t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler ...tüm birinci sınıf öğretmen arkadaşlarıma...

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİM

SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BU GÜÇLÜKLERLE BAŞ

ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ)

Vehibe YİĞİT

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2009

TC

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI




Vehibe YİĞİT

Danışman : Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2009

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS

TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM

Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…/…/…….

Doç. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET




Vehibe YİĞİT

Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

Eylül 2009, 226 Sayfa

Bu araştırma “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle” (STCY) ilkokuma yazma

öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme

stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır.

Araştırma 2008–2009 Eğitim-öğretim yılında Şırnak il sınırları içinde yer alan

31 ilköğretim okulunda görev yapan 70 birinci sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür.

Veriler öncelikle oransız örnekleme yöntemi ile seçilen 11 birinci sınıf öğretmeni ile

ilkokuma yazma öğretimi sürecinde 3 ayrı görüşme yapılarak toplanmıştır. Daha sonra

Şırnak ili merkez ilçesinde bulunan okullarda 59 birinci sınıf öğretmenine öğretim yılı

sonunda anket uygulanmıştır.

Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından ilgili literatürden yararlanılarak

ve uzman görüşlerine başvurularak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları,

nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen “Ses Temelli Cümle Yöntemi ile

Okuma Yazma öğretim Sürecinde karşılaşılan Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme

Stratejilerini Belirlenme Anketi” ve öğrenci tanıma formları kullanılarak toplanmıştır.

Görüşmelerde elde edilen veriler için betimsel analiz kullanılmış ve anket ve öğrenci

tanıma formlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 11,5 paket programı

kullanılarak yüzde ve frekans hesaplamaları yapılmıştır.

Sonuç olarak ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda farklı

durumlardaki (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim almış)

öğrencilerin benzer güçlükler yaşadıkları görülmüştür. Ana dili Türkçe olmayan

çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenler öğrencilerinin karşılaştıkları

güçlükleri; kendini ifade edememe, kelime, dağarcıklarının az olması, öğrenmelerinin

iii

zaman alması, telaffuz bozuklukları, araç gereç kullanımını bilmeme, okuduğunu

anlayamama, sorulan sorulara cevap verememe, öğrendiklerini çabuk unutma şeklinde

sıralamışlardır. Bu güçlüklerle baş etme yöntemlerini ise; görsel materyalleri ağırlıklı

olarak kullanma, kelime dağarcıkları geliştirirci etkinlikler yapma, bireysel olarak

birebir ilgilenme, sürekli tekrarlar yapma, şarkı tekerleme, masal vb etkinliklere çok yer

verme, konuşurken vücut dili, jest ve mimikleri çok kullanma şeklinde sıralamışlardır.

Öğretmenler, öğrencilerinin karşılaştıkları bu güçlüklerin nedenleri olarak ana

dillerinin farklı olmasını, ailenin eğitime gerekli önemi vermemesini ve öğrencilerin

okul öncesi eğitim almamış olmalarını göstermektedirler.

Anahtar Kelimeler: İlkokuma yazma öğretimi, Ana dili, Ses temelli Cümle Yöntemi

iv

ABSTRACT

DIFFICULTIES WHICH FACE WHILE TEACHING BASIC READING AND

WRITING IN PROCESS WITH SOUND BASED SENTENCES METHOD AND

DEFINED OF THIS DIFFICULTIES TO SUCCEED STRATEGY;

(CASE OF ŞIRNAK)

Vehibe YİĞİT

Master Thesis, Departman of Elementary Education

Supervisor: Asst. Prof. Ayten İFLAZOĞLU SABAN

September 2009, 226 Pages

The purpose of this descriptive study is to identify the problems which teachers

face while teaching basic reading and writing with sound based sentences method and

defined of this problems to succeed strategy.

This study has been done 70 first grade teachers from 31 schools who work in

primary schools located in Şırnak in the educational year of 2008–2009. Qualitative

data were obtained with 3 different discuss from a simple random sample consisting of

11 first grade teachers. Quantitative data were obtained from 59 first grade teachers

working in prmary schools in Şırnak.

Qualitative data were collected through the semi-structured interview forms

which have beendeveloped by the researcher in the light of the related literature and the

specialists’ views. Quantitative data were obtained by a survey (The problems which

faced to learning Literacy Education Process with the Sound Based Sentences Method

and defined of this problems to succeed strategy survey) and Student Identification

Forms. The data obtained with interviews were analyzed by descriptive analyses. The

data obtained by the surveys and student identification forms were analyzed by

computing the frequencies and the percentages with a statistical package program 11.5

(SPSS).

Results showed that non-native language is Turkish children were continuing

students at schools in different situations they were experiencing similar difficulties

Teachers working at the school where non-native language is Turkish students attend

indicated the difficulties which their students faced as that; can’t Express himself, little

v

word knowledge, using long time for learning, pronunciation disorders, deficiency of

materials, not understand from reading anything, can’t answer the question which asked

him/her and forgetting the learnings. Teachers working at the school where bilingual

students attend explained the struggle method of this problems as that; using the visual

materials, activities for learning word knowledge, individual working, continual

repeatings, doing some activities like sing, reading story and using of similarly

sounding words in folk narratives, using body language and faceal expression, etc.

Teachers indicated that the reasons of these problems as follows:different native

language, families which not interesting with their children’s education and haven’t

kindergarten education.

Keywords: Basic Reading and Writing, native language, Sound Based Sentences

Method

vi

ÖNSÖZ

Bu araştırma ana dili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi okuma

yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş etme

stratejilerini ortaya koymak amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır.

Bu araştırmayı yapmaya karar vermemde en önemli etken görev yapmakta

olduğum Şırnak ilinde birincin sınıfta okuyan öğrencilerin okuma yazma sürecinde

yaşadıkları güçlüklere tanık olmam ve mezun olduğunda bu ve benzere yörelere

atanacak öğretmen adayı arkadaşlarımla bu güçlükleri paylaşmak istememdir. Ayrıca

bu güçlüklerle karşılaştıklarında neler yapabilecekleri konusunda çözüm önerilerinde

bulunabilmektir.

Bu çalışmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında

birçok insanın emeği geçmiştir. Öncelikle, araştırmanın her aşamasını birlikte

yürüttüğümüz, yoğun çalışmaları olmasına rağmen hiçbir şekilde emeğini esirgemeyen,

bütün olumsuzluklara rağmen bu tezi bitireceğime olan inancını kaybetmeyip, beni

yüreklendiren ve sınırsız bir sabır gösteren danışmanım Sayın Yard. Doç. Dr. Ayten

İFLAZOĞLU SABAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca tezle ilgili eleştiri ve

değerli katkılarından dolayı Yard. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM, Yard. Doç. Dr. Mehmet

KARAKUŞ’a, her konuda hiçbir zaman beni geri çevirmeden yardımlarını esirgemeyen

Yard. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a, ölçme araçlarının geliştirilmesi aşamasında

katkıda bulunan Yard. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI, Yard. Doç. Dr. Filiz YURDAL,

Öğr. Gör. Dr. Mediha SARI’ya ve Arş. Gör. Ayşegül KARABAY’a, sonsuz

teşekkürler.

Bu çalışmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonuna (Proje No: EF2009YL27), Ç.Ü.

Sosyal Bilimle Enstitüsü çalışanlarına ve çalışmada emeği bulunan ismini sayamadığım

hocalarıma, arkadaşlarıma ve bu çalışmanın gerçekleşmesinde görüşlerini esirgemeyen

tüm birinci sınıf öğretmen arkadaşlarıma çok teşekkür ederim.

Son olarak yine araştırmanın her aşamasında yardımlarıyla yanımda olan değerli

eşim Arif KONT’a ve her konuda bana yardımcı olacaklarına inandığım aileme, hayatı

boyunca çocuklarının okuması için çalışan ve bu çalışmanın yapılması sırasında benim

kadar heyecan duyan canım babama sonsuz sevgi ve saygılarımı sunarım.

Vehibe YİĞİT

vii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET……………………………………………………………………...……………ii

ABSTRACT………………………………………………………………….………..iv

ÖNSÖZ…………………………………………………………………..…………….vi

TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………………………….xi

EKLER LİSTESİ …………………………………………………………………...xvi

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem……………………………………………………..……...……………..2

1.2. Araştırmanın Amacı…………...………………………………………………….8

1.3. Araştırmanın Önemi ………………..………………..………….………………..8

1.4. Sayıtlılar ………………………………..………….……………..………………9

1.5. Sınırlılıklar…………………………………..…………………………..………10

1.6. Tanımlar……………………………………..…………………………..….…...10

1.7. Kısaltmalar……...…………………………..………………………………..….10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar…………………………………………………………….11

2.1.1. Okuma- Yazma Öğretiminin Önemi ……………………..……......………11

2.1.2. Okuma- Yazma Öğretiminin Amacı………………….................………….13

2.1.3. İlkokuma- Yazma Öğretiminin Tarihçesi……………………….………….17

2.1.4. İlkokuma- Yazma Öğretim Yöntemleri…………………...………………..20

2.1.4.1. Harf (alfabe) Yöntemi…………….……..……………………........21

2.1.4.2. Ses (Fonetik) Yöntemi………………………...………....……..….21

2.1.4.3. Hece Yöntemi………………….…………...…..……….…………22

2.1.4.4. Sözcük Yöntemi ………………….………………...…...........…....23

viii

2.1.4.5.Cümle Yöntemi……………………...……...………………....……23

2.1.4.6.Öykü Yöntemi………….……..…………...……….……………….24

2.1.5. Ses Temelli Cümle Yöntemi……………..…………...…………………….25

2.1.5.1. Okuma- Yazma Öğretiminde Ses temelli Cümle Yöntemine Geçilme

Nedenleri………………………..………………..……….….……25

2.1.5.2.Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri….…………..……....…27

2.1.5.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri……….……….…....…….28

2.1.5.4. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları…………................…..29

2.1.6. Türkçenin Yeterince Doğru ve güzel Konuşulmadığı Dil Sorunu Olan

Yörelerde Okuma- Yazma Öğretimi ……...……...……………..……….…32

2.1.7. Dil ……………………………………......………………………………...34

2.1.7.1. Ana Dili ve Resmi dil ………...……………………...……………36

2.2. İlgili Araştırmalar………………………..…………...……………………….…..37

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ...…………………………………………………….……..56

3.2. Çalışma Grubu…………………………………………………………………….56

3.3. Veri Toplama Araçları…………………………………………………………….57

3.3.1. Görüşme Formları…………………...……………………….…………….58

3.3.2. Anket Formu…..………………………………………………………..….59

3.3.3. Öğrenci Tanıma Formu ………………………………………...….....……59

3.4. Verilerin Toplanması……………………………………………………………...59

3.4.1. Nitel Verilerin Toplanması…………………………………..……………..60

3.4.2. Nicel Verilerin Toplanması…………………...…..……..……..…….…….60

3.5. Verilerin Analizi……...……………………………………………………...……60

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular ……...…………...…62

ix

4.1.1. Anket Uygulanan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular………....…..…...62

4.1.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular………...….…….67

4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Bulgular …………..………...………....68

4.2.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular……….…….68

4.2.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular………..…....70

4.3. Araştırmaya Katılan Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular ……………..…...…….76

4.3.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine Ait Bulgular...…...…76

4.3.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine Ait Bulgular……......77

4.4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde

Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular …………..82

4.4.1.Anket Uygulanan Öğretmenlerin STCY ile Okuma Yazma Öğretim

Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin

Bulgular……………………………………………………….…………….83

4.4.2. Görüşme Yapılan Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen STCY ile Okuma

Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme

Stratejilerine İlişkin Bulgular……………………………………...…....…124

4.4.2.1. Hazırlık Aşamasına Ait Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular…124

4.4.2.2. (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D) Seslerinin Verilmesi

Sonrası Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular………...…...…..137

4.4.2.3. (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J) Seslerinin Verilmesi

Sonrası Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular……………….…156

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Tartışma ve Yorum……………………………..………177

5.2. Anket ve Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Veli Bilgilerine İlişkin Tartışma ve

Yorum……………………………………………………………………………179

5.3.Öğrencilerle STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaşılan Güçlükler ve

Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerine İlişkin Tartışma ve Yorum……………182

x

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar ………………………………………………………………………....189

6.1.1. Araştırmaya Katılan Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Kişisel Bilgilerine

İlişkin Sonuçlar ……………………………………………………..….….189

6.1.2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma-Yazma Öğretim


Sonuçlar…………………………………………………………….……...190

6.2. Öneriler …………………………………………………………………….…….195

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler………………...………..……………........195

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler….…..……………..….………196

KAYNAKÇA………………………………………………...………………...…….197

EKLER ……………………...………………………………………….....…………201

ÖZGEÇMİŞ…………………..…………………………………………..……….…226

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1: Okul ve 1.Sınıf Şube Sayıları Toplamının Yerleşim Birimlerine Göre

Dağılımı…………..……………………..…………………………………...56

Tablo 2: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yüzde ve Frekans

Dağılımı……………………..………...………………………………….…..62

Tablo 3: Ankete Katılan Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımı..………………...………………………………………….63

Tablo 4: Anket Uygulanan Öğretmenlerin En Son Bitirdikleri Okula Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımı …………………………………………………………….63

Tablo 5: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Okulda Bulundukları Görevlendirme

Biçimlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı ……………………………….64

Tablo 6: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili

Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……65

Tablo 7: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili

Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitimi Hangi Yolla Aldıklarına Göre Yüzde

ve Frekans Dağılımı………………………………………………………….65


Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitim Yeterliliği Hakkındaki Görüşlerinin

Yüzde ve Frekans Dağılımı…………………………………………………...66

Tablo 9: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle okuma

Yazma Öğretiminde Kendi Yeterlilikleri Hakkındaki görüşlerinin Yüzde ve

Frekans Dağılımı……………………………………………………………...66

Tablo 10: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutma

Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……………………………..67

Tablo 11: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler ………………………68

Tablo 12: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin İki Dilli Öğrencilerinin

Ders Dışında Kullanmayı Seçtikleri Dile İlişkin Görüşleri…………………69

Tablo 13: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Okula Devam

Konusundaki Görüşleri……………………………………………………...70

Tablo 14: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımları………………………………………………………....71

xii

Tablo 15: Öğrencilerin Ana Dillerinin Türkçe Olup Olmamasına Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımları….…………………………...…………………..……..71

Tablo 16: Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları………72

Tablo 17: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilip Bilmeme Durumlarına Göre

Yüzde ve Frekans Dağılımları…………………………………………...….72

Tablo 18: Öğrencilerin Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans

Dağılımları…………………………………………………………………..73

Tablo 19: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımları…….…………………………………………………...73

Tablo 20: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Türkçe Konuşabilme

Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları………….………………74

Tablo 21: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almamaları ve Türkçe Bilme

Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları……….………………….74

Tablo 22: Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları……...75

Tablo 23: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Velilerle Görüşme

Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları…………………………..77

Tablo 24: Öğrencilerin Anne-Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans

Dağılımları………...……………………………………………………..…78

Tablo 25: Öğrencilerin Anne-Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımları………………………………………………………....79

Tablo 26: Öğrencilerin Ailelerinin Ana Dillerini Kullanma Düzeylerine Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımları…………………………………………………………79

Tablo 27: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının

Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı………………….80

Tablo 28: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Annelerinin

Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………………...81


Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı……………….……………82

Tablo 30: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini

Etkileme Durumları……………………………………………………...….83

Tablo 31: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi Kullanma

Becerilerini Etkileme Durumu ……………….……………………………..84

Tablo 32: Öğrencilerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Yaşadıkları Güçlükler

ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri ………..…………………………..86

xiii

Tablo 33: Öğrencilerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu

Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri…...………………………………………89

Tablo 34: Öğrencilerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve

Baş Etme Stratejileri…………………………….…………………………..91

Tablo 35: Öğrencilerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve

Baş Etme Stratejileri…………………………….………………………..…93

Tablo 36: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcükleri Bulma Çalışmaları Sırasında

Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri …………………..……...…95

Tablo 37: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcüğü Bulmada Sesin Geçtiği Yere Göre

Yüzde ve Frekans Dağılımları………………………………………………96

Tablo 38: Hiç Türkçe Bilmeyen Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin

Yüzde ve Frekans Dağılımları………………………………………………97

Tablo 39: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri

Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………..98

Tablo 40: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri

Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………..99

Tablo 41: Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Ses Durumlarına Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımları………………………………………………………..100

Tablo 42: HTB Öğrencilerin Birbiri ile Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans

Dağılımları…………………………………………………………………101

Tablo 43: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin

Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………………..102

Tablo 44: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin

Yüzde ve Frekans Dağılımları……………………………………………..102

Tablo 45: Öğrencilerin Sesin Yazımı Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme

Stratejileri…………………...……………………………………………..103

Tablo 46: Öğrencilerin Sesleri Birleştirme Sırasında Yaşadıkları Güçlükleri ve Baş

Etme Stratejileri…………………...……………………………………….106

Tablo 47: Öğretmenlerin Hecenin Sesli ya da Sessiz Harfle Başlamasının

Öğrencilerinin Okumalarında Etkileyip Etkilememe Durumuna İlişkin

Görüşleri…………………………………………………………………...108

Tablo 48: Öğrencilerin Uzun Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve

Baş Etme Stratejileri……………………………………………………….110

xiv

Tablo 49: Öğrencilerin İki Sessizin Yan Yana Geldiği Sözcükleri Okuma Sırasında

Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri…………………...……….111

Tablo 50: Öğrencilerin Cümlenin Anlamını Çıkarmada Yaşadıkları Güçlükler ve Baş

Etme Stratejileri…………………...……………………………………….112

Tablo 51: Öğrencilerin Dikte Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme

Stratejileri…………………...……………………………………………..114

Tablo 52: Öğrencilerin Sözcük Yazımı Bittikten Sonra İşaretlemeleri Yapıp Yapmama

Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları…………………………117

Tablo 53: Öğrencilerin Dik Temel Yazı İle Yazılmış Metinleri Okurken Yaşadıkları

Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………….………………..117

Tablo 54: Öğrencilerin Okudukları Metinle İlgili Sorulara Cevap Verirken Yaşadıkları

Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………….………………..119

Tablo 55: Öğrencilerin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Ederken Yaşadıkları

Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………...………………………....121

Tablo 56: Öğretmenlerin Öğrencilerinin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade

Edememe Nedenine İlişkin Görüşleri……………………………………...123

Tablo 57: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı

Öğrenemeyen Öğrenci Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..123


Öğrenemeyen Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları………………………124

Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sınıf Mevcutları ve Öğrenci Özelliklerine

İlişkin Bulgular…………………………………………………………….125

Tablo 60: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Hazırlık Aşamasına Ayırdıkları Süre….126

Tablo 61: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerin Ana Dilinin Türkçe

Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileyip Etkilemediğine İlişkin

Görüşleri…………………………………………………………………...127

Tablo 62: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında

Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri……128

Tablo 63: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerini Etkinliğe Hazırlama


Görüşleri……………………………………………………………….......130

Tablo 64: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları

Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri………………………………………...134

xv

Tablo 65: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında

Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri……………………………136

Tablo 66: Öğretmenlerin İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri....137

Tablo 67: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında


Tablo 68: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sese Hissetme Çalışmaları Sırasında


Tablo 69: Öğretmenlerin Son Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri…155

xvi

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek 1 : İki Dilli Çocuklara Ses Temelli Cümle Yöntemi İle Okuma Yazma Öğretimi

Sırasında Karşılaşılan Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerinin Belirlenmesi

Konulu Yüksek Lisans Araştırması Öğretmen Anketi………………………..202

Ek 2 : Hazırlık Aşaması Öğretmen Görüşme Formu………………………………...213

Ek 3 : (E, L, A, T) , (İ, N, O, R, M) ve (U, K, I, Y, S, D) Grubu Sonrası Öğretmen

Görüşme Formu…….………………………………………………………….216

Ek 4 : (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç) , (G, C, P, H) ve (Ğ, U, F, J) Grubu Sonrası Öğretmen

Görüşme Formu…………………….…………………………………...……..220

Ek 5 : Öğrenciyi Tanıma Formu……………………………………………………...225

Ek 6 : Araştırma İzni…………………………………………………………………226

1

BÖ LÜM I

GİRİŞ

Bilginin hızla üretildiği ve tüketildiği günümüzde, ülkelerin gelişebilmeleri ve

ilerleyebilmeleri, bilgi ile teknoloji üretimine ve nitelikli insan gücüne bağlıdır. Nitelikli

insan yetiştirilmesi de ancak nitelikli bir eğitimle mümkündür. Eğitimde kaliteyi

yakalamak için, hızla gelişen bilim ve teknolojiden yararlanmak, eğitimin her alanına

bu değişikleri yansıtmak ve eğitimde yeni yaklaşımlara ve yöntemlere yer vermek

gerekmektedir. Bu nedenle ülkemizde son yıllarda İlköğretim Programlarına yönelik

değişikliklere önem verilmektedir. Dil öğretimi alanında da yeni yöntemler

kullanılmaya başlanmış ve iyi bir dil öğretimi için emek harcanmaktadır.

Dil düşünme ve iletişim aracıdır. Birey, yaşam alanı içerisinde, gereksinimlerini

gidermek, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak, bilgi kazanmak ve dengeli

biçimde yaşayabilmek için toplumdaki diğer bireylerle iletişim kurmak zorundadır.

Kişiler arası iletişimin en temel öğesi dildir. “Dil bir bildirişim aracıdır. Ancak basit

değil, çok yönlü, çok güçlü bir sistemin aracıdır. (Sağır, 2002, 1)”. Dil belli kalıplara ve

kurallara uyar ve dilin kendine özgü belli bir kodlama sistemi vardır (Demirel, 2004, 2).

Dil hem bireylerin toplum içinde diğer bireylerle iyi bir iletişim kurmasını, hem de

temel dil becerileri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma

becerilerinin geliştirilmesine bağlı olarak, eğitim alanındaki öğrenmelerin daha etkili bir

şekilde gerçekleşmesine olanak sağlar.

Bireylere zihinsel gelişmelerine ve toplumsal gereksinimlerine dayalı olarak

gerekli dilsel beceri ve alışkanlıkların kazandırılmasında Türkçe öğretimine önemli

sorumluluklar düşmektedir (Kavcar, Oguzkan ve Sever, 2005, 132). İlköğretim

okullarında Türkçe öğretiminin amacı; anlama gücünü geliştirerek anlatım beceri ve

alışkanlığını kazandırma, dinleme ve okuma alışkanlığı kazandırma, sözcük dağarcığını

zenginleştirme, temel dilbilgisi kurallarını kavratma, dil sevgi ve bilincini uyandırma

şeklindedir. Bireyler Türkçe derslerinde edinecekleri bilgi ve becerilerle anadilimizin

belirli bir düzeyde anlar, konuşur, okur ve yazar duruma geleceklerdir. Ancak

ülkemizde farklı kültürler bir arada yaşamaktadır. Farlı kültürler beraberinde farklı

dilerlide getirmektedir. Bireyler anadillerinde konuşmayı ve bazı dinleme becerilerini

2

büyük ölçüde yakın çevrelerinden öğrenir ve bireyin, ilköğretim kurumunda, dinleme,

konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirmesi beklenir. Okula başladıklarında

bireyler anadilini öğrenmiş olarak gelmektedirler. Anadili etkili bir şekilde kullanmayı

öğrenen bireyler toplumsal ilişkilerinde ve okul öğrenmelerinde başarıyı yakalarlar.

“Bireyin anadilindeki başarısı ile okul başarısı ve çevreye uyumu arasında yakın bir

ilişki vardır. Anadili öğrenimi bütün derslerin temelini oluşturur (Ünalan, 2001, 5).” Bu

durumda çevresinde farklı bir dil konuşulan birey okula geldiğinde kendi anadilini

öğrenerek gelmiş olacaktır.

İlköğretim temel eğitimin birinci basamağıdır ve öğrenciler bu eğitim

döneminde kazandıkları beceriler üzerine eklemeler yaparak geleceklerini

şekillendirirler. Öğrenciler ilköğretim birinci sınıfa başladıklarında ailelerinden ve

yaşadıkları çevrelerinden öğrendikleri kadarıyla dünyaya uyum sağlamaya

çalışmaktadırlar. Çocuklar dünyayı ailelerinin götürdükleri ve yaşadıkları çevrede

gördükleriyle sınırlandırmıştır. Cinsiyetlerine toplumunun biçtiği rolü, konuştukları dili

hepsini okula gelmeden aile içinde kazanırlar. Okula geldiklerinde de beraberlerinde

aileden ne almışlarsa onu getirirler. Aile hangi dili konuşuyorsa çocukta o dili konuşur.

“Çocuğun hem dil gelişimine hem de okuma yazmasına aileler doğrudan ya da dolaylı

yollardan yardımcı olabilirler” ( Akyol, 2005, 26).

1.1. Problem

Günümüzdeki hızlı gelişmeler ve bilimsel ilerlemeler, eğitimin her alanını

etkilemekte, eğitim yaklaşımlarında köklü değişimlere neden olmaktadır. Özellikle son

yıllarda çoklu zekâ, yapılandırıcı yaklaşım, beyin temelli öğrenme gibi yeni eğitim

yaklaşımları ön plana çıkmaktadır. Bu eğitim yaklaşımlarında öğrenci merkezde yer

almakta ve öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ağırlık verilmektedir. Bu

gelişmeler; eğitimin temeli olan ilk okuma yazma öğretimini de etkilemekte ve çoğu

ülkede ilk okuma yazma öğretim süreci ile yönteminde değişiklere gidilmektedir.

Okuma yazma öğrenmek öncelikle bireyin gelişimini etkilemektedir. Okuma

yazma öğrenmekle birey bireysel gelişimi yanında, ekonomik, sosyal, politik, kültürel

ve ideolojik yönden de gelişme sağlayacaktır. Ayrıca yalnızca birey değil bireyin içinde

yaşadığı aile toplum ve ulus hatta dünya gelişiminde de etkili olacaktır (Güneş, 1997,

3

33). Okuma yazmanın birey aile ve toplum üzerinde etkili olduğu düşünüldüğünde

bireyin öğrenmesi gereken temel becerilerden biri olarak okuma yazma akla gelmelidir.

Okur-yazarlığın böylesine önemli olduğu günümüzde okur- yazarlığın ülkemizde

geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekmektedir. Bu nedenle geçmişten günümüze

okuma yazma oranını arttırma çalışmalarına büyük önem verilmiştir.

Cumhuriyetin ilk yıllarından bu yana okur- yazar oranının arttırılması için

çalışılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında oldukça düşük olan okuma yazma oranını

arttırmak ve halka yaşam için gerekli temel bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla

Millet Mektepleri açılmış öğretmenler ve aydınlar okuma yazma öğretmek için seferber

olmuşlardır. Bir taraftan ilköğretimi yaygınlaştırma diğer taraftan yetişkinlere okuma-

yazma öğretimi çabaları ile 1927’de %11 olan okuma- yazma oranı, 1935’te %20,4,

1950’de %33,6, 1960’da %35,5’e çıkarılmıştır. 1960 ve 1980 yılları arasında okuma-

yazma kursları açılmasına devam edilmiş, 68.490 okuma- yazama kursu açılmış ve bu

kurslarda 692.596 yetişkin eğitim görmüştür (MEB, 2006). 1980 yılında yapılan nüfus

sayımında 13 milyon insanımızın okuma yazma bilmediği belirlenmiştir. Halk

dershanelerinde okuma- yazma öğrenenlerin sayılarında azalma görülmüştür. Bu gidişin

ülkemizin sosyo- ekonomik ve kültürel gelişimimizi olumsuz etkilediği gerekçesiyle

1981 yılında yeni bir okuma yazma seferberliği ilan edilmiştir. Bütün bu gayretlere

rağmen okumaz- yazmazlık sorunu kökten çözülememiştir. “1990 sayımında 6 ve

yukarı yaşlarda 9,7 milyon okumaz yazmaz olduğu görülmüştür. Bunun 6,9 milyonunun

kadın ve 2,8 milyonunun erkek olduğu görülmektedir (Güneş, 1997, 27).

Okuma- yazma öğretiminin yaygınlaşması için çalışmalar hiç kesintisiz

günümüze kadar sürdürülmüştür. 8 Eylül 1992 yılından itibaren UNICEF Türkiye

Temsilciliği ile Yetişkin Eğitimi Okur- Yazarlık Projesi kapsamında Doğu ve

Güneydoğu Anadolu Bölgesinde okumaz- yazmazlığın yüksek olduğu 13 ilde okur-

yazarlığı yaygınlaştırma çalışmaları yapılmış ve proje 2001’e kadar sürmüştür. 8 Eylül

2001 tarihinden 8 Haziran 2006 tarihine kadar süren Ulusal Eğitime Destek

Kampanyası ise okuma- yazma öğretimi vermenin yanında vatandaşlara gelir getirici

meslekler kazandırmak ve zorunlu eğitim yaşında olup da okulda olmayan çocukları

okula kazandırmak gibi amaçlara hizmet etmiştir.

Yapılan bütün bu çalışmalara rağmen hala okuma yazma oranında hala istenilen

düzeye ulaşılamamıştır. Günümüzde ise “Haydi Kızlar Okula” ve “Ana-Kız Okuldayız”

4

kampanyaları ile özellikle kadın nüfusun ve yetişkinlerin okur-yazarlık oranı

yükseltilmeye çalışılmaktadır. Okuma yazma seferberliklerinin ve yetişkinlere okuma

yazma öğretim çalışmalarının bu denli sürekli olması okuma yazmanın toplumun

gelişimini önemli ölçüde etkilediğinden ileri gelmektedir. Okuma yazma bireye

ekonomik hak ve özgürlüklerini elde etme, başkalarına bağımlı olmaktan kurtarma,

sosyalleşme, çevresinde etkin olma kültürünü oluşturması ve geliştirmesine katkı

sağlama gibi olanaklar sağlaması nedeniyle kazandırılması gerekli bir davranıştır

(Güneş, 1997, 36). Okuma- yazma oranının artırılması için yapılan çalışmaları tarihten

günümüze incelendiğinde görüldüğü üzere yapılan bu çalışmalarla okuma- yazma

öğretimi belli bir düzeye ulaşılsa da istenilen sayılara ulaşılamamıştır. %100 okur-

yazarlık ülkemizde sağlanamamıştır. Bu yönde çalışmalar yoğun olarak sürmektedir.

Ayrıca okur yazar olup okuma alışkanlığı olmayan bireylerin de sayıca çok olduğu bir

ülke olduğumuzda yapılan araştırmalar sonucunda ortaya konmuş diğer bir gerçektir.

Ülkemizle birlikte 41 ülkenin katıldığı 2000-2003 yıllarında yapılan PISA (Program For

International Student Assessment) araştırmalarında, Türkiye okuma alanında ortalama

441 puan almıştır. Bu araştırmada Tunus 375 puan alarak en alt sırada yer almış ve

Türkiye’de 441 puanla Tunus’un biraz üstünde yer almıştır (Güneş, 2007, 155).

Okuma yazmanın bu denli önemli olması nedeniyle ilköğretim birinci sınıfında

kazandırılmaya çalışılan bu becerilerin öğretim yönteminin seçimine ve uygulanması

sürecine gereken özenin verilmesini zorunlu kılmaktadır. Bireylerin birinci sınıfta

kazanacakları bu beceriler sadece ilköğretimde Türkçe derslerinde değil tüm derslerinde

ve bütün hayatlarında etkili olacaktır. Bütün derslerin temelini oluşturan Türkçe

dersinin amaçları Milli Eğitim Bakanlığının 2005 programında;

1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil

becerilerini geliştirmek,

2. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,

3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama,

ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme

gibi zihinsel becerilerini geliştirmek,

4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını

zenginleştirmek,

5

5. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim

kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel


6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma


7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,

8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve

öğrenme becerilerini geliştirmek,

9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,

10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini

sağlamak,

11. Millî, manevî, ahlakî, tarihî, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere

önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,

12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak,

13. Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamak,

şeklinde verilmiştir (MEB, 2005, 16)

Güneş (2000, 7), Öz (2005, 32) ve Keskinkılıç ve Keskinkılıç (2007, 152)

okumayı; görme, algılama, seslendirme, belleğe kaydetme ve anlama gibi gözlerin, ses

organlarının ve beynin çeşitli çalışmalarından oluşan karmaşık bir etkinlik olarak

tanımlamaktadır. Okuma yazma öğretiminin ikinci basamağı olan yazma ise bilgiden

çok beceri ile ilgilidir. Okumada olduğu gibi yazmanın da bireyin yaşamında önemli bir

yeri vardır. Yazma düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve

işaretlemeleri motorsal olarak üretebilmektir (Akyol, 2008,51). Yazma beyinde

yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Yazma, duygu düşünce, istek ve

hayallerin yazılı işaretlerle iletilmesidir. Algısal ve psiko-motor yanları yüksek düzeyde

olan bir beceridir (Keskinkılıç, Keskinkılıç, 2007,198). Yazma becerisi özellikle

okuma becerisi ile doğrudan ilişkilidir. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri

sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve

beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır. Okuma ve yazma insanın

büyük bir oranda kendi kendine yetebilmesinin iki temel aracıdır.

6

İlkokuma yazma öğretimi, öğrenen, öğreten ve toplum açısından önemli bir

eğitim etkinliğidir. Bu etkinlik gerek ilköğretim okulunda gerekse daha sonraki öğrenim

hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta tüm derslerinde başarısına yön verecek

kuvvetli bir eğitim etkinliğidir. Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu anlayan,

yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi yapabilen öğrencilerin başarılı bir öğrenim

hayatı süreceği muhakkaktır. Çelenk (2004, 62) ilkokuma ve yazmanın genel amacını,

çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma yazmanın temel becerilerini kazandırmak

olarak açıklamaktadır.

(MEB, 2005, 244) ilk okuma-yazma öğretiminin amacını ise; sadece okuma ve

yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama,

sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel

becerilerin de geliştirilmesini içermek, şeklinde açıklamaktadır. Ayrıca okuma yazma

sürecinde Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme,

karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi de

beklenmektedir. Buradan hareketle, ilköğretim birinci sınıftan itibaren etkili bir okuma-

yazma öğretimini gerçekleştirerek; düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen,

bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek amaçlanmıştır.

Bir kültür mozaiği olan ülkemizde, bu çeşitliliğin ürünü olarak birçok dil

(Kürtçe, Arapça, Zazaca, Lazca, Çerkezce vb.) konuşulmaktadır. Doğu ve Güneydoğu

Anadolu bölgelerinde yaşayan insanların çoğu Kürt kökenli oldukları için Kürtçe

konuşmaktadırlar. Bu yörelerde çocuklar öncelikle Kürtçe öğrenmekteler. Çünkü

ailelerinin konuştuğu dil Kürtçedir. Çocuklarda ailelerinden bu dili öğrenmiş olarak

ilkokula başlarlar. “ilköğretim birinci sınıfa gelen öğrenci, annesinden ailesinden

öğrendiği “konuşma” ve “dinleme” becerisiyle okula gelmektedir. Bir anlamda öğrenci,

anadili öğretim süreçlerine yarım olarak okula başlamaktadır ( Güleryüz, 2000, 4).”

