi’nde ilk okuma-yazma öğretimi, dinleme,
konuşma becerilerinden kopuk, sadece okuma-yazma becerilerini geliştirme
olarak değil; Türkçe öğretiminin beş öğrenme alanı ile birlikte
yürütülmektedir.
• İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanması, seslerin birleştirilmesi ile
anlamlı heceler, kelimeler oluşturulması ve cümlelere ulaşılması öğrencinin,
bilgileri yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi,
bu yönüyle yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygundur.
• Bu yöntem; tek tip, belirli kalıplara sıkıştırılmış ve belirli sayıdaki cümlelerle
ilk okuma-yazma öğretimi yerine; çokluluğa ve çeşitliliğe ağırlık
vermektedir. Bu nedenle ilk okuma-yazma, öğretim sürecinde öğrencilerin
çok sayıda ve çeşitli hece, kelime, cümlelerle, okuma-yazma öğrenmelerini
gerekli kılmaktadır.
• Öğrencilere sunulan zengin içerik, onların temel düşünme becerilerini,
yaratıcılıklarını ve zekâ alanlarının gelişimine katkı sağlamaktadır.
• Okuma-yazma öğretiminde ilerleme, kolaydan zora doğru belirli bir sıra
içinde yürütülmektedir.
• İlk okuma-yazma öğrenmeye yeni başlayan öğrencinin dikkat düzeyine
uygun bir yöntemdir. Ses Temelli Cümle Yöntemi öğrenme-öğretme
sürecinde öğrencinin dikkat düzeyinin gelişimine katkıda bulunmaktadır.
• Yöntemin bir gereği olarak ilk okuma-yazma öğretiminde ses, harf, hece,
kelime, cümle ve metin oluşturma sırası izlenmektedir. Bu süreç, öğrencinin
cümle kurma ve metin oluşturma becerilerinin gelişimine katkı
sağlamaktadır.
• Öğrenciler hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sürecine bizzat
katıldıklarından bu yöntem öğrencilerin yaratıcılığını geliştirici olmaktadır.
28
• Bu yöntemle ilk okuma-yazma öğretiminde, çok sayıda hece, kelime, cümle
ve metinlerle çalışılmaktadır. Bu durum öğrencilerin cümleleri ezberlemesini
engellemekte; tam tersine, cümleyi anlayarak öğrenmesini gerektirmektedir.
Böylece öğrencilerin anlama düzeyleri gelişmektedir.
• Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına
uygundur.
• Öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varması sağlanmakta;
öğrencilerin dil gelişimine (doğru telâffuz, akıcılık, sesleri ayırt etme vb.)
katkıda bulunulmaktadır.
• Öğrencilerin bütün sesleri öğrenmesi, yazma sürecinde kelimeleri doğru
yazmalarını kolaylaştırmaktadır.
• Öğrenciler yazı ile konuşma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının
harflerin birleştirilmesiyle konuşmanın ise seslerin birleştirilmesiyle
yapıldığını anlamaktadır.
• Öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçmesini kolaylaştırmaktadır.
• Öğrencilerin ilk okuma-yazmayı öğrenme sürecinde bireysel, zihinsel ve
sosyal gelişimlerine katkı sağlamaktır.
2.1.5.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri
Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma-yazma öğretim sürecinde dikkat
edilecek ilkeler şunlardır; (Akyol, 2005; Öz, 2005,117; MEB, 2005, 246; Çelenk, 2006,
69–70)
İlk okuma-yazma öğretiminde;
1. Öğrencinin ön bilgilerinden hareket edilmelidir.
2. Özellikle ve öncelikle anlamlı heceler elde edilmelidir.
3. Öncelikle anlamlı heceler oluşturulmalı. Oluşturulacak hecelerde aşağıdaki
ölçütlere dikkat edilmelidir.
• Kolay okunması.
• Dilde kullanım sıklığına sahip olması.
• Anlamının açık ve somut olması.
• Anlamı görselleştirilebilir olması (canlandırılabilir, resmedilebilir vb.).
29
• İşlek hece yapısına sahip olması.
4. Kısa sürede cümlelere ulaşılmalıdır.
5. İmkânlar ölçüsünde görsellere başvurulmalıdır.
6. Somut öğelerden yararlanmaya ağırlık verilmelidir.
7. Hece tablosu hiçbir şekilde kullanılmamalıdır.
8. Öğrenilenlerin kalıcılığı sağlanmalıdır. Bu amaçla aşağıdaki etkinlikler
kullanılabilir.
• Yeni öğrenilenleri önceki öğrenilenlerle ilişkilendirme.
• Öğrenci defterlerine ve çalışma kitaplarına yazma.
• Okuma ve yazılanları sergileme.
• Çalışma kitaplarında yer alan etkinlikleri yapma.
2.1.5.4. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları
Ses Temelli Cümle Yöntemine göre ilk okuma-yazma öğretimi aşağıdaki
aşamalar izlenerek gerçekleştirilir (Öz, 2005,118; MEB, 2005, 246–247; Çelenk, 2006,
69).
1- İlk okuma-yazmaya hazırlık
2- İlk okuma-yazmaya başlama ve ilerleme
• Sesi hissetme ve tanıma
• Harfi okuma ve yazma
• Sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma
• Metin oluşturma
3- Okuryazarlığa ulaşma
İlk okuma-yazma çalışmalarında dinleme, konuşma, okuma, yazma ve görsel
okuma-görsel sunu birlikte ele alınmalıdır. Bütün çalışmalar, Türkçe öğretim
programının 1. sınıf düzeyindeki kazanımların gerçekleştirilmesine yönelik
düzenlenmelidir.
A- İlk Okuma- Yazmaya Hazırlık
İlk okuma-yazmaya hazırlık aşamasında; genel hazırlık, okumaya hazırlık ve
yazmaya hazırlık olmak üzere üç tür çalışma yapılmalıdır.
30
Genel hazırlık çalışmalarında öğrencilere, sınıf ortamına, arkadaşlarına ve
öğretmenlerine alışmaları için okulun ilk gününden itibaren rahat iletişim
kurabilecekleri bir ortam sunulmalıdır. Bunun için oyunlar, dramalar, şarkılar,
bilmeceler birer araç olarak kullanılarak öğrencilerin, ilk okuma-yazma çalışmalarına
yönelik olumlu tutum geliştirmeleri sağlanabilir ( MEB, 2005).
Ayrıca öğrenciler çeşitli yönleriyle (görme, işitme, geçirdiği hastalıklar, aile ve
sosyal durumu vb.) tanınmaya çalışılmalı, sınıf ortamının düzenlenmesinde ve ilk
okuma-yazma öğretiminde bunlar dikkate alınmalıdır. Çocukların gelişimi düzenli
aralıklarla kontrol edilmeli; aileler, yapılması gerekenler hakkında bilgilendirilmeli,
onların desteği alınmalı (Öz, 2005,120).
Okumaya hazırlık çalışmalarında sırada doğru oturma, kitabı doğru tutma ve
açma, görsel okuma ve okumaya özendirme çalışmaları yapılır. Görsel okuma
çalışmaları gördüğü bir resmi tanıma, diğerlerinden ayırt etme, görsellerde gördüğü
ayrıntıları anlatma, söylenen kelimenin görsel karşılığını bulma, söylenen cümleye
uygun resimleri bulma, sorulan bir soruyu görsellerden yararlanarak cevaplama,
görsellerden yararlanarak hikâye oluşturma şeklinde olmalıdır (Çelenk, 2006,72).
Yazmaya hazırlık çalışmalarında ise el hareketleri, boyama, kalem tutma, serbest
çizgi çalışmaları ve düzenli çizgi çalışmaları yapılmalıdır. El hareketleri elma, armut
toplama, yağmur yağdırma, direksiyon çevirme şeklinde yapılır ve el kol kaslarını
geliştirme amaçlanır. Serbest çizgi çalışmalarında resim yapma, karalama (kuş yuvası,
çember, bulut), sürekli ve eğik çizgiler (yılan, halat, dalga) şeklinde yapılır. bu
çalışmalar bitişik eğik yazıya hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Düzenli çizgi
çalışmalarında çizgiler harfleri yazmaya hazırlık niteliğindedir (Öz, 2005,122–123).
B- İlk Okuma- Yazmaya Başlama ve İlerleme
Bu aşamada sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten anlamlı
heceler, kelimeler ve cümleler oluşturma ile metin oluşturma çalışmaları yapılmaktadır.
31
Sesi hissetme ve tanıma aşaması tanıtılacak sesin öğrenciler tarafından fark
edilmesini sağlamaya yöneliktir. Bu aşamada aşağıdaki çalışma ve etkinlikler
yapılmalıdır; kısa öyküler anlatma, drama yapma, tekerleme ya da şarkı söyleme gibi
etkinliklerle ses hissettirilir. Sesin geçtiği kelimeler örnekler buldurulur ve bu kelimeler
söylenirken ilgili ses vurgulanır (Öğrenciler örnekler vermeye özendirilir). Görsellerden
yararlanılarak sesi ayırt etme çalışmaları yapılır (Sesin bulunduğu ve bulunmadığı
kelimelerin resimleri gösterilerek öğrencilerden bu kelimelerde ilgili sesin geçip
geçmediğini belirlemeleri istenir) (Çelenk, 2006, 108–109–110).
Sesin yazıdaki sembolü olan harflerin yazdırılmasında şunlara dikkat edilmelidir;
öğretmen bu harfin nasıl yazıldığını önce havada sonra tahtada göstermeli ve harfi
öğrencilerle birlikte okumalıdır. Alıştırma kitabındaki büyükçe çizilmiş harfin
üzerinden ok yönünde yazma çalışması yaptırılarak öğrenciler harfin yazılışına
hazırlanmalıdır. Öğrencilerin, satır aralıklarına (dört çizgi üç aralık) yazılmış harf
örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sağlanmalıdır. Öğrenciler dört çizgi, üç
aralıktan oluşan satır aralarına harfleri yazmalı; öğrencilerin yazdıklar harflerin doğru
yazımı ve seslendirilmesine özen gösterilmelidir (Güneş, 2007, 227–229).
İlk okuma-yazma öğretiminin en önemli aşaması heceler üretme, hecelerden
kelimeler, kelimelerden de cümleler oluşturmadır. Bu aşamada şu çalışmalar
yapılmalıdır; verilen ilk iki sesin ardından bu seslerle ilgili hecelere ulaşılmalıdır. Elde
edilen hecelerle okuma ve yazma çalışmaları yapılmalıdır. Verilen her yeni ses, önceki
öğrenilenlerle ilişkilendirilmeli yeni heceler ve kelimeler oluşturulmalıdır. Her ses
grubu tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar gözden geçirilip değerlendirilmeli bir
sonraki ses grubuna geçişte öğrencilerin daha önce verilenleri öğrenmiş olmalarına
dikkat edilmelidir. Sesler verildikçe üretilen heceler artacak bunlara bağlı olarak kelime
ve cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır. Bu süreçte elde edilen kelimelerden; özel
adlarda cümle başlarında büyük harf yazımı ve kullanımından eş zamanlı olarak
yaralanılmalıdır. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır.
Öğrenciler, kelime ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan kelime,
cümleler okunmalı ve yazılmalıdır (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007, 255–256).
Öğrenilen kelimelerden ve cümlelerden yararlanılarak metin oluşturulmalıdır. Metin
yazdırılırken doğru yazmaya ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir. Öğrenciler
32
yazılarını dört çizgi üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar. Ayrıca kendi
oluşturdukları farklı metinleri okumaları teşvik edilmelidir (İlköğretim Programı).
C- Okuryazarlığa Ulaşma
Bu aşama ilk okuma-yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Buna serbest
okuma yazma aşaması da denilmektedir. Öğrencilerin şiirleri, tekerlemeleri, hikâyeleri
ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri sınıftaki arkadaşlarına okumaları
sağlanmalıdır. Ayrıca kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve yazılanları okuyarak
paylaşmaları sağlanmalıdır. Yazılarını tek çizgili defter satırı üzerinde yazmalıdırlar
(İlköğretim Programı).
2.1.6. Türkçenin Yeterince Doğru ve Güzel Konuşulmadığı Dil Sorunu Olan
Yörelerde Okuma- Yazma Öğretimi
İlkokuma yazma öğretimi, önemli bir eğitim etkinliğidir. Okuma yazma sadece
okuma yazma ve aritmetik gibi teknik becerilerin geliştirilmesinde değil aynı zamanda
beyin teknolojisini geliştirme, yani düşünme, anlama, sınıflama, sıralama, eleştirme,
analiz sentez yapma ve değerlendirme gibi yetenekleri de geliştirmektir. Okuma yazma
çeşitli kişilerle iletişim kurma, modern toplumun gereklerini yerine getirme, bilgili
karar verme, öğrenmeyi sürdürme ve bireyin kendini geliştirmesi gibi unsurları da
kapsamaktadır (Güneş, 1997, 9).
İlkokuma yazma etkinliğinin verimliliğini artırmak için okuma yazma öğrenen
bireylerin gelişim dönemlerine ilişkin bilgilerin eğitim psikolojisi bilgileri ile
yorumlanması gerekmektedir. Bireyin öğrenmesini etkileyen değişkenlerin neler
olduğunu bilmek ve bu değişkenleri, öğrenmeyi sağlayıcı bir biçime getirmek için hangi
çabaların ve o çabaların nasıl yapılacağını bilmek gerekmektedir (Keskinkılıç, 2002,).
Okuma yazma sürecini etkileyen en önemli etkenlerde bir dildir. Bireyler okula
geldiklerinde yakın çevrelerinden öğrendikleri dillerini kullanmaktadırlar. Özellikle
anadilleri farklı olan yörelerde yaşayan çocuklar doğal olarak kendi anadillerini
öğrenerek okula gelmektedirler. Bu durumda anadili Türkçe olmayan yörelerde
ilköğretim birinci sınıfa başlayan çocukların konuştukları dil eğitimin verildiği dille
aynı olmayacak ve burada okuma yazma öğreten öğretmende farklı stratejiler
geliştirmek zorunda kalacaktır.
33
Türkçenin iyi konuşulmadığı ya da öğrencilerin okul çağına geldiklerinde
Türkçeden başka bir dil bilmelerden doğan iletişim sorunlarının yaşandığı okullarda
öğretmenler, ilkokuma- yazma öğretimi sürecinde daha dikkatli olmaları ve okuma ve
yazma öğretimine paralel olarak Türkçe konuşma becerisi de kazandırmalıdırlar
(Cemaloğlu, 2000, 76).
Anadili Türkçe olmayan çocukların bulunduğu sınıflarda öğretmen, sınıfında iyi
bir eğitim ortamı yarattığında ve doğru yöntem uyguladığında hem Türkçe konuşmayı
öğretecek hem de okuma ve yazma becerisini daha kolay kazandıracaktır. Türkçenin iyi
konuşulmadığı yörelerde ilkokuma- yazma öğretimi yapan öğretmenler derse tercüman
alma veya o dili öğrenmeye çalışma gibi öğretim açısından sakıncalı yöntemler
kullanmaktadırlar. Oysa öğretmen öğretim yılının başından itibaren Türkçe konuşmalı
ve öğrencilerini de Türkçe konuşmaya özendirmelidir. Ayrıca bu yörelerde okuma ve
yazma öğretiminde öğrencilere önce Türkçe konuşmayı öğretelim daha sonra okuma ve
yazma öğretelim şeklinde ya da öğretime normal sınıflardaki gibi başlayalım şeklinde
görüşler bulunmaktadır. Bu yörelerde öğretime normal sınıflarda olduğu gibi başlamak
daha iyi bir yöntemdir. Öğretmenin ilk günden itibaren Türkçe konuşarak okuma ve
yazma öğretimini sürdürmesi yerinde olacaktır.
Türkçenin yeterince konuşulmadığı yörelerde öğrencinin dinleme ve konuşma
şemaları da Türkçe oluşmamış ya da yeterli değildir. Bu durum Türkçe’nin yeterince
konuşulmadığı yörelerde okuma- yazma öğretimi daha da zorlaşmaktadır.
Okuma- yazma öğretiminde kaynakla alıcı arasında tam iletişim
gerçekleşmemektedir. Çünkü her ikisi arasındaki ortak bir kanal yeterli değildir. O
halde okuma- yazma öğretiminin bu yörelerde gerçekleşmesi için ortak kanal olarak
ortak dilin güçlenmesi gerekmektedir. Ortak dil gelişmeden okuma- yazma öğrenen
öğrenci okur ve yazar ancak okuduğunu ve yazdığını anlayamaz olur. Bunun temelinde
öğrenilen sözcüklerin anlamını öğrencinin bilmemesi yatmaktadır. O halde “ne
yapılmalı?” ve “nasıl yapılmalı?” sorusuna uygun yanıtlar şunlar olabilir.
• Okuma yazma öğretiminde öğrencinin bildiğinden hareket edileceğine göre,
birinci sınıf öğrencilerinin Türkçe sözcük dağarcığının belirlenmesi gerekir.
34
Öğrencinin bildiği varlık isimleri, eylem bildiren sözcükler, özel isimler,
varlıkları niteleyen sözcükler, edatlar ve bağlaçlar belirlenir ve listesi yapılır.
Çevrede söylenen Türkçe şarkılar, türküler, tekerlemeler belirlenir ve yazılır.
Hazırlık döneminde belirlenen çevre incelemesine uygun folklor ürünleri
taranır. Okuma- yazma öğretiminde kullanılacaklar listelenerek yazılır.
● Çevrede söylenen masal, tekerleme ve şarkıların sözlerinin öğrenciye mal
olması için, metinler oyunlaştırılarak oynanır. Böylece çocuklar sözcüklerin
anlamlarını da öğrenirler. Bu çalışmalarda, oyun ve müzik en önemli etkinlik
alanları olmalıdır.
● Hayat bilgisi ders konuları oyunlaştırılarak sözcük dağarcığını geliştirici,
öğrenciyi konuşma ortamı yaratacak biçimde uygulanabilir.
● Hazırlık dönemi, diğer yörelerden daha uzun (3- 4 hafta) olarak tutulabilir.
Öğrencinin konuşma becerileri geliştirilir. Anadili Türkçe olduğu halde,
Türkçe’nin kötü ve bozuk bir aksanla konuşulduğu yerlerde de düzgün (
telaffuz) konuşma çalışmaları yapılır. Sözcüklerin söylenişi, seslerin çıkarılışı
öğrenci utandırılmadan, doğru örneklerle yaptırılabilir ( Güleryüz, 2000, 210-
211).
● Konuşma ile yazma öğretimi birlikte yürütülmelidir.
● Öğretmen Türkçe’yi sürekli ve doğru konuşarak örnek olmalıdır. Mümkün
oldukça konuşma ile anlatılmak istenen iş ve eylem birlikte yürütülmelidir.
● Sınıfta Türkçe’yi iyi bilen öğrencilerden de yararlanılmalıdır. Bu çocukların,
sınıfta, bahçede, sokakta Türkçe konuşmaları özendirilmelidir. Dilin konuşarak
öğrenilebileceği göz ardı edilmemelidir ( Cemaloğlu, 2000, 77).
2.1.7. Dil
Dil, düşünme ve iletişim aracı olmakla beraber öğrenme ve öğretmen aracıdır.
Kişinim iletişim aracı olan dili iyi kullanabilmesi iletişim yeteneğinin gelişmesi ile
ilgilidir. Dil aynı zamanda insanın bulunduğu çevreyi anlama ve anlatma aracıdır.
Ayrıca dil toplumun kültür birikimini, kültür dokusunu aktaran bir araç ve bireylerini
kaynaştıran duygu ve düşünce bağıdır (Sever, 2007).
Dil birçok şekilde tanımlanmaktadır. Dilin her bir tanımına bakıldığında farklı bir
yönünün ele alındığı görülmektedir. Dilin bu tanımlarda öne çıkan temel özelliklerinden
35
biri insana özgü bir olgu ve doğuştan kazanılan bir beceri olmasıdır. Aynı zamanda dil
en küçük biçimiyle seslerden, seslerin belli bir düzen içinde bir araya gelmesiyle oluşan
morfemlerden, kelimelerden ve kelimelerin belli kurallar içinde bir araya gelmesiyle
oluşan cümlelerden meydana gelen bir sistemdir. İnsanlar arasında deneyim, bilgi, fikir
vb aktarımları sağlaması yönüyle de iletişim aracıdır. Dil üretkenlik özelliğine sahip
olması nedeniyle de diğer işaret sistemlerinden ayrılmaktadır. Yeni ihtiyaçlara cevap
verebilmek için gerektiğinde bir dilde yeni kelimeler, ses ve söz dizim kalıpları
üretilebilir. Dilin başka bir özelliği de sözlü olmasıdır. Dilin özelliklerinden söz ederken
değinmemiz gereken iki husus daha vardır. Bunlardan biri toplumsal oluşu ve diğeri de
değişken oluşudur. Yaşayan her doğal dil belli konuşura sahiptir ve ana dilleri bu
konuşurların gelecek kuşaklarına bıraktıkları ortak miraslarıdır. Diller aynı zamanda
çeşitli nedenlere bağlı olarak sürekli değişim içindedir (Demir, Yılmaz, 2003, 15-17).
Toplumlar halinde yaşamak zorunda olan insanlar birbirleri ile iletişim halinde
olmak zorundadır. Çünkü birey çevresiyle kurduğu bu iletişim sayesinde
toplumsallaşma sürecini tamamlayabilir. Bu süreçte bireyin bilgilenmesini, öğrenmesini
ve öğretmesini sağlayan araç dildir (Sever, 2007, 2). Her toplumun kendi bireyleri
arasında anlaşma sağlamaları, iletişim kurmaları dil olgusu ile gerçekleşmektedir
(Demirel, 2004, 3).
Dil bir ulusu tanımlarken kullanılan en önemli ölçütlerden biridir. Çünkü dil ulusu
oluşturan bireylerin ortak yönünü ifade etmektedir. Ayrıca dil sadece ulusu tanımlamak
için değil ulusu oluşturmak için de önemli bir araçtır. Toplumu oluşturan bireyleri
birbirine yaklaştıran kültür ve amaç birliğini oluşturup kaynaşmayı arttırıp kültürün
gelişimini sağlayan dildir. Bu nedenle dil birliğinin sağlanması, bireyler arasındaki
iletişimi güçlendirmekte, verilen hizmetlerden herkesin yararlanmasını sağlamakta ve
ulusal birliği pekiştirmektedir. Bu şekilde dil birliğinin sağlanması kültür ve anlayış
birliğini sağlamakta ve bir ulusun geleceğini garanti altına almaktadır (Güneş 1997,
125). Ancak ülkemiz farklı kültürlere ve bunun sonucu olarak da farklı dillere ev
sahipliği yapmaktadır. Ülkemizin her yöresinde farklı etnik kökenlere ve farklı dillere
sahip (Arapça, Kürtçe, Lazca ve Çerkezce) topluluklar yaşamaktadır. Bu topluluklar
günlük yaşamlarında kendi dilleri ile iletişim kurmaktadır. Bu nedenle kendi dillerinde
okuma yazma öğrenmeleri daha kolay olacak gibi görünmektedir. Fakat dil birliğinin
sağlanması eğitimde özellikle okuma yazma öğretiminde büyük önem taşımaktadır.
36
Çünkü okuma yazma çalışmaları sonrasında amaç farklı dillerin konuşulduğu bu
yörelerde kalkınma çalışmalarının temelini oluşturmaktır. Bu nedenle okuma yazma
öğretimi sonunda yapılacak kalkınma projelerinin uygulanması (sağlık, eğitim, tarım
çalışmaları ile kadın ve aileye yönelik tüm çalışmalarda) ve başarıya ulaşması için
okuma yazma öğretiminde ulusal dil tercih edilmelidir (Güneş 1997, 131).
2.1.7.1. Ana Dili ve Resmi Dil
Ana dili kişinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden
öğrendiği, bilinçaltına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan
dildir. Birey, anadilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin
tüm özelliklerini kazanmaktadır (Demirel, 1995, 3). Ülkemizde Türkçeden başka
anadile sahip topluluklar bulunmaktadır. Bu nedenle ülkemizde dil birliğini sağlamak
amacıyla resmi dil olarak Türkçe kullanılmaktadır. Bu toplumlarda yaşayan bireylerin
her ne kadar aralarında kendi ana dilerini kullansalar da herhangi bir resmi kuruluşta
işlemlerini yürütebilmesi için resmi dil olan Türkçeyi öğrenmesi gerekmektedir. Eğer
resmi dil olan Türkçeyi bilmiyorlarsa işlerini yapabilmek için çeşitli yöntemlere
başvurmak zorunda kalmaktadırlar. “En çok tercih edilen yöntemlerden biri yanlarında
bir tercüman bulundurmaktır. Bu durumla sağlık, eğitim ve diğer resmi kuruluşların
hepsinde karşılaşılmaktadır. Özellikle eğitim alanında daha çok zorluğa neden
olmaktadır. Çünkü önemli olan veli-öğrenci ve öğretmen ilişkisi sağlıklı bir şekilde
sağlanamamaktadır” (Sarı, 2001, 17).
Öğretmen ve veli etkili bir iletişim sağlayamadığından öğrencinin eğitim-
öğretim sürecinde yaşadıkları sorunları paylaşıp çözümler üretememektedir. Öte yandan
daha da önemli bir durum öğretmen öğrenci ile sınıf içinde öğrenmenin sağlanması için
gerekli iletişimi kuramamaktadır. Öğrenciler iletişim kurmalarında ve her yönden
geliştirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktadır (Öz,2005, 23). Oysa öğrenme
tamamen öğrenci ve öğretmenin arasındaki sağlıklı iletişime bağlıdır. Birey ana dilini
annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin tüm özelliklerini
kazanmaktadır. Böylece birey annesinden ve yakın çevresinden öğrendiği ana dilini tüm
yaşamı boyunca kullanmaktadır (Demirel, 2004, 7). Fakat ülkemizde Türkçeden farklı
ana dillere sahip bireyler annelerinde ve çevrelerinden öğrendikleri dillerle okula
geldiklerinde Türkçeyi ya hiç konuşamamakta ya da çok az konuşabilmektedir.
37
İletişimin önemli aracı olan dil farklı olması eğitim-öğretim süreci açısından
olumsuzluğa neden olmaktadır.
İlköğretim birinci sınıfa başlayan çocuklar, üzerlerinde okulla ilk defa
karşılaşmalarından kaynaklanan bir baskı oluşturmaktadır. Bu duruma bir de hiç
anlamadığı ya da çok az anladığı bir dille öğretime başlanmaktadır. Bu durum çocukta
başarısızlığa neden olacaktır. Oysa öğretim genellikle etkileşime, yaşantılara ve
uygulamaya dayanır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 3). Bu öğrenciler Türkçeden farklı
bir dil bilerek geldikleri için öğrenmenin olması için gerekli etkileşim olamayacaktır.
2.2. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde, ana dili ve ilkokuma yazma konusu ile ilgili yapılmış olan
araştırmalara yer verilmiştir.
İlgili literatür tarandığında “ses temelli cümle yöntemi ile ilgili az sayısa araştırma
olduğu görülmüştür. Ülkemizde farklı ana dili sahip toplumların çoğunlukta olmasına
rağmen farklı ana dile sahip çocukların eğitim öğretim sürecinde yaşadıkları zorluklara
ilişkin çalışmaların da az sayıda olduğu görülmüştür. Ancak ilk okuma yazma öğretimi,
ses temelli cümle yönteminin değerlendirilmesi ve bazı okuma yazma öğretim
yöntemlerinin karşılaştırılması gibi araştırmalara rastlanmıştır. Bu araştırmalar yapıldığı
yıl göz önüne alınarak tarihsel sıra ile tanıtılmıştır.
Çelenk (1993), ilkokuma yazma becerisini bireşim yönteminin bir alt tekniği olan
ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş bulunan “aşamalı bireşim tekniği” ile kazanan
öğrencilerin erişileriyle, çözümleme yöntemiyle kazanan öğrencilerin erişileri arasında
anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek amacıyla bu çalışmayı yapmıştır.
Deneysel yöntemle yapılan araştırma 1991-1992 öğretim yılında Niğde Merkez Selçuk
İlkokulunda okuyan 1. Sınıf öğrencilerinden random atama yoluyla seçilen deney ve
kontrol grupları üzerinde uygulanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerine cümleden
başlayan çözümleme yöntemi ile okuma yazma öğretimi yapılmıştır. Deney grubuna ise
araştırmacı tarafından geliştirilen “aşamalı bireşim tekniği” ile öğretim yapılmıştır.
Gruplar karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmalar sonuncunda; aşamalı bireşim tekniğinin
uygulandığı deney grubunun okuma yazma becerisini anlamlı düzeyde kısa sürede
38
kazandığı görülmüştür. Öğretim yılı sonunda, okuma hızı yönünden iki grup arasındaki
farkın anlamlılığı ortadan kalkmıştır. Aşamalı bireşim tekniği ile okuma yazma öğrenen
öğrencilerin öğretim birinci yarısında okuma doğruluk derecesi yönünden daha başarılı
oldukları görülmüştür. Öğretim yılı sonunda iki grup arasında anlamlı bir fark
görülmemiştir. Okuduğunu anlama gücü yönünden öğretim yılı sonunda elde edilen
fark anlamlı değildir. Aşamalı bireşim tekniği ile okuma yazma öğrenen grubun yazma
becerisi hem birinci yarıyılda hem de öğretim yılı sonunda anlamlı düzeyde
başarılıdırlar. Gruplar okuma yazma becerisinin gelişimi yönünden de incelendiğinde
her iki grubunda okuma yazma becerisinin heceden kelimeye, kelimeden basit cümleye
ve daha karmaşık yapılara doğru dil gelişimine paralel bir aşama izlediği gözlenmiştir.
Özcanlı (1998) bu çalışma ile öğretmen ve öğrenci açısından en yararlı metot
olarak görülen çözümleme metodunun, neden bireşim metodu yerine uygulandığı
okuma-yazma öğretiminde iki metottan birden nasıl faydalanıldığı, aralarındaki
farkların ve benzerliklerin neler olduğunu incelemeyi amaçlamıştır. Bu amaca ulaşmak
için örneklem alınan 6 ilköğretim okulunda çalışan 32 öğretmene ve 8 emekli
öğretmene küme tipi anket uygulamıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ise
şöyle özetlenebilir; okuma yazma öğretiminde bireşim ve çözümleme metodu, okuma
yazma hızı açısından karşılaştırıldığında, bireşim metodunun çocuğun okuma hızını
yavaşlattığı anlaşılmıştır. Bireşim metodu ile okuma yazma öğretimi yapıldığında
öğrencilerin okurken ve yazarken harf ve hece düşürdüğüne rastlanmıştır. Çözümleme
metodu ile okuma yazma öğretimi yapıldığında öğrencilerin okudukları parça ve ya
metni daha iyi anladıkları bulunmuştur. Çocuğun gelişim evreleri, özellikleri ve algıları
dikkate alındığında çözümleme metodunun daha kullanışlı olduğu ve bireysel
farklılıkları daha iyi değerlendirmeye ve öğrenciyi ona göre yönlendirmeye daha
elverişli olduğu görülmüştür. Türkçe bilinmeyen yörelerde bireşim metoduyla okuma
yazma öğretmek zordur. Oysa çözümleme metodunda çocuk cümleleri bütün olarak
algılayıp okuma-yazma öğrenirken Türkçe de öğrenmektedir. Bireşim metodunun bazı
üstünlükleri olduğu da saptanmıştır. Sınıf seviyesinden geri kalmış ve yetişkinlerde
bireşim metodu kullanıldığında okuma yazmayı öğrenmelerinde etkili olduğu
saptanmıştır. Matematik derslerinde her iki metot beraber kullanıldığında öğrencilerin
daha başarılı oldukları saptanmıştır.
39
Sarı (2001), iki dilli çocuklarda çözümleme yöntemiyle okuma- yazma öğrenirken
karşılaştıkları güçlükleri belirlemek amacıyla nitel bir araştırma yapmıştır. Araştırmacı,
yedi sınıf öğretmeni ile her okuma yazma devresinde görüşmeler yapmış, 50 öğretmen
ile de okuma yazma öğretim süreci sonunda destek görüşmeleri yapmıştır. Araştırma
sonucunda, iki dilli çocukların karşılaştığı güçlükler, dikkat yetersizliği, telaffuz
bozuklukları, derse karşı ilgisizlik, araç- gereç eksikliği, okuduğunu ve dinlediğini
anlamama, sorulan sorulara cevap vermeme, kendini ifade edememe olarak
belirlenmiştir. Anadili Türkçe olan çocuklarında bu tür sorunlarla karşılaştıklarını ancak
öğrencilerin bu sorunları daha kısa sürede aştıkları görülmüştür. Ayrıca, iki dilli
çocuklara çözümleme yöntemiyle okuma- yazma öğretilirken, her devreye daha fazla
zaman ayrıldığı sonucu çıkarılmıştır.
Çelenk (2002), bu araştırmayla, İlkokuma-yazama öğretim programının
uygulanmasında karşılaşılan sorunları öğretmen görüşlerini dikkate alarak incelemeyi
amaçlamıştır. İlkokuma-yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen
görüşleri niceliksel ve niteliksel verilerle belirlenmiştir. Araştırmanın alt problemlerinin
analizinde niceliksel ve niteliksel verilerden yararlanılmıştır. Niteliksel verilerin elde
edilmesinde anket-tarama (survey) ve niteliksel verilerin toplanmasında da
yapılandırılmış görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın evreni Bolu
merkez ilköğretim okullarında çalışan sınıf öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi
rasgele atama tekniği ile seçilen 103 sınıf öğretmeninden oluşmuştur. Niteliksel
verilerinin elde edilebilmesi için 10 öğretmenin görüşüne başvurulmuştur. Bu
öğretmenlerin 5 tanesini halen ilkokuma-yazma dersini yürütmekte olan
öğretmenlerden, 5 tanesi de önceki yıllarda ilkokuma-yazma öğretiminde görev almış
ve mesleğinde başarılı (okul yönetiminin başarılı bulduğu ve veliler tarafında tercih
edilen) öğretmenlerden oluşmuştur. Ayrıca katılımcı öğretmenlerin seçiminde
gönüllülük esası dikkate alınmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre
öğretmenlerin; ilkokuma-yazma öğretiminde en uygun yöntemin cümleden başlayan
çözümleme yöntemi olduğu, ancak bu yöntemi uygulayacak öğretmenin eğitiminde bazı
sorunların bulunduğu, öğretmenin işbaşında eğitiminin yetersiz olduğu, öğretimde
istenilen başarının elde edilmesi amacıyla öğretmen-veli işbirliğinin gerekli olduğu,
ancak, öğrencinin öğretmen-veli çelişkisine maruz kalmaması için velilerin
eğitilmelerinin uygun alacağı düşüncelerinde birleştikleri saptanmıştır.
40
Şenel (2004), bu çalışmayı 1. sınıf okutmuş olan öğretmenlerin ilkokuma-yazma
öğretiminde kullandıkları (tercih ettikleri) yöntemlerin neler olduğunu araştırma
amacıyla yapmıştır. Bu temel amaç yanı sıra cümle yöntemini kullanan öğretmenlerin
bu yöntemi tercih etme nedenleri, bu öğretmenlerden kaçının bu yöntemi en doğru
yöntem olduğu için kullandığına, bu yöntemin sakıncalarının neler olduğuna ve bu
yöntemin nasıl uygulanması gerektiğine ilişkin görüşlerini öğrenmek de araştırmanın alt
amaçlarını oluşturmaktadır. Araştırma grubunu İstanbul ilindeki ilköğretim okullarının
I. kademesinde görev yapan ve tesadüfi yöntemle seçilen, tamamı en az bir kez 1.sınıf
okutmuş 106 öğretmen oluşturmuştur. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin % 91’i
cümle yöntemini tercih edip, bu yöntemi kullandığını belirtirken, bu öğretmenlerin
yalnızca % 67’si bu yöntemin hiçbir sakıncası olmadığını belirtmiştir.
Karatay (2004), bu çalışmasında kelime öğrenmenin önemi üzerinde durularak
Türkçe ders kitaplarında bu güne kadar kullanılan ve olması gereken kelime öğretme
etkinlikleri üzerinde durmuştur. Bu çalışmanın amacı ilköğretim ikinci kademe Türkçe
dersi kitaplarında dile dair öğrencilere kazandırılması amaçlanan kelimelerin hangi
etkinlikler aracılığıyla öğrencilere öğretilmeye çalışıldığını ve bu etkinliklerin dışında
daha başka hangi etkinliklere yer verilmesi gerektiğini tespit etmektir. Sözlü ve yazılı
iletişimde özellikle anlama ve anlatma temel dil becerilerinden olan okuma ve yazmayı,
hatta dinleme ve konuşma alt dil becerilerini de etkileyen faktörler arasında kelime
hazinesinin önemli bir yeri vardır. Anlama ve anlatma temel dil becerilerinin etkin
kullanımı kelime hazinesine bağlıdır. Bu bağlamda öğrencilere kelime kazandırma, hem
ana dilini edindirme sürecinde hem de onu etkin kullanmada önemli bir yere sahiptir.
Araştırmada, olguların betimlemesi hedeflediğinden, betimsel alan araştırması yöntemi
kullanılmıştır. Türkçe ders kitaplarında kullanılan kelime öğretimi teknik ve
etkinliklerini belirlemek, konuya daha geniş bir perspektiften bakabilmek için
araştırmanın evreni, 2001-2002, 2002-2003 ve 2003-2004 eğitim-öğretim yıllarında
Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nca, İlköğretim II. Kademede, Türkçe
dersi kitabı olarak kabul edilen 13 yayınevinin 6, 7 ve 8. sınıf ders kitaplarından
oluşturuldu. Araştırmada sonuç kelime hazinesinin zenginleştirilmesi anlama ve
anlatma temel dil becerilerinin geliştirilmesi ile yakından ilişkili olduğundan temel
kelime servetinin geliştirilmesi eğitim ve öğretimde kullanılacak araç-gerecin iyi
tasarlanarak hazırlanması ile mümkündür. Ayrıca, öğrencilerin kelime hazinelerine göre
hazırlanmış romanlar, hikâyeler, dergiler, gazeteler onların zihnî faaliyetlerini
41
kuvvetlendirerek onlara okuma alışkanlık ve sevgisi kazandıracaktır. Bunların
gerçekleşmesi için de; Türkçe ders kitabı hazırlanırken önceden belirlenen hedef ve
stratejiler dikkate alınarak bir ünitede ve kitapta, eğitim-öğretim yılı boyunca, kaç
kelimenin öğretileceği ile ilgili çalışmalar yapılmalıdır. Ana dili öğretiminin ilk aşaması
olan ilköğretimin birinci kademesinde, kazandırılması gereken kelimelerin somut ve
çocuğun yakın çevresiyle ilgili olmasına dikkat edilmeli, ders kitaplarındaki kelime
öğretme faaliyetlerini destekler mahiyette, gerekirse kazandırılacak kavram ve
kelimelerin resimleri, kavram kartları da hazırlanmalıdır. Türkçe için, yaş ve düzeye
göre hangi kelimelerin ne sıklıkla öğretileceği ile ilgili çalışmaların noksanlığı
giderildikten sonra, kitaplarda öğretilmek için seçilen kelimelerin, yazarların kişisel
deneyim ve tercihlerine bırakılmaması için, gerekirse yeniden metinler oluşturulmalıdır.
Ayrıca, kitaplarda kelime dağarcığını geliştirmeyle ilgili bir kere öğretilen kelimelerin
tekrar ve pekiştirme alıştırmalarının ne kadar sıklıkta olacağı da konu uzmanlarının
çeşitli çalışmalarıyla belirlenmelidir. Çocuğun yaş, düzey ve ihtiyaçlarına göre hangi
kelimelerin ele alınıp ne kadar öğretileceği yanında, Türkçe ders kitaplarındaki sözcük
çalışmalarında çeşitli alıştırma, oyun ve bulmaca gibi çalışmalara ne kadar ve nasıl yer
verileceği üzerine de, yine uzmanlarınca çeşitli etütler ve araştırmalar yapılmalıdır.
Uşaklı (2005), bu çalışmayı İzmir iline göç ile gelen ailelerin ilköğretim ikinci
kademede okuyan çocuklarının Türkçe öğretimlerinde öğretmenler tarafından belirtilen
sorunlar araştırmak amacıyla yapmıştır. Araştırmanın verileri 2004-2005 eğitim-
öğretim yılında İzmir ili 8 metropol ilçeden seçilen ilköğretim ikinci kademe okulunda
görev yapan Türkçe öğretmenlerine yarı yapılandırılmış görüşme formu ve likert tipi
ölçek uygulanarak elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan ölçme aracı önce 30
öğretmenle yapılan görüşmelerle elde edilen sorunların, uzman görüşlerine göre 78
maddelik ölçme aracı öncelikle 212 öğretmene uygulanmıştır. Yapılan faktör analizi
sonunda 41 maddelik ölçme aracı 124 öğretmene uygulanmıştır. Araştırmada Türkçe
öğretmenleri tarafından belirtilen sorunlar anlama, anlatma, dilbilgisi ve çevre seklinde
dört alt boyutta toplanmıştır. Öğretmenler tarafından belirtilen sorunların, öğretmenlerin
cinsiyeti, mezun oldukları okul programı, kıdemleri, İzmir metropolünde çalıştıkları
ilçe; öğrenci ailelerinin sosyoekonomik düzeyleri ve okuldaki göç ile gelen öğrenci
oranı değişkenleri arasındaki farklara bakılmıştır. Araştırma bulguları: Göçle gelen
öğrencilerin Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarda, öğretmenlerin cinsiyeti, kıdemi
ve çalıştığı ilçeye göre anlamlı bir fark görülmemiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları
42
okuldaki göç ile gelen öğrenci oranı (tamamı, yarından fazla, yarı yarıya, yarıdan fazla)
arasında belirgin farklılıklar görülmektedir. Özellikle okulda göç ile gelen öğrencilerin
oranı arttıkça Türkçe öğretmenlerinin bu öğrencilerin Türkçe derslerinde karsılaştıkları
sorunları görme oranları da arttığı saptanmıştır. Göç ile gelmiş çocukların ailelerinin
gelir durumlarına göre Türkçe derslerinde karsılaştıkları sorunlar açısından anlama ve
çevre alt boyutlarında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Ailesi İzmir’e göç ile gelen
öğrencilerin sorunlarına ilişkin olarak öğretmenlerin vermiş oldukları çözüm önerileri
altı madde halinde toplanmıştır. Öğrenci merkezli, aile merkezli, okul ve program
merkezli, basın ve yayın merkezli, öğretmenlerin eğitilmesiyle ilgili ve global (göç,
ekonomi) merkezli çözüm önerileri öğretmenlerin belirttikleri önerilerdir.
Bu araştırmada Karadağ ve Gültekin (2005), ilkokuma yazma öğretiminde
uygulanan çözümleme (cümle) ve bireşim (harf)yöntemlerinin etkililiği hakkında
öğretmen görüşlerinin belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma tarama modelinde olup,
uygulaması, 2004-2005 öğretim yılında Eskişehir il merkezindeki 15 ilköğretim
okulunda görevli 22 sınıf öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri,
öğretmen görüşlerinin derinlemesine ortaya çıkarılması amacıyla, nitel araştırma
yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniğiyle toplanmıştır. Verilerin
çözümlenmesinde betimsel çözümleme tekniği kullanılmış ve elde edilen veriler
sayısallaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre;
öğretmenlerin, çözümleme yönteminin, bireşim yöntemine göre ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin okuduklarını anlama, okuma yazma öğrenme hızı, gelişim özellikleri ve
bireysel farklılıklarına daha uygun olduğu görüsünde oldukları ortaya çıkmıştır. Bunun
yanında, öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretiminde gerek çözümleme ve gerekse
bireşim yöntemlerinin uygulanmasında bazı sorunlarla karşılaştıkları anlaşılmıştır.
Şahin (2005), bu araştırmada, ilk okuma ve yazma becerisini bireşim ve
çözümleme yöntemleriyle kazanan öğrencilerin; ilk okuma ve yazma becerisini
öğrenme süreleri, sesli okuma hızları ve okuduklarını anlama erişileri arasında anlamlı
bir fark olup olmadığı ile öğrenciler tarafından yapılan okuma ve yazım yanlışlıklarının
gruplara göre farklı bir dağılım gösterip göstermediği saptamaya çalışmıştır. Çalışma
grubunu, 2004–2005 öğretim yılında Kırşehir Merkez Süleyman Türkmani İlköğretim
Okulunun iki birinci sınıfı oluşturmuştur. Bireşim yönteminin uygulandığı sınıftaki
öğrenciler deney grubunu, çözümleme yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrenciler ise
43
kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrenciler
tesadüfî atama yoluyla tayin edilmiştir. Cinsiyetleri, okul öncesi eğitim durumları, anne-
baba meslekleri ve öğrenim durumları açısından öğrencilerin denklikleri kontrol
edilmeye çalışılmıştır. Deneysel araştırma modellerinden “kontrollü son-test model”
kullanılarak yürütülen araştırmada, deneysel ölçme araçları ile yapılan ölçümlerden elde
edilen verilerin yanında, nitel veri toplama yöntemlerinden “görüşme”, “gözlem” ve
“yazılı dokümanların incelenmesi” gibi yöntemlerden elde edilen veriler de
kullanılmıştır. Gruplar karşılaştırılmış ve karşılaştırmalarda anlamlılık düzeyi .05 olarak
ele alınmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular: Deney grubundaki kız ve
erkek öğrenciler, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerden çok daha kısa bir
sürede ilk okuma ve yazma becerisini kazanmışlardır. Deney grubunun kız ve erkek
öğrencileri, kontrol grubunun kız ve erkek öğrencilerinden daha hızlı sesli okuma
yapmışlardır. Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin okuduklarını anlama erişileri
ile, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin okuduklarını anlama erişileri arasında
anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Kontrol grubunun kız ve erkek öğrencileri,
deney grubunun kız ve erkek öğrencilerden daha fazla yazım yanlışı yapmaktadırlar ve
yapılan yazım yanlışları gruplar arasında farklı bir dağılım göstermektedir.
Uğuz (2006) bu çalışmayı ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli
cümle yöntemini algılama biçimlerini ve uygulamada karşılaştıkları güçlükleri tespit
etmek amacıyla yapmıştır. Araştırmanın örneklemi Afyon Karahisar merkez ilçede
çalışan 55, köy ve kasabalarında çalışan 53, olmak üzere toplam 108 ilköğretim birinci
sınıf öğretmeni olarak belirlemiştir. Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemini
algılama biçimlerini tespit etmek üzere ses temelli cümle yönteminin olumlu olumsuz
yönlerini ve önerileri içeren 25 soruluk anket, birinci sınıf öğretmenlerine
uygulanmıştır. Daha sonra öğretmenlere sınıftaki gözlemlerine dayanarak gözlem formu
doldurtulmuştur. Öğretmenlerin algılarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma
değerleri tablo halinde verilerek yorumlanmıştır. Araştırmanın sonucunda ilköğretim
birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemini olumlu algıladıkları sonucuna
ulaşılmıştır.
Özsoy (2006), ilköğretim okullarındaki sınıf öğretmenlerinin görüşlerine dayalı
olarak, ilköğretim okullarında “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ile okuma yazma
öğretiminde karşılaşılan güçlükleri ortaya koymak ve güçlüklerin giderilmesine yönelik
44
öneriler sunmak amacıyla bu çalışmayı yapmıştır. Araştırma tarama modelinde
yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Eskişehir ili
genelindeki 242 ilköğretim okulunda görev yapan 1. sınıf öğretmenleridir. Evrenin
tamamına ulaşıldığı için örneklem tayinine gidilmemiştir. Araştırma verilerinin
toplanması için anket formu geliştirilmiştir. l merkezinden seçilen 3 ilköğretim
okulundaki 110 öğrenci, araştırmanın ikinci boyutuna yönelik örneklemini
oluşturmaktadır. Tespit edilen güçlüklerin öğrencilerde görülme düzeyini belirlemek
için, gözlem formu oluşturulmuştur. Araştırmanın sonunda, bitişik ve eğik yazma
çalışmalarında önemli sorunların olmadığı görülmüştür. İlköğretim okullarındaki sınıf
öğretmenlerinin bireşim yapma, heceleyerek okuma, okuduklarını anlamama,
noktalama işaretlerini yerinde kullanamama sorunları ile karşılaştıklarına ilişkin
bulgular elde edilmiştir. Sınıfta öğrenilen hece, kelime ve cümlelerin tanınmasında
zorluk çekilmediği ancak öğrencilerin yeni hece, kelime ve cümlelerle karşılaştıklarında
bunları tanıma ve okumada zorlandıkları belirtilmiştir. Bu çalışmanın bu sorunların
giderilmesine yönelik bazı öneriler getirilmeye çalışılmıştır.
Gün (2006), bu çalışmayı, ses temelli cümle yöntemine ilişkin birinci sınıf
öğretmenlerinin a) algıları ve bu algıları ile cinsiyetleri, kıdemleri, yaşları, mezun
oldukları okullar, çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik durumu; b) görüşleri ve bu
görüşler ile çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik durumu arasındaki ilişkileri incelemek
amacıyla yapmıştır. Araştırma İzmir il kent merkezi sınırları içerisinde yer alan 6 özel
79 resmi ilköğretim okulunda görev yapan 304 ilköğretim I. sınıf öğretmeni üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Örnekleme alınan okullar sosyo-ekonomik durumlarına göre
tabakalama yöntemi ile seçilmiştir. Araştırmanın verileri Ses Temelli Cümle Yöntemi
İlişkin Algı Ölçeği ve Ses Temelli Cümle Yöntemi Görüşme Formu ile toplanmıştır.
Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin algılarının
mezun oldukları okul ve okulun sosyo-ekonomik durumuna göre önemli farklılıklar
gösterdiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin
algılarının cinsiyet, kıdem ve yaşa göre önemli farklılıklar göstermediği saptanmıştır.
Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin görüşler sonucunda öğretmelerin ses
temelli cümle yöntemi ve bitişik eğik yazı konusunda genelde olumlu görüş belirttikleri
saptanmıştır. Öğretmenler yeni ilk okuma-yazma öğretiminde yaşanan problemlerin
giderilmesi ve kendilerinin yeni ilk okuma-yazma müfredatı için yetiştirilmesi
45
gerektiğini vurgulamışlardır. Özel okulda çalışan öğretmenlerin yeni müfredata yönelik
daha olumlu görüşleri olduğu saptanmıştır.
Şahin, İnci, Turan, Apak (2006) bu çalışmada, pilot okullarda görev yapan ve
“ses temelli cümle” yöntemiyle okuma-yazma öğreten öğretmenlerin yeni yöntem
hakkındaki görüşleri alınarak, iki yöntemin, okuma hızı, okuma hataları, okuma anlama
becerileri açısından karşılaştırılmasını amaçlamıştır. Bu amaçla anket soruları ve bir
okuma testi geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Öğretmen görüşleri “ses temelli cümle
yöntemi” hakkında büyük oranda olumludur. Öğretmenler, okumaya toplu geçiş, erken
okuma, okuma anlama, yaratıcılığı ve kendini ifade etme becerisini geliştirme ve
benzeri konularda ses temelli cümle yöntemini daha faydalı bulmaktadırlar. Okuma hızı
konusunda ise çözümleme yönteminin daha etkili olduğu ifade edilmektedir. Okuma
testi sonuçları da öğretmen görüşlerini desteklemektedir. Ses temelli cümle yöntemiyle
okuma öğrenen öğrenciler, çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilere göre daha yavaş
okumalarına rağmen daha iyi anlamaktadırlar. Ekleme hatasını daha fazla yapmakta
ancak diğer tüm hata türlerinde aralarında bir fark gözlenmemektedir.