Ayrıca bu bölgelerde okur- yazarlık oranın diğer bölgelerimize göre daha düşük olduğu

görülmektedir. Bu başarının düşük olmasında birçok faktör etkilidir. Örneğin bu

yörelerde insanların gelir düzeylerinin düşük olması, öğrencilerin okuma alışkanlığının

yaygın olmaması, velilerin eğitime gereken önemi vermemesi, kalabalık ailelerin

yaygın olması ve eğitim dili olan Türkçe’yi sonradan öğrenmiş olmaları olarak

7

sıralayabiliriz. Bunların yanında birçok neden olsa da bu araştırmada sadece Türkçe’yi

sonradan öğrenmelerinden dolayı okuma yazma öğrenmelerinde karşılaştıkları

güçlüklere değinilecektir

Ülkemizde okuma yazma öğretiminde 1968 yılından bu yana Çözümleme

Yöntemi kullanılmaktaydı. 2563 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yer alan kararla Türkçe

Dersi Öğretim Programı değişmiştir. Buna göre uygulanmakta olan Çözümleme

yöntemi yerini Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma- yazma öğretimine bırakılmıştır.

Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun becerilerin geliştirilmesi; bazı

eğitim yaklaşım ve modellerini göz önünde bulundurulmasını gerektirmektedir. Bunlar:

Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli

Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modeller olmaktadır.

Bu yaklaşım ve modeller çerçevesinde geliştirilen yeni Türkçe Öğretim Programı’nda

ilk okuma – yazma öğretimine ayrı bir önem verilmiş ve yöntem olarak Ses Temelli

Cümle Yöntemi’nin kullanılmasına karar verilmiştir (MEB, 2005, 244). Ses temelli

Cümle Yönteminde amaç öncelikle öğrencilere sesler kavratmaktır. Sesler verilerek

okuma yazma öğretimine geçilir. Sesten heceye heceden kelimeye kelimeden cümleye

geçilerek okur- yazarlığa ulaşılır. Ses Temelli Cümle Yöntemi, ilk okuma yazma

öğretimine seslerle başlanmasını öngören bir yöntemdir. Bu yöntemin temel özelliği

anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve

cümlelere ulaşılmasıdır. Özetle söylemek gerekirse ilk okuma yazma öğretimi kısa

sürede cümle oluşturacak şekilde düzenlenmektedir ( Akyol, 2006).

Ses temelli cümle yönteminin kullanılmasına ilişkin yapılan araştırmalar

genellikle öğretmenlerin bu süreçte yaptıkları çalışmalar ve bu çalışmaların

belirlenmesine yöneliktir. Bu çalışmada ise yine Ses Temelli Cümle Yöntemi ile

okuma- yazma süreci incelenecektir ancak bu yöntemi ana dili Türkçe olmayan

çocuklara uygularken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklere karşı

uyguladıkları stratejileri belirlemeye yöneliktir. Okul, bir eğitim kurumu olarak

çocukların sosyalleşmeyi öğrendikleri önemli bir kurumdur (Ünalan, 2001, 20). Ana dili

Türkçe olmayan çocukların ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretiminde

öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler merak konusudur. Bu nedenle Anadili Türkçe

8

olmayan bireylerin yaşadığı yörelerde ses temelli cümle yöntemi okuma- yazma

öğretimi ile ilgili böyle bir araştırma yapılmıştır.

Problem Cümlesi: İlköğretim birinci sınıfta, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk

okuma- yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş

etme stratejileri nelerdir?

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk

okuma-yazma öğretim sürecinde öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu

güçlüklerle nasıl baş ettiklerini ortaya koymaktır.

Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:

İki dilli çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken

öğretmenler;

1. Hazırlık aşamasında hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle

nasıl baş etmektedirler?

2. İlk üç grup (E,L,A,T), (İ,N,O,R,M), (U,K,I,Y,D,S), seslerin öğretimi sırasında

hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle nasıl baş etmektedirler?

3. Son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç) , (G, C, P, H), (Ğ, U, F, J), seslerin öğretimi

sırasında hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle nasıl baş

etmektedirler?

1.3. Araştırmanın Önemi

Bireylerin yaşamları boyunca kullanacakları temel becerilerin başında okuma-

yazma gelmektedir. Okuma-yazma becerilerinin yeni nesillere kazandırılması

ilkokuma-yazma çalışmaları ile başlamaktadır. Ülkemizde ilkokuma yazma öğretiminde

Cumhuriyetten günümüze temel olarak üç farklı öğretim yönteminin öne çıktığı

görülmektedir. Bunlar Cumhuriyetin ilk yıllarında harf yöntemi, 1968 ilköğretim

programı ile çözümleme yöntemi ve 2005 ilköğretim programlarının yeniden

yapılandırılması ile ses temelli cümle yöntemidir. Okuma yazma öğretim yöntemlerinin

9

değiştiğini gösteren bu tarihsel süreç bize okuma yazma öğretimindeki sorunlardan

birinin de yöntem seçimi olduğunu göstermektedir. Ülkemizde tarihsel süreç içinde

okuma yazma öğretiminde değişik yöntemler izlenmesi öğrencinin zihinsel, bedensel,

duygusal ve sosyal gelişimine en uygun olan öğretim yönteminin araştırılmasının bir

sonucudur denilebilir.

İlköğretim programlarının yeniden yapılandırılması (MEB, 2005) ile birlikte

ülkemizde ilkokuma-yazma öğretiminde “ses temelli cümle yönteminin” kullanılmasına

karar verilmiştir. Bu yönteme geçilmesine gerekçe olarak; “İlköğretimde, ilk okuma

yazma öğretimi büyük önem taşımaktadır. Bu sürede öğrenci sadece okuma yazma

öğrenmemekte ayrıca Türkçeyi doğru, etkili, güzel kullanma, karar verme, problem

çözme ve iletişim kurma gibi temel beceriler kazanmaktadır. Öğrencilerin hayat boyu

kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel

becerileri kazanabilmesi” gösterilmiştir.

Literatür incelendiğinde ses temelli cümle yönteminin uygulanması, uygulama

basamakları ve uygulanması sırasında karşılaşılan güçlükler vb. konularda

araştırmaların yapıldığı görülmektedir (Uğuz, 2006, Özsoy, 2006, Bektaş, 2007). Ancak

bu araştırmalarda ses temelli cümle yöntemi ile iki dilli çocuklara okuma-yazma

öğretilirken ne gibi güçlüklerle karşılaşıldığı ve bu güçlüklerle baş etmek için nasıl bir

yol izlenmesi gerektiği üzerinde durulmadığı görülmüştür. Bu yönüyle bu araştırmanın

anadili Türkçe olmayan çocuklara okuma-yazma öğretmek durumunda olan

öğretmenlere ve öğretmen adaylarına rehberlik edeceği düşünülmektedir.

Bu araştırma, anadili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile

okuma- yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle

nasıl baş ettiklerini belirlemeye yönelik olmasından dolayı STCY ile okuma yazma

öğretim sürecinde anadili Türkçe olmayan bireylerin yaşadıkları yörelerde nasıl

güçlüklere neden olduğunun belirlenmesi ve bu güçlüklerle nasıl baş edileceğine

yönelik fikir vermesi nedeniyle önemlidir.

1.4. Sayıtlılar

1. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin sorulara içtenlikle cevap verdikleri

10

varsayılmıştır.

2. Dağıtılan anketlerin ve öğrenciyi tanıma formunun öğretmenler tarafından

doğru olarak doldurulduğu varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. 2008- 2009 eğitim - öğretim yılında Eylül-Haziran ayları arasındaki ilk

okuma-yazma öğretimi çalışmalarıyla

2. Şırnak İli Merkez İlçesinde bulunan 31 ilköğretim okulunda birinci sınıf

okutan 70 öğretmenle

3. Öğretmenlerle yapılacak görüşmelerden ve anketten elde edilen verilerle

sınırlıdır.

4. Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlere anket uygulanmamıştır.

1.6. Tanımlar

Anadili: Kişinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden

öğrendiği, bilinçaltına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan

dil. Birey, anadilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin

tüm özelliklerini kazanmaktadır (Demirel, 1995, 3).

Ses Temelli Cümle Yöntemi: Ses Temelli Cümle Yöntemi ilk okuma-yazma

öğretimine seslerle başlayarak anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra

seslerden, hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılan okuma- yazma öğretme tekniğidir

(Akyol, 2007, 87).

1.7. Kısaltmalar

HTB: Hiç Türkçe bilmeyen

STCY: Ses Temelli Cümle Yöntemi

11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde okuma- yazma öğretimi ses temelli cümle yöntemi ile okuma

yazma öğretimi, anadil ve dil ile ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer

verilmiştir.

2.1. Kuramsal Açıklamalar

2.1.1. Okuma- Yazma Öğretiminin Önemi

Modern toplumsal hayatın gelişmesiyle, okuryazar olmanın önemi artmıştır.

Okuryazarlık oranları çağdaş gelişmenin bir ölçüsü olarak görülmeye başlanmıştır. Bu

gün artık okuma yazma becerisine sahip olma, bireyin toplumsal, ekonomik, yurttaşlık

görev ve sorumluluklarına hazırlanmasının bir yolu olmuştur. “ Günümüzde bireyin

çağdaş toplumun işlevsel bir üyesi olabilmesi, kendi iş ve yaşam koşullarını

düzenleyebilmesi, özgür, bağımsız ve katılımcı bir kişilik oluşturabilmesi, çağdaş bir

dünya görüşü kazanabilmesi okuryazar olmasıyla mümkündür.” (Çelenk, 2006, 12).

Türkiye’de Cumhuriyetin ilk yıllarından bu yana okur- yazarlık oranını artırmak

için okuma- yazma seferberlikleri yapılmış ve kampanyalar düzenlenmiştir. Bu

çalışmaların temelinde ülkemizi çağdaş uygarlık düzeyine taşımak, halkımızı

bilgisizlikten kurtarmak, aydınlık geleceğe taşımak yatmaktadır. Şöyle söylemek

gerekir ki ülkemizde okur- yazar oranı arttıkça cehalet büyük ölçüde ortadan

kalkacaktır. “Cumhuriyetimizin kuruluşuyla başlatılan eğitim hamlesi ülkemizin

çağdaşlaşmasında önemli bir etken olmuştur. Günümüzde yaşanan hızlı gelişmenin en

önemli itici güçlerinden birisi de şüphesiz eğitimdir. Hem toplumsal hem de bireysel

yaşamda önemli rol oynayan eğitime, Cumhuriyet dönemi içerisinde talep artmıştır.”

(Çetin ve Gülseren, 2003).

İlköğretim okulları birinci sınıfında çocuklar okuma, yazma, dinleme ve

konuşma becerilerin yanında dili kullanmayı da öğrenirler. Dili çevrelerinden

duydukları kadar öğrenen bireyler okuma- yazma öğrenirken doğru, düzgün ve akıcı bir

şekilde kullanmayı öğrenirler. “Çocuklar okumayı öğrenirken dilin yapıları üzerinde

12

düşünmek durumunda kalırlar. Bunun sonucunda, onların sözcük, söz dizimi ve iletişim

süreci hakkındaki bilgileri nesnelleşir. Daha önce yaşadıkları ve varsayımsal, kurgusal

ya da soyut şeyleri okuyabilirler.” (Wood, 2003, 271). Sağır’a (2002) göre, İlköğretim

Türkçe programının temel amaçlarında biride öğrencilere okuma- yazma alışkanlığının

yanında öğrencilere dil ve dilin etkili kullanımını öğretmektir. Çünkü dili etkili

kullanabilen bireyler diğer bireylerle iletişim kurabilirler. Kişinin iletişim yeteneğini;

büyük ölçüde onun, iletişim aracı olan dili kullanabilme becerisinin belirlediği

söylenebilir.

Günümüz insanı, öğrenim, meslek ve günlük hayatında başarılı olmak için hızlı,

doğru, anlayarak, eleştirerek, okuma; estetik okunaklı ve güzel bir yazma becerisine

sahip olmak zorundadır. Bu da ancak kurallarına uygun bir dil öğretimi ile ilköğretimin

birinci sınıfında başlar. İlköğretim birinci sınıfında okuma- yazma öğretiminin amacı

çocuğa her ne şekilde olursa olsun bir okuma- yazma becerisi kazandırmak değil;

çağdaş yöntem tekniklerle doğru, anlaşılır, sürekli, akıcı, anlamlı, pürüzsüz ve eleştirel

bir okuma ve okunaklı ve güzel yazma becerilerini kazandırmaktır. Zira çocuğa

kazandırılacak niteliksiz okuma- yazma becerisi gelecekte onun başarısına değil

başarısızlığına neden olacaktır. “Hem okulda hem de okul dışı yaşamda başarı için

okuma- yazma çok önemlidir. Okuma becerisinin kazanılması, öğrenen bireyi önceki

durumdan çok daha bağımsız ve kendine yeterli duruma getirir. Depolanmış bilginin

kullanılmasını mümkün kılar.” (Howe, 2001, 5).

Gerçekten, birey olarak başarılı olmak için en başta okumayı ve yazmayı

öğrenmek zorundayız. Bilmediklerimizi okuyarak öğreniriz. Okuyarak öğrenmek,

dinleyerek öğrenmeden daha kalıcı ve önemlidir. Kişilerin, önce kendisine, sonra aile

ve çevrelerine yararlı olmaları okumakla mümkün olacaktır. Okuma yazma bilmeyen

bir kişinin hayatı boyunca ona gerekli olan bilgileri edinmesi çok güç olacaktır.

Atatürk'ün özlediği çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkabilmek, ancak bilgi ile olur.

Bu bilgileri edinebilmesi için bireyin öncelikle okur ve yazar olması gerekmektedir. Bu

nedenle bize yaşam boyu gerekli olan bilgi ve becerilerin temeli ilköğretimde atılır.

Kendimize, ailemize, çevremize, ulusumuza, insanlığa yararlı olmak okuma yazma

öğrenmekle başlar. Öğrenme, iyiyi kötüden, doğruyu yanlıştan ayırmayı sağlar.

Bilgisiz, eğitimsiz insanlar daha çok suç işleme eğilimindedirler. Genel olarak eğitim ve

öğretim suç işleme oranını azaltır. Gün gelecek vatandaşlarımızın tamamına yakını

13

okuma yazma öğrenecek, okuyarak edindikleri bilgileri günlük yaşamlarında

uygulayacak, böylece işlerinde daha verimli ve başarılı olacaklardır. “Okuyabilen çocuk

kendisi için çeşitli şeyler bulur ve okuyamayan birey için ulaşılamaz olan bilgileri elde

edebilir. Okuyan genç insanlar kendi özel hayatlarının önemli yönlerini kontrol

edebilirler.” (Howe, 2001, 5)

Görüldüğü üzere İlkokuma- yazma öğrencilerin okulda öğrenecekleri en temel

ve önemli beceridir. Çünkü çocuğun öğreneceği her şey bu beceri üzerinde şekillenecek

ve çoğalacaktır. Bu dönemde öğrenmeleri eksik olan bireyler bunun eksikliğini bütün

hayatları boyunca yaşayacaklardır. Bu eksikliği yaşamlarının geri kalan bölümlerinde

telefi etmeleri çok zor olacaktır.

Okuma yazmanın önemini şöyle özetleyecek olursak; okuma anlama gücünü

geliştirmekte, anlama gücü ise öğrenmeyi beraberinde getirmektedir. İlköğretimden

üniversiteye kadar tüm dersler okuduğunu anlama üzerine kurulmaktadır. Yazma ise

okuma yoluyla ya da başka yollardan edinilmiş bilgileri ortaya çıkarma ya da kullanma

yoludur. Yani okuma öğrenmenin bir aracı, yazmada öğrenme başarısını açığa

vurmadır. “Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamayan çocuk okulda derslerini

öğrenmede başarılı olamayacaktır. Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamış olsa

anladığını yazılı olarak ifade etmede güçlük çeken çocuk da öğrendiğini

gösteremeyecek ve başarılı olamayacaktır.” (Çelenk. 2006, 14). Dolayısıyla okul ve

yaşam başarısının anahtarı okuma yazmadır.

2.1.2. Okuma- Yazma Öğretiminin Amacı

Eğitimde amaç saptamanın nedeni şu andaki ya da ileriye dönük bir eğitim

etkinliğinin sonucunu önceden belirlemek ve o sonuca ulaşma çabası göstermektir. Bu

nedenle eğitimin amaçları aynı zamanda sonuçlarıdır. “Amaç, bir eğitici çabanın

yalnızca sonucu görmeye yardım etmekle kalmayıp, aynı zamanda hem öğrenciyi hem

de öğretmeni bu sonuca götürmek için araç olmaktadır. Bunun yanında amaçlar, amaca

ulaşmak için elverişli araçların seçimi, atılması gereken adımların sırası hakkında bir

düşünce vermektedir.” (Güneş, 2000, 27). İlk okuma yazma öğretiminin genel amacı

çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini

kazandırmaktır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 27).

14

Öz’e (2005) göre ilköğretim okullarımızın bütün sınıflarında okuma yazma

öğretiminin hedefi; öğrencileri işlevsel bir okuma yazma seviyesine ulaştırmaktır.

İşlevsel okuma yazma, bu alanda kazanılan becerilerin, günlük hayatta gerekli görülen

alanlarda kullanılabilecek bir seviyeye getirilmesidir. Bu nedenle İlkokuma yazma

öğretiminde, ilerdeki gelişmeleri kolaylaştıracak ve çocuk psikolojisine uygun düşecek

bir hızla okuma yazma becerisini geliştirmek esas olmalıdır.

Çelenk (2007)’e göre İlkokuma yazma öğretiminin genel amacı dinleme ve

konuşma gibi temel dil becerilerinden yola çıkarak çocuğun yaşamı boyunca

kullanacağı okuma yazma temel becerisini edinebilmesidir. Türkçe literatürde okuma

yazma öğretiminin amaçlarına ya hiç yer verilmemiş ya da dil gelişiminin temel

becerilerinden uzakta dinleme ve koşmayı yok sayarak sadece okuyup yazma

davranışlarının ele alındığı görülmektedir. Oysaki okuma yazma becerilerini diğer dil

etkinliklerinden soyutlayarak geliştirmek mümkün değildir çünkü dil gelişimi

mümkündür. Bu açıklamalar doğrultusunda ilkokuma yazma öğretiminin genel

amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz;

• Düzeye uygun olarak hazırlanmış metinleri uygun hızda ve anlamlandırarak

okuyabilme,

• Okuduğu ve dinlediği düzeyine uygun metinleri ve konuşmaları anlayabilme,

• Duygu, düşünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilme,

• Çevresiyle etkin bir iletişim kurabilme,

• Kurala uygun ve işlek bir yazı yazabilme,

• Türk dilini öğrenmek ve kullanırken zevk almak ( Çelenk,2006, 13)

İlkokulda, ilkokuma- yazma öğretiminin genel amacı, 1. sınıf öğrencisinin

psikolojisine uygun yollarla ve modern öğretim yöntem, teknik ve materyallerini

kullanarak çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma yazmanın temel becerilerini

kazandırmaktır. “İlkokuma- yazma öğretiminin amacı, öğrencinin okula başlamadan

önce kazandığı konuşma, dinleme, izleme ve anlama becerilerinden hareket ederek

öğrencilere sürekli olarak kullanabilecekleri okuma yazma eğitimine ilişkin temel bilgi

ve becerileri kazandırmak olarak tanımlanabilir.” ( Cemaloğlu, 2000, 3).

15

İlkokuma yazma öğretiminin başarılı olmasında en önemli etken öğretmendir.

Çocuk yönünden çok güç ve özel olan birinci sınıf, öğretmen için de diğer sınıflara göre

farklı sorunları beraberinde getirmektedir. Bu noktada öğretmen öğrencilerini çok iyi

tanımalı her çocuğun ilgi ve yeteneklerini tanıyıp onlara yol göstermeli ve başarıyı

yakalamalarına yardımcı olmalıdır. Böyle olmakla birlikte öğretmenin birinci sınıf

çocuklarına rehberlik görevi güç ama öğrencilerin başarılarını gördüğün de sevinçlerine

tanık olduğunda yaşadığın unutulmaz mutluluk sayesinde çok zevkli de bir görevdir.

“Bir takım güçlüklere rağmen, okula yeni başlayan öğrencilerin eğitimlerini üzerine

alan öğretmen, bu göreve hazırsa, ne yapacağını bilirse başarılı olur.” (Kavcar,

Oğuzkan, Sever, 2005, 28).

Günlük hayatımızda sosyal, ekonomik ve siyasi etkinliklerimizin hepsinde

okuma- yazmanın önemi büyüktür. Hayatımızda bu kadar büyük yeri olan okuma

yazmanın çocuğa nasıl öğretileceği de önemli bir konu olmaktadır. Basit, gelişi güzel

bir okuma yazma öğretim yöntemi uygulayamayız. Çünkü öğretim yöntemi ile bu

yönteme bağlı olarak, okuma- yazma alanında kazandırılacak bilgi ve alışkanlıkların

niteliği bireyin ilerde ki başarısını ya da başarısızlığını büyük ölçüde etkileyecektir. Bu

bakımdan, ilkokuma- yazma öğretiminin amacı, çocuğu her ne biçimde olursa olsun bir

okuma becerisi kazandırmak değil; çağdaş yöntem ve tekniklere uygun bir okuma ve

yazma becerisi kazandırmaktır. Bunun nedeni yukarda da belirtildiği gibi çocuğa

kazandırılacak niteliksiz bir okuma- yazma becerisi, gelecekte onun başarısını değil,

başarısızlığını hazırlayan bir etmen olmasıdır. Bu durum tüm okuma- yazma

etkinliklerinde göz önünde bulundurulmalıdır. “Öğretmen öğrencilerin okuma- yazma

için gerekli olan ön becerileri kazanmadan okuma- yazma eğitimi yapması oldukça

sakıncalıdır. Bu sebeple, İlkokuma ve yazma öğretimi çalışmalarını yürüten

öğretmenin, her ne şekilde olursa olsun bir okuma ve yazma becerisi kazandırmaya

çalışmak yerine, öğrencilerin gelişim özelliklerini göz önünde bulundurarak uygun

çağdaş bilimsel yöntemlere dayalı okuma yazma becerisi kazandırmalıdır.” (Cemaloğlu,

2000, 4).

Kavcar, Oğuzkan ve Sever (2005) İlkokuma yazma öğretiminin özel amaçlarını

şöyle sıralamışlardır;

16

• Türkçe’yi doğru, etkili kullanmayı sağlayan temel becerileri kazanma, Türk

dilini sevme

• Diline giren sözcük ve cümleleri doğru olarak yazma.

• Başlıca noktalama işaretlerinden nokta, virgül ve soru işareti ile büyük harflerin

kullanıldığı yerleri bilme.

• Sözcük dağarcıkları ile sözlü anlatım becerilerini geliştirme ve yazılı anlatıma

hazırlama.

• Diline giren basit sözcük ve cümlelerden başlayarak, sözcük hece ve harflerin

okunuşunu belleme, çabuk ve anlamlı okumayı sağlama.

• Okuma yazma alışkanlık ve zevkini edinme.

• Toplumda iletişimi sağlayan önemli etkenlerden biri olan okuma yazmanın

temelini davranış olarak kazanma.

İlköğretim birinci sınıfına başlayan çocuğa okuma yazma öğretirken

öğretmenlerin belli başlı ilkelere dikkat etmesi gerekmektedir. Çelenk’e (2007) göre bu

ilkeleri şöyle sıralayabiliriz;

• İlkokuma yazma öğretimi Türkçe öğretiminin temelidir.

• Okuma yazma eylemi aynı zamanda bir düşünme eylemidir.

• İlkokuma yazma öğretimi aynı zamanda tüm derslerin temelidir.

• İlkokuma yazma öğretiminin amacından haberdar olma çocuğun öğrenmeye

etkin katılımında ona yardımcı olur.

• İlkokuma yazma öğretiminde karşılaşılacak olası başarısızlık çocuğun

akademik benlik tasarımını olumsuz etkiler.

• İlkokuma yazma öğretimi diğer ders ve etkinliklerle de ilişkilendirilmelidir.

• İlkokuma yazma öğretiminde bireysel ayrılıklar dikkate alınmalıdır.

• İlkokuma yazma öğretiminde yakından uzağa, basitten karmaşığa, somuttan

soyuta bir yol izlenmelidir.

• İlkokuma yazma öğretimine öğrencilerin etkin katılımı sağlanmalıdır.

• İlkokuma yazma öğretiminde oyundan yararlanma çocuğun içinde bulunduğu

yaş özelliğinin bir gerçeğidir.

• İlkokuma yazma öğretiminde planlı çalışma esastır.

• İlkokuma yazma öğretiminde görsel ve işitsel araçlardan yararlanılmalıdır.

17

Bu günün yaşamına uygun okuma şekli hızlı, doğru, anlayarak ve eleştirerek

okumadır. Gerçekten anlayarak ve hızlı okumanın günümüzdeki önemi büyüktür. En

başta öğrencinin öğrenim yıllarındaki başarısı büyük ölçüde hızlı ve anlayarak

okumasına bağlıdır. Onun ilerde yapacağı meslekte başarılı olması, mesleğinde

ilerlemesi böyle bir okumayı gerektirir ve bu tür okuma şeklinin yanında çağdaş yaşam

örneğine uygun işlek ve okunaklı bir yazı becerisini de gerektirmektedir. Bu, insanın

öğrenim, meslek ve günlük hayatındaki başarısını etkiler. Türkçe dersi için kabul edilen

amaçlar aynı zamanda ilköğretim birinci sınıfta okuma- yazma öğretiminin de

amaçlarıdır. Yani çocuğa hem okuma- yazma mekanizmasını kavratılacak hem de hızlı,

anlamlı, doğru okuyabilme ve yazabilme becerisi kazandırılacaktır. Ayrıca çocuğun

gördüklerini, işittiklerini, duygu ve düşüncelerini söz ve yazı halinde anlatabilme

niteliği geliştirilecektir.

Ferah’ de (2001, 77) Türkçe dersinin amaçları geliştirildiğinde, birinci sınıf

okuma yazma dersini amaçları olarak kabul edilebileceği görülmektedir. Bu amaçlar;

• Okuma yazma için gerekli olan temel becerileri kavrama

• Okulda yapılan faaliyetlere katılma

• Seviyesine uygun kelime ve cümleleri taklitle okuma yazma becerisi

• Duygu ve düşüncelerini sözle ifade edebilme

• Kendi seviyesinde söylenenleri anlayabilme

• Kalem kullanma becerisi

• Okuma yazma becerisini geliştirme

• Okuma, dinleme, anlatma becerisi geliştirme

• Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme

• Türkçe’yi doğru olarak kullanma

• Okuma alışkanlığı kazanma

• Okumada dikkat edilmesi gereken kuralları uygulayabilme şeklinde

açıklamıştır.

2.1.3. İlkokuma- Yazma Öğretiminin Tarihçesi

Ülkemizde okuma yazma öğretimi için çeşitli yöntemler kullanılmıştır.

Geçmişten günümüze ülkemizde kullanılan yöntemleri şöyle sıralayabiliriz; harf

18

yöntemi, kelime (sözcük) yöntemi, cümle (tümce) yöntemi, karma (karışık) yöntem, ses

temelli cümle yöntemidir (Öz, 2005, 10).

Türkiye’de de okuma yazma öğretimi pek çok ülkede olduğu gibi harf yöntemi

ile başlamıştır. Bu yöntemle ilk önce harflerin adları öğretilmekte, daha sonra sesli ve

sessiz harfler birleştirilerek heceler ve kelimeler oluşturulmaktadır (Öz, 2005, 11). Bu

yöntem harfleri öncelikle (a), (b), cim (c), dal (d), sin (s) gibi isimleriyle öğretilip sonra

hece ve sözcük oluşturmaktan ibarettir. İsimden sese dönüşüm çok zor olduğundan bu

yöntem heceleme ile sonuçlanmıştır (Köksal, 1999, 13). 1924 yılında okuma yazma

öğretimi konusunda ilk ciddi çalışma “Alfabe Kongresi” ile yapılmıştır. 1924 İlkokul

programında ses ve sözcük yönteminden birinin seçilmesi öğretmene bırakılmıştır. 1926

yılında ise ses ve harf yöntemi tamamen yasaklanmış ve sözcük yöntemi ile karma

yöntemlerinden birini seçme hakkı yine öğretmene bırakılmıştır (Güleryüz, 2000, 88).

1926 yılında “Decrolü Usulü” adlı kitabın Türkçe’ye çevrilmesi ülkemizde Çözümleme

Yönteminin yayılmasında etkili olmuştur. 1928 yılında harf inkılâbının yapılması ile

okuma yazma öğretiminde hangi yöntemin kullanılması gerektiği tartışmalarını yeniden

başlatmıştır. 1936 yılında hazırlanan ilköğretim programına okuma yazma öğretimi

basit cümle ve kelimelerden hareket ederek öğretilecektir ibaresi eklenmiştir. 1948

yılında bu ibare “ilkokuma yazmaya basit cümlelerle başlanacak, zamanla bu cümleler

kelimelere, kelimeler hecelere, heceler harflere bölünecek ve bu çözümlemeler

sonucunda elde edilen kelime hece ve harflerden yeni cümleler, kelimeler

oluşturulacaktır” şeklinde düzenlemiştir (Cemaloğlu, 2000, 8). 1968 ve 1982

ilköğretim programlarında da okuma yazma öğretimi çözümleme yöntemi ile yapılmaya

devam etmiştir (Güleryüz, 2000, 89).

Ülkemizde okuma yazma öğretiminde bu kadar uzun zaman kullanılan

çözümleme yönteminin kuramsal dayanakları Cemaloğlu (2000)’de şöyle

sıralanmaktadır;

• Çözümleme yöntemi, diğer yöntemlerin uygulanması sonucu elde edilen

tecrübelerden sonra ortaya çıkmıştır.

• Çözümleme yöntemi diğer okuma yazma öğretiminin sınırlılıklarını daha az

taşımaktadır.

19

• Çözümleme yöntemi sıçrayarak okuma özelliğine uygundur.

• Çözümleme yöntemi çocukların “Gestalt Psikolojisi”nde de ifade edildiği gibi

önce bütünü algılamaları, çözümleme yönteminin uygulanması için haklı

gerekçeleri oluşturmaktadır.

• Cümle ile okuma yazma öğretilmesi öğrencilerin yazılı ve sözlü ifade

becerilerini geliştirmektedir.

• Okuma yazma çalışmalarına anlamlı cümleler ile başlamak öğrencilere anlamlı

öğrenme yaşantıları sağlamaktadır.

• Çözümleme yöntemi Türkçe’nin yapısına uygun bir yöntemdir.

2004 yılına kadar kullanılan Çözümleme yöntemi ile okuma- yazma öğretimi bu

yıldan itibaren yerini Ses Temelli Cümle yöntemine bırakmıştır. İlköğretim Okulu

Türkçe (1, 2, 3, 4 ve 5. Sınıf) Dersi Öğretim Programı’nın 2004–2005 Öğretim Yılı

sonunda uygulamadan kaldırılması ile okuma yazma öğretiminde de Ses Temelli Cümle

Yöntemi kullanılmaya başlanmıştır. (Tebliğler Dergisi, 2563).

2005 yılında uygulamaya giren Türkçe (1–5) ilköğretim programında okuma

yazma öğretim yöntemi olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılacağı belirtilmiştir.

2005–2006 eğitim öğretim yılında uygulamaya koyulan bu programın bazı özelliklerini

şu şekilde sıralayabiliriz;

• Bilgi ezberlemeye değil, bilgi üretmeye dayalı çağdaş eğitim yaklaşım ve

modelleri temel alınmıştır. Bunlar; yapılandırıcı yaklaşım, çoklu zekâ yaklaşımı,

öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim olarak

sıralanabilir.

• Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme,

iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik,

karar verme, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi

temel becerilere yer verilmiştir.

• Öğrenme alanları günümüz dil eğitim anlayışının ve dil becerilerinin gereği

olarak; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu

başlıkları altında ele alınmıştır. Programda görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir

öğrenme alanı olarak ele alınmıştır.

20

• Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla; sıralama, sınıflama, eleştirme,

tahmin etme, ilişki kurma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi

etkinlikler verilmiş; ayrıca metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla

anlam kurmaya özen gösterilmiştir.

• İlk okuma-yazma öğretimi, dinleme ve konuşma alanlarından kopuk, sadece

okuma ve yazma becerilerini geliştirme süreci olarak düşünülmediğinden,

programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamıştır. Bu nedenle bütün

öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme ve konuşma alanlarıyla da

bütünleştirilerek verilmiştir.

• İlk okuma-yazma öğretiminde “Ses Temelli Cümle Yöntemi” benimsenmiştir.

• Yazı öğretiminde ise birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve

bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması gerekli

görülmüştür.

2.1.4. İlkokuma- Yazma Öğretim Yöntemleri

Okuma- yazma öğretimi bireye hem anadil öğretimini hem de okuma ve yazma

öğretimini kapsamaktadır. Geçmişten günümüze okuma- yazma öğretimi için çeşitli

yollar geliştirilmiştir. Bu yöntemler değişik kaynaklarda harf, ses, hece, sözcük, cümle

ve öykü yöntemleri gibi adlar verilmiştir. (Çelenk, 2007, 45, Köksal, 1999, 9). Bu

yöntemlerden amaca kısa sürede ulaştıran tercih edilmiştir. Bu yöntemler belli

dönemlerde kullanılmış fakat her yöntemin kendi içinde bazı sınırlılıkları ve faydaları

bulunmuştur.

1. Harf (alfabe) Yöntemi

2. Ses (fonetik) Yöntemi

3. Hece Yöntemi

4. Sözcük (Kelime) Yöntemi

5. Cümle Yöntemi

6. Öykü Yöntemi

21

2.1.4.1. Harf (alfabe) Yöntemi

Harf yöntemi, Greko- Romen uygarlığından, orta çağın sonuna kadar tüm

dünyada kullanılmış bir yöntemdir. Birçok ülkede XIX. Yüzyılın ortalarına kadar bu

yöntemle öğretime devam edildi ( Köksal, 1999, 9- 10). Bu nedenle okuma yazma

öğretiminde en eski ve uzun süre kullanılan yöntem olduğunu söylemek mümkündür

(Çelenk, 2006, 53).

Bu yöntem dünyada olduğu gibi ülkemizde de uzun süre kullanılmıştır. Bu

yöntem Çelek (2005)’de önce harfler alfabetik sıraya göre öğretilir, harflerin okunuşuna

uygun olarak önce büyük harflerle daha sonra küçük harflerle heceler oluşturulur,

harflerin ikişerli üçerli kullanılarak hecelenmesinden sonra kelimeler oluşturulur

(oluşturulan kelime ve hecelerin anlamlı olması gerekmez) ve hece ve kelimeler bir

araya getirilerek cümleler oluşturulur ve cümleler tekrar edilir, şeklinde açıklanmıştır.

“Bu yöntemin temel ilkesi şudur: Sözcükleri okumak için harfleri öğrenmek gerekir.

“SAZ” kelimesini bilmek için, S, A, Z harfleri uzun tekrarlar sonucu öğrenciye

öğretilir. Sessiz harfle sesli harf çatılarak okutulur” (Güleryüz 2000, 77).

Calp (2003), yöntemde dikkatin anlamaya değil harflere yöneldiğini, böyle bir

yöntemle anlamaya yönelik bir okumanın gerçekleşemeyeceğini ifade etmektedir (Akt:

Bektaş, 14- 15). Kavcar, Oğuzkan, Sever, (2005, 29)’da bu yöntemin okuyucunun bütün

dikkati hece ve harflere yöneldiği için anlama istenilen biçimde sağlanamadığı

açıklanmaktadır.

2.1.4.2. Ses (Fonetik) Yöntemi

Bu yöntem seslerin adını vererek değil, sesi tanıtarak işe başlamaktadır. R

harfinin verilirken “rrr” diye ses çıkartılır. E sesi r harfinin önüne eklenmez. Daha sonra

bilinen ünlüler arkasına eklenerek iki heceli sözcük oluşturulur. Ar kelimesi için “a”

sesi söylenirken arkasına “r” sesi takılarak “ar” yapılır. Ses yönteminin uygulanmasında

bazı zorluklar görülmektedir. Sessiz harfler, sesli harflerle telaffuz edilirken, araya

başka sesler ilave oluyor ve sözcük gerçek anlamıyla okunamıyor. Bu yöntemde sözcük

üzerinde fazla durulmakta ve anlamı engellenmektedir ( Güleryüz, 2000, 79; Öz, 1998,

4).

22

Bu yöntemle harf yönteminde harflerin telaffuzlarındaki sakıncanın ortadan

kaldırılacağı düşünülmektedir. Bir kelimeyi doğrudan telaffuz edebilmek için harflerin

adını değil, sesini tanıtmak gerekir. Öğrenci sesleri bir kez doğru tanıdıktan sonra

onlarla düzgün kelimeler oluşturabilir ve cümleler kurabilir. Değişik kaynaklarda bu

yöntemin Türkçe gibi harflerin ve seslerin bire bir eşleştiği dillerde iyi sonuçlar verdiği

savunulmaktadır (Çelenk, 2006, 55).

Köksal (1999, 10–11)’e göre bu yöntemin bazı üstünlükleri olduğu söylense de

önemli sınırlılıkları da olduğu görülmektedir. Ünsüz harfler ünlülerle birlikte telaffuz

edilirken araya başka sesler girmekte ve sözcük gerçek anlamıyla okunamamaktadır.

Ayrıca bu yöntemle okumayı öğrenen öğrencilerin, anlama dikkat etmeden okudukları

gözlemlenmiştir. Öğrenciler sözcük üzerinde çok durdukları için anlama

sağlanamamaktadır.

2.1.4.3. Hece Yöntemi

Okuma yazma öğretiminde temel unsur olarak heceyi dikkate alan bir

yöntemdir. Önce heceler öğrencilere tanıtılır. Hecelerden sözcük, sözcüklerden

cümleler yapılarak öğrencilere okuma yazma öğretilir. Bu yöntem basit hece yapısı olan

İspanyolca, Japonca, Portekizce ve bazı Afrika yerli dillerine uygun düşmektedir

(Güleryüz, 2000, 80). Köksal (1999) bu yöntemle okuma yazma öğretiminde ana öğe

hecedir. Öncelikle heceler tanıtılır, sonra hecelerden cümleler oluşturularak okuma

yazma öğretilir. Bu yöntem Türkçe okuma yazma öğretiminde çözümleme yönteminin

bir aşaması olarak hece tanıma devresinde kullanılmaktaydı.

Bu yöntem basit hece yapısı olan dillerde uygundur. Okuma ve yazma öğrenme

süresi oldukça kısa ve kolaydır. Yetişkinlerin mantıki düşüncesine uygundur.

Öğrencilere sözcük öğrenme fırsatı vermektedir. Bunun yanında şu sakıncalar da

görülebilir. Öğrencilere öğretilen heceler kelimeler içerisinde tekrar edilmediği

durumlarda öğrenme süreci uzun sürebilir. Hece tablosuna dayalı olduğu için

öğrencinin ilgisinin dağılmasına neden olabilir. Öğrenciler heceleri çatarak okumayı

öğrendiklerinden yavaş okuyup metni anlayamayabilir. ( Cemaloğlu, 2001, 64- 65).

23

2.1.4.4. Sözcük Yöntemi

Bu yöntemde okuma yazma çalışmalarına anlamlı sözcükler öğretilerek başlanır.

İlk öğretilen sözcükler, öğrencilerin tümünün bildiği basit sözcüklerdir. Öğretilen bu

sözcükler cümle içinde kullandırılır. Her sözcüğün öğrencilerin hatırlaya bileyeceği bir

şekli olduğu kabul edilir. Yeni sözcüklerin yanına resimleri konularak öğretilir. Bu

yöntemde öğrencinin dikkati “hece, harf” gibi sözcük ayrıntılarına çekilir. Yeni

sözcüklerin anlaşılması için bireşim ve çözümleme yöntemlerinden yararlanılır. Bu

yöntem okuma- yazma öğretiminin önemli basamaklarındandır (Köksal, 1999, 11- 12).

Bu yöntem İngilizce, Fransızca, Almanca gibi yazılışları ve okunuşları farklı

dillerde kullanılması uygundur (Güleryüz, 2000, 82). Bu yöntemde sürekli yapılan

tekrarlar öğrencilerin okumaktan soğumasına neden olmakta, sözcüklerin üzerinde çok

durulduğundan cümlenin anlaşılması engellenmekte, öğrencilerin hızlı ve anlamlı

okumasını engellemekte, öğrenciler sözcükleri kök halinde öğrendiklerinden sözcükler

eklenen ekleri öğrenmekte zorluk çekmektedirler ( Cemaloğlu, 2001, 66).

2.1.4.5.Cümle Yöntemi

Ülkemizde yeni psikoloji akımlarının önerisi ile 1926 yılından itibaren

ilköğretim programında Cümle Yöntemi yer almıştır. Bu yöntem 2005-2006 öğretim

yılına kadar da uygulanmıştır (Öz, 2005, 11).

Cümle yönteminde, okuma yazmaya çocuk için anlam içeren cümlelerden

başlanır. Cümleler zaman içerisinde, kelimelere, kelimeler hecelere, heceler seslere

(harflere) ayrılarak harflerin sesleri sezdirilmeye çalışılır. Daha sonra da elde edilen

seslerden yeni heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler ve metinler

oluşturularak okuma yazma öğretimi gerçekleştirilmiş olur (Çelenk, 2007, 53).

Çeşitli araştırmalarla cümle yönteminin yetersizlikleri şöyle belirlenmiştir:

• Okuma-yazma öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile yürütülmektedir.

• Cümleler sırasıyla kelimelere, hecelere ve harflere ayrılmaktadır. Her aşamada

elde edilen öğelerle yeni kelime ve cümleler üretilmelidir. Bu sıra çok iyi

24

izlenmelidir.

• Öğrencilere aynı anda analiz ve sentez öğretilmektedir. Bu durum öğrencinin

süreci karıştırmasına neden olmaktadır.

• Kelimeler bölündüğünde ortaya çıkan hecelerin işlek olmaması, yeni kelime ve

cümle oluşturmayı zorlaştırmaktadır. (Emel-mel, Işık-şık, ılık-lık, İpek-pek,

Ömer-mer, mısır-sır, vb. gibi)

• Okula yeni başlayan öğrencilerin dikkat genişliği (birden fazla konu ya da

nesneyi aynı anda algılayabilme ve hatırlayabilme becerisi), 3–4 harfli bir

kelimeyi öğrenecek düzeyde olduğundan, öğrenciler “Işık ılık süt iç.” gibi

verilen bir fiş cümlesinin tamamını öğrenememektedirler. Fiş cümlelerinin ilk

kelimelerini öğrenmekte diğerlerini ezberlemek zorunda kalmaktadırlar.

Dolayısıyla bu yöntem çocukları okula başladıkları ilk günden ezbere

alıştırmaktadır.

• Bu yöntemle yeni kelime ve cümle oluşturma sınırlı olduğundan öğrenciler hep

benzer cümleleri okuyup yazmaktadırlar. Aynı cümlelerin sürekli tekrar

edilmesi, defalarca okunup yazılması, öğrencilerin hem ezberlemesine hem de

monoton tekrarlar yapmasına neden olmaktadır. Bu durum giderek konuşmaya

ve yazmaya da yansımaktadır.

• Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmektedir. Cümlelerin kelimelere ve

hecelere bölünmesi sürecinde anlam ikinci sırada kalmakta ve anlamsız çok

sayıda hece ile çalışma yapılmaktadır. Dolayısıyla anlama düzeyinde gelişme

geç olmaktadır.

• Öğrencilerin çoğu okula harfleri öğrenerek gelmektedir. (Cep telefonu,

bilgisayar, televizyon, vb.) Bu durum cümle yöntemini zorlaştırmaktadır.

• Belirli ve kalıplaşmış cümlelerle öğretimin yapılması öğrencinin yaratıcılığına

ve aktif olmasına engel olmaktadır (Güneş,2005).

2.1.4.6. Öykü Yöntemi

Bu yöntemle hazırlanan kısa bir öykünün cümle cümle kavratılması, bu öykü

üzerinde çalışmalar yaparak sözcük, hece ve harflerin, dolayısıyla da okuma yazmanın

kavratılması amaçlanır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 30).

25

Öykü yöntemi, çözümleme bireşim yöntemi mantığına uygun olarak uygulanan

en gelişmiş yöntemdir. Okuma- yazma öğretimine kısa öykü ya da metinlerle başlanan

bu yöntemde “çözümleme bireşim yöntemi” nin tüm aşamaları uygulanmaktadır. Bu

yöntemle, öğrencilere anlamlı ve bütünlüğü olan bir öykü ya da masal metinle

öğretiliyor. Metin okunuyor, canlandırılıyor ve anlatılıyor. Aynı metin bölümler halinde

ezbere okutuluyor ve yazdırılıyor. Sonra da bu metinin cümleleri çözümleniyor.

Çözümleme sonucu elde edilen sözcüklerden yeni cümleler oluşturuluyor. Bu tür

metinlerin hazırlanması öğretmen için özel çaba gerektirir. Ayrıca metnin resimlenmesi,

öğrencinin resim üzerine konuşmasına imkân sağladığından, okuma alıştırmalarını

öğrenci için ilginç ve zevkli duruma getirir ( Köksal, 1999, 12).

2.1.5. Ses Temelli Cümle Yöntemi

Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun bu becerilerin

geliştirilmesi; bazı eğitim yaklaşım ve modellerini göz önünde bulundurulmasını

gerektirmektedir. Bunlar: Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli

Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi

yaklaşım ve modeller olmaktadır. Bu yaklaşım ve modeller çerçevesinde geliştirilen

yeni Türkçe Öğretim Programı’nda ilk okuma – yazma öğretimine ayrı bir önem

verilmiş ve yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin kullanılması ön görülmüştür

(Akyol, 2005).

Öz’e (2005) göre ses temelli cümle yönteminde, okuma yazma öğretimine

seslerden başlanır. Anlamlı bütünler oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden

hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. Okuma yazma öğretimi, kısa sürede

cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir. Okuma yazma öğretimi boyunca okuma

ve yazma birlikte sürdürülmekte, okunan her öğe yazılmakta; yazılanlar da

okunmaktadır. Yazı öğretiminde öğrencilerin gelişimine uygun olan bitişik eğik yazı

harfleri kullanılmaktadır.

2.1.5.1. Okuma- Yazma Öğretiminde Ses temelli Cümle Yöntemine Geçilme

Nedenleri

İlköğretimde, ilk okuma yazma öğretimi büyük önem taşımaktadır. Bu sürede

öğrenci sadece okuma yazma öğrenmemekte ayrıca Türkçeyi doğru, etkili, güzel

26

kullanma, karar verme, problem çözme ve iletişim kurma gibi temel beceriler

kazanmaktadır. İlk okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntem ve uygulamaların

öğrenci gelişiminde rolü büyüktür. Öğrencilerin hayat boyu kullanacağı anlama,

sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri kazanabilmesi

için Ses Temelli Cümle Yönteminin kullanılması gerekmektedir. Bu yöntemde, ilk

okuma yazma sürecine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak bir kaç ses

verildikten sonra seslerden hecelere, hecelerden sözcüklere ve sözcüklerden cümlelere

ulaşılmakta yani tümevarım yöntemi kullanılmaktadır.

Tümevarım yönteminde okuma yazmaya seslerle başlanır. Seslerin birleştirilmesi

ile anlamlı heceler, sözcükler ve cümlelerin oluşturulması öğrencinin bilgileri

yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi bu yönüyle

yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygun bir yöntemdir. Ayrıca Türkçede her harf bir

sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına da uygundur.

Bu yöntemle:

• Okuma-yazma öğretimi çok sayıda hece, kelime ve cümle ile

gerçekleştirilmektedir.

• İşlek ve anlamlı heceler kullanılmaktadır. Kelime ve cümle üretmek daha kolay

olmaktadır.

• Öğrencilere cümleler ezberletilmemektedir.

• Ağırlıklı sentez kullanılmaktadır.

• Öğrencilerin önceden öğrendikleri harfler öğrenmeyi hızlandırmaktadır.

• Öğrencinin yaratıcılığını ve aktifliğini desteklemektedir.

• Metin oluşturmak daha kolay olmaktadır.

• Anlamlı hece ve kelimelerle çalışıldığından öğrencilerin anlama düzeyi

yükselmektedir.

• Yöntemin uygulanması ve izlenmesi kolaydır.

• Türkçenin ses yapısına uygundur.

• İlerleme kolaydan zora aşamalı olarak gitmektedir.

• Öğrencinin dikkat düzeyine ve genişliğine uygun bir yöntemdir.

27

• Monoton tekrarlardan kaçınılmaktadır. Monoton tekrarlama çabuk ezberlemeyi

getirmektedir. Bu durum giderek konuşmaya ve yazmaya da yansımaktadır

(Güneş, 2005).

2.1.5.2.Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri

2005 ilköğretim Türkçe (1–5) programında Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin

özellikleri şöyle sıralanmaktadır;

• Ses Temelli Cümle Yöntemi’nde ilk okuma-yazma öğretimi, dinleme,

konuşma becerilerinden kopuk, sadece okuma-yazma becerilerini geliştirme

olarak değil; Türkçe öğretiminin beş öğrenme alanı ile birlikte

yürütülmektedir.

• İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanması, seslerin birleştirilmesi ile

anlamlı heceler, kelimeler oluşturulması ve cümlelere ulaşılması öğrencinin,

bilgileri yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi,

bu yönüyle yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygundur.

• Bu yöntem; tek tip, belirli kalıplara sıkıştırılmış ve belirli sayıdaki cümlelerle

ilk okuma-yazma öğretimi yerine; çokluluğa ve çeşitliliğe ağırlık

vermektedir. Bu nedenle ilk okuma-yazma, öğretim sürecinde öğrencilerin

çok sayıda ve çeşitli hece, kelime, cümlelerle, okuma-yazma öğrenmelerini

gerekli kılmaktadır.

• Öğrencilere sunulan zengin içerik, onların temel düşünme becerilerini,

yaratıcılıklarını ve zekâ alanlarının gelişimine katkı sağlamaktadır.

• Okuma-yazma öğretiminde ilerleme, kolaydan zora doğru belirli bir sıra

içinde yürütülmektedir.

• İlk okuma-yazma öğrenmeye yeni başlayan öğrencinin dikkat düzeyine

uygun bir yöntemdir. Ses Temelli Cümle Yöntemi öğrenme-öğretme

sürecinde öğrencinin dikkat düzeyinin gelişimine katkıda bulunmaktadır.

• Yöntemin bir gereği olarak ilk okuma-yazma öğretiminde ses, harf, hece,

kelime, cümle ve metin oluşturma sırası izlenmektedir. Bu süreç, öğrencinin

cümle kurma ve metin oluşturma becerilerinin gelişimine katkı

sağlamaktadır.

• Öğrenciler hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sürecine bizzat

katıldıklarından bu yöntem öğrencilerin yaratıcılığını geliştirici olmaktadır.

28

• Bu yöntemle ilk okuma-yazma öğretiminde, çok sayıda hece, kelime, cümle

ve metinlerle çalışılmaktadır. Bu durum öğrencilerin cümleleri ezberlemesini

engellemekte; tam tersine, cümleyi anlayarak öğrenmesini gerektirmektedir.

Böylece öğrencilerin anlama düzeyleri gelişmektedir.

• Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına

uygundur.

• Öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varması sağlanmakta;

öğrencilerin dil gelişimine (doğru telâffuz, akıcılık, sesleri ayırt etme vb.)

katkıda bulunulmaktadır.

• Öğrencilerin bütün sesleri öğrenmesi, yazma sürecinde kelimeleri doğru

yazmalarını kolaylaştırmaktadır.

• Öğrenciler yazı ile konuşma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının

harflerin birleştirilmesiyle konuşmanın ise seslerin birleştirilmesiyle

yapıldığını anlamaktadır.

• Öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçmesini kolaylaştırmaktadır.

• Öğrencilerin ilk okuma-yazmayı öğrenme sürecinde bireysel, zihinsel ve

sosyal gelişimlerine katkı sağlamaktır.

2.1.5.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri

Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma-yazma öğretim sürecinde dikkat

edilecek ilkeler şunlardır; (Akyol, 2005; Öz, 2005,117; MEB, 2005, 246; Çelenk, 2006,

69–70)

İlk okuma-yazma öğretiminde;

1. Öğrencinin ön bilgilerinden hareket edilmelidir.

2. Özellikle ve öncelikle anlamlı heceler elde edilmelidir.

3. Öncelikle anlamlı heceler oluşturulmalı. Oluşturulacak hecelerde aşağıdaki

ölçütlere dikkat edilmelidir.

• Kolay okunması.

• Dilde kullanım sıklığına sahip olması.

• Anlamının açık ve somut olması.

• Anlamı görselleştirilebilir olması (canlandırılabilir, resmedilebilir vb.).

29

• İşlek hece yapısına sahip olması.

4. Kısa sürede cümlelere ulaşılmalıdır.

5. İmkânlar ölçüsünde görsellere başvurulmalıdır.

6. Somut öğelerden yararlanmaya ağırlık verilmelidir.

7. Hece tablosu hiçbir şekilde kullanılmamalıdır.

8. Öğrenilenlerin kalıcılığı sağlanmalıdır. Bu amaçla aşağıdaki etkinlikler

kullanılabilir.

• Yeni öğrenilenleri önceki öğrenilenlerle ilişkilendirme.

• Öğrenci defterlerine ve çalışma kitaplarına yazma.

• Okuma ve yazılanları sergileme.

• Çalışma kitaplarında yer alan etkinlikleri yapma.

2.1.5.4. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları

Ses Temelli Cümle Yöntemine göre ilk okuma-yazma öğretimi aşağıdaki

aşamalar izlenerek gerçekleştirilir (Öz, 2005,118; MEB, 2005, 246–247; Çelenk, 2006,

69).

1- İlk okuma-yazmaya hazırlık

2- İlk okuma-yazmaya başlama ve ilerleme

• Sesi hissetme ve tanıma

• Harfi okuma ve yazma

• Sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma

• Metin oluşturma

3- Okuryazarlığa ulaşma

İlk okuma-yazma çalışmalarında dinleme, konuşma, okuma, yazma ve görsel

okuma-görsel sunu birlikte ele alınmalıdır. Bütün çalışmalar, Türkçe öğretim

programının 1. sınıf düzeyindeki kazanımların gerçekleştirilmesine yönelik

düzenlenmelidir.

A- İlk Okuma- Yazmaya Hazırlık

İlk okuma-yazmaya hazırlık aşamasında; genel hazırlık, okumaya hazırlık ve

yazmaya hazırlık olmak üzere üç tür çalışma yapılmalıdır.

30

Genel hazırlık çalışmalarında öğrencilere, sınıf ortamına, arkadaşlarına ve

öğretmenlerine alışmaları için okulun ilk gününden itibaren rahat iletişim

kurabilecekleri bir ortam sunulmalıdır. Bunun için oyunlar, dramalar, şarkılar,

bilmeceler birer araç olarak kullanılarak öğrencilerin, ilk okuma-yazma çalışmalarına

yönelik olumlu tutum geliştirmeleri sağlanabilir ( MEB, 2005).

Ayrıca öğrenciler çeşitli yönleriyle (görme, işitme, geçirdiği hastalıklar, aile ve

sosyal durumu vb.) tanınmaya çalışılmalı, sınıf ortamının düzenlenmesinde ve ilk

okuma-yazma öğretiminde bunlar dikkate alınmalıdır. Çocukların gelişimi düzenli

aralıklarla kontrol edilmeli; aileler, yapılması gerekenler hakkında bilgilendirilmeli,

onların desteği alınmalı (Öz, 2005,120).

Okumaya hazırlık çalışmalarında sırada doğru oturma, kitabı doğru tutma ve

açma, görsel okuma ve okumaya özendirme çalışmaları yapılır. Görsel okuma

çalışmaları gördüğü bir resmi tanıma, diğerlerinden ayırt etme, görsellerde gördüğü

ayrıntıları anlatma, söylenen kelimenin görsel karşılığını bulma, söylenen cümleye

uygun resimleri bulma, sorulan bir soruyu görsellerden yararlanarak cevaplama,

görsellerden yararlanarak hikâye oluşturma şeklinde olmalıdır (Çelenk, 2006,72).

Yazmaya hazırlık çalışmalarında ise el hareketleri, boyama, kalem tutma, serbest

çizgi çalışmaları ve düzenli çizgi çalışmaları yapılmalıdır. El hareketleri elma, armut

toplama, yağmur yağdırma, direksiyon çevirme şeklinde yapılır ve el kol kaslarını

geliştirme amaçlanır. Serbest çizgi çalışmalarında resim yapma, karalama (kuş yuvası,

çember, bulut), sürekli ve eğik çizgiler (yılan, halat, dalga) şeklinde yapılır. bu

çalışmalar bitişik eğik yazıya hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Düzenli çizgi

çalışmalarında çizgiler harfleri yazmaya hazırlık niteliğindedir (Öz, 2005,122–123).

B- İlk Okuma- Yazmaya Başlama ve İlerleme

Bu aşamada sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten anlamlı

heceler, kelimeler ve cümleler oluşturma ile metin oluşturma çalışmaları yapılmaktadır.

31

Sesi hissetme ve tanıma aşaması tanıtılacak sesin öğrenciler tarafından fark

edilmesini sağlamaya yöneliktir. Bu aşamada aşağıdaki çalışma ve etkinlikler

yapılmalıdır; kısa öyküler anlatma, drama yapma, tekerleme ya da şarkı söyleme gibi

etkinliklerle ses hissettirilir. Sesin geçtiği kelimeler örnekler buldurulur ve bu kelimeler

söylenirken ilgili ses vurgulanır (Öğrenciler örnekler vermeye özendirilir). Görsellerden

yararlanılarak sesi ayırt etme çalışmaları yapılır (Sesin bulunduğu ve bulunmadığı

kelimelerin resimleri gösterilerek öğrencilerden bu kelimelerde ilgili sesin geçip

geçmediğini belirlemeleri istenir) (Çelenk, 2006, 108–109–110).

Sesin yazıdaki sembolü olan harflerin yazdırılmasında şunlara dikkat edilmelidir;

öğretmen bu harfin nasıl yazıldığını önce havada sonra tahtada göstermeli ve harfi

öğrencilerle birlikte okumalıdır. Alıştırma kitabındaki büyükçe çizilmiş harfin

üzerinden ok yönünde yazma çalışması yaptırılarak öğrenciler harfin yazılışına

hazırlanmalıdır. Öğrencilerin, satır aralıklarına (dört çizgi üç aralık) yazılmış harf

örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sağlanmalıdır. Öğrenciler dört çizgi, üç

aralıktan oluşan satır aralarına harfleri yazmalı; öğrencilerin yazdıklar harflerin doğru

yazımı ve seslendirilmesine özen gösterilmelidir (Güneş, 2007, 227–229).

İlk okuma-yazma öğretiminin en önemli aşaması heceler üretme, hecelerden

kelimeler, kelimelerden de cümleler oluşturmadır. Bu aşamada şu çalışmalar

yapılmalıdır; verilen ilk iki sesin ardından bu seslerle ilgili hecelere ulaşılmalıdır. Elde

edilen hecelerle okuma ve yazma çalışmaları yapılmalıdır. Verilen her yeni ses, önceki

öğrenilenlerle ilişkilendirilmeli yeni heceler ve kelimeler oluşturulmalıdır. Her ses

grubu tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar gözden geçirilip değerlendirilmeli bir

sonraki ses grubuna geçişte öğrencilerin daha önce verilenleri öğrenmiş olmalarına

dikkat edilmelidir. Sesler verildikçe üretilen heceler artacak bunlara bağlı olarak kelime

ve cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır. Bu süreçte elde edilen kelimelerden; özel

adlarda cümle başlarında büyük harf yazımı ve kullanımından eş zamanlı olarak

yaralanılmalıdır. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır.

Öğrenciler, kelime ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan kelime,

cümleler okunmalı ve yazılmalıdır (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007, 255–256).

Öğrenilen kelimelerden ve cümlelerden yararlanılarak metin oluşturulmalıdır. Metin

yazdırılırken doğru yazmaya ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir. Öğrenciler

32

yazılarını dört çizgi üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar. Ayrıca kendi

oluşturdukları farklı metinleri okumaları teşvik edilmelidir (İlköğretim Programı).

C- Okuryazarlığa Ulaşma

Bu aşama ilk okuma-yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Buna serbest

okuma yazma aşaması da denilmektedir. Öğrencilerin şiirleri, tekerlemeleri, hikâyeleri

ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri sınıftaki arkadaşlarına okumaları

sağlanmalıdır. Ayrıca kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve yazılanları okuyarak

paylaşmaları sağlanmalıdır. Yazılarını tek çizgili defter satırı üzerinde yazmalıdırlar

(İlköğretim Programı).

2.1.6. Türkçenin Yeterince Doğru ve Güzel Konuşulmadığı Dil Sorunu Olan

Yörelerde Okuma- Yazma Öğretimi

İlkokuma yazma öğretimi, önemli bir eğitim etkinliğidir. Okuma yazma sadece

okuma yazma ve aritmetik gibi teknik becerilerin geliştirilmesinde değil aynı zamanda

beyin teknolojisini geliştirme, yani düşünme, anlama, sınıflama, sıralama, eleştirme,

analiz sentez yapma ve değerlendirme gibi yetenekleri de geliştirmektir. Okuma yazma

çeşitli kişilerle iletişim kurma, modern toplumun gereklerini yerine getirme, bilgili

karar verme, öğrenmeyi sürdürme ve bireyin kendini geliştirmesi gibi unsurları da

kapsamaktadır (Güneş, 1997, 9).

İlkokuma yazma etkinliğinin verimliliğini artırmak için okuma yazma öğrenen

bireylerin gelişim dönemlerine ilişkin bilgilerin eğitim psikolojisi bilgileri ile

yorumlanması gerekmektedir. Bireyin öğrenmesini etkileyen değişkenlerin neler

olduğunu bilmek ve bu değişkenleri, öğrenmeyi sağlayıcı bir biçime getirmek için hangi

çabaların ve o çabaların nasıl yapılacağını bilmek gerekmektedir (Keskinkılıç, 2002,).

Okuma yazma sürecini etkileyen en önemli etkenlerde bir dildir. Bireyler okula

geldiklerinde yakın çevrelerinden öğrendikleri dillerini kullanmaktadırlar. Özellikle

anadilleri farklı olan yörelerde yaşayan çocuklar doğal olarak kendi anadillerini

öğrenerek okula gelmektedirler. Bu durumda anadili Türkçe olmayan yörelerde

ilköğretim birinci sınıfa başlayan çocukların konuştukları dil eğitimin verildiği dille

aynı olmayacak ve burada okuma yazma öğreten öğretmende farklı stratejiler

geliştirmek zorunda kalacaktır.

33

Türkçenin iyi konuşulmadığı ya da öğrencilerin okul çağına geldiklerinde

Türkçeden başka bir dil bilmelerden doğan iletişim sorunlarının yaşandığı okullarda

öğretmenler, ilkokuma- yazma öğretimi sürecinde daha dikkatli olmaları ve okuma ve

yazma öğretimine paralel olarak Türkçe konuşma becerisi de kazandırmalıdırlar

(Cemaloğlu, 2000, 76).

Anadili Türkçe olmayan çocukların bulunduğu sınıflarda öğretmen, sınıfında iyi

bir eğitim ortamı yarattığında ve doğru yöntem uyguladığında hem Türkçe konuşmayı

öğretecek hem de okuma ve yazma becerisini daha kolay kazandıracaktır. Türkçenin iyi

konuşulmadığı yörelerde ilkokuma- yazma öğretimi yapan öğretmenler derse tercüman

alma veya o dili öğrenmeye çalışma gibi öğretim açısından sakıncalı yöntemler

kullanmaktadırlar. Oysa öğretmen öğretim yılının başından itibaren Türkçe konuşmalı

ve öğrencilerini de Türkçe konuşmaya özendirmelidir. Ayrıca bu yörelerde okuma ve

yazma öğretiminde öğrencilere önce Türkçe konuşmayı öğretelim daha sonra okuma ve

yazma öğretelim şeklinde ya da öğretime normal sınıflardaki gibi başlayalım şeklinde

görüşler bulunmaktadır. Bu yörelerde öğretime normal sınıflarda olduğu gibi başlamak

daha iyi bir yöntemdir. Öğretmenin ilk günden itibaren Türkçe konuşarak okuma ve

yazma öğretimini sürdürmesi yerinde olacaktır.

Türkçenin yeterince konuşulmadığı yörelerde öğrencinin dinleme ve konuşma

şemaları da Türkçe oluşmamış ya da yeterli değildir. Bu durum Türkçe’nin yeterince

konuşulmadığı yörelerde okuma- yazma öğretimi daha da zorlaşmaktadır.

Okuma- yazma öğretiminde kaynakla alıcı arasında tam iletişim

gerçekleşmemektedir. Çünkü her ikisi arasındaki ortak bir kanal yeterli değildir. O

halde okuma- yazma öğretiminin bu yörelerde gerçekleşmesi için ortak kanal olarak

ortak dilin güçlenmesi gerekmektedir. Ortak dil gelişmeden okuma- yazma öğrenen

öğrenci okur ve yazar ancak okuduğunu ve yazdığını anlayamaz olur. Bunun temelinde

öğrenilen sözcüklerin anlamını öğrencinin bilmemesi yatmaktadır. O halde “ne

yapılmalı?” ve “nasıl yapılmalı?” sorusuna uygun yanıtlar şunlar olabilir.

• Okuma yazma öğretiminde öğrencinin bildiğinden hareket edileceğine göre,

birinci sınıf öğrencilerinin Türkçe sözcük dağarcığının belirlenmesi gerekir.

34

Öğrencinin bildiği varlık isimleri, eylem bildiren sözcükler, özel isimler,

varlıkları niteleyen sözcükler, edatlar ve bağlaçlar belirlenir ve listesi yapılır.

Çevrede söylenen Türkçe şarkılar, türküler, tekerlemeler belirlenir ve yazılır.

Hazırlık döneminde belirlenen çevre incelemesine uygun folklor ürünleri

taranır. Okuma- yazma öğretiminde kullanılacaklar listelenerek yazılır.

● Çevrede söylenen masal, tekerleme ve şarkıların sözlerinin öğrenciye mal

olması için, metinler oyunlaştırılarak oynanır. Böylece çocuklar sözcüklerin

anlamlarını da öğrenirler. Bu çalışmalarda, oyun ve müzik en önemli etkinlik

alanları olmalıdır.

● Hayat bilgisi ders konuları oyunlaştırılarak sözcük dağarcığını geliştirici,

öğrenciyi konuşma ortamı yaratacak biçimde uygulanabilir.

● Hazırlık dönemi, diğer yörelerden daha uzun (3- 4 hafta) olarak tutulabilir.

Öğrencinin konuşma becerileri geliştirilir. Anadili Türkçe olduğu halde,

Türkçe’nin kötü ve bozuk bir aksanla konuşulduğu yerlerde de düzgün (

telaffuz) konuşma çalışmaları yapılır. Sözcüklerin söylenişi, seslerin çıkarılışı

öğrenci utandırılmadan, doğru örneklerle yaptırılabilir ( Güleryüz, 2000, 210-

211).

● Konuşma ile yazma öğretimi birlikte yürütülmelidir.

● Öğretmen Türkçe’yi sürekli ve doğru konuşarak örnek olmalıdır. Mümkün

oldukça konuşma ile anlatılmak istenen iş ve eylem birlikte yürütülmelidir.

● Sınıfta Türkçe’yi iyi bilen öğrencilerden de yararlanılmalıdır. Bu çocukların,

sınıfta, bahçede, sokakta Türkçe konuşmaları özendirilmelidir. Dilin konuşarak

öğrenilebileceği göz ardı edilmemelidir ( Cemaloğlu, 2000, 77).

2.1.7. Dil

Dil, düşünme ve iletişim aracı olmakla beraber öğrenme ve öğretmen aracıdır.

Kişinim iletişim aracı olan dili iyi kullanabilmesi iletişim yeteneğinin gelişmesi ile

ilgilidir. Dil aynı zamanda insanın bulunduğu çevreyi anlama ve anlatma aracıdır.

Ayrıca dil toplumun kültür birikimini, kültür dokusunu aktaran bir araç ve bireylerini

kaynaştıran duygu ve düşünce bağıdır (Sever, 2007).

Dil birçok şekilde tanımlanmaktadır. Dilin her bir tanımına bakıldığında farklı bir

yönünün ele alındığı görülmektedir. Dilin bu tanımlarda öne çıkan temel özelliklerinden

35

biri insana özgü bir olgu ve doğuştan kazanılan bir beceri olmasıdır. Aynı zamanda dil

en küçük biçimiyle seslerden, seslerin belli bir düzen içinde bir araya gelmesiyle oluşan

morfemlerden, kelimelerden ve kelimelerin belli kurallar içinde bir araya gelmesiyle

oluşan cümlelerden meydana gelen bir sistemdir. İnsanlar arasında deneyim, bilgi, fikir

vb aktarımları sağlaması yönüyle de iletişim aracıdır. Dil üretkenlik özelliğine sahip

olması nedeniyle de diğer işaret sistemlerinden ayrılmaktadır. Yeni ihtiyaçlara cevap

verebilmek için gerektiğinde bir dilde yeni kelimeler, ses ve söz dizim kalıpları

üretilebilir. Dilin başka bir özelliği de sözlü olmasıdır. Dilin özelliklerinden söz ederken

değinmemiz gereken iki husus daha vardır. Bunlardan biri toplumsal oluşu ve diğeri de

değişken oluşudur. Yaşayan her doğal dil belli konuşura sahiptir ve ana dilleri bu

konuşurların gelecek kuşaklarına bıraktıkları ortak miraslarıdır. Diller aynı zamanda

çeşitli nedenlere bağlı olarak sürekli değişim içindedir (Demir, Yılmaz, 2003, 15-17).

Toplumlar halinde yaşamak zorunda olan insanlar birbirleri ile iletişim halinde

olmak zorundadır. Çünkü birey çevresiyle kurduğu bu iletişim sayesinde

toplumsallaşma sürecini tamamlayabilir. Bu süreçte bireyin bilgilenmesini, öğrenmesini

ve öğretmesini sağlayan araç dildir (Sever, 2007, 2). Her toplumun kendi bireyleri

arasında anlaşma sağlamaları, iletişim kurmaları dil olgusu ile gerçekleşmektedir

(Demirel, 2004, 3).