Demirel (2006), çalışmasında ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses
Temelli Cümle Yöntemi”ni uygulamaları uygulamada karşılaştıkları problemleri ve
problemlerin çözümüne yönelik önerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla Konya
ili Seydişehir ilçesi resmi ilköğretim okullarında görevli 50 birinci sınıf öğretmenine 20
sorudan oluşan anket uygulanmış ve 10 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Araştırma
sonunda üniversitelerde hizmet içi eğitimle verilen okuma yazma öğretimi bilgisi yeterli
değildir. Öğretmenler ses temelli cümle yöntemi ile ilgili yeterli bilgi sahibi değildir.
Veliler Türkçe müfredatında yapılan yeniliklerle ilgili yeterli bilgi sahibi değildir.
Yazıcı (2007), bu çalışma ile birinci ve ikinci dili Türkçe olan iki dilli
çocukların Türkçe’yi kazanımlarına Dil Merkezli Okul Öncesi Eğitim Programı’nın
etkisinin olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın evrenini, Norveç’de birinci dili
Türkçe olan, Türkiye de ikinci dili Türkçe olan 5-6 yas arası iki dilli çocuklar
oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi, birinci dili Türkçe olan iki dilli 30 çocuk; ikinci
dili Türkçe olan iki dilli 27 çocuk olmak üzere toplam 57 çocuktan oluşmaktadır.
Deneysel nitelikte olan bu araştırmada, deney grubuna ön test-uygulama-son test deseni
uygulanırken, kontrol grubuna sadece ön test- son test verilmiştir. Her iki örneklem
46
grubunun deney grubuna 12 haftalık Dil Merkezli Okul Öncesi Eğitim Programı
(DMOEP) uygulanmış ve uygulama sonunda son testler yapılmıştır. Verilerin
toplanmasında Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı (GEÇDA),
Ortalama Sözce Uzunluğu (OSU), Descoeudres Lügatçe Testi (DLT) ve Peabody Resim
Kelime Testi (PRKT) uygulanmıştır. Sonuç olarak; Türkçe alıcı ve ifade edici dil
düzeyinde hem birinci dili Türkçe olan hem de ikinci dili Türkçe olan iki dilli
çocukların deney ve kontrol gruplarının grup-ölçüm ortak etkisinin anlamlı olduğu
ortaya çıkmıştır (p<.05). Tespit edilen bu sonuçlarla, Türkçe’nin hem birinci dil olarak
hem de ikinci dil olarak alıcı ve ifade edici dil boyutunda kazanılmasında DMOEP’nin
etkili olabileceği hipotezi doğrulanmıştır. Türkçe’yi hem birinci dil olarak kazanan hem
de ikinci dil olarak kazanan iki dilli çocukların ifade edici dil düzeyinde deney ve
kontrol gruplarına uygulanan tüm alt testlerin ön testlerinde gruplar arasındaki farkın
istatiksel olarak önemsiz olduğu görülürken (p>.05), uygulama sonrasında uygulanan
son testlerde DLT alt testlerinden Sayıların Tekrarı testi hariç diğer tüm alt testlerde
gruplar arasındaki farkın istatiksel olarak önemli olduğu saptanmıştır.
Özenç (2007), bu araştırmada “İlk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim
yöntemine ilişkin öğretmen görüşleri”’ni incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın
genel amacı, ilk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine göre öğretmen
görüşlerinin incelenmesidir. Araştırmanın evrenini İstanbul ilinde çalışan ve 1. sınıf
okutmuş olan sınıf öğretmenleri oluştururken örneklemini ise bu evrenden random yolla
seçilen 230 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Yapılan araştırma tarama modeline göre
düzenlenmiş olup veri toplama aracı olarak da kişisel bilgiler formu ve öğretmen anketi
kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular; öğretmenler ilk okuma ve yazma
öğretirken oyunları kullanmaktadır, öğretmenlerin çoğunluğu ilk okuma ve yazma
öğretmede oyunları kullanırken materyallerden faydalanmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin
ilk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine ilişkin görüşleri yasa,
cinsiyete, mezun olunan okul türüne, lisansüstü eğitim alıp almamalarına, öğrencilerin
okul öncesi eğitim alıp almamalarına ve bulundukları okulların sosyo-ekonomik
düzeyine göre farklılaşmaktadır.
Bektaş (2007), ses temelli cümle yöntemi ile gerçekleştirilen ilk okuma- yazma
öğretiminin değerlendirilmesini amaçlayan nitel bir araştırma yapmıştır. Araştırmacı
dört ayrı okuldan yedi sınıf öğretmeniyle ses temelli cümle yönteminin dört aşamasını
47
kapsayan dört görüşme yapmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin büyük
çoğunluğu aldıkları hizmet içi eğitimi, “Okuma Yazma Öğreniyorum” kitabını ve
yöntemle ilgili diğer kaynakları yetersiz bulmuştur. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin
sesleri bildikleri halde bu sesleri bitiştirmede sorun yaşadıklarını vurgulamışlardır.
Vurgulanan bu sorunla okulların SED’i arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Öğretmenlerin çoğunluğu göre ses temelli cümle yöntemi okuma hızını düşürmüştür.
Dikte çalışmalarında görülen en büyük sorun harf eksiği olarak ifade edilmiştir.
Öğretmenlerin çoğuna göre öğrenciler bitişik eğik yazıya uygun çizgi alıştırmalarında
zorlanmışlardır. Yazı estetiği açısından öğretmenler öğrencileri her iki yazı karakterinde
eşit derecede başarılı bulmuşlardır. Öğretmenlerin yarıya yakını programın, birinci
dönem sonunda okur- yazar olma hedefinin gerçekleştirdiğini belirtmiştir. Okulların
SED’i ve sınıf mevcutları ile birinci dönem sonunda okur- yazar olma arasında anlamlı
bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin yazmada zorlandıkları bitişik eğik yazı küçük
harfler b, f, k, r, s ve ş, büyük harfler ise D, H, L, S ve Ş harfleridir.
Kanmaz (2007) bu çalışmayı Denizli il ve ilçe merkezlerinde görev yapan
ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi”ne ilişkin
görüşleri ve bu görüşlerin cinsiyet, mesleki kıdem, kadro durumu, mezun olduğu okul,
yüksek lisans durumu, birinci sınıf tecrübesi, sınıf mevcudu ve il –ilçe değişkenlerine
göre farklık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapmıştır. Araştırmanın
örneklemini 2005–2006 öğretim yılı ikinci yarıyılında il ve ilçe merkezlerinde görev
yapan 176 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada elde edilen bulgular; Denizli il ve
ilçe merkezlerinde görev yapan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin
görüşleri 3.66 ortalama ile “katılıyorum” düzeyindedir. Denizli il ve ilçe merkezlerinde
görev yapan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemi
uygulamasına ilişkin görüşleri mesleki kıdem, mezun olunan okul ve birinci sınıf
tecrübesine göre farklılık göstermektedir. Öğretmenler yöntemle ilgili en önemli sorun
olarak ailelerin yöntem konusunda bilgilendirilmesi ve evde yapılacak çalışmalarda bu
doğrultuda hareket etmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Birinci sınıf öğretmenleri
yöntemin öğrencinin okuma yazma becerisine ilişkin “katılıyorum düzeyinde görüş
belirtmişlerdir. Ses temelli cümle yönteminin uygulanması için rehber olan kılavuz
kitap ve seminerlere ilişkin alt boyutun 3.76 ortalama ile “katılıyorum” düzeyindedir.
48
Çelebi (2007), bu araştırmayı Türkiye ve Almanya’daki anadili eğitim
programlarını ve ilköğretimde okuyan öğrencilerin anadili öğrenim sürecinde en önemli
öğretim aracı olarak yaygın bir şekilde kullanılan ders kitaplarını, nitelikleri ve bu
sürece katkıları açısından karşılaştırmak amacıyla yapmıştır. Almanya ve Türkiye’de
ilköğretimde okutulan 3. ve 5. sınıf anadili ders kitaplarıyla bu sınıflara ait eğitim
programları incelenmiştir. Tarama modelinde yapılan bu çalışmada her iki ülkenin
ilköğretim 3. ve 5. sınıflarından en çok kullanılan ve programa uygun olduğu düşünülen
birer kitap dizisi (ders ve çalışma kitapları, öğretmen kılavuz kitabı) seçilmiştir. Ders
kitaplarının seçimi ve kullanımını gözlemek amacıyla her iki ülkede de gözlem ve
görüşmeler yapılmıştır. Çalışmada sonuç olarak, anadili eğitiminin amaçlarının her iki
ülkede birbiriyle benzerlik gösterdiği, ancak programların yazılmasında, Türkçe
programda çok fazla ayrıntıya girildiği, Almanca programın ise daha genel olduğu
saptanmıştır. Almanya’da yılda 3–4 kez toplanan Okul Konferanslarında bölgesel
özellikler de dikkate alınarak özel hedefler ve eğitim durumları saptanmakta,
okullardaki uygulama ana programa bağlı kalınarak söz konusu konferanslarda alınan
kararlara göre yapılmaktadır. Her iki programda da duyuşsal ve devinişsel davranışlara
yeterince yer verilmediği saptanmıştır. Ders kitaplarının dış yapı (fiziksel) özellikleri
açısından, Almanca kitapların Türkçe kitaplara göre daha nitelikli, sağlam ve kullanışlı
hazırlandığı belirlenmiştir. Ders kitaplarının öğretme öğrenme sürecinde, öğretmen
kılavuz kitaplarında Almanca için sadece rehberlik işlevi yerine getirilirken, Türkçe için
öğretmene adım adım ders işleme biçimleri anlatılmaktadır. Almanca ders
kitaplarındaki metinler daha çok çocuğun dünyasından seçilirken, Türkçe ders
kitaplarındaki metinlerin ya daha yetişkinler için ya da bilgilendirmeye yönelik
hazırlandığı saptanmıştır. Dilbilgisi öğretimine, Almanca ders kitaplarında daha çok
ağırlık verildiği belirlenmiştir.
Beyazıt (2007), bu çalışma ile, ilköğretim okulları birinci sınıf öğretmenleri,
ilköğretim müfettişleri ve birinci sınıf öğrenci velilerinin görüşleri doğrultusunda, ilk
okuma yazma becerilerini ses temelli cümle yöntemi ve çözümleme yöntemi ile
kazanan öğrencilerin, öğrenme alanları (okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel sunu
ve görsel okuma) arasında anlamlı fark olup olmadığını ortaya çıkarmak ve yöntemlere
ilişkin görüşlerde kişisel bilgilerin (yaş, cinsiyet, mezun olunan program türü, mesleki
kıdem, eğitim düzeyi vb.) ne derecede etkili olduğunu belirlemeyi amaçlamıştır.
Yapılan çalışmada, öncelikli olarak araştırmanın amaç ve alt amaçlarına uygun olarak
49
ilköğretim birinci sınıflarda gerçekleştirilen ilk okuma yazma becerisinin insan
yaşamındaki yeri ve önemi üzerinde durulmuştur. Sonra 2005/2006 eğitim-öğretim
yılında uygulanmaya başlanan ilk okuma ve yazma öğretim yönteminin özellikleri
irdelenmiştir. Daha sonra ses temelli cümle yönteminin birinci sınıf öğretmenleri,
ilköğretim müfettişleri ve birinci sınıf öğrenci velileri tarafından değerlendirilmesi
sağlanmıştır. Böylece en yalın etkinliklerden en karmaşık etkinliklere değin günlük
yaşamın her alanında ihtiyaç duyulan okuma ve yazma becerilerinin öğretimi
aşamasında kullanılan ses temelli cümle yönteminin, çözümleme yöntemine tercih
edilme sebepleri farklı açılardan değerlendirilmeye çalışılmıştır. Araştırmada veri
toplama araçları olarak, anket, görüşme ve gözlem formlarından yararlanılmaktadır.
Araştırmanın amaçları doğrultusunda 2006/2007 eğitim-öğretim süreci başında Antakya
merkez ve merkeze bağlı ilköğretim okulları birinci sınıf öğretmenleri ve birinci sınıf
öğrenci velilerine anket uygulanmıştır. Ayrıca araştırmacı tarafından eğitim-öğretim
süreci başında gözlem formu hazırlanmış 2005/2006 eğitim-öğretim sürecinde birinci
sınıf öğrencileri olan sınıflar temel alınarak gözlem yapılmıştır. Anket ve gözlem
araçlarının yanında random yoluyla seçilmiş olan müfettişlerin gözlemlerinden
yararlanılmak üzere yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Böylece anket
bulguları nitel olarak müfettiş görüşleri ve araştırmacının gözlemleri ile kontrol
edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda, araştırmaya katılan öğretmenlerin
okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerilerinin öğrencilere kazandırılmasında
“çözümleme yöntemi” ni tercih ettikleri bulgulanmıştır. Öğretmenler konuşma, görsel
okuma ve görsel sunu becerilerinin kazandırılmasında “ses temelli cümle yöntemini”
tercih etmişlerdir. Dinleme becerisinin kazandırılmasında ise yöntemler arasında bir
farklılığın olmadığını belirtmişlerdir. Çalışmada birinci sınıf öğrenci velilerinin,
ilköğretim müfettişlerinin ve yapılan sınıf gözlemlerinin de öğretmenlerin görüşleriyle
aynı doğrultuda olduğu ortaya konmuştur.
Samancı (2007), bu araştırmada bitişik eğik harfler kullanılarak ses temelli
cümle yöntemi ile okuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin
karşılaştıkları problemleri vurgulamaya çalışmıştır. Araştırmada birinci amaç,
öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemiyle ilgili problemlerini saptamak; ikinci amaç
ise ilköğretim birinci sınıfta okuma yazma öğretiminde kullanılmak üzere basılmış olan
okuma yazma öğreniyorum kitabında görülen ve ses temelli cümle yönteminin
ilkelerine uygun olmayan uygulamaları vurgulamaktır. Araştırmanın örneklemini,
50
Aydın ili Didim ilçesinde, 12 ilköğretim okulunda görev yapan 15 sınıf öğretmeni
oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için yarı yapılandırılmış mülakat
yapılmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlar, içerik ve tematik analizi metodu
uygulanarak analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular; öğretmenlerin ses
temelli cümle yöntemiyle okuma yazma öğretiminde; öğrencilerin harflerin seslerini
yanlış çıkardıklarından dolayı yanlış okudukları, iki sesi yan yana okurken
birleştiremedikleri, sesleri başlangıçta tek tek öğrendikleri için daha sonra doğru
heceleyemedikleri ayrıca okuduklarını anlamada yaşadıkları problemleri vurgulamıştır.
Bu araştırmada Oçak (2007), ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişim
düzeyleri ile ilk okuma yazma başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma,
İstanbul ili Kadıköy ilçesi Melih İsfendiyar, Çakmak ve Kemal Türkler İlköğretim
Okullarında toplam 136 ilköğretim birinci sınıf öğrencisiyle 2006–2007 eğitim-öğretim
yılında I. dönem süresince gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak
ailenin eğitim ve ekonomik durumu ile çocuklarının ilköğretim birinci sınıfa
başlamadan önceki dil gelişimlerine ilişkin bilgileri tespit etmek amacıyla “Veli
Anketi”, öğrencilerin dil gelişim düzeylerini tespit etmek için “ Dil Kullanım
Yeteneklerini Belirleyen Ölçek” ve okuma yazma başarılarını ölçmek için “Okuma –
Yazma Basarı Testi” kullanılmıştır. Araştırmanın sonuç olarak çocukların dil kullanım
yeteneğini ölçen testte söylenen kelimelerin benzerliklerini, farklılıklarını söyleme ve o
kelimeye ait özellikleri belirtme alt ölçekler haricinde diğer alt ölçeklerde başarılı
oldukları görülmüştür. Anne-babanın eğitim düzeyi yükseldikçe çocukların dil gelişim
düzeylerinin de arttığı görülmüştür. Özellikle babası yâda annesi üniversite mezunu
olan öğrencilerin dil gelişim düzeylerinin diğer eğitim durumlarına göre daha yüksek
olduğu görülmektedir. Ancak annesi okuryazar olmayan ve annesi ilkokul mezunu olan
öğrenciler arasında dil gelişim düzeylerinde bir farklılık saptanmamıştır. Bununla
birlikte babası ilkokul mezunu ile ortaokul mezunu olan öğrenciler arasında da dil
gelişim düzeylerinde bir farklılık saptanmamıştır. Ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel
durumunun, çocukların dil gelişim düzeyleri arasında farklılaşmaya neden olduğu
görülmüştür. Çocukların ilköğretime başlamadan önce gittikleri okul öncesi eğitim
kurumlarının dil kullanım yeteneğinde başarıyı arttırdığı gözlenmiştir. Cinsiyetin dil
gelişiminde etkili bir faktör olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerin okuma-yazma basarı
testinin okuma, yazma ve yazı bölümlerinde yüksek basarı gösterdiği; ancak okuduğunu
anlama ve noktalama işaretlerini kullanma bölümlerinde yeterli başarıyı
51
gösteremedikleri gözlenmiştir. Annenin eğitim düzeyinin, çocukların ilk okuma yazma
başarısında farklılığa yol açtığı gözlenmiştir. Babanın eğitim düzeyinin, çocukların ilk
okuma yazma başarısında farklılığa yol açtığı gözlenmiştir. Ailenin sosyo-ekonomik ve
kültürel düzeyi yükseldikçe öğrencilerin okuma yazma başarıları da artmaktadır. Okul
öncesi eğitim kurumuna giden öğrencilerin okuma yazmada daha başarılı olduğu
görülmüştür. Dil gelişim düzeyi yüksek olan öğrencilerin aynı zamanda okuma-
yazmada da başarılı olduğu görülmüştür.
Çatak (2008), bu araştırmayı, ilköğretim 1. sınıf ilk okuma yazma öğretiminde
uygulanan yeni öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla
yapmıştır. Çalışma evrenini 2007-2008 eğitim öğretim yılında Muğla il merkezinde
görev yapmakta olan 1. ,2. Ve 3. Sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Çalışma, evren
üzerinde yapıldığı için örneklem alınmamıştır. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığına
bağlı 44 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 104 sınıf öğretmeni üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket
formu kullanılmıştır. Anket, araştırmanın alt problemleriyle ilişkili olarak hazırlanmış
56 maddeden oluşmuştur. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin, yeni programın
öğrenme hızını artırdığını, öğrencinin okumaya erken başladığını ve yeni programın
kalıcı öğrenme sağladığını düşündükleri saptanmıştır. Öğretmenler ilk okuma yazma
planlamasının ve kılavuz kitapların kendilerine hazır olarak verilmesinin çok büyük
kolaylık olduğunu vurgulamışlardır. Buna karşılık, yeni programda heceleyerek
okumanın fazla olduğunu ve buna bağlı olarak anlama güçlüğünün artığını
belirtmişleridir. Ses temelli cümle yönteminde, cümle temelli ses yöntemine göre
okuma hızının daha yavaş olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenlerin bitişik eğik
yazı konusunda tereddütleri olduğu görülmüştür. Bitişik eğik yazının aksine dik temel
harflerin yazımının daha kolay olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Gözlem ve
değerlendirme formlarının fazlalığından şikâyetçi oldukları saptanmıştır. Ses temelli
cümle yönteminin öğrencinin genel gelişim özelliklerine katkı sağladığı yönünde görüş
belirtmişlerdir. Yeni programın uygulanması aşamasında, velilerle işbirliğinin
artırılması önerilmiştir. Öğretmenlerin programı daha iyi anlayabilmesi ve
uygulayabilmesi için, okullarda program geliştirme uzmanı bulundurulması ve hizmet
içi eğitimlerin artırılması seklinde öneriler sunulmuştur.
52
Arefi ve Alizadeh (2008), bu çalışmayı, iki dilliliğin bilişsel gelişim üzerine olan
etkisini incelemek amacıyla yapmışlardır. 135 ilköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğrencisinin
katıldığı bu çalışma Urumiye şehrinde yaşamakta olan öğrencilerin birinci dilleri
Azerice ve Kürtçe ve okullarında öğrenim gördükleri dil de Farsçadır. Veri toplama
aracı Piaget’nin yöntemlerine dayanarak hazırlanmış sınavlardan oluşmuştur. En temel
bulgu hipotezimizi doğrular nitelikte olup yaşın bilişsel düzeyle ilgili olduğudur. Diğer
bir bulgu da, Piaget ilkelerine göre tasarlanmış etkinliklerde iki ve tek dilli bireyler
arasında önemli bir fark olmadığıdır.
Bay (2008), bu araştırmada İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim
Programı ile 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan, Ses
Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma yazma öğretiminin değerlendirilmesini (Ankara
İli Örneği) yapmıştır. Araştırmada; 2005-2006 eğitim öğretim yılında, 144 ilköğretim
1. sınıf öğrencisi, ilk okuma yazma öğrenme süreci, okuma yazma becerileri, okuma
yazma hızları ve okuduğunu anlama düzeyleri yönünden sekiz ay süreyle gözlenmiştir.
Araştırmanın örneklemini oluşturan 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisi, okuma yazma
becerisi, okuma yazma hızı, hikâye edici ve bilgilendirici metinden okuduğunu anlama
düzeyleri yönünden iki ay süreyle gözlenmiştir. Ayrıca, 196 ilköğretim 1. sınıf
öğretmenine ön test ve son test uygulanarak, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY)
hakkındaki görüşleri belirlenmiştir. Bu araştırmada tarama modeli, anket ve gözlem
tekniği gibi çeşitli model ve teknikler kullanılmıştır. Araştırmada gözlenen 1. sınıf
öğrencilerinin, STCY ile ilk okuma yazma öğrenimine ilişkin becerileri %98-%100
oranında kazandıkları belirlenmiştir. Araştırma kapsamında gözlenen 2. sınıf
öğrencilerinin; STCY ile ilk okuma yazma öğrenenlerin %75’inin, Cümle Yöntemiyle
ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin ise %17’sinin bitişik eğik yazıyı tercih ettikleri
belirlenmiştir. Pilot okullarda görev yapan öğretmenlerin STCY daha uygulanabilir
buldukları, tüm öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların son test ve STCY lehine
olduğu tespit edilmiştir.
Yıldırım (2008) bu araştırmayla amacı; birleştirilmiş sınıflı ilköğretim
okullarında Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma-yazma öğretimi
sırasında karşılaşılan problemleri tespit etmektir. Bu araştırma tarama modelinde,
betimsel bir çalışmadır. Araştırma sürecinde görüşme tekniği için; 2005- 2006 eğitim-
öğretim yılında birleştirilmiş birinci sınıf okutmuş, aynı zamanda da 2006-2007 eğitim
53
öğretim yılında da birinci sınıf okutan 25 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Daha sonra
görüşme yapılan öğretmenlerden gözlemi kabul eden 5 öğretmenin sınıfında bir sesin
veriliş aşamalarını kapsayacak şekilde gözlemler yapılmıştır. Bu veriler doğrultusunda
hazırlanan anket, Adana ilindeki tüm birleştirilmiş sınıflı okullara gönderilmiş ve 175
anket yanıtlanmıştır. Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından geliştirilen yarı
yapılandırılmış görüşme ve gözlem formları, nicel veriler ise görüşme ve gözlemden
elde edilen bulgular doğrultusunda oluşturulan “Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim
Okullarında Ses Temelli Cümle Öğretimi Yöntemi İle İlk Okuma Yazma Öğretimi
Çalışmalarını Değerlendirme Anketi” kullanılarak toplanmıştır. Görüşme ve gözlemden
elde edilen veriler için içerik analizi yapılmıştır. Çalışmanın sonucunda, birleştirilmiş
sınıflı ilköğretim okullarında öğretmenler, her sınıf için ayırabildikleri zamanı, ilk
okuma yazma öğretimi için ayrılan öğretmenli ders saatini, denetim elemanlarınca
yapılan rehberliği yetersiz buldukları tespit edilmiştir. Bunun yanında köy okullarında
araç gereç eksikliğinin olduğu, velilerin eğitime beklenen katkı ve desteği
sağlamadıkları görülmektedir ve öğretmenler köyde unutuldukları ve yalnızlık duygusu
yaşadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenler öz olarak araç gereç eksikliği, birden çok
sınıfın aynı anda eğitim alması nedeni ile birinci sınıflara yeterince zaman
ayrılmamasını ve öğrencilerin okula başladıklarında hazır bulunuşluk düzeyinin düşük
olmasının da önemli bir sıkıntı olduğunu söylemişlerdir. Öğretmenler öğrencilerin harf
eksikliği yaparak yazma, sesleri karıştırma, anlamlı ve sürekli okuma yapamama
problemleri olduğunu belirtmişlerdir. STCY ile ilk okuma yazma öğretimi sırasında b-
d, r-n (yazma sırasında), ğ-y, d-t, b-p ve n-m seslerinin birbirine karıştırıldığı sonucuna
ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin bitişik eğik yazı ile yazmayı öğrenmede güçlük
yaşadıkları fakat daha düzgün yazı yazma becerisi kazandıkları belirtilmiştir. Çözüm
olarak okulların maddi desteğinin artması, birleştirilmiş sınıfların bağımsız sınıflara
dönüştürülmesi ve öğretmenlik mesleğine maddi ve manevi katkıların artması
öğretmenlerin söylediklerinden yola çıkarak söylenebilir. Öğrencilerin hazır
bulunuşluğunu geliştirmek ve sözcük dağarcığını artırmak için okulöncesi eğitim
eğitimin geliştirilmesi yoluna gidilmelidir.
Öğreten (2008), bu çalışmada, Yeni İlköğretim Eğitim Programı kapsamındaki
Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma yazma öğretiminin ilköğretim birinci sınıf
öğretmenlerince değerlendirilmesinin yapılması ve öğretmenin bazı özellikleri ile Yeni
Okuma Yazma Programını değerlendirmesi arasında ilişki olup olmadığını ortaya
54
koymaya çalışmıştır. Araştırmaya, İstanbul İli Avrupa Yakasındaki Bağcılar,
Bahçelievler ve Bakırköy ilçelerinde, random sampling (rasgele örnekleme) yoluyla
seçilen 104 resmî ve özel ilköğretim okulunda görev yapan 843 öğretmen katılmıştır.
Türkiye’de yeni bir konu olduğu için bu çalışmanın benzerleri çokça yapılmakta, Yeni
Okuma Yazma Programına hakkında, farklı bölgelerdeki öğretmenlerin farklı bakış
açıları bu çalışmalarla ortaya koyulmaya çalışılmaktadır. Bütün bu çalışmalar bir araya
getirildiğinde, ülkemizde yürürlüğe giren Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma yazma
öğretimi faaliyetlerinin ne yönde yol aldığı görülebilir ve bu programın doğurabileceği
sakıncaların ortaya koyulmasında, programa gerekli müdahalelerin yapılması
anlamında, bu çalışmaların önemi büyüktür. Bu araştırmada survey (genel tarama)
modeli kullanılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından
geliştirilen Ses Temelli Cümle Yöntemini Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Adı
geçen ölçek çalışmasında örneklemin sahip olduğu çeşitli özelliklere ait 10 madde ve
öğretmenlerin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ve “Bitişik Eğik Yazı” konusundaki algı
ve düşüncelerine ait 55 madde yer almıştır.
Tokta (2008), bu araştırma amaç, ilköğretim okullarında görev yapan ve
sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi bulunan sınıf öğretmenlerinin,
zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerine Ses Temelli Yöntemle okuma
yazma öğretiminin etkililiğine ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla, 2006–
2007 öğretim yılında, Orta Anadolu’da bir il merkezinde bulunan 5 resmi ilköğretim
okulunda görev yapan ve sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi olan
18 öğretmenle görüşülmüştür. Verilerin toplanmasında niteliksel veri toplama
yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Verilerin analizi
sonucunda su sonuçlara ulaşılmıştır; Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunun, Ses
Temelli Yöntemin zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin okumaya
geçmeleri üzerinde, olumlu katkısının olduğunu ve okumayı öğrenmelerine ilişkin
yararları olduğunu ifade etmişlerdir. Bu yararların okumaya geçme süresini azalttığı,
ezberi ortadan kaldırdığı, kelime ve cümle oluştururken yaratıcılığı geliştirdiği ve sesi
verirken görsellerden yararlanmanın daha çabuk öğrenmelerinin sağlanması olduğu
görülmektedir. Öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin, Ses
Temelli Yöntemle okumayı öğrendiklerinde; okuma hızlarının düşük olduğunu
söyledikleri tespit edilmiştir. Sonuçlardan bir diğeri ise, öğretmenlerin Ses Temelli
Yöntemle zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin okuduklarını
55
anlamadıklarını belirtmeleridir. Ses Temelli Yöntemle zihinsel yetersizliği olan
kaynaştırma öğrencilerinin yazmayı öğrenmeleri ile ilgili edinilen bulgulara göre
öğretmenlerin büyük bir bölümü olumsuz görüş bildirmektedir. Zihinsel yetersizliği
olan kaynaştırma öğrencilerinin bitişik eğik yazı ile yazmada zorlandıkları,
bağlantılarını yapamadıkları ve bu nedenle motivasyonlarının düştüğü, kendilerine olan
güvenlerini kaybettikleri sonuca ulaşılmıştır. Öğrenciler yazarlarken satır sonlarında
heceleri uygun yerlerden bölemedikleri, noktalama işaretlerine dikkat etmedikleri ve
kelimeler arasına uygun boşlukları bırakamadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca zihinsel
yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin bitişik eğik yazı olmadan, Ses Temelli
Yöntemle yazmayı öğrenmelerinde daha olumlu sonuç alınacağı ifade edilmiştir.
Türkiye’deki ilk okuma yazma öğretimi konusu ile ilgili yapılan çalışmaların,
içeriği incelendiğinde yapılan çalışmaların, daha çok eğitsel etkinliklerin ilk okuma-
yazma becerisi üzerindeki etkisi, okuma yazma konusunda karşılaşılan genel
problemler, sınıf seviyesinden ileride ve geride bulunan öğrencilere yapılabilecek
rehberlik çalışmaları, okuma- yazma öğretiminde kullanılan yöntemlerin incelenmesi
alanlarında yapıldığı görülmektedir. Ayrıca yöntem geliştirme çalışmaları, ilkokul
çocuklarına dil öğretimi gibi konuların ele alındığı görülmüştür. Ancak ana dili farklı
öğrencilerle ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretim sürecinde karşılaşılan
güçlükler ve baş etme stratejilerine yönelik çalışmaların yapılmadığı görülmektedir.
56
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, ilköğretim birinci sınıfta anadili çocuklara ses temelli cümle
yöntemiyle okuma - yazama öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu
güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemeyi amaçlayan betimsel tarama niteliğinde bir
çalışmadır. Araştırmada nicel verilerin toplanmasında anket, nitel verilerin
toplanmasında görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır.
Araştırmada, anadili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği ilköğretim
okullarında birinci sınıfı okutan öğretmenlerle hazırlık aşaması, ilk üç grup (E,L,A,T),
(İ,N,O,R,M), (U,K,I,Y,D,S) seslerinin verilmesi ve son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç), (G,
C, P, H), (Ğ, V, F, J) seslerinin verilmesi sonrasında araştırmacı tarafından her bir
aşamaya uygun olarak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak 11
ilköğretim birinci sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Daha sonra okuma yazma
etkinliklerinin tamamlandığı mayıs ayı içerisinde Şırnak ili merkez ve merkeze bağlı
köy okullarında çalışan 55 ilköğretim birinci sınıf öğretmenine anket uygulanmıştır.
3.2. Çalışma Grubu
Araştırma 2008- 2009 Eğitim- Öğretim yılında Şırnak ili merkez ve merkeze
bağlı 31 ilköğretim okulunda birinci sınıfları okutan 66 sınıf öğretmeni ile
gerçekleştirilmiştir. Tablo 1’de bölgelere göre okul sayıları ve bu okullarda bulunan
birinci sınıf şube sayıları toplamları verilmiştir.
Tablo 1: Okul ve 1.Sınıf Şube Sayıları Toplamının Yerleşim Birimlerine Göre Dağılımı
Bölge Bölgede Bulunan Okul Sayısı 1. Sınıf Şube Sayısı
İl Merkezi 16 43
Normal Sınıflı Köy 15 27
Toplam 31 70
57
Tablo 1 incelendiğinde Şırnak ili merkeze bağlı 16 ilköğretim okulu olduğu ve
bu okullarda toplam 43 birinci sınıf şubesi olduğu görülmektedir. Normal sınıflı
merkeze bağlı köy okulları sayısına bakıldığında ise merkeze bağlı 15 köy okulu ve bu
okullarda toplam 27 birinci sınıf şubesi olduğu görülmektedir.
Araştırmada nitel verilerin toplanması için, 5’i kadın 6’sı erkek, hizmet süreleri
2 yıl ile 4 yıl arasında ve birinci sınıf deneyimleri 1 kez ve 2 kez arasında değişen 11
sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Görüşme yapılan öğretmenler Şırnak İli merkez
ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan 70 sınıf öğretmeni arasından eleman
örnekleme yöntemlerinden biri olan “oransız eleman örnekleme” yöntemi kullanılarak
seçilmiştir. Oransız eleman örnekleme, evrendeki tüm elemanların birbirine eşit seçilme
şansına sahip olduğu örnekleme türüdür. Buna “basit tesadüfî”, “yalın örnekleme”,
“yansız örnekleme” ya da İngilizcesinden “simple random sampling” gibi adlar da
verilmektedir (Karasar, 2005, 113).
Araştırmada nicel verileri toplamak için Şırnak ili merkez ve merkeze bağlı köy
ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan bütün sınıf öğretmenlerine anket
uygulanmıştır. Ancak sadece 55 öğretmen anketi tam ve eksiksiz yanıtlanmış ve
araştırmacıya ulaşmıştır. Anketlerde dönüş oranı % 79 olmuştur.
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından hazırlanan anadili Türkçe
olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken
öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini
belirlemek amacıyla okuma yazma öğretim sürecinin tüm aşamalarını kapsayacak
şekilde geliştirilen yarı yapılandırılmış “Görüşme Formları” ile toplanmıştır. Nicel
veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen “Ses Temelli Cümle Yöntemi ile
Anadili Türkçe Olmayan Çocuklara Okuma Yazma Sürecinde Öğretmenlerin
Karşılaştıkları Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerini Belirleme Anketi”
kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca araştırma kapsamına giren öğrencilerle ilgili bilgi,
hazırlanan öğrenci tanıma formu kullanılarak toplanmıştır. Görüşme yapılan
öğretmenlere öğrenci tanıma formu dağıtılarak öğrencilerin ana dili, okul öncesi eğitim
alıp almadığı, anne babasının eğitim durumu hakkında bilgiler toplanmıştır.
58
3.3.1. Görüşme Formları
Görüşme formları, okuma-yazmaya hazırlık aşaması, ilk üç grup (E, L, A, T, İ,
N, O, R, M, U, K, I, Y, D, S) seslerinin verilmesi ve son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G,
C, P, H, Ğ, V, F, J) seslerinin verilmesi sonrasında, öğretmenlerin karşılaştıkları
güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerinin belirlenmesi amacıyla araştırmacı
tarafından yarı yapılandırılmış olarak geliştirilmiştir. Okuma yazmaya hazırlık aşaması
görüşme formunda öğrencilerin okuma ve yazmaya hazırlık çalışmaları sırasında (çizgi
çalışmaları, görsel okuma çalışmaları vb.) yaşadıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş
etme stratejilerini belirlemeye yönelik 18 soruya ver verilmiştir. İlk üç grup seslerin
verilmesi sonrası görüşme formunda ilk üç grup sesleri hissetme ve tanıma, sesi okuma
ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma
çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini
belirlemeye yönelik 21 soruya yer verilmiştir. Son üç grup seslerinin verilmesi sonrası
görüşme formunda ise son üç grup sesleri, sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve
yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma ve okur-
yazarlığa ulaşma aşamasında yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejilerini belirlemek amacıyla 27 soruya yer verilmiştir.
Öğretmen görüşme formlarının geliştirilmesinde ilgili literatür taraması sonucu
elde edilen bilgilerin yanı sıra ilköğretim okullarında 2007-2008 öğretim yılında birinci
sınıf okutan öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bilgilerden de
yararlanılmıştır. Görüşme formlarında yer alan maddeler okuma yazma öğretiminde
kullanılan ses temelli cümle yönteminin aşaması (sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma
ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma ve
okur- yazarlığa ulaşma) için, araştırmanın amaçlarında yer alan sorulara yanıt olacak
şekilde düzenlenmiştir.
Hazırlanan öğretmen görüşme formları kapsam ve yapı geçerliliği açısından
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri
Anabilimdalı’nda görev yapan öğretim elemanlarına sorulmuştur. Gelen eleştiri ve
öneriler doğrultusunda formlardaki maddeler yeniden düzenlenmiştir. Formların
güvenilirliğini kontrol etmek amacıyla 5 öğretmene ön uygulama yapıldıktan sonra
görüşme formlarında yer alan maddelere son şekilleri verilmiştir.
59
3.3.2. Anket Formu
Araştırmada verilerin toplanacağı anket soruları, öğretmenlerle yapılan
görüşmelerden ve programın kazanımlarından yola çıkılarak hazırlanmıştır. Anket
soruları da öğretmen görüşme formu soruları gibi Çukurova Üniversitesi Eğitim
Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri Anabilimdalı’nda görev yapan
öğretmen görüşme formlarını inceleyen öğretim elemanlarına sunulmuş gelen eleştiri ve
öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve 5 öğretmenle pilot uygulama
yapıldıktan sonra kapsam ve dil geçerliliği sağlanıp son şekli verilmiştir.
Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenlerin cinsiyetleri,
mesleki kıdemleri, okulda bulundukları pozisyon, kaç kez birinci sınıf okuttukları, ses
temelli cümle yöntemi ile ilgili hazırlayıcı eğitim kursu alıp almadıkları vb. 15 soruya
yer verilmiştir. İkinci bölümde ise anadili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle
yöntemi ile okuma yazma öğretimi sırasında karşılaşılan güçlükler ve bu güçlüklerle
baş etme stratejilerini belirlemek amacına yönelik 46 soruya yer verilmiştir.
3.3.3. Öğrenci Tanıma Formu
Araştırmada, öğrenci tanıma formu, ilgili literatür taraması sonucu elde edilen
bilgilerden yararlanılarak geliştirilmiştir. Öğrenci tanıma formları da Çukurova
Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri Anabilimdalı’nda
görev yapan öğretmen görüşme formları ve anketi inceleyen öğretim elemanlarına
sunulmuş gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiş. Öğrenci tanıma
formunda öğrencilerin ana dilini, okula geldiğinde Türkçe bilme durumunu ve düzeyini
anne ve babasının eğitim durumu, meslekleri ve ikinci dillerini kullanma düzeylerini
belirlemek amacıyla 13 soruya yer verilmiştir.
3.4. Verilerin Toplanması
Veri toplamak amacı ile Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Müdürlüğü’den Şırnak Valiliği Makamı’na gerekli izinler için başvuruda
bulunulmuştur. İl Milli Eğitim Müdürlüğü kanalıyla alınan Valilik onay belgeleri ile
ilköğretim okullarına gidilerek okul yöneticileri ile araştırmaya yönelik görüşmelerin
yapılması konusunda izlenecek yöntemler görüşülmüştür.
60
1.4.1. Nitel Verilerin Toplanması
Rastgele seçilen 11 ilköğretim birinci sınıf öğretmeni ile okuma yazma öğretim
süreci boyunca okuma yazmaya hazırlık aşaması, ilk üç grup seslerin öğretimi ve son üç
grup seslerin öğretimi sonrası yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak nitel
veriler toplanmıştır. Nitel verilerin toplanması sürecinde her görüşme öncesinde
öğretmenlere ulaşılmış ve randevu alınmıştır. Görüşme yeri olarak bütün öğretmenlerin
de isteğiyle Şırnak Merkez Öğretmen evi gazete okuma salonu olarak belirlenmiştir.
Görüşmelerde sorulan soruların cevapları araştırmacı tarafından not alınmış. Veri
kaybını azaltmak için görüşülen öğretmenden izin alınarak ses kayıt cihazı ile de
kaydedilmiştir.
Okuma yazmaya hazırlık aşaması görüşmeleri 10-20 Kasım 2008 tarihleri
arasında, ilk üç grup (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, D, S) sesleri verilmesi
sonrası görüşmeleri 9-20 Şubat 2009 tarihleri arasında, son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç,
G, C, P, H, Ğ, V, F, J) sesleri verilmesi sonrası görüşmeleri ise 9-20 Nisan 2009
tarihleri arasında yapılmıştır.
3.4.2.Nicel Verilerin Toplanması
Okuma yazmaya hazırlık aşaması görüşmeleri yapıldıktan sonra görüşme
yapılan öğretmenlere öğrenci tanıma formu verilerek bir sonraki görüşmeye kadar
doldurmaları istenmiş öğrenciler hakkında bilgi toplanmıştır.
Hazırlanıp çoğaltılan anketler 2009 Nisan ortalarında Şırnak İli merkez
ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan 70 sınıf öğretmene anket elden dağıtılmış
anketin teslim edileceği gün öğretmenlerle tespit edilmiştir. 55 anket öğretmenlerden
araştırmacı tarafından alınmıştır. Anketlerde dönüş oranı % 79 olmuştur.
3.5.Verilerin Analizi
Araştırmada görüşmelerden ve ankette yer alan açık uçlu sorulara verilen
cevaplardan elde edilen nitel verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanılmıştır.
Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerden alınan veriler okunmuş ve özetlenmiş,
ortak noktalar tespit edilmiş, tanımlanan bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.
61
Araştırmacılar tarafından yapılan yorumları desteklemek ve katılanların bakış açılarını
yansıtmak amacıyla görüşme ve anket sorularına verilen cevaplardan örnek alıntılara
yer verilmiştir.
Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlere ait kısaltmalar; A, B, C, D, E, F, G,
H, I, J ve K anket uygulanan öğretmenlere ait kısalmalar ise erkek öğretmenler için (E)
kadın öğretmenler için (K) ve numara sıralaması yapılmıştır.
Örneğin; (E1): E: Erkek, 1, (K1): K: Kadın, 1
Anket ve öğrenciyi tanıma formu ile elde edilen nicel verilerin analizinde ise
yüzde ve frekans hesaplamaları kullanılmıştır.
62
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde araştırmada anketten ve görüşmelerden elde edilen bulgulara ayrı
ayrı yer verilmiştir. Anketten ve öğrenci tanıma formundan elde edilen bulgular tablolar
halinde, görüşmelerden ve anketteki açık uçlu sorulara verilen cevaplardan elde edilen
bulgular ise betimsel analiz yapılarak öğretmen görüşlerinden alıntılarla sunulmuştur.
4.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular
4.1.1. Anket Uygulanan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler
Anket uygulanan öğretmenlerin cinsiyetleri, meslekteki kıdemleri, okulda
görevlendirme biçimleri, en son mezun oldukları okul birinci sınıf deneyimleri ve Ses
Temelli Cümle yöntemi ile ilgili yeterlilikleri hakkında düşünceleri ile ilgili bilgiler
tablolar halinde sunulmuştur.
Anket uygulanan öğretmenlerin cinsiyetlerine ilişkin bilgiler Tablo 2’de
sunulmuştur.
Tablo 2: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yüzde ve Frekans
Dağılımı
Cinsiyet f %
Kadın 31 56.4
Erkek 24 43.6
Toplam 55 100
Tablo 2 incelendiğinde 55 öğretmenin 31’ inin ( % 56.4) kadın olduğu, 24’ünün
(% 43.6) ise erkek olduğu görülmektedir.
Anket uygulanan öğretmenlerin meslekteki kıdemlerine ilişkin bilgiler Tablo
3’te sunulmuştur.
63
Tablo 3: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımı
Meslekteki Kıdem f %
1-5 yıl 47 85.5
6-10 yıl 2 3.6
11-15 yıl 1 1.8
Belirtilmeyen 5 9.1
Toplam 55 100
Tablo 3 incelendiğinde 55 öğretmenin 47’sinin (% 85.5) meslekteki kıdemlerinin
1-5 yıl, 2’sinin (% 3.6) 6-10 yıl 1’inin (% 1.8) meslekteki kıdeminin 11-15 yıl olduğu
5’inin (% 9.1) ise meslekteki kıdemlerini belirtmedikleri görülmektedir.
Anket uygulanan öğretmenlerin en son bitirdikleri okula ilişkin bilgiler Tablo 4’te
sunulmuştur.
Tablo 4: Anket Uygulanan Öğretmenlerin En Son Bitirdikleri Okula Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımı
En Son Bitirilen Okul f %
Eğitim Fakültesi 50 90.9
Diğer ( Meslek Yüksek Okulu, İşletme Bölümü, Biyoloji Bölümü) 4 7.3
Belirtilmeyen 1 1.8
Toplam 55 100
Tablo 4 incelendiğinde 55 öğretmenin 50’sinin (% 90.9) eğitim fakültesinden
mezun olduğu, 4’ünün (% 7.3) eğitim fakültesi dışında başka bir okuldan mezun olduğu
1’inin (% 1.8) ise en son mezun olduğu okulu belirtmediği görülmektedir.
Eğitim fakültesi dışından mezun olan dört öğretmenden ikisi Meslek Yüksek
Okulu mezunu iken, diğer öğretmenlerden biri İşletme diğeri ise Biyoloji Bölümü
mezunudur. Eğitim fakültesi dışından mezun olan dört öğretmene bu soru ile bağlantılı
olarak formasyon alıp almadıkları ve aldılarsa bu formasyonu nasıl aldıkları da
sorulmuştur. Bu dört öğretmenden ikisi formasyon aldığını diğer ikisi ise almadığını
64
belirtmiştir. Formasyon eğitimi alan iki öğretmende bu eğitimi Eğitim Fakültesinden
aldıklarını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin bulundukları okulda görevlendirme biçimlerine
ilişkin bilgiler Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Okulda Bulundukları Görevlendirme
Biçimlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı
Görevlendirme Biçimi f %
Kadrolu 35 63.6
Sözleşmeli 15 27.3
Ücretli 3 5.5
Vekil 1 1.8
Belirtilmeyen 1 1.8
Toplam 55 100
Tablo 5 incelendiğinde 55 öğretmenin 35’inin (% 63,6) bulundukları okulda
görevlendirme biçiminin kadrolu, 15’inin (% 27.3) sözleşmeli, 3’ünün (% 5.5) ücretli,
1’inin (% 1.8) vekil olduğu, 1’inin ise bulunduğu okulda görevlendirme biçimini
belirtmediği görülmektedir. Bulundukları okullarda ücretli ve vekil çalışan
öğretmenlere bu soru ile bağlantılı olarak kaç yıldır vekil veya ücretli çalıştıkları
sorulmuştur. Ücretli ve ya vekil çalışan dört öğretmenden biri dört yıl, biri üç yıl, biri
iki yıl ve biri de bir yıl çalıştıklarını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi
eğitim alıp-almama durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 6’da sunulmuştur.
65
Tablo 6: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet
İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı
Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu f %
Hizmet İçi Eğitim Aldım 20 36.4
Hizmet İçi Eğitim Almadım 33 60.0
Belirtilmeyen 2 3.6
Toplam 55 100
Tablo 6 incelendiğinde 55 öğretmenin 33’ünün (% 60) STCY ile ilgili hizmet içi
eğitim almadığı 20’sinin (% 36.4) aldığı ve 2’sinin (%3.6) ise hizmet içi eğitim alıp
almama durumunu belirtmediği görülmektedir.
Anket uygulanan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi
eğitimi nasıl aldıklarına ilişkin bilgiler Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili
Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitimi Hangi Yolla Aldıklarına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımı
Hizmet İçi Eğitimi Alma Yolları f %
Bakanlıkça Düzenlenen Hizmet İçi Eğitimle 8 40.0
Kursla 1 5.0
İl Milli Eğitim Müdürlüklerince Düzenlenen Hizmet İçi Eğitimle 9 45.0
Belirtilmeyen 2 10.0
Toplam 20 100
Tablo 7 incelendiğinde hizmet içi eğitim alan 20 öğretmenin 9’unun (% 45)
STCY ile ilgili hizmet içi eğitimi İl Milli Eğitim Müdürlüklerince Düzenlenen Hizmet
İçi Eğitim çalışmalarıyla, 8’inin (% 40) Bakanlıkça Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim
çalışmalarıyla ve 1’inin (% 5) kursla aldığı, 2’sinin ise hizmet içi eğitimi nasıl aldığını
belirtmediği görülmektedir. Hizmet içi eğitim çalışmalarına katılan öğretmenlere bu
soru ile bağlantılı olarak bu çalışmalara isteyerek katılıp katılmadıkları sorulmuş ve
tamamı isteyerek katıldıklarını belirtmişlerdir.
66
STCY ile ilgili ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitimi almış
öğretmenlerin bu eğitimin yeterli olup olmadığına ilişkin görüşleri Tablo 8 ’de
sunulmuştur.
Tablo 8: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili
Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitim Yeterliliği Hakkındaki Görüşlerinin Yüzde ve
Frekans Dağılımı
Yeterlilik Durumu f %
Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Yeterli Buluyorum 8 40
Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Yeterli Bulmuyorum 4 20
Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Kısmen Yeterli Buluyorum 8 40
Toplam 20 100
Tablo 8 incelendiğinde STCY ile ilgili hizmet içi eğitimi alan 20 öğretmenin
8’inin (% 40) katıldığı hizmet içi eğitimi yeterli bulduğu, 8’inin (%40) kısmen yeterli
bulduğu ve 4’ünün (% 20) ise yeterli bulmadığı görülmektedir.
Öğretmenlerin STCY ile okuma yazma öğretiminde kendi yeterliliklerine ilişkin
görüşleri Tablo 9 ’da sunulmuştur.
Tablo 9: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle okuma
Yazma Öğretiminde Kendi Yeterlilikleri Hakkındaki görüşlerinin Yüzde ve Frekans
Dağılımı
Yeterli Bulma Durumu f %
Kendimi Yeterli Buluyorum 37 67.3
Kendimi Yeterli Bulmuyorum 3 5.5
Kendimi Kısmen Yeterli Buluyorum 12 21.8
Belirtilmeyen 3 5.5
Toplam 55 100
Tablo 9 incelendiğinde 55 öğretmenin 37’sinin (% 67.3) kendilerini STCY ile
okuma yazma öğretiminde yeterli bulduğu, 12’sinin (% 21.8) kısmen yeterli bulduğu
67
3’ünün (% 5.5) yeterli bulmadığı, 3’ünün (% 5.5) ise yeterlilikleri hakkında görüş
belirtmediği görülmektedir.
Anket uygulanan öğretmenlerin birinci sınıf deneyimlerine ilişkin bilgileri Tablo
10 ’da sunulmuştur.