Dil bir ulusu tanımlarken kullanılan en önemli ölçütlerden biridir. Çünkü dil ulusu

oluşturan bireylerin ortak yönünü ifade etmektedir. Ayrıca dil sadece ulusu tanımlamak

için değil ulusu oluşturmak için de önemli bir araçtır. Toplumu oluşturan bireyleri

birbirine yaklaştıran kültür ve amaç birliğini oluşturup kaynaşmayı arttırıp kültürün

gelişimini sağlayan dildir. Bu nedenle dil birliğinin sağlanması, bireyler arasındaki

iletişimi güçlendirmekte, verilen hizmetlerden herkesin yararlanmasını sağlamakta ve

ulusal birliği pekiştirmektedir. Bu şekilde dil birliğinin sağlanması kültür ve anlayış

birliğini sağlamakta ve bir ulusun geleceğini garanti altına almaktadır (Güneş 1997,

125). Ancak ülkemiz farklı kültürlere ve bunun sonucu olarak da farklı dillere ev

sahipliği yapmaktadır. Ülkemizin her yöresinde farklı etnik kökenlere ve farklı dillere

sahip (Arapça, Kürtçe, Lazca ve Çerkezce) topluluklar yaşamaktadır. Bu topluluklar

günlük yaşamlarında kendi dilleri ile iletişim kurmaktadır. Bu nedenle kendi dillerinde

okuma yazma öğrenmeleri daha kolay olacak gibi görünmektedir. Fakat dil birliğinin

sağlanması eğitimde özellikle okuma yazma öğretiminde büyük önem taşımaktadır.

36

Çünkü okuma yazma çalışmaları sonrasında amaç farklı dillerin konuşulduğu bu

yörelerde kalkınma çalışmalarının temelini oluşturmaktır. Bu nedenle okuma yazma

öğretimi sonunda yapılacak kalkınma projelerinin uygulanması (sağlık, eğitim, tarım

çalışmaları ile kadın ve aileye yönelik tüm çalışmalarda) ve başarıya ulaşması için

okuma yazma öğretiminde ulusal dil tercih edilmelidir (Güneş 1997, 131).

2.1.7.1. Ana Dili ve Resmi Dil

Ana dili kişinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden

öğrendiği, bilinçaltına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan

dildir. Birey, anadilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin

tüm özelliklerini kazanmaktadır (Demirel, 1995, 3). Ülkemizde Türkçeden başka

anadile sahip topluluklar bulunmaktadır. Bu nedenle ülkemizde dil birliğini sağlamak

amacıyla resmi dil olarak Türkçe kullanılmaktadır. Bu toplumlarda yaşayan bireylerin

her ne kadar aralarında kendi ana dilerini kullansalar da herhangi bir resmi kuruluşta

işlemlerini yürütebilmesi için resmi dil olan Türkçeyi öğrenmesi gerekmektedir. Eğer

resmi dil olan Türkçeyi bilmiyorlarsa işlerini yapabilmek için çeşitli yöntemlere

başvurmak zorunda kalmaktadırlar. “En çok tercih edilen yöntemlerden biri yanlarında

bir tercüman bulundurmaktır. Bu durumla sağlık, eğitim ve diğer resmi kuruluşların

hepsinde karşılaşılmaktadır. Özellikle eğitim alanında daha çok zorluğa neden

olmaktadır. Çünkü önemli olan veli-öğrenci ve öğretmen ilişkisi sağlıklı bir şekilde

sağlanamamaktadır” (Sarı, 2001, 17).

Öğretmen ve veli etkili bir iletişim sağlayamadığından öğrencinin eğitim-

öğretim sürecinde yaşadıkları sorunları paylaşıp çözümler üretememektedir. Öte yandan

daha da önemli bir durum öğretmen öğrenci ile sınıf içinde öğrenmenin sağlanması için

gerekli iletişimi kuramamaktadır. Öğrenciler iletişim kurmalarında ve her yönden

geliştirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktadır (Öz,2005, 23). Oysa öğrenme

tamamen öğrenci ve öğretmenin arasındaki sağlıklı iletişime bağlıdır. Birey ana dilini

annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin tüm özelliklerini

kazanmaktadır. Böylece birey annesinden ve yakın çevresinden öğrendiği ana dilini tüm

yaşamı boyunca kullanmaktadır (Demirel, 2004, 7). Fakat ülkemizde Türkçeden farklı

ana dillere sahip bireyler annelerinde ve çevrelerinden öğrendikleri dillerle okula

geldiklerinde Türkçeyi ya hiç konuşamamakta ya da çok az konuşabilmektedir.

37

İletişimin önemli aracı olan dil farklı olması eğitim-öğretim süreci açısından

olumsuzluğa neden olmaktadır.

İlköğretim birinci sınıfa başlayan çocuklar, üzerlerinde okulla ilk defa

karşılaşmalarından kaynaklanan bir baskı oluşturmaktadır. Bu duruma bir de hiç

anlamadığı ya da çok az anladığı bir dille öğretime başlanmaktadır. Bu durum çocukta

başarısızlığa neden olacaktır. Oysa öğretim genellikle etkileşime, yaşantılara ve

uygulamaya dayanır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 3). Bu öğrenciler Türkçeden farklı

bir dil bilerek geldikleri için öğrenmenin olması için gerekli etkileşim olamayacaktır.

2.2. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde, ana dili ve ilkokuma yazma konusu ile ilgili yapılmış olan

araştırmalara yer verilmiştir.

İlgili literatür tarandığında “ses temelli cümle yöntemi ile ilgili az sayısa araştırma

olduğu görülmüştür. Ülkemizde farklı ana dili sahip toplumların çoğunlukta olmasına

rağmen farklı ana dile sahip çocukların eğitim öğretim sürecinde yaşadıkları zorluklara

ilişkin çalışmaların da az sayıda olduğu görülmüştür. Ancak ilk okuma yazma öğretimi,

ses temelli cümle yönteminin değerlendirilmesi ve bazı okuma yazma öğretim

yöntemlerinin karşılaştırılması gibi araştırmalara rastlanmıştır. Bu araştırmalar yapıldığı

yıl göz önüne alınarak tarihsel sıra ile tanıtılmıştır.

Çelenk (1993), ilkokuma yazma becerisini bireşim yönteminin bir alt tekniği olan

ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş bulunan “aşamalı bireşim tekniği” ile kazanan

öğrencilerin erişileriyle, çözümleme yöntemiyle kazanan öğrencilerin erişileri arasında

anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek amacıyla bu çalışmayı yapmıştır.

Deneysel yöntemle yapılan araştırma 1991-1992 öğretim yılında Niğde Merkez Selçuk

İlkokulunda okuyan 1. Sınıf öğrencilerinden random atama yoluyla seçilen deney ve

kontrol grupları üzerinde uygulanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerine cümleden

başlayan çözümleme yöntemi ile okuma yazma öğretimi yapılmıştır. Deney grubuna ise

araştırmacı tarafından geliştirilen “aşamalı bireşim tekniği” ile öğretim yapılmıştır.

Gruplar karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmalar sonuncunda; aşamalı bireşim tekniğinin

uygulandığı deney grubunun okuma yazma becerisini anlamlı düzeyde kısa sürede

38

kazandığı görülmüştür. Öğretim yılı sonunda, okuma hızı yönünden iki grup arasındaki

farkın anlamlılığı ortadan kalkmıştır. Aşamalı bireşim tekniği ile okuma yazma öğrenen

öğrencilerin öğretim birinci yarısında okuma doğruluk derecesi yönünden daha başarılı

oldukları görülmüştür. Öğretim yılı sonunda iki grup arasında anlamlı bir fark

görülmemiştir. Okuduğunu anlama gücü yönünden öğretim yılı sonunda elde edilen

fark anlamlı değildir. Aşamalı bireşim tekniği ile okuma yazma öğrenen grubun yazma

becerisi hem birinci yarıyılda hem de öğretim yılı sonunda anlamlı düzeyde

başarılıdırlar. Gruplar okuma yazma becerisinin gelişimi yönünden de incelendiğinde

her iki grubunda okuma yazma becerisinin heceden kelimeye, kelimeden basit cümleye

ve daha karmaşık yapılara doğru dil gelişimine paralel bir aşama izlediği gözlenmiştir.

Özcanlı (1998) bu çalışma ile öğretmen ve öğrenci açısından en yararlı metot

olarak görülen çözümleme metodunun, neden bireşim metodu yerine uygulandığı

okuma-yazma öğretiminde iki metottan birden nasıl faydalanıldığı, aralarındaki

farkların ve benzerliklerin neler olduğunu incelemeyi amaçlamıştır. Bu amaca ulaşmak

için örneklem alınan 6 ilköğretim okulunda çalışan 32 öğretmene ve 8 emekli

öğretmene küme tipi anket uygulamıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ise

şöyle özetlenebilir; okuma yazma öğretiminde bireşim ve çözümleme metodu, okuma

yazma hızı açısından karşılaştırıldığında, bireşim metodunun çocuğun okuma hızını

yavaşlattığı anlaşılmıştır. Bireşim metodu ile okuma yazma öğretimi yapıldığında

öğrencilerin okurken ve yazarken harf ve hece düşürdüğüne rastlanmıştır. Çözümleme

metodu ile okuma yazma öğretimi yapıldığında öğrencilerin okudukları parça ve ya

metni daha iyi anladıkları bulunmuştur. Çocuğun gelişim evreleri, özellikleri ve algıları

dikkate alındığında çözümleme metodunun daha kullanışlı olduğu ve bireysel

farklılıkları daha iyi değerlendirmeye ve öğrenciyi ona göre yönlendirmeye daha

elverişli olduğu görülmüştür. Türkçe bilinmeyen yörelerde bireşim metoduyla okuma

yazma öğretmek zordur. Oysa çözümleme metodunda çocuk cümleleri bütün olarak

algılayıp okuma-yazma öğrenirken Türkçe de öğrenmektedir. Bireşim metodunun bazı

üstünlükleri olduğu da saptanmıştır. Sınıf seviyesinden geri kalmış ve yetişkinlerde

bireşim metodu kullanıldığında okuma yazmayı öğrenmelerinde etkili olduğu

saptanmıştır. Matematik derslerinde her iki metot beraber kullanıldığında öğrencilerin

daha başarılı oldukları saptanmıştır.

39

Sarı (2001), iki dilli çocuklarda çözümleme yöntemiyle okuma- yazma öğrenirken

karşılaştıkları güçlükleri belirlemek amacıyla nitel bir araştırma yapmıştır. Araştırmacı,

yedi sınıf öğretmeni ile her okuma yazma devresinde görüşmeler yapmış, 50 öğretmen

ile de okuma yazma öğretim süreci sonunda destek görüşmeleri yapmıştır. Araştırma

sonucunda, iki dilli çocukların karşılaştığı güçlükler, dikkat yetersizliği, telaffuz

bozuklukları, derse karşı ilgisizlik, araç- gereç eksikliği, okuduğunu ve dinlediğini

anlamama, sorulan sorulara cevap vermeme, kendini ifade edememe olarak

belirlenmiştir. Anadili Türkçe olan çocuklarında bu tür sorunlarla karşılaştıklarını ancak

öğrencilerin bu sorunları daha kısa sürede aştıkları görülmüştür. Ayrıca, iki dilli

çocuklara çözümleme yöntemiyle okuma- yazma öğretilirken, her devreye daha fazla

zaman ayrıldığı sonucu çıkarılmıştır.

Çelenk (2002), bu araştırmayla, İlkokuma-yazama öğretim programının

uygulanmasında karşılaşılan sorunları öğretmen görüşlerini dikkate alarak incelemeyi

amaçlamıştır. İlkokuma-yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen

görüşleri niceliksel ve niteliksel verilerle belirlenmiştir. Araştırmanın alt problemlerinin

analizinde niceliksel ve niteliksel verilerden yararlanılmıştır. Niteliksel verilerin elde

edilmesinde anket-tarama (survey) ve niteliksel verilerin toplanmasında da

yapılandırılmış görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın evreni Bolu

merkez ilköğretim okullarında çalışan sınıf öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi

rasgele atama tekniği ile seçilen 103 sınıf öğretmeninden oluşmuştur. Niteliksel

verilerinin elde edilebilmesi için 10 öğretmenin görüşüne başvurulmuştur. Bu

öğretmenlerin 5 tanesini halen ilkokuma-yazma dersini yürütmekte olan

öğretmenlerden, 5 tanesi de önceki yıllarda ilkokuma-yazma öğretiminde görev almış

ve mesleğinde başarılı (okul yönetiminin başarılı bulduğu ve veliler tarafında tercih

edilen) öğretmenlerden oluşmuştur. Ayrıca katılımcı öğretmenlerin seçiminde

gönüllülük esası dikkate alınmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre

öğretmenlerin; ilkokuma-yazma öğretiminde en uygun yöntemin cümleden başlayan

çözümleme yöntemi olduğu, ancak bu yöntemi uygulayacak öğretmenin eğitiminde bazı

sorunların bulunduğu, öğretmenin işbaşında eğitiminin yetersiz olduğu, öğretimde

istenilen başarının elde edilmesi amacıyla öğretmen-veli işbirliğinin gerekli olduğu,

ancak, öğrencinin öğretmen-veli çelişkisine maruz kalmaması için velilerin

eğitilmelerinin uygun alacağı düşüncelerinde birleştikleri saptanmıştır.

40

Şenel (2004), bu çalışmayı 1. sınıf okutmuş olan öğretmenlerin ilkokuma-yazma

öğretiminde kullandıkları (tercih ettikleri) yöntemlerin neler olduğunu araştırma

amacıyla yapmıştır. Bu temel amaç yanı sıra cümle yöntemini kullanan öğretmenlerin

bu yöntemi tercih etme nedenleri, bu öğretmenlerden kaçının bu yöntemi en doğru

yöntem olduğu için kullandığına, bu yöntemin sakıncalarının neler olduğuna ve bu

yöntemin nasıl uygulanması gerektiğine ilişkin görüşlerini öğrenmek de araştırmanın alt

amaçlarını oluşturmaktadır. Araştırma grubunu İstanbul ilindeki ilköğretim okullarının

I. kademesinde görev yapan ve tesadüfi yöntemle seçilen, tamamı en az bir kez 1.sınıf

okutmuş 106 öğretmen oluşturmuştur. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin % 91’i

cümle yöntemini tercih edip, bu yöntemi kullandığını belirtirken, bu öğretmenlerin

yalnızca % 67’si bu yöntemin hiçbir sakıncası olmadığını belirtmiştir.

Karatay (2004), bu çalışmasında kelime öğrenmenin önemi üzerinde durularak

Türkçe ders kitaplarında bu güne kadar kullanılan ve olması gereken kelime öğretme

etkinlikleri üzerinde durmuştur. Bu çalışmanın amacı ilköğretim ikinci kademe Türkçe

dersi kitaplarında dile dair öğrencilere kazandırılması amaçlanan kelimelerin hangi

etkinlikler aracılığıyla öğrencilere öğretilmeye çalışıldığını ve bu etkinliklerin dışında

daha başka hangi etkinliklere yer verilmesi gerektiğini tespit etmektir. Sözlü ve yazılı

iletişimde özellikle anlama ve anlatma temel dil becerilerinden olan okuma ve yazmayı,

hatta dinleme ve konuşma alt dil becerilerini de etkileyen faktörler arasında kelime

hazinesinin önemli bir yeri vardır. Anlama ve anlatma temel dil becerilerinin etkin

kullanımı kelime hazinesine bağlıdır. Bu bağlamda öğrencilere kelime kazandırma, hem

ana dilini edindirme sürecinde hem de onu etkin kullanmada önemli bir yere sahiptir.

Araştırmada, olguların betimlemesi hedeflediğinden, betimsel alan araştırması yöntemi

kullanılmıştır. Türkçe ders kitaplarında kullanılan kelime öğretimi teknik ve

etkinliklerini belirlemek, konuya daha geniş bir perspektiften bakabilmek için

araştırmanın evreni, 2001-2002, 2002-2003 ve 2003-2004 eğitim-öğretim yıllarında

Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nca, İlköğretim II. Kademede, Türkçe

dersi kitabı olarak kabul edilen 13 yayınevinin 6, 7 ve 8. sınıf ders kitaplarından

oluşturuldu. Araştırmada sonuç kelime hazinesinin zenginleştirilmesi anlama ve

anlatma temel dil becerilerinin geliştirilmesi ile yakından ilişkili olduğundan temel

kelime servetinin geliştirilmesi eğitim ve öğretimde kullanılacak araç-gerecin iyi

tasarlanarak hazırlanması ile mümkündür. Ayrıca, öğrencilerin kelime hazinelerine göre

hazırlanmış romanlar, hikâyeler, dergiler, gazeteler onların zihnî faaliyetlerini

41

kuvvetlendirerek onlara okuma alışkanlık ve sevgisi kazandıracaktır. Bunların

gerçekleşmesi için de; Türkçe ders kitabı hazırlanırken önceden belirlenen hedef ve

stratejiler dikkate alınarak bir ünitede ve kitapta, eğitim-öğretim yılı boyunca, kaç

kelimenin öğretileceği ile ilgili çalışmalar yapılmalıdır. Ana dili öğretiminin ilk aşaması

olan ilköğretimin birinci kademesinde, kazandırılması gereken kelimelerin somut ve

çocuğun yakın çevresiyle ilgili olmasına dikkat edilmeli, ders kitaplarındaki kelime

öğretme faaliyetlerini destekler mahiyette, gerekirse kazandırılacak kavram ve

kelimelerin resimleri, kavram kartları da hazırlanmalıdır. Türkçe için, yaş ve düzeye

göre hangi kelimelerin ne sıklıkla öğretileceği ile ilgili çalışmaların noksanlığı

giderildikten sonra, kitaplarda öğretilmek için seçilen kelimelerin, yazarların kişisel

deneyim ve tercihlerine bırakılmaması için, gerekirse yeniden metinler oluşturulmalıdır.

Ayrıca, kitaplarda kelime dağarcığını geliştirmeyle ilgili bir kere öğretilen kelimelerin

tekrar ve pekiştirme alıştırmalarının ne kadar sıklıkta olacağı da konu uzmanlarının

çeşitli çalışmalarıyla belirlenmelidir. Çocuğun yaş, düzey ve ihtiyaçlarına göre hangi

kelimelerin ele alınıp ne kadar öğretileceği yanında, Türkçe ders kitaplarındaki sözcük

çalışmalarında çeşitli alıştırma, oyun ve bulmaca gibi çalışmalara ne kadar ve nasıl yer

verileceği üzerine de, yine uzmanlarınca çeşitli etütler ve araştırmalar yapılmalıdır.

Uşaklı (2005), bu çalışmayı İzmir iline göç ile gelen ailelerin ilköğretim ikinci

kademede okuyan çocuklarının Türkçe öğretimlerinde öğretmenler tarafından belirtilen

sorunlar araştırmak amacıyla yapmıştır. Araştırmanın verileri 2004-2005 eğitim-

öğretim yılında İzmir ili 8 metropol ilçeden seçilen ilköğretim ikinci kademe okulunda

görev yapan Türkçe öğretmenlerine yarı yapılandırılmış görüşme formu ve likert tipi

ölçek uygulanarak elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan ölçme aracı önce 30

öğretmenle yapılan görüşmelerle elde edilen sorunların, uzman görüşlerine göre 78

maddelik ölçme aracı öncelikle 212 öğretmene uygulanmıştır. Yapılan faktör analizi

sonunda 41 maddelik ölçme aracı 124 öğretmene uygulanmıştır. Araştırmada Türkçe

öğretmenleri tarafından belirtilen sorunlar anlama, anlatma, dilbilgisi ve çevre seklinde

dört alt boyutta toplanmıştır. Öğretmenler tarafından belirtilen sorunların, öğretmenlerin

cinsiyeti, mezun oldukları okul programı, kıdemleri, İzmir metropolünde çalıştıkları

ilçe; öğrenci ailelerinin sosyoekonomik düzeyleri ve okuldaki göç ile gelen öğrenci

oranı değişkenleri arasındaki farklara bakılmıştır. Araştırma bulguları: Göçle gelen

öğrencilerin Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarda, öğretmenlerin cinsiyeti, kıdemi

ve çalıştığı ilçeye göre anlamlı bir fark görülmemiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları

42

okuldaki göç ile gelen öğrenci oranı (tamamı, yarından fazla, yarı yarıya, yarıdan fazla)

arasında belirgin farklılıklar görülmektedir. Özellikle okulda göç ile gelen öğrencilerin

oranı arttıkça Türkçe öğretmenlerinin bu öğrencilerin Türkçe derslerinde karsılaştıkları

sorunları görme oranları da arttığı saptanmıştır. Göç ile gelmiş çocukların ailelerinin

gelir durumlarına göre Türkçe derslerinde karsılaştıkları sorunlar açısından anlama ve

çevre alt boyutlarında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Ailesi İzmir’e göç ile gelen

öğrencilerin sorunlarına ilişkin olarak öğretmenlerin vermiş oldukları çözüm önerileri

altı madde halinde toplanmıştır. Öğrenci merkezli, aile merkezli, okul ve program

merkezli, basın ve yayın merkezli, öğretmenlerin eğitilmesiyle ilgili ve global (göç,

ekonomi) merkezli çözüm önerileri öğretmenlerin belirttikleri önerilerdir.

Bu araştırmada Karadağ ve Gültekin (2005), ilkokuma yazma öğretiminde

uygulanan çözümleme (cümle) ve bireşim (harf)yöntemlerinin etkililiği hakkında

öğretmen görüşlerinin belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma tarama modelinde olup,

uygulaması, 2004-2005 öğretim yılında Eskişehir il merkezindeki 15 ilköğretim

okulunda görevli 22 sınıf öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri,

öğretmen görüşlerinin derinlemesine ortaya çıkarılması amacıyla, nitel araştırma

yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniğiyle toplanmıştır. Verilerin

çözümlenmesinde betimsel çözümleme tekniği kullanılmış ve elde edilen veriler

sayısallaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre;

öğretmenlerin, çözümleme yönteminin, bireşim yöntemine göre ilköğretim birinci sınıf

öğrencilerinin okuduklarını anlama, okuma yazma öğrenme hızı, gelişim özellikleri ve

bireysel farklılıklarına daha uygun olduğu görüsünde oldukları ortaya çıkmıştır. Bunun

yanında, öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretiminde gerek çözümleme ve gerekse

bireşim yöntemlerinin uygulanmasında bazı sorunlarla karşılaştıkları anlaşılmıştır.

Şahin (2005), bu araştırmada, ilk okuma ve yazma becerisini bireşim ve

çözümleme yöntemleriyle kazanan öğrencilerin; ilk okuma ve yazma becerisini

öğrenme süreleri, sesli okuma hızları ve okuduklarını anlama erişileri arasında anlamlı

bir fark olup olmadığı ile öğrenciler tarafından yapılan okuma ve yazım yanlışlıklarının

gruplara göre farklı bir dağılım gösterip göstermediği saptamaya çalışmıştır. Çalışma

grubunu, 2004–2005 öğretim yılında Kırşehir Merkez Süleyman Türkmani İlköğretim

Okulunun iki birinci sınıfı oluşturmuştur. Bireşim yönteminin uygulandığı sınıftaki

öğrenciler deney grubunu, çözümleme yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrenciler ise

43

kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrenciler

tesadüfî atama yoluyla tayin edilmiştir. Cinsiyetleri, okul öncesi eğitim durumları, anne-

baba meslekleri ve öğrenim durumları açısından öğrencilerin denklikleri kontrol

edilmeye çalışılmıştır. Deneysel araştırma modellerinden “kontrollü son-test model”

kullanılarak yürütülen araştırmada, deneysel ölçme araçları ile yapılan ölçümlerden elde

edilen verilerin yanında, nitel veri toplama yöntemlerinden “görüşme”, “gözlem” ve

“yazılı dokümanların incelenmesi” gibi yöntemlerden elde edilen veriler de

kullanılmıştır. Gruplar karşılaştırılmış ve karşılaştırmalarda anlamlılık düzeyi .05 olarak

ele alınmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular: Deney grubundaki kız ve

erkek öğrenciler, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerden çok daha kısa bir

sürede ilk okuma ve yazma becerisini kazanmışlardır. Deney grubunun kız ve erkek

öğrencileri, kontrol grubunun kız ve erkek öğrencilerinden daha hızlı sesli okuma

yapmışlardır. Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin okuduklarını anlama erişileri

ile, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin okuduklarını anlama erişileri arasında

anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Kontrol grubunun kız ve erkek öğrencileri,

deney grubunun kız ve erkek öğrencilerden daha fazla yazım yanlışı yapmaktadırlar ve

yapılan yazım yanlışları gruplar arasında farklı bir dağılım göstermektedir.

Uğuz (2006) bu çalışmayı ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli

cümle yöntemini algılama biçimlerini ve uygulamada karşılaştıkları güçlükleri tespit

etmek amacıyla yapmıştır. Araştırmanın örneklemi Afyon Karahisar merkez ilçede

çalışan 55, köy ve kasabalarında çalışan 53, olmak üzere toplam 108 ilköğretim birinci

sınıf öğretmeni olarak belirlemiştir. Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemini

algılama biçimlerini tespit etmek üzere ses temelli cümle yönteminin olumlu olumsuz

yönlerini ve önerileri içeren 25 soruluk anket, birinci sınıf öğretmenlerine

uygulanmıştır. Daha sonra öğretmenlere sınıftaki gözlemlerine dayanarak gözlem formu

doldurtulmuştur. Öğretmenlerin algılarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma

değerleri tablo halinde verilerek yorumlanmıştır. Araştırmanın sonucunda ilköğretim

birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemini olumlu algıladıkları sonucuna

ulaşılmıştır.

Özsoy (2006), ilköğretim okullarındaki sınıf öğretmenlerinin görüşlerine dayalı

olarak, ilköğretim okullarında “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ile okuma yazma

öğretiminde karşılaşılan güçlükleri ortaya koymak ve güçlüklerin giderilmesine yönelik

44

öneriler sunmak amacıyla bu çalışmayı yapmıştır. Araştırma tarama modelinde

yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Eskişehir ili

genelindeki 242 ilköğretim okulunda görev yapan 1. sınıf öğretmenleridir. Evrenin

tamamına ulaşıldığı için örneklem tayinine gidilmemiştir. Araştırma verilerinin

toplanması için anket formu geliştirilmiştir. l merkezinden seçilen 3 ilköğretim

okulundaki 110 öğrenci, araştırmanın ikinci boyutuna yönelik örneklemini

oluşturmaktadır. Tespit edilen güçlüklerin öğrencilerde görülme düzeyini belirlemek

için, gözlem formu oluşturulmuştur. Araştırmanın sonunda, bitişik ve eğik yazma

çalışmalarında önemli sorunların olmadığı görülmüştür. İlköğretim okullarındaki sınıf

öğretmenlerinin bireşim yapma, heceleyerek okuma, okuduklarını anlamama,

noktalama işaretlerini yerinde kullanamama sorunları ile karşılaştıklarına ilişkin

bulgular elde edilmiştir. Sınıfta öğrenilen hece, kelime ve cümlelerin tanınmasında

zorluk çekilmediği ancak öğrencilerin yeni hece, kelime ve cümlelerle karşılaştıklarında

bunları tanıma ve okumada zorlandıkları belirtilmiştir. Bu çalışmanın bu sorunların

giderilmesine yönelik bazı öneriler getirilmeye çalışılmıştır.

Gün (2006), bu çalışmayı, ses temelli cümle yöntemine ilişkin birinci sınıf

öğretmenlerinin a) algıları ve bu algıları ile cinsiyetleri, kıdemleri, yaşları, mezun

oldukları okullar, çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik durumu; b) görüşleri ve bu

görüşler ile çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik durumu arasındaki ilişkileri incelemek

amacıyla yapmıştır. Araştırma İzmir il kent merkezi sınırları içerisinde yer alan 6 özel

79 resmi ilköğretim okulunda görev yapan 304 ilköğretim I. sınıf öğretmeni üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Örnekleme alınan okullar sosyo-ekonomik durumlarına göre

tabakalama yöntemi ile seçilmiştir. Araştırmanın verileri Ses Temelli Cümle Yöntemi

İlişkin Algı Ölçeği ve Ses Temelli Cümle Yöntemi Görüşme Formu ile toplanmıştır.

Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin algılarının

mezun oldukları okul ve okulun sosyo-ekonomik durumuna göre önemli farklılıklar

gösterdiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin

algılarının cinsiyet, kıdem ve yaşa göre önemli farklılıklar göstermediği saptanmıştır.

Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin görüşler sonucunda öğretmelerin ses

temelli cümle yöntemi ve bitişik eğik yazı konusunda genelde olumlu görüş belirttikleri

saptanmıştır. Öğretmenler yeni ilk okuma-yazma öğretiminde yaşanan problemlerin

giderilmesi ve kendilerinin yeni ilk okuma-yazma müfredatı için yetiştirilmesi

45

gerektiğini vurgulamışlardır. Özel okulda çalışan öğretmenlerin yeni müfredata yönelik

daha olumlu görüşleri olduğu saptanmıştır.

Şahin, İnci, Turan, Apak (2006) bu çalışmada, pilot okullarda görev yapan ve

“ses temelli cümle” yöntemiyle okuma-yazma öğreten öğretmenlerin yeni yöntem

hakkındaki görüşleri alınarak, iki yöntemin, okuma hızı, okuma hataları, okuma anlama

becerileri açısından karşılaştırılmasını amaçlamıştır. Bu amaçla anket soruları ve bir

okuma testi geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Öğretmen görüşleri “ses temelli cümle

yöntemi” hakkında büyük oranda olumludur. Öğretmenler, okumaya toplu geçiş, erken

okuma, okuma anlama, yaratıcılığı ve kendini ifade etme becerisini geliştirme ve

benzeri konularda ses temelli cümle yöntemini daha faydalı bulmaktadırlar. Okuma hızı

konusunda ise çözümleme yönteminin daha etkili olduğu ifade edilmektedir. Okuma

testi sonuçları da öğretmen görüşlerini desteklemektedir. Ses temelli cümle yöntemiyle

okuma öğrenen öğrenciler, çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilere göre daha yavaş

okumalarına rağmen daha iyi anlamaktadırlar. Ekleme hatasını daha fazla yapmakta

ancak diğer tüm hata türlerinde aralarında bir fark gözlenmemektedir.

Demirel (2006), çalışmasında ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses

Temelli Cümle Yöntemi”ni uygulamaları uygulamada karşılaştıkları problemleri ve

problemlerin çözümüne yönelik önerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla Konya

ili Seydişehir ilçesi resmi ilköğretim okullarında görevli 50 birinci sınıf öğretmenine 20

sorudan oluşan anket uygulanmış ve 10 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Araştırma

sonunda üniversitelerde hizmet içi eğitimle verilen okuma yazma öğretimi bilgisi yeterli

değildir. Öğretmenler ses temelli cümle yöntemi ile ilgili yeterli bilgi sahibi değildir.

Veliler Türkçe müfredatında yapılan yeniliklerle ilgili yeterli bilgi sahibi değildir.

Yazıcı (2007), bu çalışma ile birinci ve ikinci dili Türkçe olan iki dilli

çocukların Türkçe’yi kazanımlarına Dil Merkezli Okul Öncesi Eğitim Programı’nın

etkisinin olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın evrenini, Norveç’de birinci dili

Türkçe olan, Türkiye de ikinci dili Türkçe olan 5-6 yas arası iki dilli çocuklar

oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi, birinci dili Türkçe olan iki dilli 30 çocuk; ikinci

dili Türkçe olan iki dilli 27 çocuk olmak üzere toplam 57 çocuktan oluşmaktadır.

Deneysel nitelikte olan bu araştırmada, deney grubuna ön test-uygulama-son test deseni

uygulanırken, kontrol grubuna sadece ön test- son test verilmiştir. Her iki örneklem

46

grubunun deney grubuna 12 haftalık Dil Merkezli Okul Öncesi Eğitim Programı

(DMOEP) uygulanmış ve uygulama sonunda son testler yapılmıştır. Verilerin

toplanmasında Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı (GEÇDA),

Ortalama Sözce Uzunluğu (OSU), Descoeudres Lügatçe Testi (DLT) ve Peabody Resim

Kelime Testi (PRKT) uygulanmıştır. Sonuç olarak; Türkçe alıcı ve ifade edici dil

düzeyinde hem birinci dili Türkçe olan hem de ikinci dili Türkçe olan iki dilli

çocukların deney ve kontrol gruplarının grup-ölçüm ortak etkisinin anlamlı olduğu

ortaya çıkmıştır (p<.05). Tespit edilen bu sonuçlarla, Türkçe’nin hem birinci dil olarak

hem de ikinci dil olarak alıcı ve ifade edici dil boyutunda kazanılmasında DMOEP’nin

etkili olabileceği hipotezi doğrulanmıştır. Türkçe’yi hem birinci dil olarak kazanan hem

de ikinci dil olarak kazanan iki dilli çocukların ifade edici dil düzeyinde deney ve

kontrol gruplarına uygulanan tüm alt testlerin ön testlerinde gruplar arasındaki farkın

istatiksel olarak önemsiz olduğu görülürken (p>.05), uygulama sonrasında uygulanan

son testlerde DLT alt testlerinden Sayıların Tekrarı testi hariç diğer tüm alt testlerde

gruplar arasındaki farkın istatiksel olarak önemli olduğu saptanmıştır.

Özenç (2007), bu araştırmada “İlk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim

yöntemine ilişkin öğretmen görüşleri”’ni incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın

genel amacı, ilk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine göre öğretmen

görüşlerinin incelenmesidir. Araştırmanın evrenini İstanbul ilinde çalışan ve 1. sınıf

okutmuş olan sınıf öğretmenleri oluştururken örneklemini ise bu evrenden random yolla

seçilen 230 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Yapılan araştırma tarama modeline göre

düzenlenmiş olup veri toplama aracı olarak da kişisel bilgiler formu ve öğretmen anketi

kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular; öğretmenler ilk okuma ve yazma

öğretirken oyunları kullanmaktadır, öğretmenlerin çoğunluğu ilk okuma ve yazma

öğretmede oyunları kullanırken materyallerden faydalanmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin

ilk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine ilişkin görüşleri yasa,

cinsiyete, mezun olunan okul türüne, lisansüstü eğitim alıp almamalarına, öğrencilerin

okul öncesi eğitim alıp almamalarına ve bulundukları okulların sosyo-ekonomik

düzeyine göre farklılaşmaktadır.

Bektaş (2007), ses temelli cümle yöntemi ile gerçekleştirilen ilk okuma- yazma

öğretiminin değerlendirilmesini amaçlayan nitel bir araştırma yapmıştır. Araştırmacı

dört ayrı okuldan yedi sınıf öğretmeniyle ses temelli cümle yönteminin dört aşamasını

47

kapsayan dört görüşme yapmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin büyük

çoğunluğu aldıkları hizmet içi eğitimi, “Okuma Yazma Öğreniyorum” kitabını ve

yöntemle ilgili diğer kaynakları yetersiz bulmuştur. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin

sesleri bildikleri halde bu sesleri bitiştirmede sorun yaşadıklarını vurgulamışlardır.

Vurgulanan bu sorunla okulların SED’i arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Öğretmenlerin çoğunluğu göre ses temelli cümle yöntemi okuma hızını düşürmüştür.

Dikte çalışmalarında görülen en büyük sorun harf eksiği olarak ifade edilmiştir.

Öğretmenlerin çoğuna göre öğrenciler bitişik eğik yazıya uygun çizgi alıştırmalarında

zorlanmışlardır. Yazı estetiği açısından öğretmenler öğrencileri her iki yazı karakterinde

eşit derecede başarılı bulmuşlardır. Öğretmenlerin yarıya yakını programın, birinci

dönem sonunda okur- yazar olma hedefinin gerçekleştirdiğini belirtmiştir. Okulların

SED’i ve sınıf mevcutları ile birinci dönem sonunda okur- yazar olma arasında anlamlı

bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin yazmada zorlandıkları bitişik eğik yazı küçük

harfler b, f, k, r, s ve ş, büyük harfler ise D, H, L, S ve Ş harfleridir.

Kanmaz (2007) bu çalışmayı Denizli il ve ilçe merkezlerinde görev yapan

ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi”ne ilişkin

görüşleri ve bu görüşlerin cinsiyet, mesleki kıdem, kadro durumu, mezun olduğu okul,

yüksek lisans durumu, birinci sınıf tecrübesi, sınıf mevcudu ve il –ilçe değişkenlerine

göre farklık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapmıştır. Araştırmanın

örneklemini 2005–2006 öğretim yılı ikinci yarıyılında il ve ilçe merkezlerinde görev

yapan 176 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada elde edilen bulgular; Denizli il ve

ilçe merkezlerinde görev yapan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin

görüşleri 3.66 ortalama ile “katılıyorum” düzeyindedir. Denizli il ve ilçe merkezlerinde

görev yapan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemi

uygulamasına ilişkin görüşleri mesleki kıdem, mezun olunan okul ve birinci sınıf

tecrübesine göre farklılık göstermektedir. Öğretmenler yöntemle ilgili en önemli sorun

olarak ailelerin yöntem konusunda bilgilendirilmesi ve evde yapılacak çalışmalarda bu

doğrultuda hareket etmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Birinci sınıf öğretmenleri

yöntemin öğrencinin okuma yazma becerisine ilişkin “katılıyorum düzeyinde görüş

belirtmişlerdir. Ses temelli cümle yönteminin uygulanması için rehber olan kılavuz

kitap ve seminerlere ilişkin alt boyutun 3.76 ortalama ile “katılıyorum” düzeyindedir.

48

Çelebi (2007), bu araştırmayı Türkiye ve Almanya’daki anadili eğitim

programlarını ve ilköğretimde okuyan öğrencilerin anadili öğrenim sürecinde en önemli

öğretim aracı olarak yaygın bir şekilde kullanılan ders kitaplarını, nitelikleri ve bu

sürece katkıları açısından karşılaştırmak amacıyla yapmıştır. Almanya ve Türkiye’de

ilköğretimde okutulan 3. ve 5. sınıf anadili ders kitaplarıyla bu sınıflara ait eğitim

programları incelenmiştir. Tarama modelinde yapılan bu çalışmada her iki ülkenin

ilköğretim 3. ve 5. sınıflarından en çok kullanılan ve programa uygun olduğu düşünülen

birer kitap dizisi (ders ve çalışma kitapları, öğretmen kılavuz kitabı) seçilmiştir. Ders

kitaplarının seçimi ve kullanımını gözlemek amacıyla her iki ülkede de gözlem ve

görüşmeler yapılmıştır. Çalışmada sonuç olarak, anadili eğitiminin amaçlarının her iki

ülkede birbiriyle benzerlik gösterdiği, ancak programların yazılmasında, Türkçe

programda çok fazla ayrıntıya girildiği, Almanca programın ise daha genel olduğu

saptanmıştır. Almanya’da yılda 3–4 kez toplanan Okul Konferanslarında bölgesel

özellikler de dikkate alınarak özel hedefler ve eğitim durumları saptanmakta,

okullardaki uygulama ana programa bağlı kalınarak söz konusu konferanslarda alınan

kararlara göre yapılmaktadır. Her iki programda da duyuşsal ve devinişsel davranışlara

yeterince yer verilmediği saptanmıştır. Ders kitaplarının dış yapı (fiziksel) özellikleri

açısından, Almanca kitapların Türkçe kitaplara göre daha nitelikli, sağlam ve kullanışlı

hazırlandığı belirlenmiştir. Ders kitaplarının öğretme öğrenme sürecinde, öğretmen

kılavuz kitaplarında Almanca için sadece rehberlik işlevi yerine getirilirken, Türkçe için

öğretmene adım adım ders işleme biçimleri anlatılmaktadır. Almanca ders

kitaplarındaki metinler daha çok çocuğun dünyasından seçilirken, Türkçe ders

kitaplarındaki metinlerin ya daha yetişkinler için ya da bilgilendirmeye yönelik

hazırlandığı saptanmıştır. Dilbilgisi öğretimine, Almanca ders kitaplarında daha çok

ağırlık verildiği belirlenmiştir.

Beyazıt (2007), bu çalışma ile, ilköğretim okulları birinci sınıf öğretmenleri,

ilköğretim müfettişleri ve birinci sınıf öğrenci velilerinin görüşleri doğrultusunda, ilk

okuma yazma becerilerini ses temelli cümle yöntemi ve çözümleme yöntemi ile

kazanan öğrencilerin, öğrenme alanları (okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel sunu

ve görsel okuma) arasında anlamlı fark olup olmadığını ortaya çıkarmak ve yöntemlere

ilişkin görüşlerde kişisel bilgilerin (yaş, cinsiyet, mezun olunan program türü, mesleki

kıdem, eğitim düzeyi vb.) ne derecede etkili olduğunu belirlemeyi amaçlamıştır.

Yapılan çalışmada, öncelikli olarak araştırmanın amaç ve alt amaçlarına uygun olarak

49

ilköğretim birinci sınıflarda gerçekleştirilen ilk okuma yazma becerisinin insan

yaşamındaki yeri ve önemi üzerinde durulmuştur. Sonra 2005/2006 eğitim-öğretim

yılında uygulanmaya başlanan ilk okuma ve yazma öğretim yönteminin özellikleri

irdelenmiştir. Daha sonra ses temelli cümle yönteminin birinci sınıf öğretmenleri,

ilköğretim müfettişleri ve birinci sınıf öğrenci velileri tarafından değerlendirilmesi

sağlanmıştır. Böylece en yalın etkinliklerden en karmaşık etkinliklere değin günlük

yaşamın her alanında ihtiyaç duyulan okuma ve yazma becerilerinin öğretimi

aşamasında kullanılan ses temelli cümle yönteminin, çözümleme yöntemine tercih

edilme sebepleri farklı açılardan değerlendirilmeye çalışılmıştır. Araştırmada veri

toplama araçları olarak, anket, görüşme ve gözlem formlarından yararlanılmaktadır.

Araştırmanın amaçları doğrultusunda 2006/2007 eğitim-öğretim süreci başında Antakya

merkez ve merkeze bağlı ilköğretim okulları birinci sınıf öğretmenleri ve birinci sınıf

öğrenci velilerine anket uygulanmıştır. Ayrıca araştırmacı tarafından eğitim-öğretim

süreci başında gözlem formu hazırlanmış 2005/2006 eğitim-öğretim sürecinde birinci

sınıf öğrencileri olan sınıflar temel alınarak gözlem yapılmıştır. Anket ve gözlem

araçlarının yanında random yoluyla seçilmiş olan müfettişlerin gözlemlerinden

yararlanılmak üzere yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Böylece anket

bulguları nitel olarak müfettiş görüşleri ve araştırmacının gözlemleri ile kontrol

edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda, araştırmaya katılan öğretmenlerin

okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerilerinin öğrencilere kazandırılmasında

“çözümleme yöntemi” ni tercih ettikleri bulgulanmıştır. Öğretmenler konuşma, görsel

okuma ve görsel sunu becerilerinin kazandırılmasında “ses temelli cümle yöntemini”

tercih etmişlerdir. Dinleme becerisinin kazandırılmasında ise yöntemler arasında bir

farklılığın olmadığını belirtmişlerdir. Çalışmada birinci sınıf öğrenci velilerinin,

ilköğretim müfettişlerinin ve yapılan sınıf gözlemlerinin de öğretmenlerin görüşleriyle

aynı doğrultuda olduğu ortaya konmuştur.

Samancı (2007), bu araştırmada bitişik eğik harfler kullanılarak ses temelli

cümle yöntemi ile okuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin

karşılaştıkları problemleri vurgulamaya çalışmıştır. Araştırmada birinci amaç,

öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemiyle ilgili problemlerini saptamak; ikinci amaç

ise ilköğretim birinci sınıfta okuma yazma öğretiminde kullanılmak üzere basılmış olan

okuma yazma öğreniyorum kitabında görülen ve ses temelli cümle yönteminin

ilkelerine uygun olmayan uygulamaları vurgulamaktır. Araştırmanın örneklemini,

50

Aydın ili Didim ilçesinde, 12 ilköğretim okulunda görev yapan 15 sınıf öğretmeni

oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için yarı yapılandırılmış mülakat

yapılmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlar, içerik ve tematik analizi metodu

uygulanarak analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular; öğretmenlerin ses

temelli cümle yöntemiyle okuma yazma öğretiminde; öğrencilerin harflerin seslerini

yanlış çıkardıklarından dolayı yanlış okudukları, iki sesi yan yana okurken

birleştiremedikleri, sesleri başlangıçta tek tek öğrendikleri için daha sonra doğru

heceleyemedikleri ayrıca okuduklarını anlamada yaşadıkları problemleri vurgulamıştır.

Bu araştırmada Oçak (2007), ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişim

düzeyleri ile ilk okuma yazma başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma,

İstanbul ili Kadıköy ilçesi Melih İsfendiyar, Çakmak ve Kemal Türkler İlköğretim

Okullarında toplam 136 ilköğretim birinci sınıf öğrencisiyle 2006–2007 eğitim-öğretim

yılında I. dönem süresince gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak

ailenin eğitim ve ekonomik durumu ile çocuklarının ilköğretim birinci sınıfa

başlamadan önceki dil gelişimlerine ilişkin bilgileri tespit etmek amacıyla “Veli

Anketi”, öğrencilerin dil gelişim düzeylerini tespit etmek için “ Dil Kullanım

Yeteneklerini Belirleyen Ölçek” ve okuma yazma başarılarını ölçmek için “Okuma –

Yazma Basarı Testi” kullanılmıştır. Araştırmanın sonuç olarak çocukların dil kullanım

yeteneğini ölçen testte söylenen kelimelerin benzerliklerini, farklılıklarını söyleme ve o

kelimeye ait özellikleri belirtme alt ölçekler haricinde diğer alt ölçeklerde başarılı

oldukları görülmüştür. Anne-babanın eğitim düzeyi yükseldikçe çocukların dil gelişim

düzeylerinin de arttığı görülmüştür. Özellikle babası yâda annesi üniversite mezunu

olan öğrencilerin dil gelişim düzeylerinin diğer eğitim durumlarına göre daha yüksek

olduğu görülmektedir. Ancak annesi okuryazar olmayan ve annesi ilkokul mezunu olan

öğrenciler arasında dil gelişim düzeylerinde bir farklılık saptanmamıştır. Bununla

birlikte babası ilkokul mezunu ile ortaokul mezunu olan öğrenciler arasında da dil

gelişim düzeylerinde bir farklılık saptanmamıştır. Ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel

durumunun, çocukların dil gelişim düzeyleri arasında farklılaşmaya neden olduğu

görülmüştür. Çocukların ilköğretime başlamadan önce gittikleri okul öncesi eğitim

kurumlarının dil kullanım yeteneğinde başarıyı arttırdığı gözlenmiştir. Cinsiyetin dil

gelişiminde etkili bir faktör olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerin okuma-yazma basarı

testinin okuma, yazma ve yazı bölümlerinde yüksek basarı gösterdiği; ancak okuduğunu

anlama ve noktalama işaretlerini kullanma bölümlerinde yeterli başarıyı

51

gösteremedikleri gözlenmiştir. Annenin eğitim düzeyinin, çocukların ilk okuma yazma

başarısında farklılığa yol açtığı gözlenmiştir. Babanın eğitim düzeyinin, çocukların ilk

okuma yazma başarısında farklılığa yol açtığı gözlenmiştir. Ailenin sosyo-ekonomik ve

kültürel düzeyi yükseldikçe öğrencilerin okuma yazma başarıları da artmaktadır. Okul

öncesi eğitim kurumuna giden öğrencilerin okuma yazmada daha başarılı olduğu

görülmüştür. Dil gelişim düzeyi yüksek olan öğrencilerin aynı zamanda okuma-

yazmada da başarılı olduğu görülmüştür.

Çatak (2008), bu araştırmayı, ilköğretim 1. sınıf ilk okuma yazma öğretiminde

uygulanan yeni öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla

yapmıştır. Çalışma evrenini 2007-2008 eğitim öğretim yılında Muğla il merkezinde

görev yapmakta olan 1. ,2. Ve 3. Sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Çalışma, evren

üzerinde yapıldığı için örneklem alınmamıştır. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığına

bağlı 44 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 104 sınıf öğretmeni üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket

formu kullanılmıştır. Anket, araştırmanın alt problemleriyle ilişkili olarak hazırlanmış

56 maddeden oluşmuştur. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin, yeni programın

öğrenme hızını artırdığını, öğrencinin okumaya erken başladığını ve yeni programın

kalıcı öğrenme sağladığını düşündükleri saptanmıştır. Öğretmenler ilk okuma yazma

planlamasının ve kılavuz kitapların kendilerine hazır olarak verilmesinin çok büyük

kolaylık olduğunu vurgulamışlardır. Buna karşılık, yeni programda heceleyerek

okumanın fazla olduğunu ve buna bağlı olarak anlama güçlüğünün artığını

belirtmişleridir. Ses temelli cümle yönteminde, cümle temelli ses yöntemine göre

okuma hızının daha yavaş olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenlerin bitişik eğik

yazı konusunda tereddütleri olduğu görülmüştür. Bitişik eğik yazının aksine dik temel

harflerin yazımının daha kolay olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Gözlem ve

değerlendirme formlarının fazlalığından şikâyetçi oldukları saptanmıştır. Ses temelli

cümle yönteminin öğrencinin genel gelişim özelliklerine katkı sağladığı yönünde görüş

belirtmişlerdir. Yeni programın uygulanması aşamasında, velilerle işbirliğinin

artırılması önerilmiştir. Öğretmenlerin programı daha iyi anlayabilmesi ve

uygulayabilmesi için, okullarda program geliştirme uzmanı bulundurulması ve hizmet

içi eğitimlerin artırılması seklinde öneriler sunulmuştur.

52

Arefi ve Alizadeh (2008), bu çalışmayı, iki dilliliğin bilişsel gelişim üzerine olan

etkisini incelemek amacıyla yapmışlardır. 135 ilköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğrencisinin

katıldığı bu çalışma Urumiye şehrinde yaşamakta olan öğrencilerin birinci dilleri

Azerice ve Kürtçe ve okullarında öğrenim gördükleri dil de Farsçadır. Veri toplama

aracı Piaget’nin yöntemlerine dayanarak hazırlanmış sınavlardan oluşmuştur. En temel

bulgu hipotezimizi doğrular nitelikte olup yaşın bilişsel düzeyle ilgili olduğudur. Diğer

bir bulgu da, Piaget ilkelerine göre tasarlanmış etkinliklerde iki ve tek dilli bireyler

arasında önemli bir fark olmadığıdır.

Bay (2008), bu araştırmada İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim

Programı ile 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan, Ses

Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma yazma öğretiminin değerlendirilmesini (Ankara

İli Örneği) yapmıştır. Araştırmada; 2005-2006 eğitim öğretim yılında, 144 ilköğretim

1. sınıf öğrencisi, ilk okuma yazma öğrenme süreci, okuma yazma becerileri, okuma

yazma hızları ve okuduğunu anlama düzeyleri yönünden sekiz ay süreyle gözlenmiştir.

Araştırmanın örneklemini oluşturan 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisi, okuma yazma

becerisi, okuma yazma hızı, hikâye edici ve bilgilendirici metinden okuduğunu anlama

düzeyleri yönünden iki ay süreyle gözlenmiştir. Ayrıca, 196 ilköğretim 1. sınıf

öğretmenine ön test ve son test uygulanarak, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY)

hakkındaki görüşleri belirlenmiştir. Bu araştırmada tarama modeli, anket ve gözlem

tekniği gibi çeşitli model ve teknikler kullanılmıştır. Araştırmada gözlenen 1. sınıf

öğrencilerinin, STCY ile ilk okuma yazma öğrenimine ilişkin becerileri %98-%100

oranında kazandıkları belirlenmiştir. Araştırma kapsamında gözlenen 2. sınıf

öğrencilerinin; STCY ile ilk okuma yazma öğrenenlerin %75’inin, Cümle Yöntemiyle

ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin ise %17’sinin bitişik eğik yazıyı tercih ettikleri

belirlenmiştir. Pilot okullarda görev yapan öğretmenlerin STCY daha uygulanabilir

buldukları, tüm öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların son test ve STCY lehine

olduğu tespit edilmiştir.

Yıldırım (2008) bu araştırmayla amacı; birleştirilmiş sınıflı ilköğretim

okullarında Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma-yazma öğretimi

sırasında karşılaşılan problemleri tespit etmektir. Bu araştırma tarama modelinde,

betimsel bir çalışmadır. Araştırma sürecinde görüşme tekniği için; 2005- 2006 eğitim-

öğretim yılında birleştirilmiş birinci sınıf okutmuş, aynı zamanda da 2006-2007 eğitim

53

öğretim yılında da birinci sınıf okutan 25 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Daha sonra

görüşme yapılan öğretmenlerden gözlemi kabul eden 5 öğretmenin sınıfında bir sesin

veriliş aşamalarını kapsayacak şekilde gözlemler yapılmıştır. Bu veriler doğrultusunda

hazırlanan anket, Adana ilindeki tüm birleştirilmiş sınıflı okullara gönderilmiş ve 175

anket yanıtlanmıştır. Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından geliştirilen yarı

yapılandırılmış görüşme ve gözlem formları, nicel veriler ise görüşme ve gözlemden

elde edilen bulgular doğrultusunda oluşturulan “Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim

Okullarında Ses Temelli Cümle Öğretimi Yöntemi İle İlk Okuma Yazma Öğretimi

Çalışmalarını Değerlendirme Anketi” kullanılarak toplanmıştır. Görüşme ve gözlemden

elde edilen veriler için içerik analizi yapılmıştır. Çalışmanın sonucunda, birleştirilmiş

sınıflı ilköğretim okullarında öğretmenler, her sınıf için ayırabildikleri zamanı, ilk

okuma yazma öğretimi için ayrılan öğretmenli ders saatini, denetim elemanlarınca

yapılan rehberliği yetersiz buldukları tespit edilmiştir. Bunun yanında köy okullarında

araç gereç eksikliğinin olduğu, velilerin eğitime beklenen katkı ve desteği

sağlamadıkları görülmektedir ve öğretmenler köyde unutuldukları ve yalnızlık duygusu

yaşadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenler öz olarak araç gereç eksikliği, birden çok

sınıfın aynı anda eğitim alması nedeni ile birinci sınıflara yeterince zaman

ayrılmamasını ve öğrencilerin okula başladıklarında hazır bulunuşluk düzeyinin düşük

olmasının da önemli bir sıkıntı olduğunu söylemişlerdir. Öğretmenler öğrencilerin harf

eksikliği yaparak yazma, sesleri karıştırma, anlamlı ve sürekli okuma yapamama

problemleri olduğunu belirtmişlerdir. STCY ile ilk okuma yazma öğretimi sırasında b-

d, r-n (yazma sırasında), ğ-y, d-t, b-p ve n-m seslerinin birbirine karıştırıldığı sonucuna

ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin bitişik eğik yazı ile yazmayı öğrenmede güçlük

yaşadıkları fakat daha düzgün yazı yazma becerisi kazandıkları belirtilmiştir. Çözüm

olarak okulların maddi desteğinin artması, birleştirilmiş sınıfların bağımsız sınıflara

dönüştürülmesi ve öğretmenlik mesleğine maddi ve manevi katkıların artması

öğretmenlerin söylediklerinden yola çıkarak söylenebilir. Öğrencilerin hazır

bulunuşluğunu geliştirmek ve sözcük dağarcığını artırmak için okulöncesi eğitim

eğitimin geliştirilmesi yoluna gidilmelidir.

Öğreten (2008), bu çalışmada, Yeni İlköğretim Eğitim Programı kapsamındaki

Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma yazma öğretiminin ilköğretim birinci sınıf

öğretmenlerince değerlendirilmesinin yapılması ve öğretmenin bazı özellikleri ile Yeni

Okuma Yazma Programını değerlendirmesi arasında ilişki olup olmadığını ortaya

54

koymaya çalışmıştır. Araştırmaya, İstanbul İli Avrupa Yakasındaki Bağcılar,

Bahçelievler ve Bakırköy ilçelerinde, random sampling (rasgele örnekleme) yoluyla

seçilen 104 resmî ve özel ilköğretim okulunda görev yapan 843 öğretmen katılmıştır.

Türkiye’de yeni bir konu olduğu için bu çalışmanın benzerleri çokça yapılmakta, Yeni

Okuma Yazma Programına hakkında, farklı bölgelerdeki öğretmenlerin farklı bakış

açıları bu çalışmalarla ortaya koyulmaya çalışılmaktadır. Bütün bu çalışmalar bir araya

getirildiğinde, ülkemizde yürürlüğe giren Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma yazma

öğretimi faaliyetlerinin ne yönde yol aldığı görülebilir ve bu programın doğurabileceği

sakıncaların ortaya koyulmasında, programa gerekli müdahalelerin yapılması

anlamında, bu çalışmaların önemi büyüktür. Bu araştırmada survey (genel tarama)

modeli kullanılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından

geliştirilen Ses Temelli Cümle Yöntemini Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Adı

geçen ölçek çalışmasında örneklemin sahip olduğu çeşitli özelliklere ait 10 madde ve

öğretmenlerin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ve “Bitişik Eğik Yazı” konusundaki algı

ve düşüncelerine ait 55 madde yer almıştır.

Tokta (2008), bu araştırma amaç, ilköğretim okullarında görev yapan ve

sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi bulunan sınıf öğretmenlerinin,

zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerine Ses Temelli Yöntemle okuma

yazma öğretiminin etkililiğine ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla, 2006–

2007 öğretim yılında, Orta Anadolu’da bir il merkezinde bulunan 5 resmi ilköğretim

okulunda görev yapan ve sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi olan

18 öğretmenle görüşülmüştür. Verilerin toplanmasında niteliksel veri toplama

yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Verilerin analizi

sonucunda su sonuçlara ulaşılmıştır; Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunun, Ses

Temelli Yöntemin zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin okumaya

geçmeleri üzerinde, olumlu katkısının olduğunu ve okumayı öğrenmelerine ilişkin

yararları olduğunu ifade etmişlerdir. Bu yararların okumaya geçme süresini azalttığı,

ezberi ortadan kaldırdığı, kelime ve cümle oluştururken yaratıcılığı geliştirdiği ve sesi

verirken görsellerden yararlanmanın daha çabuk öğrenmelerinin sağlanması olduğu

görülmektedir. Öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin, Ses

Temelli Yöntemle okumayı öğrendiklerinde; okuma hızlarının düşük olduğunu

söyledikleri tespit edilmiştir. Sonuçlardan bir diğeri ise, öğretmenlerin Ses Temelli

Yöntemle zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin okuduklarını

55

anlamadıklarını belirtmeleridir. Ses Temelli Yöntemle zihinsel yetersizliği olan

kaynaştırma öğrencilerinin yazmayı öğrenmeleri ile ilgili edinilen bulgulara göre

öğretmenlerin büyük bir bölümü olumsuz görüş bildirmektedir. Zihinsel yetersizliği

olan kaynaştırma öğrencilerinin bitişik eğik yazı ile yazmada zorlandıkları,

bağlantılarını yapamadıkları ve bu nedenle motivasyonlarının düştüğü, kendilerine olan

güvenlerini kaybettikleri sonuca ulaşılmıştır. Öğrenciler yazarlarken satır sonlarında

heceleri uygun yerlerden bölemedikleri, noktalama işaretlerine dikkat etmedikleri ve

kelimeler arasına uygun boşlukları bırakamadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca zihinsel

yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin bitişik eğik yazı olmadan, Ses Temelli

Yöntemle yazmayı öğrenmelerinde daha olumlu sonuç alınacağı ifade edilmiştir.

Türkiye’deki ilk okuma yazma öğretimi konusu ile ilgili yapılan çalışmaların,

içeriği incelendiğinde yapılan çalışmaların, daha çok eğitsel etkinliklerin ilk okuma-

yazma becerisi üzerindeki etkisi, okuma yazma konusunda karşılaşılan genel

problemler, sınıf seviyesinden ileride ve geride bulunan öğrencilere yapılabilecek

rehberlik çalışmaları, okuma- yazma öğretiminde kullanılan yöntemlerin incelenmesi

alanlarında yapıldığı görülmektedir. Ayrıca yöntem geliştirme çalışmaları, ilkokul

çocuklarına dil öğretimi gibi konuların ele alındığı görülmüştür. Ancak ana dili farklı

öğrencilerle ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretim sürecinde karşılaşılan

güçlükler ve baş etme stratejilerine yönelik çalışmaların yapılmadığı görülmektedir.

56

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, ilköğretim birinci sınıfta anadili çocuklara ses temelli cümle

yöntemiyle okuma - yazama öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu

güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemeyi amaçlayan betimsel tarama niteliğinde bir

çalışmadır. Araştırmada nicel verilerin toplanmasında anket, nitel verilerin

toplanmasında görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır.

Araştırmada, anadili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği ilköğretim

okullarında birinci sınıfı okutan öğretmenlerle hazırlık aşaması, ilk üç grup (E,L,A,T),

(İ,N,O,R,M), (U,K,I,Y,D,S) seslerinin verilmesi ve son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç), (G,

C, P, H), (Ğ, V, F, J) seslerinin verilmesi sonrasında araştırmacı tarafından her bir

aşamaya uygun olarak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak 11

ilköğretim birinci sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Daha sonra okuma yazma

etkinliklerinin tamamlandığı mayıs ayı içerisinde Şırnak ili merkez ve merkeze bağlı

köy okullarında çalışan 55 ilköğretim birinci sınıf öğretmenine anket uygulanmıştır.

3.2. Çalışma Grubu

Araştırma 2008- 2009 Eğitim- Öğretim yılında Şırnak ili merkez ve merkeze

bağlı 31 ilköğretim okulunda birinci sınıfları okutan 66 sınıf öğretmeni ile

gerçekleştirilmiştir. Tablo 1’de bölgelere göre okul sayıları ve bu okullarda bulunan

birinci sınıf şube sayıları toplamları verilmiştir.

Tablo 1: Okul ve 1.Sınıf Şube Sayıları Toplamının Yerleşim Birimlerine Göre Dağılımı

Bölge Bölgede Bulunan Okul Sayısı 1. Sınıf Şube Sayısı

İl Merkezi 16 43

Normal Sınıflı Köy 15 27

Toplam 31 70

57

Tablo 1 incelendiğinde Şırnak ili merkeze bağlı 16 ilköğretim okulu olduğu ve

bu okullarda toplam 43 birinci sınıf şubesi olduğu görülmektedir. Normal sınıflı

merkeze bağlı köy okulları sayısına bakıldığında ise merkeze bağlı 15 köy okulu ve bu

okullarda toplam 27 birinci sınıf şubesi olduğu görülmektedir.

Araştırmada nitel verilerin toplanması için, 5’i kadın 6’sı erkek, hizmet süreleri

2 yıl ile 4 yıl arasında ve birinci sınıf deneyimleri 1 kez ve 2 kez arasında değişen 11

sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Görüşme yapılan öğretmenler Şırnak İli merkez

ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan 70 sınıf öğretmeni arasından eleman

örnekleme yöntemlerinden biri olan “oransız eleman örnekleme” yöntemi kullanılarak

seçilmiştir. Oransız eleman örnekleme, evrendeki tüm elemanların birbirine eşit seçilme

şansına sahip olduğu örnekleme türüdür. Buna “basit tesadüfî”, “yalın örnekleme”,

“yansız örnekleme” ya da İngilizcesinden “simple random sampling” gibi adlar da

verilmektedir (Karasar, 2005, 113).

Araştırmada nicel verileri toplamak için Şırnak ili merkez ve merkeze bağlı köy

ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan bütün sınıf öğretmenlerine anket

uygulanmıştır. Ancak sadece 55 öğretmen anketi tam ve eksiksiz yanıtlanmış ve

araştırmacıya ulaşmıştır. Anketlerde dönüş oranı % 79 olmuştur.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından hazırlanan anadili Türkçe

olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken

öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini

belirlemek amacıyla okuma yazma öğretim sürecinin tüm aşamalarını kapsayacak

şekilde geliştirilen yarı yapılandırılmış “Görüşme Formları” ile toplanmıştır. Nicel

veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen “Ses Temelli Cümle Yöntemi ile

Anadili Türkçe Olmayan Çocuklara Okuma Yazma Sürecinde Öğretmenlerin

Karşılaştıkları Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerini Belirleme Anketi”

kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca araştırma kapsamına giren öğrencilerle ilgili bilgi,

hazırlanan öğrenci tanıma formu kullanılarak toplanmıştır. Görüşme yapılan

öğretmenlere öğrenci tanıma formu dağıtılarak öğrencilerin ana dili, okul öncesi eğitim

alıp almadığı, anne babasının eğitim durumu hakkında bilgiler toplanmıştır.

58

3.3.1. Görüşme Formları

Görüşme formları, okuma-yazmaya hazırlık aşaması, ilk üç grup (E, L, A, T, İ,

N, O, R, M, U, K, I, Y, D, S) seslerinin verilmesi ve son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G,

C, P, H, Ğ, V, F, J) seslerinin verilmesi sonrasında, öğretmenlerin karşılaştıkları

güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerinin belirlenmesi amacıyla araştırmacı

tarafından yarı yapılandırılmış olarak geliştirilmiştir. Okuma yazmaya hazırlık aşaması

görüşme formunda öğrencilerin okuma ve yazmaya hazırlık çalışmaları sırasında (çizgi

çalışmaları, görsel okuma çalışmaları vb.) yaşadıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş

etme stratejilerini belirlemeye yönelik 18 soruya ver verilmiştir. İlk üç grup seslerin

verilmesi sonrası görüşme formunda ilk üç grup sesleri hissetme ve tanıma, sesi okuma

ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma

çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini

belirlemeye yönelik 21 soruya yer verilmiştir. Son üç grup seslerinin verilmesi sonrası

görüşme formunda ise son üç grup sesleri, sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve

yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma ve okur-

yazarlığa ulaşma aşamasında yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme

stratejilerini belirlemek amacıyla 27 soruya yer verilmiştir.

Öğretmen görüşme formlarının geliştirilmesinde ilgili literatür taraması sonucu

elde edilen bilgilerin yanı sıra ilköğretim okullarında 2007-2008 öğretim yılında birinci

sınıf okutan öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bilgilerden de

yararlanılmıştır. Görüşme formlarında yer alan maddeler okuma yazma öğretiminde

kullanılan ses temelli cümle yönteminin aşaması (sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma

ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma ve

okur- yazarlığa ulaşma) için, araştırmanın amaçlarında yer alan sorulara yanıt olacak

şekilde düzenlenmiştir.

Hazırlanan öğretmen görüşme formları kapsam ve yapı geçerliliği açısından

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri

Anabilimdalı’nda görev yapan öğretim elemanlarına sorulmuştur. Gelen eleştiri ve

öneriler doğrultusunda formlardaki maddeler yeniden düzenlenmiştir. Formların

güvenilirliğini kontrol etmek amacıyla 5 öğretmene ön uygulama yapıldıktan sonra

görüşme formlarında yer alan maddelere son şekilleri verilmiştir.

59

3.3.2. Anket Formu

Araştırmada verilerin toplanacağı anket soruları, öğretmenlerle yapılan

görüşmelerden ve programın kazanımlarından yola çıkılarak hazırlanmıştır. Anket

soruları da öğretmen görüşme formu soruları gibi Çukurova Üniversitesi Eğitim

Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri Anabilimdalı’nda görev yapan

öğretmen görüşme formlarını inceleyen öğretim elemanlarına sunulmuş gelen eleştiri ve

öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve 5 öğretmenle pilot uygulama

yapıldıktan sonra kapsam ve dil geçerliliği sağlanıp son şekli verilmiştir.

Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenlerin cinsiyetleri,

mesleki kıdemleri, okulda bulundukları pozisyon, kaç kez birinci sınıf okuttukları, ses

temelli cümle yöntemi ile ilgili hazırlayıcı eğitim kursu alıp almadıkları vb. 15 soruya

yer verilmiştir. İkinci bölümde ise anadili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle

yöntemi ile okuma yazma öğretimi sırasında karşılaşılan güçlükler ve bu güçlüklerle

baş etme stratejilerini belirlemek amacına yönelik 46 soruya yer verilmiştir.

3.3.3. Öğrenci Tanıma Formu

Araştırmada, öğrenci tanıma formu, ilgili literatür taraması sonucu elde edilen

bilgilerden yararlanılarak geliştirilmiştir. Öğrenci tanıma formları da Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri Anabilimdalı’nda

görev yapan öğretmen görüşme formları ve anketi inceleyen öğretim elemanlarına

sunulmuş gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiş. Öğrenci tanıma

formunda öğrencilerin ana dilini, okula geldiğinde Türkçe bilme durumunu ve düzeyini

anne ve babasının eğitim durumu, meslekleri ve ikinci dillerini kullanma düzeylerini

belirlemek amacıyla 13 soruya yer verilmiştir.

3.4. Verilerin Toplanması

Veri toplamak amacı ile Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Müdürlüğü’den Şırnak Valiliği Makamı’na gerekli izinler için başvuruda

bulunulmuştur. İl Milli Eğitim Müdürlüğü kanalıyla alınan Valilik onay belgeleri ile

ilköğretim okullarına gidilerek okul yöneticileri ile araştırmaya yönelik görüşmelerin

yapılması konusunda izlenecek yöntemler görüşülmüştür.

60

1.4.1. Nitel Verilerin Toplanması

Rastgele seçilen 11 ilköğretim birinci sınıf öğretmeni ile okuma yazma öğretim

süreci boyunca okuma yazmaya hazırlık aşaması, ilk üç grup seslerin öğretimi ve son üç

grup seslerin öğretimi sonrası yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak nitel

veriler toplanmıştır. Nitel verilerin toplanması sürecinde her görüşme öncesinde

öğretmenlere ulaşılmış ve randevu alınmıştır. Görüşme yeri olarak bütün öğretmenlerin

de isteğiyle Şırnak Merkez Öğretmen evi gazete okuma salonu olarak belirlenmiştir.

Görüşmelerde sorulan soruların cevapları araştırmacı tarafından not alınmış. Veri

kaybını azaltmak için görüşülen öğretmenden izin alınarak ses kayıt cihazı ile de

kaydedilmiştir.

Okuma yazmaya hazırlık aşaması görüşmeleri 10-20 Kasım 2008 tarihleri

arasında, ilk üç grup (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, D, S) sesleri verilmesi

sonrası görüşmeleri 9-20 Şubat 2009 tarihleri arasında, son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç,

G, C, P, H, Ğ, V, F, J) sesleri verilmesi sonrası görüşmeleri ise 9-20 Nisan 2009

tarihleri arasında yapılmıştır.