Tablo 10: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutma
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı
Daha Önce Birinci Sınıf Okutma Durumu f %
Okuttum 22 40
Okutmadım 33 60
Toplam 55 100
Tablo 10 incelendiğinde 55 öğretmenin 33’ünün (% 60) daha önce birinci sınıf
okutmadığı, 22’sinin (% 40) ise okuttuğu görülmüştür. Ankette bu sorunun devamında
kaç kez birinci sınıf okuttukları sorulmuştur ve evet cevabını veren 22 öğretmenden
11’i daha önce bir kez birinci sınıf okuttuğunu belirtmiştir. Sekiz öğretmen iki kez
okuttuğunu, bir öğretmen 3 kez okuttuğunu ve iki öğretmende dört kez okuttuğunu dile
getirişlerdir.
4.1.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular
Görüşme yapılan 11 öğretmenin cinsiyetlerine, hizmet sürelerine, birinci sınıf
deneyimlerine ve sınıf mevcutlarına ait bilgiler Tablo 11’de verilmiştir.
68
Tablo 11: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler
Tablo 11 incelendiğinde görüşme yapılan 11 öğretmenin 6’sının erkek ve 5’inin
kadın olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin birinci sınıf okutma
deneyimleri bir ile iki yıl arasında değişmektedir. Bu öğretmenlerin meslekteki hizmet
sürelerine bakıldığında iki ile dört yıl arasında değiştiği görülmektedir. Görüşme
yapılan öğretmenlerin sınıf mevcutlarına bakıldığında 24 ile 49 öğrenci arasında
değiştiği görülmektedir.
4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Bulgular
4.2.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrencilerine İlişkin Bulgular
Bu başlık altında araştırmaya katılan öğretmenlerin hem Türkçe hem de Kürtçe
bilen öğrenci sayıları, hiç Türkçe bilmeyen öğrenci sayıları, Türkçe konuşulanı anlayan
ama konuşamayan öğrenci sayıları, ana dili Türkçe olan öğrenci sayıları, sınıf
mevcutları, sınıflarında bulunan okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrenci sayıları,
incelenmiştir.
Anket uygulanan 55 öğretmenin sınıflarında toplam 1685 öğrenci bulunmaktadır.
Bu öğrencilerin 1262’si hem Türkçe hem de Kürtçe konuşabilmekte, 141’i hiç Türkçe
Kişi Cinsiyeti Hizmet Süresi Kaç Kez Birinci
Sınıf Okuttuğu
Sınıf
Mevcudu
A Kadın 2 1 48
B Erkek 2 1 30
C Erkek 4 1 24
D Erkek 4 1 35
E Kadın 2 1 32
F Erkek 4 2 38
G Kadın 4 2 20
H Erkek 3 1 46
I Erkek 4 2 27
J Kadın 1 1 34
K Kadın 2 1 23
69
bilmemekte, 133’ü Türkçe konuşulanı anlamakta fakat konuşamamaktadır. Ankete
katılan 1685 öğrencinin 52’sinin ana dili Türkçe’dir. Öğretmenlerden 50’si sınıflarında
hem Türkçe hem de Kürtçe konuşabilen öğrencileri olduğunu belirtmiştir. Bu
öğrencilerin 50 sınıfa dağılımı en az iki en çok 47 öğrenci şeklindedir. Öğretmenlerin
34’ü sınıflarında hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerinin olduğunu belirtmiştir. Hiç Türkçe
bilmeden okula gelen 141 öğrencinin 34 sınıfa dağılımı en az 1 en fazla 28 öğrenci
olacak şekildedir. Öğrencileri arasında Türkçe konuşulanı anlayan fakat konuşamayan
öğrencilerinin olduğunu belirten 34 öğretmen bulunmaktadır. Türkçe konuşulanı
anlayan fakat konuşamayan öğrencilerin 34 sınıfa dağılımı en az 1 en fazla 20 olacak
şeklindedir. Sınıfında ana dili Türkçe olan öğrencisi olduğunu belirten 13 öğretmen ve
bu sınıflara dağılan toplam 52 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 20’si tek bir
sınıfta toplanırken geri kalan 32’si 12 farklı sınıfta en az bir en fazla üç öğrenci olacak
şekilde dağılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıf mevcutlarının 12 ile 51
arasında değiştiği görülmektedir.
Araştırma kapsamına giren 1685 öğrenciden 914’ü okul öncesi eğitimi alırken 771
öğrencinin okul öncesi eğitim almadığı görülmektedir. Öğretmenlerden 51’i sınıfında
okul öncesi eğitim almamış öğrencisi olduğunu belirtmiştir. Bu öğrencilerin 51 sınıftaki
dağılımları en az 2 en fazla 28 öğrenci şekildedir. Bu durumda 51 sınıfın her birinde
ortalama 15 öğrencinin okul öncesi eğitim almamış olduğu belirlenmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinin ders
dışında kullanmayı seçtikleri dile ilişkin görüşleri Tablo 12’de verilmiştir.
Tablo 12: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Ana Dili Türkçe
Olmayan Öğrencilerinin Ders Dışında Kullanmayı Seçtikleri Dile İlişkin Görüşleri
Ders Dışında Kullandıkları Dil f %
Kürtçe 53 96.4
Türkçe 2 3.6
Toplam 55 100
70
Tablo 12 incelendiğinde öğretmenlerin 53’ünün (% 96.4) ana dili Türkçe olmayan
öğrencilerinin ders dışında Kürtçeyi kullanmayı tercih ettiği, 2’sinin (% 3.6) ise
Türkçeyi kullanmayı tercih ettiğini belirttikleri görülmektedir.
Anket uygulanan öğretmenlerin öğrencilerinin okula devam konusundaki
görüşleri Tablo 13’de sunulmuştur.
Tablo 13: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Okula Devam
Konusundaki Görüşleri
Okula Gelmek İstemeyen Öğrenci f %
Var 22 40
Yok 33 60
Toplam 55 100
Tablo 13 incelendiğinde öğretmenlerin 33’ünün (% 60) sınıfında okula gelmek
istemeyen öğrencilerinin olmadığı, 22’sinin (% 40) ise sınıfında okula gelmek
istemeyen öğrencilerinin olduğu görülmektedir. Bu sorunun ardından öğretmenlere
“Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz için neler yaptınız?” sorusu sorulmuştur.
Öğretmenlerden 18’i okula gelmek istemeyen öğrencinin velisi ile görüştüklerini,
öğrenciyi okula gelmesi için ikna etmeye çalıştıklarını ve onlara hediyeler verdiklerini
belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencileri sınıfta sıkmamaya çalışarak eğlenebilecekleri
hoşlandıkları etkinlikleri yapmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen rehberlik
öğretmeninden yardım aldığını dile getirmiştir. Bununla birlikte üç öğretmen
öğrencilerin okula gelmesini sağlamak amacıyla yaptıklarını belirtmemiş bunun yerine
öğrencilerin okula gelmeme nedenleri hakkında bilgi vermişlerdir. Bu öğretmenlerden
biri öğrencisinin okula gelmek istememesini ailesine çok düşkün olduğuna, ikisi de
öğrencilerinin okula gelmek istememe nedenlerini dil bilmemelerine bağlamış
anlamadıkları için okula gelmek istemediklerini belirtmişlerdir.
4.2.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular
Araştırma sürecinde görüşme yapılan 11 öğretmenin toplam 357 öğrencisi
bulunmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri öğrenci tanıma formu ile ilgili
bilgileri araştırmacıya ulaştırmadığından bu öğretmenin öğrenci bilgileri
71
değerlendirmeye alınamamıştır. Bu durumda araştırma kapsamında görüşme yapılan 10
öğretmenin 322 öğrencisinin bilgileri değerlendirilmiştir. Değerlendirmeler sırasında
tam doldurulmayan formlar elenmiş ve sonuçta 310 öğrencinin formu incelenmiştir.
Öğrenci tanıma formu doğrultusunda belirlenen; öğrencilerin cinsiyetleri, ana dillerinin
farklı olma durumları, doğum yerleri, öğrencilerin okula geldiklerinde Türkçe bilme
durumları, kardeş sayıları, okul öncesi eğitim alıp almama durumlarını gösteren yüzde
ve frekans dağılım tablolar halinde verilmiştir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin cinsiyetleri ile ilgili bilgileri Tablo
14’te sunulmuştur.
Tablo 14: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları
Cinsiyet f %
Kız 148 47.4
Erkek 162 52.6
Toplam 310 100
Tablo 14 incelendiğinde 310 öğrencinin 162’sinin (% 52.6) erkek 148’inin (47.4)
ise kız olduğu görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin ana dillerinin farklı olma durumları
ile ilgili bilgiler Tablo 15’te sunulmuştur.
Tablo 15: Öğrencilerin Ana Dillerinin Türkçe Olup Olmamasına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları
Ana Dillerinin Durumu f %
Ana Dili Farklı Olan 307 99.0
Ana Dili Türkçe Olan 3 1.0
Toplam 310 100
Tablo 15 incelendiğinde 310 öğrencinin 307’sinin (% 99) ana dilinin faklı olduğu,
3’ünün (% 1) ise ana dilinin Türkçe olduğu görülmektedir.
72
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin doğum yerleri ile ilgili bilgiler
Tablo 16’te sunulmuştur.
Tablo 16: Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
Doğum Yeri f %
Şırnak 300 96.8
Diğer 10 3.2
Toplam 310 100
Tablo 16 incelendiğinde öğrencilerin 300’ünün (% 96.8) doğum yerinin Şırnak
olduğu, 10’unun ise doğum yerinin diğer illerden olduğu görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okula geldiklerinde Türkçe bilme
durumları ile ilgili bilgiler Tablo 17’de sunulmuştur.
Tablo 17: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilip Bilmeme Durumlarına Göre
Yüzde ve Frekans Dağılımları
Türkçe Bilme Durumları f %
Türkçe Biliyor 252 82.1
Hiç Türkçe Bilmiyor 55 17.9
Toplam 310 100
Tablo 17 incelendiğinde öğrencilerin 252’sinin (% 82.1) okula geldiğinde
Türkçe bildiği, 55’inin ( % 17.9) ise okula hiç Türkçe bilmeden geldiği görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin Türkçe bilme düzeylerine ilişkin
bilgiler Tablo 18’de sunulmuştur.
73
Tablo 18: Öğrencilerin Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
Türkçe Bilme Düzeyleri f %
Çok iyi 13 5.2
İyi 120 47.6
Az 80 31.7
Çok az 39 15.5
Toplam 252 100
Tablo 18 incelendiğinde okula geldiğinde Türkçe bilen 252 öğrencinin 120’sinin
(% 47,6) Türkçeyi iyi düzeyde bildiği, 80’inin (%31.7) az bildiği, 39’unun (% 15.5) çok
az bildiği, 13’ünün (% 5.2) ise çok iyi bildiği görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitim alıp almama
durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 19’da sunulmuştur.
Tablo 19: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları
Okul Öncesi Eğitim Alma Durumları f %
Okul Öncesi Eğitim Almış 180 58.1
Okul Öncesi Eğitim Almamış 128 41.3
Belirtilmeyen 2 0.6
Toplam 310 100
Tablo 19 incelendiğinde 310 öğrencinin 180’inin (% 58.1) okul öncesi eğitimi
aldığı, 128’inin (% 41.3) almadığı, 2’sinin (% 0.6) ise okul öncesi eğitimi alıp
almadığının belirtilmediği görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitimi alma ve okula
geldiklerinde Türkçe konuşabilme durumları ile ilgili bilgiler Tablo 20’de sunulmuştur.
74
Tablo 20: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Türkçe Konuşabilme
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
OÖE Durumu
Türkçe Bilme
Durumu
OÖE Almış OÖE Almamış Toplam
f % f % f %
Türkçe Konuşabiliyor 164 65.3 87 34.7 251 100
Türkçe Konuşamıyor 14 25.9 40 74.1 54 100
Toplam 178 58.4 127 41.6 305 100 OÖE: Okul Öncesi Eğitim
Tablo 20 incelendiğinde okula Türkçe bilerek gelen 251 öğrencinin 164’ünün
(% 65.3) okul öncesi eğitim aldığı 87’sinin (% 34.7) ise okul öncesi eğitim almadığı
görülmektedir. Okula geldiğinde hiç Türkçe konuşamayan 54 öğrencinin 40’ının (%
74.1) okul öncesi eğitim almadığı, 14’ünün (% 25.9) ise aldığı görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitimi alma ve Türkçe
konuşabilme düzeylerine ilişkin bilgiler Tablo 21’de sunulmuştur.
Tablo 21: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almamaları ve Türkçe Bilme
Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
OÖE Durumları
Türkçe
Bilme Düzeyleri
OÖE Almış OÖE Almamış Toplam
f % f % f %
Çok iyi 11 84.6 2 15.4 13 100
İyi 84 70.6 35 29.4 119 100
Az 51 63.7 29 36.3 80 100
Çok az 18 46.2 21 53.8 39 100
Toplam 164 65.3 87 34.7 251 100 OÖE: Okul Öncesi Eğitim
Tablo 21 incelendiğinde okula geldiğinde Türkçe konuşmayı çok iyi bilen 13
öğrenciden 11’inin (% 84.6) okul öncesi eğitim almış olduğu, 2’sinin (% 15.4) ise
75
almadığı görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı iyi bilen 119 öğrenciden
84’ünün (% 70.6) okul öncesi eğitim aldığı, 35’inin (% 29.4) ise okul öncesi eğitim
almadığı görülmektedir. Türkçe konuşmayı az bilen 80 öğrenciden 51’inin (%63.7)
okul öncesi eğitimi aldığı, 29’unun (36,3) almadığı görülmektedir. Okula geldiğinde
Türkçe konuşmayı çok az bilen 39 öğrenciden 21’inin (% 53.8) okul öncesi eğitim
almadığı, 18’inin (% 46.2) aldığı görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin kardeş sayılarına ilişkin bilgiler
Tablo 22’de sunulmuştur
Tablo 22: Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
Kardeş Sayıları f %
1-5 Kardeş 186 60.0
6-10 Kardeş 113 36.5
11-15 Kardeş 4 1.3
16-20 Kardeş 2 0.6
Belirtilmeyen 5 1.6
Toplam 310 100
Tablo 22 incelendiğinde 310 öğrenciden 186’sının (% 60) kardeş sayısının 1-5
olduğu, 113’ünün (% 36.5) 6-10 olduğu, 4’ünün (% 1.3) 11-15 olduğu, 2’sinin (% 0.6)
16-20 olduğu ve 5’inin (%1.6) ise kardeş sayılarına ilişkin bilgilerini belirtmediği
görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlere “okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı?,
sorusu sorulduğunda öğretmenlerin 9’u okulun ilk günlerinde okula gelmek istemeyen
öğrencilerinin olduğunu, 2’si ise okula gelmek istemeyen öğrencilerinin olmadığını
belirtmişlerdir. Öğretmenlere öğrencilerinin okula gelmek istememe nedenleri
sorulmuştur. Öğretmenler öğrencilerinin okula gelmek istememelerinin nedenlerini;
okulun yeni bir ortam olması (4), okulu sevmemeleri (2), ailelerin ilgisizliği ve
çocuklarını okula gitmeye teşvik etmemeleri (2), yaşlarının küçük olması (1) ve okul
öncesi eğitim almamış olmaları (1) şeklinde belirtmişlerdir.
76
Öğretmenlere okula gelmek istemeyen öğrencileri için neler yaptıkları
sorulmuştur. Okula gelmek istemeyen öğrencileri için yaptıkları çalışmaları; onlara
sevgi gösterip hediyeler verme (3), oyunlara ağırlık verme (2), ailesi ile işbirliğine
geçme (2), sorumluluk verme (1), arkadaşlarıyla ilişki kurmasına yardımcı olma (1), ve
teneffüslerde birebir ilgilenme (1) şeklinde belirtmişlerdir. Bununla birlikte bu
öğretmenler (9) öğrencilerinin okula gelmeme isteklerinin okulun ilk bir-iki gününde
yapılan etkinliklerle ortadan kalktığını da söylemektedirler. Öğretmenlerin görüşlerine
ilişkin alıntılara aşağıda yer verilmiştir:
“Okula gelmek istemeyen iki öğrencim oldu. Bu öğrencilerim anasınıfından
birinci sınıfa gelince oyundan ve oyuncaklardan uzaklaştıkları, yeni bir ortama
geldikleri, veliler ilgisiz oldukları ve diğer sınıflardaki büyük öğrencilerden korktukları
için okula gelmek istemediler. Bu öğrencilerimi oyunlarda başkan seçiyordum ve kendi
eşyalarımı onlara emanet ederek sorumluluk veriyordum.” (K)
“Sınıf tekrarı yapan bir öğrencim okulu ve dersleri sevmediği için okula gelmek
istemiyordu. Ailesi de bu durumla ilgilenmedi. Bu yılki öğrencilerimle bu sorunları hiç
yaşamadım. Onlara sıcak davrandım. Ağlayanlar oldu ellerinden tuttum, onlarla
ilgilenince hemen alıştılar.” (E)
“üç öğrencim okula gelmek istemedi. Onlarla oyunlar oynadık, arkadaşlarıyla
tanıştılar. Bu durum okulun ilk günlerinde oldu sonra hep geldiler. Anasınıfına gelen
öğrencilerimde okula alışkın oldukları için bu sorunları hiç yaşamadım.” (H)
4.3. Araştırmaya Katılan Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular
4.3.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular
Velilerin dil bilme durumları, öğretmenlerle görüşme durumları ve sayıları
aşağıda verilmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin öğrenci velileri ile görüşme durumları Tablo 23’te
sunulmuştur.
77
Tablo 23: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Velilerle Görüşme
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
Görüşme Durumu f %
Görüşemediğim velim var 32 58.2
Görüşemediğim velim yok 23 41.8
Toplam 55 100
Tablo 23 incelendiğinde anket uygulanan öğretmenlerin 32’si (%58.2)
velilerinin tamamıyla görüşemediğini 23’ü (%41.8) ise velilerinin tamamı ile
görüştüğünü belirtmiştir. Bu sorunun ardından öğretmenlere görüşemedikleri veli
sayıları sorulmuş ve cevaplar incelendiğinde görüşülemeyen veli sayısını belirten 27
öğretmenin toplam 214 veli ile görüşemediği bulunmuştur. Görüşülemeyen veli sayısı
27 sınıfta farklılaşmakta sınıflara göre dağılım 25 ile 1 veli arasında değişmektedir.
Öğretmenlere velilerinin Türkçe bilme durumları ile ilgili bir soru sorulmuş ve
öğretmenlerden 50’si görüştüğü veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen velilerinin
olduğunu belirtmiştir. Hiç Türkçe bilmeyen veli sayılarını 6 öğretmen belirtmemiş geri
kalan 44 öğretmenin toplam 247 velisinin Türkçe bilmediği bulunmuştur. Hiç Türkçe
bilmeyen veli sayılarının sınıflara dağılımı 30 ile 1arasında değişmektedir. Öğretmenler
ayrıca genel olarak anne velilerin hiç Türkçe bilmediklerini belirtmişlerdir.
4.3.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrenci velilerine ilişkin bulgular tablolar
halinde sunulmuştur. Anne ve babaların meslekleri, öğrenim durumları, ana dillerini
kullanma durumları ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. Görüşmeler sırasında
öğretmenlere “görüşemediğiniz kaç veliniz var?” sorusu sorulmuştur. Dokuz öğretmen
görüşemediği veli olduğunu belirtmiş ve dokuz öğretmenin toplam 110 veli ile
görüşemediği görülmüştür.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin anne-baba mesleklerine ilişkin
bulgular Tablo 24’te sunulmuştur.
78
Tablo 24: Öğrencilerin Anne-Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans
Dağılımları
Baba Mesleği f %
Anne
Mesleği f %
İşçi 113 36.5 Ev hanımı 310 100.0
Serbest Meslek 120 38.7
İşsiz 35 11.3
Esnaf 19 6.1
Memur 14 4.5
Çiftçi 3 1.0
Belirtilmeyen 6 1.9
Toplam 310 100
Tablo 24 incelendiğinde öğrencilerin babalarının 120’sinin (% 38.7) serbest
meslek, 113’ünün (% 36.5) işçi, 35’inin (% 11.3) işsiz, 19’unun (% 6.1) esnaf, 14’ünün
(% 4.5) memur, 3’ünün (% 1) çiftçi olduğu ve 6’sının (% 1.9) mesleği ile ilgili bilgileri
belirtmediği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin bilgilerine ulaşılan 310
öğrencinin tamamının annelerinin ev hanımı olduğu görülmüştür.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin anne-baba öğrenim durumlarına
ilişkin bulgular Tablo 25’te sunulmuştur.
79
Tablo 25: Öğrencilerin Anne-Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları
Baba Öğrenim Durumu Anne Öğrenim Durumu
f % f %
Okuryazar Değil 78 25.2 225 72,8
Okuryazar 74 23.9 35 11,3
İlkokul 117 37.7 44 14,2
Ortaokul 3 1.0 2 0,6
Lise 24 7.7 3 1,0
Yüksek Okul 1 0.3 - -
Üniversite 8 2.6 - -
Belirtilmemiş 5 1.6 1 0,3
Toplam 310 100 310 100
Tablo 25 incelendiğinde; öğrencilerin babalarının 117’sinin (% 37.7) ilkokul
mezunu, 78’inin (% 25.2) okumaz yazmaz, 74’ünün (% 23.9) sadece okur yazar,
24’ünün (% 7.7) lise mezunu, 8’inin (% 2.6) üniversite mezunu, 3’ünün ( % 1) ortaokul
mezunu, 1’inin (% 0.3) yüksek okul mezunu olduğu ve 5’inin (% 1.6) öğrenim durumu
ile ilgili bilginin belirtilmediği görülmektedir. Öğrencilerin annelerinin 225’inin (%
72.8) okumaz yazmaz, 44’ünün (% 14.2) ilkokul mezunu 35’inin (% 11.3) okuryazar,
3’ünün (% 1) lise mezunu, 2’sinin (% 0.6) ortaokul mezunu, 1’inin (% 0.3) öğrenim
durumu ile ilgili bilginin belirtilmediği görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin ailelerinin ana dillerini kullanma
durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 26’da sunulmuştur.
Tablo 26: Öğrencilerin Ailelerinin Ana Dillerini Kullanma Durumlarına Göre Yüzde
ve Frekans Dağılımları
Ana Dillerini Kullanma Durumları f %
Sürekli kullanıyorum 174 56.7
Sık sık kullanıyorum 119 38.8
Ara sıra kullanıyorum 11 3.6
Çok az kullanıyorum 3 1.0
Toplam 307 100
80
Tablo 26 incelendiğinde iki dilli 307 ailenin 174’ünün (% 56.7) ikinci dillerini
sürekli, 119’unun (% 38.8) sık sık, 11’inin (% 3.6) ara sıra ve 3’ünün (% 1.0) ise çok az
kullandıkları görülmektedir.
Ayrıca bu soru ile bağlantılı olarak görüşme yapılan öğretmenlere hazırlık
aşaması sonrası görüşmesinde “görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var
mı?” sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerden 9’u “var, genellikle anneler geldiğinde
Türkçe konuşmayı bilmiyorlar” şeklinde cevap verirken 2’si “yok” cevabını vermiştir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve
babalarının öğrenim durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 27’de sunulmuştur.
Tablo 27: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının
Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı
Dil Bilme Durumları
Baba
Öğrenim Durumu
Türkçe biliyor Türkçe bilmiyor Toplam
f % f % f %
Okur-yazar Değil 56 22.6 22 40.7 78 25.8
Okur-yazar 57 23.0 17 31.5 74 24.5
İlkokul 102 41.1 14 25.9 116 38.4
Ortaokul 3 1.2 0 0.0 3 1.0
Lise 22 8.9 1 1.9 23 7.6
Yüksek Okul 1 0.4 0 0.0 1 0.3
Üniversite 7 2.8 0 0.0 7 2.3
Toplam 248 100 54 100 302 100
Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 248 öğrencinin baba öğrenim
durumlarının dağılımı Tablo 27’de görülmektedir. Buna göre babaların 102’sinin (%
41.1) ilkokul mezunu, 57’sinin (% 23) okur-yazar, 56’sının (% 22.6) okur-yazar değil,
22’sinin (% 8.9) lise mezunu, 7’sinin (% 2.8) üniversite mezunu, 3’ünün (% 1.2)
ortaokul mezunu ve 1’inin yüksek okul mezunu olduğu görülmektedir. Okula
geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 54 öğrencinin baba öğrenim durumlarına
bakıldığında, babaların 22’sinin (% 40.7) okur-yazar değil, 17’sinin (% 31.5) okur-
81
yazar, 14’ünün (25.9) ilkokul mezunu ve 1’inin (0.9) lise mezunu olduğu
görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve annelerin
öğrenim durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 28’de sunulmuştur.
Tablo 28: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Annelerinin
Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı
Dil Bilme Durumu
Anne
Öğrenim Durumu
Türkçe biliyor Türkçe bilmiyor Toplam
f % f % f %
Okur-yazar Değil 176 70.1 48 87.3 224 73.2
Okur-yazar 31 12.4 4 7.3 35 11.4
İlkokul 39 15.5 3 5.5 42 13.7
Ortaokul 2 0.8 0 0 2 0.7
Lise 3 1.2 0 0 3 1.0
Toplam 251 100 55 100 306 100
Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 251 öğrencinin anne öğrenim
durumlarının dağılımı Tablo 28’de görülmektedir. Buna göre annelerinin 176’sının (%
70.1) okur-yazar değil, 39’unun (%15.5) ilkokul mezunu, 31’inin (% 12.4) okur-yazar,
3’ünün (% 1.2) lise mezunu ve 2’sinin (% 0,8) ortaokul mezunu olduğu görülmektedir.
Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 55 öğrencinin anne öğrenim durumlarına
bakıldığında; 48’inin (% 87.3) okur-yazar değil, 4’ünün (% 7.3) okur-yazar ve 3’ünün
(% 5.5) ilkokul mezunu olduğu görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve
babalarının mesleklerine ilişkin bilgiler Tablo 29’de sunulmuştur.
82
Tablo 29: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının
Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı
Dil Bilme Durumları
Baba
Mesleği
Türkçe biliyor Türkçe bilmiyor Toplam
f % f % f %
İşçi 89 35.9 24 45.3 113 37.5
Serbest Meslek 108 43.5 11 20.8 119 39.5
İşsiz 21 8.5 14 26.4 35 11.6
Esnaf 16 6.5 3 5.7 19 6.3
Memur 12 4.8 0 0.0 12 4.0
Çiftçi 2 0.8 1 1.9 3 1.0
Toplam 248 100 53 100 301 100
Tablo 29 incelendiğinde, okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 248
öğrencinin 108’inin babasının (% 43.5) serbest meslek sahibi, 89’unun (% 35.9) işçi,
21’inin (% 8.5) işsiz, 16’sının (% 6.5) esnaf, 12’sinin (% 4.8) memur ve 2’sinin (% 0.8)
çiftçi olduğu görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 53
öğrencinin babalarının mesleklerine bakıldığında 24’ünün (% 45.3) işçi, 14’ünün (%
26.4) işsiz, 11’inin (% 20.8) serbest meslek sahibi, 3’ünün (% 5.7) esnaf ve 1’inin (%
1.9) çiftçi olduğu görülmektedir.
4.4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY İle Okuma Yazma Sürecinde
Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular
Araştırmada öğretmenlerin STCY ile okuma-yazma sürecinde karşılaştıkları
güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerine ilişkin bulgular; anket uygulanan
öğretmenler ve görüşme yapılan öğretmenler için ayrı ayrı analiz edilmiş ve alt başlıklar
şeklinde sunulmuştur.
83
4.4.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin SYCY İle Okuma Yazma Sürecinde
Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular
Bu başlık altında öğrencilerin STCY ile okuma yazma öğrenirken karşılaştıkları
güçlükler tablolar halinde sunulmuş ve öğretmenlere sorulan açık uçlu sorular betimsel
olarak analiz edilmiştir.
Öğretmenlere, öğrencilerinin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının okuma yazma
sürecini etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar
Tablo 30’da verilmiştir.
Tablo 30: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini
Etkileme Durumları
Öğretmenlerin 45’i öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının okuma yazma sürecini etkilediğini 10’u etkilemediğini belirtmiştir.
Anket Uygulanan Öğretmenlerin görüşleri
v Türkçe kelimeleri anlamada zorluk çekme (28) v Öğrenmelerinin zaman alması (8) v Hece ve kelime öğretimine gelindiğinde zorlanma (7) v Kendini ifade edememe (6) v dil özellikleri Türkçeden farklı olan bir dil bilmeleri (5) v İki öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. v Öğrencilerinin iki dilli olmalarının okuma yazma sürecini etkilemediğini
düşünen 10 öğretmen ise etkilememe nedenlerini; v “Okuma yazma öğrenirken anlamadan daha çok sesleri öğrenme ve çıkartmak
önemli bu yüzden her öğrenci okuma yazma öğrenebilir.”(K27 ) v “bu yaştaki öğrenci her şeyi alır.”(E18) ve “Türkçe dışındaki bir dil bilmenin
avantajı bir olayı ya da durumu değişik düşünebiliyorlar” (E24)
Güçlükleri Gidermek İçin Yapılan Çalışmalar
v Türkçelerini geliştirici etkinlikler yapma (çizgi film izletme, şarkı öğretme, hikâye hakkında sorular sorma vb. etkinliklerle) (20)
v Görsel materyaller ve canlandırmalardan yararlanma (7) v Arkadaşlarından yardım alma (6), v Aralarında Türkçe konuşmalarını sağlama (3)
Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılara aşağıda verilmiştir.
“Kelimeleri anlamada zorlanıyor ve çabuk düşünemiyor” (E3)
84
“Bizleri anlamaları için sadece Türkçe bilen Öğrencilere göre daha geri olmakta
ve okumayı daha geç öğrenmelerine sebep olmaktadır”(K16)
“Hece ve kelime öğretimi sırasında zorlanıyorlar” (K5)
“Türkçe dilini tam olarak kavrayamıyorlar anlamaları kendilerini ifade etmeleri
güçleşiyor” (K12)
“Kürtçede temel seslerin karşılığı farklı örneğin Türkçedeki ğ Kürtçede x'e
karşılık gelir kullandığı sesin karşılığını Türkçe alfabede bulamaz.”(E6)
Öğretmenlere, öğrencilerinin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi
kullanma becerilerini etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya
verdikleri yanıtlar Tablo 31’de verilmiştir.
Tablo 31: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi Kullanma
Becerilerini Etkileme Durumu
Öğretmenlerin 45’inin öğrencilerinin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi kullanma becerilerini etkilediğini, 10’unun etkilemediğini belirtmiştir.
Anket Uygulanan Öğretmenlerin görüşleri
v kendini ifade edememe (27) v söyleneni anlayamama (14) v bozuk cümleler kurma (7) v soru sorulduğunda hiç konuşmadan yüze bakma (4) v kelime dağarcıklarının çok dar olması (3)
Güçlükleri Gidermek İçin Yapılan Çalışmalar
v okuma yazma çalışmalarının yanı sıra Türkçelerini geliştirici etkinlikler yapma (çizgi film izletme, şarkı öğretme, hikâye hakkında sorular sorma vb. etkinliklerle) (20)
v görsel materyaller ve canlandırmalardan yararlanma (7) v arkadaşlarından yardım alma (6) v aralarında Türkçe konuşmalarını sağlama (3) v Bu konuda dört öğretmen görüş belirtmemiştir.
Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Türkçe kendini ifade edemiyor cümle kuramıyorlar. Kendi dillerini
kullanıyorlar.”(K5)
85
“Türkçeye hâkimiyeti olmayan ya da çok az olan öğrencilere en basit eylemi bile
anlatmak zor oluyor örneğin sürekli parmak kaldırıyor ama ne yapacağını bilmiyor
arkadaşlarından gördüğünü yapıyor.” (K28)
“Kurdukları cümleleri Kürtçeden olduğu gibi çevirdikleri için çok bozuk
oluyor.”(E6)
“Sorulara cevap vermiyor bir ihtiyacı olduğunda arkadaşına söylüyor arkadaşı
da bana söylüyor.”(E8)
“Kendini ifade etmede zorlanıyor ve çoğu zaman yanlış kelime kullanıyor.”
(K22).
Öğretmenlerin güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalar ile ilgili
görüşlerinden alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Hikâyeyi öğrencilere okuma, o hikâye ile ilgili sorular sorma okuduğu hikayeyi
anlattırma” (K20)
“Genelde somut olan Türkçe kelimelerin (elma, armut silgi ) göstererek
söyletmeye çalışıyorum” (E8)
“Türkçeye hakim olan öğrencilerden çevirmelerini arkadaşlarının anlayacakları
şekilde anlatmalarını istiyorum”(K28)
“Kendi aralarında Türkçe konuşmalarını sağlayarak dili kazanmalarına yardımcı
oluyorum.”(E22).
Öğretmenlere, öğrencilerinin okuma yazmaya hazırlık aşamasında genel olarak
güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar
Tablo 32’de verilmiştir.
86
Tablo 32: Öğrencilerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Yaşadıkları Güçlükler
ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlere hazırlık aşamasında karşılaştıkları güçlükler sorulmuştur. Anket uygulanan öğretmenlerin 51’i güçlük yaşadığını 4’ü yaşamadığını belirtmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v Söylenenleri ve anlatılanları anlayamama (35) v Kendini ifade edememe (15) v El kol kasları gelişemediği için kalem tutamama (5) v Etkinlikleri anlatırken çok zaman harcama (4) v Sesleri çıkaramama (3) v Sınıf seviyesinin gerisinde olma (3) v Okula ve sınıf kurallarına uyamama ve anlamadığından derse ilgisiz kalma (1)
Okulöncesi Eğitim Almamış v Anlatılanları anlayamama (17) v Çizgi çalışmalarında ve kalem tutmada zorlanma (16), v Kendilerini ifade edememeleri (15) v Sınıf kurallarına uyum problemleri (8) v Öğrenmelerinin zaman alması (5) v Derse az katılım olması (2)
Okulöncesi Eğitim Almış v Sınıf seviyesinin ilerisinde olduklarından dolayı sıkılma (15) v Anlatılanı ya da söyleneni anlayamama (6) v Sınıf kurallarına uyum surunu (3) önceki öğrenmelerinden olumsuz
etkilenmeleri (2) v Eğik yazıdan kaynaklı olarak yazıda zorlanma (1) v 27 öğretmen ise okul öncesi eğitim almış öğrencileri ile hazırlık aşamasında
güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v Bireysel olarak ilgilenme (12) v Tekerleme, hikâye, şarkı vb gibi etkinliklere çok yer vermek (9) v Daha çok onları konuşturmaya çalışma (8) v Akran öğretimine önem verme (6) v Görsel materyallere ağırlık verme (5) v Çizgi çalışmalarına uzun zaman ayırmak (4), v Türkçe bilen arkadaşlarından yardım alma (4) v El kol kaslarını geliştirici (elma armut toplama, yağmur yağdırma vb)
etkinlikler yapmak (3) v Jest mimik ve vücut dilini çok kullanma (2) v Sorumluluk verme (2) v Velilerle işbirliği (2), v Öğretmenlerden sekizi bu konuda görüş bildirmemiştir.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
87
“Sorunlarını anlatamıyorlar anlattıklarımı anlamıyorlar. Bu yüzden çok tekrar
ediyorum bilen ve bilmeyenler bir arada yürütmek çok zor” (E5)
“Anlaşma zorlukları kendini ifade etme zorlukları”(E7)
“Kalem tutmayı bilmiyordu yaklaşık 1 ay uğraştım” (K30)
“Anlama ve algılama okuma- yazmaya geç geçme” (K15)
“En büyük zorluğu HTB öğrencilerle yaşıyorum bunun dışında da anasınıfına
gitmiş bir öğrenci ile de sorun yaşıyorum arkadaşlarına göre çok daha geç algıladığını
düşünüyorum.”(K28)
“Sesleri telaffuz etmekte zorlanıyorlar.” (E8)
“Seviye farklılığı çok var Türkçe onlar için başlı başına bir yabancı dil bu
nedenle sınıfın çok gerisinde kalıyorlar.”(K25)
“Okula ve sınıfa uyum güçlüğü”(K7)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Genelde dil sorunu oluyor ayrıca okul öncesi eğitimi alanlar sınıf ortamına
alışkın oluyor ve bir takım temel becerileri kazanmış oluyor almayanlar bu temel
becerileri kazanmamış oluyor ve uyum konusu sorun oluyor.” (E12)
“Parmak kasları gelişmediği için yazmada sıkıntı yaşadılar.”(K8)
“Temel ihtiyaçlarını dile getirememe defterini aç hatta defterin ne olduğunu
bilmeme ile başlayan ve her alanda devam eden nerdeyse birinci dönemin yarısını
kapsayan davranış kazandırma süreci.” (K28)
“Okula ve sınıf düzenine tamamen hazırlıksız gelmiş”(K12)
“Kolay kavrayamıyor kendini ifade edemiyor. Sosyalleşemiyor.”(E1)
“Diğer akranlarına göre daha geç öğrendiler birlikte hareket
edemediler.”(E10)
“Etkinliklere daha az katılıyorlar bazı becerileri sonradan kazanıyorlar.” (E14)
“Bazı sesleri çıkarmakta zorlanıyorlar”(E8)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
88
“Bu öğrencilerimde bilmeyenlere tekrar anlattığım için bilenler sıkılıyorlardı.”
(E5)
“Geneli iyi ancak anlama güçlüğü çeken öğrencilerim var.”(K8)
“Bu öğrencilerimde sınıf düzeni bozma ve disiplin eksikliği sorunları oldu.”
(K31)
“Anasınıfının etkisinde ve fazla kalan öğrencilerde yanlış öğrenmeler söz
konusu.” (K12)
“Sayılar ve yazma sorunu eğik yazı olumsuz etkiliyor.”(K15)
“Birçoğu ile problem yaşamadım en başarılı öğrencilerimin neredeyse tamamı
anasınıfı çıkışlı sadece bir kız öğrenci ile yaşanılan zorluklar devam ediyor.” (K28)
“En çok anlaştığım öğrenciler.” (E18)
“Öyle çok zorluk yaşamıyorum ya da yaşadıklarım zor gelmiyor.”(K19)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Öğrencilerimi gruplara ayırdım ve tek tek ilgilendim.”(E5)
“Önce velilerle görüştüm sonra bol bol tekerleme okuma hikâye dinletme ve
şarkı etkinliklerine çok yer verdim.” (K19)
“Onları konuşturmaya çalışıyorum ek çalışmalar yapıyorum.” (K29)
“Başarılı ve başarısız öğrencileri kaynaştırıyorum.”(K23)
“Sürekli tekrarlar yaparak ve kullandığım kelimeleri sürekli vurgulayarak ya da
resim gibi materyallerle somutlaştırmaları ve özellikle kulaklarına tanıdık gelmesine
çalışıyorum.” (K28)
“Dil bilmeyen öğrencilerim için nesnelerin resmini çizdim ya da resmini
gösterdim Türkçe bilenlerden yardım aldım.” (K13)
“Bol bol çizgi çalışması yaptırdım. El kol hareketleri ile iletişim kurmaya
çalıştım.” (E2)
“Anlattırma ve el kasları geliştirecek çalışmalar yapma.” (K22)
“Vücut dilini kullanma.” (K18)
“Sorumluluk vererek gidermeye çalışıyorum.” (E14)
89
Öğretmenlere, öğrencilerinin çizgi çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp
yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 33’te
verilmiştir.
Tablo 33: Öğrencilerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu
Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 46’sı öğrencilerinin çizgi çalışmaları sırasında güçlüklerle karşılaştığını, 9’u karşılaşmadığını belirtmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v nasıl yapacağını anlayamama (22) v çizgi çalışmalarını yapabilmesi için kaslarının gelişmemiş olması (15) v çizgileri yapamama (7) v öğrenmelerinin zaman alması (5) v defter kullanmayı bilememe (3) v Bir öğretmen HTB öğrencileri ile çizgi çalışmaları sırasında güçlük
yaşamadığını dile getirirken altı öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış v parmak kaslarının gelişmemesi (31) v etkinlikleri anlamamaları ve öğrenmelerinin zaman alması (16) v çizgi çalışmalarını yapamama (12) v hazır bulunuşluklarının yetersiz olması (3) v defter kullanmayı bilememe (3) v Bir öğretmen okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile çizgi çalışmaları
sırasında güçlük yaşamadığını belirtmiş, üç öğretmen ise görüş belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v diğer öğrencilere göre ileride olmalarından dolayı sıkılma (4) v kalem tutma becerisinde zayıflık (2) v eğik yazıdan dolayı zorlanma (2) v önceki öğrenmelerinden olumsuz etkilenme (1) v kendilerine aşırı güven dikkatsizlik ve acelecilik (1) v çizgi çalışmalarında güçlük yaşamadığını belirten 18 öğretmen, görüş
belirtmeyen dokuz öğretmen bulunmaktadır. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v bireysel farklılıklara önem verme ve öğrencilerle birebir ilgilenme (25) v ek çalışmalar (21) v el kol kaslarını geliştirici etkinlikler (11) v etkinlikleri şarkı ve oyun olarak yapma (5) v akran öğretimi (4) v velilerle işbirliği (1) v Beş öğretmen yaptıkları çalışmaları belirtmemişlerdir
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
90
“Ne dediğimi anlasa yapacak ama ne dediğimi anlayamıyordu.” (K14)
“Zorluk yaşadılar ama bu sorunlar dil bilmediklerinden değil el göz kol
koordinasyonları gelişimi ile ilgili olduğu içindir.” (E6)
“Çizgi çalışmalarında zorlandılar çizgi çalışmalarını yapmaları çok zaman
aldı.” (E23)
“Kalem tutma konusunda bilgileri yok defter kitap bilgisi yoktu.” (K24)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Daha önce hiç kalem tutmadıkları için zorlandılar elleri ağrıdı yapamayanlar
ağladı bu yüzden kas geliştirici oyunlara ağırlık verdim.” (K8)
“Diğerlerine oranla daha geç çizgi çalışmalarını yaptılar.” (K16)
“Küçük kas gelişimini sağlayacak herhangi bir ön etkinliklerinin olmamasından
dolayı yazı konusunda yeteri kadar başarılı olmamaları ayrıca çizgi çalışması sürecinin
fazlaca uzaması harflerin verilmesinde gecikme.” (K28)
“Çizgi çalışmalarına zorluk yaşadılar.” (E5)
“Defter kullanmayı kalem tutmayı Türkçe konuşmayı bilmiyordu.” (K21)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bu öğrencilerim dediklerimi yapıyorlar ve hemen diğer etkinliğe geçmek
istiyor bu da bilmeyen öğrencilere uymuyor.” (E5)
“Kalemi yanlış tutanlar olabiliyor” (K12)
“Eğik yazı okul öncesi eğitimi sırasında eğik yazı almamış olması.” (K15)
“Bazı yanlış öğrenmeleri düzeltmek çok zor.”(E14)
“Kimilerinde kendi içlerinde arkadaşları ile kendilerini kıyaslayıp kendilerine
aşırı güven ve dikkatsizlik var.” (K28)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
91
“Bireysel farklıklara önem göstermeye çalışıyorum.” (E1)
“Çalışmaları basite indirgeyerek ilerlemeye çalıştım. Ek çalışmalar yaptım.” (K1)
“Küçük kaslarını geliştirici oyunlar oynuyorum kolaydan zora çizgi çalışmaları
yaptırdım resim boyama ve hamur şekillendirici çalışmaları yaptım.” (K8)
“Bir an önce Türkçe öğretmek için oyunlar şarkılar vb etkinliklerden yararlandım
etkili olduğunu düşünüyorum.” (K14)
Öğretmenlere, öğrencilerinin görsel okuma çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp
yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 34’te
verilmiştir.
Tablo 34: Öğrencilerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve
Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 46’sı görsel okuma çalışmaları sırasında güçlükle karşılaştığı, 9’u karşılaşmadığını
belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v gördüklerini ifade edememe (33) v kelimelerin anlamlarını bilememe (15) v gördüklerini anlasa da konuşamama (5) v gördüklerini anlayamama (2) v kürtçe söyleme (2) v görüş bildirmeyen üç öğretmen bulunmaktadır.
Okulöncesi Eğitim Almamış v düzgün cümle kuramama uygun ifade edememe (23) v gördüklerini ifade edememe (19) v kelime dağarcığı az olduğundan yeterince ifade edememe (6) v konuşmaktan çekinme (4) v kelimeleri yanlış telaffuz etme (3) v yaşantı geçirmediğinden görseli anlayamama (2)
Okulöncesi Eğitim Almış v kelime dağarcıklarının az olması (14) v gördüklerini anlama ama anlatamama (8) v devrik cümle kurmaları (3) v kelimeleri yanlış anlamda kullanmaları (2) v Öğretmenlerden 13’ü güçlük yaşamadığını belirtmiş ve altı öğretmen görüş bildirmemiştir.
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v metin üzerinde kelime çalışmaları yapma (18) v anlayacakları basit cümlelerden yola çıkma (10) v somut materyallerle etkinlikler yapma (8) v Türkçe bilen öğrencilerden yardım alma (7) v çekingen öğrencileri de ödüllerle derse teşvik etme (6) v bireysel farklılıklara göre birebir ilgilenme (4) v Soru- cevap yöntemini kullanma (2) v yaptığı çalışmaları belirtmeyen altı öğretmen bulunmaktadır
92
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Resimde gördüklerini anlatamıyor ifade edemiyor.” (K8)
“Türkçeyi bilmediği için gördüğü bir resmi anlatması mümkün olmuyor.” (K28)
“Çocuk kelimenin anlamını bilmiyor bu nedenle birleştiremiyor.” (E11)
“Görsel okuma yapamıyor kelimelerin anlamını bilmiyor.” (E23)
“Görseli anlasa bile ifade edemiyor.” (E17)
“Kavramların kürtçe karşılığını söylüyor.”(E16)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Cümleleri çok bozuk ve anlaşılmaz oluyor.”(K5)
“Görselleri hiç ifade edemiyorlar.” (E12)
“Türkçe karşılığını bilmedikleri görselleri ifade edemiyor.” (K1)
“Konuşmayı tercih etmiyor.” (E16)
“Soru ekini kullanmama telaffuz yanlışları yanlış kelime kullanma devrik cümle
kurma.” (K22)
“Yorum dağarcığı bakış açısı gelişmemiş” (K25)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Soru ekini kullanmama yanlış kelime kullanma devrik cümle kurma kelime
dağarcığının yetersiz oluşu.” (K22)
“Görsel okuma çalışmalarında anlatmada güçlük çektiler.” (E6)
“Bu kavramların karşılığını yanlış söylüyor.” (E16)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bol bol bu çalışmaları yaptırıyorum önce ben örnekler veriyorum sonra onlar
ve kelime hazinelerini geliştirici çalışmalar yapıyorum.” (K8)
93
“Bildiği kelimelerden anlatmasını sağlamak için sorular soruyorum.” (K26)
“Somut materyaller kullanarak drama şarkı tekerleme vb. etkinliklerle Türkçe
öğretmeye çalışıyorum.” (E23)
“Hiç anlamayanlara tek tek anlatıyorum diğerlerine zeki öğrencilerin
anlatmasını istiyorum.” (K24)
“Kendilerine güvenmelerini sağlama için asosyal öğrencileri kaldırıp ödül
yöntemi ile sınıfa alıştırıyorum.” (K23)
“Bireysel farklılıklara önem veriyorum.” (E1)
“Bildiği kelimelerde anlatmasını sağlamak için sorular soruyorum.” (K26)
Öğretmenlere, öğrencilerinin sesi hissetme çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp
yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 35’te
verilmiştir.
Tablo 35: Öğrencilerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Anket uygulanan öğretmenlerin 34’ü sesi hissetme çalışmaları sırasında güçlükle karşılaştığını, 21’i karşılaşmadığı belirtilmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v sesi çıkartamama (18) v öğrenmesinin zaman alması ve çabuk unutma (5) v ğ-y, o ve u seslerini karıştırma (5) v sesi tanımada zorlanma (3) v sesi sürekli yanlış çıkarma (3) v Bir öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Dört öğretmen ise bu konuda
görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış v sesi çıkarmada zorlanma (17) v geç öğrenme ve çabuk unutma (11) v sese ait nesne veya canlı özelliklerini bilememe (1) v ı-i ve o-u seslerini karıştırma (1) v İki öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Dört öğretmen bu konuda görüş
bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v sesi harf olarak söyleme (2) v ses sayısı artınca unutma (1) v Sesi söylemede zorlanma (1) v ı-i ile o-u seslerini karıştırma (1) v 20 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir. Üç öğretmen ise bu konuda
görüş bildirmemiştir.
94
Tablo 35. (Devam) Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v daha sonra geri dönüp daha çok zaman ayırma (13) v seviyeye uygun bireysel olarak çalışma (10) v sesle ilgili şarkılar, tekerlemeler, bildikleri sesler ve hareketler kullanma (cd,
kaset işitsel materyal kullanma) (9) v görsellerden yararlanma altı (6) v Bu konuda görüş belirmeyen beş öğretmen bulunmaktadır.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Sesi çıkartamıyor çünkü ses yabancı geliyor.”(K25)
“Sesi yeni gördükleri için kavrayamıyorlar ve hemen unutuyorlar.” (E5)
“o-u, ğ-y sesini karıştırıyorlar örneğin yemeği yerine yemeyi yazar.” (E11)
“Çıkan sesi anlamıyor veya yanlış öğreniyor.” (K24)
“Sesleri yanlış çıkarma ve bunda ısrarcı olma.” (K28)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Sesi çıkarmada zorlanıyorlar.” (E1)
“Sesi hissetmesi için daha çok zaman gerekiyor.” (K15)
“Çok tekrar etmek gerekiyor zaman kaybı.”(K24)
“Sese ait nesnelerin canlıların özelliklerini bilmiyor.” (E16)
“ı,i,o,u kürtçe dil bilgisine göre karıştırıyorlar.” (K19)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Harf olarak öğrendikleri için ses olarak çıkarmada zorlanıyorlar.” (E8)
“Verilen ses sayısı arttıkça bazı sesleri unutabiliyor.” (E10)
“ı,i,o,u kürtçe dil bilgisine göre karıştırıyorlar.” (K19)
“Zorluk yaşamıyorum.” (E1)
95
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Sesi tanıma ve hissetme aşamasını uzatıp daha fazla çalışma yapıyorum.” (K7)
“Her öğrencinin seviyesine göre ödevlendirme yapıyorum ve özel ilgi
gösteriyorum.” (K14)
“Kaset ve cd’lerle ders işlemeye çalışıyorum bol bol dinleme metinleri okuyorum
öğrettiğim seslerle ilgili.” (E12)
“Sürekli ses çalışması görsel ve işitsel materyal kullanıyorum.”(K1)
Öğretmenlere, öğrencilerinin sesin geçtiği sözcükleri bulma çalışmaları sırasında
güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar
Tablo 36’da verilmiştir.