3.4.2.Nicel Verilerin Toplanması

Okuma yazmaya hazırlık aşaması görüşmeleri yapıldıktan sonra görüşme

yapılan öğretmenlere öğrenci tanıma formu verilerek bir sonraki görüşmeye kadar

doldurmaları istenmiş öğrenciler hakkında bilgi toplanmıştır.

Hazırlanıp çoğaltılan anketler 2009 Nisan ortalarında Şırnak İli merkez

ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan 70 sınıf öğretmene anket elden dağıtılmış

anketin teslim edileceği gün öğretmenlerle tespit edilmiştir. 55 anket öğretmenlerden

araştırmacı tarafından alınmıştır. Anketlerde dönüş oranı % 79 olmuştur.

3.5.Verilerin Analizi

Araştırmada görüşmelerden ve ankette yer alan açık uçlu sorulara verilen

cevaplardan elde edilen nitel verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanılmıştır.

Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerden alınan veriler okunmuş ve özetlenmiş,

ortak noktalar tespit edilmiş, tanımlanan bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

61

Araştırmacılar tarafından yapılan yorumları desteklemek ve katılanların bakış açılarını

yansıtmak amacıyla görüşme ve anket sorularına verilen cevaplardan örnek alıntılara

yer verilmiştir.

Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlere ait kısaltmalar; A, B, C, D, E, F, G,

H, I, J ve K anket uygulanan öğretmenlere ait kısalmalar ise erkek öğretmenler için (E)

kadın öğretmenler için (K) ve numara sıralaması yapılmıştır.

Örneğin; (E1): E: Erkek, 1, (K1): K: Kadın, 1

Anket ve öğrenciyi tanıma formu ile elde edilen nicel verilerin analizinde ise

yüzde ve frekans hesaplamaları kullanılmıştır.

62

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araştırmada anketten ve görüşmelerden elde edilen bulgulara ayrı

ayrı yer verilmiştir. Anketten ve öğrenci tanıma formundan elde edilen bulgular tablolar

halinde, görüşmelerden ve anketteki açık uçlu sorulara verilen cevaplardan elde edilen

bulgular ise betimsel analiz yapılarak öğretmen görüşlerinden alıntılarla sunulmuştur.

4.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular

4.1.1. Anket Uygulanan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler

Anket uygulanan öğretmenlerin cinsiyetleri, meslekteki kıdemleri, okulda

görevlendirme biçimleri, en son mezun oldukları okul birinci sınıf deneyimleri ve Ses

Temelli Cümle yöntemi ile ilgili yeterlilikleri hakkında düşünceleri ile ilgili bilgiler

tablolar halinde sunulmuştur.

Anket uygulanan öğretmenlerin cinsiyetlerine ilişkin bilgiler Tablo 2’de

sunulmuştur.

Tablo 2: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yüzde ve Frekans

Dağılımı

Cinsiyet f %

Kadın 31 56.4

Erkek 24 43.6

Toplam 55 100

Tablo 2 incelendiğinde 55 öğretmenin 31’ inin ( % 56.4) kadın olduğu, 24’ünün

(% 43.6) ise erkek olduğu görülmektedir.

Anket uygulanan öğretmenlerin meslekteki kıdemlerine ilişkin bilgiler Tablo

3’te sunulmuştur.

63

Tablo 3: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımı

Meslekteki Kıdem f %

1-5 yıl 47 85.5

6-10 yıl 2 3.6

11-15 yıl 1 1.8

Belirtilmeyen 5 9.1

Toplam 55 100

Tablo 3 incelendiğinde 55 öğretmenin 47’sinin (% 85.5) meslekteki kıdemlerinin

1-5 yıl, 2’sinin (% 3.6) 6-10 yıl 1’inin (% 1.8) meslekteki kıdeminin 11-15 yıl olduğu

5’inin (% 9.1) ise meslekteki kıdemlerini belirtmedikleri görülmektedir.

Anket uygulanan öğretmenlerin en son bitirdikleri okula ilişkin bilgiler Tablo 4’te

sunulmuştur.

Tablo 4: Anket Uygulanan Öğretmenlerin En Son Bitirdikleri Okula Göre Yüzde ve


En Son Bitirilen Okul f %

Eğitim Fakültesi 50 90.9

Diğer ( Meslek Yüksek Okulu, İşletme Bölümü, Biyoloji Bölümü) 4 7.3

Belirtilmeyen 1 1.8

Toplam 55 100

Tablo 4 incelendiğinde 55 öğretmenin 50’sinin (% 90.9) eğitim fakültesinden

mezun olduğu, 4’ünün (% 7.3) eğitim fakültesi dışında başka bir okuldan mezun olduğu

1’inin (% 1.8) ise en son mezun olduğu okulu belirtmediği görülmektedir.

Eğitim fakültesi dışından mezun olan dört öğretmenden ikisi Meslek Yüksek

Okulu mezunu iken, diğer öğretmenlerden biri İşletme diğeri ise Biyoloji Bölümü

mezunudur. Eğitim fakültesi dışından mezun olan dört öğretmene bu soru ile bağlantılı

olarak formasyon alıp almadıkları ve aldılarsa bu formasyonu nasıl aldıkları da

sorulmuştur. Bu dört öğretmenden ikisi formasyon aldığını diğer ikisi ise almadığını

64

belirtmiştir. Formasyon eğitimi alan iki öğretmende bu eğitimi Eğitim Fakültesinden

aldıklarını belirtmişlerdir.

Anket uygulanan öğretmenlerin bulundukları okulda görevlendirme biçimlerine

ilişkin bilgiler Tablo 5’te sunulmuştur.

Tablo 5: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Okulda Bulundukları Görevlendirme

Biçimlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Görevlendirme Biçimi f %

Kadrolu 35 63.6

Sözleşmeli 15 27.3

Ücretli 3 5.5

Vekil 1 1.8

Belirtilmeyen 1 1.8

Toplam 55 100

Tablo 5 incelendiğinde 55 öğretmenin 35’inin (% 63,6) bulundukları okulda

görevlendirme biçiminin kadrolu, 15’inin (% 27.3) sözleşmeli, 3’ünün (% 5.5) ücretli,

1’inin (% 1.8) vekil olduğu, 1’inin ise bulunduğu okulda görevlendirme biçimini

belirtmediği görülmektedir. Bulundukları okullarda ücretli ve vekil çalışan

öğretmenlere bu soru ile bağlantılı olarak kaç yıldır vekil veya ücretli çalıştıkları

sorulmuştur. Ücretli ve ya vekil çalışan dört öğretmenden biri dört yıl, biri üç yıl, biri

iki yıl ve biri de bir yıl çalıştıklarını belirtmişlerdir.

Anket uygulanan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi

eğitim alıp-almama durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 6’da sunulmuştur.

65

Tablo 6: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet

İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu f %

Hizmet İçi Eğitim Aldım 20 36.4

Hizmet İçi Eğitim Almadım 33 60.0

Belirtilmeyen 2 3.6

Toplam 55 100

Tablo 6 incelendiğinde 55 öğretmenin 33’ünün (% 60) STCY ile ilgili hizmet içi

eğitim almadığı 20’sinin (% 36.4) aldığı ve 2’sinin (%3.6) ise hizmet içi eğitim alıp

almama durumunu belirtmediği görülmektedir.

Anket uygulanan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi

eğitimi nasıl aldıklarına ilişkin bilgiler Tablo 7’de sunulmuştur.


Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitimi Hangi Yolla Aldıklarına Göre Yüzde ve


Hizmet İçi Eğitimi Alma Yolları f %

Bakanlıkça Düzenlenen Hizmet İçi Eğitimle 8 40.0

Kursla 1 5.0

İl Milli Eğitim Müdürlüklerince Düzenlenen Hizmet İçi Eğitimle 9 45.0

Belirtilmeyen 2 10.0

Toplam 20 100

Tablo 7 incelendiğinde hizmet içi eğitim alan 20 öğretmenin 9’unun (% 45)

STCY ile ilgili hizmet içi eğitimi İl Milli Eğitim Müdürlüklerince Düzenlenen Hizmet

İçi Eğitim çalışmalarıyla, 8’inin (% 40) Bakanlıkça Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim

çalışmalarıyla ve 1’inin (% 5) kursla aldığı, 2’sinin ise hizmet içi eğitimi nasıl aldığını

belirtmediği görülmektedir. Hizmet içi eğitim çalışmalarına katılan öğretmenlere bu

soru ile bağlantılı olarak bu çalışmalara isteyerek katılıp katılmadıkları sorulmuş ve

tamamı isteyerek katıldıklarını belirtmişlerdir.

66

STCY ile ilgili ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitimi almış

öğretmenlerin bu eğitimin yeterli olup olmadığına ilişkin görüşleri Tablo 8 ’de

sunulmuştur.


Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitim Yeterliliği Hakkındaki Görüşlerinin Yüzde ve


Yeterlilik Durumu f %

Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Yeterli Buluyorum 8 40

Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Yeterli Bulmuyorum 4 20

Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Kısmen Yeterli Buluyorum 8 40

Toplam 20 100

Tablo 8 incelendiğinde STCY ile ilgili hizmet içi eğitimi alan 20 öğretmenin

8’inin (% 40) katıldığı hizmet içi eğitimi yeterli bulduğu, 8’inin (%40) kısmen yeterli

bulduğu ve 4’ünün (% 20) ise yeterli bulmadığı görülmektedir.

Öğretmenlerin STCY ile okuma yazma öğretiminde kendi yeterliliklerine ilişkin

görüşleri Tablo 9 ’da sunulmuştur.

Tablo 9: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle okuma

Yazma Öğretiminde Kendi Yeterlilikleri Hakkındaki görüşlerinin Yüzde ve Frekans

Dağılımı

Yeterli Bulma Durumu f %

Kendimi Yeterli Buluyorum 37 67.3

Kendimi Yeterli Bulmuyorum 3 5.5

Kendimi Kısmen Yeterli Buluyorum 12 21.8

Belirtilmeyen 3 5.5

Toplam 55 100

Tablo 9 incelendiğinde 55 öğretmenin 37’sinin (% 67.3) kendilerini STCY ile

okuma yazma öğretiminde yeterli bulduğu, 12’sinin (% 21.8) kısmen yeterli bulduğu

67

3’ünün (% 5.5) yeterli bulmadığı, 3’ünün (% 5.5) ise yeterlilikleri hakkında görüş

belirtmediği görülmektedir.

Anket uygulanan öğretmenlerin birinci sınıf deneyimlerine ilişkin bilgileri Tablo

10 ’da sunulmuştur.

Tablo 10: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutma

Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Daha Önce Birinci Sınıf Okutma Durumu f %

Okuttum 22 40

Okutmadım 33 60

Toplam 55 100

Tablo 10 incelendiğinde 55 öğretmenin 33’ünün (% 60) daha önce birinci sınıf

okutmadığı, 22’sinin (% 40) ise okuttuğu görülmüştür. Ankette bu sorunun devamında

kaç kez birinci sınıf okuttukları sorulmuştur ve evet cevabını veren 22 öğretmenden

11’i daha önce bir kez birinci sınıf okuttuğunu belirtmiştir. Sekiz öğretmen iki kez

okuttuğunu, bir öğretmen 3 kez okuttuğunu ve iki öğretmende dört kez okuttuğunu dile

getirişlerdir.

4.1.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular

Görüşme yapılan 11 öğretmenin cinsiyetlerine, hizmet sürelerine, birinci sınıf

deneyimlerine ve sınıf mevcutlarına ait bilgiler Tablo 11’de verilmiştir.

68

Tablo 11: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler

Tablo 11 incelendiğinde görüşme yapılan 11 öğretmenin 6’sının erkek ve 5’inin

kadın olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin birinci sınıf okutma

deneyimleri bir ile iki yıl arasında değişmektedir. Bu öğretmenlerin meslekteki hizmet

sürelerine bakıldığında iki ile dört yıl arasında değiştiği görülmektedir. Görüşme

yapılan öğretmenlerin sınıf mevcutlarına bakıldığında 24 ile 49 öğrenci arasında

değiştiği görülmektedir.

4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Bulgular

4.2.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrencilerine İlişkin Bulgular

Bu başlık altında araştırmaya katılan öğretmenlerin hem Türkçe hem de Kürtçe

bilen öğrenci sayıları, hiç Türkçe bilmeyen öğrenci sayıları, Türkçe konuşulanı anlayan

ama konuşamayan öğrenci sayıları, ana dili Türkçe olan öğrenci sayıları, sınıf

mevcutları, sınıflarında bulunan okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrenci sayıları,

incelenmiştir.

Anket uygulanan 55 öğretmenin sınıflarında toplam 1685 öğrenci bulunmaktadır.

Bu öğrencilerin 1262’si hem Türkçe hem de Kürtçe konuşabilmekte, 141’i hiç Türkçe

Kişi Cinsiyeti Hizmet Süresi Kaç Kez Birinci

Sınıf Okuttuğu

Sınıf

Mevcudu

A Kadın 2 1 48

B Erkek 2 1 30

C Erkek 4 1 24

D Erkek 4 1 35

E Kadın 2 1 32

F Erkek 4 2 38

G Kadın 4 2 20

H Erkek 3 1 46

I Erkek 4 2 27

J Kadın 1 1 34

K Kadın 2 1 23

69

bilmemekte, 133’ü Türkçe konuşulanı anlamakta fakat konuşamamaktadır. Ankete

katılan 1685 öğrencinin 52’sinin ana dili Türkçe’dir. Öğretmenlerden 50’si sınıflarında

hem Türkçe hem de Kürtçe konuşabilen öğrencileri olduğunu belirtmiştir. Bu

öğrencilerin 50 sınıfa dağılımı en az iki en çok 47 öğrenci şeklindedir. Öğretmenlerin

34’ü sınıflarında hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerinin olduğunu belirtmiştir. Hiç Türkçe

bilmeden okula gelen 141 öğrencinin 34 sınıfa dağılımı en az 1 en fazla 28 öğrenci

olacak şekildedir. Öğrencileri arasında Türkçe konuşulanı anlayan fakat konuşamayan

öğrencilerinin olduğunu belirten 34 öğretmen bulunmaktadır. Türkçe konuşulanı

anlayan fakat konuşamayan öğrencilerin 34 sınıfa dağılımı en az 1 en fazla 20 olacak

şeklindedir. Sınıfında ana dili Türkçe olan öğrencisi olduğunu belirten 13 öğretmen ve

bu sınıflara dağılan toplam 52 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 20’si tek bir

sınıfta toplanırken geri kalan 32’si 12 farklı sınıfta en az bir en fazla üç öğrenci olacak

şekilde dağılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıf mevcutlarının 12 ile 51

arasında değiştiği görülmektedir.

Araştırma kapsamına giren 1685 öğrenciden 914’ü okul öncesi eğitimi alırken 771

öğrencinin okul öncesi eğitim almadığı görülmektedir. Öğretmenlerden 51’i sınıfında

okul öncesi eğitim almamış öğrencisi olduğunu belirtmiştir. Bu öğrencilerin 51 sınıftaki

dağılımları en az 2 en fazla 28 öğrenci şekildedir. Bu durumda 51 sınıfın her birinde

ortalama 15 öğrencinin okul öncesi eğitim almamış olduğu belirlenmiştir.

Anket uygulanan öğretmenlerin ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinin ders

dışında kullanmayı seçtikleri dile ilişkin görüşleri Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Ana Dili Türkçe

Olmayan Öğrencilerinin Ders Dışında Kullanmayı Seçtikleri Dile İlişkin Görüşleri

Ders Dışında Kullandıkları Dil f %

Kürtçe 53 96.4

Türkçe 2 3.6

Toplam 55 100

70

Tablo 12 incelendiğinde öğretmenlerin 53’ünün (% 96.4) ana dili Türkçe olmayan

öğrencilerinin ders dışında Kürtçeyi kullanmayı tercih ettiği, 2’sinin (% 3.6) ise

Türkçeyi kullanmayı tercih ettiğini belirttikleri görülmektedir.

Anket uygulanan öğretmenlerin öğrencilerinin okula devam konusundaki

görüşleri Tablo 13’de sunulmuştur.

Tablo 13: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Okula Devam

Konusundaki Görüşleri

Okula Gelmek İstemeyen Öğrenci f %

Var 22 40

Yok 33 60

Toplam 55 100

Tablo 13 incelendiğinde öğretmenlerin 33’ünün (% 60) sınıfında okula gelmek

istemeyen öğrencilerinin olmadığı, 22’sinin (% 40) ise sınıfında okula gelmek

istemeyen öğrencilerinin olduğu görülmektedir. Bu sorunun ardından öğretmenlere

“Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz için neler yaptınız?” sorusu sorulmuştur.

Öğretmenlerden 18’i okula gelmek istemeyen öğrencinin velisi ile görüştüklerini,

öğrenciyi okula gelmesi için ikna etmeye çalıştıklarını ve onlara hediyeler verdiklerini

belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencileri sınıfta sıkmamaya çalışarak eğlenebilecekleri

hoşlandıkları etkinlikleri yapmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen rehberlik

öğretmeninden yardım aldığını dile getirmiştir. Bununla birlikte üç öğretmen

öğrencilerin okula gelmesini sağlamak amacıyla yaptıklarını belirtmemiş bunun yerine

öğrencilerin okula gelmeme nedenleri hakkında bilgi vermişlerdir. Bu öğretmenlerden

biri öğrencisinin okula gelmek istememesini ailesine çok düşkün olduğuna, ikisi de

öğrencilerinin okula gelmek istememe nedenlerini dil bilmemelerine bağlamış

anlamadıkları için okula gelmek istemediklerini belirtmişlerdir.

4.2.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular

Araştırma sürecinde görüşme yapılan 11 öğretmenin toplam 357 öğrencisi

bulunmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri öğrenci tanıma formu ile ilgili

bilgileri araştırmacıya ulaştırmadığından bu öğretmenin öğrenci bilgileri

71

değerlendirmeye alınamamıştır. Bu durumda araştırma kapsamında görüşme yapılan 10

öğretmenin 322 öğrencisinin bilgileri değerlendirilmiştir. Değerlendirmeler sırasında

tam doldurulmayan formlar elenmiş ve sonuçta 310 öğrencinin formu incelenmiştir.

Öğrenci tanıma formu doğrultusunda belirlenen; öğrencilerin cinsiyetleri, ana dillerinin

farklı olma durumları, doğum yerleri, öğrencilerin okula geldiklerinde Türkçe bilme

durumları, kardeş sayıları, okul öncesi eğitim alıp almama durumlarını gösteren yüzde

ve frekans dağılım tablolar halinde verilmiştir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin cinsiyetleri ile ilgili bilgileri Tablo


Tablo 14: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yüzde ve

Frekans Dağılımları

Cinsiyet f %

Kız 148 47.4

Erkek 162 52.6

Toplam 310 100

Tablo 14 incelendiğinde 310 öğrencinin 162’sinin (% 52.6) erkek 148’inin (47.4)

ise kız olduğu görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin ana dillerinin farklı olma durumları

ile ilgili bilgiler Tablo 15’te sunulmuştur.

Tablo 15: Öğrencilerin Ana Dillerinin Türkçe Olup Olmamasına Göre Yüzde ve


Ana Dillerinin Durumu f %

Ana Dili Farklı Olan 307 99.0

Ana Dili Türkçe Olan 3 1.0

Toplam 310 100

Tablo 15 incelendiğinde 310 öğrencinin 307’sinin (% 99) ana dilinin faklı olduğu,

3’ünün (% 1) ise ana dilinin Türkçe olduğu görülmektedir.

72

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin doğum yerleri ile ilgili bilgiler

Tablo 16’te sunulmuştur.

Tablo 16: Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Doğum Yeri f %

Şırnak 300 96.8

Diğer 10 3.2

Toplam 310 100

Tablo 16 incelendiğinde öğrencilerin 300’ünün (% 96.8) doğum yerinin Şırnak

olduğu, 10’unun ise doğum yerinin diğer illerden olduğu görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okula geldiklerinde Türkçe bilme

durumları ile ilgili bilgiler Tablo 17’de sunulmuştur.

Tablo 17: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilip Bilmeme Durumlarına Göre

Yüzde ve Frekans Dağılımları

Türkçe Bilme Durumları f %

Türkçe Biliyor 252 82.1

Hiç Türkçe Bilmiyor 55 17.9

Toplam 310 100

Tablo 17 incelendiğinde öğrencilerin 252’sinin (% 82.1) okula geldiğinde

Türkçe bildiği, 55’inin ( % 17.9) ise okula hiç Türkçe bilmeden geldiği görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin Türkçe bilme düzeylerine ilişkin

bilgiler Tablo 18’de sunulmuştur.

73

Tablo 18: Öğrencilerin Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Türkçe Bilme Düzeyleri f %

Çok iyi 13 5.2

İyi 120 47.6

Az 80 31.7

Çok az 39 15.5

Toplam 252 100

Tablo 18 incelendiğinde okula geldiğinde Türkçe bilen 252 öğrencinin 120’sinin

(% 47,6) Türkçeyi iyi düzeyde bildiği, 80’inin (%31.7) az bildiği, 39’unun (% 15.5) çok

az bildiği, 13’ünün (% 5.2) ise çok iyi bildiği görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitim alıp almama

durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 19’da sunulmuştur.

Tablo 19: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Yüzde ve


Okul Öncesi Eğitim Alma Durumları f %

Okul Öncesi Eğitim Almış 180 58.1

Okul Öncesi Eğitim Almamış 128 41.3

Belirtilmeyen 2 0.6

Toplam 310 100

Tablo 19 incelendiğinde 310 öğrencinin 180’inin (% 58.1) okul öncesi eğitimi

aldığı, 128’inin (% 41.3) almadığı, 2’sinin (% 0.6) ise okul öncesi eğitimi alıp

almadığının belirtilmediği görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitimi alma ve okula

geldiklerinde Türkçe konuşabilme durumları ile ilgili bilgiler Tablo 20’de sunulmuştur.

74

Tablo 20: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Türkçe Konuşabilme

Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

OÖE Durumu

Türkçe Bilme

Durumu

OÖE Almış OÖE Almamış Toplam

f % f % f %

Türkçe Konuşabiliyor 164 65.3 87 34.7 251 100

Türkçe Konuşamıyor 14 25.9 40 74.1 54 100

Toplam 178 58.4 127 41.6 305 100 OÖE: Okul Öncesi Eğitim

Tablo 20 incelendiğinde okula Türkçe bilerek gelen 251 öğrencinin 164’ünün

(% 65.3) okul öncesi eğitim aldığı 87’sinin (% 34.7) ise okul öncesi eğitim almadığı

görülmektedir. Okula geldiğinde hiç Türkçe konuşamayan 54 öğrencinin 40’ının (%

74.1) okul öncesi eğitim almadığı, 14’ünün (% 25.9) ise aldığı görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitimi alma ve Türkçe

konuşabilme düzeylerine ilişkin bilgiler Tablo 21’de sunulmuştur.

Tablo 21: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almamaları ve Türkçe Bilme

Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

OÖE Durumları

Türkçe

Bilme Düzeyleri

OÖE Almış OÖE Almamış Toplam

f % f % f %

Çok iyi 11 84.6 2 15.4 13 100

İyi 84 70.6 35 29.4 119 100

Az 51 63.7 29 36.3 80 100

Çok az 18 46.2 21 53.8 39 100

Toplam 164 65.3 87 34.7 251 100 OÖE: Okul Öncesi Eğitim

Tablo 21 incelendiğinde okula geldiğinde Türkçe konuşmayı çok iyi bilen 13

öğrenciden 11’inin (% 84.6) okul öncesi eğitim almış olduğu, 2’sinin (% 15.4) ise

75

almadığı görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı iyi bilen 119 öğrenciden

84’ünün (% 70.6) okul öncesi eğitim aldığı, 35’inin (% 29.4) ise okul öncesi eğitim

almadığı görülmektedir. Türkçe konuşmayı az bilen 80 öğrenciden 51’inin (%63.7)

okul öncesi eğitimi aldığı, 29’unun (36,3) almadığı görülmektedir. Okula geldiğinde

Türkçe konuşmayı çok az bilen 39 öğrenciden 21’inin (% 53.8) okul öncesi eğitim

almadığı, 18’inin (% 46.2) aldığı görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin kardeş sayılarına ilişkin bilgiler

Tablo 22’de sunulmuştur

Tablo 22: Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Kardeş Sayıları f %

1-5 Kardeş 186 60.0

6-10 Kardeş 113 36.5

11-15 Kardeş 4 1.3

16-20 Kardeş 2 0.6

Belirtilmeyen 5 1.6

Toplam 310 100

Tablo 22 incelendiğinde 310 öğrenciden 186’sının (% 60) kardeş sayısının 1-5

olduğu, 113’ünün (% 36.5) 6-10 olduğu, 4’ünün (% 1.3) 11-15 olduğu, 2’sinin (% 0.6)

16-20 olduğu ve 5’inin (%1.6) ise kardeş sayılarına ilişkin bilgilerini belirtmediği

görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlere “okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı?,

sorusu sorulduğunda öğretmenlerin 9’u okulun ilk günlerinde okula gelmek istemeyen

öğrencilerinin olduğunu, 2’si ise okula gelmek istemeyen öğrencilerinin olmadığını

belirtmişlerdir. Öğretmenlere öğrencilerinin okula gelmek istememe nedenleri

sorulmuştur. Öğretmenler öğrencilerinin okula gelmek istememelerinin nedenlerini;

okulun yeni bir ortam olması (4), okulu sevmemeleri (2), ailelerin ilgisizliği ve

çocuklarını okula gitmeye teşvik etmemeleri (2), yaşlarının küçük olması (1) ve okul

öncesi eğitim almamış olmaları (1) şeklinde belirtmişlerdir.

76

Öğretmenlere okula gelmek istemeyen öğrencileri için neler yaptıkları

sorulmuştur. Okula gelmek istemeyen öğrencileri için yaptıkları çalışmaları; onlara

sevgi gösterip hediyeler verme (3), oyunlara ağırlık verme (2), ailesi ile işbirliğine

geçme (2), sorumluluk verme (1), arkadaşlarıyla ilişki kurmasına yardımcı olma (1), ve

teneffüslerde birebir ilgilenme (1) şeklinde belirtmişlerdir. Bununla birlikte bu

öğretmenler (9) öğrencilerinin okula gelmeme isteklerinin okulun ilk bir-iki gününde

yapılan etkinliklerle ortadan kalktığını da söylemektedirler. Öğretmenlerin görüşlerine

ilişkin alıntılara aşağıda yer verilmiştir:

“Okula gelmek istemeyen iki öğrencim oldu. Bu öğrencilerim anasınıfından

birinci sınıfa gelince oyundan ve oyuncaklardan uzaklaştıkları, yeni bir ortama

geldikleri, veliler ilgisiz oldukları ve diğer sınıflardaki büyük öğrencilerden korktukları

için okula gelmek istemediler. Bu öğrencilerimi oyunlarda başkan seçiyordum ve kendi

eşyalarımı onlara emanet ederek sorumluluk veriyordum.” (K)

“Sınıf tekrarı yapan bir öğrencim okulu ve dersleri sevmediği için okula gelmek

istemiyordu. Ailesi de bu durumla ilgilenmedi. Bu yılki öğrencilerimle bu sorunları hiç

yaşamadım. Onlara sıcak davrandım. Ağlayanlar oldu ellerinden tuttum, onlarla

ilgilenince hemen alıştılar.” (E)

“üç öğrencim okula gelmek istemedi. Onlarla oyunlar oynadık, arkadaşlarıyla

tanıştılar. Bu durum okulun ilk günlerinde oldu sonra hep geldiler. Anasınıfına gelen

öğrencilerimde okula alışkın oldukları için bu sorunları hiç yaşamadım.” (H)

4.3. Araştırmaya Katılan Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular

4.3.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular

Velilerin dil bilme durumları, öğretmenlerle görüşme durumları ve sayıları

aşağıda verilmiştir.

Anket uygulanan öğretmenlerin öğrenci velileri ile görüşme durumları Tablo 23’te

sunulmuştur.

77

Tablo 23: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Velilerle Görüşme


Görüşme Durumu f %

Görüşemediğim velim var 32 58.2

Görüşemediğim velim yok 23 41.8

Toplam 55 100

Tablo 23 incelendiğinde anket uygulanan öğretmenlerin 32’si (%58.2)

velilerinin tamamıyla görüşemediğini 23’ü (%41.8) ise velilerinin tamamı ile

görüştüğünü belirtmiştir. Bu sorunun ardından öğretmenlere görüşemedikleri veli

sayıları sorulmuş ve cevaplar incelendiğinde görüşülemeyen veli sayısını belirten 27

öğretmenin toplam 214 veli ile görüşemediği bulunmuştur. Görüşülemeyen veli sayısı

27 sınıfta farklılaşmakta sınıflara göre dağılım 25 ile 1 veli arasında değişmektedir.

Öğretmenlere velilerinin Türkçe bilme durumları ile ilgili bir soru sorulmuş ve

öğretmenlerden 50’si görüştüğü veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen velilerinin

olduğunu belirtmiştir. Hiç Türkçe bilmeyen veli sayılarını 6 öğretmen belirtmemiş geri

kalan 44 öğretmenin toplam 247 velisinin Türkçe bilmediği bulunmuştur. Hiç Türkçe

bilmeyen veli sayılarının sınıflara dağılımı 30 ile 1arasında değişmektedir. Öğretmenler

ayrıca genel olarak anne velilerin hiç Türkçe bilmediklerini belirtmişlerdir.

4.3.2. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrenci velilerine ilişkin bulgular tablolar

halinde sunulmuştur. Anne ve babaların meslekleri, öğrenim durumları, ana dillerini

kullanma durumları ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. Görüşmeler sırasında

öğretmenlere “görüşemediğiniz kaç veliniz var?” sorusu sorulmuştur. Dokuz öğretmen

görüşemediği veli olduğunu belirtmiş ve dokuz öğretmenin toplam 110 veli ile

görüşemediği görülmüştür.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin anne-baba mesleklerine ilişkin

bulgular Tablo 24’te sunulmuştur.

78

Tablo 24: Öğrencilerin Anne-Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans

Dağılımları

Baba Mesleği f %

Anne

Mesleği f %

İşçi 113 36.5 Ev hanımı 310 100.0

Serbest Meslek 120 38.7

İşsiz 35 11.3

Esnaf 19 6.1

Memur 14 4.5

Çiftçi 3 1.0

Belirtilmeyen 6 1.9

Toplam 310 100

Tablo 24 incelendiğinde öğrencilerin babalarının 120’sinin (% 38.7) serbest

meslek, 113’ünün (% 36.5) işçi, 35’inin (% 11.3) işsiz, 19’unun (% 6.1) esnaf, 14’ünün

(% 4.5) memur, 3’ünün (% 1) çiftçi olduğu ve 6’sının (% 1.9) mesleği ile ilgili bilgileri

belirtmediği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin bilgilerine ulaşılan 310

öğrencinin tamamının annelerinin ev hanımı olduğu görülmüştür.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin anne-baba öğrenim durumlarına

ilişkin bulgular Tablo 25’te sunulmuştur.

79

Tablo 25: Öğrencilerin Anne-Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve


Baba Öğrenim Durumu Anne Öğrenim Durumu

f % f %

Okuryazar Değil 78 25.2 225 72,8

Okuryazar 74 23.9 35 11,3

İlkokul 117 37.7 44 14,2

Ortaokul 3 1.0 2 0,6

Lise 24 7.7 3 1,0

Yüksek Okul 1 0.3 - -

Üniversite 8 2.6 - -

Belirtilmemiş 5 1.6 1 0,3

Toplam 310 100 310 100

Tablo 25 incelendiğinde; öğrencilerin babalarının 117’sinin (% 37.7) ilkokul

mezunu, 78’inin (% 25.2) okumaz yazmaz, 74’ünün (% 23.9) sadece okur yazar,

24’ünün (% 7.7) lise mezunu, 8’inin (% 2.6) üniversite mezunu, 3’ünün ( % 1) ortaokul

mezunu, 1’inin (% 0.3) yüksek okul mezunu olduğu ve 5’inin (% 1.6) öğrenim durumu

ile ilgili bilginin belirtilmediği görülmektedir. Öğrencilerin annelerinin 225’inin (%

72.8) okumaz yazmaz, 44’ünün (% 14.2) ilkokul mezunu 35’inin (% 11.3) okuryazar,

3’ünün (% 1) lise mezunu, 2’sinin (% 0.6) ortaokul mezunu, 1’inin (% 0.3) öğrenim

durumu ile ilgili bilginin belirtilmediği görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin ailelerinin ana dillerini kullanma

durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 26’da sunulmuştur.

Tablo 26: Öğrencilerin Ailelerinin Ana Dillerini Kullanma Durumlarına Göre Yüzde

ve Frekans Dağılımları

Ana Dillerini Kullanma Durumları f %

Sürekli kullanıyorum 174 56.7

Sık sık kullanıyorum 119 38.8

Ara sıra kullanıyorum 11 3.6

Çok az kullanıyorum 3 1.0

Toplam 307 100

80

Tablo 26 incelendiğinde iki dilli 307 ailenin 174’ünün (% 56.7) ikinci dillerini

sürekli, 119’unun (% 38.8) sık sık, 11’inin (% 3.6) ara sıra ve 3’ünün (% 1.0) ise çok az

kullandıkları görülmektedir.

Ayrıca bu soru ile bağlantılı olarak görüşme yapılan öğretmenlere hazırlık

aşaması sonrası görüşmesinde “görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var

mı?” sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerden 9’u “var, genellikle anneler geldiğinde

Türkçe konuşmayı bilmiyorlar” şeklinde cevap verirken 2’si “yok” cevabını vermiştir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve

babalarının öğrenim durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 27’de sunulmuştur.


Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Dil Bilme Durumları

Baba

Öğrenim Durumu

Türkçe biliyor Türkçe bilmiyor Toplam

f % f % f %

Okur-yazar Değil 56 22.6 22 40.7 78 25.8

Okur-yazar 57 23.0 17 31.5 74 24.5

İlkokul 102 41.1 14 25.9 116 38.4

Ortaokul 3 1.2 0 0.0 3 1.0

Lise 22 8.9 1 1.9 23 7.6

Yüksek Okul 1 0.4 0 0.0 1 0.3

Üniversite 7 2.8 0 0.0 7 2.3

Toplam 248 100 54 100 302 100

Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 248 öğrencinin baba öğrenim

durumlarının dağılımı Tablo 27’de görülmektedir. Buna göre babaların 102’sinin (%

41.1) ilkokul mezunu, 57’sinin (% 23) okur-yazar, 56’sının (% 22.6) okur-yazar değil,

22’sinin (% 8.9) lise mezunu, 7’sinin (% 2.8) üniversite mezunu, 3’ünün (% 1.2)

ortaokul mezunu ve 1’inin yüksek okul mezunu olduğu görülmektedir. Okula

geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 54 öğrencinin baba öğrenim durumlarına

bakıldığında, babaların 22’sinin (% 40.7) okur-yazar değil, 17’sinin (% 31.5) okur-

81

yazar, 14’ünün (25.9) ilkokul mezunu ve 1’inin (0.9) lise mezunu olduğu

görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve annelerin

öğrenim durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 28’de sunulmuştur.

Tablo 28: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Annelerinin

Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Dil Bilme Durumu

Anne

Öğrenim Durumu


f % f % f %

Okur-yazar Değil 176 70.1 48 87.3 224 73.2

Okur-yazar 31 12.4 4 7.3 35 11.4

İlkokul 39 15.5 3 5.5 42 13.7

Ortaokul 2 0.8 0 0 2 0.7

Lise 3 1.2 0 0 3 1.0

Toplam 251 100 55 100 306 100

Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 251 öğrencinin anne öğrenim

durumlarının dağılımı Tablo 28’de görülmektedir. Buna göre annelerinin 176’sının (%

70.1) okur-yazar değil, 39’unun (%15.5) ilkokul mezunu, 31’inin (% 12.4) okur-yazar,

3’ünün (% 1.2) lise mezunu ve 2’sinin (% 0,8) ortaokul mezunu olduğu görülmektedir.

Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 55 öğrencinin anne öğrenim durumlarına

bakıldığında; 48’inin (% 87.3) okur-yazar değil, 4’ünün (% 7.3) okur-yazar ve 3’ünün

(% 5.5) ilkokul mezunu olduğu görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve

babalarının mesleklerine ilişkin bilgiler Tablo 29’de sunulmuştur.

82


Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

Dil Bilme Durumları

Baba

Mesleği


f % f % f %

İşçi 89 35.9 24 45.3 113 37.5

Serbest Meslek 108 43.5 11 20.8 119 39.5

İşsiz 21 8.5 14 26.4 35 11.6

Esnaf 16 6.5 3 5.7 19 6.3

Memur 12 4.8 0 0.0 12 4.0

Çiftçi 2 0.8 1 1.9 3 1.0

Toplam 248 100 53 100 301 100

Tablo 29 incelendiğinde, okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 248

öğrencinin 108’inin babasının (% 43.5) serbest meslek sahibi, 89’unun (% 35.9) işçi,

21’inin (% 8.5) işsiz, 16’sının (% 6.5) esnaf, 12’sinin (% 4.8) memur ve 2’sinin (% 0.8)

çiftçi olduğu görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 53

öğrencinin babalarının mesleklerine bakıldığında 24’ünün (% 45.3) işçi, 14’ünün (%

26.4) işsiz, 11’inin (% 20.8) serbest meslek sahibi, 3’ünün (% 5.7) esnaf ve 1’inin (%

1.9) çiftçi olduğu görülmektedir.

4.4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY İle Okuma Yazma Sürecinde

Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular

Araştırmada öğretmenlerin STCY ile okuma-yazma sürecinde karşılaştıkları

güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerine ilişkin bulgular; anket uygulanan

öğretmenler ve görüşme yapılan öğretmenler için ayrı ayrı analiz edilmiş ve alt başlıklar

şeklinde sunulmuştur.

83

4.4.1. Anket Uygulanan Öğretmenlerin SYCY İle Okuma Yazma Sürecinde

Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular

Bu başlık altında öğrencilerin STCY ile okuma yazma öğrenirken karşılaştıkları

güçlükler tablolar halinde sunulmuş ve öğretmenlere sorulan açık uçlu sorular betimsel

olarak analiz edilmiştir.

Öğretmenlere, öğrencilerinin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının okuma yazma

sürecini etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar

Tablo 30’da verilmiştir.

Tablo 30: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini

Etkileme Durumları

Öğretmenlerin 45’i öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının okuma yazma sürecini etkilediğini 10’u etkilemediğini belirtmiştir.

Anket Uygulanan Öğretmenlerin görüşleri

v Türkçe kelimeleri anlamada zorluk çekme (28) v Öğrenmelerinin zaman alması (8) v Hece ve kelime öğretimine gelindiğinde zorlanma (7) v Kendini ifade edememe (6) v dil özellikleri Türkçeden farklı olan bir dil bilmeleri (5) v İki öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. v Öğrencilerinin iki dilli olmalarının okuma yazma sürecini etkilemediğini

düşünen 10 öğretmen ise etkilememe nedenlerini; v “Okuma yazma öğrenirken anlamadan daha çok sesleri öğrenme ve çıkartmak

önemli bu yüzden her öğrenci okuma yazma öğrenebilir.”(K27 ) v “bu yaştaki öğrenci her şeyi alır.”(E18) ve “Türkçe dışındaki bir dil bilmenin

avantajı bir olayı ya da durumu değişik düşünebiliyorlar” (E24)

Güçlükleri Gidermek İçin Yapılan Çalışmalar

v Türkçelerini geliştirici etkinlikler yapma (çizgi film izletme, şarkı öğretme, hikâye hakkında sorular sorma vb. etkinliklerle) (20)

v Görsel materyaller ve canlandırmalardan yararlanma (7) v Arkadaşlarından yardım alma (6), v Aralarında Türkçe konuşmalarını sağlama (3)

Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılara aşağıda verilmiştir.

“Kelimeleri anlamada zorlanıyor ve çabuk düşünemiyor” (E3)

84

“Bizleri anlamaları için sadece Türkçe bilen Öğrencilere göre daha geri olmakta

ve okumayı daha geç öğrenmelerine sebep olmaktadır”(K16)

“Hece ve kelime öğretimi sırasında zorlanıyorlar” (K5)

“Türkçe dilini tam olarak kavrayamıyorlar anlamaları kendilerini ifade etmeleri

güçleşiyor” (K12)

“Kürtçede temel seslerin karşılığı farklı örneğin Türkçedeki ğ Kürtçede x'e

karşılık gelir kullandığı sesin karşılığını Türkçe alfabede bulamaz.”(E6)

Öğretmenlere, öğrencilerinin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi

kullanma becerilerini etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya

verdikleri yanıtlar Tablo 31’de verilmiştir.

Tablo 31: Öğrencilerin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi Kullanma

Becerilerini Etkileme Durumu

Öğretmenlerin 45’inin öğrencilerinin Ana Dili’nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi kullanma becerilerini etkilediğini, 10’unun etkilemediğini belirtmiştir.

Anket Uygulanan Öğretmenlerin görüşleri

v kendini ifade edememe (27) v söyleneni anlayamama (14) v bozuk cümleler kurma (7) v soru sorulduğunda hiç konuşmadan yüze bakma (4) v kelime dağarcıklarının çok dar olması (3)

Güçlükleri Gidermek İçin Yapılan Çalışmalar

v okuma yazma çalışmalarının yanı sıra Türkçelerini geliştirici etkinlikler yapma (çizgi film izletme, şarkı öğretme, hikâye hakkında sorular sorma vb. etkinliklerle) (20)

v görsel materyaller ve canlandırmalardan yararlanma (7) v arkadaşlarından yardım alma (6) v aralarında Türkçe konuşmalarını sağlama (3) v Bu konuda dört öğretmen görüş belirtmemiştir.

Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

“Türkçe kendini ifade edemiyor cümle kuramıyorlar. Kendi dillerini

kullanıyorlar.”(K5)

85

“Türkçeye hâkimiyeti olmayan ya da çok az olan öğrencilere en basit eylemi bile

anlatmak zor oluyor örneğin sürekli parmak kaldırıyor ama ne yapacağını bilmiyor

arkadaşlarından gördüğünü yapıyor.” (K28)

“Kurdukları cümleleri Kürtçeden olduğu gibi çevirdikleri için çok bozuk

oluyor.”(E6)

“Sorulara cevap vermiyor bir ihtiyacı olduğunda arkadaşına söylüyor arkadaşı

da bana söylüyor.”(E8)

“Kendini ifade etmede zorlanıyor ve çoğu zaman yanlış kelime kullanıyor.”

(K22).

Öğretmenlerin güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalar ile ilgili

görüşlerinden alıntılar aşağıda verilmiştir.

“Hikâyeyi öğrencilere okuma, o hikâye ile ilgili sorular sorma okuduğu hikayeyi

anlattırma” (K20)

“Genelde somut olan Türkçe kelimelerin (elma, armut silgi ) göstererek

söyletmeye çalışıyorum” (E8)

“Türkçeye hakim olan öğrencilerden çevirmelerini arkadaşlarının anlayacakları

şekilde anlatmalarını istiyorum”(K28)

“Kendi aralarında Türkçe konuşmalarını sağlayarak dili kazanmalarına yardımcı

oluyorum.”(E22).

Öğretmenlere, öğrencilerinin okuma yazmaya hazırlık aşamasında genel olarak

güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar

Tablo 32’de verilmiştir.

86

Tablo 32: Öğrencilerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Yaşadıkları Güçlükler

ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri

Öğretmenlere hazırlık aşamasında karşılaştıkları güçlükler sorulmuştur. Anket uygulanan öğretmenlerin 51’i güçlük yaşadığını 4’ü yaşamadığını belirtmiştir.

Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;

HTB v Söylenenleri ve anlatılanları anlayamama (35) v Kendini ifade edememe (15) v El kol kasları gelişemediği için kalem tutamama (5) v Etkinlikleri anlatırken çok zaman harcama (4) v Sesleri çıkaramama (3) v Sınıf seviyesinin gerisinde olma (3) v Okula ve sınıf kurallarına uyamama ve anlamadığından derse ilgisiz kalma (1)

Okulöncesi Eğitim Almamış v Anlatılanları anlayamama (17) v Çizgi çalışmalarında ve kalem tutmada zorlanma (16), v Kendilerini ifade edememeleri (15) v Sınıf kurallarına uyum problemleri (8) v Öğrenmelerinin zaman alması (5) v Derse az katılım olması (2)

Okulöncesi Eğitim Almış v Sınıf seviyesinin ilerisinde olduklarından dolayı sıkılma (15) v Anlatılanı ya da söyleneni anlayamama (6) v Sınıf kurallarına uyum surunu (3) önceki öğrenmelerinden olumsuz

etkilenmeleri (2) v Eğik yazıdan kaynaklı olarak yazıda zorlanma (1) v 27 öğretmen ise okul öncesi eğitim almış öğrencileri ile hazırlık aşamasında

güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v Bireysel olarak ilgilenme (12) v Tekerleme, hikâye, şarkı vb gibi etkinliklere çok yer vermek (9) v Daha çok onları konuşturmaya çalışma (8) v Akran öğretimine önem verme (6) v Görsel materyallere ağırlık verme (5) v Çizgi çalışmalarına uzun zaman ayırmak (4), v Türkçe bilen arkadaşlarından yardım alma (4) v El kol kaslarını geliştirici (elma armut toplama, yağmur yağdırma vb)

etkinlikler yapmak (3) v Jest mimik ve vücut dilini çok kullanma (2) v Sorumluluk verme (2) v Velilerle işbirliği (2), v Öğretmenlerden sekizi bu konuda görüş bildirmemiştir.

Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine

ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

87

“Sorunlarını anlatamıyorlar anlattıklarımı anlamıyorlar. Bu yüzden çok tekrar

ediyorum bilen ve bilmeyenler bir arada yürütmek çok zor” (E5)

“Anlaşma zorlukları kendini ifade etme zorlukları”(E7)

“Kalem tutmayı bilmiyordu yaklaşık 1 ay uğraştım” (K30)

“Anlama ve algılama okuma- yazmaya geç geçme” (K15)

“En büyük zorluğu HTB öğrencilerle yaşıyorum bunun dışında da anasınıfına

gitmiş bir öğrenci ile de sorun yaşıyorum arkadaşlarına göre çok daha geç algıladığını

düşünüyorum.”(K28)

“Sesleri telaffuz etmekte zorlanıyorlar.” (E8)

“Seviye farklılığı çok var Türkçe onlar için başlı başına bir yabancı dil bu

nedenle sınıfın çok gerisinde kalıyorlar.”(K25)

“Okula ve sınıfa uyum güçlüğü”(K7)

Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle

ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

“Genelde dil sorunu oluyor ayrıca okul öncesi eğitimi alanlar sınıf ortamına

alışkın oluyor ve bir takım temel becerileri kazanmış oluyor almayanlar bu temel

becerileri kazanmamış oluyor ve uyum konusu sorun oluyor.” (E12)

“Parmak kasları gelişmediği için yazmada sıkıntı yaşadılar.”(K8)

“Temel ihtiyaçlarını dile getirememe defterini aç hatta defterin ne olduğunu

bilmeme ile başlayan ve her alanda devam eden nerdeyse birinci dönemin yarısını

kapsayan davranış kazandırma süreci.” (K28)

“Okula ve sınıf düzenine tamamen hazırlıksız gelmiş”(K12)

“Kolay kavrayamıyor kendini ifade edemiyor. Sosyalleşemiyor.”(E1)

“Diğer akranlarına göre daha geç öğrendiler birlikte hareket

edemediler.”(E10)

“Etkinliklere daha az katılıyorlar bazı becerileri sonradan kazanıyorlar.” (E14)

“Bazı sesleri çıkarmakta zorlanıyorlar”(E8)

Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle


88

“Bu öğrencilerimde bilmeyenlere tekrar anlattığım için bilenler sıkılıyorlardı.”

(E5)

“Geneli iyi ancak anlama güçlüğü çeken öğrencilerim var.”(K8)

“Bu öğrencilerimde sınıf düzeni bozma ve disiplin eksikliği sorunları oldu.”

(K31)

“Anasınıfının etkisinde ve fazla kalan öğrencilerde yanlış öğrenmeler söz

konusu.” (K12)

“Sayılar ve yazma sorunu eğik yazı olumsuz etkiliyor.”(K15)

“Birçoğu ile problem yaşamadım en başarılı öğrencilerimin neredeyse tamamı

anasınıfı çıkışlı sadece bir kız öğrenci ile yaşanılan zorluklar devam ediyor.” (K28)

“En çok anlaştığım öğrenciler.” (E18)

“Öyle çok zorluk yaşamıyorum ya da yaşadıklarım zor gelmiyor.”(K19)

Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili

görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

“Öğrencilerimi gruplara ayırdım ve tek tek ilgilendim.”(E5)

“Önce velilerle görüştüm sonra bol bol tekerleme okuma hikâye dinletme ve

şarkı etkinliklerine çok yer verdim.” (K19)

“Onları konuşturmaya çalışıyorum ek çalışmalar yapıyorum.” (K29)

“Başarılı ve başarısız öğrencileri kaynaştırıyorum.”(K23)

“Sürekli tekrarlar yaparak ve kullandığım kelimeleri sürekli vurgulayarak ya da

resim gibi materyallerle somutlaştırmaları ve özellikle kulaklarına tanıdık gelmesine

çalışıyorum.” (K28)

“Dil bilmeyen öğrencilerim için nesnelerin resmini çizdim ya da resmini

gösterdim Türkçe bilenlerden yardım aldım.” (K13)

“Bol bol çizgi çalışması yaptırdım. El kol hareketleri ile iletişim kurmaya

çalıştım.” (E2)

“Anlattırma ve el kasları geliştirecek çalışmalar yapma.” (K22)

“Vücut dilini kullanma.” (K18)

“Sorumluluk vererek gidermeye çalışıyorum.” (E14)

89

Öğretmenlere, öğrencilerinin çizgi çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp

yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 33’te

verilmiştir.

Tablo 33: Öğrencilerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu

Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri

Öğretmenlerin 46’sı öğrencilerinin çizgi çalışmaları sırasında güçlüklerle karşılaştığını, 9’u karşılaşmadığını belirtmiştir.


HTB v nasıl yapacağını anlayamama (22) v çizgi çalışmalarını yapabilmesi için kaslarının gelişmemiş olması (15) v çizgileri yapamama (7) v öğrenmelerinin zaman alması (5) v defter kullanmayı bilememe (3) v Bir öğretmen HTB öğrencileri ile çizgi çalışmaları sırasında güçlük

yaşamadığını dile getirirken altı öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış v parmak kaslarının gelişmemesi (31) v etkinlikleri anlamamaları ve öğrenmelerinin zaman alması (16) v çizgi çalışmalarını yapamama (12) v hazır bulunuşluklarının yetersiz olması (3) v defter kullanmayı bilememe (3) v Bir öğretmen okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile çizgi çalışmaları

sırasında güçlük yaşamadığını belirtmiş, üç öğretmen ise görüş belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v diğer öğrencilere göre ileride olmalarından dolayı sıkılma (4) v kalem tutma becerisinde zayıflık (2) v eğik yazıdan dolayı zorlanma (2) v önceki öğrenmelerinden olumsuz etkilenme (1) v kendilerine aşırı güven dikkatsizlik ve acelecilik (1) v çizgi çalışmalarında güçlük yaşamadığını belirten 18 öğretmen, görüş

belirtmeyen dokuz öğretmen bulunmaktadır. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v bireysel farklılıklara önem verme ve öğrencilerle birebir ilgilenme (25) v ek çalışmalar (21) v el kol kaslarını geliştirici etkinlikler (11) v etkinlikleri şarkı ve oyun olarak yapma (5) v akran öğretimi (4) v velilerle işbirliği (1) v Beş öğretmen yaptıkları çalışmaları belirtmemişlerdir



90

“Ne dediğimi anlasa yapacak ama ne dediğimi anlayamıyordu.” (K14)

“Zorluk yaşadılar ama bu sorunlar dil bilmediklerinden değil el göz kol

koordinasyonları gelişimi ile ilgili olduğu içindir.” (E6)

“Çizgi çalışmalarında zorlandılar çizgi çalışmalarını yapmaları çok zaman

aldı.” (E23)

“Kalem tutma konusunda bilgileri yok defter kitap bilgisi yoktu.” (K24)



“Daha önce hiç kalem tutmadıkları için zorlandılar elleri ağrıdı yapamayanlar

ağladı bu yüzden kas geliştirici oyunlara ağırlık verdim.” (K8)

“Diğerlerine oranla daha geç çizgi çalışmalarını yaptılar.” (K16)

“Küçük kas gelişimini sağlayacak herhangi bir ön etkinliklerinin olmamasından

dolayı yazı konusunda yeteri kadar başarılı olmamaları ayrıca çizgi çalışması sürecinin

fazlaca uzaması harflerin verilmesinde gecikme.” (K28)

“Çizgi çalışmalarına zorluk yaşadılar.” (E5)

“Defter kullanmayı kalem tutmayı Türkçe konuşmayı bilmiyordu.” (K21)



“Bu öğrencilerim dediklerimi yapıyorlar ve hemen diğer etkinliğe geçmek

istiyor bu da bilmeyen öğrencilere uymuyor.” (E5)

“Kalemi yanlış tutanlar olabiliyor” (K12)

“Eğik yazı okul öncesi eğitimi sırasında eğik yazı almamış olması.” (K15)

“Bazı yanlış öğrenmeleri düzeltmek çok zor.”(E14)

“Kimilerinde kendi içlerinde arkadaşları ile kendilerini kıyaslayıp kendilerine

aşırı güven ve dikkatsizlik var.” (K28)



91

“Bireysel farklıklara önem göstermeye çalışıyorum.” (E1)

“Çalışmaları basite indirgeyerek ilerlemeye çalıştım. Ek çalışmalar yaptım.” (K1)

“Küçük kaslarını geliştirici oyunlar oynuyorum kolaydan zora çizgi çalışmaları

yaptırdım resim boyama ve hamur şekillendirici çalışmaları yaptım.” (K8)

“Bir an önce Türkçe öğretmek için oyunlar şarkılar vb etkinliklerden yararlandım

etkili olduğunu düşünüyorum.” (K14)

Öğretmenlere, öğrencilerinin görsel okuma çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp


verilmiştir.

Tablo 34: Öğrencilerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve

Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 46’sı görsel okuma çalışmaları sırasında güçlükle karşılaştığı, 9’u karşılaşmadığını

belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;

HTB v gördüklerini ifade edememe (33) v kelimelerin anlamlarını bilememe (15) v gördüklerini anlasa da konuşamama (5) v gördüklerini anlayamama (2) v kürtçe söyleme (2) v görüş bildirmeyen üç öğretmen bulunmaktadır.

Okulöncesi Eğitim Almamış v düzgün cümle kuramama uygun ifade edememe (23) v gördüklerini ifade edememe (19) v kelime dağarcığı az olduğundan yeterince ifade edememe (6) v konuşmaktan çekinme (4) v kelimeleri yanlış telaffuz etme (3) v yaşantı geçirmediğinden görseli anlayamama (2)

Okulöncesi Eğitim Almış v kelime dağarcıklarının az olması (14) v gördüklerini anlama ama anlatamama (8) v devrik cümle kurmaları (3) v kelimeleri yanlış anlamda kullanmaları (2) v Öğretmenlerden 13’ü güçlük yaşamadığını belirtmiş ve altı öğretmen görüş bildirmemiştir.

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v metin üzerinde kelime çalışmaları yapma (18) v anlayacakları basit cümlelerden yola çıkma (10) v somut materyallerle etkinlikler yapma (8) v Türkçe bilen öğrencilerden yardım alma (7) v çekingen öğrencileri de ödüllerle derse teşvik etme (6) v bireysel farklılıklara göre birebir ilgilenme (4) v Soru- cevap yöntemini kullanma (2) v yaptığı çalışmaları belirtmeyen altı öğretmen bulunmaktadır

92



“Resimde gördüklerini anlatamıyor ifade edemiyor.” (K8)

“Türkçeyi bilmediği için gördüğü bir resmi anlatması mümkün olmuyor.” (K28)

“Çocuk kelimenin anlamını bilmiyor bu nedenle birleştiremiyor.” (E11)

“Görsel okuma yapamıyor kelimelerin anlamını bilmiyor.” (E23)

“Görseli anlasa bile ifade edemiyor.” (E17)

“Kavramların kürtçe karşılığını söylüyor.”(E16)



“Cümleleri çok bozuk ve anlaşılmaz oluyor.”(K5)

“Görselleri hiç ifade edemiyorlar.” (E12)

“Türkçe karşılığını bilmedikleri görselleri ifade edemiyor.” (K1)

“Konuşmayı tercih etmiyor.” (E16)

“Soru ekini kullanmama telaffuz yanlışları yanlış kelime kullanma devrik cümle

kurma.” (K22)

“Yorum dağarcığı bakış açısı gelişmemiş” (K25)



“Soru ekini kullanmama yanlış kelime kullanma devrik cümle kurma kelime

dağarcığının yetersiz oluşu.” (K22)

“Görsel okuma çalışmalarında anlatmada güçlük çektiler.” (E6)

“Bu kavramların karşılığını yanlış söylüyor.” (E16)



“Bol bol bu çalışmaları yaptırıyorum önce ben örnekler veriyorum sonra onlar

ve kelime hazinelerini geliştirici çalışmalar yapıyorum.” (K8)

93

“Bildiği kelimelerden anlatmasını sağlamak için sorular soruyorum.” (K26)

“Somut materyaller kullanarak drama şarkı tekerleme vb. etkinliklerle Türkçe

öğretmeye çalışıyorum.” (E23)

“Hiç anlamayanlara tek tek anlatıyorum diğerlerine zeki öğrencilerin

anlatmasını istiyorum.” (K24)

“Kendilerine güvenmelerini sağlama için asosyal öğrencileri kaldırıp ödül

yöntemi ile sınıfa alıştırıyorum.” (K23)

“Bireysel farklılıklara önem veriyorum.” (E1)

“Bildiği kelimelerde anlatmasını sağlamak için sorular soruyorum.” (K26)

Öğretmenlere, öğrencilerinin sesi hissetme çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp


verilmiştir.

Tablo 35: Öğrencilerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları

Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri

Anket uygulanan öğretmenlerin 34’ü sesi hissetme çalışmaları sırasında güçlükle karşılaştığını, 21’i karşılaşmadığı belirtilmiştir.


HTB v sesi çıkartamama (18) v öğrenmesinin zaman alması ve çabuk unutma (5) v ğ-y, o ve u seslerini karıştırma (5) v sesi tanımada zorlanma (3) v sesi sürekli yanlış çıkarma (3) v Bir öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Dört öğretmen ise bu konuda

görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış v sesi çıkarmada zorlanma (17) v geç öğrenme ve çabuk unutma (11) v sese ait nesne veya canlı özelliklerini bilememe (1) v ı-i ve o-u seslerini karıştırma (1) v İki öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Dört öğretmen bu konuda görüş

bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v sesi harf olarak söyleme (2) v ses sayısı artınca unutma (1) v Sesi söylemede zorlanma (1) v ı-i ile o-u seslerini karıştırma (1) v 20 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir. Üç öğretmen ise bu konuda

görüş bildirmemiştir.

94

Tablo 35. (Devam) Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v daha sonra geri dönüp daha çok zaman ayırma (13) v seviyeye uygun bireysel olarak çalışma (10) v sesle ilgili şarkılar, tekerlemeler, bildikleri sesler ve hareketler kullanma (cd,

kaset işitsel materyal kullanma) (9) v görsellerden yararlanma altı (6) v Bu konuda görüş belirmeyen beş öğretmen bulunmaktadır.



“Sesi çıkartamıyor çünkü ses yabancı geliyor.”(K25)

“Sesi yeni gördükleri için kavrayamıyorlar ve hemen unutuyorlar.” (E5)

“o-u, ğ-y sesini karıştırıyorlar örneğin yemeği yerine yemeyi yazar.” (E11)

“Çıkan sesi anlamıyor veya yanlış öğreniyor.” (K24)

“Sesleri yanlış çıkarma ve bunda ısrarcı olma.” (K28)



“Sesi çıkarmada zorlanıyorlar.” (E1)

“Sesi hissetmesi için daha çok zaman gerekiyor.” (K15)

“Çok tekrar etmek gerekiyor zaman kaybı.”(K24)

“Sese ait nesnelerin canlıların özelliklerini bilmiyor.” (E16)

“ı,i,o,u kürtçe dil bilgisine göre karıştırıyorlar.” (K19)



“Harf olarak öğrendikleri için ses olarak çıkarmada zorlanıyorlar.” (E8)

“Verilen ses sayısı arttıkça bazı sesleri unutabiliyor.” (E10)

“ı,i,o,u kürtçe dil bilgisine göre karıştırıyorlar.” (K19)

“Zorluk yaşamıyorum.” (E1)

95



“Sesi tanıma ve hissetme aşamasını uzatıp daha fazla çalışma yapıyorum.” (K7)

“Her öğrencinin seviyesine göre ödevlendirme yapıyorum ve özel ilgi

gösteriyorum.” (K14)

“Kaset ve cd’lerle ders işlemeye çalışıyorum bol bol dinleme metinleri okuyorum

öğrettiğim seslerle ilgili.” (E12)

“Sürekli ses çalışması görsel ve işitsel materyal kullanıyorum.”(K1)

Öğretmenlere, öğrencilerinin sesin geçtiği sözcükleri bulma çalışmaları sırasında

güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar


Tablo 36: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcükleri Bulma Çalışmaları Sırasında

Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri

Öğretmenlerin 36’sı öğrencilerinin sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmaları sırasında güçlük yaşamadığını, 19’u güçlük yaşadığını belirtmişlerdir.


HTB v kelime dağarcıkları az olduğu ve kelimeleri anlamadığı için Türkçe kelimelerde

örnekler verememe ve sesleri bulamama (16) v ilk seslerde çok zorlanma (2) v İki öğretmen yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüş bildirmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almamış v kelime dağarcıkları az olduğu için Türkçe kelimelerde örnekler verememe (12) v ilk seslerde çok zorlanma (6) v Bir öğretmen güçlük çekmediklerini belirtirken, bir öğretmen bu konuda görüş

bildirmemişlerdir. Okulöncesi Eğitim Almış v ilk seslerde çok zorlanma (3) v kelime dağarcıkları az olduğu için Türkçe kelimelerde örnekler verememe (2) v 12 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, iki öğretmen görüş

bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v varlıkların görsellerine yer verme (9) v kelimeyi vurgulayarak söyleme (7) v Türkçe kelime öğretme (5) v birebir tekrar etme (4) v Üç öğretmen yaptıkları çalışmalar konusunda görüş bildirmemiştir.

96



“Kelime dağarcıkları çok az olduğu için örnekler verememe.” (K7)

“Varlıkların ne olduğunu bilmiyorlar.” (E22)

“İlk seslerde hiçbir şey söyleyemediler zamanla Türkçe'yi biraz öğrenince

anlamaya başladılar.” (K16)



“Varlıkların Türkçe karşılıklarını anlatmaya görsellerle varlıkları tanıtmaya

çalıştım.” (E12)

“Somutlaştırmaya çalışıyorum.” (E16)

“Bol bol işitsel ve görsel materyal kullanıyorum. Video izletiyorum. Varlıkların

isimlerini söyletirken vurgulu söylüyorum.” (K8)

“Kelime dağarcığı geliştirici çalışmalar yaptım.”(K11)

“Kelimeyi tekrarlıyorum. Onlara söyletiyorum heceleyerek söylüyorum ona göre

olup olmadığına karar veriyorlardı.” (K13)

Öğretmenlere, “sesi bulma çalışmalarında ses başta, ortada ve sonda bulunma

durumuna göre buldurulmaktadır.” buna göre öğrencilerinin en çok hangi durumda sesi

bulmakta güçlük çektiği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo

37’de verilmiştir.

Tablo 37: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcüğü Bulmada Sesin Geçtiği Yere Göre


Sesin Geçtiği Yer f %

Karşılaştılar

Başta 1 1.8

Ortada 25 45.5

Sonda 5 9.1

Karşılaşmadılar 21 38.2

Belirtilmeyen 3 5.5

Toplam 55 100

97

Tablo 37 incelendiğinde öğretmenlerin 25’inin (% 45.5) öğrencilerinin aradıkları

ses ortada olduğunda, 5’inin (% 9.1) aradıkları ses sonda olduğunda, 1’inin (% 1.8)

aradıkları ses başta olduğunda güçlük yaşadıklarını, 21’inin (% 38.2) ise öğrencilerinin

güçlük yaşamadıklarını belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenler yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları sırasıyla;

sözcükte ses bulma çalışmaları (14), sesi vurgulu söyleme ve oyunlaştırma (13) ve

görsel materyallerle zenginleştirme (4) şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 11’i ise

yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin

alıntılar aşağıda verilmiştir.

“İlk iki grupta bu sorun yaşandı ben örnekleri heceleyerek o sesi hissettirmeye

çalıştım.” (K9)

“Vurgulu söylüyorum ağzım ne diyor oyunu oynuyoruz diyorum.” (K10)

“Farklı renklerde yazarak görsel olarak öğretmeye çalıştım.” (K25)

Öğretmenlere, öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler sorulmuştur.

Öğretmenlerin 48’i öğrencilerinin bazı sesi hissetmekte zorlandıklarını, 7’si ise

zorlanmadıklarını belirtmişlerdir.

Öğretmenlere HTB öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler

sorulmuştur. HTB öğrencilerin hissetmekte güçlük çektikleri sesler Tablo 38’de

verilmiştir.

Tablo 38: Hiç Türkçe Bilmeyen Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin


Sesler f % Sesler f %

b 13 6.6 m 4 2.0

c 4 2.0 n 6 3.1

ç 4 6.6 o 11 5.6

d 10 5.1 ö 6 3.1

e 1 0.5 p 6 3.1

f 8 4.1 r 3 1.5

98

Tablo 38. (Devam)


g 11 5.6 s 6 3.1

ğ 26 13.3 ş 4 2.0

h 13 6.6 t 2 1.0

ı 1 0.5 u 10 5.1

j 12 6.1 ü 5 2.6

k 4 2.0 v 6 3.1

l 3 1.5 y 8 4.1

Tablo 38 de de görüldüğü gibi, öğretmenler HTB öğrencilerinin hissetmekte en

çok güçlük çektikleri sesin ğ (26) sesi olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler HTB

öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri diğer sesleri sırasıyla h (13), b (13), j (12),

g (11), o (11), d (10), u (10), f (8), y (8), ö (6), p (6), n (6), v (6), ü (5), c, ç, m, ş (4), l, r

(3), t (2) ve e, ı (1) sesleri olarak belirtmişlerdir. İki öğretmen HTB öğrencilerinin

hemen hemen her sesi hissetmekte güçlük çektiklerini, iki öğretmen de bu öğrencilerin

sessiz harflerin hepsini hissetmekte güçlük çektiklerini belirttikleri görülmüştür.

Öğretmenlere okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin hissetmekte güçlük

çektikleri sesler sorulmuştur. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte

güçlük çektikleri sesler Tablo 39’da verilmiştir

Tablo 39: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri

Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları


b 6 3.1 n 5 2.6

c 3 1.5 o 10 5.0

ç 2 1.0 ö 5 2.6

d 8 4.1 p 5 2.6

e 1 0.5 r 3 1.5

f 7 3.6 s 3 1.5

g 7 3.6 ş 1 0.5

ğ 21 10.7 t 1 0.5

99

Tablo 39. (Devam)


h 12 6.1 u 7 3.6

ı 8 4.1 ü 5 2.6

j 4 2.0 v 6 3.1

k 1 0.5 y 7 3.6

l 3 1.5 z 5 2.6

m 6 3.1

Tablo 39 da da görüldüğü gibi okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin

hissetmekte en çok güçlük çektikleri sesin ğ (21) sesi olduğu görülmektedir. Bununla

birlikte öğretmenler okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin hissetmekte güçlük

çektikleri sesleri sırasıyla; h (12), o (10), d, ı (8) f, g, u ve y (7), b, m, v (6), n, ö, p, ü, z

(5), j (4), c, l, r, s (3), ç (2), e, k, ş, t (1) şeklinde belirmişlerdir. Bir öğretmen okul

öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin güçlük çektikleri bir ses olmadığını, bir öğretmen

sadece bir öğrencisinin güçlük çektikleri belirtmiştir. Bir öğretmende okul öncesi eğitim

almamış öğrencilerinin de HTB öğrencileri gibi sessiz harflerin hepsinde güçlük

çektiklerini belirtmiştir.

Öğretmenlere okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin hissetmekte güçlük

çektikleri sesler sorulmuştur. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte

güçlük çektikleri sesler Tablo 40’ta verilmiştir.

Tablo 40: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri

Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları


b 3 1.5 o 7 3.6

d 4 2.0 ö 2 1.0

e 1 0.5 r 1 0.5

f 2 1.0 t 2 1.0

g 3 1.5 u 5 2.6

ğ 20 10.2 ü 2 1.0

h 7 3.6 v 3 1.5

100

Tablo 40. (Devam)


j 7 3.6 y 4 2.0

k 1 0.5 z 1 0.5

n 1 0.5

Tablo 40 incelendiğinde okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin hissetmekte en

çok güçlük çektikleri sesin ğ (20) sesi olduğu görülmektedir. Bunun yanında

öğretmenler okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri

sesleri sırasıyla; h, j ve o (7), u (5), d, y (4), b, g, y (3), f, ö, t, ü (2), e, k, n, r, z (1)

sesleri olarak belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu öğrencilerinin sesleri bazen unuttuklarını

belirtirken bir öğretmende okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin yaşadıkları

güçlüklerin kısa sürdüğünü ifade etmiştir.

Öğretmenlere, öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları seslerin olup olmadığı

sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 41’de verilmiştir.

Tablo 41: Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Ses Durumlarına Göre Yüzde ve


Sesi Karıştırma Durumları f %

Karıştırdıkları ses var 51 92.7

Karıştırdıkları ses yok 4 7.3

Toplam 55 100

Tablo 41 incelendiğinde öğretmenlerin 51’inin (% 92.7) öğrencilerinin birbiri ile

karıştırdığı seslerin olduğunu, 4’ünün (% 7.3) olmadığını belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenler öğrencilerinin“ (HTB)”, “okul öncesi eğitim almamış” ve “okul

öncesi eğitim almış” birbiri il karıştırdıkları sesleri ayrı ayrı belirtmişlerdir. Buna göre

(HTB)”, “okul öncesi eğitim almamış” ve “okul öncesi eğitim almış” öğrencilerin

karıştırdıkları sesler tablolar halinde verilmiştir.