Tablo 36: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcükleri Bulma Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 36’sı öğrencilerinin sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmaları sırasında güçlük yaşamadığını, 19’u güçlük yaşadığını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v kelime dağarcıkları az olduğu ve kelimeleri anlamadığı için Türkçe kelimelerde
örnekler verememe ve sesleri bulamama (16) v ilk seslerde çok zorlanma (2) v İki öğretmen yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüş bildirmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almamış v kelime dağarcıkları az olduğu için Türkçe kelimelerde örnekler verememe (12) v ilk seslerde çok zorlanma (6) v Bir öğretmen güçlük çekmediklerini belirtirken, bir öğretmen bu konuda görüş
bildirmemişlerdir. Okulöncesi Eğitim Almış v ilk seslerde çok zorlanma (3) v kelime dağarcıkları az olduğu için Türkçe kelimelerde örnekler verememe (2) v 12 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, iki öğretmen görüş
bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v varlıkların görsellerine yer verme (9) v kelimeyi vurgulayarak söyleme (7) v Türkçe kelime öğretme (5) v birebir tekrar etme (4) v Üç öğretmen yaptıkları çalışmalar konusunda görüş bildirmemiştir.
96
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Kelime dağarcıkları çok az olduğu için örnekler verememe.” (K7)
“Varlıkların ne olduğunu bilmiyorlar.” (E22)
“İlk seslerde hiçbir şey söyleyemediler zamanla Türkçe'yi biraz öğrenince
anlamaya başladılar.” (K16)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Varlıkların Türkçe karşılıklarını anlatmaya görsellerle varlıkları tanıtmaya
çalıştım.” (E12)
“Somutlaştırmaya çalışıyorum.” (E16)
“Bol bol işitsel ve görsel materyal kullanıyorum. Video izletiyorum. Varlıkların
isimlerini söyletirken vurgulu söylüyorum.” (K8)
“Kelime dağarcığı geliştirici çalışmalar yaptım.”(K11)
“Kelimeyi tekrarlıyorum. Onlara söyletiyorum heceleyerek söylüyorum ona göre
olup olmadığına karar veriyorlardı.” (K13)
Öğretmenlere, “sesi bulma çalışmalarında ses başta, ortada ve sonda bulunma
durumuna göre buldurulmaktadır.” buna göre öğrencilerinin en çok hangi durumda sesi
bulmakta güçlük çektiği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo
37’de verilmiştir.
Tablo 37: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcüğü Bulmada Sesin Geçtiği Yere Göre
Yüzde ve Frekans Dağılımları
Sesin Geçtiği Yer f %
Karşılaştılar
Başta 1 1.8
Ortada 25 45.5
Sonda 5 9.1
Karşılaşmadılar 21 38.2
Belirtilmeyen 3 5.5
Toplam 55 100
97
Tablo 37 incelendiğinde öğretmenlerin 25’inin (% 45.5) öğrencilerinin aradıkları
ses ortada olduğunda, 5’inin (% 9.1) aradıkları ses sonda olduğunda, 1’inin (% 1.8)
aradıkları ses başta olduğunda güçlük yaşadıklarını, 21’inin (% 38.2) ise öğrencilerinin
güçlük yaşamadıklarını belirttikleri görülmektedir.
Öğretmenler yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları sırasıyla;
sözcükte ses bulma çalışmaları (14), sesi vurgulu söyleme ve oyunlaştırma (13) ve
görsel materyallerle zenginleştirme (4) şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 11’i ise
yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin
alıntılar aşağıda verilmiştir.
“İlk iki grupta bu sorun yaşandı ben örnekleri heceleyerek o sesi hissettirmeye
çalıştım.” (K9)
“Vurgulu söylüyorum ağzım ne diyor oyunu oynuyoruz diyorum.” (K10)
“Farklı renklerde yazarak görsel olarak öğretmeye çalıştım.” (K25)
Öğretmenlere, öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler sorulmuştur.
Öğretmenlerin 48’i öğrencilerinin bazı sesi hissetmekte zorlandıklarını, 7’si ise
zorlanmadıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlere HTB öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler
sorulmuştur. HTB öğrencilerin hissetmekte güçlük çektikleri sesler Tablo 38’de
verilmiştir.
Tablo 38: Hiç Türkçe Bilmeyen Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin
Yüzde ve Frekans Dağılımları
Sesler f % Sesler f %
b 13 6.6 m 4 2.0
c 4 2.0 n 6 3.1
ç 4 6.6 o 11 5.6
d 10 5.1 ö 6 3.1
e 1 0.5 p 6 3.1
f 8 4.1 r 3 1.5
98
Tablo 38. (Devam)
Sesler f % Sesler f %
g 11 5.6 s 6 3.1
ğ 26 13.3 ş 4 2.0
h 13 6.6 t 2 1.0
ı 1 0.5 u 10 5.1
j 12 6.1 ü 5 2.6
k 4 2.0 v 6 3.1
l 3 1.5 y 8 4.1
Tablo 38 de de görüldüğü gibi, öğretmenler HTB öğrencilerinin hissetmekte en
çok güçlük çektikleri sesin ğ (26) sesi olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler HTB
öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri diğer sesleri sırasıyla h (13), b (13), j (12),
g (11), o (11), d (10), u (10), f (8), y (8), ö (6), p (6), n (6), v (6), ü (5), c, ç, m, ş (4), l, r
(3), t (2) ve e, ı (1) sesleri olarak belirtmişlerdir. İki öğretmen HTB öğrencilerinin
hemen hemen her sesi hissetmekte güçlük çektiklerini, iki öğretmen de bu öğrencilerin
sessiz harflerin hepsini hissetmekte güçlük çektiklerini belirttikleri görülmüştür.
Öğretmenlere okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin hissetmekte güçlük
çektikleri sesler sorulmuştur. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte
güçlük çektikleri sesler Tablo 39’da verilmiştir
Tablo 39: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri
Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları
Sesler f % Sesler f %
b 6 3.1 n 5 2.6
c 3 1.5 o 10 5.0
ç 2 1.0 ö 5 2.6
d 8 4.1 p 5 2.6
e 1 0.5 r 3 1.5
f 7 3.6 s 3 1.5
g 7 3.6 ş 1 0.5
ğ 21 10.7 t 1 0.5
99
Tablo 39. (Devam)
Sesler f % Sesler f %
h 12 6.1 u 7 3.6
ı 8 4.1 ü 5 2.6
j 4 2.0 v 6 3.1
k 1 0.5 y 7 3.6
l 3 1.5 z 5 2.6
m 6 3.1
Tablo 39 da da görüldüğü gibi okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin
hissetmekte en çok güçlük çektikleri sesin ğ (21) sesi olduğu görülmektedir. Bununla
birlikte öğretmenler okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin hissetmekte güçlük
çektikleri sesleri sırasıyla; h (12), o (10), d, ı (8) f, g, u ve y (7), b, m, v (6), n, ö, p, ü, z
(5), j (4), c, l, r, s (3), ç (2), e, k, ş, t (1) şeklinde belirmişlerdir. Bir öğretmen okul
öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin güçlük çektikleri bir ses olmadığını, bir öğretmen
sadece bir öğrencisinin güçlük çektikleri belirtmiştir. Bir öğretmende okul öncesi eğitim
almamış öğrencilerinin de HTB öğrencileri gibi sessiz harflerin hepsinde güçlük
çektiklerini belirtmiştir.
Öğretmenlere okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin hissetmekte güçlük
çektikleri sesler sorulmuştur. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte
güçlük çektikleri sesler Tablo 40’ta verilmiştir.
Tablo 40: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri
Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları
Sesler f % Sesler f %
b 3 1.5 o 7 3.6
d 4 2.0 ö 2 1.0
e 1 0.5 r 1 0.5
f 2 1.0 t 2 1.0
g 3 1.5 u 5 2.6
ğ 20 10.2 ü 2 1.0
h 7 3.6 v 3 1.5
100
Tablo 40. (Devam)
Sesler f % Sesler f %
j 7 3.6 y 4 2.0
k 1 0.5 z 1 0.5
n 1 0.5
Tablo 40 incelendiğinde okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin hissetmekte en
çok güçlük çektikleri sesin ğ (20) sesi olduğu görülmektedir. Bunun yanında
öğretmenler okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri
sesleri sırasıyla; h, j ve o (7), u (5), d, y (4), b, g, y (3), f, ö, t, ü (2), e, k, n, r, z (1)
sesleri olarak belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu öğrencilerinin sesleri bazen unuttuklarını
belirtirken bir öğretmende okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin yaşadıkları
güçlüklerin kısa sürdüğünü ifade etmiştir.
Öğretmenlere, öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları seslerin olup olmadığı
sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 41’de verilmiştir.
Tablo 41: Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Ses Durumlarına Göre Yüzde ve
Frekans Dağılımları
Sesi Karıştırma Durumları f %
Karıştırdıkları ses var 51 92.7
Karıştırdıkları ses yok 4 7.3
Toplam 55 100
Tablo 41 incelendiğinde öğretmenlerin 51’inin (% 92.7) öğrencilerinin birbiri ile
karıştırdığı seslerin olduğunu, 4’ünün (% 7.3) olmadığını belirttikleri görülmektedir.
Öğretmenler öğrencilerinin“ (HTB)”, “okul öncesi eğitim almamış” ve “okul
öncesi eğitim almış” birbiri il karıştırdıkları sesleri ayrı ayrı belirtmişlerdir. Buna göre
(HTB)”, “okul öncesi eğitim almamış” ve “okul öncesi eğitim almış” öğrencilerin
karıştırdıkları sesler tablolar halinde verilmiştir.
101
Öğretmenlere HTB öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları sesler sorulmuştur.
Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 42’te verilmiştir.
Tablo 42: HTB Öğrencilerin Birbiri ile Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans
Dağılımları
Karıştırılan Sesler f % Karıştırılan Sesler f %
b-d 17 15.2 p-d-b 2 1.8
ü-ö 5 4.5 p-b 1 0.9
o-u 10 8.9 s-z 7 6.3
ğ-y 5 4.5 a-e 2 1.8
m-n 7 6.3 t-k 1 0.9
ğ-g 9 8.0 v-f 5 4.5
u-ü 5 4.5 d-y 1 0.9
o-ö 8 7.1 ğ-ı 1 0.9
ı-i 3 2.7 k-g 2 1.8
ç-c 11 9.8 ç-ş 1 0.9
s-ş 6 5.4 r-l 1 0.9
p-z 1 0.9 z-ş-j 1 0.9
Tablo 42 incelendiğinde HTB öğrencilerin en çok karıştırdıkları seslerin b-d
(17) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler HTB öğrencilerin karıştırdıkları sesleri
sırasıyla; ç-c (11), o-u (10), g-ğ (9), o-ö (8), s-z (7) ve v-f (5), ı-i (3), p-d-p, a-e, k-g (2),
p-z, p-b, t-k, d-y, ğ-ı, ç-ş, r-l, z-ş-j (1) sesleri şeklinde belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu
gruba dahil olan öğrencilerinin okumaya geçemediğini belirtmiştir.
Öğretmenlere okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları
sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 43’te verilmiştir.
102
Tablo 43: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin
Yüzde ve Frekans Dağılımları
Karıştırılan Sesler f % Karıştırılan Sesler f %
b-d 22 18.6 p-d-b 3 2.5
ü-ö 7 5.9 p-b 1 0.8
o-u 12 10.2 s-z 7 5.9
ğ-y 6 5.1 t-k 1 0.8
m-n 7 5.9 v-f 1 0.8
ğ-g 9 7.6 d-y 6 5.1
u-ü 5 4.2 ğ-ı 1 0.8
o-ö 6 5.1 k-g 1 0.8
ı-i 3 2.5 ç-ş 1 0.8
ç-c 9 7.6 j-i 1 0.8
s-ş 5 4.2 r-l 1 0.8
p-z 1 0.8 z-ş-j 1 0.8
Tablo 43’e göre okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerin en çok karıştırdıkları
sesin b-d (22) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler okul öncesi eğitimi almamış
öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları sesleri sırasıyla; o-u (12), ğ-g ç-c (9)i, ü-ö, m-n
ve s-z (7), ğ-y, o-ö, d-y (6) u-ü, s-ş (5), ı-i, p-d-p (3), p-z, p-b, t-k, v-f, ğ-ı, k-g, ç-ş, j-i, r-
l z-ş-j (1) sesleri olarak belirtmişlerdir.
Öğretmenlere okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları
sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 44’te verilmiştir
Tablo 44: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin
Yüzde ve Frekans Dağılımları
Karıştırılan Sesler F % Karıştırılan Sesler F %
b-d 8 12,1 p-d-b 2 3,0
ü-ö 3 4,5 p-b 1 1,5
o-u 8 12,1 s-z 2 3,0
ğ-y 5 7,6 t-f 1 1,5
m-n 4 6,1 v-f 6 9,1
103
Tablo 44. (Devam)
Karıştırılan Sesler F % Karıştırılan Sesler F %
ğ-g 2 3,0 ğ-ı 1 1,5
u-ü 3 4,5 k-g 1 1,5
o-ö 5 7,6 ç-ş 1 1,5
ı-i 3 4,5 ğ-ı 1 1,5
ç-c 6 9,1 z-ş-j 2 3,0
s-ş 3 4,5
Tablo 44 incelendiğinde okul öncesi eğitim almış öğrencilerin en çok karıştırılan
seslerin b-d, o-u (8) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler okul öncesi eğitimi
almış öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları sesleri sırasıyla; c-ç, v-f (6), ğ-y, o-ö (5),
m-n (4), ü-ö, u-ü, ı-i, s-ş (3), p-d-p, ğ-g, s-z, z-ş-j (2), p-b, t-f, ğ-ı, g-k, ç-ş, ğ-ı (1)
sesleri olarak belirtmişlerdir.
Öğretmenlere öğrencilerinin sesin yazımı sırasında yaşadığı güçlükler
sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 45’da verilmiştir
Tablo 45: Öğrencilerin Sesin Yazımı Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme
Stratejileri Öğretmenlerin 35’i öğrencilerinin sesin yazımı sırasında güçlük yaşadığını, 20’si yaşamadığını belirtmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB v öğrencilerin defteri kalemi nasıl kullanacağını bilemesi (8) v dairesel hareketlerin olduğu sesleri yazamama (7) v ilk grup seslerde yazamama (4) v satıra düzgün yazamama (4) v söyleneni anlayamadığından yapamama (3) v harfleri yanlış yazma ve yapamadığından sıkılma (2) v seslerin birleştirme yerini yanlış yapma (1) v sesleri portede uygun yere yazamama (1) v Üç öğretmen yaşadığı güçlükleri belirtmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almamış v defter kalem kullanmada zorlanma (9) v seslerin yazılış yönlerini yanlış yapma (8) v dairesel hareketli harflerde zorlanma (6) v İlk grup seslerin yazımında zorlanma (4) v anlamadığından nasıl yapacağını bilememe (4) v satıra düzgün yazamama (2) v Üç öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmiş ve üç öğretmen bu konuda görüş bildirmemiştir.
104
Tablo 45. (Devam) Okulöncesi Eğitim Almış v harflerin yönünü yanlış yazma (6) v İlk grup sesleri yazmada zorlanma (4) v dairesel hareketlerde zorlanma (3) v kalemi yanlış tutma ve defteri düzensiz kullanma (2) v satıra düzgün yazamama (1) v 15 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiş ve üç öğretmen görüş bildirmemiştir.
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v pratik yaptırma (21) v Öğrencilerle birebir çalışma (13) v görsel destekli materyal kullanımına çok yer verme (9) v el kol kaslarını geliştirici çalışmalar (4) v Bu konuda görüş bildirmeyen bir öğretmen bulunmaktadır.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Kalem ve defterle ilk defa karşılaştıkları için uyum problemi yaşadılar.” (K28)
“b,g,o,s,dairesel hareketleri yapamaması kalemi yanlış tutma.” (E15)
“İlk grup seslerin yazımında zorlandılar.” (K7)
“Satıra dikkat etmiyor bir aşağı bir yukarı yazıyor.” (K23)
“Söylediğimi anlamakta zorlandıkları için farklı sesleri yazıyorlar.” (E16)
“Çocuk yapamadığından derste çok sıkılıyor ne yapsam da kendini yapmaya
zorlamıyor.” (E8)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“ç-c,s-ş,h seslerinin büyüklerinin yazımında zorluk kaslar gelişmediği için kalem
tutmada zorluk.” (E22)
“Defterin herhangi bir yerine yazma tersten başlama.” (K28)
“Kalem tutma sesin yönünü yanlış yazma.” (K16)
“g,g,o,s,kalemi yanlış tutma.” (E15)
“İlk grup seslerin yazımında zorlandılar.” (K7)
“Genelde bu öğrencilerimde de dil problemi var tarif etmeme rağmen çok
zorlandılar.” (K14).
“Düzensiz yazıyor.”(B23)
105
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Başlama ve bitiş yönünü şaşırıyorlar.” (K15)
“İlk grup seslerin yazımında zorlandılar.” (K7)
“b,g,o,s kendisini sıkması.”(E15)
“Düzen konusunda hatalar yaşıyorlar.” (K10)
“Çizgi üstünde yazabiliyor.”(K23)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Örnek yazılar yazıyorum onlara yazdırıyorum destekleyici fotokopiler ve güzel
yazı kitabından faydalanıyorum.” (K10)
“Ellerinden daha düzgün yazmalarına yardımcı oldum. Önce ben yazdım onlar
sonra yazıp devamını getirdiler.” (E5)
“Yazmasını istediğim sese ait canlının nesnenin resmini gösterip sonra sesi
yazdırıyorum.”(E16)
“Yazı çalışmalarını görsellerle süsleyip arttırıyorum.” (K12)
“Parmak egzersizleri yaptırmak kalem tutma çalışmaları.” (E15)
Öğretmenlere, öğrencilerinin sesleri birleştirme sırasında güçlük yaşayıp
yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 46’de
verilmiştir.
106
Tablo 46: Öğrencilerin Sesleri Birleştirme Sırasında Yaşadıkları Güçlükleri ve
Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 39’u öğrencilerinin sesleri birleştirme sırasında güçlükle karşılaştığını, 16’sı ise karşılaşmadığını belirtmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v sesleri birleştirmede zorlanma (19) v evde tekrar olmadığından sesleri unutma ve tanıyamama (9) v heceleri okuyup kelimeye geçememe (4) v sesler arttıkça zorlanma (3) v kelimelerin telaffuzunda zorlanma (1) v hecedeki ses sayısı arttıkça zorlanma (1) v İki öğretmen yaşadıkları güçlükler ile ilgili görüş bildirmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almamış v sesleri birleştirmede zorlanma (19) v sesleri unutma ve tanıyamama (3) v uzun kelimelerde zorlanma (3) v hecedeki ses sayısı arttıkça zorlanma (2) v Dört öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, dört öğretmen de görüş bildirmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almış v sesleri birleştirmede zorlanma (8) v evde tekrar olmadığından okumada geç ilerleme (7) v kelimeleri okumada zorlanma (1) v açık hece ve kapalı heceyi karıştırma (1) v ses ekleyerek okuma (1) v 13 öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Dört öğretmen ise bu konuda
görüş belirtmemiştir Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v okuma çalışmaları yapma (32) v seviye grupları oluşturup birebir çalışma (16) v dikte çalışmaları yapma (3) v Altı öğretmen ise bu konuda görüş bildirmemiştir.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“İki sesi birleştirmede ve anlama ve kavramada.” (K16)
“Sesleri birleştiremiyor.”(K18)
“Anlamlandırma hafızasında tutamama.” (K10)
“Tam olarak sorun velilerin ilgisizliği ve tekrar olmaması.” (E2)
“Sesleri birleştiremiyorlardı ayrıca telaffuzda zorluk yaşadılar.”(E12)
“Hala yaşayanlar var heceleyerek okuyor ama kelimenin tamamını
söyleyemiyor.” (K13)
107
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Sesleri bildikleri halde birbirine bağlayamadılar, heceleri yanlış birleştirdiler.”
(K9)
“Sesleri birleştirmede anlama ve kavramada.” (K16)
“2-3 heceli kelimeleri okuyor ama uzun hece ve kelimeleri okuyamıyor başını
unutuyorlar.” (K13)
“Sesleri ve heceleri okuduğu halde kelimeyi okumakta zorlandılar.” (K22)
“Harfleri tek tek okuyabiliyor iki harf yan yana gelince de okuyabiliyor ama 3 ses
yan yana gelince okuyamıyor.”(K17)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Başlarda harfleri birleştirmede zorlandılar.” (K12)
“Kelime oluşturmada zorlandılar.” (K22)
“Açık hece ile kapalı heceyi karıştırıyor.” (E9)
“Ses ekleyerek okuyanlar var el kelimesini eli et kelimesini eti ilk kelimesini ilki
diye.” (E8)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Açık ve kapalı heceyi birlikte vererek okuma çalışması yapıyorum.” (E9)
“Herhangi bir şey yapmadım çocukların hızına göre hareket ettim aksi takdirde
öğrettiklerim kalıcı olmuyordu.” (K10)
“Okuma yaptırırken heceleyerek okuyanların okudukları heceleri bende
söylüyorum ve sonra kelimeyi söylüyorum ve söyletiyorum.” (K13)
“Bol bol dikte ve okuma çalışmaları yaptırdım.” (K20)
Öğretmenlere, hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının öğrencilerinin
okumalarını etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri
yanıtlar Tablo 47’de verilmiştir.
108
Tablo 47: Öğretmenlerin Hecenin Sesli ya da Sessiz Harfle Başlamasının
Öğrencilerinin Okumalarında Etkileyip Etkilememe Durumuna İlişkin Görüşleri
Öğretmenlerin 32’si öğrencilerinin okurken hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasından etkilendiğini, 23’ü etkilemediğini belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v sessiz harfle başlayan heceleri okumakta zorlanma (15) v okuyamıyorlar (7) v sesli harfle başlayanlarda zorlandılar (5) v seslerin yerini değiştirerek okuma (4) v Sesleri birleştirememe (2) v iki sessiz yan yana geldiğinde zorlanma (1) v İki öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almamış v sessiz harfle başlayanlarda zorlanma (17) v sesli harfle başlayanlarda zorlanma (8) v okuyamama (2) v sesleri birleştirmede zorlanma (2) v iki sessiz yan yana geldiğinde zorlanma (1) v İki öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, iki öğretmen de bu konuda görüş
bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v sessizle başlayan hecelerde zorlanma (9) v sesli ile başlayan hecelerde zorlanma (4) v sesleri birleştirmede zorlanma (2) v iki sessiz yan yana geldiği durumlarda zorlanma (1) v İki öğretmen bu konuda görüş bildirmezken 15 öğretmen bu öğrencileri ile güçlük
yaşamadığını belirtmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v seviye grupları oluşturup tekrar çalışmaları yapma ve birebir ilgilenme (30) v görsel destekli materyal kullanma (5) v dikte çalışması yapma (3) v Üç öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Sessiz harfle başlayanları okumakta güçlük çektiler.” (K11)
“Hiç okuyamıyorlar.” (E19)
“Hiç okuyamayan öğrencilerim var.” (K12)
“Sesli harfle başlayan hecelerde zorlandılar.” (E17)
“Sesli ile başlayanları güzel okuyor sessizle başlayanları harfleri yer değiştirerek
okuyor.” (K13)
“Harfleri birleştirmede.” (E2)
109
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Eğer hece ünsüzle başlayıp ünlü geliyorsa bunu zor kavradılar la, le li, lo gibi”
(B9)
“Sesli harfle başlayan hecelerde zorlanıyorlar.” (K15)
“Hiç okuyamayan öğrencilerim var.” (K12)
“harfleri birleştirmede.” (E2)
“Genellikle açık heceler iki sessizin yan yana olduğu heceler” (K29)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bu öğrenciler sesli ile başlayan heceleri kolay sessizle başlayan heceleri
kavramakta zorlanıyorlar.”(E10)
“Harfleri birleştirmede.” (E2)
“Açık heceler sessizlerin yan yana olduğu ve olumsuz heceler.”(K29)
“Bu öğrencilerde ilk seslerde kavrayamadılar fakat daha sonraki seslerde çabuk
kaptılar.” (K9)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Seviye grubu belirleyip geride kalan öğrencilerle en baştan tekrara başladık.”
(K12)
“Bu heceleri sürekli yazıyorum okutuyorum aralıklı tekrarlar yapıyorum.” (E5)
“Heceleri ezberletmekten kaçınıp bu hecelerden oluşan cümleleri okutup
yazdırıyorum kartonlara yazarak sınıfın belli yerlerine asıyorum.” (E10)
“Sürekli dikte çalışması yapılarak bu sorun zamanla aşıldı.”(E21)
Öğretmenlere, öğrencilerinin uzun sözcükleri okuma sırasında güçlük yaşayıp
yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 48’da
verilmiştir.
110
Tablo 48: Öğrencilerin Uzun Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve
Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 42’si öğrencilerinin uzun sözcükleri okurken güçlük
yaşadığını, 13’ü güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki
öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB
v heceleri unutma (12)
v üç heceden fazla kelimeleri okuyamama (5)
v kelimenin anlamını bilmediğinden okuyamama (3)
v Yedi öğretmen güçlüklerle ilgili görüş bildirmemişlerdir.
Okulöncesi Eğitim Almamış
v Uzun kelimelerde önceki heceyi unutma (18)
v uydurarak okuma (2)
v sesleri yutarak okuma (1)
v Dokuz öğretmen yaşadığı güçlüklere değinmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almış
v heceleri unutma (10)
v acele ettiklerinden yanlış okuma (1)
v anlamını bilmedikleri kelimelerde zorlanma (1)
v Dokuz öğretmen güçlük yaşamadığını ifade etmiştir.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Önceki heceyi unutuyor.” (E7)
“Üç heceden fazla kelimeler.” (E16)
“Kelimenin anlamını bilmediği için devamını getiremiyor.”(K20)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Hece atlıyor, başı sonu okuyor ortayı unutuyor.” (K23)
111
“Hece sayısı fazla olan kelimeleri okumakta çok zorlanıyorlar anlamını
bilmedikleri için bu kelimeleri okumaları ve anlamaları zorlaşıyor.” (K8)
“Hepsini söylerken uydurma yapıyor yuvarlıyor.”(K13)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Heceleri unutuyorlar.” (E23)
“Acele ettikleri için yanlış okumalar yuvarlamalar oluyor” (K13)
“Hece sayısı fazla olan kelimeleri okumakta çok zorlanıyorlar anlamını
bilmedikleri için bu kelimeleri okumaları ve anlamaları zorlaşıyor” (K8)
Öğretmenlere, öğrencilerinin iki sessizin yan yana geldiği kelimeleri okuma
sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri
yanıtlar Tablo 49’de verilmiştir.
Tablo 49: Öğrencilerin İki Sessizin Yan Yana Geldiği Sözcükleri Okuma Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 29’u öğrencilerinin iki sessizin yan yana geldiği sözcükleri okurken güçlük yaşadığını, 26’sı güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (17) v okuyamama beş (5) v sessizlerin arasına ses ekleme (2) v Öğretmenlerden üçü yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüş bildirmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almamış v iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (21) v sessizlerin arasına ses ekleme (1) v Öğretmenlerden üçü okul güçlük yaşamadığını belirtirken yine öğretmenlerin üçü bu konuda
görüş bildirmemişlerdir.
Okulöncesi Eğitim Almış v iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (10) v sessizlerin arasına ses ekleme (5) v Öğretmenlerin 10’u güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Üç öğretmen ise bu konuda görüş
bildirmemiştir.
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Okuma çalışmaları yapma (23) v birebir ilgilenme (3) v dikte çalışmaları yaptırma (2) v Öğretmenlerin dördü yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir.
112
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Ayrı kelimeymiş gibi düşünmeleri iki sessizi bir tane okumaları gibi.” (K21)
“İki defa yazılsa da bir ses gibi okuyor.” (K14)
“İki sessiz harfin arasına bir sesli harf getirmeye çalışıyor.” (K1)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bol bol okuma çalışmaları yaptım.” (E2)
“Birebir uğraşıyorum.” (E1)
“Bu kelimeleri oluşturan heceleri farklı renkteki tebeşirlerle yazarak öğrencilerin
dikkatini kelimede aynı iki ses olduğuna çektim.” (E10)
“Dikte çalışmalarında bu kelimelerin olduğu cümleler yazdırmaya çalışıyorum.”
(B13)
Öğretmenlere, öğrencilerinin cümlenin anlamını çıkarmada güçlük yaşayıp
yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 50’de
verilmiştir.
Tablo 50: Öğrencilerin Cümlenin Anlamını Çıkarmada Yaşadıkları Güçlükler ve Baş
Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 44’ü öğrencilerinin cümlenin anlamını çıkarmada güçlük yaşadığını,
11’inin yaşamadığını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları
güçlükleri;
HTB
v çoğu kelimenin anlamını bilememe ve konuşmayı tercih etmeme (32)
v Öğretmenlerin 11’i HTB öğrencileri için cümlenin anlamını çıkarma ile ilgili
görüş bildirmemiştir..
Okulöncesi Eğitim Almamış
v kelime dağarcıkları çok kısıtlı olduğu için anlayamama (33)
v Öğretmenlerin yedisi yaşadıkları güçlüklere değinmemiştir
113
Tablo 50. (Devam)
Okulöncesi Eğitim Almış
v anlamını bilmedikleri kelime olduğunda cümleyi anlamama (16)
v 14 öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yedisi ise bu
konuda görüş bildirmemiştir.
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v bilmedikleri kelimeleri basit cümlelerle açıklama (16)
v kelimeleri görsellerle somutlaştırma (16)
v masallar okuyup canlandırmalar yapma (10)
v Türkçe öğrenmelerini sağlamaya çalışma (şarkı söyletme, çizgi film izletme,
tekerlemeler öğretme) (4)
v soru cevap yöntemi kullanma (2)
v jest mimik ve vücut dilini kullanma (1)
v Öğretmenlerin sekizi yaptıkları çalışmalar hakkında görüş bildirmemiştir.
Öğretmenlerin HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları
güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“HTB öğrencilerim genelde günlük yaşantısında Kürtçeyi fazla kullanan
öğrencileri cümlenin anlamını çıkaramıyor.” (K20)
“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim ne anlama geldiğini bilmiyor
anlamıyor çoğu kişi.” (E18)
“Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerim çoğunlukla kürtçe konuşup
anlaştıkları için Türkçedeki kelimelerin ne anlama geldiğini anlayamıyorlar.” (K9)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Türkçe bilmediği için kelimenin anlamını çıkaramıyor.” (K7)
“Diğer öğrencilerim kadar olmasa da genelde cümlelerin anlamlarını çıkarmada
zorlandılar.” (E10)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
114
“Kelimelerden oluşturduğum cümleleri basit vererek onların anlamasını
sağlıyorum.” (K9)
“Kavramları anlatmak için görsel materyallerden drama tekniğinden
yararlandım.” (K11)
“Masallar okudum okuduğum masalları canlandırdım.” (E12)
“Çizgi film izlettim şarkı söyletmek ve dinletmek.”(E15)
“Sorularla cümlenin ne anlattığını buldurmaya çalışma.” (K29)
“Çizerek ya da el kol hareketleri ile cümleyi anlatıyorum.” (E24)
Öğretmenlere, öğrencilerinin dikte çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp
yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 51’de
verilmiştir.
Tablo 51: Öğrencilerin Dikte Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme
Stratejileri
Öğretmenlerin 49’u öğrencilerinin dikte çalışmaları sırasında güçlük yaşadığını, 6’sı yaşamadığını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v dikte yapamama (16) v sesli harfleri atlayarak yazma (12) v harf harf yazma (5) v sesleri karıştırma (2) v fazla ses yazma (1) v söylenen sözcüğü akılda tutamama (1) v sesin nasıl yazılacağını unutma (1) v yaşadığı güçlüklerle ilgili görüş belirtmeyen dört öğretmen
bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almamış v Sesli harfleri atlama (30) v sesleri karıştırma (4) v yazım yanlışları yapma (3) v çok uzun zamanda yazma ve harf harf yazma (3) v fazla ses yazma (1) v söylenen sözcüğü akılda tutamama (1) v uzun kelimeleri yazamama (1) v Bir öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiş beş öğretmende bu konuda
görüş bildirmemiştir.
115
Tablo 51. (Devam)
Okulöncesi Eğitim Almış v sesli harfleri atlama (21) v sesleri karıştırma (4) v yazım yanlışları (4) v çok uzun kelimelerde zorlanma (1) v güçlük yaşamadığını belirten sekiz öğretmen bulunurken, beş öğretmen
bu konuda görüş belirtmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v birebir ilgilenme (26) v sürekli dikte çalışmaları yapma (22) v yazdıklarını anında düzeltme (14) v kelimeleri vurgulayarak söyleme (9) v diktede yavaş olanlarla hece hece yapma (5) v Altı öğretmen yaptıkları çalışmalarla ilgili görüş belirtmemiştir.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Yazamıyorlar.” (E3)
“Hiç yazamıyorlardı çünkü anlamıyorlardı bu öğrencilerimle sürekli tekrar
ediyorum.” (E5)
“Sesli harfleri yazmayı unutuyorlar.” (E2)
“Söylediğim kelimedeki sadece birkaç harfi yakalayabildikleri zamanlar
oldu.”(K28)
“o ve u karıştırıyor dili bilmiyor tencere yerine pencere yazıyor.”(E11)
“Söylenen sözcüğü aklında tutamıyor.” (E14)
“Harflerin çoğunu yazmayı unutuyor.” (K14)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Geneli yazıyor ama bazıları sesli harfleri unutuyor sepet yazacakken spt
yazıyor.” (K8)
“Sesleri karıştırma ses tekrarlarında tek ses yazma.” (E22)
“Yazım yanlışları çok çünkü yazdıklarının ne anlama geldiğini bilmiyorlar.”
(K10)
“Harf harf söylememi istiyor bazıları da çok iyi yazıyor.” (E18)
116
“Sözcüğü veya cümleyi aklında tutamıyor.” (E14)
“Uzun kelimeleri yazarken zorlanıyor.” (E21)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Sesli harfleri yazmayı unutuyorlar.” (E2)
“Onlarda bazı harfleri karıştırıyorlar.” (K13)
“Okuması yavaş ve diğerlerinden geri olan öğrencilerde sorun yaşanıyor.”
(K20)
“Yazma yanlışları.” (E16)
“Sadece çok uzun kelimeleri yazarken atladıkları oldu.” (K28)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bireysel dikte çalışmaları yaptırıyorum.” (K25)
“Okumayı öğrenenlerin çoğu yanlışsız yazabiliyor bol bol okuma ve dikte
yaptırıyorum bu konuyla ilgili oyunlar oynatıyorum dikte yaparken kelimeleri
heceleyerek ve vurgulayarak söylüyorum.” (K8)
“Dikte çalışması sırasında yazdırdığım metni tahtaya yazıyorum tek tek kontrol edip
dönüt veriyorum.” (K1)
“Vurgulama yapıyorum.” (E7)
“Hece hece yazdırmak zorunda kalıyorum.” (E14)
Öğretmenlere, öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili
gerekli işaretlemeleri yapıp yapmadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya
verdikleri yanıtlar Tablo 52’te verilmiştir.
117
Tablo 52: Öğrencilerin Sözcük Yazımı Bittikten Sonra İşaretlemeleri Yapıp Yapmama
Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
İşaretlemeleri Yapıp Yapmama
Durumları
f %
Yapıyor 26 47.3
Yapmıyor 1 1.8
Kısmen 28 50.9
Toplam 55 100
Tablo 52 incelendiğinde öğretmenlerin 28’inin (% 50.9) öğrencilerinin sözcük
yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri kısmen yapabildiğini, 26’sının
(% 47.3) yapabildiğini ve 1’inin (% 1.8) yapamadığını belirttikleri görülmektedir.
Öğretmenlere, öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okuma sırasında
güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar
Tablo 53’te verilmiştir.
Tablo 53: Öğrencilerin Dik Temel Yazı İle Yazılmış Metinleri Okurken Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 33’ü öğrencilerin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük yaşamadığını, 22’si ise yaşadığını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v sesleri karıştırma (9) v harfi tanıyamama (3) v okurken okuma hızında yavaşlama (2) v hiç okuyamama (1) v karşılaştıkları güçlükleri belirtmeyen beş öğretmen bulunmaktadır. v
Okulöncesi Eğitim Almamış v sesleri karıştırma (11) v harfi tanıyamama (4) v okurken okuma hızında yavaşlama (1) v Bir öğretmen güçlük yaşamağını belirtmiş, beş öğretmen hiç görüş bildirmemiştir.
Okulöncesi Eğitim Almış v sesleri karıştırma (9) v harfi tanıyamama (2) v okurken okuma hızında yavaşlama (1) v güçlük yaşamadığını belirten beş öğretmen bulunurken beş öğretmen görüş
belirtmemiştir.
118
Tablo 53. (Devam)
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Dik temel yazı ile yazılmış ve eğik yazı ile yazılmış alfabe tablosunu sınıfa asma
(12) v dik temel harflerle yazılmış metinleri okutma (10) v ek çalışmalar yapma (2) v Beş öğretmen yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bazı sesleri karıştırıyorlar d-d.” (K5)
“Bir sesi okuyacakken tanıyamıyor çok düşünüyor.” (E5)
“Yavaş okumasına neden oldu.” (E7)
“Hiçbirini okuyamadı.” (E8)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Büyük bir tabloya eğik harflerin dik karşılığını yazdım ve astım.” (E5)
“Türkçe kitaplarında parça okumalarında okumalarına daha çok dikkat ediyorum.”
(K13)
“Ders saati dışında ek çalışmalar yaptım.” (K11)
Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken
güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar
Tablo 54’te verilmiştir.
119
Tablo 54: Öğrencilerin Okudukları Metinle İlgili Sorulara Cevap Verirken Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 46’sı öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken güçlük yaşadığını, 9’u güçlük yaşamadığını belirtmiştir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (37), v kendini ifade edememe (4) v derse karşı ilgisizlikten cevap verememe (2) v yaşadıkları güçlüklerle ilgili beş öğretmen görüş bildirmemiştir
Okulöncesi Eğitim Almamış v okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (31) v kendini ifade edememe (4), ağır okudukları için cevap verememe (3) v okuduklarını çabuk unuttukları için cevap verememe (2) v güçlük yaşamadığını belirten üç öğretmen bulunurken, beş öğretmen
görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v çok uzun metinleri anlayamadığı için cevap verememe (9) v okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (9) v kendini ifade edememe (3) v 14 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, beş öğretmen görüş
bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v metni okuma ve anlatma (18) v okuma çalışmalarına ağırlık verme (14) v kısa metinler kullanma (8), v birebir ilgilenme ve arkadaşlarından yardım alma (5) v metni canlandırma (4) v Öğretmenlerin sekizi yaptıkları çalışmalarla ilgili görüş bildirmemiştir.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okuduğunu anlamadığı için cevap veremiyor.” (K5)
“Okuduğunu aynı zamanda soruları anlamıyorlar.” (E12)
“Yorum yapamıyor.” (E14)
“Derse karşı ilgisizler.” (K10)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
120
“İki dilli oldukları için okuduğunu anlamada çok problem oluyor.” (K20)
“Yorum yapamıyor.” (E14)
“Çok ağır okuduğu için okuduğunu anlayamıyor.” (K23)
“Okuduktan sonra akıllarında kalanı bulmak zor oluyor.” (K24)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Uzun cümlelerde anlama güçlüğü oluyor.” (K21)
“Kelimenin tümünü okuyamadıkları için anlamıyorlar.” (E2)
“Kısmen anlama var cevap gelmiyor.” (K19)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bol bol okuma metinleri okuyup soru cevap çalışmaları yaptık.” (K9)
“Bol bol okuma özellikle hikâye okuma ve anlama çalışmaları.” (K15)
“Kısa metinlerden de önce cümle yazıp anlamalarını sağlıyorum.” (E22)
“Kolay metinler üzerinde kısa soru-cevap yöntemiyle çalışıyoruz.” (K12)
“Bireysel ilgilenme ve akran çalışması yapıyorum.” (E21)
“Tercüman yardımı alıyorum.” (K26)
“Yazılanları canlandırma yapıp soruyu tekrar okuma.” (E16)
Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken
güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar
Tablo 55’da verilmiştir
121
Tablo 55: Öğrencilerin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Ederken Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 46’sı öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşadığını, 9’u ise yaşamadığını belirtmişlerdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;
HTB v Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (26) v Metni anlamadığı için ifade edememe (6), v çok çekingen olduğu için ifade edememe (4), v yavaş okudukları için ifade edememe (3) v Beş öğretmen yaşadıkları güçlüklere değinmemiştir
Okulöncesi Eğitim Almamış v Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (27) v Metni anlamadığı için ifade edememe (9), v yavaş okudukları için ifade edememe (3) v okuduklarını ezberlemeye çalıştıkları için (1) v güçlük yaşamadıklarını belirten dört öğretmen ve görüş belirtmeyen beş
öğretmen bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almış v Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (13), v Bir iki cümle ile ifade edebilme (12) v metni anlamadığı için ifade edememe (8) v okuduklarını çabuk unuttukları için ifade edememe (1) v güçlük yaşamadıklarını belirten dört öğretmen ve görüş belirtmeyen altı
öğretmen bulunmaktadır Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar
v Metin üzerinde çalışma (görselleştirme, soru cevap çalışmaları yapma, canlandırma vb) (23)
v okuma çalışmaları yapma (10) v Türkçe kelime çalışmaları yapma ve onları konuşturmaya çalışma (6) v kısa anlaşılır metinler kullanma (4) v yaptıkları çalışmaları belirtmeyen yedi öğretmen bulunmaktadır.
Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine
ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Kelime dağarcıkları çok dar olduğu için konuşamıyorlar.” (K4)
“Metni anlamıyor anlamadığı için ifade edemiyor.” (K17)
“Çekingen ve korkak davrandılar.” (K15)
“Hece hece okudukları için okudukları anlamıyor.” (E2)
122
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Türkçeyi çok akıcı kullanamadıkları için anlatamıyorlar.” (K9)
“Okuduğunu ifade edememe, metni anlamama.” (E15)
“Hece hece okudukları için okudukları kadarını söylüyorlar.” (E2)
“Ezberlemeyle okuduğunu anlamayı karıştırıyorlar ezberlemeleri gerektiğini
sanıyorlar.” (K28)
Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle
ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Kelime hazinesi çok az olduğu için zorlanıyor.” (E7)
“Çok basit cümle kurabiliyor. Bir iki cümle kuruyor.” (E13)
“Okudukları metinleri anlatmakta zorlanıyorlar.” (E10)
“Genelde uzun metinler olduğu için okuduklarını unutma.”(K16)
Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili
görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Mümkün olduğu kadar soru cevap ve bilmediğimiz kelime çalışmaları
yapıyorum.” (K4)
“İnternette okuma-anlama ile ilgili metinler var. Onlardan faydalanıyorum.
Metinlerle ilgili sorular var önce metni okuyoruz sonra soruları sırayla yanıtlıyoruz
tüm öğrencilerimin yanıtını alıyorum sonra tahtaya yazıyorum.” (K8)
“Bol bol kendilerini okuduklarını ve düşündüklerini ifade etmelerini sağlıyorum.”
(K12)
“Kısa metinler seçerek günlük hayattan konuşmalar yaptırarak.” (K21)
Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade edememelerinin
nedeninin Ana Dilleri’nin Türkçe olmamasına bağlı olup olmadığına ilişkin görüşleri
sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 56’da verilmiştir
123
Tablo 56: Öğretmenlerin Öğrencilerinin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade
Edememe Nedenine İlişkin Görüşleri
Metni Sözlü Olarak İfade Edememe Nedeni f %
Ana Dili’nin Türkçe Olmamasına Bağlıyorum 50 90.9
Ana Dili’nin Türkçe Olmamasına Bağlamıyorum 5 9.1
Toplam 55 100
Tablo 56 incelendiğinde öğretmenlerin 50’sinin (% 90.9) öğrencilerinin metni
anlayamamalarını Ana Dili’nin Türkçe olmamasına bağladığını, 5’inin (% 9.1) ise
bağlamadığını belirttikleri görülmektedir.
Öğretmenlere, öğrencilerinden okumaya geçemeyenlerin olup olmadığı
sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 57’de verilmiştir
Tablo 57: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı
Öğrenemeyen Öğrenci Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları
Okumayı Öğrenemeyen Öğrenci Olup Olmama
Durumu
f %
Okumayı Öğrenemeyen Öğrencim Var 46 83.6
Okumayı Öğrenemeyen Öğrencim Yok 9 16.4
Toplam 55 100
Tablo 57 incelendiğinde öğretmenlerin 46’sının (% 83.6) sınıfında okumaya
geçemeyen öğrencilerinin olduğu, 9’unun (% 16.4) sınıfında ise olmadığı
görülmektedir.
Öğretmenlere, farklı durumlardaki (HTB, okul öncesi eğitim almamış ve okul
öncesi eğitim almış) öğrencilerinden kaçının okumaya geçemediği sorulmuştur.
Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 58’da verilmiştir
124
Tablo 58: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı
Öğrenemeyen Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları
Öğrenci Durumu Okumayı öğrenemeyen Öğrenci
Sayısı
HTB 33
Okul Öncesi Eğitim almamış 32
Okul Öncesi Eğitim Almış 17
Toplam 82
Tablo 58’da görüldüğü gibi 2008-2009 eğitim öğretim yılında anket uygulanan
öğretmenlerin sınıfında buluna toplam 141 HTB öğrenciden 33’ü, 771 okul öncesi
eğitim almamış öğrenciden 32’si ve 914 okul öncesi eğitim almış öğrenciden 17’si
okumaya geçememiştir. 2008–2009 eğitim öğretim yılında anket uygulanan
öğretmenlerin sınıflarındaki toplam 1685 öğrenciden 82’si okumaya geçememiştir.
4.4.2. Görüşme Yapılan Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen STCY İle Okuma
Yazma Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin
Bulgular
Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerin STCY ile okuma-yazma sürecinde
karşılaştıkları güçlükler ve bunlarla baş etme stratejilerine ilişkin bulgular; okuma-
yazmaya hazırlık, “E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D” seslerinin öğretimi
sürecinde ve “Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J” seslerinin öğretimi sürecinde
karşılaşılan güçlükler alt başlıkları altında sunulmuştur.
4.4.2.1. Hazırlık Aşamasına İlişkin Bulgular
Görüşme yapılan öğretmenlerin hazırlık aşamasında yaşadıkları güçlükler ve bu
güçlüklerle baş etme stratejileri aşağıda öğretmenlerin görüşlerinden örnek alıntılarla
sunulmuştur.
Görüşme yapılan öğretmenlerin sınıf mevcutları ve öğrencilerinin özellikler
Tablo 59’da verilmiştir.
125
Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sınıf Mevcutları ve Öğrenci Özelliklerine
İlişkin Bulgular
Öğretmenler Sınıf Mevcudu
Ana Dili Türkçe Olan
Türkçe bilmeyen
Türkçe konuşulanı anlayan, konuşamayan
OÖE almamış
OÖE almış ve Türkçe konuşmayı bilmeyen
Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin ders dışında kullandıkları dil
N N N N N N
A 47 - 5 2 7 - Kürtçe
B 35 - 10 6 25 - Kürtçe
C 24 - 3 3 17 - Kürtçe
D 41 7 4 - 25 1 Kürtçe
E 32 - 5 - 18 - Kürtçe
F 41 - 3 4 15 - Kürtçe
G 31 - 6 6 15 - Kürtçe
H 49 10 3 3 40 - Kürtçe
I 30 - 5 2 20 - Kürtçe
J 40 - 2 4 20 2 Kürtçe
K 24 - - - - - Kürtçe
Toplam 17 46 30 202 3 OÖE: Okulöncesi Eğitim
Tablo 59 incelendiğinde görüşme yapılan 11 öğretmenden 2’sinin sınıfında ana
dili Türkçe olan toplam 17 öğrencinin bulunduğu görülmektedir. Sınıflarında Türkçe
konuşmayı bilmeyenlerin toplamı ise 46 olup 11 öğretmenin sınıfında bulunma sayıları
2 ile 10 arasında değişmektedir. Türkçe konuşulanı anlayan ancak kendisi konuşamayan
öğrenci sayıları incelendiğinde toplam 30 öğrenci bulunduğu görülmektedir.
Öğrencilerin ders dışında kullandıkları dile bakıldığında ana dili Türkçe olmayan tüm
öğrencilerin Kürtçeyi kullandıkları görülmektedir. Öğrencilerin okul öncesi eğitim alma
durumlarına bakıldığında K öğretmenin okul öncesi eğitimi almamış öğrencisi olmadığı
dolayısıyla tüm öğrencilerinin okul öncesi eğitimi almış olduğu diğer öğretmenlerin ise
7 ile 40 arasında değişen sayıdaki öğrencilerinin okul öncesi eğitimi almamış oldukları
görülmektedir. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin tamamı Türkçe konuşmayı
126
biliyorken 2 öğretmenin sınıfında toplam 3 öğrencinin okulöncesi eğitimi aldığı halde
Türkçe konuşmayı bilmediği görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık aşamasına ayırdıkları
süre ile ilgili bilgiler Tablo 60’de verilmiştir.
Tablo 60: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Hazırlık Aşamasına Ayırdıkları Süre
Görüşme Yapılan
Öğretmenler
Hazırlık Aşamasına
Ayrılan Süre
A 2 Hafta
B 3 Hafta
C 3 Hafta
D 3 Hafta
E 3 Hafta
F 5 Hafta
G 2 Hafta
H 1 Hafta
I 4 Hafta
J 2 Hafta
K 5 Hafta
Tablo 60 incelendiğinde öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık aşamasına
ayırdıkları sürenin 1 ile 5 hafta arasında değiştiği görülmektedir. F öğretmeni süre ile
ilgili olarak; “okulun ilk günlerinde sınıf mevcudumuz 80 öğrenci idi bu nedenle hazırlık
aşamasını uzun tuttum” demiştir.
Öğretmenlere öğrencilerin ana dilinin Türkçe olmamasının okuma yazma sürecini
etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin verdiği yanıtlar
Tablo 61’de sunulmuştur.
127
Tablo 61: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerin Ana Dilinin Türkçe
Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileyip Etkilemediğine İlişkin Görüşleri
Görüşme yapılan öğretmenlerden 7’si etkilediğini 4’ü etkilemediğini belirtmiştir.
Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görüşleri
v Söylediklerimi anlamadılar (7)
v Yapmalarını istediğim şeyi öncelikle ben yaptım, jest ve mimiklerimi çok
kullandım (4)
v Çok fazla tekrar etmek zorunda kaldım bu da bana zaman kaybettirdi (3)
v Birçok kelimenin anlamını bilmedikleri için görselliğe önem vermek zorunda
kaldım (2)
v Çok basit cümleler kullanmak ve anlattıklarımı somutlaştırmak zorundaydım
(2)
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Evet etkiledi. Üzerinden geç dediğimde anlamıyorlar ellerinden tutup
gösteriyorum, söylediklerimi öncelikle ben yapıyorum ve çok fazla tekrar ediyorum.”
(J)
“Şunu yap, bunu yap dediğimde anlayamadılar. Birkaç kez tekrar etmek
zorunda kaldığımdan çok vakit kaybettim. Herkes aynı çizgiyi yapıyor. Benim
öğrencilerim iki dilli oldukları için sadece anlamalarını etkiledi ve araya çok fazla
araç-gereç soktuğumuz için hazırlık aşamasının süresi uzadı.” (F)
“Anlamakta zorlanıyorlardı. Anlamaları için görselliğe önem verdim.” (E)
“Olumsuz etkiledi. İletişim sorunu, kavram karmaşası yaşadılar. Söylediklerimi
anlamadılar. Öğrencileri etkinliğe dahil etmek çok zor oldu. Öyle mi böyle mi diye
konuşturmaya çalışıyorsun evet ya da hayır cevabı veriyorlar.” (B)
“Etkilemedi. Aynı okulda olduğumuz için öğrencilerimi tanıyordum.” (K)
Görüşme yapılan öğretmenlere “sınıfınızda okuma-yazma öğretimi hazırlık
aşamasında genel olarak güçlüklerle karşılaştınız mı?” sorusu sorulmuştur. Görüşme
yapılan öğretmenlerin verdiği yanıtlar Tablo 62’de sunulmuştur.
128
Tablo 62: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında
Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri
Öğretmenlere okuma yazmaya hazırlık aşamasında karşılaştıkları güçlükler sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerden 11 de güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri
HTB v Söylenenleri anlamamaları (6) v Çizgi çalışmalarını yapamamaları (4) v Kalem ve defteri tanıyamama ve temiz kullanmamaları (3) v Sınıfta dolaşıp arkadaşlarını rahatsız etmeleri (2) v Etkinlikleri uzun zamanda yapmaları (2) v Çalışma kâğıtlarını karalamaları (1) v Okula ve sınıf kurallarına uyum problemleri (1) v Verilen ödevleri yapmamaları (1) Okulöncesi Eğitim Almamış v Kalem ve defteri tanıyamama ve temiz kullanmamaları (8) v Çizgi çalışmalarını yapamamaları (7) v Söylenenleri anlamamaları (4) v Etkinlikleri uzun zamanda yapmaları (2) v Sınıfta dolaşıp arkadaşlarını rahatsız etmeleri (1) v Çalışma kâğıtlarını karalamaları (1) v Okula ve sınıf kurallarına uyum problemleri (1) v Verilen ödevleri yapmama (1) Okulöncesi Eğitim Almış v 11 öğretmende bu öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmiştir. Okul
öncesi eğitim alıp çok devamsızlık yapan öğrencileri ile zorluk yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v El ve kol kaslarını geliştirici etkinlikler yapma (7) v Türkçe bilen öğrencileri kullanma (3) v Gösterip yaptırma (3) v Birebir ilgilenme (3) v Velilerle işbirliğine gitme (1)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz derste verdiğini yönergeleri takip
edebiliyorlar mı?” sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerin hepsi (11) HTB öğrencilerinin
derste verdiği yönergeleri takip edemediğini, fakat bu öğrencilerin öğretmeni ya da
arkadaşı yaptığında yapabildiği etkinliklerin olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenler
HTB yaşadıkları güçlükleri; “anlatılanları anlamadıklarından etkinlikleri yapamama
(10) ve etkinliklere katılamadığından sıkılıp sınıfta dolaşma (1)” şeklinde ifade
etmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; yanlarına
gidip tek tek el kol hareketleri ile anlatma (10) ve arkadaşlarından yardım alma (3)
129
şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 6’sı okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin
yönergeleri takip edebildiğini, 3’ü ise edemediklerini belirtmişlerdir. Görüşme yapılan
öğretmenler okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin yönergeleri takip edebildiğini
belirtmişlerdir. Bu öğrencilerinin okul öncesi eğitim almış olmalarının verilen
yönergeleri takip edebilmelerine çok yardımcı olduğunu hatta bu öğrencilerini sınıfta
yardımcı olarak kullandıklarını da dile getirmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim yönergelerimi takip etme konusunda çok
zorlandılar. Dediklerimi anlamadıklarından yapamadılar.” (J)
“HTB öğrencilerimle çok zorlanıyorum. Bu yaştaki öğrenciler de dinlemiyor
aslında mutlaka yanlarına gidip tek tek göstermek gerekiyor. Okul öncesi eğitim almış
öğrencilerime fotokopiyi verip noktaları birleştireceğiz dediğim de beni anlayıp
etkinliği yapmaya daha istekli oluyorlar ve böyle etkinlikler için elleri de yatkın ama hiç
Türkçe bilmeyen öğrencilerime yapacaklarını göstermek zorundayım.” (H)
“HTB öğrencilerimin yönergelerimi takip etmesi konusunda bir zorluk
yaşamadım. Ben söylemediğimde anlamadıysa bile arkadaşı söylediğimi yaptığın da
ona bakıp yaptı. Ayrıca ben yönergelerimi verirken gösteriyorum öğrencilerimde
karşılarında canlı bir örnek olduğu için yapabiliyorlar.” (C)
“HTB öğrencilerim gördüğünde yapabileceği etkinlikler de oluyor boyama
etkinliği gibi ama ben anlatırken hiç bilmediği kelimeler olduğunda arkadaşına baksa
da yapamıyor örneğin noktaların üzerinden gitme gibi ben yanına gidip gösteriyorum.
El kol hareketleriyle ne yapacağını anlatmaya çalışıyorum. (A)
“Hiç Türkçe bilmediklerinden bu öğrencilerim beni anlamıyorlar ve etkinlikleri
nasıl yapacaklarını bilmiyorlar bu yüzden sıkılıp sınıf düzenini bozuyorlar. Hatta bir
öğrencim o kadar sıkılmış ki pencereyi açıp dışarıyı seyretmeye başlamıştı.” (B)
“Okul öncesi eğitimi almamış yönergelerimi takip edemedi bu öğrencilerim.
Okulla, öğretmenle ilk defa karşılaştıkları için söylediklerim onlara ilginç geldi.
Yönergelerimi anlamadıkları için ben yanlarına gidip onlara özel olarak anlatıyorum
ya da gösteriyorum.” (G)
“Evet, okul öncesi eğim almış öğrencilerim verdiğim yönergeleri takip
edebiliyorlar.” (K)
130
Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru da “öğrencilerinizi etkinliğe
hazırlama sürecinde güçlükler yaşadınız mı?” olmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo
63’te sunulmuştur.
Tablo 63: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerini Etkinliğe Hazırlama
Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri
Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri
HTB v Öğretmenlerin 7’si HTB öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde güçlük
yaşadığını, 3’ü ise yaşamadığını belirtmiştir. v etkinliği nasıl yapacağını anlayamama (5) v derse karşı ilgisiz olma (2) v etkinliği kafasına göre yapma (2) v ders araç-gereçlerini getirmeme (2) v etkinliği anlamak için yanındaki arkadaşını rahatsız etme (1) Okulöncesi Eğitim Almamış v Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde
güçlük yaşadığını belirten 7, yaşamadığını belirten 3 öğretmen bulunmaktadır.
v Öğretmenlerin yedisi okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde yaşadığı güçlükler ile HTB öğrencilerle yaşadıkları güçlüklerin aynı olduğunu dile getirmişlerdir.
Okulöncesi Eğitim Almış v Öğretmenlerden 6 ‘sı okul öncesi eğitimi almış öğrencilerini etkinliğe
hazırlama sürecinde güçlük yaşadığını 5’i güçlük yaşamadığını belirtmektedir.
v etkinliği anlayamayan öğrencileri ile uğraşırken bu öğrencilerin sıkılıp sınıfta dolaşmaları (4)
v araç-gereçlerini tam getirmemeleri (1) v dersle ilgilenmemeleri (1)
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Öğretmenler HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile
yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; v öğrencilerle bire bir ilgilenme (5) v şarkı ve tekerlemelerle derse başlama ve ders içinde kullanma (5) v vücut dilini kullanma (2) v arkadaşlarından yardım alma (1) v okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri gidermek
için v bu öğrencileri yardımcı olarak kullanma (4) v düzenli çalışmalar yaptığında ödüller verme (2)
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
131
“HTB öğrencilerimle etkinliğe hazırlama sürecinde zorluklar yaşadım.
Yapacağımız etkinliği birçok açıdan anlatsam da Türkçe bilmediğinden anlamıyor. Bu
öğrencilerimin etkinliği yapmaya başlaması için arkadaşlarının yapması gerekiyor.” (I)
“HTB öğrencilerim Etkinliklere karşı çok duyarsız kalıyorlar, beni hiç
anlamıyorlar. Sakızı ağzından at diyorum hiç anlamıyor. Kafasına göre başka bir şey
yapıyor. Söylediklerimi anlasalar bile nasıl yapacağız diye yanıma geliyorlar. Evet
çiçek oluyoruz yanıma gelmeyin diyorum. Bir süre yerlerine oturuyorlar ama çok çabuk
ayaklanıyorlar.” (G)
“HTB öğrencilerim ortalıkta gezinip gürültü yapıyorlar. Yerinize geçin dediğimde
ne dediğimi anlamıyorlar. Arkadaşları aracılığıyla yerlerine oturmalarını söyletiyorum.
Belli bir zaman için geçiyorlar. Etkinliği yapmaya isteki olmadıklarından bir süre sonra
tekrar kalkıyorlar.” (H)
“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim de etkinlik uzun ve detaylıysa
zorlanıyorlar. Etkinlik için gerekli araç-gereçleri bulundurmuyorlar. Çocuklarda
yaşantı zenginliği olmaması nedeni ile Türkçe’ yi bilseler bile anlamakta zorlanıyorlar.
Çok basit sorulara bile cevap veremiyorlar.” (I)
“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimle de tek tek ilgilenmem gerekiyor. Çok
vaktimi alıyor. Etkinliğe hazır olan diğer öğrenciler sıkılıyor.” (H)
“Sınıfımda sessizliği sağlamakta zorlanıyorum. Sınıfımın kalabalık olması ve
birinci sınıf çocuğu olmaları da bu durumu etkiliyor. Beni anlamayan öğrencilerimle
ilgilenirken etkinliği anlayan diğer öğrencilerim yanıma gelip böyle mi yapacağız diye
soruyorlar. Her yaptıklarını onaylatmak istiyorlar. Sınıf çok karışıyor. Bu durumu
gidermek için şarkı ve oyunlara yer veriyorum. Çoğu öğrencimin materyali eksik
oluyor. Materyalleri bazen ben veriyorum, bazen de arkadaşlarından almalarını
istiyorum.” (A)
“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim arkadaşlarıyla ilgilendiğim için
beklerken sıkılıyorlar. Çünkü söylediklerimi çabuk yapıyorlar. Bir etkinliği bir ders
süresinde bitiremiyorum çünkü sınıfım çok kalabalık.” (H)
“Öğrencilerinizle etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında güçlüklerle
karşılaşıyor musunuz?” sorusuna öğretmenlerin 10’u hem HTB hem de okul öncesi
eğitimi almamış öğrencileri ile etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında aynı
güçlüklerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler karşılaştıkları güçlükleri;
etkinliği anlayamama (6), derse ve etkinliğe gerekli dikkati verememe (4), etkinliği
132
bitirmeden bırakma (2) ve etkinliği yanlış yapma (1) şeklinde açıklamaktadırlar.
Öğretmenler bu güçlüklerin giderilmesinde zamana ihtiyaç olduğunu (8) ve etkinliği
daha ilgi çekici gösterilip yaptırılabilen eğlenceli etkinliklerden seçmek gerektiğini
ifade etmektedirler. Ayrıca bir öğretmen yaşanılan güçlüğün etkinlikten etkinliğe
değiştiğini, öğretmenlerden ikisi de etkinlik çalışmalarını uygularken HTB, okulöncesi
eğitimi almış ve almamış öğrencilerin hepsi ile aynı güçlükleri yaşadıklarını
belirtmişlerdir. Bu iki öğretmen sınıflarında yaşadıkları güçlükleri; “öğrencilerin
yaptıkları her şeyi onaylatmak istemeleri”, “sınıf içinde istedikleri gibi dolaşmaları”,
“derste sık sık tuvalete gitmek istemeleri”, “kalem açma isteğiyle çöpün başında
toplanma” ve “sınıf içinde çok gürültü yapma” şeklinde ifade etmişlerdir. Öğretmenler
bu güçlükleri etkinlik sırasında geliştirdikleri basit stratejilerle (dikkatini yeni bir
materyalle çekme vb) çözdüklerini ancak her yeni etkinlikte yine aynı güçlükleri tekrar
yaşadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenden 10’u okul öncesi eğitimi almış
öğrencilerle etkinliği uygulama sırasında güçlük yaşamadıklarını belirtmektedirler. Bir
öğretmen bu öğrencileriyle sınıfta dolaşma, etkinliği yaparken zorlandığında vazgeçme
ve bazen etkinliği uygulamaya geç kalındığında sıkılma gibi güçlüklerle karşılaştığını
ifade etmektedir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“HTB öğrencilerimle anlama problemi yaşıyoruz. Örneğin topu tutacaksın
duracaksın diyorum, bunları anlamıyor. Gösterdiğimde de bazen yapamıyor. Zaman
gerekiyor. Bu öğrencileri için ilgi çekici etkinlikler seçmek gerekiyor.” (D)
“Dikkat sorunu yaşıyor HTB öğrencilerim. Etkinliği yaparken dikkatleri çok
çabuk dağılıyor. Örneğin boyama etkinliği yaparken boyamayı bitirmeden bırakıyor.
Meyvelerin olduğu bir resim etkinliği vermiştim. Bir tane olan meyveleri boyamalarını
istemiştim. Bu öğrencilerim bütün meyveleri boyayıp getirmişti.” (B)
“Etkinlikleri yaptıklarında kimse yerinden kalkmasın ben kontrol edeceğim
dememe rağmen oldu mu oldu mu diyerek hemen yanıma geliyorlar. Yaptıkları her şeyi
onaylatmak istiyorlar. Sınıfım çok kalabalık olduğundan bir sırayı kontrol ederken
diğer sıra hemen dağılmış oluyor ve sınıfta uğultu oluşuyor. Bir kişi tuvalete gitmek
istediyse diğerleri de hemen gitmek istiyor, tahtayı kullanmak ve kalemlerini yontmak
için sınıfta izin almadan dolaşıyorlar. Bu güçlükleri gidermek için tuvalete gitmeyi
133
derste yasakladım. Konuşanların etkinliklerini kontrol etmeyeceğimi söyledim. Fakat
kalem açmak istemelerine engel olamıyorum. bu sorunları sınıfımdaki tüm
öğrencilerimle yaşıyorum.” (A)
“Okul öncesi eğitim almamış bu öğrencilerimin de kelime dağarcıkları çok az
olduğu için etkinliği anlatırken kullandığım sözcükleri daha önce duymamışlarsa
anlamakta zorlanıyorlar.” (D)
“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim etkinlikleri anlattığımda anlamaya
çalışsalar da başarılı olamıyorlar ama birkaç kez gösterdiğimde daha iyi yapıyorlar.”
(I)
“Okul öncesi eğitim almış öğrenciler bazı oyunları önceden görmüş oluyorlar,
bazı şarkıları biliyorlar ve bize yardımcı oluyorlar. Arkadaşlarını yönetiyorlar.
Gerçekten bu öğrenciler sınıfa girdiğinizde kendilerini belli ediyorlar.” (D)
“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim etkinliği uygulama sırasında çok sorun
yaşamıyorum. Hazır bekliyorlar, çok beklediklerinde sıkılıyorlar.” (H)
Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru ise “etkinlik sonrası
çalışmalarınızda güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?” sorusudur. Bu soruya görüşme
yapılan öğretmenlerin hepsi (11) etkinlik sonrası çalışmalarda güçlük yaşadıklarını
belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri görüşme sorularında belirtilen gruplamayı
yapmadan öğrencilerinin tümü ile yaşadıklarını ifade etmektedirler. Öğretmenler
etkinlik sonrası çalışmalarında yaşadıkları güçlükleri; verilen çalışma kâğıtlarını
yapmadan gelmeleri veya kaybetmeleri (6), şarkı ve oyun etkinliği dışındaki çizgi ve
seslere hazırlama etkinliklerini çabuk unutmaları (3), verilen çalışmayı abisine ya da
ablasına yaptırmaları (2) ve etkinlik bittikten sonra yanındaki arkadaşı ile konuşması (1)
olarak ifade etmektedirler. Bu güçlükler zamanla giderilecektir şeklinde
açıklamaktadırlar.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Çalışma kâğıtlarını etkinlik bittikten sonra çantasına koymuyor, yırtıp atıyor.
Defterine de bir şey yazmıyor. Eve gittiğinde veliler de ilgilenmiyorlar.” (A)
“Çocuğun ilgisi ile alakalı olarak oyun ve şarkıyı unutmuyorlar ama çizgi
çalışmaları ve seslere hazırlık çalışmalarını çok çabuk unutuyorlar.” (H)
134
“Bir gün önce öğrendiğini tekrar etmediğinden unutuyorlar. Ertesi gün konuyu
baştan almak zorunda kalıyorum. Aileleri ilgilenmiyor. Ödevlerini yapmadan geliyorlar
ya da büyüklerine yaptırıyorlar.” (D)
Öğretmenlere “öğrencilerinizle çizgi çalışmaları sırasında zorluklar yaşadınız
mı?” sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin yanıtları Tablo 64’te
verilmiştir.
Tablo 64: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları
Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 11 de güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri
HTB ve Okulöncesi Eğitim Almamış v HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerin aynı
olduğunu belirtmektedirler. v kalem-kâğıt nedir bilmemelerinden dolayı çok zorlanma (8) v boyama çalışmalarında kâğıtları karalama v çizgi çalışmaları yaparken çabuk yorulma (6), v “A” sesi yazımı alıştırmaları olan dalga çizgileri yapmakta zorlanma v sürekliliği sağlayamama (6), v söylenenleri anlamadığından nasıl yapacağını bilememe (6) v eğik yazı olması nedeni ile çizgileri yazacakları satırları ve aralıklarını
tanımakta zorlanma (4) v öncül çizgiler çalışmalarının olduğu etkinliklerde öncül çizgileri bitirdikten
sonra etkinliğe devam etmeme (1). Okulöncesi Eğitim Almış v dalga çizgilerinde zorlanma (5) v güzel yazı defterlerindeki çizgileri karıştırma (2) v gösterip yaptırınca yapma sonra çizgiye devam etmeme (1)
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v birebir ilgilenme (8) v bol bol el kol kaslarını geliştirici etkinlikler yapma (5) v düzensiz çizgi çalışmalarına uzun zaman ayırma (1)
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
135
“Düzenli çizgi çalışmalarında satırı bilemediler. Bir satıra yazacakken üç satıra
birden yazdılar. Büyük ve küçüğü bilemediler. En çok zorlandıkları çizgi deniz dalgası
oldu.” (B)
“Bu iki gruptaki öğrencilerimle çizgi çalışmalarında çok zorlandık. Çizgileri
satıra düzgün yerleştiremediler, süreklilik sağlayamadılar ve ellerini kaldırmadan
yapamadılar. Ellerinden tutup tek tek yaptırdım. Boyama çalışmalarını karalama
şeklinde yaptılar.” (A)
“Parmak kasları gelişmediği için kalem tutmada zorlandılar. Türkçe bilmemesi
ile kalem tutmaması arasında bence bağ yok. Arkadaşları arasında hareketli ama
parmak kasları gelişmediğinden çizgi çalışmalarını yapamadılar. Elma toplama,
yağmur yağdırma ve oyun hamuru etkinliklerine çok yer verdim.” (H)
“Parmak kasları zayıf olduğundan eğik çizgileri yaparken sayfanın ortasına
gelindiğinde çizgiler düzleşiyordu. Çizgi nerde başlar nerde biter bilemiyorlardı.” (I)
“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerimle çizgi çalışmalarında çok sorun
yaşamadım. Buna benzer etkinlikler yapmışlardı. Fakat ellerinizi kaldırmadan
yapacaksınız dediğimde ne demek istediğimi anlamayanlar oldu, gösterdiğimde
yaptılar.” (A)
“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerime bir kez gösteriyorum yeterli oluyor.
Çizgiler başlarda çok düzensiz oluyor ama zamanla düzeliyor.” (G)
“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerimden de güzel yazı defterlerindeki çizgileri
karıştırdılar. Dalgalı çizgileri kolay yaptılar. Eğik ve köşeli çizgileri satırın sonuna
doğru düzleştirdiler. Tek tek göstererek ellerinden tutup yaptırarak zamanla bu
zorluklar azaldı.” (I)
“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim bazı sesleri biliyorlardı. Daha önce buna
benzer etkinlikler yaptıkları için elleri daha yatkındı ve çizgi çalışmalarında fazla
zaman kaybetmediler.”(H)
Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin görsel okuma çalışmaları
sırasında güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin verdikleri yanıtlar
Tablo 65’te sunulmuştur.
136
Tablo 65: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerin 2’si görsel okuma çalışması yapmadığını 8’i güçlük yaşadığını belirtmişlerdir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri
HTB v cümle kuramama (5) v sorulan sorulara cevap verememe (4) v derse katılmayı istememe (2) Okulöncesi Eğitim Almamış ve Almış v Görsel okuma çalışmaları yapan öğretmenlerin hepsi görsel okuma
çalışmaları yaparken okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilere resim gösterildiğinde basit cümleler kurabildiklerini, resimde olan varlıklar daha önceden gördükleri ya da duydukları varlıklar ise adlarını söyleyebildiklerini ifade etmişlerdir
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Bu güçlükleri aşmak için zamana ihtiyaçları olduğunu, öğrencilerinin
Türkçe konuşmayı öğrenmeleri gerektiğini belirtmişlerdir
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“HTB öğrencilerim resim hakkında konuşturamıyorum. Biliyor belki
resimdekileri ama söyleyemiyor. Bazen resimde gördüklerini tek kelimeyle anlatmaya
çalışıyor. Sadece çocuğun Türkçesini bildiği için “çocuk” diyor. Bazen de ben resim
hakkında sorular sorarak derse katmaya çalışıyorum ama cevapları “eve, hayır”
şeklinde oluyor. Zamanla Türkçeyi öğrendiklerinde bu zorluklarda azalacaktır.” (B)
“HTB öğrencilerimle görsel okuma çalışması yaptığım da okul ve öğretmen olan
bir resim vardı. Bu resim ile ilgili konuşturmak istedim ama konuşamadı. Soru cevap
şeklinde yapalım dedim sorularımı anlamadı. Cevapları parmağıyla gösterdi ve Kürtçe
söyledi. Arkadaşları öğretmenim okul diyor dediler” (E)
“Okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerinin Türkçeyi bilme durumlarına
göre tek kelime ya da çocuk top oynuyor gibi çok basit cümlelerle bildiği kelimeleri
kullanarak anlatıyor.” (C)
“Bu çalışmaları hayat Bilgisi derslerinde yaptık. Okul öncesi eğitim almamış ve
almış öğrencilerim bu konuda çok zorlanmadılar fakat konu çok çabuk dağılabiliyordu.
Örneğin resimde ip atlayan bir kız varsa öğretmenim bu kız ip atlıyor diye cümle
137
kurabiliyorlar ama sonra teneffüste biz de atlayalım diye başka biri konuşuyor diğerleri
de buna katılıyor ve konu dağılıyor.” (K)
“Okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerim bu etkinliği götürenler. Resmi
anlatırken öğretmenim burada okul var diyor. Nerden anladın diye soruyorum
öğrenciler var önlük giymişler diye cevap verebiliyorlar.” (E)
4.4.2.2. (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D) Seslerinin Öğretilmesine İlişkin
Bulgular
Öğretmenlerin “E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D” Seslerini öğretmeyi
tamamlama tarihlerine ilişkin bulgular Tablo 66’da verilmiştir.
Tablo 66: Öğretmenlerin İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri
Görüşme Yapılan
Öğretmenler
İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini
Tamamlama Tarihleri
A 20 Ocak 2009
B 20 Ocak 2009
C 16 Ocak 2009
D 16 Ocak 2009
E 20 Ocak 2009
F 16 Ocak 2009
G 09 Ocak 2009
H 14 Ocak 2009
I 10 Mart 2009
J 09 Ocak 2009
K 27 Şubat 2009
Tablo 66 incelendiğinde, görüşme yapılan 9 öğretmenin ilk üç grup sesleri yarıyıl
tatiline girmeden, diğer iki öğretmenin ise yarıyıl tatilinden sonra tamamladığı
görülmektedir. Öğretmenlerin bu grup sesleri tamamlama tarihlerinin birbirine yakın
olduğu da görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenler görüşme sorularında belirtilen öğrenci gruplarının
seslerin verilmeye başlaması ile çoğunlukla birbirlerine benzer özellikler göstermeye
138
başladıklarını belirtmişleridir. Öğrenciler arasındaki farklılaşmanın iki dilli olmaktan
çok bireysel farklılıklarla açıklanabileceğini ifade etmişlerdir. Dolayısıyla bazı
öğrencilerinin Türkçe konuşmayı öğrenip bazılarının öğrenemediğini, anasınıfına giden
öğrencilerinin içerisinde kötü durumda olanlar olduğunu ve anasınıfına gitmemiş olup
başarılı olan öğrencilerin de olduğunu söylemişlerdir.
Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin sesi hissetme çalışmaları sırasında
güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo 67’de
sunulmuştur.
Tablo 67: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Öğretmenlerden 8’i HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencileri ile güçlük yaşadıklarını 2’si ise yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri
HTB ve Okulöncesi Eğitim Almamış v sesi kavrayamama ve unutmaları (6) v “o” ile “u” seslerini buradaki yöresel söyleyişten dolayı karıştırmaları (3) v “m” ile“n” sesini ve “t” ile “d” sesini karıştırmaları (3) v sessiz harfleri çıkarmada zorlanmaları ve sessiz harfin yanına sesli bir harf
getirerek söylemeleri (3) v sesleri karıştırmaları (2) v “d” ile “y” seslerini çıkarmada zorlanmaları (1) Okulöncesi Eğitim Almış v Öğretmenlerden dokuzu sesi hissetme çalışmaları sırasında okul öncesi
eğitim almış öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. v Öğretmenlerden biri bu öğrencileri arasında da hissetmekte güçlük
çekenlerin olduğunu v bir öğretmende bu öğrencilerinin sesleri harf olarak öğrendiklerinden
güçlük yaşadıklarını belirmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v tekrarlar yaptıklarını (5) v hareketli slâytlar, şarkılar ile oyunlar kullandıklarını (3) v “y” sesini vermek için “ay” hecesinden yararlanıp sonundaki “y” sesini
uzatarak söylettiklerini (1) v “t” ve “d” seslerini nefeslerini keserek söylemelerini istediklerini (1)
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
139
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim çok zorlandılar. Özellikle iki öğrencim
öğrendiğimiz tüm seslere “e” ya da “a” diyor. Birkaç öğrencim ilgisizlikten dolayı
başarılı olamıyor. Tüm öğrencilerim üçüncü grup sesleri verirken çok zorlandılar.
Özelikle “y” sesini verirken yanında “ı” varmış gibi söylediler. Ayrıca “ı” ve “k”
seslerini çıkarmakta zorlandılar.” (J)
“Sesi hissettirme çalışmalarında tüm gruptaki öğrencilerimle çok zorluk
yaşamadım. Fakat sesler arttıkça öğrendiğimiz sesleri unuttular.” (I)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesli harfleri çıkartırken zorluk yaşamadılar,
fakat sessiz harfleri çıkartırken yanında bir sesli harf varmış gibi çıkarttılar. Bunu
engellemeye çalıştım. Seslere vurgu yaparak söyledim. Sorunlu seslere geri dönüp
tekrar slâyt gösterisi ve hareketli sunularla sesin doğru çıkması için öğrencileri
çalıştırdım. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimi de kattım bu çalışmalara çünkü
onlar da unutuyorlardı. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerimle bir sorun
yaşamadım.” (C)
“Öğrencilerim arasında sizin gruplandırdığınız şekilde bir ayrım yapmıyorum.
Öğrencilerim az da olsa Türkçeyi öğrendiler. Kurduğum basit cümleleri anlıyorlar.
Türkçeyi hiç bilmeyen öğrencilerimin yazılarında bir problem oluyor. Sesi hissettirme
çalışmaları yaparken sesli harflerde bir sorun yaşamadım. Sessiz harflerde “d” ve “y”
seslerini çıkarmada zorlandılar. “n” ve “m” seslerini birbirine karıştırdılar. (A)
Görüşme yapılan öğretmenlere yöneltilen “öğrencileriniz bu seslerin geçtiği
sözcükleri bulmada güçlük çektiler mi?” sorusuna öğretmenlerin tamamı (10) HTB
öğrencileri ile güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri;
öğrencilerden örnek vermeleri istendiğinde cevap vermeden bekleme (8), arkadaşlarına
bakıp durma (4), arkadaşının söylediğinin aynısını söyleme (3), kürtçe sözcüklerden
örnekler verme (2), soru sorulduğunda hiçbir şey söylemeden bekleme ve alakası
olmayan kelimeler söyleme (1) şeklinde ifade etmişlerdir. Görüşme yapılan altı
öğretmen bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada okul öncesi eğitimi almış ve almamış
öğrenciler ile HTB öğrencileri karşılaştırdığında bu üç grup öğrencilerinin benzer
güçlükler yaşadıklarını dile getirmektedirler. Beş öğretmen ise HTB öğrencileriyle
güçlük yaşadıklarını, diğer iki grup öğrencileriyle herhangi bir güçlük yaşamadıklarını
belirtmişlerdir. Öğretmenler yaptıkları çalışmaları; verilen örnek kelimede aranan sesi
bastırarak söyleme (8), slaytlı oyunlar hazırlama (3), görsellerden yararlanma (2) ve
tahtaya yazarak sesin olup olmadığını gösterme (2) şeklinde açıklamışlardır.
140
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesin geçtiği sözcükleri bulurken çok alakasız
kelimeler söylüyor. Bu zorlukları aşmak için resim tablosu oluşturdum. Tahtaya
yazıyorum. Bu kelimenin içinde aradığımız ses var mı diye soruyorum. Sesleri tek tek
söylüyorum. Yine de bulamayan oluyor.” (A)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesin geçtiği sözcükleri bulamıyorlar, örnek
veremiyorlar. Sorduğumda hiçbir şey söylemezler, konuşmazlar. Zorlarsam “a,e,i,t”
seslerini bulabilirler.” (B)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerimle sesi bulmak zor oluyor. Genelde
bulamıyorlar. Heceleyerek okuttuğumda, dikkat etmesini söylediğimde ve sesi
bastırarak söylediğimde bulabiliyor. Genelde ses kelimenin başındaysa daha kolay
buluyor.” (I)
“İlk başlarda bulmakta zorlanıyorlardı. Söylediğimde hemen anlayamıyorlardı.
Kelimenin resmini gösterdim, altına yazdım yavaş yavaş alıştılar. Okul öncesi eğitimi
almış öğrencilerim daha rahat ve değişik örnekler verebiliyorlardı. Bir öğrencim
astronot demişti. Bu örneği bulmasına çok şaşırmıştım.” (K)
“Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerimi iki gruba ayırıyorum. Türkçesi
düzgün olanlar ve olmayanlar. Türkçesi düzgün olmayanlar sesin geçtiği sözcüğü
bulmakta zorlanıyorlar ve örnek veremiyorlar. Türkçesi düzgün ve okul öncesi eğitimi
almış öğrencilerimle herhangi bir sorun yaşamıyorum.” (I)
“Öğrenciler sesleri bulurken sesin sözcüğün, başında, ortasında ya da sonunda
olmasından etkilendi mi?” sorusuna görüşme yapılan tüm öğretmenler “sınıfımızda
bulunan bütün öğrenciler etkilendi” cevabını vermişlerdir. Ayrıca seslerin özelliğinin
sesi bulmalarını etkilediklerini dile getirmişlerdir. Aranan sesin başta olması özellikle
sesli harfle başlaması öğrencilerin sesi kolay bulmalarını sağladığını, “r” ve “y” sesi
gibi sürekli seslerin sonda olduğunda daha kolay bulunabildiğini söylemişlerdir.
Seslerin ortada olmasının sesin bulunmasını daha da zorlaştırdığını ifade etmişlerdir.
Öğretmenler bu güçlükleri aşmada okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin başarılı
olduğunu, HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrenciler içinde Türkçesi zayıf olan
öğrencilerin ise başarılı olamadığını belirtmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri
141
gidermek için yaptıkları çalışmaları; verilen örnek kelimede aranan sesi bastırarak
söyleme (9) ve slaytlı, müzikli oyunlar hazırlama (2) şeklinde açıklamışlardır.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Etkiledi. Sözcük aradığımız sesle başlıyorsa kolay bulabiliyorlar. Ortada ve
sondaki kelimeleri çok ileri seviyedeki öğrencilerim bulabiliyor.” (K)
“Etkiledi. Okul öncesi eğitimi almamış ve hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim ses
ortada ve sonda olduğunda çok zorlandılar ve bulamadılar. Okul öncesi eğitimi almış
öğrencilerim daha az zorlandı. Özellikle sesin ortada olduğu durumlarda daha da
zorlandılar. Okulda projeksiyon cihazı haftada üç gün birinci sınıflara ait. Projeksiyon
cihazıyla sesli müzikli oyunlar hazırlıyorum daha çok dikkatlerini çekiyor.” (I)
“Öğrencilerimin tümünü bu durum etkiledi. Sesi tam vurgulamadığım
zamanlarda “m ve n” seslerini karıştırdılar. Sesin özelliği de sesi bulmalarını etkiledi.
Örneğin ta hecesinde “t” sesi başta olmasına rağmen zorlanabilirler, fakat “tat”
kelimesinde sonunda olsa da bulabilirler. Ayrıca “r ve y” seslerini de sonda olduğunda
kolay bulabiliyorlar. (H)
Görüşme yapılan öğretmenlere yöneltilen bir diğer soru da “hecenin sesli harfle
başlaması okunmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu?” olmuştur.
Öğretmenlerin 10’u hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının HTB ve okul öncesi
eğitimi almamış öğrencilerinin okumasında zorluğa neden olduğunu belirtmişlerdir.
Sesli harfle başlayan heceleri zorlanmadan okuyan öğrencilerinin sessiz harfle başlayan
heceyle karşılaştıklarında şaşırdıklarını ifade etmişlerdir. Hatta yedi öğretmen HTB
öğrencilerinin sesli harfle başlayan bir heceyi bile okuyamadığını dile getirmişlerdir.
Özellikle ilk hecesi sesiz harfle başlayan kelimelerde bu zorluğun daha da arttığını
öğrencilerin “ra” yerine “ar” dediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler okul öncesi
eğitimi almamış ve HTB öğrencileri ile yaşadıkları bu güçlükleri gidermek için;
öğrencileri ile birebir ilgilendiklerini (7) tekrarlar yaptıklarını fakat bu çalışmaların
okulla sınırlı kaldığı için kalıcı olmadığını (5), dile getirmişlerdir. Dört öğretmen okul
öncesi eğitim almış öğrencileri ile benzer güçlükler yaşadığını belirtirken yedi öğretmen
okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin dikkatsizlikten kaynaklanan yanlış okumalar
142
dışında hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasından etkilenmeden okuyabildiklerini
belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Evet etkiledi. Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri sessiz harfle
başlayanlara göre daha kolay okuyabiliyorlardı. Sınıfım 47 kişilik, 20 öğrencim çok iyi,
15 öğrencim orta 13 öğrenci ise zayıf durumda. Öğrencilerimle birebir ilgilenmem zor
oluyor. Oysa zayıf öğrencilerimin çok ilgiye ihtiyaçları var.” (A)
“Etkiliyor. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesleri bile tanıyamıyor. Bu
öğrencilerimle genel tekrarlar yapıyorum. Diğer öğrencilerim sesli harfle başlayanları
kolay okurken sessiz harfle başlayanları okumakta zorlandılar. Ayrıca okul öncesi
eğitim almış dört öğrencimle okurken güçlük yaşadılar.” (B)
“Tüm öğrencilerimi etkiledi bu durum. Sesli harfle başlayan heceleri çok kolay
okurken sessiz harfle başlayan hecelerin yanına bir ses getirerek okudular. Ancak bu
durum benim sesi yanlış çıkarıyor olmamdan da kaynaklanıyor olabilir. Bu durum
halen devam ediyor ama zamanla öğrencilerim okumanın mantığını kavrayınca
düzelecektir. Çünkü bunu başaranlar oldu.” (C)
“Etkiledi. Sesli harfle başlayan heceleri çok kolay okuyorlar, ancak sessi harfle
başlayınca hece şaşıranlar oluyor. 4 öğrencim sesleri hiç birleştiremiyor. Diğer
öğrencilerim arasında da birleştiremeyenler olmuştu. Onlarla birebir ilgilendiğimde
bunu başarabildiler. Fakat bu 4 öğrencimle çalışmalar yapsak da hala
birleştiremiyorlar.” (D)
“Öğrencilerimi bu gruplara göre kesin çizgilerle ayıramıyorum. Okuma
çalışmalarımızda kapalı heceden açık heceye ulaşmaya çalıştık. Öğrencilerim kapalı
heceleri daha çabuk kavradılar. Kapalı heceden açık heceye geçtiğimizde çok
zorlandılar özellikle hiç Türkçe bilemeyen öğrencilerim daha çok karıştırıyorlar. Çok
tekrar ettiriyorum ama “ad” hecesinden “da” ecesine geçtiğimizde unutuyorlar. Okul
öncesi eğitim almış öğrencilerim bu zorlukları daha çabuk aşabiliyorlar.” (E)
“Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri çok kolay okuyabiliyorlar. Sessiz
harfle başlayanları da zorlanmadan okuyabilen öğrencilerim var. Hiç Türkçe bilmeyen
öğrencilerimde ayrı ayrı çalışmalar yapsam da hala bir kıpırdanma yok.” (F)
143
Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan “öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken
güçlük yaşadı mı?” sorusuna 3 öğretmen seslerin telaffuzlarında herhangi bir güçlük
yaşamadıklarını belirtirken, 8 öğretmen “d, y, k ve r” seslerini çıkartırken yanına ses
ekleme ve “o ve u” seslerini de yöresel söyleyişten dolayı karıştırma gibi güçlüklerle
karşılaştıklarını açıklamışlar ve sesleri telaffuz etme sırasında yaşadıkları problemleri
tüm öğrencilerinde gördüklerini dile getirmişlerdir. Bununla birlikte öğrencilerin sesleri
telaffuz etme dışında birçok kelimeyi de yanlış telaffuz ettiklerini belirtmişlerdir. Bu
problemleri aşmak için öğrencileri ile birebir ilgilenip sık tekrarlar yaptıklarını ifade
etmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bazı öğrencilerim sesleri söylerken yanına bir sesli harf getirenler oldu. Bunun
dışında herhangi bir sorun yaşamadım.” (J)
“Bazı seslerde özellikle benim de söylemekte zorlandığım “d ve y” seslerinde
öğrencilerimde zorlandılar. İki öğrencim “r” söyleyemiyordu. Bunun dışında fazla
sorun yaşamadım.” (H)
“Bazı sesleri karıştırdılar “t ve d” sesleri gibi. “y “ sesini çıkarmada
zorlandılar. Bu seslerin yanına ı sesini getirerek söylediler. Kitapta seslerle ilgili
etkinlikler vardı. Onları yaptırdım “tabak” kelimesinde “…abak” yazıyorum başına
hangi ses gelecek diyorum. Bu etkinlikte öğrencinin Türkçe bilip bilmemesi devreye
giriyor. Türkçe biliyorsa “tabak” mantıklı geliyor rahat tamamlayabiliyor ama
bilmiyorsa “dabak” kelimesi de onun için anlamlı oluyor.” (E)
Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin sesleri birleştirerek okurken güçlük
yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo 68’de sunulmuştur.
144
Tablo 68: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sese Hissetme Çalışmaları Sırasında
Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri
Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri
HTB v öğretmenlerin 10’u HTB öğrencileri ile sesleri birleştirme sırasında güçlük
yaşadıklarını belirtmişlerdir. v sesleri söyleyip heceyi söylemeden bırakma (5) v sesleri birleştirememe (5) v verilen ödevleri yapmadan gelme (5) v ezbere bildikleri hecelerin dışındakileri okuyamama (4) v yapılan çalışmaları unutma (3) Okulöncesi Eğitim Almamış v Öğretmenlerin sekizi okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin içinde
durumu zayıf olan öğrencilerinin de HTB öğrencileri gibi sesleri tek tek söyleyip heceyi birleştiremediklerini
v durumu iyi olan okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin ise heceleri birleştirmede dikkat etmediklerinde yanlış birleştirmelerin olduğunu bunun dışında zaman alsa da bu sesleri birleştirebildiklerini açıklamışlardır.
Okulöncesi Eğitim Almış v öğretmenlerin 7’si okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin sesleri
birleştirme sırasında zorluklarla karşılaşmadığını belirtirken 4’ü ise sesleri birleştirirken dikkatsizlikten dolayı sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v öğrencileri ile etüt çalışmaları yapıp birebir ilgilendiklerini (7) v e,l,a,t grubundan tekrar başladıklarını (7) v çalışma kâğıtları verdiklerini (4)
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okul öncesi eğitim almamış 4 öğrencim sesleri birleştirirken zorluk yaşıyor.
Birleştiremiyorlar en büyük sorun bu zaten. Örneğin “kalem” kelimesini okutacağım
sesleri söylüyor “k-a” diyor ama “ka” diye okuyamıyor. Bu 4 öğrencimle birebir
uğraşıyorum, çalışma kâğıtları veriyorum tekrar baştan alıyorum ama şu ana kadar
okuyamadılar. Diğer öğrencilerimle böyle sorunlar yaşamıyorum.” (D)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim ezberledikleri (el, ele, ela vb.) dışındaki
heceleri okuyamıyor. Diğer öğrencilerimin birleştirmelerin de bazen sesli harflerin
yanına bir sesli harf getirerek okumanın dışında bir problem yaşamıyorum.
Öğrencilerim okumaya tam geçtiklerinde bu sorunu da aşacaklardır diye
düşünüyorum.” (C)
145
“6 öğrencim hiç Türkçe bilmiyor. Bu öğrencilerim sesleri biliyorlar ama
birleştiremiyorlar. Ezbere bildikleri hecelerin dışında okuyamıyorlar. Diğer
öğrencilerim de derste 6 öğrencimin üstünde yoğunlaştığım için sıkılıyorlar. Bunun
dışında aralarında alfabeyi öğrenenler vardı “t yerine te” diyenler oldu. Onlarla
sadece bu sorunu yaşıyorum birleştirmelerinde bir sorun yaşamıyorum. Sıkılmasınlar
diye ödev veriyorum 6 öğrencilerimle uğraşırken. Okuyamayan öğrencilerimle tekrar
baştan başladık.” (E)
“Öğrencilerimle okuma çalışmalarını ses ses yapıyorum ka-lem diye heceleterek
okutmuyorum çünkü önce okudukları heceyi unutuyorlar. Türkçesi zayıf öğrencilerim
ben sormadan sesleri birleştiremiyorlar. Benim sormam gerekiyor. Okul öncesi eğitimi
almamış öğrencilerim birleştirme konusunda çok yavaş ilerliyorlar. Ayrıca evde tekrar
olmadığı için unutuyorlar. Tüm öğrencilerimle tek tek ilgileniyorum bu da çok
zamanımı alıyor bazen yetiştiremiyorum.” (G)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim heceye bakıyor bakıyor birleştiremiyor.
Tekrar baştan alıyoruz çalışma yapması için ödev veriyorum yapmadan geliyor. Aileleri
de ilgilenmiyor. Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerimde de unutmalar oluyor ben
hatırlatınca birleştirebiliyor. İyi bilen arkadaşları ile çalışmalar yaptırıyorum. Okul
öncesi eğitimi almış öğrencilerim başlarda yavaş okudular ama okumaları zamanla
hızlandı. (I)
Görüşme yapılan öğretmenlere “ Öğrencileriniz bu seslerden oluşan heceleri
okurken güçlük yaşadılar mı?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmen HTB öğrencilerinin
heceleri okumada zorlandıklarını ve gördükleri tüm hecelere (el, ela, ele vb.) heceler
olarak okuduklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden biri Okul öncesi eğitim almış
ve almamış öğrencilerinin hece kavramını anlayamadıklarını “öğretmenim kaçarlı
okuyacağız” diye sorduklarını dile getirmiştir. Öğretmen bu sorunu gidermek için
heceleri renklendirdiğini belirtmiştir. Ayrıca görüşme yapılan 11 öğretmenin heceleri
öğrencilerine farklı şekillerde hissettirdikleri görülmektedir. Heceleri hissettirmek için
heceleri kapatarak okutma (4), renklendirme (2), anlamlı parçalar oluşturma (1) ve altını
çizdirme (1) gibi yöntemler kullanmışlardır. 3 öğretmen öğrencilerine hece hece değil
ses ses okuttuklarını ifade etmişlerdir. Ses ses okuma yaparken öğrencilerinin uzun
kelimelerde takıldıklarını belirtmişlerdir. 7 öğretmen de öğrencilerinin uzun kelimeleri
hece hece okurken kelimenin başlangıç hecelerini unuttuklarını dile getirmişlerdir.
146
Öğretmenler heceleri okuma sırasında güçlük yaşayan öğrencileri ile birebir okuma
çalışmaları yaptıklarını ve sesleri tekrar baştan aldıklarını dile getirmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Öğrencilerime heceleri öğretirken kulaklarına anlamlı gelenleri birlikte
okumalarını söyledim örneğin “kart” hecesinde ka’yı okudular “rt” kulağınıza anlamlı
geliyor mu? dedim hayır dediler o zaman ka’ya ekleyin dedim. Öğrencilerim bu konuda
başarılı oldular. Tabi sesleri birleştiremeyen öğrencilerim heceleri de okuyamadılar.
Bu öğrencilerimle birebir çalışıyorum. Onlarla tekrarlar yapıyoruz.” (C)
“Öğrencilerime başlangıçta her heceyi farklı renkte yazarak hissettirmeye
çalışmıştım. Bu durum heceleri renksiz okuduklarında tek hece gibi okumalarına neden
oldu. Sonra renkleri kullanmayı bıraktım. Çok zorlandıklarında ben hecelere
ayırıyordum zamanla geliştirdiler. 8 öğrencim ben hecelere ayırmasam da
okuyabiliyor. 4 öğrencim birleştirme yapamadığı için heceleri de okuyamadı.” (D)
“Öğrencilerimle hece hece değil ses ses okuma çalışmaları yaptık. ‘kalem’
kelimesini okuyacaksak öğrencilerime ‘ka’ hecesini sonra ‘lem’ hecesini okutmadım
‘ka-l-e-m’ şeklinde okuttum. Bu yüzden ben çok sorun yaşamadım. Fakat Türkçesi zayıf
öğrencilerimin sesleri birleştirmesi için benim “e gelmiş yanına l gelmiş şimdi ne olur”
diye sormam gerekti. Bu öğrencilerle birebir ilgilenmek gerekiyor yoksa olmuyor çünkü
her şey okulda kalıyor. Eve gittiğinde tekrar etmiyor.” (G)
Öğretmenlere yöneltilen diğer bir soru da “ Öğrencileriniz arasında verdiğiniz
sesleri tanıyan ama bu seslerden oluşan heceleri okuyamayan var mı?” olmuştur.
Görüşme yapılan tüm öğretmenler HTB öğrencilerinin ve okul öncesi eğitim almamış
öğrencilerinden durumu zayıf öğrencilerinin sesleri tanıdıklarını ancak heceleri
okuyamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri okul öncesi
eğitimi almış bir öğrencisinin de heceleri birleştiremediğini dile getirmiş, diğer
öğretmenlerin tümü ise okul öncesi eğitimi almış öğrencileri ile sesleri birleştirememe
gibi bir problem yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca okul öncesi eğitimi almamış
durumu iyi öğrencileri ile de sesleri birleştirme konusunda herhangi bir zorluk
yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Sesleri tanıdıkları halde birleştiremeyen tüm öğrencileri
için öğretmenler geriye dönüp ilk grup seslerden alarak tekrar etme (8), bu öğrencileri
147
ile birebir ilgilenme (8) ve ders dışında etüt yapma (2) gibi çalışmalarla bu zorlukları
gidermeye çalıştıklarını dile getirmişleridir. Fakat çalışmalar okulla sınırlı olduğundan
eve gidip tekrar etmediklerinden verilen ödevleri yapmadıklarından çalışmanın
yapıldığı gün sorulduğunda cevap alınsa da ertesi gün geri unutulduğu (6) belirtilmiştir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“3 öğrencim sesleri biliyor ama birleştiremiyor. 13 kişilik kötü dediğim grup
içinde de sesleri bilip birleştiremeyen öğrencilerim var. Materyal kullanıyorum. Sesleri
kartonlara yazıp üstlerine yapıştırıyorum. Yan yana gelip kelime oluşturuyorlar
dağılıyorlar. Bu etkinliklerde çok zaman alıyor.” (J)
“Hiç Türkçe bilmeyen 4 öğrencim sesleri birleştiremez. Okul öncesi eğitimi
almamış öğrencilerim içinde de heceleri okuyup kelimeye geçemeyenler oluyor. Okul
öncesi eğitimi almış öğrencilerimin içinde de yanlış okuyanlar çıkıyor ama dikkatli ol
deyince düzeltiyorlar.” (I)
“16 öğrencim var bu grup içinde sesleri tanır ama birleştiremez. Bu
öğrencilerimle sesleri baştan aldım i,n,o,r,m grubundayım ama çoğunluğu geçtiğimiz
sesleri geri unutuyor.” (H)
Öğretmenlere sorulan bir diğer soru da “öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça
güçlük yaşıyor mu” sorusu olmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin hepsi HTB
öğrencilerinin sesleri karıştırma ve unutma gibi problemlerle karşılaştıklarını
belirtmişlerdir. Bu güçlükleri aşmak için bu öğrencileri ile sürekli tekrarlar yaptıklarını
dile getirmişlerdir. Bir öğretmen bu sorunu okul öncesi eğitimi almış bir öğrencisi ile de
yaşadığını dile getirmiştir. Diğer 10 öğretmen ise okul öncesi eğitimi almış ve almamış
öğrencileri ile böyle bir zorluk yaşamadıklarını hatta sistemin mantığını giderek
kavradıklarından işlerinin daha da kolaylaştığını ifade etmişlerdir. Ancak bu iki
gruptaki öğrencilerinin de bazen sesleri karıştırdıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
148
“Öğrencilerim sesleri başlarda ezberliyorlardı. Sesler artınca ezberlemek işlerine
yaramadı. Birleştirmeyi öğrenip işin mantığını anlayınca sorunlar azaldı.” (C)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesler arttıkça sesleri birbirine karıştırdılar.
Diğer öğrencilerimde tam aksine bu durum işlerimizi kolaylaştırdı. Mantığını
kavrayanlar sesler artıkça sesi verir vermez kendileri hece oluşturmaya başladılar.”
(E)
“Öğrencilerim sesler arttıkça zorluk yaşamadılar. Bence sistem çok güzel çünkü
sesler sürekli tekrar ediyor. Sonradan gelen bir öğrencim vardı ama bize yetişti
diyebilirim. Sesler arttıkça okumanın mantığını kavrıyorlar bence.” (G)
“Hiç Türkçe bilmeyen ve okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimin bazıları
sesleri karıştırdılar. Geriye dönüp tekrarlar yaptık. Diğer öğrencilerimle sorun
yaşamadım.” (I)
“Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar?”
sorusuna görüşme yapılan öğretmenler öğrencilerinin en kolay tanıdıkları sesleri; e (11),
a (10), r (6), t, i, ı, (5), l, k, o, (4), s, u (3) ve m (1) şeklinde belirtmişlerdir.
“Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en zor hangilerini tanımaktadırlar?” sorusuna ise
öğretmenler öğrencilerinin en zor tanıdıkları sesleri; y, d (7), t (4), s, u (3), l, ı, k (2) ve
m, n, r, o (1) şeklinde belirtmişlerdir.
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses
atlama kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaştınız mı?” sorusu sorulduğunda tüm
öğretmenler HTB öğrencileri içinde henüz sesli okumaya geçemeyenler olduğu için bu
sorunu yaşamadıklarını dile getirmişlerdir. Okul öncesi eğitimi almış ve almamış
öğrencileri ile bu sorunları yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler yaşadıkları
güçlükleri uydurarak okuma (5), çok uzun kelimelerde son heceyi okumayı unutma (5),
iki aynı ses yan yana geldiğinde birini okumayı unutma (4) ve seslerin söylenişinden
kaynaklı olarak yanına bir ses getirerek okuma (4) şeklinde açıklamaktadırlar. Bu
güçlükleri gidermek için bu sorunları yaşayan öğrencileri ile bire bir okuma çalışmaları
yaptıklarını (8), bu çalışmalar sırasında öğrencinin “dikkatli oku” uyarı sonrasında
doğru okuyabildiğini (6) ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
149
“Kelime ses atlama kelime ses ekleme gibi problemleri bazen yaşıyorum. Bu
sorunu okuması geri olan öğrencilerimle kelime ya da heceyi aklındaki gibi okuyor.
Okuması orta durumda olan öğrencilerim de bir iki tanıdığı sesi görünce hemen
aklındaki kelimeyi söyleyiveriyor. Okuduklarını tahtaya yazıyorum eksiklerini
göstermeye çalışıyorum.” (B)
“Evet, karşılaşıyorum öğrencilerimin gelelinde oluyor. Uzun kelimelerde son
heceyi okumadan diğer kelimeye geçiyor. Ayrıca ekleme değil de çabuk okumak için
uydurmalar yapıyorlar. Dikkat et olmadı tekrar oku diyorum. Çok fazla okuma
çalışmaları yaptırıyorum.” (A)
“Aslında yaşadığım sorunu şöyle açıklayabilirim. Çabuk okuyacağım diye
heceleri kendi kafalarına göre okuyorlar. Ezberledikleri için kelimelere yanlış ekler
getirebiliyorlar. Olmadı dediğimde yanlışlarını kendileri fark ediyorlar ve
düzeltiyorlar. Okuma çalışmaları yapmaları için metinler veriyorum ödev olarak. 4
öğrencim hala okumaya geçmediği için bu problemleri onlarla yaşamıyorum.” (D)
“Öğrencilerimle daha çok iki sessiz yan yana geldiğinde birini okumama şeklinde
bir problem yaşadım. Bu sorun genelde okuması zayıf olan gruptaki öğrencilerimde
oldu ve takıldıkları ses hangisi ise o sesle ilgili alıştırmalara ağırlık vererek okuma
yazma çalışmalarına devam ettik.” (E)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu sorunu okuyamadıkları için böyle bir
sorun yaşamadım. Uzun kelimelerde hemen okumak istedikleri için son heceleri
okumadılar genelde birebir okuturken dikkatli olun dediğimde düzetebiliyorlardı.”(G)
Öğretmenlere yöneltilen diğer bir soru da “Öğrencileriniz bu seslerden
oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar mı?” olmuştur. Bu
soruya görüşme yapılan 10 öğretmen aynı cevabı vermiştir. Bu konu tamamen dille
ilgili olduğu için HTB öğrencilerinin cümle ve kelimelerin anlamını anlamada çok
zorlandıklarını dile getirmişlerdir. HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri; kelime ve
cümleleri anlayamamaları (10) ve bildikleri birkaç kelime dışında hiçbir kelimeyi
anlamamaları (7) şeklinde açıklamaktadırlar. Görüşme yapılan tüm öğretmenler okul
öncesi eğitim almış öğrencileri arasında Türkçesi iyi olmayan öğrencileri ile de bu
sorunları yaşadıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitimi almış ve okul öncesi eğitimi
almamış Türkçesi iyi olan öğrencileri ile bu seslerden oluşan kelimeleri ve bu
kelimelerle oluşturulan cümleleri anlayabildiklerini dile getirmişlerdir. Ancak hiç
duymadıkları kelimelerle karşılaşabildiklerini de belirtmişlerdir. Anlamadıkları
150
kelimeleri gerek görseller kullanarak (8), gerek resmini çizerek (5) ve gerek
oyunlaştırarak (2) öğretmeye çalıştıklarından çok zaman kaybettiklerini de ifade
etmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Bu sorunu da tüm öğrencilerimle yaşadım. Bildikleri kullandıkları bir kelime ile
karşılaşmışlarsa anlayamıyorlar. Örneğin olta kelimesini çizgi filmlerden duydukları
için biliyorlardı bilmelerine şaşırmıştım açıkçası ama ıspanak ve incir kelimelerini de
bilmedikleri için şaşırmıştım. Bilmedikleri kelimeler için görseller kullanıyorum.” (A)
“Günlük yaşamlarında kullandıkları kelimeleri kullanırsam anlarlar. Bilmedikleri
bir kelime ile karşılaştıklarına uzun uzun anlatmak zorunda kalıyorum bu da çok zaman
kaybına neden oluyor. Türkçe konuşma sadece okulda kalıyor evde kullanmadıkları için
kısıtlı oluyor.” (C)
“Öğrencilerim cümleleri anlamadıkları oldu. Cümleleri anlamaları için sorular
sordum. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sorularıma “evet” “hayır” diye cevap
veriyorlardı. Eylemler olduğunda oyunlaştırıyoruz ama çok zaman alıyor.” (E)
“Evet, tüm öğrencilerim bu konuda zorluk yaşadılar. Defter kalem gibi çok
kullanılan kendi kullandıkları kelimeleri hepsi biliyor ama kayık gibi bir kelimeyi hiç
biri bilmiyor. Bu konuda okul öncesi eğitimi almış olanlar kendini belli ediyor. Çünkü
onlar çizgi film izledikleri tekerleme ve masal öğrendikleri için kelime dağarcıkları
daha gelişmiş oluyor.” (F)
“Bilmedikleri bir kelime ile karşılaştıklarında anlayamıyorlar. Örneğin elma
kelimesini bu meyveyi yedikleri için biliyor ama portakal kelimesini bilmiyorlardı. Bu
öğrencilerime kelimelerin resmini çiziyorum ya da görsellerden yararlanıyorum.” (H)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili
sorularınıza cevap verirken güçlükler yaşıyor musunuz?” sorusu sorulduğunda 9
öğretmen HTB öğrencileri ile çok güçlük yaşadıklarını dile getirmişlerdir. HTB
öğrencilerinin sorulara cevap bile veremediklerini, derse katılmak istemediklerini,
katılsalar da etkinliklerde verimli olamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan bir
öğretmen ise öğrencisinin Türkçe bilmese de derse katılmaya çalıştığını ama söz hakkı
verdiğinde cevap veremediğini ya da ondan önce cevap veren arkadaşının cevabını
151
tekrar ettiğini ifade etmiştir. 11 öğretmen okul öncesi eğitimi almış ve almamış
öğrencileri için “Eğer öğrenci günlük hayatta kullandığı kelimelerle ilgili cümle ile
karşılaşmışsa cümleyi anlıyor ve sorulara cevap verebiliyor” şeklinde bir açıklama
yapmaktadırlar. 9 öğretmen okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin bu eğitim sırasında
öğrendikleri tekerlemeler, masallar ve çizgi filmler sayesinde kelime dağarcıklarının
geliştiğini ve bu nedenle cümleleri anlayıp sorulara rahat cevap verebildiklerini dile
getirmişlerdir. 9 Öğretmen cümleler yazdıklarında öğrencilerinin anlamadıkları bir
kelime olduğunda kelime gösterilebiliyorsa göstererek gösterilmiyorsa resmini çizerek
öğretmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir. 2 öğretmen cümle ile ilgili soru sorma gibi bir
etkinlik yapmadıklarını belirtmişler ancak ders dışında farklı konularla ilgili sorularında
aynı sorunlarla karşılaştıklarına değinmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okuması iyi öğrencilerimle bile cümle ile ilgili sorularıma çok zor cevap
alabiliyorum. Okuma durumu kötü olan öğrencilerimden cevap bile alamıyorum. Cevap
veremediklerinde çok sıkılıyorlar bende hemen bir hikâye uyduruyorum cevapta içinde
oluyor ancak o zaman cevap alabiliyorum.” (J)
“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu tür etkinliklere katılamıyorlar. Diğer
öğrencilerimden cevap alabilmek için de cümleyi iyice açıklamam gerekiyor. (I)
“Cümle tahtada yazılı olduğundan tahtaya bakıp hemen cevap verebiliyorlar.
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu çalışmalara katılmak istemiyorlar ama ben yine
de onlara da soruyorum fakat cevap alamıyorum. Zamanla anlayacaklarını ve cevap
vereceklerini düşünüyorum.” (G)
Öğretmelere “öğrencileriniz dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken
güçlük yaşadılar mı?” sorusu sorulduğunda 4 öğretmen öğrencilerine henüz dik temel
yazı ile yazılmış metinler göstermediklerini belirtmişlerdir. Ancak bazı öğrencilerinin
başka yerlerde gördükleri için bildiklerini, bazen de “öğretmenim bu hangi ses?” diye
soranların olduğunu dile getirmişlerdir. 3 öğretmen öğrencilerinin dik temel yazıda bazı
sesleri yazılışlarından dolayı tanıyamadıklarını ve yavaş okuduklarını ifade
etmişlerdir.1 öğretmen iki yazıyı da beraber verdiği için sorun yaşamadığını
152
belirtmiştir. 4 öğretmen ise okumayı öğrenen iyi dedikleri öğrencilerinin iki yazıyı da
rahat okuyabildiklerini öğrenemeyenlerin ise okuyamadıklarını dile getirmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Dik temel yazı ile yazılmış metinleri henüz göstermedim. Biliyorlar sesleri ama
karıştırmıyorlar.” (C)
“Yaşadılar. Hiç tahmin etmediğim öğrencilerim bile şaşırdılar. Harfleri birbirine
karıştırdılar. T, y seslerini tanıyamadılar. Öğretmenim ‘bu hangi ses’ diye bana
sordular söyleyince hemen alıştılar.” (D)
“Genelde ikisini beraber veriyorum. Bu nedenle çok şaşırmadılar. Aynısını
gördüğü için karıştırmadılar.” (I)
“Okuma durumu iyi öğrencilerim her iki yazıyı da okuyabiliyorlar. Okuma
durumu kötü olanlar ise eğik yazıda tanıdıklarını dik yazıda da tanıdılar.” (J)
“İlk önce ben onlara göstermemiştim başka yerlerde görüp gelip bana sordular
söyleyince hemen tanıdılar ve okudular.” (K)
Görüşme yapılan 11 öğretmen “Türkçe dersi için müfredatta verilen ders saati
dışında da okuma yazma öğretimi yapıyor musunuz?” sorusuna evet cevabını
vermişlerdir. Müfredatta Türkçe dersi için verilen ders saatinin çok üstünde Türkçe
dersi yaptıklarını, Müzik, Beden Eğitimi ve Görsel Sanatlar derslerine öğrencilerin
sıkılma durumuna göre yer verdiklerini, Hayat Bilgisi ve Matematik dersleri için ise çok
zaman ayıramadıklarını ifade etmişlerdir.
Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru da “öğrencileriniz
verdiğiniz sesleri yazarken güçlük yaşadılar mı” sorusu olmuştur. Tüm öğretmenler
yazma konusunda sınıflarını genel olarak değerlendirmişlerdir. Sesleri yazmaya
geldiklerinde okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin kendilerini belli ettiklerini dile
getirmişlerdir. Okul öncesi eğitimi alan öğrencilerinin bu eğitim sırasında yaptıkları
boyama ve çizgi çalışmaları sayesinde sesleri yazarken daha başarılı olduklarını ifade
etmişlerdir. Ayrıca sesleri yazma konusunda sınıflarındaki tüm öğrencileri ile
yaşadıkları güçlükleri eğik yazının yazıldığı porteye sesleri yanlış yerleştirme (7),
seslerin büyüklüklerini orantısız yazma (6), sesleri portenin dışına taşırma (6), y, k ve r
153
seslerini bağlamada zorlanma (4), çok bitişik ya da çok ayrık yazma (3), eğik yazının
özelliğinden kaynaklı olarak sesleri birleştirirken bazı sesleri kaybetme (u sesini ı gibi r
sesini n gibi yazma) (3), “d” sesini ters yazma (2), birleştirme yerlerini eksik yapma (2)
ve yazı yazarken çabuk sıkılma (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Görüşme yapılan
öğretmenlerin altısı sesler arttıkça öğrencilerin sesleri yazmalarının geliştiğini
belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları,
öğrencilerinin elinden tutarak yaptırma ve birebir ilgilenme (9), parmaklarıyla havaya
sıranın üstüne yazdırma (3) ve renkli kalemler kullandırma (1) şeklinde ifade
etmişlerdir. 9 öğretmen okumayı öğrenememiş olsa da çok güzel yazabilen
öğrencilerinin olduğunu dile getirmiş 1 öğretmen ise okumayı öğrenemeyen
öğrencilerinin yazısının da kötü olduğunu belirtmiştir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Eğik yazı yazma konusunda yaşadığım sorunları tüm öğrencilerimle genel
olarak yaşadım. Güzel yazı defterlerindeki satırlara sesleri doğru yerleştiremediler. S
ve k seslerini yazmada çok zorlandılar. L ve r sesleri satırdan aşağı doğru yazanlar çok
büyük yazanlar oldu. R sesini bağlamada sorun yaşadılar. Cümle ve kelime
yazacaklarında aşağı doğru kaydırdılar.” (A)
“Yazı yazmada zorluğu daha çok ilk grup sesler de yaşamıştık. Defterin neresine
yazacaklarını bilemediler. Çok büyük yazanlar çok küçük yazanlar oldu. Sesler arttıkça
el kol kasları gelişti ve yazıları daha güzel olmaya başladı.” (D)
“Öğrencilerimle yazı çalışmaları yaparken y sesinde çok zorlandım. Başlarda
kalem tutma problemlerimiz oldu. Çizgilerin dışına taşırarak yazdılar. Sesleri
birleştirirken sürekli aynı hareketi yapacakları sesler yan yana geldiğinde kaç kez
yapacaklarını bilemediler.” (E)
“Okuyamasa da yazısı çok güzel öğrencilerim var. Tahtadan gördüğünü inci gibi
yazıyor. Öğrencilerimin genelinde kırmızı çizgiye sesleri yerleştirememe çizgilerin
dışına taşırma ve sesleri orantısız yazma sorunları var.” (I)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra gerekli
işaretlemeleri yapıyor mu?” sorusu sorulduğunda 6 öğretmen bitişik eğik yazı
kullanılmasından dolayı öğrencilerin ellerini kaldırmadan yazmaları nedeniyle
154
unutmaların olduğunu belirterek tüm gruptaki öğrencilerinin bu sorunu yaşadığını dile
getirmişlerdir. 4 öğretmen öğrencilerin gerekli işaretlemeleri yaptığını ve 1 öğretmen de
bazı öğrencilerinin kelimenin bitmesini beklemeden işaretlemeleri yaparak yazdığını
ifade etmiştir. Ayrıca öğretmenlerden üçü bunu çok büyük bir sorun olarak
görmediklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Eğik yazı yazarken ellerini kaldırmamaları gerekirken işaretlemeleri ellerini
kaldırıp koyuyorlar.” (A)
“Dikkatsizlikten dolayı olabiliyor bazen. Türkçe bilmeyen öğrencilerim
okuduklarında yanlışlarını bulamıyorlar ama Türkçe bilenler bulabiliyor.” (E)
“Unutmalar oluyor. Açıkçası ben bunları çok önemsemiyorum. Zamanla kolay
aşılacak şeyler diye düşünüyorum.” (F)
“Unutmuyorlar hatta ben unuttuğumda beni bile uyarıyorlar.” (H)
Öğretmenlere 2. Görüşmede sorulan son soru “öğrencilerinizle dikte çalışmaları
yaparken güçlük yaşıyor musunuz?” sorusu olmuştur. Bu soruya görüşme yapılan tüm
öğretmenler dikte çalışmaları sırasında zorluklarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. HTB
öğrencileri ile dikte çalışmalarını çok basit bildikleri hecelerle yapmaya çalıştıklarını
fakat bu öğrencilerinin heceleri yazamadığından dikte çalışmalarına katılmadıklarını
dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan 11 öğretmen okul öncesi eğitimi almış ve almamış
öğrencileri ile dikte çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri sesli harfleri unutmaları
(9), aynı iki ses yan yana geldiğinde aynı seslerden birini yazamamaları (2) ve uzun
kelimelerde son heceyi yazmamaları (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Bu sorunları
gidermek için yaptıkları çalışmaları sesleri vurgulayarak söyleme (9), yazdım diye
yanlış yazıp getirenlere yazdıklarını okutup hatalarını kendilerine buldurma (5) ve bol
bol alıştırmalar yapma (3) şeklinde belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
155
“Okumaya geçen öğrencilerimle yapıyorum dikte çalışmalarını. Yazdığımız
kelimelerde sesli harfler unutuluyor. Çanta yazacaksak çnt yazıp getiriyorlar. Seslerin
üstüne bastırarak söylüyorum.” (J)
“En çok zorluğu dikte çalışmalarında yaşıyorum. Sesleri unutuyorlar özellikle iki
sesiz yan yana geldiğinde birini unutuyorlar. Yazıp getirdiklerinde hatalarını
kendilerine okutarak buldurup düzelttiriyorum.” (I)
“Dikte yapmak gerçekten çok zor. Kalem diyip yazdıramıyorum bazen sese kadar
iniyorum. 3-4 kelime yazdırıp kontrol ediyorum hemen hepsini yazma bittikten sonra
kontrol edip yanlışlarını düzelttiriyorum. Sesleri eksik yazanlar oluyor.” (G)
“ Ben bütün sorunların dikte de başarılı olunca aşılacağına inanıyorum.
Başlangıçta dikte yapmak çok zordu. Kelimeler uzayınca son heceyi yazmadan
bırakanlar oldu. Seli harfleri yazmadan bırakanlar oldu. Bazen de ilk a sesini ya da
sondaki a sesini unutanlar oldu. Sesleri bastırarak söyledim.” (F)
4.4.2.3. “Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J” Seslerinin Öğretilmesine İlişkin
Bulgular
Öğretmenlerin “Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J” Seslerini öğretmeyi
tamamlama tarihlerine ilişkin bulgular Tablo 69’da verilmiştir.
Tablo 69: Öğretmenlerin Son Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri
Görüşme Yapılan
Öğretmenler
Son Üç Grup Seslerin Öğretimini
Tamamlama Tarihleri
A 23 Mart 2009
B 23 Mart 2009
C 18 Ocak 2009
D 21 Ocak 2009
E 16 Mart 2009
F 24 Mart 2009
G 21 Ocak 2009
H 21 Ocak 2009
I 21 Mart 2009
J 01 Mart 2009
K 23 Nisan 2009
156
Tablo 69 incelendiğinde, görüşme yapılan 4 öğretmenin son üç grup seslerin
öğretimini yarıyıl tatiline girmeden, diğer yedi öğretmenin ise yarıyıl tatilinden sonra
tamamladığı görülmektedir. Altı öğretmenin bu grup seslerin öğretilmesini tamamlama
tarihlerinin Mart ayı içinde olduğu görülmektedir. Bir öğretmenin ise bu grup seslerin
öğretimini nisan ayının sonunda ancak tamamlaya bildiği görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenler bu seslere gelene kadar geçen okuma yazma
öğretimi sürecinde görüşme sorularında belirtilen öğrenci gruplarının çoğunlukla
birbirlerine benzer özellikler göstermeye başladıklarını belirtmişleridir. Öğretmenler
yaşadıkları zorlukları bazen tüm öğrencileri ile yaşarken bazen de HTB ya da okul
öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan
öğretmenlerin altısı sınıflarında HTB öğrencilerinin kalmadığını belirtirken dördü ise
sınıflarında bulunan HTB öğrencilerinin Türkçeyi öğrenemediğini ifade etmişlerdir.
Üçüncü ve son görüşmede öğretmenlere yöneltilen ilk soru “ bu gruplardaki
sesleri hissettirme çalışmaları yaparken öğrencilerinizle güçlüklerle karşılaştınız mı?”
olmuştur. Üç öğretmen sesi hissettirme çalışmaları sırasında karşılaştıkları güçlükleri
öğrencilerinin geneli ile yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri ise; sesleri
birbirine karıştırma ve unutma olarak açıklamışlardır. Bu zorlukları gidermek için
önceki seslere dönüp sık sık tekrar ettiklerini dile getirmişlerdir. Diğer sekiz öğretmen
ise okumayı çözen öğrencileri ile sesi hissettirme aşamasında hiç sorun yaşamadıklarını
hatta bazı öğrencilerinin daha sese gelmeden bile sesi bildiklerini ve yanına sesli
harfleri getirerek heceler oluşturduklarını ifade etmişlerdir. Ancak bu öğretmenler
sınıflarında okumanın mantığını kavrayamayan öğrencilerinin sesleri birbirine
karıştırdıklarını ve unuttuklarını da belirtmişlerdir. Bu öğrencilerinin sınıfta çalışma
yaparken sesleri çıkarabildiklerini ertesi gün aynı ses sorulduğunda unuttuklarını dile
getirmişler ve bu öğrencileri ile birebir çalışmalar yaparak etüt çalışmalarına
başladıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
157
“Sesi hissettirme çalışmalarında karşılaştığım problemleri öğrencilerimin
geneli ile yaşadım. c ile ç sesi, ş ile s sesi, ö ile ü sesi, o ile u sesi ve h ile k sesleri
birbirine karıştı. Daha çok bu seslerin geçtiği kelimelerle çalıştım.” (A)
“Bu sesleri hissettirme çalışmalarında okumayı öğrenen öğrencilerimle sorun
yaşamıyorum. Okumayı öğrenemeyen öğrencilerim sesi verdiğim gün söyleyebiliyorlar,
sesi çıkartabiliyorlar ancak ertesi gün sesi gösterip sorduğumda unutmuş oluyorlar.
Ayrıca ğ sesinin çıkarmasında öğrencilerim de ben de zorlandım.” (B)
“Bu grup seslerin hissettirme çalışmalarında öğrencilerimle herhangi bir zorluk
yaşamadım. Hiç Türkçe bilmeyen üç öğrencimden biri okumaya geçti ikisi Türkçe
öğrendi ama okumaya geçemediler. Bu öğrencilerimle de sesleri hissettirme
çalışmalarımda herhangi bir sorun yaşamıyorum.” (C)
“Bu sesleri hissettirme çalışmalarımda çok fazla sorun yaşamadım diyebilirim.
Hatta durumu iyi olan öğrencilerim arasında sesleri önceden öğrenip gelenler bile
oldu. Hiç Türkçe bilmeyen 7 öğrencimden bir tanesi okumaya geçti, 6 öğrencim sesi
hissetme çalışmaları sırasında bir sorun yaşamadı.” (D)
“Ben sınıfımı üç gruba ayırdım. Aslında önce dört gruptu. Birinci ve ikinci grup
birbirini yakaladı. Bu gruptaki öğrencilerimle sesleri hissettirme çalışmaları sırasında
zorluklarla karşılaşmadım. Geriden gelen 8 kişilik grubuma henüz bu sesleri vermedim.
Geriden gelen 8 kişilik grupla ö sesine yeni geçtim. Aslında bu öğrencilerim de
mantığını kavradı. Sesleri versem hemen alacaklar. Ama ben acele etmeden verdiğim
sesleri pekiştirerek gidiyorum. Bu öğrencilerimle de hissettirme çalışmalarım sırasında
bir sorun yaşamıyorum. Kötü diye nitelendirdiğim 9 kişilik grupta hala okumaya
geçemeyen öğrencilerim var. Bu öğrencilerime sesleri verdiğim gün hatırlıyorlar, ertesi
gün unutuyorlar.” (F)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük
yaşıyorlar mı?” sorusu sorulduğunda öğretmenler okumayı öğrenebilen öğrencileri ile
güçlük yaşamadıklarını okumayı öğrenemeyen diğer öğrencilerinin sesin geçtiği
sözcüğü bazen bulabildiklerini bazen bulamadıklarını bazen de kafadan atarak doğru
cevap verebildiklerini dile getirmişlerdir. Bu öğrencileri ile birebir çalışmalarını ve etüt
çalışmalarının okulla sınırlı kaldığını evde tekrar ve pekiştirme olmadığı için
unutulduğunu ifade etmişlerdir.
158
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okuyabilen öğrencilerimle sorun yaşamadım. Sesin geçtiği sözcükleri
bulmada yine okumaya geçemeyen altı öğrencim zorlanıyor. Sesin geçtiği sözcüğe
örnekte veremiyorlar.” (B)
“Okuyamayan öğrencilerim sesi tam kavrayamadıkları için örnek bulamadılar.
Diğer öğrencilerim de bu seslerle ilgili kelime bulmakta zorlandılar. Kelime
dağarcıkları kısıtlı ve bu seslerin kullanıldığı kelimeler sınırlı olduğu için onun dışında
çok sorun yaşamadım.” (D)
“Okumaya geçemeyen 6 öğrencim sesleri bulamıyorlar. Ben sorsam da bu ses
var mı yok mu desem de söyleyemiyor. Örnek verin dediğimde de çok alakasız örnekler
veriyorlar. Okumaya geçen diğer öğrencilerim bulabiliyorlar. Onlarda bir sorun
olmuyor. Bazen birbirine yakın sesleri karıştırabiliyorlar onun dışında bir sorun
olmuyor.” (E)
“Bu seslere gelene kadar okumanın mantığını kavrıyor çocuklar. Bu nedenle
okumaya geçen öğrencilerimle bu etkinlikler sırasında çok sorun yaşamadım. F ve ğ
seslerinde çok zorlandılar. Benim sesleri söyleyişimden de kaynaklanmış olabilir. Ama
zamanla düzeliyor.” (H)
Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soruda “Öğrencileriniz sesin
geçtiği sözcükleri bulurken sesin başta, ortada ve sonda olması durumlarından etkilendi
mi?” olmuştur. Görüşülen 11 öğretmenden yedisi bu durumların öğrencilerin sesi
bulmasını etkilediğini düşünürken dördü etkilemediğini belirtmişlerdir. Etkilediğini
düşünen yedi öğretmen aradıkları ses başta ve sonda ise kolay bulabildiklerini ortada ise
bulmakta zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu yedi öğretmende sınıfında okumayı
öğrenemeyen öğrencilerinin bu çalışmaları yapamadıklarını bilinçli cevap
vermediklerini dile getirmişlerdir. Bu öğrencileri için sesi tahtaya yazdıklarını,
aradıkları sesi eksik bırakarak tamamlamalarını istediklerini projeksiyonla sesi bulma
etkinlikleri yaptırdıklarını ve kelimeyi söylerken sesi vurgulu söylediklerini
belirtmişlerdir. Etkilemediğini düşünen dört öğretmen ise okuma durumu iyi olan
öğrencilerinin bu durumdan etkilenmeden ses başta ortada ve sonda olsa da rahatlıkla
bulabildiklerini çünkü sesi iyi kavradıklarını dile getirmişlerdir.
159
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Sesin geçtiği sözcükleri bulabilen öğrencilerimi etkilemedi. Başında,
ortasında, sonunda da olsa sesi bulabiliyorlar. Hatta bir öğrencim ğ’nin hiç başa
gelmediğini kendisi fark etti. Bulamayan öğrencilerimle etüt çalışmaları yapıyoruz.
Sesleri baştan aldık.” (A)
“6 öğrencim ses başta, ortada, sonda olsa da bulamıyor. Diğer öğrencilerim
için sesin başta olması bulmalarını kolaylaştırıyor. F sesi ortada olduğunda t sesi ile
karıştırılıyor.” (B)
“Bu durum öğrencilerimin sesi bulmasını etkiliyor. Özellikle sesli harf ve
baştaysa çok kolay buluyorlar. Fakat ses sesiz ve süreksizse çok zor bulabiliyorlar.
Öğrencilerim ses bulma konusunda çok sorun yaşamadılar diyebilirim. Kitaplarında
ses bulma konusu ile ilgili etkinlik vardı. Bu etkinlikleri yaptık.” (E)
“Bu sesleri anlayan öğrencilerimle başında, ortasında, sonunda olması
etkilemedi. Sesleri anlayamayan kavrayamayan öğrencilerim zaten bulamıyorlar. İlk üç
grubu çözenler bu gruplarda zorlanmıyorlar.” (F)
“Etkilemedi. Başlarda 6 öğrencim okumaya geçememişti onlar biraz zorlandılar
ama diğer öğrencilerimde bir sorun olmuyordu.” (G)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması
öğrencilerinizin okumasında herhangi bir güçlüğe neden oldu mu?” sorusu
sorulduğunda Sekiz öğretmen bu durum öğrencilerimin okumasını etkiliyor cevabını
verirken üç öğretmen ise hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının öğrencilerinin
okumasında herhangi bir güçlüğe neden olmadığını söylemektedir. Hecenin sesli ya da
sessiz harfle başlamasının öğrencinin okumasını etkilediğini düşünen sekiz öğretmen
sesli harfle başlayan hecelerin daha kolay okunduğunu belirtmektedir. Hecenin seli ya
da sessiz harfle başlamasında öğrencilerinin okumasının etkilendiğini düşünen sekiz
öğretmenden dördü sadece “c, p ve b” sesleri sona geldiğinde “ab, ec, ıp vb.” hecelerde
öğrencilerin hece sesli harfle başlamasına rağmen okumakta zorlandıklarını fakat yine
bu seslerin oluşturduğu “ ca, ce, bı, bi, pu, pü vb. heceleri” sessiz harfle başlamasına
rağmen kolay okuyabildiklerini ifade etmişlerdir.
160
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri daha kolay okuyabiliyorlar. Bir de
çok tanıdıkları bir ses başta ise de kolay okuyabiliyorlar. Örneğin –üt hecesini kolay
okumak yerine t sesini daha iyi bildikleri için –tü hecesini daha kolay okuyabiliyorlar.
Ayrıca b ve c seslerinde bu seslerle başlayan heceleri sesli ile başlayana göre daha
kolay okuyabildiler. 6 öğrencim hiç okumaya geçemedi. Bu öğrencilerimle birebir
çalışmalar yapıyorum. Yaptığım çalışmalar okul ile sınırlı kalıyor evde hiç tekrar
olmadığı için unutuyorlar.” (B)
“Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerimin okumasını
etkiliyor. Zaten biz okumayı at’tan ata, ata’dan ta’ya geçerek öğretiyoruz. Sesli harfle
başlayan heceleri daha kolay okuyorlar. 6 öğrencim sesli harfle başlayan heceleri
okuyabiliyor fakat sessiz harfle başlayan heceleri okuyamıyor. Bu zamana kadar bu
öğrencilerimle pek ilgilenemedim. Durumu iyi olan öğrencilerim gerilemesin diye.
Bundan sonra bu öğrencilerimle okuldan sonra etüt çalışması yapmayı düşünüyorum.”
(E)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlüklerle karşılaşıyor
mu?” sorusu sorulduğunda yedi öğretmen seslerin telaffuzlarında öğrencilerinin güçlük
yaşadığını dört öğretmen ise herhangi bir güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Seslerin
telaffuzunda öğrencilerinin zorluk yaşadığını düşünen yedi öğretmen yaşadıkları
güçlükleri genel olarak tüm öğrencilerinde gördüklerini dile getirmişlerdir. “ğ” sesinin
telaffuzunda hem öğrencilerinin hem de kendilerinin zorlandıklarını belirtmişlerdir.
Yaşadıkları zorlukları c ve ç sesini, p ve b sesini, z ve s sesini karıştırma (8) ve “ğ”
sesini çıkaramama (6) ve b, p ve ç seslerini tam söyleyememe (2) olarak
açıklamışlardır. Zorluk yaşadığını belirten yedi öğretmen bu zorlukları sesin verilme
aşamasında yaşadıklarını okuma başlayınca azaldığını belirtmişler ve bu sorunların
okumaya geçemeyen gruplarda daha çok yaşandığını ifade etmişlerdir. 7 öğretmen
seslerin telaffuzu sırasında yaşadıkları sorunları gidermek için yaptıkları çalışmaları;
sesleri bastırarak söyleme (7), birer bir ilgilenme (2) ve karıştırılan sesler üzerinde
durma (1) şeklinde açıklamışlardır.
161
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Öğrencilerim özellikle ğ sesinin telaffuzunda çok zorlandılar. Ğ sesini y sesi
gibi çıkardılar. Aslında ğ olduğunu biliyorlar ama sesi çıkaramayıp y diyor. Ben
üzerinde çok durup tekrar ettirince düzeldi.” (K)
“ g, p, h, ğ, v seslerinin telaffuzlarında zorlandılar. Özellikle v ve f sesleri
birbirine karıştı. Sürekli bu seslerin geçtiği kelimelerden oluşan metinleri okuttum.
Okumaya geçemeyen 6 öğrencim arasında bu sesleri çıkaramayanlar bile var.” (D)
“h, p, ve b seslerinin telaffuzunda ben de zorlandım, öğrencilerimde
zorlandılar. Z ve s sesleri birbirine karıştı.” (H)
“Öğrencilerim bu seslerin telaffuzunda herhangi bir zorluk yaşamadılar.” (J)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek
okurken güçlük yaşıyorlar mı?” sorusu sorulduğunda dokuz öğretmen güçlük yaşadığını
iki öğretmen ise yaşamadığını belirtmiştir. Güçlük yaşadığını belirten dokuz öğretmen
sesleri birleştirme konusunda okumaya geçen ve sistemi çözen öğrencileri ile sorun
yaşamadıklarını ancak okuma yazma öğretim yönteminden kaynaklı olarak öğrencilerin
sesleri tekrar ettiklerini ve yavaş okuduklarını dile getirmişlerdir. Okumaya geçemeyen
öğrencileri ile sesleri birleştirme konusunda yaşadıkları güçlükleri; sesleri çok çabuk
unuttukları için sesleri yanlış okumaları (5), seslerin arttığı heceleri hiç okuyamadıkları
sadece ezbere bildikleri heceleri okuyabilmeleri (4) ve heceye bakıp konuşmadan
durmaları (2) şeklinde açıklamaktadırlar. Okuma düzeyi orta olan öğrencileri ile
yaşadıkları güçlükleri ise; birleştirme aşamasında sesleri çok tekrar etme (4), birbirine
karıştırma (3) ve sesleri bazen unutma (2) olarak dile getirmektedirler. Okuması orta
seviyede olan ve okuyamayan öğrencileri ile birebir okuma çalışmaları yaptıklarını (4),
bu öğrencileri ile sesleri baştan aldıklarını (4) ve etütler yaptıklarını (3) dile
getirmişlerdir. Dokuz öğretmen okumaya geçemeyen öğrencileri ile yaptıkları
çalışmaların okulla sınırlı kalıp evde tekrar yapılmadığından öğrenciler tarafından
unutulduğunu ifade etmişlerdir. Heceleri birleştirme sırasında güçlük yaşamadığını
belirten iki öğretmen ise tüm öğrencilerinin birleştirme konusunda bir zorluk
yaşamadıklarını belirtmişlerdir.
162
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“2 öğrencim dışında birleştirme konusunda zorluk yaşayan öğrencim yok. Bu
iki öğrencime de örneğin fare yazdım okutacağın hatırlıyorsa f a, f a, -fa, r e, r e, -re
fare diye okur ama unuttuysa bu sesler onun için ş, s olabilir. Bu öğrencilerimle
çalışmalar yapıyorum sesleri hatırlayınca okuyabiliyor. Tamam artık oldu diyorum
okumaya geçti diyorum fakat ertesi gün sorduğumda unutmuş oluyor.” (C)
“Bu sistemin özelliğinden okuma yavaş oluyor. Öğrencilerin sesleri
birleştirmesi zaman alıyor. Özellikle çok uzun kelimeleri okumak çok zaman alıyor.
Diğer sistemde ezberlemek vardı bu sistemde ezberlemek yok. Mantığı kavramak var.
Mantığı kavradıysan okumaya geçiyorsun yoksa geçemiyorsun. Öğrencilerimin
birleştirmeyle ilgili bir problemi yok. Geriden gelen 8 kişilik öğrencilerim bile
birleştirmede sorun yaşamıyor. Okumaya geçemeyen dokuz öğrencimden dördü i t, i t
dersem it, ot diye okuyabilirler. Ben geriden geldiğim 8 öğrencimle sesler iyice pekişsin
unutmasınlar diye acele etmeden ilerliyorum.” (F)
“Okuması zayıf öğrencilerim heceleri oturtamadı hece hece ayırmazsan
okuyamıyorlar. Sesleri unutuyorlar. Bu öğrencilerimle sesleri baştan aldık çünkü
sesleri bilmiyorlar. Orta gruptaki öğrencilerim de sesleri içlerinden tekrar edip yüksek
sesle heceyi okuyorlar. Bu öğrencilerle de birebir ilgilenmek gerekiyor. Bu yüzden
sabahları bizim dersimiz başlamadan 17 öğrencimle okuma çalışmaları yapmaya
başladım.” (J)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden oluşan hece ve kelimeleri okurken
güçlük yaşıyorlar mı?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmen güçlük yaşadığını belirtirken
bir öğretmen ise güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Güçlük yaşadığını belirten 10
öğretmen okumaya geçemeyen öğrencilerinin uzun hece ve kelimeleri hiç
okuyamadıklarını en büyük zorluğunda bu olduğunu belirtmişlerdir. Bu öğrencileri ile
birebir ilgilendiklerini ve etütler yaptıklarını dile getirmişlerdir. Okumaya geçen
öğrencilerinin hece ve kelimeleri okurken yaşadıkları güçlükleri ise; yavaş okuma (4),
sıklıkla hece tekrarlama (3), sesleri atlama (3) ve önce okudukları heceyi unutma (3)
şeklinde açıklamaktadır. Bu öğrencileri ile sürekli okuma çalışmaları yaptıklarını
belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri okuma çalışmalarını ses ses
yürüttüğünü bu nedenle önceki heceyi unutma gibi sorunlar yaşamadığını belirtmiştir.
163
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okuyabilen öğrencilerimde basit ve kısa hecelerin okunmasında sorun
olmuyor. Uzun kelimelere geçtiklerinde çok yavaş okuyorlar. İki farklı sessiz yan yana
geldiğinde iki sessiz hecenin sonuna gelmişse sorun olmuyor fakat başta ise araya sesli
harf koymak istiyorlar. Okumaya geçemeyen öğrencilerimle yaptığım çalışmalara
devam ediyorum. Bu öğrencilerim uzun kilime ve heceleri hiç okuyamıyor.” (A)
“Okumaya geçen öğrencilerimin okumasında bir sorun olmuyor. Başlarda
sesleri çok tekrarlıyorlardı ama okuma çalışmaları yaptıkça pratik kazandıkları için
azaldı.” (I)
“Okumayı öğrenen öğrencilerim hecelerin sonuna hep ses eklediler. Bu sorunu
iyi hızlı okuyan öğrencilerimle yaşadım. Yavaş okuyan öğrencilerim ses ses okudukları
için böyle sorunlar olmadı. Uzun kelimeleri okurken heceden kelimeye geçişte başta
okudukları heceleri unuttular. Bu sorunda ancak çok okuma çalışmaları ile aşılacaktır.
Bu nedenle bol bol metin okuma çalışmaları yapıyoruz.” (J)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlük
yaşadılar mı?” sorusu sorulduğunda yedi öğretmen sesler arttıkça güçlük
yaşamadıklarını dört öğretmen ise güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yedi öğretmen
öğrencilerinin sesler arttıkça herhangi bir sorun yaşamadıklarını aksine sistemi
çözdükleri için işlerini kolaylaştırdıklarını belirtirken okumaya geçemeyen öğrencileri
ile yaptıkları tekrar çalışmalarında bu seslere kadar gelemediklerini, geldikleri seslere
kadar olan bölümde unutmalar ve karıştırmalar olduğunu ifade etmişlerdir. Sesler
arttıkça öğrencilerinin sorun yaşadığını düşünen dört öğretmen ise öğrencilerinin daha
önce verilen sesleri, kelime ve cümleleri ezberledikleri için bu seslere gelince
zorlandıklarını, sesleri karıştırdıklarını ve unuttuklarını belirterek bu güçlükleri
okumaya geçemeyen öğrencileri ile daha çok yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Her sesi
bildikleri bir nesne veya canlı sesi ile özdeşleştirerek ve hikâyeler uydurarak kalıcı bir
şekilde öğretmeye çalıştıklarını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
164
“Sesler artınca karıştırdılar. Önceden ezberliyorlardı kelimeleri şimdi
ezberleyemiyorlar.” (A)
“Sesler artınca herhangi bir sorun yaşamadım. Aksine son seslere geldiğimizde
onlar biliyorlardı zaten.” (B)
“Sesleri karıştırıyorlar o ve u, ü ve ö seslerinin okunuşlarını ş ve ç seslerinin
şekillerini karıştırdılar. Bunun dışında bir sorun yaşamadım. Bu sorunu gidermek için
her sesin iyice pekiştirilmesi gerekiyor.” (E)
“Sesler arttıkça değil kelimeler uzadıkça sorun yaşadılar. Bazı sesleri tek tek
ekleyerek okudukları için çok zamanlarını alıyor.” (F)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden en kolay
hangilerini tanımaktadır?” sorusu sorulduğunda öğretmenler öğrencilerinin en kolay
tanıdıkları sesleri; ş (6), ü, ö (5), z (3), h,u (2) ve g, j, s, p (1) şeklinde belirtmişlerdir.
Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden en çok hangisini tanımakta zorlanır?” sorusu
sorulduğunda öğretmenler öğrencilerinin en zor tanıdıkları sesleri; ğ (7), c (4), ç (3), g,
j, f, h, v, b ve d (2) ve k, y, o, ö, u (1) şeklinde belirtmişlerdir.
Öğretmenlere “Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da
kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?” sorusu sorulduğunda
görüşme yapılan 11 öğretmenden 10’u okumayı öğrenen öğrencileri ile kelimelerin
sonuna ses ya da hece ekleme ve heceyi okumayı unutma şeklinde güçlüklerle
karşılaştıklarını belirtirken bir öğretmen ise okumayı öğrenen öğrencileri ile kelime ses
atlama ya da kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaşmadığını belirtmiştir. Görüşme
yapılan tüm öğretmenler okuma düzeyi iyi olan öğrencilerin hızlı okumak için aceleci
davrandıklarından bildikleri bir kelime görünce eklerine dikkat etmeden sonunu
uydurduklarını, bu öğrencilerinin hızlı okumak için böyle bir sorunla karşılaştıklarını ve
“olmadı, dikkatli oku” denildiğinde doğru okuduklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler
bu güçlükleri bol bol okuma çalışmalarıyla aşılabileceğini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Ses atlama değil de daha çok ses ekleme sorunu ile karşılaşıyorum. Hiç Türkçe
bilmeyen bir öğrencim okuduğu tüm kelimelerin sonuna n sesini ekliyor. Ayrıca
165
öğrencilerimde heceyi okumadan bırakma var. Yanlış okudun dikkatli oku diyorum
düzeltiyor.” (A)
“Öğrencilerim hızlı okumak için tanıdıkları bir kelime gördüklerinde sonundaki
ekleri uyduruyorlar. Bazen de yine hızlı okumak için sesleri yutuyorlar.” (C)
“Ses atlamada oluyor ses eklemede oluyor. Örneğin kalem kelimesini okuyacak
kaleme diye okuyor. Ses atlamada oluyor. Yazıyorum okuduğu kelimeyi ya da kendine
yazdırıyorum dikkatini çekince doğrusunu okuyor.” (F)
“Okuyabilen öğrencilerimin arasında yanlış okuma sesleri karıştırma ve hece
ekleme oluyor. Örneğin “evi” kelimesini okuyacak “evisi” diyor. Bazı kelimeler de
onlara çağrışımlar yapıyor gerisini ona göre uydurup okuyorlar. Örneğin “yeni
gömlek” yazıyor öğrencim “yeni yıl” diye okuyor. Olmadı deyince doğrusunu okuyor.”
(E)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz okurken kalemle ya da parmakla
takip etme, sıklıkla kelime tekrarlama gibi güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?” sorusu
sorulduğunda görüşülen tüm öğretmenler öğrencilerinin okudukları yeri parmakla ya da
kalemle takip ettiklerini ve öğrencilerin yaşları göz önüne alındıklarında parmakla ya da
kalemle takip etmenin normal olduğunu bu nedenle de bu durumu sorun olarak görüp
müdahale etmediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerinin okuma yarışı yaparken
daha çok parmakla ve kalemle yerlerini kaybetmemek için takip ettiklerini dile
getirmişlerdir. Bu konuda herhangi bir çalışma yapmadıklarını ancak gözleriyle
okumaya alışmaları için sessiz okuma yaptırdıklarını ifade etmişlerdir. Görüşülen
öğretmenlerin tümü sıklıkla kelime hece ve ses tekrarlama gibi sorunları özellikle
okuma düzeyi orta olan öğrencileri ile çok yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu öğrencileri
için okuma çalışmaları yaptıklarını bu sorunun ancak çok fazla pratik yapılarak
çözülebileceğini açıklamışlardır.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okumaya yeni geçen orta grup dediğim öğrencilerimde parmakla takip etme
ve sıklıkla hece tekrarlama var. Özellikle bir sonraki heceyi çıkartamadığı durumlarda
bir önceki heceyi tekrarlayıp duruyor. Okuma ilerledikçe geçecektir bu sorunlar.” (B)
166
“Kalemle değil parmakla takip etme okuyacağı hecenin altını çizme var. Sıklıkla
kelime tekrarlama var. Bu sorunları gidermek için okumaya geçen öğrencilerimle metin
okuma çalışmalarına ağırlık veriyorum.” (D)
“Öğrencilerim okuduklarını unutmamak için sürekli tekrar ediyorlar ve
okudukları yeri parmakla takip ediyorlar. Okuma çalışmalarına ağırlık vererek bu
sorunları gidermeye çalışıyorum.” (I)
“Okudukları yeri kaybetmek istemedikleri ve satır atlamak istemedikleri için
parmakla takip ediyorlar. Ben de bu nedenle bu duruma müdahale etmiyorum.
Gözleriyle okusunlar diye sessiz okuma yaptırıyorum. Ayrıca kelime tekrarları yapan
bir öğrencim var bu öğrencimle de okuma çalışmaları yapıyorum.” (E)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri
anlamakta güçlük yaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda görüşülen öğretmenlerin tümü
HTB öğrencilerin eğitim-öğretim yılı başından bu yana Türkçeleri gelişse de birçok
kelimenin anlamını bilmedikleri için anlayamadıklarını açıklamaktadırlar. 11 öğretmen
bu seslerden oluşan kelime ve cümleleri, Türkçe konuşma becerisi zayıf olan
öğrencilerinin günlük hayatta kullandıkları kelimeler ve bu kelimelerden oluşan
cümleler ise anlayabildiklerini aksi takdirde anlayamadıklarını belirtmişlerdir. Örneğin
“kalem, defter, okul vb” gibi çok kullandıkları kelimeleri anlayabildiklerini bilmedikleri
diğer kelimelerle karşılaştıklarında anlatmadan ya da göstermeden anlayamadıklarını
ifade etmişlerdir. Öğretmenler öğrencilerinin bilmedikleri kelime ve cümleleri anlatmak
için drama yaptırdıklarını, görsellerden yararlandıklarını, sınıfa getirilebilecek bir nesne
ise sınıfa getirdiklerini ya da resmini çizdiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okuduklarını anlayan 25 kişilik öğrenci grubu içinde Türkçesi iyi olanlar
anlayabiliyor. Diğer öğrencilerim anlayamıyor. Özellikle daha önce karşılaşmadıkları
bir kelime varsa anlatmam gerekiyor. Anlatıyorum tekrar karşılaştıklarında unutmuş
oluyorlar bazen ben de tekrar anlatıp hatırlatıyorum. 10 kişilik grup içinde
anlayanların daha az olduğunu görüyorum.” (A)
167
“Öğrencilerimin kelime dağarcıkları çak dar. Kelimeleri öğretmen için getirip
gösterebildiklerimi getiriyorum. Getiremediysem resmini çiziyorum. Bilmedikleri bir
kelime olduğunda anlatmadan açıklamadan geçmiyorum.” (F)
“Kısa cümleleri anlamalarında bir sorun olmuyor. Bildikleri kelimeleri
anlıyorlar. Bilmedikleri kelimelerle karşılaştıklarında anlamıyorlar. Okuduklarını
anlamaları daha zor çünkü tamamen okumaya yoğunlaşıyorlar.” (G)
“Öğrencilerim Türkçeyi sonradan öğrendikleri için bilmedikleri kelimeler çok
fazla bu nedenle okuduğunu anlamada zorlaşıyor. Resimli kitaplar kullanmaya gayret
ettim. Ama yine de anlama büyük problem oldu. Özellikle okumaya geçemeyen beş
öğrencimle anlama konusunda çok zorlanıyorum.” (J)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük
yaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda öğretmenlerin tümü yine birbirine yakın cevaplar
vermiştir. Görüşülen 11 öğretmen öğrenciler cümleyi anlayabiliyorsa cevap verebiliyor
anlayamıyorsa cevap veremiyor şeklinde yanıt vermişlerdir. Öğretmenler anlamayan
öğrencilere soru sorulduğunda cevap vermeden öylece baktığını ya da ondan önceki
arkadaşının cevabını tekrar ettiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler bu sorunu Türkçe
konuşma becerisi zayıf olan tüm öğrencileri ile yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Eğer
yazdıkları cümleyi öğrencileri anlamamışsa anlatmak gerektiğini bunun da bazen çok
zaman aldığını ifade etmişlerdir. Kelimenin ne olduğunu anlayıp hemen Kürtçesine
çeviren öğrencilerin sınıfta arkadaşlarına Kürtçe anlattığını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Cümle ile ilgili sorularıma cevap verirlerken çok sorun yaşıyorum. Sorumla
ilgili değil alakasız cevaplar veriyorlar. 6 öğrencim içinde Türkçesi iyi olup sorumu
anlayanlar etkinliğe katılıyor. Anlamayanlar ise sınıf düzenini de bozuyorlar. Bu
öğrencilerime cümleyi anlatmaya çalışsam da olmuyor. Beni dinliyor gibi yapıyor fakat
ben başka arkadaşına döndüğümde tekrar sınıf düzenini bozacak davranışlar yapmaya
başlıyor.” (E)
“Öğrencilerim cümleyi kendi okumuşsa bir önceki kelimeyi okuyup geçtiğinde
unutuyor. Çünkü bir sonraki kelimeyi okumaya çalışıyor. Bu nedenle de okuduğunu
168
anlayamıyor ve sorularıma cevap veremiyor. Cümleyi ben anlatmalıyım ve bilmediği
kelimeler varsa açıklamalıyım ancak o zaman cevap alabilirim.” (F)
“Öğrencilerim sorularıma cevap verirken sorun yaşadım. Çünkü cümleleri
anlamadıkları için cevap veremiyorlardı. Soru onlar için soyut kalıyordu. Kendilerini
de ifade edemiyorlar. Cümleyi anlatmak için somutlaştırmaya çalışıyorum. Cümlede
anlatılan bir oyun olaysa iki öğrenci çıkarıp yaptırıyorum.” (J)
“Cümle ile ilgili sorulara cevap almak beni biraz zorladı. Cümleleri söylerken
cevabı vurgulayarak söylüyorum. Bu etkinliklerde amacım aslında onları
konuşturmak.” (K)
Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soruda “Öğrencileriniz kendi
başlarına anlamlı cümle kurabiliyorlar mı?” olmuştur. 11 Öğretmen bu soruya cevap
verirken bu soruda ve önceki iki soruda dil bilmenin önemini vurgulamışlardır. Türkçe
konuşmasını bilen ve anlayan okul dışında da bu dili kullanan öğrencilerinin anlamlı
cümleler kurabildiklerini, Türkçe konuşmayı bilmeyen anlamayan ve sadece okulda bu
dili duyan öğrencilerinin anlamlı cümle kuramadığını belirtmişlerdir. HTB ya da çok az
bilen öğrencilerinin anlatmak istediklerini bir iki kelime ile anlatmaya çalıştıklarını dile
getirmişlerdir. HTB halde okumayı öğrenen öğrencilerinin okuduğunu fakat
anlamadığını belirtmişler bu öğrencilerinin de cümle kuramadığını ifade etmişleridir.
Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Okumaya geçen öğrencilerim basit ve kısa cümleler kurabilir. Fakat okumaya
geçemeyen iki öğrencim cümle kurabilir diyemiyorum.” (C)
“Okumaya geçemeyen 6 öğrencim kuramazlar. Bu öğrencilerimin velisi ile
görüşmek için evlerine kadar gittim. Annesi de Türkçe bilmiyordu. Diğer öğrencilerim
basit cümleler kurabilir.”
“Öğrencilerim cümle kurabiliyor diyebilirim. Fakat ben bir örnek vermişsem
aynısını ya da benzerini söylüyorlar.” (E)
“Çok kitap okuyan ve anasınıfına giden öğrencilerim cümle kurabiliyorlar.” (H)
“Cümle kurabiliyorlar ama cümle yapılarında bozukluklar var.” (K)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz kendi başlarına anlamlı cümle kurarken
güçlüklerle karşılaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda öğretmenlerin tümü yine birbirine
169
yakın cevaplar vermiş ve genelde aynı sorunları yaşadıkları görülmüştür. Öğretmenler
kendi başlarına düzenli ve anlamlı cümle kurabilen öğrencilerinin yanı sıra cümle
kurarken Türkçeyi iyi konuşmamaktan kaynaklanan güçlükler yaşayanların da
olduğunu belirtmişlerdir. Anlamlı cümle kurmaya çalışırken öğrencilerinin yaşadıkları
güçlükleri; kelimeleri yanlış anlamda kullanma (8), ekleri yanlış yerlerde kullanma (7),
özne ve yüklem uyumu sağlayamama (5) ve kelimeleri yanlış telaffuz etme (5) şeklinde
açıklamaktadırlar. Öğretmenler öğrencilerin kuralına uygun cümle kurabilmeleri için
Türkçeyi iyi öğrenmeleri gerektiği görüşündedirler. 11 öğretmen yaşadıkları bu
zorlukları gidermek için anında düzeltme (7), öğrencileri konuşturma (3), sorular sorma
(2) ve drama ve görsellerden yararlanma (1) gibi çalışmaları yaptıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Öğrencilerim cümle kurarken ekleri yanlış yerde kullanıyorlar ve kelimeleri
yanlış telaffuz ediyorlar. Bu sorunları gidermek için duyduğumda hemen düzeltiyorum
fakat çok kalıcı bir sorun.” (J)
“Cümle kurarken kendilerini yanlış ifade ediyorlar. Ekleri yanlış yerde
kullanıyorlar. Örneğin “evisine” gittim diyorlar. Düzgün cümle kurabilen öğrencilerim
de var. Bu biraz da aile ile de ilgili.” (I)
“Öğrencilerim kelimeleri farklı şekilde kullanıyorlar. Örneğin fabrika aldım
diyor. Rahat konuşabilsinler diye çok sıkmamaya ve kokutmamaya çalışıyorum.” (H)
“Cümle kurarken bazı heceleri yutabiliyorlar. Örneğin öğretmenim tuvalet
gidebilir miyim? diyorlar. Bazen de yöresel söyleyişler kullanıyorlar.” (F)
“Öğrencileriniz okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlüklerle
karşılaşıyor musunuz?” sorusu öğretmenlere sorulan diğer bir sorudur. Görüşülen 11
öğretmen sınıflarında okuma düzeyi ileri seviyede olan öğrencileri arasında okudukları
metni sözlü olarak ifade edebilecek öğrencilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Okuduğunu
sözlü olarak ifade edebilen öğrenci sayısı görüşme yapılan her öğretmenin sınıfında
farklı sayılarda olup en az 5 ve en fazla 15 öğrenci arasında değişmektedir.
Okuduklarını ifade edebilen öğrencilerinde çok basit birkaç cümle ile bunu
yapabildiklerini, dikkatlerini çeken bir kelime, bir olay ya da bir kişiden yola çıkarak
anlatmaya çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca bir öğretmen metni anlatabilen
170
öğrencilerinin metni baştan sona her şeyi söylemek istedikleri için anlatmada
zorlandıklarını dile getirmiştir. 11 öğretmen de öğrencilerine metni kendileri
anlattıklarında çok daha kolay anlayabildiklerini kendileri okuduğunda sadece okumaya
odaklandıklarından anlamlı okuyamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan tüm
öğretmenler öğrencilerinin anlamalarını sağlamak için onların dikkatlerini çeken
konuları işlendiğini, kısa metinleri seçtiklerini, metni birkaç kez okutup kendilerinin
anlattığını, metin hakkında sorular sorduklarını ifade etmişlerdir. Bu çalışmaları
okumaya geçen öğrencileri ile yapabildiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“15 öğrencim çok iyi okuyanlar okuduklarını sözlü olarak çok basit cümlelerle
ifade edebiliyorlar. Fakat bu konuda çok eksiğiz. Okuduklarını anlamaları çok zordur.
Bunu ancak basit cümlelerle yapabilirler ya da ben metni onlara anlatırsam
yapabilirler.” (A)
“Okuması iyi öğrencilerim bile okudukları metni sözlü olarak ifade edemezler.
Bu beceriyi kazandırmak için ben onlara bir öykü okuyup üzerine sorular sorarak
konuşturuyorum.” (B)
“Okudukları metni kelime kelime anlatmaya çalıştıkları için zorlanıyorlar.
Bende metin ile ilgili sorular sorarak anlatmasını sağlıyorum.” (D)
“Hepsi anlatabilir diyemem. En iyi öğrencilerimin içinden bile ancak bir iki
tanesi okuduklarını anlatabilir. Çok yavaş okudukları için okuduklarını anlayamıyorlar.
Ben anlatırsam anlamalarına yardımcı olursa anlatabilirler.” (F)
“Okudukları metni anlatma konusunda çok zorluk yaşıyorum. Sanki hiç
anlamıyorlar. Metin hakkında hiç konuşmayanlar oldu. Konuşanlarda metnin başından
sonundan birkaç şey söyledi. Çok anlamsız şeyler söyleyenler oldu. Sorular sorarak
metni ben onlara anlatmaya çalıştım” (K)
“Öğrencileriniz okudukları metin hakkında sorulara cevap verirken güçlük
yaşıyor mu?” sorusu öğretmenlere sorulduğunda öğretmenler (11) birbirine çok yakın
cevaplar vermişlerdir. Metin hakkında sorular sorma etkinliğini metni daha iyi
anlayabilmeleri için kullandıklarını belirtmişlerdir. Okudukları metin hakkında cevap
verebilen öğrencilerinin başarılı öğrenciler arasında olduğunu dile getirmişlerdir.
171
Öğretmenler öğrencilerinin “kim? ve ne yaptı?” gibi sorulara daha rahat cevap
verebildiklerini, “nerede, ne zaman ve nasıl” gibi soruları ise cevap veremediklerini
belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerinin şu an okuduğunu anlamaya değil
seslendirmeye yoğunlaştıkları için anlamlı okumanın pek sağlanamadığını dile
getirmişlerdir. Zamanla öğrencilerinin hem okumaları geliştiğinde hem de Türkçe
konuşma ve anlama becerileri geliştiğinde okuduklarını anlamalarının da gelişeceğini
ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“İki üç kelimelik cümlelerle ve bir iki kelimesini de ben söylersem cevap
verebiliyorlar. Sorulara cevap verebilmeleri için yönlendirilmeleri gerekiyor. Yoksa
metnin içinden cevabı kendileri bulup söyleyemiyorlar. İpuçları vermek zorunda
kalıyorsun.” (B)
“Metin ile ilgili sorduğum niçin nasıl sorularına yine iyi öğrencilerim dışındaki
birkaç öğrencim dışında cevap alamıyorum. Metni sınıf içinde canlandırarak
anlamalarını sağlamaya çalışıyorum.” (D)
“Anlamlarını bilmedikleri kelimelerin çok olduğu metinlerle ilgili sorulara
cevap veremiyorlar. Metni bir kaç kez ben onlara okuyorum bilmedikleri kelimeleri
anlatıyorum ancak o zaman cevap alabiliyorum.” (E)
“Metni ben okursam anlatırsam iyi kötü cevap alabiliyorum. Fakat kendileri
okumuşsa cevap veremiyorlar. Okudukları metni ben anlatıyorum konu ile ilgili resim
çizdiriyorum. Sonra ben tekrar özetliyorum.” (F)
Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencilerinizden kaç tanesi serbest okumaya
geçti?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmenin sınıfında okumaya geçemeyen öğrenci
sayısı 2 ile 10 arasında değişirken bir öğretmenin sınıfındaki tüm öğrencilerin okumaya
geçtiği görülmektedir. Öğretmenlerin beşinin sınıfında Türkçe bilmediği halde okumaya
geçebilen öğrencilerinin olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan 11 öğretmenin
sınıfında toplam 357 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 57’sinin okumaya
geçemediği görülmektedir.
Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
172
“Sınıfımda 48 öğrencim var. 25 tanesi okumaya geçti. 12’ si okumaya geçti
diyebilirim fakat çok karıştırıyorlar. 10 öğrencim okumaya geçemedi. Hiç Türkçe
bilmeyen üç öğrencim okumayı öğrendi.” (A)
“30 öğrencimden biri kaynaştırma öğrencisidir. Geriye kalan 29 öğrencimden
23’ü okumaya geçti. Okumaya geçen iki öğrencim uzun kelimeleri okurken çok
zorlanıyor. Altı öğrencim ise okumaya geçemedi.” (B)
“24 öğrencim var. 22 öğrencim serbest okumaya geçti. İki öğrencim henüz
geçemedi ama sene sonuna kadar geçer diye düşünüyorum.” (C)
“35 öğrencim var. Hiç Türkçe bilmeyen altı öğrencimin dışında okumaya
geçemeyen yok.” (D)
“32 öğrencim var. 26 öğrencim her şeyi okuyabilir. Altı öğrencim ise henüz
okuyamıyor.” (E)
“38 öğrencim var. 21 öğrencim çok iyi okuyor. 8 öğrencime dördüncü grup
sesleri vermeye başladım. Buraya kadar olan kelimeleri rahatlıkla okuyabiliyorlar.
Geri kalan 9 öğrencimden beşi yedi ses okuyor, dördü ise okuyamıyor.” (F)
“Sınıf mevcudum 20 Tüm öğrencilerim okumaya geçti. Bir öğrencim okula çok
devamsızlık yaptığı için geride kaldı. Okuması biraz zayıftır.” (G)
“Sınıfımda 46 öğrenci var. 39 öğrencim okumaya geçti. Yedi öğrencim okumaya
geçemedi.” (H)
“27 öğrencim var. 19’u okumaya geçti. 8 öğrenci okumaya geçemedi.
Öğrencilerimin okumaya geçememelerini dil bilmemelerine ve ailevi durumlarına
bağlıyorum.” (I)
“34 öğrencim var. 22 öğrencim serbest okumaya geçti. 8 öğrencim
birleştirmede sorun yaşıyor. Bazen sesleri unutabiliyorlar. Yardımcı olunca
okuyabiliyorlar. Dört öğrencim ise okumaya geçemedi.” (J)
“Sınıfımda 23 öğrencim var. 15 öğrencim serbest okumaya geçti. Dört öğrencim
zayıf okuyorlar. Dört öğrencim ise okumaya geçemedi.” (K)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken
güçlüklerle karşılaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda beş öğretmen öğrencilerinin dik
temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük çektiğini yine beş öğretmen
öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken herhangi bir güçlük
yaşamadığını ve bir öğretmende öğrencilerine iki yazıyı da beraber gösterdiği için
öğrencilerinin zorlanmadığını belirtmişlerdir. Dik temel yazıyı okurken güçlük
173
yaşadığını belirten beş öğretmen yaşadıkları güçlükleri; öğrencilerin sesleri
karıştırmaları (5) ve bilgisayar yazısındaki “a” yı tanıyamamaları (1) şeklinde
açıklamışlardır. Bilgisayar yazısındaki “a” sesini “e” sesi olarak okuduklarını dile
getirmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri öğrencilerinin dik temel yazıyı ilk
karşılaştıklarında yaşadıklarını zamanla alıştıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Dik temel yazıya geçtiğim ilk hafta bazı sesleri karıştırdılar. Bunun dışında
fazla bir sorun olmadı.” (B)
“Dik temel yazıyla yazılmış metinleri görünce yazılışlarından dolayı b ve d
seslerini karıştırdılar. Sürekli düz yazıyla okumaya devam edince bu sorunlar
düzeldi.”(D)
“Bilgisayar yazısındaki “a” sesini karıştırdılar. Aslında dik temel yazıyı da
okuyabiliyorlar fakat yavaş okuyorlar. Zamanla alışacaklarını düşünüyorum.” (E)
“İyi olan öğrencilerim sorun yaşamadı. “H” sesini karıştırdılar. Okumaya
geçince bu sorunu çabuk aştılar.” (J)
Öğretmenlere sorulan diğer bir soruda “Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri
yazarken güçlükler yaşadınız mı?” olmuştur. Görüşülen 11 öğretmen, öğrencilerinin
yazı yazarken yaşadıkları güçlükleri; porteye sesleri doğru yerleştirememe (9), “büyük
h,s,f,g,ğ ve z” seslerini yazmada zorlanma (9), kelimeler arasındaki boşlukları orantısız
bırakma (6), sesleri bağlamada zorluk yaşama (6), sesleri çok büyük ve çok küçük
yazma (5), kalem tutmada zorlanma (3) ve satır bittiğinde karşı sayfaya devam etme (2),
şeklinde açıklamaktadırlar. Öğretmenler, öğrencilerinin yazılarının düzelmesi için
yaptıkları çalışmaları; yazı çalışmaları sırasında kırmızı kalemle yanlışlarını anında
düzelterek doğru örneği yazıp gösterme (6), yazı çalışmaları için ayrı bir ders saati
ayırma (3) ve öncü çizgili çalışma kâğıtları kullanma (1) olarak belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
174
“Sesleri çizgi dışlarına kaydırıyorlar. Çok büyük yazanlar oluyor. Birleştirme
yerlerini yanlış yapıyorlar. Örneğin “f” sesini alttan birleştiriyorlar. Kelime satıra
sığmayınca kesilmeyecek yerden kesip alt satıra geçiyorlar.” (C)
“ H, z ve f seslerinin yazımında zorlandılar. Birleştirmeleri yanlış yaptılar. Çok
büyük yazan ve çok küçük yazanlar var. Ellerini kaldırarak yazan var. Yazı yazarken
kalemi yanlış tutanlar var ve eğik yazacağı yerde dik yazanlar var.” (E)
“ s, f, g, ğ, seslerinin yazımında çok zorlandılar. Sesleri doğru aralıklara
yerleştiremediler. Sesleri doğru yazmaları için ellerinden tutup ben yazdırıyorum.
Doğrusunu gösterip bakarak yazmasını istiyorum. Yazısı çirkin olan bir öğrencimle çok
uğraştığımda yapamayıp ağlıyor. Bu nedenle yazı konusunda üzerlerine çok
düşmüyorum.” (F)
“Eğik yazıdan kaynaklanarak birleştirmelerde hata yapıyorlar. n sesi r gibi
oluyor. u sesi ı gibi oluyor. Yazı yazarlarken tek tek kontrol edip yanlışlarını
düzeltiyorum.”(H)
Öğretmenlere “Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra gerekli
işaretlemeleri yapabiliyorlar mı?” sorusu sorulduğunda beş öğretmen bu işaretlemeleri
unuttuklarını ve sesi karıştırdığı için yapmadıklarını, dört öğretmen öğrencilerinin
sözcük yazımı bittikten sonra gerekli işaretlemeleri yapabildiklerini, iki öğretmen ise
noktayı ellerini kaldırarak daha sözcük yazımı bitmeden yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu
durum için ayrıca bir çalışma yapmadıklarını dile getirmişlerdir. Sadece eksikleri
hemen düzelttiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Öğrencilerim sözcük yazımı bittikten sonra işaretlemeleri yapabiliyorlar.
Bazen unutmalar oluyor. Örneğin “inci” yazacak i sesinin birisine nokta koyuyor
diğerine koymayı unutuyor. Bazen de nokta koymak için kelime yazımı bitmeden elini
kaldırıp koyuyor.” (A)
“Sesleri karıştırdıkları için unutuyorlar. Bazen öğretmenim noktalımıydı diye
soruyorlar. Fakat bu konuyla ilgili çok fazla sorun yaşamıyorum.” (C)
“ ş ve ç seslerinde unutma çok daha fazla oluyor. Bir öğrencim ise
işaretlemeleri hiç yapmıyor.” (E)
175
“Unutanlar oluyor ama çok değil. Genellikle orta grupta olan öğrencilerim bu
problemi yaşıyor.” (F)
Öğretmenlere “Öğrencilerinizle dikte çalışmaları yaparken güçlüklerle
karşılaşıyor musunuz?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmen okumaya geçemeyen
öğrencileri ile dikte çalışması yapmadıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen sınıfında
geriden geldiği bir grubu olduğunu bu öğrencileri ile dördüncü grup seslere kadar
geldiğini bu gruptaki öğrencilerinin bu seslere kadar olan kelimelerle dikte çalışması
yapabildiğini dile getirmiştir. Görüşme yapılan 11 öğretmende dikte yapabilen okuma
düzeyi ileri ve orta olan öğrencileri ile dikte çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri;
sesli harfleri yazmayı unutma (9), iki aynı sessiz harf yan yana geldiğinde birini
yazmayı unutma (5), sesleri karıştırıp yanlış yazma (3), bazı kelimeleri bitişik yazma
(1) ve çok yavaş yazma (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Dikte çalışmaları sırasında
yaşadıkları bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; kelimeyi çok vurgulu
söyleme (7), dikte çalışmalarını kelime kelime yapma (3), yazdığını tahtaya yazıp
düzelttirme (2) ve yanlışını kendine buldurup anında düzeltme (1) şeklinde
belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme
stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.
“Dikte çalışması yaparken en iyi öğrencimle bile sorun yaşıyorum. Genellikle
sesli harfleri unutuyorlar. Örneğin” fareler” yazacak “farelr” yazıyor. “Prens”
yazacak “pirens” yazıyor. Ayrıca iki sessiz yan yana geldiğinde birini yazmayı
unutuyorlar. Yanlış yazdıkları kelimeyi tahtaya yazdırıp okutuyorum. Hatasını
kendisinin bulmasını sağlıyorum. Fakat bu sorunu tamamen aşamadım.” (K)
“Okumaya geçemeyen beş öğrencimle dikte çalışması yapmıyoruz. Diğer
öğrencilerimle dikte çalışması yaparken bu öğrencilerim bildikleri kelime ve heceleri
yazıp getiriyorlar. Söylediğim kelime ile ilgisi olmayan anlamsız heceler yazıyorlar.
Çok iyi okuyabilen öğrencilerimle dikte çalışması sırasında sorun yaşamıyorum.” (J)
“Dikte çalışması sırasında sorun yaşıyorum. Çok yavaş yazıyorlar. Orta
gruptaki öğrencilerimle dikte çalışmasını çok basit kelimelerle ve sürekli bastırıp
söyleyerek yaptırıyorum.” (I)
176
“Altı öğrencim dikte çalışmalarına katılmıyor. 26 öğrencim dikte çalışmaları
sırasında genellikle ortadaki sessiz harfleri unutuyorlar. Örneğin “salıncak” yazacak
“salıcak” yazıyor. Bir öğrencim r ve l seslerini karıştırıyor. Örneğin “gelir”
yazacakken “geril” yazıyor. Bazı öğrencilerim de son heceyi yazmayı unutuyorlar.” (E)
Görüşme yapılan öğretmenlere bu görüşme sonunda sorulan son soru
“Öğrencileriniz arasında okumaya geçtiği halde dikte yapamayan ve bu sesleri
yazamayan var mı?” olmuştur. 11 öğretmenden dokuzu okumaya geçtiği halde dikte
yapamayan ya da bu sesleri yazamayan öğrencisinin olmadığını belirtmiştir. 2 öğretmen
ise birkaç öğrencisinin yazamadığını belirtmiştir. Bu öğretmenlerden biri bir
öğrencisinin yazmayı hiç sevmediğini bir yıl boyunca hiç yazı yazdıramadığını dile
getirmiştir. Bu öğrencilerini yanlarına alıp birebir çalışma yaptıklarını, ellerinden tutup
yazdırdıklarını ifade etmişlerdir.
177
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
Bu bölümde, araştırmada elde edilen nicel ve nitel bulgular birlikte yorumlanmış
ve tartışılmıştır. Tartışma ve yorumlar “kişisel bilgilere ilişkin tartışma ve yorum”,
“öğrencilerin velilerine ilişkin tartışma ve yorum”, “öğrencilerle STCY ile okuma
yazma öğretim sürecinde yaşanan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerine
ilişkin tartışma ve yorum” olmak üzere üç başlık altında ele alınmıştır.
Araştırma sonuçları, genel olarak okul öncesi eğitim almış çocukların okuma
yazma sürecinde söyleneni anlama, kendini ifade etme, okula uyum sağlama, ders araç
gereçlerini kullanma ve serbest okuma yazmaya geçmede HTB ve okul öncesi eğitim
almamış öğrencilerden daha başarılı olduklarını göstermektedir.
5.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Tartışma ve Yorum
Hem anket hem de görüşme bulguları, araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğunun eğitim fakültesi mezunu, meslekteki kıdemlerinin 1-5 yıl, öğretmenlerin
yarısına yakının (22) birinci sınıf okutma deneyimlerinin 1 ile 2 kez arasında olduğu,
ankete katılan öğretmenlerin 20’sinin STCY ile ilgili hizmet içi-eğitim aldığı ve bu
eğitimi yeterli bulduğu bununla birlikte 33’ünün hiç bu eğitime katılmadığı
görülmüştür. Bu durumda birinci sınıf okutan öğretmenlerin tamamına yakınının genç
ve birinci sınıf deneyimlerinin çok az olduğu söylenebilir. Ancak araştırmaya katılan
öğretmenlerin tamamına yakınının eğitim fakültesi mezunu olmaları, eğitim öğretim
çalışmalarının etkililiği açısından olumlu olarak değerlendirilebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu STCY ile ilgili hizmet-
içi eğitim almasa da STCY ile okuma yazma öğretimi konusunda kendilerini yeterli
bulmuştur. Öğretmenlerin kendilerini yeterli bulmaları anketin okuma yazma sürecinin
sonunda uygulanması ile açıklanabilir. Öğretmenler bu yanıtı sürecin sonunda okuma
yazmaya geçen öğrenci sayılarını referans alarak vermiş olabilirler. Bu nedenle bu
sonuç, öğretmenlerin sürecin başındaki yeterliliklerini dikkate almadan bu soruyu
yanıtladıkları şeklinden yorumlanabilir.
178
Öğrencilerle ilgili bulgular okul öncesi eğitim alan öğrencilerin çoğunlukta
olduğu görülse de azımsanmayacak kadar öğrencinin okul öncesi eğitim almamış
olduğunu göstermektedir. Okul öncesi eğitimin önemi birçok araştırmada (Turan
(2006), Elgül (2006), Dağlı (2007), Tokuç (2007), Kırca (2007) ve Erbay (2008)) ele
alınmış bir konudur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin okul öncesi eğitim
almayanlara göre, eğitim öğretim sürecinde yapılan çalışmalara birçok açıdan hazır
olarak başladıkları yapılan bu araştırmalarla desteklenmektedir. Dolayısıyla özellikle
ana dili Türkçe olmayan çocukların yaşadığı bu yörelerde ve özellikle Türkçeyi
konuşma becerisini kazandırma açısından okul öncesi eğitim almalarının büyük önem
taşıdığı söylenebilir. 141 öğrencinin okula başladığında hiç Türkçe bilmediği
görülmektedir. Hiç Türkçe bilmeyen öğrenciler okula geldiklerinde hem okul öncesi
eğitim almamış öğrenciler gibi kitapla kalemle yeni tanışacaklar hem de öğretmenleri
ile iletişim kuramayacaklardır. Bu durum eğitim öğretim etkinliklerinde öğrenci ve
öğretmen arasındaki bağlarının kopuk olması nedeniyle verimli öğretim çalışmaların
yapılmasını olduğundan daha da zorlaştıracaktır şeklinde yorumlanabilir.
Öğretmenlerin tamamına yakını (53) öğrencilerinin ders dışı iletişimlerde
kürtçeyi kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda öğrencilerin sadece okulda ve
dersle ilgili durumlarda Türkçe konuştuğu söylenebilir. Öğrencilerin okul dışında kendi
dillerini kullanmayı tercih etme nedenleri anne ve babalarından öğrendikleri
anadillerinin kürtçe olması, çevrelerindeki herkesin bu dili kullanmaları ve kendilerini
bu dilde daha rahat ifade edebilmeleri şeklinde açıklanabilir. Cengiz (2006) dil-kültür
ilişkisi açısından Hatay’da iki dilliliği incelemiş ve dil ile kültürün birbirinden ayrılmaz
unsurlar olduğunu belirtmiştir. Araştırmada iki dilli bireylerin dil seçiminin,
konuştukları kişilere, içinde bulundukları ortama, duruma, konuşma konularına göre
çeşitlilik gösterdiği ve ana dillerini aile içerisinde kendilerinden yaşça büyük olan aile
bireyleriyle, anne-babaları ile konuşmayı tercih ettikleri belirlenmiştir. Bu araştırmada
da çocukların okul dışında kendi anadillerini kullanmayı benzer nedenlerle tercih etme
ettikleri söylenebilir.
Görüşme yapılan öğretmenlerinin öğrencilerinin çoğunluğunun okul öncesi
eğitim almış olduğu ve okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin büyük çoğunluğunun
Türkçe konuşmayı öğrendikleri görülmektedir. Türkçe konuşmayı bilerek gelen
öğrencilerin çoğunun okul öncesi eğitimi almış olmasını göz önüne alırsak okul öncesi
179
eğitimin kalem tutma yazı yazma vb. becerileri kazandırmanın yanında dil öğretimine
de katkıda bulunduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim aldığı halde Türkçe konuşmayı
öğrenemeyen öğrencilerin Türkçe öğrenememe nedenini okul öncesi eğitime sürekli
devam etmemeleri şeklinde belirtmişlerdir. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin
ailelerinin yanında oldukları sürece kendi ana dillerini kullandıkları ve okula
geldiklerinde Türkçe ile tanıştıkları görülmektedir. Sever (2000) anadil çocuğun
yaşadığı çevrenin ve bağlı olduğu toplumsal ortamın bir ürünüdür ve çocuk çevresini,
toplumunu ve bu toplumun koyduğu ve geliştirdiği kültürel birikimi anadili ile algılayıp
kavrar. Dolayısıyla araştırma kapsamında yer alan ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin
okulöncesi eğitim almamışsa Türkçe ile ilk defa okulda tanışması buna bağlanabilir.
Şerefli’ye göre (2003) anne baba tutumları, ailenin sosyo ekonomik düzeyi, kardeş
sayısı, evin fiziksel yapısı, aile içi sorunlar ve ailenin beklentileri öğrencilerin okul
yaşamlarını etkileyen aileden kaynaklanan faktörlerdir. Öğrencilerinin büyük bir
çoğunluğunun kalabalık ailelerden gelmesi nedeniyle ailenin ilgisizliğine bağlı olarak
da öğrencilerin kendi anadilleri dışında bir dili öğrenmeleri engellenmiştir denilebilir.
Görüşme yapılan dokuz öğretmenin sınıfında okula gelmek istemeyen bir iki
öğrencinin olduğu görülmüştür. Öğretmenler öğrencilerinin okula gelmek
istememelerini okulun yeni bir ortam olmasına, bu ortamla yeni tanışmalarına ve
ailelerin ilgisizliğine bağlamışlardır. Anket uygulanan bir öğretmenin öğrencisinin dil
bilmediğinden anlatılanları anlamadığı için sıkıldığından okula gelmek istemediğini
belirttiği görülmüştür. Bu bulgular doğrultusunda öğretmenlerin öğrencilerin okula
devam etmeleri konusunda çok güçlük yaşamadıkları söylenebilir. Fakat araştırmacının
gözlemleri doğrultusunda, öğrencilerin okula devam etmelerinde “Sosyal Yardımlaşma
ve Dayanışma Derneği” tarafından yapılan maddi yardımın, evde kaldıklarında bir işle
uğraşacaklarını bilme ve okulu bu işten kaçış olarak görmenin, başka bir sosyal
aktivitenin olmamasının etkili olduğu söylenebilir.
5.2. Anket ve Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Veli Bilgilerine İlişkin Tartışma ve
Yorum
Anket uygulanan öğretmenlerin toplam öğrenci sayısının 1685, görüşemedikleri
toplam veli sayısının 214 olduğu görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin velilerinin
çoğunun okula geldiği söylenebilir. Anket uygulanan öğretmenlerin görüştükleri veliler
180
arasında Türkçe konuşmayı bilmeyen veliler olduğu (247) ve bu velilerin çoğunluğunu
annelerin oluşturduğu görülmüştür. Görüşme yapılan öğretmenlerin dokuzunun 357 veli
içerisinden toplam 110 veli ile görüşemedikleri görülmektedir. Elde edilen bulgulardan
anket uygulanan ve görüşme yapılan öğretmenlerin velilerinin çoğunun okul ve
öğretmenlerle ilişki içerisinde oldukları çıkarılabilir. Bu durumun nedeni araştırmanın
merkez ilçede yapılması ve veli profilinin kırsal kesimdeki velilere oranla daha duyarlı
olmalarıyla açıklanabilir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin baba meslekleri ile ilgili bulgular
incelendiğinde baba mesleklerinin işçi, serbest meslek, esnaf gibi kategorilerde
yoğunlaştığı ve memur olanların sayısının çok az (14) olduğu bulunmuştur. Bu
öğrencilerin anne meslekleri ile ilgili bulgularda annelerin tamamının ev hanımı olduğu
görülmektedir. Babaların öğrenim durumu ile ilgili bulgularda ilkokul mezunu baba
sayısı 117, okuma yazma bilmeyen baba sayısı 78 ve sadece okuma yazma bilen baba
sayısı ise 74 olarak bulunmuştur. Annelerin öğrenim durumları ile ilgili bulgularda
okuma yazma bilmeyen anne sayısının 225, ilkokul mezunu anne sayısının 44, okuma
yazma bilen anne sayısının 35, ortaokul mezunu anne sayısının iki ve lise mezunu anne
sayısının ise üç olduğu görülmektedir. Okula yeni başlayan öğrencilerin en önemli
yardımcılarının anneler olduğu düşünüldüğünde araştırma kapsamında bilgilerine
ulaşılan 310 öğrenciden 225’inin bu yardımından faydalanamayacakları söylenebilir.
Türk (2007) araştırmasında, ailenin sosyo-ekonomik özelliklerinin ve özellikle de bu
özelliklerden biri olan babanın eğitim düzeyinin öğrencilerin kontrol odakları ve
akademik tutumları ile Liselere Giriş Sınavındaki Türkçe-Matematik ve Matematik-Fen
başarılarındaki varyasyonu etkileyen en önemli faktör olduğunu, başta babanın mesleki
saygınlık derecesi, annenin eğitim düzeyi, ailenin sahip olduğu ortalama aylık gelir,
sahip olduğu çocuk sayısı ve hanedeki kişi sayısı ile öğrencinin mezun olduğu okul
grubu ve özel dershaneye gidip gitmemesinin de babanın sahip olduğu eğitim düzeyine
bağlı olarak değişkenlik gösterdiğini ortaya koymaktadır. Çalışma bu yönüyle ailelerin
gelir düzeyleri, anne-baba öğrenim durumları ile öğrencilerin okul başarısı arasında
ilişki olduğunu destekler niteliktedir. Her ne kadar Türk’ün yaptığı çalışmada ailelerin
sosyo ekonomik düzeyleri, anne-babanın öğrenim durumları öğrencilerin okul başarısını
etkilediğini ortaya konsada bu çalışmada öğrencilerin okuma-yazmayı öğrenme
oranlarına bakıldığında, ailenin gelir düzeylerinin ve öğrenim durumlarının okuma-
181
yazma sürecinde çok etkili olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin okuma-yazma
öğrenmesini ana dillerinin Türkçe olmamasının daha çok etkilediği söylenebilir.
Anne ve babaların aralarında sürekli ya da sık sık ana dillerini (kürtçe)
kullandıklarının belirtildiği görülmektedir. Bu durum çocukların evde sürekli ana
dillerini kullandıkları şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin okul dışında sürekli ana
dillerini kullanmaları okulda öğretmenlerini anlamada zorlanmalarına neden olabilir.
Araştırmanın örneklemini oluşturan öğrenci ve velilerin ana dillerini bu kadar çok
kullanması yaşanılan bölgenin sosyo-demografik özellikleri ile açıklanabilir.
Babaların öğrenim durumu ve öğrencilerin dil bilme durumları ile ilgili bulgular
incelendiğinde ilkokul mezunu 116 babadan 102’sinin çocuklarının okula geldiğinde
Türkçe bildiği 14’ünün ise bilemediği görülmektedir. Babaları ortaokul, lise, yüksek
okul ve üniversite mezunu olan toplam 34 öğrenciden sadece birinin okula geldiğinde
Türkçe bilmediği görülmektedir. HTB öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine
bakıldığında çoğunluğunun okuma yazma bilmediği ya da sadece okur-yazar olduğu
görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda babalarının öğrenim durumları yükseldikçe
öğrencilerin Türkçeyi kullanma düzeylerinin arttığı söylenebilir. Yıldırım (2008) okul
öncesi eğitim kurumlarından yararlanmayan 4-5 yaş çocuklarının; yaş, cinsiyet, kardeş
sayısı, doğum sırası, anne- babanın eğitim düzeyi, ailenin ekonomik durumu
faktörlerinin dil gelişimini etkileyip etkilemediğini araştırmış ve sonuçta bu faktörler
etkilediğini bulmuştur. Araştırmanın bulguları öğrencilerin baba öğrenim durumlarının
dil gelişimlerini etkilediğini destekler niteliktedir. Annelerin öğrenim durumları ve
öğrencilerin dil bilme durumları ile ilgili bulgular incelendiğinde okur-yazar olmayan
224 annenin 176’sının çocuklarının okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bildiği, 48’inin
ise bilmediği, ilkokul mezunu 42 annenin 39’unun çocuklarının Türkçe konuşmayı
bildiği, 3’ünün bilemediği, sadece okur-yazar olan 35 annenin 31’inin Türkçe
konuşmayı bildiği, 4’ünün bilemediği ve ortaokul ve lise mezunu 5 annenin
çocuklarının Türkçe konuşmayı bildikleri görülmektedir. Anne öğrenim durumları ile
ilgili bulgular sonucunda çocukların dil bilmeleri ile anne öğrenim durumları arasında
bir ilişki kurmanın zor olduğu söylenebilir. Çünkü okur- yazar olmayan 224 annenin
çocuklarının büyük bir çoğunluğunun okula başladıklarında Türkçe konuşmayı
bildikleri görülmektedir. Bu durum öğrencilerin Türkçe konuşmayı genellikle
182
babalarından ya da farklı yollardan (TV, okula başlayıp Türkçe konuşmayı öğrenen
ağabey ya da ablalarından vb.) öğrendikleri şeklinde yorumlanabilir.
5.3. Öğrencilerle STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaşılan
Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerine İlişkin Tartışma ve Yorum
Araştırmaya katılan öğretmenler öğrencilerinin ana dillerinin farklı olmasının
okuma yazma sürecini etkilediğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin farklı durumlardaki
öğrencileri ile okuma yazmaya hazırlık aşamasında ve çizgi çalışmaları sırasında benzer
güçlükler yaşadıkları görülmüş ve öğrencilerinin söylenenleri anlamadıklarını,
kendilerini ifade edemediklerini, etkinlikleri anlamalarının zaman aldığını kalem
tutmayı defter kullanmayı bilmediklerini belirtmişlerdir. Özellikle HTB ve okul öncesi
eğitim almamış öğrencileri ile bu güçlükleri daha çok yaşadıklarını kalemin defterin
okulun öğretmenin onlar için çok yeni kavramlar olduğunu, okul öncesi eğitim almış
öğrencilerinin kendilerine aşırı güvendiklerini, etkinliği çabucak yapıp sıkıldıklarını
belirtmişlerdir. Ancak bu öğrencileri ile HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencileri
kadar güçlük yaşamadıklarını çünkü en azından kalem tutmayı ve defter kullanmayı
bildiklerini ifade etmişlerdir. Bu güçlükleri aşmak için el kol kaslarını geliştirici
etkinlikler, bireysel ilgilenme, konuşurken beden dilini jest mimik çok kullanma,
tekerleme hikâye şarkı öğretme ve arkadaşlarından yardım alma gibi çalışmalar
yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu yörelerde birinci sınıf okutan öğretmenlerin, HTB ve
Türkçesi zayıf öğrencileri ile karşılaştıkları güçlükleri gidermek için vücut dilini iyi
kullanma, görsel materyallere ağırlık verme ve bu öğrencileri ile birebir ilgilenme gibi
kendilerine özel stratejiler geliştirdikleri söylenebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenler görsel okuma çalışmaları sırasında HTB
öğrencilerinin ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinden Türkçesi zayıf olanların
çok zorlandıklarını, gördüklerini ifade edemediklerini, bazen görselle ilgili yaşantıları
olmadığı için görseli anlamama, kelimeleri yanlış telaffuz etme ve konuşmaktan
çekinme gibi güçlükler yaşadıklarını belirtmektedirler. Okul öncesi eğitim almış
öğrencilerinin de görsel okuma sırasında bilmedikleri kelimeler olabildiğini, devrik
cümleler kurduklarını ancak bu öğrencileri ile çok güçlük yaşamadıklarını ifade
etmişlerdir. Bu güçlükleri gidermek için soru cevap yöntemini kullanma, metin
üzerinde kelime çalışmaları yapma ve somut materyaller kullanma gibi çalışmalar
183
yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin görsel okumaları yapamamalarının tek nedeni
Türkçe bilmemeleri değil sınırlı yaşantı geçirmeleri şeklinde yorumlanabilir. Anne ve
babanın sosyo- ekonomik durum ve yaşanılan çevre öğrencilerin öğrenmelerini
etkilemektedir. Ayrıca öğrencilerin Türkçeden başka bir anadile sahip olmaları birçok
kelimeyi yanlış telaffuz etmelerine ve kendilerini ifade edememelerine yol açıyor
olabileceği söylenebilir. Konuya dile maruz kalma süresi açısından yaklaşan Wilkins’in
(1974, 26-31) çalışmaları bu yargıyı destekler niteliktedir (Akt: Sarı, 2001, 98). Bektaş
(2007) çalışmasında öğrencilerin görsellerden hareketle cümlelerle metinler
yazabildiğini, duygularını ve okuduklarını yazılı olarak ifade edebildiğini belirten
öğretmen oranını yüksek bulmuştur. Bu çalışmadan hareketle ana dili Türkçe olmayan
çocukların görsel okuma çalışmalarında ana dili Türkçe olan çocuklar gibi başarılı
olamadığı görülmektedir. Ayrıca Kuru (2008) yaptığı çalışmada ana dili Türkçe olan
öğrencilerin görsel okuma ve görsel sunu çalışmalarında öğrencilerin Türkçe dersine
olan ilgisini arttığını ve bu becerileri kazanmaktan zevk aldığını bildirmektedir. Ancak
bu araştırmada görsel okuma çalışmaları sırasında öğretmenlerin yaşadıkları güçlüklerle
ilgi bulgulara bakıldığında ana dili Türkçe olmayan çocuklarla bu etkinlikleri yapmanın
neredeyse mümkün olmadığı çalışmaların ancak okulöncesi eğitim almış öğrencilerle
yürütülebildiği görülmektedir. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin bu eğitimleri
sırasında kelime dağarcıkları geliştiğinden bu çalışmalar sırasında başarılı oldukları
söylenebilir.
Araştırmaya katılan öğretmenler HTB ve okul öncesi eğitimi almamış
öğrencilerin sesi hissetme çalışmalarında yaşadıkları güçlükleri sesleri (o-u, m-n, t-d, c-
ç, o-u, s-ş) karıştırma, d, y seslerini çıkaramama çabuk unutma, öğrenmelerinin zaman
alması ve sesleri tanıyamama şeklinde açıklamışlardır. Öğretmenler bu öğrencilerinin
aralarında seviye farklılıkları olduğunu, bu öğrencilerini gruplara ayırıp gruplarla
birebir çalışmalar yaptıklarını ancak yapılan çalışmaların okul ile sınırlı kaldığını,
velilerin öğrencilerin eğitimi ile çok ilgisiz olduklarını, bu nedenle sürekli tekrarlar
yaparak görsellerden yararlandıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenler
HTB öğrencilerinin verilen sesler arttıkça sesleri karıştırma ve unutma güçlükleri ile
karşılaştıklarını, okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrencileri ile
karşılaşmadıklarını dile getirmişlerdir. Okul öncesi eğitim almış öğrencileri arasında da
sesleri harf olarak öğrenenlerin olduğunu, bu durumun onların okumayı öğrenmelerini
olumsuz etkilediğini, bu nedenle seslerin öğretiminde görsel ve işitsel materyal
184
kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin HTB, okul öncesi eğitimi almamış
öğrencileri ile yaşadıkları zorlukları gidermek için materyal kullanımına özen
gösterdikleri görülmektedir. Öğretim materyalleri, öğrenmeyi sağlayıcı, kolaylaştırıcı
araçlardır (Köksal, 1999, 29).
Farklı durumlardaki öğrencilerin çıkarmakta güçlük çektikleri sesler ile ilgili
bulgular incelendiğinde tüm öğrencilerin çıkarmakta güçlük çektikleri seslerin benzerlik
gösterdikleri görülmektedir. Öğrencilerin genellikle süreksiz sessiz harfleri çıkarmakta
güçlük çektikleri ve en zorlandıkları sesin ğ sesi olduğu görülmektedir. Ergenç (1985)
ğ’nin alfabede yer almasına rağmen ses olarak gerçekleşmediğini yapılan araştırmalarda
ortaya konduğunu belirtmektedir (Akt: Bektaş, 2007, 105). Bunun yanı sıra öğrencilerin
b, p, ç, seslerini de tanımakta güçlük çektikleri, yöresel söyleyişten kaynaklı olarak u-o
seslerini karıştırdıkları, g, b, d, ve h seslerini çıkarmada zorlandıkları görülmektedir.
Öğrencilerin birbiri ile karıştırdıkları seslerle ilgili bulgularda yine farklı durumlardaki
öğrencilerin karıştırdıkları seslerde benzerlik olduğu anlaşılırken genellikle b-d, o-u, c-
ç, d-t, v-f, p-b, d-b, s-ş, ğ-y, s-z, m-n, ı-i, o-ö, u-ü seslerini karıştırdıkları görülmektedir.
Acat ve Özsoy (2006) araştırmalarında öğrencilerin sesli okumada karıştırdıkları sesleri
benzer şekilde bulmuştur. Ana dili Türkçe olmayan çocuklarla ana dili Türkçe olan
çocukların aynı sesleri karıştırdıkları görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin ana
dilleri ile okuma-yazma öğrendikleri dilin benzer ses özelliklerine sahip oldukları
söylenebilir.
Sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmaları sırasında yaşanan güçlüklerle ilgili
bulgularda öğrencilerin genellikle ses ile ilgili kelime bilmedikleri ve örnek
veremedikleri görülmektedir. Öğretmenlerden bazıları öğrencilerin Kürtçe kelimelerden
örnekler verdiklerini, ilk seslerde çok zorlandıklarını ve sesi bulma çalışmalarında
öğrencilerin Türkçe bilmelerinin etkili olduğunu, çünkü okul öncesi eğitim almış
öğrencilerinin kelime dağarcıkları gelişmiş olduğundan bu güçlükleri daha az
yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu güçlükleri gidermek için yapılan çalışmalarla ilgili
bulgularda öğrencilerin kelime dağarcıklarını geliştirmek için görsellerle kelimeleri
somutlaştırma ve sesin geçtiği sözcüğü vurgulu olarak defalarca söyleme şeklinde
açıkladıkları görülmektedir. Sesin sözcükte geçtiği yerin öğrencilerin sesi bulmasını
etkilediğini düşünen öğretmenler sesin ortada olmasının sesi bulmalarını daha
185
zorlaştırdığını belirtmişlerdir. Bu güçlüğü gidermek için sözcükte ses bulma çalışmaları
yapma ve sesi vurgulu söyleme gibi çalışmalar yaptıklarını açıklamaktadırlar.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu öğrencilerinin g, d, b, p, c, ç dışındaki
sessiz harfle başlayan heceleri okumakta güçlük çektiklerini, HTB ve okul öncesi
almamış öğrencileri arasında hala sesleri birleştirmekte zorlanan öğrencilerinin
olduğunu belirtmişlerdir. Dolayısıyla öğrenciler g, d, b, p, c, ç sesleri ile başlayan ga, gı,
be, bü pı, pi, cu, çe gibi heceleri kolay okurlarken, r, n, m, k vb. seslerle başlayan
heceleri (ra, na, ma, ka, vb) okumakta zorlanmaktadır. Bunun yanında öğretmenler
öğrencilerin Türkçe de az bulunmasından dolayı ac, eb, ap, ad gibi heceleri sesli ile
başlamasına rağmen zor okuduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler bu durumun farklı
durumlardaki tüm öğrencilerde görüldüğünü ancak okul öncesi eğitim almış
öğrencilerin bu güçlükleri aşmasının daha kolay olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin bu güçlükleri aşmak için seviye grupları oluşturup öğrencileri ile birebir
ilgilendikleri, okuma çalışmaları yaptıkları ve sesleri görsel destekli materyallerle
baştan aldıkları görülmektedir.
Öğretmenlerin HTB, okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencileri arasında
sesleri tanıdığı halde bileştirme yapamayanların olduğu, bu öğrencilerin sesleri
birleştirseler bile kelimeyi okuyamadıkları ve hecedeki ses sayısı arttıkça birleştirmede
zorlandıkları görülmektedir. Bu nedenle öğretmenler öğrencileri ile birebir okuma
çalışmaları yaptıklarını ancak çalışmaların sadece okulla sınırlı kaldığını evde tekrar
olmadığı için sesleri geri unuttuklarını belirtmişlerdir.
Öğrencilerin uzun kelimeleri okurken yaşadıkları güçlüklerle ilgili bulgularda
öğretmenlerin HTB öğrencilerin yaşadıkları zorlukları üç heceden fazla kelimeleri
okurken zorlanma, sesleri unutma ve sesleri birleştirememe şeklinde açıkladıkları
görülmektedir. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin uzun kelimeleri okurken
önceki heceyi unutma, sesleri yutarak okuma ve uydurarak okuma gibi güçlüklerle
karşılaştıkları, okul öncesi eğitim almış öğrencilerin ise uzun kelimeleri okurken önceki
heceleri unutma uydurarak okuma ve acele ettikleri için yanlış okudukları şeklinde
güçlükler yaşadıkları görülmektedir.
186
HTB, okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerin iki sessiz yan yana
geldiği kelimeleri okurken tek ses gibi okudukları ya da sessizlerin arasına bir ses
getirerek okudukları görülmektedir. Bu güçlüğü gidermek için öğretmenler okuma
çalışmaları yaptırma, dikte çalışmaları yapma ve birebir ilgilenme gibi çalışmalar
yaptıklarını belirtmektedirler.
Araştırmaya katılan öğretmenler yazılan cümlenin anlamını çıkarmada yaşanılan
güçlüklerle ilgili bulgularda HTB, okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerin
günlük yaşamda kullandıkları sözcüklerden oluşan cümleler olmadığında
anlayamadıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin kelime
dağarcıklarının daha iyi olduğu için cümleleri daha iyi anladıkları görülmüştür. Fakat
bu öğrencilerin de bilmedikleri kelimelerle karşılaştıklarında cümleyi anlayamadıkları
görülmektedir. Öğretmenlerin bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalar
incelendiğinde kelimeleri görselleştirme ve cümleyi söylerken jest mimik kullanmanın
öne çıktığı görülmektedir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerin Türkçe kelime
dağarcıklarının gelişmesi için hikâye, masal şiir ve şarkılar kullandıklarını
belirtmişlerdir. Ruşen (1992, 44) de dil ile anlama arasındaki ilişkiyi şöyle açıklamıştır.
“Dil düşüncelerin algılanmasıdır. Ana dilini iyi bilmeyen, söyleneni iyi anlayamaz.”
Buradan hareketle öğrencilerin cümleleri anlama güçlüğü çekmelerinin doğal olduğu
söylenebilir (Akt: Sarı, 2001, 99).
Öğrencilerin sesin yazım çalışmalarında yaşadıkları zorlukların HTB ve okul
öncesi eğitim almamış öğrencilerin ilk grup seslerin yazımı sırasında çok zorlanmaları
ve nasıl yapacaklarını anlamadıklarında yazamamaları olduğu görülmektedir.
Öğretmenler bu öğrencilerin özellikle dairesel hareketlerden oluşan seslerin yazımında
çok zorlandıklarını ve sesleri porteye doğru yerleştiremediklerini belirtmektedirler. Acat
ve Özsoy’un (2006) araştırmasında öğrencilerin sesin yazımı sırasında yaşadıkları
güçlüklerin bu araştırmanın bulguları ile paralellik gösterdiği söylenebilir. İlk seslerde
öğrencilerin zorlanmalarının el kol kaslarının gelişmemesinden kaynaklandığı
söylenebilir. Bu nedenle öğretmenler hazırlık aşamasında düzensiz çizgi çalışmalarını
uzun tutmuş ve el kol kaslarını geliştirici etkinlikler yaptıklarını, çalışmalarını
görsellerle destekleyerek anlattıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kelime
dağarcıklarının az olduğu düşünüldüğünde görsellerle anlatmanın anlamayı
kolaylaştıracağı söylenebilir. Öğretmenler okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin yazı
187
konusunda daha başarılı olduklarını belirtmişler fakat ilk grup seslerde bu
öğrencilerinin de zorlandıklarını dile getirmişlerdir. Ayrıca öğrencileri ile birebir
çalıştıklarını vurgulamışlardır. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin seslerin
yazılmasında başarılı olmaları daha önce boyama çalışmaları, noktaları birleştirme
çalışmaları vb. etkinlikler yapması ile açıklanabilir.
Dikte çalışmalarında yaşanılan güçlüklere bakıldığında bazı öğretmenlerin HTB
öğrencilerinin dikte çalışmalarına katılmadıkları, dikte yapabilen öğrencilerin sesli
harfleri ya da heceleri yazamadıkları, sesleri karıştırdıkları ya da seslerin nasıl
yazılacağını unuttukları ve bu zorlukları tüm gruptaki öğrencilerin yaşadıkları
görülmektedir. Bu güçlükleri gidermek için yapılan çalışmalara bakıldığında birebir
ilgilenme, yanlışları anında düzeltme, kelimeleri vurgulu söyleme ve bazen hece hece
dikte yaptırma çalışmalarının yapıldığı anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin sözcük yazımı bittikten sonra doğru işaretlemeleri yapabildikleri
görülmektedir. Öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra işaretlemeleri doğru
yapamadığını düşünen bir öğretmen bulunmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenler
öğrencilerinin bu işaretlemeleri unutabildiğini belirtmiş fakat bunu sorun olarak
görmediklerini dile getirmişlerdir.
Dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken öğrencilerin yaşadıkları
güçlüklerin farklı durumlardaki öğrencilerde benzerlik gösterdiği görülmektedir.
Öğretmenlerin 33’ü dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük
yaşamadıklarını belirtirken güçlük yaşadıklarını belirten öğretmenler öğrencilerin bazı
sesleri karıştırmaları ve okuma hızlarında yavaşlama gibi güçlükler yaşadıklarını
açıklamışlardır. Bu zorlukları dik temel harflerin ve eğik yazı harflerin yazılı olduğu
büyük kartonları sınıf duvarına asarak gidermeye çalıştıklarını belirtmişlerdir.
Öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken güçlük
yaşadıklarını düşünen öğretmen sayısı 46 olarak bulunmuştur. Öğretmenler yaşadıkları
güçlükleri okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe, çabuk unuttukları için
cevap verememe, çok yavaş okudukları için cevap verememe şeklinde
açıklamaktadırlar. Bu güçlükleri birebir ilgilenme, arkadaşlarından yardım alma, kısa
188
metinler kullanma ve okuma çalışmalarına ağırlık verme çalışmaları yaparak gidermeye
çalışmışlardır.
Öğrencilerin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşadıklarını
belirten öğretmen sayısı 46 olarak bulunmuştur. Yaşadıkları güçlüklerin Türkçeleri
yetersiz olduğu için ifade edememe, anlamadığı için ifade edememe ve kelimeleri
telaffuz ederken güçlük yaşama olduğu görülmektedirler. Benzer sorunları farklı
durumlardaki öğrencilerin çoğunda gördüklerini belirtmişlerdir. Bu güçlükleri metin
üzerinde çalışma (metni canlandırma, soru cevap çalışmaları yapma ve metni
canlandırma), okuma çalışmaları ve okumalarına pratik kazandırma çalışmaları ile
gidermeye çalıştıkları görülmektedir. Öğrencilerinin okudukları metni ifade ederken
zorlanmalarının nedenini ana dillerinin farklı olması olarak gören öğretmen sayısı 50
olarak bulunmuştur.
Ankete katılan öğretmenlerin toplam 141 HTB öğrenciden 33’ünün (%23), okul
öncesi eğitim almamış 771 öğrenciden 32’sinin (%4) ve okul öncesi eğitim almış 914
öğrenciden 17’sinin (%2) okumaya geçemediği görülmüştür. Görüşme yapılan 11
öğretmenin sınıfında bulunan 310 öğrenciden 57’sinin (%18) okumaya geçemediği
görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonunda okumaya geçme oranları karşılaştırıldığında
HTB öğrencilerinin okumaya geçmede daha çok zorlandıkları söylenebilir.
189
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırmanın amaçları doğrultusunda ulaşılan sonuçlara ve bu
sonuçlara dayalı olarak hem uygulamaya hem de yapılacak araştırmalara yönelik
önerilere yer verilmiştir.
6.1. Sonuçlar
6.1.1. Araştırmaya Katılan Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Kişisel Bilgilerine
İlişkin Sonuçlar
Anket uygulanan 55 öğretmenin 47’sinin meslekteki kıdemleri 1-5 yıl olarak
bulunmuştur. Bu öğretmenlerin dördü dışında hepsi eğitim fakültesi mezunudur. Eğitim
fakültesi dışından mezun olan dört öğretmenden ikisi formasyon almışlardır.
Öğretmenlerin 35’i bulundukları okullarda kadrolu 15’i ise sözleşmeli olarak
çalışmaktadırlar. Ankete katılan öğretmenlerin 20’si STCY ile ilgili hizmet içi eğitim
almış ve bunların 16’sı hizmet içi eğitimi yeterli bulmuştur. Hizmet içi eğitime katılan
öğretmenlerin tamamı bu eğitimi isteyerek katılmışlardır. Anket uygulanan
öğretmenlerin 37’si STCY ile okuma yazma öğretiminde kendilerini yeterli
bulmaktadırlar. Öğretmenlerin birinci sınıfı okutma deneyimleri bir ya da iki kezdir.
Görüşme yapılan 11 öğretmenin meslekteki kıdemleri 1-5 yıl arasındadır. Bu
öğretmenlerin hepsi eğitim fakültesi mezunu olup birinci sınıfı okutma deneyimleri yine
bir ya da iki kezdir.
Anket uygulanan öğretmenlerin toplam 1685 öğrencisi bulunmaktadır. Bu
öğrencilerden 141’i HTB, 914’ü okul öncesi eğitim almış ve 771’i okul öncesi eğitim
almamıştır. Görüşme yapılan öğretmenlerin toplam 357 öğrencisi bulunmaktadır. Bu
öğrencilerden 310’unun bilgilerine ulaşılmıştır. Bu öğrencilerden 55’i okula geldiğinde
Türkçe konuşmayı bilmemekteyken 180 öğrenci ise okul öncesi eğitim almıştır.
Öğrencilerin kardeş sayılarına bakıldığında kardeş sayıları 1-5 olan öğrencilerin sayısı
186 ve 6-10 olan öğrencilerin sayısı 113 olarak bulunmuştur
190
Araştırma kapsamına toplam 2042 öğrenci girmektedir. Bu öğrencilerden 196’sı
okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmemektedir. 1094’ü okul öncesi eğitim almış,
899’u okul öncesi eğitim almamıştır. 2042 öğrenciden 134’ü okumaya geçememiştir.
Okumaya geçemeyen öğrencilerden 33’ü HTB, 32’si okul öncesi eğitim almamış ve
17’si ise okul öncesi eğitim almış öğrencilerdir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin 310 öğrencisinin anne ve baba kişisel bilgilerine
ulaşılmıştır. Babaların eğitim durumları incelendiğinde okuma yazma bilen babaların
sayısı 74 iken okuma yazma bilmeyen babaların sayısı 78’ dir. İlkokul mezunu olanların
sayısı 117 olarak bulunmuştur. Serbest meslek sahibi babaların sayısı 120 ve işçi
babaların sayısı 113 olarak bulunmuştur. Annelerin eğitim düzeylerine bakıldığında
okuma yazma bilmeyen annelerin sayısı 225 olarak bulunmuştur. Bütün annelerin ev
hanımı oldukları belirlenmiştir. Anne ve babaların ana dillerini kullanma oranlarına
bakıldığında sürekli kullananların sayısı 174 sık sık kullananların sayısı 119 olarak
bulunmuştur.
6.1.2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma-Yazma Öğretim
Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Sonuçlar
Öğretmenler öğrencilerinin ana dillerinin farklı olmasının okuma yazma sürecini
etkilediğini düşünmektedirler. Öğrencilerin özellikle kendilerini ifade etmede ve
anlatılanları anlayıp yapma konusunda güçlük yaşadıkları ve bu güçlüklerin
öğrencilerin Türkçe kelime dağarcıkları geliştirilmeye çalışılarak, arkadaşlarından
yardım alınarak, görsel materyallere, jest, mimik, vücut dilini kullanmaya özen
gösterilerek giderilmeye çalışıldığı bulunmuştur.
Öğretmen görüşlerine göre hazırlık aşamasında HTB ve okulöncesi eğitim
almamış öğrenciler kendilerini ifade edememe, söylenenleri anlayamama, kalem tutma
ve defter kullanma alışkanlıklarının olmaması gibi güçlüklerle karşılaşmışlardır. Buna
benzer güçlükleri okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile de yaşamışlar fakat bu
sorunları çabuk aşmışlardır. Öğretmenler öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri gidermek
amacıyla; el kol kaslarını geliştirici etkinliklere yer verme, hazırlık aşamasını uzun
tutma, anlatmak istediklerini jest mimik vücut hareketleri ile anlatmaya çalışma ve
Türkçe bilen öğrencilerden yardım alma gibi çalışmalar yapmaktadırlar.
191
Çizgi çalışmaları sırasında HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerle
yaşanılan en büyük güçlüklerden biri öğrencilerin kalem tutmayı ve defter kullanmayı
bilememeleridir. HTB öğrencilere nasıl yapacakları anlatıldığında anlayamamakta
ancak etkinlik birebir gösterildiğinde yapabilmektedirler. Okulöncesi eğitim almış
öğrenciler çizgi çalışmaları sırasında daha az güçlük yaşamışlardır. Çizgi çalışmaları
sırasında yaşanılan güçlükler bireysel olarak çalışma, el kol kaslarını geliştirici
etkinlikler, velilerle işbirliği ve Türkçe bilen arkadaşlardan yardım alma çalışmaları ile
giderilmeye çalışılmıştır.
Görsel okuma sırasında HTB ve okulöncesi eğitim almış öğrenciler gördüklerini
ifade edememe, gördüklerini anlayamama, kelime telaffuzlarını yanlış yapma,
kelimelerin anlamını bilememe ve kürtçe söyleme gibi güçlükler yaşamışlardır.
Okulöncesi eğitim almış öğrenciler ise görsel okuma çalışmalarında daha başarılıdır.
Fakat aralarında kelime dağarcıkları az olduğundan bu güçlükleri yaşayanların olduğu
görülmüştür. Görsel okuma çalışmalarında yaşanılan güçlükler görsel metin üzerine
soru cevap çalışmaları yapma, görsel metindeki Türkçe anlamı bilinmeyen kelimeler
üzerinde çalışma ve somut materyaller kullanma çalışmaları ile giderilmeye
çalışılmıştır.
Okulöncesi eğitim almamış ve HTB öğrencilerin sesi hissettirme çalışmaları
sırasında sesleri unutma, sesi tanıyamama, o-u, ı-i ve ğ-y seslerini karıştırma gibi
zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Okulöncesi eğitim almış öğrencilerin yaşadıkları
güçlüklerde benzer güçlüklerdir ancak bu öğrenciler daha kısa sürede bu güçlükleri
aşabilmektedir. Sesi hissettirme çalışmaları sırasında yaşanılan güçlükler; karıştırılan ve
unutulan seslere daha uzun zaman ayırma, görsel ve işitsel materyaller kullanma,
şarkılar ve tekerlemelerden yararlanma ve sesleri bazı nesnelerle özdeşleştirerek
öğretme gibi çalışmalar yapılarak giderilmiştir. HTB, okulöncesi eğitim almış ve
okulöncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte zorlandıkları sesler ğ, b, d, h, o, u
sesleridir. Öğrencilerin birbiri ile karıştırdıkları sesler b-d, o-u, s-z, m-n, v-f, g-ğ ve ğ-y
sesleridir.
HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrenciler sesin yazımı sırasında ilk grup
seslerde zorlanma, dairesel hareketli seslerde zorlanma, seslerin yazım yönünü yanlış
yazma, satıra kuralına uygun yazamama ve defteri düzenli kullanamama gibi güçlükler
192
yaşamışlardır. Okulöncesi eğitim almış öğrencilerde bu güçlükleri yaşamışlarsa da bu
öğrencilerin çoğu sesin yazımı sırasında güçlük çekmemiştir. Bu güçlükleri gidermek
için öğretmenler görsel destekli materyal kullanımına, pratik yaptırmaya, arkadaşından
yardım almaya ve birebir çalışmaya yer vermişlerdir.
Farklı durumlardaki öğrencilerin geneli sessiz harfle başlayan heceleri okumakta
zorlanmışlardır. En çok zorlandıkları hece örnekleri ga, ge, ba, be, ca, cü, pı, pi gibi
hecelerdir. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için birebir çalışmışlar, seviye grupları
oluşturup okuma çalışmaları yapmışlar ve görsel materyallerden yararlanmışlardır.
Sesleri tanıdığı halde okuyamayan öğrenciler farklı durumlardaki öğrenci gruplarının
hepsinde vardır. Bu öğrencilerle birebir çalışmalar yapılmasına rağmen evde tekrar
olmadığı için çalışmalar unutulmaktadır.
Uzun kelimeleri okurken HTB öğrenciler heceyi okuduktan sonra kelimeye
geçememe, üç heceden fazla kelimeleri okuyamama ya da zorlanma gibi, okulöncesi
eğitim almamış öğrenciler uzun kelimeleri okurken önceki heceyi unutma ve uydurarak
okuma gibi, okulöncesi eğitim almış öğrenciler ise acelecilikten yanlış okuma, heceleri
unutma ve çok uzun kelimelerde zorlanma gibi güçlükler yaşamışlardır. Ayrıca iki
sessizin yan yana geldiği kelimeleri okurken HTB, okulöncesi eğitim almamış ve
okulöncesi eğitim almış öğrenciler iki sessizi tek ses gibi okuma ve iki sessiz arasına bir
ses getirme gibi güçlükler yaşamışlardır. Bu güçlükleri gidermek için öğretmenler
okuma çalışmaları yaptırma, dikte çalışmaları yaptırma ve birebir ilgilenme çalışmaları
yapmışlardır.
Sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmalarında öğrencilerin güçlük yaşamadığını
belirten öğretmenlerin sayısı 36’dır. Güçlük yaşadıklarını belirten öğretmenler HTB,
okulöncesi eğitim almamış öğrencilerinin ilk sesleri verirken bu etkinliklerde çok
zorlanma, kelime dağarcıkları çok az olduğu için örnekler vermeme gibi güçlük
yaşamışlardır. Bu güçlükleri gidermek için sesin geçtiği kelimeyi vurgulu söylemekte
ve Türkçe kelime öğretmek için varlıkları görselleştirmektedirler. Ses ortada olduğunda
öğrencilerinin sesi bulmakta güçlük çektiklerini belirten öğretmenlerin sayısı 25, güçlük
yaşamadıklarını belirten öğretmenlerin sayısı ise 21’dir. Öğretmenler öğrencileri
ortadaki sesi bulamadıklarında sesleri vurgulu söyleme ve ses bulma çalışmalarını daha
çok yapma gibi etkinlikler yapmaktadırlar.
193
Öğrencilerin hepsi (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim
almış) yazılan cümlenin anlamını çıkarmada benzer güçlükler yaşamışlardır. Yazılan
kelimeler günlük hayatta kullanıyorlarsa cümleyi anlayabilmektedirler. Fakat bildikleri
kelimeler çok kısıtlı olduğu için anlayacakları cümle sayısı da çok azdır. Özellikle HTB
öğrenciler Türkçe bilen öğrencilere göre daha çok zorlanmaktadır. Çünkü onların
bildikleri kelime sayısı daha azdır. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için cümleyi
soru cevap yöntemi ile açıklama yapma, basit sözcüklerle anlatma, vücut dilini
kullanma, görsel öğeler kullanma ve masallar okuyarak canlandırmalar yapma gibi
etkinliklere yer vermektedirler.
Düzenli cümle kurabilen öğrenci sayısının az olduğu, öğrencilerin cümle
kurarken ekleri yanlış yerde kullanma, yanlış anlamda sözcük kullanma, kelimeleri
yanlış telaffuz etme vb. güçlükler yaşadıkları bulunmuştur. Öğretmenlerin bu güçlükleri
aşmak için öğrencilerinin her yanlış kullanımını anında düzettikleri ve Türkçe
konuşturmaya özendirdikleri görülmüştür.
Dikte çalışmaları sırasında tüm öğrencilerde görülen ortak sorun sesli harfleri
yazmamalarıdır. HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerden bazıları dikte
çalışmalarına katılamamakta, çok ağır yazmakta, yazacağı kelimeyi unutmakta ve
sesleri karıştırmaktadırlar. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için sözcükleri vurgulu
söyleme, yanlışlarını anında düzeltme, diktede heceye kadar inme ve birebir ilgilenme
çalışmaları yapmaktadır. Farklı durumlardaki öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten
sonra gerekli işaretlemeleri yaptığını belirten öğretmenlerin sayısı 26, kısmen
yapabildiğini belirten öğretmenlerin sayısı ise 28’dir.
Öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlüklerle
karşılaştığını belirten öğretmenlerin sayısı 22’dir. HTB, okulöncesi eğitim almış ve
almamış öğrenciler dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken aynı güçlükleri
yaşamaktadırlar. Yaşadıkları güçlükler bazı sesleri karıştırma, okuma hızında
yavaşlama ve bazı sesleri tanıyamamadır. Bu güçlükleri gidermek için öğretmenler eğik
yazı ve dik temel yazı harflerini kartonlara yazıp sınıfa asmış ve dik temel harflerle
yazılmış metinlere ağırlık vermişlerdir.
194
HTB öğrencilerin okudukları metin ile ilgili sorulara cevap verirken yaşadıkları
güçlükler okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe, çok ağır okudukları için
cevap verememe ve anlasalar da kendilerini ifade edemedikleri için cevap
verememeleridir. Aynı güçlükleri okulöncesi eğitim almamış ve almış öğrenciler de
yaşamaktadırlar. Okulöncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerin Türkçe bilme
düzeyleri bu etkinliği yapmalarını etkilemektedir. Okudukları metinde anlamını
bildikleri kelimeler çok ise sorulara cevap verebilmektedirler. Öğretmenler bu
güçlükleri gidermek için metni anlatma ve canlandırma yapma ve birebir ilgilenme
çalışmaları yapmaktadırlar. Okudukları metni sözlü olarak ifade ederken yaşadıkları
güçlükler HTB öğrencilerinin bir iki kelime söylemesi, devrik cümleler kullanmaları,
kendilerini ifade edememeleri, yavaş okudukları için metni ifade edememeleridir. Bu
güçlükleri gidermek için metin üzerinde çalışma (metni görselleştirme, soru cevap
yöntemini kullanma ve canlandırma), bilmedikleri kelimeler üzerinde durma çalışmaları
yapmaktadırlar. Öğrencilerinin okudukları metni anlamamalarını ana dillerinin farklı
olmalarına bağlayan öğretmenlerin sayısı 50’dir.
Bu araştırmada, ana dili Türkçe olmayan çocuklara STCY ile okuma yazma
öğretirken en çok güçlüklerin HTB öğrencilerle yaşandığı, bunun ardından okul öncesi
eğitim almayan öğrencilerin geldiği bulunmuştur. Okulun ilk açıldığı günlerde farklı
durumlardaki öğrencilerin (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim
almış) yaşadıkları güçlüklerin farklı olduğu ancak ilerleyen süreçte bu gruplardaki
öğrencilerin karıştıkları bulunmuştur. HTB öğrenciler arasında Türkçe konuşmayı ve
okumayı öğrenenlerin olduğu gibi okulöncesi eğitim aldığı halde okumayı
öğrenemeyenlerin de olduğu görülmektedir. Ayrıca sınıflardaki öğrenciler arasında
bireysel faklılıkların iki ayrı uç noktalarda olabileceği görülmüştür. Okuma yazmayı
kısa zamanda öğrenip başarılı olan öğrencilerin yanı sıra sesleri tanıyıp birleştiremeyen
öğrencilerin olduğu görülmüştür. Bu iki özelliğin HTB, okulöncesi eğitim almış ve
okulöncesi eğitim almamış öğrencilerin hepsinde görülebileceği bulunmuştur.
Öğretmenlerin okuma yazmayı öğrenemeyen bütün öğrencilerini bir grupta topladıkları,
okuma yazma çalışmalarını baştan aldıkları görülmüştür. Fakat bu öğrencilerin okula,
derse olan ilgisizliğinden ve çalışmaların okulla sınırlı kalıp eve gidildiğinde tekrar
edilmediğinden unutulduğu bulunmuştur.
195
6.2. Öneriler
Araştırma sonuçlarına dayalı olarak uygulamaya ve yapılacak araştırmalara
yönelik yapılan öneriler iki ayrı başlık altında sunulmuştur.
6.2.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler
1. Araştırma bulgularına göre araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin sosyo-
ekonomik düzeyleri ve öğrenim durumları düşüktür. Bu değişkenlerin
öğrencilerin okuma-yazma öğrenme sürecini etkilediği söylenebilir. Bu nedenle
bu bölgedeki ailelere yönelik düzenlenecek eğitim programları ile hem çocuk
eğitimi hem de okuma yazma eğitimi verilmelidir.
2. Birinci sınıfı okutacak öğretmenlerin, ilk okuma yazma öğretiminde uygulanan
STCY ile ilgili yeterli ve kapsamlı bir hizmet içi eğitimi almaları sağlanmalıdır.
3. Ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda okuma yazma
öğretiminin daha teknik donanımlarla (projeksiyon cihazı, sesli sunular vb.)
işlenmesi için okulların bu teknik yeterliliklere sahip olması sağlanmalıdır.
4. Ana dili Türkçe olmayan çocuklara okuma yazma öğretirken seçilen metinlerin
daha kısa ve anlaşılır çocukların ilgilerini çeken konuları içermesi için gerekli
önlemler alınmalıdır. Bunun için eğitim bölgelerinde yer alan okullar arasındaki
işbirliği çerçevesinde birinci sınıf okutacak öğretmenler bir araya gelip metinleri
o bölgedeki çocukların anlayabileceği bir sadeliğe kavuşturabilirler.
5. Araştırmada öğretmenler özellikle HTB ve ana dili Türkçe olmayan çocuklara
okuma yazma öğretirken görsel ve işitsel materyallere yer verdiklerini
belirtmişlerdir. Dolayısıyla benzer özellikler gösteren bölgelerde görev yapacak
öğretmenlerin de etkinliklerde görsel ve işitsel materyalleri kullanmaya ağırlık
vermelerinin hem okuma yazma süreci açısından hem de bireysel farklılıklar
açısından gereklidir.
6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler
1. Bu araştırma, ana dili Türkçe olmayan çocukların okuma yazma sürecinde
karşılaştıkları güçlükler ve baş etme stratejilerine yönelik yapılmış bir
çalışmadır. Benzer araştırmalarla bu çocukların diğer sınıf ve derslerde
karşılaştıkları güçlükler incelenebilir.
196
2. Bu araştırma öğretmen görüşlerine dayalı olarak yapılmıştır. Benzer bir çalışma
öğrencilerle çalışılarak yapılabilir.
3. Bu araştırmada veri toplama yöntemi olarak görüşme yapılmış, anket
uygulanmış ve öğrenciyi tanıma formu doldurtulmuştur. Görüşmeler
öğretmenlerin üçer grup sesleri vermesinden sonra yapılmış, anket ise serbest
okumaya geçme döneminden sonra uygulanmıştır. Bu durumda öğretmenlerin
bazı ayrıntıları unutmuş oldukları düşünülebilir. Daha ayrıntılı ve sağlıklı
verilere ulaşmak ve öğrencilerin STCY ile okuma yazma öğretim sürecinde
yaşadıkları güçlükleri ve nasıl giderileceğini belirlemek için benzer bir araştırma
gözlem yöntemi ile yapılabilir.
4. Bu araştırmada sadece ana dili Türkçe olmayan çocukların okuma yazma
sürecinde yaşadıkları güçlüklere ve baş etme stratejilerine değinilmiştir. Benzer
bir çalışma ana dili Türkçe olan ve olmayan çocukların karşılaştıkları güçlükler
karşılaştırılarak yapılabilir.
197
KAYNAKÇA
Acat, B. ve Özsoy, U. (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlkokuma-Yazma
Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği
Kongresi, Ankara: Kök Yayıncılık.
Akyol, H. (2005), Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Akyol, H. (2007), “Türkçe Öğretim Programı: Yenilikler ve Sorunlar”, İlköğretmen
Eğitimci Dergisi.
Akyol, H. (2008), Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi (7.baskı), Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Arslan, M. (2007), “Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Uygulaması”, İlköğretmen Eğitimci
Dergisi.
Atcı, A. (2004), “İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf İçi Problem Davranışlara
Yönelik Müdahalelerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.
Bektaş, A. (2007), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma Yazma
Öğretiminin Değerlendirilmesi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.
Büyüköztürk, Ş. (2006), Veri Analizleri El Kitabı (6.baskı), Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Çelebi, M. D. (2007), “Türkiye ve Almanya’da İlköğretimde Anadili Öğretimi Eğitim
Programları ve Ders Kitapları Açısından Bir Karşılaştırma”, Doktora
Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Çelenk, S. (1993), “İlkokuma Yazma Öğretiminde Aşamalı Bireşim Tekniğinin
Etkinliği”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Çelenk, S. (2006), Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi, İstanbul: Morpa.
Çelenk, S. (2007), İlkokuma ve Yazma Programı ve Öğretimi (6.baskı), Ankara: Maya
Akademi.
Cemaloğlu, N. (2000), İlk Okuma Yazma Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Çetin, K. ve Gülseren, H. Ö. (2003), “Cumhuriyet Dönemi Eğitim Stratejileri”, Milli
Eğitim Dergisi, Sayı: 160.
198
Dağlı, A. (2007), “Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Türkçe ve Matematik Derslerindeki Akademik
Başarılarının Karşılaştırılması”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Dikmen, S. (2003), İlk Okuma Yazma Öğretimi Öğretmen Rehberi, Ankara: Pelikan Tıp
ve Teknik Kitapçılık Tic. Ltd. Şti.
Demir, N. ve Yılmaz, E. (2003), Türk Dili El Kitabı (1.baskı), Ankara: Grafiker
Yayıncılık.
Demirel Ö. (1996), Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara: Şafak Matbaacılık Tic. Ltd.
Demirel Ö. (2004), Türkçe ve Öğretimi (6.baskı), Ankara: Pagema Yayıncılık.
Elgül, D. Ö. (2006), “Özel ve Devlet Okullarında Çalışan İlköğretim 1. ve 2. Sınıf
Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitimi Alarak Kendi Sınıflarına Gelen
Çocuklara Bakış Açıları”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Erbay, E. (2008) “Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri”, Yüksek Lisans
Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.
Ferah, A. (2001), Her Yönüyle Türkçe İlkokuma Yazma, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Güleryüz, H. (2000), Programlanmış İlkokuma Yazma Öğretimi Kuram ve
Uygulamaları, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Güneş, F. (1997), Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi, Ankara: Ocak
Yayınları.
Güneş, F. (2000), Uygulamalı Okuma Yazma Öğretimi, Ankara: Ocak Yayınları.
Güneş, F. (2007), Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Ankara: Nobel
Yayınları.
Hood, M. J. (2001), Öğrenme psikolojisi (M. Özünlü,Çev), Ankara: Doruk Yayımcılık.
Kanmaz, A. (2007), “Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygulayan Birinci Sınıf
Öğretmenlerinin Yöntem Hakkındaki Görüşleri ve Öğrencilerin Okuma
Yazma Becerilerini Değerlendirmeleri (Denizli İli Örneği)”, Yüksek
Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi (15.baskı), Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Kavcar, C. , Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2002), Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin
Yayınevi.
199
Kavcar, C. , Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2005), Türkçe öğretimi (7.baskı), Ankara: Engin
Yayınevi.
Keskinkılıç, K. (2002), İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Keskinkılıç, K. ve Keskinkılıç, S. (2007), Türkçe ve İlkokuma Yazma Öğretimi
(3.baskı), Ankara: Pagema Yayıncılık.
Kırca, M. A. (2007) “Okul Öncesi Eğitimin İlköğretim Birinci Sınıf Çocuklarının Okula
Hazır Bulunuşluklarına Etkisinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kolay, Y. (2004), “Okul- Aile- Çevre İş Birliğinin Eğitim Sistemindeki Yeri ve
Önemi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 164.
Köksal, K. (1999), Okuma Yazma Öğretimi (1.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Kuru, A. (2008), “İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programında Yer
Alan Görsel Okuma ve Görsel Sunu Becerilerinin Öğretmen Görüşleri
Doğrultusunda İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Öz, F. (2001), Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Öz, F. (2005), Uygulamalı İlkokuma Yazma Öğretimi (5.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.
Özcanlı, F. (1998), “İlkokuma Yazma Öğretiminde Bireşim ve Çözümleme Metodunun
Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.
Özsoy, U. (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma Yazma Öğretiminde
Karşılaşılan Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Sadık, F. (2000), “İlköğretim I. Aşama Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta Gözlemledikleri
Problem Davranışlar”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, Adana.
Sağır, M. (2002), Türkçe Dilbilgisi Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Sarı, M. (2001), “İki Dilli Çocukların Çözümleme Yöntemiyle Okuma- Yazma
Öğrenirken Karşılaştıkları Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.
Sever, S. (2000), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (3.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.
Şerefli, K. A. (2003), “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Akademik Başarılarını
Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler”, Yüksek Lisans Tezi, Niğde
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde.
200
Tebliğler Dergisi, (2004), Sayı: 2563.
Tokuç, H. (2007), “Anne ve Babaların Okul Öncesi Eğitim Hakkındaki Görüş ve
Beklentilerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Turan, D. E. (2006), “Alt Sosyo-Ekonomik Düzeyde Anasınıfına Devam Eden ve
Etmeyen 60–71 Ay Çocuklarında Görsel Algılama Davranışının
İncelenmesi (Konya İli Örneği)”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Türk, E. (2007), “Ailenin Sosyo-Ekonomik ve Demografik Özellikleri ile Mezun
Olunan Okul ve Özel Dershanenin Öğrencilerin Kontrol Odakları,
Akademik Tutumları ve Liselere Giriş Sınavındaki Başarıları Üzerindeki
Etkileri”, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Van.
Uğuz, S.(2006), “Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmenler Tarafından algılanma
Biçimleri ve Uygulamada Karşılaşılan Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi,
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon
Karahisar.
Ünalan, Ş. (2001), Türkçe Öğretimi (?.baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Wood, D. (2003), Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme (E. Kılıç,Çev), Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım,
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,
Ankara: Seçkin Yayınevi.
Yıldırım, A. (2008), “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarından Yararlanmayan 4-5 Yaş
Çocuklarının Dil Gelişimini Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi (Konya
İli Örneği)”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilgiler
Enstitüsü, Konya.
Yıldız, V. (2006), “İlk Okuma ve Yazma Öğretimi”, İlköğretmen Eğitimci Dergisi,
201
EK 1:SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE OKUMA YAZMA
ÖĞRETİMİ SIRASINDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BAŞ ETME
STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ) KONULU
YÜKSEK LİSANS ARAŞTIRMASI ÖĞRETMEN ANKETİ
Açıklama:
Değerli Meslektaşım,
Size sunulan bu anket, ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken
öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini
belirlemeyi amaçlayan bilimsel bir araştırma için düzenlenmiştir. Uygulamanın
doğrudan içinde bulunan sizlerin görüş ve değerlendirmeleri bu araştırmanın sonuçları
bakımından büyük değer taşımaktadır.
Sizlerden istenen, ankette yer alan soruları dikkatle okuyup size uygun gelen yanıtı
belirlemenizdir. Yanıtlarınızın yanlış olması söz konusu değildir. Önemli olan sizin
kendi görüşünüzdür.
Bu araştırmada elde edilecek bulguların geçerliliği sizlerin anketi
yanıtlamadaki içtenliğinize bağlıdır. Vereceğiniz bilgiler yalnızca bu araştırmada
kullanılacaktır. Lütfen anket maddelerinin hiçbirini yanıtsız bırakmayınız.
Araştırmanın gerçekleşmesine değerli görüşlerinizle katkıda bulanacağınız için
şimdiden teşekkür eder, saygılarımı sunarım.
Vehibe YİĞİT
Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü
Yüksek Lisans Programı Öğrencisi
202
BİRİNCİ BÖLÜM
KİŞİSEL BİLGİLER
Aşağıda araştırma amaçları doğrultusunda ele alınan bazı kişisel bilgilere yönelik
sorular yer almaktadır. Bu sorularda ilgili seçeneklerden durumunuza uygun olanı (X)
işareti ile belirtiniz.
1.Cinsiyetiniz
( ) Bay
( ) Bayan
2.En son bitirdiğiniz okul
( ) Eğitim Fakültesi
( ) Diğer ( Lütfen Belirtiniz…………………………………………)
4.Meslekteki kıdeminiz
( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl
( ) 11-15 yıl ( ) 16-20 yıl
( ) 21-25 yıl ( ) 26 ve üzeri
5.Öğretmen yetiştiren bir okul dışından mezun iseniz
( ) Öğretmenlik formasyonu aldım.
( ) Öğretmenlik formasyonu almadım.
6.Yanıtınız “aldım” ise, öğretmenlik formasyonunu hangisiyle aldınız?
( ) Eğitim ile ilgili bir fakülteden formasyon dersleri ile
( ) Bakanlıkça düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetleri ile
( ) Bölgesel düzenlenen seminerler ile
( ) Başka (Belirtiniz……………………………………….)
7.Bulunduğunuz okulda görevlendirme biçiminiz
( ) Kadrolu
( ) Sözleşmeli
( ) Ücretli
( ) Vekil
203
8.Ücretli ya da vekil olarak çalışıyorsanız kaç yıldır çalışıyorsunuz?
( Belirtiniz………………………………… )
9.Ses temelli cümle yöntemi için hizmet içi eğitim aldınız mı?
( ) Evet
( ) Hayır
Uyarı: 9. soruya “Evet” dediyseniz 10 11 ve 12. soruları yanıtlayınız, “Hayır”
dediyseniz 13. soruya geçiniz.
10. Yanıtınız evet ise bu eğitim öğretim hizmeti ne şekilde verildi?
( ) Hizmet içi eğitim faaliyeti ile
( ) Kurs ile
( ) Seminer ve panel ile
( ) Başka (Belirtiniz…………………………………….)
11. Bu eğitim öğretim faaliyetine isteyerek mi katıldınız?
( ) Evet
( ) Hayır
12. Bu eğitim-öğretim faaliyeti sonunda yeterli bilgi sahibi oldunuz mu?
( ) Evet
( ) Hayır
( ) Kısmen
13. Ses temelli cümle yöntemi ile okuma-yazma öğretimi konusunda kendinizi
yeterli buluyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen
14. Daha önce birinci sınıf okuttunuz mu?
( ) Evet ( ) Hayır
15. Cevabınız evet ise kaç kez birinci sınıf okuttunuz?
( Belirtiniz……………………………… )
204
İKİNCİ BÖLÜM
Aşağıda ana dili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma
yazma öğretimi sırasında karşılaşılan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini
belirlemek amacına yönelik sorular yer almaktadır. Bu sorularda ilgili seçeneklerden
durumunuza uygun olanı (X) işareti ile belirtiniz.
1. Aşağıdaki durumları taşıyan öğrenci sayılarını yazınız.
• Ana dili Türkçe olan öğrenci sayınız:………………..
• Türkçe’yi hiç bilmeyen öğrenci sayınız:……………………
• Hem Türkçe’yi hem de kendi dilini anlayıp konuşabilen öğrenci sayınız:……
• Türkçe’yi anlayan ama konuşamayan öğrenci sayınız:……………………..
• Toplam sınıf mevcudunuz:……………………….
2. Velisi ile görüşemediğiniz öğrenciniz var mı?
( ) Evet ( ) Hayır
(Varsa kaç veli olduğunu belirtiniz ……………………. )
3. Görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var mı?
( ) Evet ( ) Hayır
(Varsa kaç veli olduğunu belirtiniz ……………………. )
4. Öğrencileriniz ders dışında daha çok hangi dili kullanmayı tercih ediyorlar?
( Belirtiniz……………………. )
5. Öğrencilerinizin Türkçe dışında bir dil öğrenerek okula gelmelerinin okuma-yazma
öğretimi açısında olumsuz etki oluşturduğunu düşünüyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
(Neden böyle düşündüğünüzü belirtiniz………………...…)
6. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinizle Türkçeyi kullanma becerileri açısından
sınıfta güçlükler yaşıyor musunuz? (sorulara cevap verememe, ihtiyaçlarını
söyleyememe, vb.)
( ) Evet ( ) Hayır
(Yanıtınız “Evet” ise, yaşadığınız güçlükleri belirtiniz:………………….)
7. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinizle 6.soruda yaşadığınızı belirttiğiniz
güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz………………………………………………)
205
8. Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı?
( ) Evet ( ) Hayır
9. Cevabınız “Evet” ise bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz…………………………………………………… )
10. Öğrencileriniz arasında okul öncesi eğitim almamış olanlar var mı?
( ) Evet ( ) Hayır
( Varsa sayısını belirtiniz……………………. )
11. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve
okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle okuma yazma öğrenmeye hazırlık
aşamasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız zorlukları
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…….
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;……..
12. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz……………………………………………………………………)
13. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve
okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle çizgi çalışmaları yaparken güçlüklerle
karşılaşıyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…………
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…
14. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz………………………………………………)
206
15. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve
okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle görsel okuma çalışmaları yaparken
güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;....
16. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz……………………………………………………………)
17. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve
okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle sesi hissetme ve tanıma çalışmalarında
güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;……
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..;…
18. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz…………………………………………………………)
19. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve
okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizin çıkarmakta güçlük çektikleri sesler
hangileridir?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları sesler;...
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları
sesler;……
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları sesler;.........
207
20. Öğrencilerinizin birbiriyle karıştırdığı ses var mı?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karıştırdıkları sesleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler:............
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler;…….
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler;…......
21. Sesin yazımı çalışmalarında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak sesin yazımı sırasında
yaşadıkları güçlükleri belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında karıştıkları
güçlükler;...............................................................................
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında
karıştıkları güçlükler;...........................................................................................
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında karıştıkları
güçlükler;…...............................................................................
22. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz……………………………………………..)
23. Öğrencileriniz sesli ya da sessiz harfle başlayan heceleri okumakta güçlük
çekiyorlar mı?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumakta güçlükleri
heceleri belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri
heceler;…………...................................................
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri
heceler;… …………………………
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri
heceler;…….......
208
24. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz…………………………………………………………)
25. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri tek tek okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan
sözcükleri okumakta güçlük yaşadılar mı?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak tek tek sesleri
okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan sözcükleri okumakta yaşadıkları güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;…
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;....
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;…….
26. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz………………………………………………..)
27. Öğrencileriniz uzun sözcükleri okurken güçlük yaşıyor mu? (Önceki heceyi
unutma, hece atlama, vb.)
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumakta güçlükleri uzun
sözcükleri belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun
sözcükleri;……….
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun
sözcükleri;………………
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun
sözcükleri;…….....
28. Öğrencileriniz bir sözcükte iki sessiz harf yan yana geldiğinde okumada güçlük
çekiyorlar mı? (sessiz, tatsız, Atilla vb.)
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak iki sessiz harf yan yana
geldiğinde okumada çektikleri güçlükleri belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;……….......
209
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin yaşadığı güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin yaşadığı güçlükler;…..
29. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz……………………………………………………………………..)
30. Öğrencileriniz verdiğiniz sesin geçtiği varlık isimlerini bulmakta güçlük çektiler
mi?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
31. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz………………………………………..)
32. Sesin geçtiği sözcükler sesin başta, ortada ve sonda bulunmalarına göre
buldurulmaktadır. Öğrencileriniz en çok hangisini bulmakta zorlandılar?
( ) Başta ( ) Ortada ( ) Sonda ( ) Zorluk Yaşamadılar
33. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz………………………………………………………)
34. Öğrencileriniz yazdığınız cümlelerin anlamını çıkarmada güçlük yaşıyor mu?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak cümlenin anlamını
çıkarmada yaşadığınız güçlükleri belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
210
35. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz…………………………………………………)
36. Öğrencilerinizle dikte çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak dikte çalışmalarında
yaşadığınız güçlükleri belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….......
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…....
37. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz……………………………………)
38. Yazı çalışmalarında sözcük yazımı bittikten sonra öğrencileriniz gerekli
işaretlemeleri (ö,i,j,ğ,ü,vb. harflerin noktaları açısından) yapıyorlar mı?
( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen
39. Öğrencileriniz dik temel harflerle yazılmış metinleri okurken güçlük çekti mi?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak yaşadığınız güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…...
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
40. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz…………………………………………………)
41. Öğrencileriniz okudukları metinlerle ilgili soruları cevaplarken güçlük yaşıyor mu?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak yaşadığınız güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….......
211
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..........
42. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz…………………………………………)
43. Öğrencileriniz okudukları metinleri sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşıyor mu?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak yaşadığınız güçlükleri
belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..
44. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
(Belirtiniz…………………………………………)
45. Öğrencilerinizin okudukları metini anlamamalarını ana dillerinin farlı olmasına
bağlıyor musunuz?
( ) Evet ( ) Hayır
46. Öğrencileriniz arasında okumayı öğrenemeyen var mı?
( ) Evet ( ) Hayır
Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumayı öğrenemeyen
öğrenci sayılarını belirtiniz;
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerim………………...
Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerim………………...
Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerim………………...
212
EK 2:HAZIRLIK AŞAMASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU
Görüşme Tarihi: …/…/200…
Öğretmenin Adı-Soyadı:
Cinsiyeti:
Mesleki Kıdemi:
Kaçıncı Defa 1. Sınıf Okuttuğu:
Sınıf Mevcudu:
Hazırlık Aşamasını Bitirme Tarihi:
1. Sınıfınızda ana dili Türkçe olan öğrenciniz var mı? Ana dili Türkçe olan kaç
öğrenciniz var?
2. Sınıfınızda Türkçe’yi hiç bilmeyen öğrenciniz var mı? Türkçe’yi hiç bilmeyen kaç
öğrenciniz var?
3. Türkçe söyleneni anlayan ama kendisi konuşamayan öğrenciniz var mı? Kaç
öğrenciniz var?
4. Öğrencileriniz ders dışında daha çok hangi dili kullanmayı tercih ediyorlar?
5. Velisi ile görüşemediğiniz öğrenciniz var mı? Görüşemediğiniz kaç veliniz var?
6. Görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var mı?
7. Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı? Neden? Bu öğrencileriniz için neler
yapıyorsunuz?
8. Öğrencileriniz arasında okul öncesi eğitim almamış olanlar var mı? Okul öncesi
eğitim almamış kaç öğrenciniz var?
9. Okul öncesi eğitim almış öğrencileriniz arasında Türkçe konuşmayı öğrenmeyen
var mı? Kaç öğrenciniz var?
10. Öğrencilerinizin farklı bir ana dile sahip olmaları sizin okuma-yazma hazırlık
çalışmalarınızı etkiledi mi? Nasıl?
11. Sınıfınızda okuma-yazma öğretimi hazırlık aşamasında öğrencileriniz güçlüklerle
karşılaşıyor mu? Ne tür güçlüklerle karşılaşıyor? Bu güçlükleri gidermek için neler
yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
213
12. Öğrencileriniz derste verdiğiniz yönergeleri takip edebiliyorlar mı? Neden?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
13. Öğrencilerinizi etkinliğe hazırlama sürecinde yaşadığınız güçlükler var mı? Ne gibi
güçlükler yaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
14. Öğrencilerinizle etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında güçlüklerle karşılaşıyor
musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler
yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
15. Etkinlik sonrası çalışmalarınız sırasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne gibi
güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
16. Öğrencilerinizle çizgi çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne
gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
214
17. Öğrencilerinizle görsel okuma çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor
musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler
yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
18. Okuma-yazmaya hazırlık aşamasında başka karşılaştığınız güçlükler var mı? Varsa
nelerdir?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
215
EK 3 : (E, L, A, T) , (İ, N, O, R, M) ve (U, K, I, Y, S, D) GRUBU SONRASI
ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU
Görüşme Tarihi: …/…/200…
Öğretmenin Adı-Soyadı:
Sınıfı:
Gruplardaki Sesleri Bitirme Tarihi:
1. Bu sesleri hissettirme çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaştınız mı? Ne gibi
güçlüklerle karşılaştınız? Bu güçlüklerle baş etmek için neler yaptınız?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
2. Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi
güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
3. Sözcüklerde sesler, sözcüğün başında ortasında ya da sonunda bulunabilir. Bu durum
öğrencilerinizin sesi bulmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi
güçlüklere neden oluyor? Bu güçlüklerle nasıl baş ediyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
4. Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerinizin okumasında herhangi bir
güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlükleri nasıl
çözümlüyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
216
5. Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlüklerle
karşılaşıyorsunuz? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
6. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi
güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
7. Öğrencileriniz bu seslerden oluşan heceleri okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi
güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
8. Öğrencileriniz arasında verdiğiniz sesleri okuyan ama bu seslerden oluşan heceleri
okurken güçlük yaşayan var mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri nasıl
gideriyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
9. Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlükler yaşıyor mu? Nasıl güçlükler
yaşıyor? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
10. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar?
11. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en çok hangisini tanımakta güçlük çekerler?
217
12. Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme
gibi sorunlar yaşıyor mu? Bu sorunu nasıl çözümlüyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
13. Bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar
mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
14. Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük
yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler
yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
15. Öğrencileriniz dik temel yazıyla yazılmış metinleri okurken güçlükler yaşıyor
mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
16. Türkçe dersi için müfredatta verilen ders saati dışında da okuma-yazma öğretimi
yapıyor musunuz?
17. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazmakta güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi
güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
218
18. Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri
yapabiliyorlar mı?(ö, i, j, vb. harflerin noktaları).
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
19. Öğrencilerinizle dikte çalışması yaparken güçlükler yaşıyor musunuz? Ne gibi
güçlükler yaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
20. Bu seslerin öğretimi sırasında başka güçlüklerle karşılaştınız mı? Bu güçlükler
nelerdir? Siz bu güçlükleri gidermek için neler yaptınız?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
219
EK 4 : (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç) , (G, C, P, H) ve (Ğ, U, F, J) GRUBU SONRASI
ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU
Görüşme Tarihi: …/…/200…
Öğretmenin Adı-Soyadı:
Sınıfı:
Gruplardaki Sesleri Bitirme Tarihi:
1. Bu sesleri hissettirme çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaştınız mı? Ne gibi
güçlüklerle karşılaştınız? Bu güçlüklerle baş etmek için neler yaptınız?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
2. Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi
güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
3. Sözcüklerde sesler, sözcüğün başında ortasında ya da sonunda bulunabilir. Bu durum
öğrencilerinizin sesi bulmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi
güçlüklere neden oluyor? Bu güçlüklerle nasıl baş ediyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
4. Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerinizin okumasında herhangi bir
güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlükleri nasıl
çözümlüyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
220
5. Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlük yaşıyor mu? Ne gibi güçlüklerle
karşılaşıyorsunuz? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
6. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek okurken güçlük yaşıyor mu? Ne gibi
güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
7. Öğrencileriniz bu seslerden oluşan hece ve kelimeleri okurken güçlük yaşıyor mu?
Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
8. Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlük yaşıyor mu? Nasıl güçlükler yaşıyor?
Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
9. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar?
10. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en çok hangisini tanımakta güçlük
çekmektedirler?
11. Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme
gibi güçlükler yaşıyor mu? Bu güçlükleri nasıl çözümlüyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
221
12. Öğrencileriniz okurken kalemle ya da parmakla takip etme, sıklıkla kelime
tekrarlama vb. güçlüklerle ile karşılaşıyor musunuz? Bu güçlükleri nasıl
gideriyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
13. Bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar mı?
Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
14. Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük
yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler
yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
15. Öğrencileriniz kendi başlarına anlamlı cümle kurabiliyorlar mı?
16. Öğrencileriniz kendi başlarına cümle kurarken güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi
güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri nasıl gideriyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
17. Öğrencileriniz okudukları metini sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşıyorlar mı?
Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
222
18. Öğrencileriniz okudukları metin hakkındaki sorulara cevap verirken güçlük
yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Neden? Bu güçlükleri nasıl
gideriyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
19. Öğrencilerinizin kaç tanesi serbest okumaya geçti?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
20. Öğrencileriniz dik temel yazıyla yazılmış metinleri okurken güçlükler yaşıyor mu?
Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
21. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazmakta güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlükler
yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
22. Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri
yapabiliyorlar mı?(ö, i, j, vb. harflerin noktaları).
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
223
23. Öğrencilerinizle dikte çalışması yaparken güçlük yaşıyor musunuz? Ne gibi
güçlükler yaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
24. Okumaya geçtiği halde hala sesleri, heceleri ya da cümleleri yazamayan
öğrencileriniz var mı? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
25. Bu seslerin öğretimi sırasında başka güçlüklerle karşılaştınız mı? Bu güçlükler
nelerdir? Siz bu güçlükleri gidermek için neler yaptınız?
Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................
OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................
OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................
224
EK 5 : ÖĞRENCİYİ TANIMA FORMU
Öğrencinin;
1. Adı-soyadı:
2. Cinsiyeti:
3. Doğum yeri:
4. İki dilli mi?
( )Evet ( )Hayır
5. Eğer iki dilli ise
İkinci dil olarak hangisine sahip?..........................................
6. Ailesi de ikinci dillerini kullanıyor mu?
( )Evet ( )Hayır
7. Kullanıyor ise ne düzeyde?
( )Sürekli ( )Sık sık ( )Ara sıra ( )Çok az
8. Okula geldiğinde Türkçe biliyor muydu?
( )Evet ( )Hayır
9. Biliyor ise ne düzeyde?
( )Çok iyi ( )İyi ( )Az ( )Çok az
10. Anne babasının eğitim durumu nedir?
Anne Baba
Okuryazar değil
Okuryazar
İlkokul mezunu
Ortaokul mezunu
Lise mezunu
Üniversite mezunu
11. Anne babanın mesleği nedir?
Anne……………………………….. Baba………………………………..
12. Kaç kardeşi var?..........................................................
13. Ana sınıfına gitmiş mi?...............................................
225
EK 6 : İZİN BELGESİ
226
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Tarihi : 13.05.1981
Adı – Soyadı : Vehibe YİĞİT
Doğum Doğum Yeri : Mersin / Tarsus
E Posta : vehibeyigit@hotmail.com
ÖĞRENİM DURUMU
2005-2009 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.
2001-2005 : Lisans, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.
1995-1999 : Lise, Cemile Hamdi Ongun Lisesi
1992-1995 : Ortaokul, Osman Gazi İlköğretim Okulu.
1987-1992 : İlkokul, Aslanköy İlkokulu.
İŞ DENEYİMİ
2005- : Şırnak 75. Yıl Geçitboyu Köyü İlköğretim Okulu.
top related