101

Öğretmenlere HTB öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları sesler sorulmuştur.

Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 42’te verilmiştir.

Tablo 42: HTB Öğrencilerin Birbiri ile Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans

Dağılımları

Karıştırılan Sesler f % Karıştırılan Sesler f %

b-d 17 15.2 p-d-b 2 1.8

ü-ö 5 4.5 p-b 1 0.9

o-u 10 8.9 s-z 7 6.3

ğ-y 5 4.5 a-e 2 1.8

m-n 7 6.3 t-k 1 0.9

ğ-g 9 8.0 v-f 5 4.5

u-ü 5 4.5 d-y 1 0.9

o-ö 8 7.1 ğ-ı 1 0.9

ı-i 3 2.7 k-g 2 1.8

ç-c 11 9.8 ç-ş 1 0.9

s-ş 6 5.4 r-l 1 0.9

p-z 1 0.9 z-ş-j 1 0.9

Tablo 42 incelendiğinde HTB öğrencilerin en çok karıştırdıkları seslerin b-d

(17) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler HTB öğrencilerin karıştırdıkları sesleri

sırasıyla; ç-c (11), o-u (10), g-ğ (9), o-ö (8), s-z (7) ve v-f (5), ı-i (3), p-d-p, a-e, k-g (2),

p-z, p-b, t-k, d-y, ğ-ı, ç-ş, r-l, z-ş-j (1) sesleri şeklinde belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu

gruba dahil olan öğrencilerinin okumaya geçemediğini belirtmiştir.

Öğretmenlere okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları

sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 43’te verilmiştir.

102

Tablo 43: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin


Karıştırılan Sesler f % Karıştırılan Sesler f %

b-d 22 18.6 p-d-b 3 2.5

ü-ö 7 5.9 p-b 1 0.8

o-u 12 10.2 s-z 7 5.9

ğ-y 6 5.1 t-k 1 0.8

m-n 7 5.9 v-f 1 0.8

ğ-g 9 7.6 d-y 6 5.1

u-ü 5 4.2 ğ-ı 1 0.8

o-ö 6 5.1 k-g 1 0.8

ı-i 3 2.5 ç-ş 1 0.8

ç-c 9 7.6 j-i 1 0.8

s-ş 5 4.2 r-l 1 0.8

p-z 1 0.8 z-ş-j 1 0.8

Tablo 43’e göre okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerin en çok karıştırdıkları

sesin b-d (22) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler okul öncesi eğitimi almamış

öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları sesleri sırasıyla; o-u (12), ğ-g ç-c (9)i, ü-ö, m-n

ve s-z (7), ğ-y, o-ö, d-y (6) u-ü, s-ş (5), ı-i, p-d-p (3), p-z, p-b, t-k, v-f, ğ-ı, k-g, ç-ş, j-i, r-

l z-ş-j (1) sesleri olarak belirtmişlerdir.

Öğretmenlere okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları

sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 44’te verilmiştir

Tablo 44: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin


Karıştırılan Sesler F % Karıştırılan Sesler F %

b-d 8 12,1 p-d-b 2 3,0

ü-ö 3 4,5 p-b 1 1,5

o-u 8 12,1 s-z 2 3,0

ğ-y 5 7,6 t-f 1 1,5

m-n 4 6,1 v-f 6 9,1

103

Tablo 44. (Devam)

Karıştırılan Sesler F % Karıştırılan Sesler F %

ğ-g 2 3,0 ğ-ı 1 1,5

u-ü 3 4,5 k-g 1 1,5

o-ö 5 7,6 ç-ş 1 1,5

ı-i 3 4,5 ğ-ı 1 1,5

ç-c 6 9,1 z-ş-j 2 3,0

s-ş 3 4,5

Tablo 44 incelendiğinde okul öncesi eğitim almış öğrencilerin en çok karıştırılan

seslerin b-d, o-u (8) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler okul öncesi eğitimi

almış öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları sesleri sırasıyla; c-ç, v-f (6), ğ-y, o-ö (5),

m-n (4), ü-ö, u-ü, ı-i, s-ş (3), p-d-p, ğ-g, s-z, z-ş-j (2), p-b, t-f, ğ-ı, g-k, ç-ş, ğ-ı (1)

sesleri olarak belirtmişlerdir.

Öğretmenlere öğrencilerinin sesin yazımı sırasında yaşadığı güçlükler

sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 45’da verilmiştir

Tablo 45: Öğrencilerin Sesin Yazımı Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme

Stratejileri Öğretmenlerin 35’i öğrencilerinin sesin yazımı sırasında güçlük yaşadığını, 20’si yaşamadığını belirtmiştir.

Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB v öğrencilerin defteri kalemi nasıl kullanacağını bilemesi (8) v dairesel hareketlerin olduğu sesleri yazamama (7) v ilk grup seslerde yazamama (4) v satıra düzgün yazamama (4) v söyleneni anlayamadığından yapamama (3) v harfleri yanlış yazma ve yapamadığından sıkılma (2) v seslerin birleştirme yerini yanlış yapma (1) v sesleri portede uygun yere yazamama (1) v Üç öğretmen yaşadığı güçlükleri belirtmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almamış v defter kalem kullanmada zorlanma (9) v seslerin yazılış yönlerini yanlış yapma (8) v dairesel hareketli harflerde zorlanma (6) v İlk grup seslerin yazımında zorlanma (4) v anlamadığından nasıl yapacağını bilememe (4) v satıra düzgün yazamama (2) v Üç öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmiş ve üç öğretmen bu konuda görüş bildirmemiştir.

104

Tablo 45. (Devam) Okulöncesi Eğitim Almış v harflerin yönünü yanlış yazma (6) v İlk grup sesleri yazmada zorlanma (4) v dairesel hareketlerde zorlanma (3) v kalemi yanlış tutma ve defteri düzensiz kullanma (2) v satıra düzgün yazamama (1) v 15 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiş ve üç öğretmen görüş bildirmemiştir.

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v pratik yaptırma (21) v Öğrencilerle birebir çalışma (13) v görsel destekli materyal kullanımına çok yer verme (9) v el kol kaslarını geliştirici çalışmalar (4) v Bu konuda görüş bildirmeyen bir öğretmen bulunmaktadır.



“Kalem ve defterle ilk defa karşılaştıkları için uyum problemi yaşadılar.” (K28)

“b,g,o,s,dairesel hareketleri yapamaması kalemi yanlış tutma.” (E15)

“İlk grup seslerin yazımında zorlandılar.” (K7)

“Satıra dikkat etmiyor bir aşağı bir yukarı yazıyor.” (K23)

“Söylediğimi anlamakta zorlandıkları için farklı sesleri yazıyorlar.” (E16)

“Çocuk yapamadığından derste çok sıkılıyor ne yapsam da kendini yapmaya

zorlamıyor.” (E8)



“ç-c,s-ş,h seslerinin büyüklerinin yazımında zorluk kaslar gelişmediği için kalem

tutmada zorluk.” (E22)

“Defterin herhangi bir yerine yazma tersten başlama.” (K28)

“Kalem tutma sesin yönünü yanlış yazma.” (K16)

“g,g,o,s,kalemi yanlış tutma.” (E15)


“Genelde bu öğrencilerimde de dil problemi var tarif etmeme rağmen çok

zorlandılar.” (K14).

“Düzensiz yazıyor.”(B23)

105



“Başlama ve bitiş yönünü şaşırıyorlar.” (K15)


“b,g,o,s kendisini sıkması.”(E15)

“Düzen konusunda hatalar yaşıyorlar.” (K10)

“Çizgi üstünde yazabiliyor.”(K23)



“Örnek yazılar yazıyorum onlara yazdırıyorum destekleyici fotokopiler ve güzel

yazı kitabından faydalanıyorum.” (K10)

“Ellerinden daha düzgün yazmalarına yardımcı oldum. Önce ben yazdım onlar

sonra yazıp devamını getirdiler.” (E5)

“Yazmasını istediğim sese ait canlının nesnenin resmini gösterip sonra sesi

yazdırıyorum.”(E16)

“Yazı çalışmalarını görsellerle süsleyip arttırıyorum.” (K12)

“Parmak egzersizleri yaptırmak kalem tutma çalışmaları.” (E15)

Öğretmenlere, öğrencilerinin sesleri birleştirme sırasında güçlük yaşayıp

yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 46’de

verilmiştir.

106

Tablo 46: Öğrencilerin Sesleri Birleştirme Sırasında Yaşadıkları Güçlükleri ve

Baş Etme Stratejileri

Öğretmenlerin 39’u öğrencilerinin sesleri birleştirme sırasında güçlükle karşılaştığını, 16’sı ise karşılaşmadığını belirtmiştir.


HTB v sesleri birleştirmede zorlanma (19) v evde tekrar olmadığından sesleri unutma ve tanıyamama (9) v heceleri okuyup kelimeye geçememe (4) v sesler arttıkça zorlanma (3) v kelimelerin telaffuzunda zorlanma (1) v hecedeki ses sayısı arttıkça zorlanma (1) v İki öğretmen yaşadıkları güçlükler ile ilgili görüş bildirmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almamış v sesleri birleştirmede zorlanma (19) v sesleri unutma ve tanıyamama (3) v uzun kelimelerde zorlanma (3) v hecedeki ses sayısı arttıkça zorlanma (2) v Dört öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, dört öğretmen de görüş bildirmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almış v sesleri birleştirmede zorlanma (8) v evde tekrar olmadığından okumada geç ilerleme (7) v kelimeleri okumada zorlanma (1) v açık hece ve kapalı heceyi karıştırma (1) v ses ekleyerek okuma (1) v 13 öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Dört öğretmen ise bu konuda

görüş belirtmemiştir Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v okuma çalışmaları yapma (32) v seviye grupları oluşturup birebir çalışma (16) v dikte çalışmaları yapma (3) v Altı öğretmen ise bu konuda görüş bildirmemiştir.



“İki sesi birleştirmede ve anlama ve kavramada.” (K16)

“Sesleri birleştiremiyor.”(K18)

“Anlamlandırma hafızasında tutamama.” (K10)

“Tam olarak sorun velilerin ilgisizliği ve tekrar olmaması.” (E2)

“Sesleri birleştiremiyorlardı ayrıca telaffuzda zorluk yaşadılar.”(E12)

“Hala yaşayanlar var heceleyerek okuyor ama kelimenin tamamını

söyleyemiyor.” (K13)

107



“Sesleri bildikleri halde birbirine bağlayamadılar, heceleri yanlış birleştirdiler.”

(K9)

“Sesleri birleştirmede anlama ve kavramada.” (K16)

“2-3 heceli kelimeleri okuyor ama uzun hece ve kelimeleri okuyamıyor başını

unutuyorlar.” (K13)

“Sesleri ve heceleri okuduğu halde kelimeyi okumakta zorlandılar.” (K22)

“Harfleri tek tek okuyabiliyor iki harf yan yana gelince de okuyabiliyor ama 3 ses

yan yana gelince okuyamıyor.”(K17)



“Başlarda harfleri birleştirmede zorlandılar.” (K12)

“Kelime oluşturmada zorlandılar.” (K22)

“Açık hece ile kapalı heceyi karıştırıyor.” (E9)

“Ses ekleyerek okuyanlar var el kelimesini eli et kelimesini eti ilk kelimesini ilki

diye.” (E8)



“Açık ve kapalı heceyi birlikte vererek okuma çalışması yapıyorum.” (E9)

“Herhangi bir şey yapmadım çocukların hızına göre hareket ettim aksi takdirde

öğrettiklerim kalıcı olmuyordu.” (K10)

“Okuma yaptırırken heceleyerek okuyanların okudukları heceleri bende

söylüyorum ve sonra kelimeyi söylüyorum ve söyletiyorum.” (K13)

“Bol bol dikte ve okuma çalışmaları yaptırdım.” (K20)

Öğretmenlere, hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının öğrencilerinin

okumalarını etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri

yanıtlar Tablo 47’de verilmiştir.

108

Tablo 47: Öğretmenlerin Hecenin Sesli ya da Sessiz Harfle Başlamasının

Öğrencilerinin Okumalarında Etkileyip Etkilememe Durumuna İlişkin Görüşleri

Öğretmenlerin 32’si öğrencilerinin okurken hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasından etkilendiğini, 23’ü etkilemediğini belirtmişlerdir.


HTB v sessiz harfle başlayan heceleri okumakta zorlanma (15) v okuyamıyorlar (7) v sesli harfle başlayanlarda zorlandılar (5) v seslerin yerini değiştirerek okuma (4) v Sesleri birleştirememe (2) v iki sessiz yan yana geldiğinde zorlanma (1) v İki öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almamış v sessiz harfle başlayanlarda zorlanma (17) v sesli harfle başlayanlarda zorlanma (8) v okuyamama (2) v sesleri birleştirmede zorlanma (2) v iki sessiz yan yana geldiğinde zorlanma (1) v İki öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, iki öğretmen de bu konuda görüş

bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v sessizle başlayan hecelerde zorlanma (9) v sesli ile başlayan hecelerde zorlanma (4) v sesleri birleştirmede zorlanma (2) v iki sessiz yan yana geldiği durumlarda zorlanma (1) v İki öğretmen bu konuda görüş bildirmezken 15 öğretmen bu öğrencileri ile güçlük

yaşamadığını belirtmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v seviye grupları oluşturup tekrar çalışmaları yapma ve birebir ilgilenme (30) v görsel destekli materyal kullanma (5) v dikte çalışması yapma (3) v Üç öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir.



“Sessiz harfle başlayanları okumakta güçlük çektiler.” (K11)

“Hiç okuyamıyorlar.” (E19)

“Hiç okuyamayan öğrencilerim var.” (K12)

“Sesli harfle başlayan hecelerde zorlandılar.” (E17)

“Sesli ile başlayanları güzel okuyor sessizle başlayanları harfleri yer değiştirerek

okuyor.” (K13)

“Harfleri birleştirmede.” (E2)

109



“Eğer hece ünsüzle başlayıp ünlü geliyorsa bunu zor kavradılar la, le li, lo gibi”

(B9)

“Sesli harfle başlayan hecelerde zorlanıyorlar.” (K15)

“Hiç okuyamayan öğrencilerim var.” (K12)

“harfleri birleştirmede.” (E2)

“Genellikle açık heceler iki sessizin yan yana olduğu heceler” (K29)



“Bu öğrenciler sesli ile başlayan heceleri kolay sessizle başlayan heceleri

kavramakta zorlanıyorlar.”(E10)

“Harfleri birleştirmede.” (E2)

“Açık heceler sessizlerin yan yana olduğu ve olumsuz heceler.”(K29)

“Bu öğrencilerde ilk seslerde kavrayamadılar fakat daha sonraki seslerde çabuk

kaptılar.” (K9)



“Seviye grubu belirleyip geride kalan öğrencilerle en baştan tekrara başladık.”

(K12)

“Bu heceleri sürekli yazıyorum okutuyorum aralıklı tekrarlar yapıyorum.” (E5)

“Heceleri ezberletmekten kaçınıp bu hecelerden oluşan cümleleri okutup

yazdırıyorum kartonlara yazarak sınıfın belli yerlerine asıyorum.” (E10)

“Sürekli dikte çalışması yapılarak bu sorun zamanla aşıldı.”(E21)

Öğretmenlere, öğrencilerinin uzun sözcükleri okuma sırasında güçlük yaşayıp

yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 48’da

verilmiştir.

110

Tablo 48: Öğrencilerin Uzun Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve

Baş Etme Stratejileri

Öğretmenlerin 42’si öğrencilerinin uzun sözcükleri okurken güçlük

yaşadığını, 13’ü güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir.

Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki

öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri;

HTB

v heceleri unutma (12)

v üç heceden fazla kelimeleri okuyamama (5)

v kelimenin anlamını bilmediğinden okuyamama (3)

v Yedi öğretmen güçlüklerle ilgili görüş bildirmemişlerdir.

Okulöncesi Eğitim Almamış

v Uzun kelimelerde önceki heceyi unutma (18)

v uydurarak okuma (2)

v sesleri yutarak okuma (1)

v Dokuz öğretmen yaşadığı güçlüklere değinmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almış

v heceleri unutma (10)

v acele ettiklerinden yanlış okuma (1)

v anlamını bilmedikleri kelimelerde zorlanma (1)

v Dokuz öğretmen güçlük yaşamadığını ifade etmiştir.



“Önceki heceyi unutuyor.” (E7)

“Üç heceden fazla kelimeler.” (E16)

“Kelimenin anlamını bilmediği için devamını getiremiyor.”(K20)



“Hece atlıyor, başı sonu okuyor ortayı unutuyor.” (K23)

111

“Hece sayısı fazla olan kelimeleri okumakta çok zorlanıyorlar anlamını

bilmedikleri için bu kelimeleri okumaları ve anlamaları zorlaşıyor.” (K8)

“Hepsini söylerken uydurma yapıyor yuvarlıyor.”(K13)

Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili


“Heceleri unutuyorlar.” (E23)

“Acele ettikleri için yanlış okumalar yuvarlamalar oluyor” (K13)

“Hece sayısı fazla olan kelimeleri okumakta çok zorlanıyorlar anlamını

bilmedikleri için bu kelimeleri okumaları ve anlamaları zorlaşıyor” (K8)

Öğretmenlere, öğrencilerinin iki sessizin yan yana geldiği kelimeleri okuma

sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri

yanıtlar Tablo 49’de verilmiştir.

Tablo 49: Öğrencilerin İki Sessizin Yan Yana Geldiği Sözcükleri Okuma Sırasında

Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 29’u öğrencilerinin iki sessizin yan yana geldiği sözcükleri okurken güçlük yaşadığını, 26’sı güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir.


HTB v iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (17) v okuyamama beş (5) v sessizlerin arasına ses ekleme (2) v Öğretmenlerden üçü yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüş bildirmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almamış v iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (21) v sessizlerin arasına ses ekleme (1) v Öğretmenlerden üçü okul güçlük yaşamadığını belirtirken yine öğretmenlerin üçü bu konuda

görüş bildirmemişlerdir.

Okulöncesi Eğitim Almış v iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (10) v sessizlerin arasına ses ekleme (5) v Öğretmenlerin 10’u güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Üç öğretmen ise bu konuda görüş

bildirmemiştir.

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Okuma çalışmaları yapma (23) v birebir ilgilenme (3) v dikte çalışmaları yaptırma (2) v Öğretmenlerin dördü yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir.

112



“Ayrı kelimeymiş gibi düşünmeleri iki sessizi bir tane okumaları gibi.” (K21)

“İki defa yazılsa da bir ses gibi okuyor.” (K14)

“İki sessiz harfin arasına bir sesli harf getirmeye çalışıyor.” (K1)



“Bol bol okuma çalışmaları yaptım.” (E2)

“Birebir uğraşıyorum.” (E1)

“Bu kelimeleri oluşturan heceleri farklı renkteki tebeşirlerle yazarak öğrencilerin

dikkatini kelimede aynı iki ses olduğuna çektim.” (E10)

“Dikte çalışmalarında bu kelimelerin olduğu cümleler yazdırmaya çalışıyorum.”

(B13)

Öğretmenlere, öğrencilerinin cümlenin anlamını çıkarmada güçlük yaşayıp


verilmiştir.

Tablo 50: Öğrencilerin Cümlenin Anlamını Çıkarmada Yaşadıkları Güçlükler ve Baş

Etme Stratejileri

Öğretmenlerin 44’ü öğrencilerinin cümlenin anlamını çıkarmada güçlük yaşadığını,

11’inin yaşamadığını belirtmişlerdir.

Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları

güçlükleri;

HTB

v çoğu kelimenin anlamını bilememe ve konuşmayı tercih etmeme (32)

v Öğretmenlerin 11’i HTB öğrencileri için cümlenin anlamını çıkarma ile ilgili

görüş bildirmemiştir..

Okulöncesi Eğitim Almamış

v kelime dağarcıkları çok kısıtlı olduğu için anlayamama (33)

v Öğretmenlerin yedisi yaşadıkları güçlüklere değinmemiştir

113

Tablo 50. (Devam)

Okulöncesi Eğitim Almış

v anlamını bilmedikleri kelime olduğunda cümleyi anlamama (16)

v 14 öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yedisi ise bu

konuda görüş bildirmemiştir.

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v bilmedikleri kelimeleri basit cümlelerle açıklama (16)

v kelimeleri görsellerle somutlaştırma (16)

v masallar okuyup canlandırmalar yapma (10)

v Türkçe öğrenmelerini sağlamaya çalışma (şarkı söyletme, çizgi film izletme,

tekerlemeler öğretme) (4)

v soru cevap yöntemi kullanma (2)

v jest mimik ve vücut dilini kullanma (1)

v Öğretmenlerin sekizi yaptıkları çalışmalar hakkında görüş bildirmemiştir.

Öğretmenlerin HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları

güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

“HTB öğrencilerim genelde günlük yaşantısında Kürtçeyi fazla kullanan

öğrencileri cümlenin anlamını çıkaramıyor.” (K20)

“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim ne anlama geldiğini bilmiyor

anlamıyor çoğu kişi.” (E18)

“Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerim çoğunlukla kürtçe konuşup

anlaştıkları için Türkçedeki kelimelerin ne anlama geldiğini anlayamıyorlar.” (K9)



“Türkçe bilmediği için kelimenin anlamını çıkaramıyor.” (K7)

“Diğer öğrencilerim kadar olmasa da genelde cümlelerin anlamlarını çıkarmada

zorlandılar.” (E10)



114

“Kelimelerden oluşturduğum cümleleri basit vererek onların anlamasını

sağlıyorum.” (K9)

“Kavramları anlatmak için görsel materyallerden drama tekniğinden

yararlandım.” (K11)

“Masallar okudum okuduğum masalları canlandırdım.” (E12)

“Çizgi film izlettim şarkı söyletmek ve dinletmek.”(E15)

“Sorularla cümlenin ne anlattığını buldurmaya çalışma.” (K29)

“Çizerek ya da el kol hareketleri ile cümleyi anlatıyorum.” (E24)

Öğretmenlere, öğrencilerinin dikte çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp


verilmiştir.

Tablo 51: Öğrencilerin Dikte Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme

Stratejileri

Öğretmenlerin 49’u öğrencilerinin dikte çalışmaları sırasında güçlük yaşadığını, 6’sı yaşamadığını belirtmişlerdir.


HTB v dikte yapamama (16) v sesli harfleri atlayarak yazma (12) v harf harf yazma (5) v sesleri karıştırma (2) v fazla ses yazma (1) v söylenen sözcüğü akılda tutamama (1) v sesin nasıl yazılacağını unutma (1) v yaşadığı güçlüklerle ilgili görüş belirtmeyen dört öğretmen

bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almamış v Sesli harfleri atlama (30) v sesleri karıştırma (4) v yazım yanlışları yapma (3) v çok uzun zamanda yazma ve harf harf yazma (3) v fazla ses yazma (1) v söylenen sözcüğü akılda tutamama (1) v uzun kelimeleri yazamama (1) v Bir öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiş beş öğretmende bu konuda

görüş bildirmemiştir.

115

Tablo 51. (Devam)

Okulöncesi Eğitim Almış v sesli harfleri atlama (21) v sesleri karıştırma (4) v yazım yanlışları (4) v çok uzun kelimelerde zorlanma (1) v güçlük yaşamadığını belirten sekiz öğretmen bulunurken, beş öğretmen

bu konuda görüş belirtmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v birebir ilgilenme (26) v sürekli dikte çalışmaları yapma (22) v yazdıklarını anında düzeltme (14) v kelimeleri vurgulayarak söyleme (9) v diktede yavaş olanlarla hece hece yapma (5) v Altı öğretmen yaptıkları çalışmalarla ilgili görüş belirtmemiştir.



“Yazamıyorlar.” (E3)

“Hiç yazamıyorlardı çünkü anlamıyorlardı bu öğrencilerimle sürekli tekrar

ediyorum.” (E5)

“Sesli harfleri yazmayı unutuyorlar.” (E2)

“Söylediğim kelimedeki sadece birkaç harfi yakalayabildikleri zamanlar

oldu.”(K28)

“o ve u karıştırıyor dili bilmiyor tencere yerine pencere yazıyor.”(E11)

“Söylenen sözcüğü aklında tutamıyor.” (E14)

“Harflerin çoğunu yazmayı unutuyor.” (K14)



“Geneli yazıyor ama bazıları sesli harfleri unutuyor sepet yazacakken spt

yazıyor.” (K8)

“Sesleri karıştırma ses tekrarlarında tek ses yazma.” (E22)

“Yazım yanlışları çok çünkü yazdıklarının ne anlama geldiğini bilmiyorlar.”

(K10)

“Harf harf söylememi istiyor bazıları da çok iyi yazıyor.” (E18)

116

“Sözcüğü veya cümleyi aklında tutamıyor.” (E14)

“Uzun kelimeleri yazarken zorlanıyor.” (E21)



“Sesli harfleri yazmayı unutuyorlar.” (E2)

“Onlarda bazı harfleri karıştırıyorlar.” (K13)

“Okuması yavaş ve diğerlerinden geri olan öğrencilerde sorun yaşanıyor.”

(K20)

“Yazma yanlışları.” (E16)

“Sadece çok uzun kelimeleri yazarken atladıkları oldu.” (K28)



“Bireysel dikte çalışmaları yaptırıyorum.” (K25)

“Okumayı öğrenenlerin çoğu yanlışsız yazabiliyor bol bol okuma ve dikte

yaptırıyorum bu konuyla ilgili oyunlar oynatıyorum dikte yaparken kelimeleri

heceleyerek ve vurgulayarak söylüyorum.” (K8)

“Dikte çalışması sırasında yazdırdığım metni tahtaya yazıyorum tek tek kontrol edip

dönüt veriyorum.” (K1)

“Vurgulama yapıyorum.” (E7)

“Hece hece yazdırmak zorunda kalıyorum.” (E14)

Öğretmenlere, öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili

gerekli işaretlemeleri yapıp yapmadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya

verdikleri yanıtlar Tablo 52’te verilmiştir.

117

Tablo 52: Öğrencilerin Sözcük Yazımı Bittikten Sonra İşaretlemeleri Yapıp Yapmama


İşaretlemeleri Yapıp Yapmama

Durumları

f %

Yapıyor 26 47.3

Yapmıyor 1 1.8

Kısmen 28 50.9

Toplam 55 100

Tablo 52 incelendiğinde öğretmenlerin 28’inin (% 50.9) öğrencilerinin sözcük

yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri kısmen yapabildiğini, 26’sının

(% 47.3) yapabildiğini ve 1’inin (% 1.8) yapamadığını belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenlere, öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okuma sırasında


Tablo 53’te verilmiştir.

Tablo 53: Öğrencilerin Dik Temel Yazı İle Yazılmış Metinleri Okurken Yaşadıkları


Öğretmenlerin 33’ü öğrencilerin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük yaşamadığını, 22’si ise yaşadığını belirtmişlerdir.


HTB v sesleri karıştırma (9) v harfi tanıyamama (3) v okurken okuma hızında yavaşlama (2) v hiç okuyamama (1) v karşılaştıkları güçlükleri belirtmeyen beş öğretmen bulunmaktadır. v

Okulöncesi Eğitim Almamış v sesleri karıştırma (11) v harfi tanıyamama (4) v okurken okuma hızında yavaşlama (1) v Bir öğretmen güçlük yaşamağını belirtmiş, beş öğretmen hiç görüş bildirmemiştir.

Okulöncesi Eğitim Almış v sesleri karıştırma (9) v harfi tanıyamama (2) v okurken okuma hızında yavaşlama (1) v güçlük yaşamadığını belirten beş öğretmen bulunurken beş öğretmen görüş

belirtmemiştir.

118

Tablo 53. (Devam)

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Dik temel yazı ile yazılmış ve eğik yazı ile yazılmış alfabe tablosunu sınıfa asma

(12) v dik temel harflerle yazılmış metinleri okutma (10) v ek çalışmalar yapma (2) v Beş öğretmen yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir.



“Bazı sesleri karıştırıyorlar d-d.” (K5)

“Bir sesi okuyacakken tanıyamıyor çok düşünüyor.” (E5)

“Yavaş okumasına neden oldu.” (E7)

“Hiçbirini okuyamadı.” (E8)



“Büyük bir tabloya eğik harflerin dik karşılığını yazdım ve astım.” (E5)

“Türkçe kitaplarında parça okumalarında okumalarına daha çok dikkat ediyorum.”

(K13)

“Ders saati dışında ek çalışmalar yaptım.” (K11)

Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken


Tablo 54’te verilmiştir.

119

Tablo 54: Öğrencilerin Okudukları Metinle İlgili Sorulara Cevap Verirken Yaşadıkları


Öğretmenlerin 46’sı öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken güçlük yaşadığını, 9’u güçlük yaşamadığını belirtmiştir.


HTB v okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (37), v kendini ifade edememe (4) v derse karşı ilgisizlikten cevap verememe (2) v yaşadıkları güçlüklerle ilgili beş öğretmen görüş bildirmemiştir

Okulöncesi Eğitim Almamış v okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (31) v kendini ifade edememe (4), ağır okudukları için cevap verememe (3) v okuduklarını çabuk unuttukları için cevap verememe (2) v güçlük yaşamadığını belirten üç öğretmen bulunurken, beş öğretmen

görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış v çok uzun metinleri anlayamadığı için cevap verememe (9) v okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (9) v kendini ifade edememe (3) v 14 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, beş öğretmen görüş

bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v metni okuma ve anlatma (18) v okuma çalışmalarına ağırlık verme (14) v kısa metinler kullanma (8), v birebir ilgilenme ve arkadaşlarından yardım alma (5) v metni canlandırma (4) v Öğretmenlerin sekizi yaptıkları çalışmalarla ilgili görüş bildirmemiştir.



“Okuduğunu anlamadığı için cevap veremiyor.” (K5)

“Okuduğunu aynı zamanda soruları anlamıyorlar.” (E12)

“Yorum yapamıyor.” (E14)

“Derse karşı ilgisizler.” (K10)



120

“İki dilli oldukları için okuduğunu anlamada çok problem oluyor.” (K20)

“Yorum yapamıyor.” (E14)

“Çok ağır okuduğu için okuduğunu anlayamıyor.” (K23)

“Okuduktan sonra akıllarında kalanı bulmak zor oluyor.” (K24)



“Uzun cümlelerde anlama güçlüğü oluyor.” (K21)

“Kelimenin tümünü okuyamadıkları için anlamıyorlar.” (E2)

“Kısmen anlama var cevap gelmiyor.” (K19)



“Bol bol okuma metinleri okuyup soru cevap çalışmaları yaptık.” (K9)

“Bol bol okuma özellikle hikâye okuma ve anlama çalışmaları.” (K15)

“Kısa metinlerden de önce cümle yazıp anlamalarını sağlıyorum.” (E22)

“Kolay metinler üzerinde kısa soru-cevap yöntemiyle çalışıyoruz.” (K12)

“Bireysel ilgilenme ve akran çalışması yapıyorum.” (E21)

“Tercüman yardımı alıyorum.” (K26)

“Yazılanları canlandırma yapıp soruyu tekrar okuma.” (E16)

Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken


Tablo 55’da verilmiştir

121

Tablo 55: Öğrencilerin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Ederken Yaşadıkları


Öğretmenlerin 46’sı öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşadığını, 9’u ise yaşamadığını belirtmişlerdir.


HTB v Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (26) v Metni anlamadığı için ifade edememe (6), v çok çekingen olduğu için ifade edememe (4), v yavaş okudukları için ifade edememe (3) v Beş öğretmen yaşadıkları güçlüklere değinmemiştir

Okulöncesi Eğitim Almamış v Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (27) v Metni anlamadığı için ifade edememe (9), v yavaş okudukları için ifade edememe (3) v okuduklarını ezberlemeye çalıştıkları için (1) v güçlük yaşamadıklarını belirten dört öğretmen ve görüş belirtmeyen beş

öğretmen bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almış v Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (13), v Bir iki cümle ile ifade edebilme (12) v metni anlamadığı için ifade edememe (8) v okuduklarını çabuk unuttukları için ifade edememe (1) v güçlük yaşamadıklarını belirten dört öğretmen ve görüş belirtmeyen altı

öğretmen bulunmaktadır Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar

v Metin üzerinde çalışma (görselleştirme, soru cevap çalışmaları yapma, canlandırma vb) (23)

v okuma çalışmaları yapma (10) v Türkçe kelime çalışmaları yapma ve onları konuşturmaya çalışma (6) v kısa anlaşılır metinler kullanma (4) v yaptıkları çalışmaları belirtmeyen yedi öğretmen bulunmaktadır.



“Kelime dağarcıkları çok dar olduğu için konuşamıyorlar.” (K4)

“Metni anlamıyor anlamadığı için ifade edemiyor.” (K17)

“Çekingen ve korkak davrandılar.” (K15)

“Hece hece okudukları için okudukları anlamıyor.” (E2)

122



“Türkçeyi çok akıcı kullanamadıkları için anlatamıyorlar.” (K9)

“Okuduğunu ifade edememe, metni anlamama.” (E15)

“Hece hece okudukları için okudukları kadarını söylüyorlar.” (E2)

“Ezberlemeyle okuduğunu anlamayı karıştırıyorlar ezberlemeleri gerektiğini

sanıyorlar.” (K28)



“Kelime hazinesi çok az olduğu için zorlanıyor.” (E7)

“Çok basit cümle kurabiliyor. Bir iki cümle kuruyor.” (E13)

“Okudukları metinleri anlatmakta zorlanıyorlar.” (E10)

“Genelde uzun metinler olduğu için okuduklarını unutma.”(K16)



“Mümkün olduğu kadar soru cevap ve bilmediğimiz kelime çalışmaları

yapıyorum.” (K4)

“İnternette okuma-anlama ile ilgili metinler var. Onlardan faydalanıyorum.

Metinlerle ilgili sorular var önce metni okuyoruz sonra soruları sırayla yanıtlıyoruz

tüm öğrencilerimin yanıtını alıyorum sonra tahtaya yazıyorum.” (K8)

“Bol bol kendilerini okuduklarını ve düşündüklerini ifade etmelerini sağlıyorum.”

(K12)

“Kısa metinler seçerek günlük hayattan konuşmalar yaptırarak.” (K21)

Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade edememelerinin

nedeninin Ana Dilleri’nin Türkçe olmamasına bağlı olup olmadığına ilişkin görüşleri

sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 56’da verilmiştir

123

Tablo 56: Öğretmenlerin Öğrencilerinin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade

Edememe Nedenine İlişkin Görüşleri

Metni Sözlü Olarak İfade Edememe Nedeni f %

Ana Dili’nin Türkçe Olmamasına Bağlıyorum 50 90.9

Ana Dili’nin Türkçe Olmamasına Bağlamıyorum 5 9.1

Toplam 55 100

Tablo 56 incelendiğinde öğretmenlerin 50’sinin (% 90.9) öğrencilerinin metni

anlayamamalarını Ana Dili’nin Türkçe olmamasına bağladığını, 5’inin (% 9.1) ise

bağlamadığını belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenlere, öğrencilerinden okumaya geçemeyenlerin olup olmadığı

sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 57’de verilmiştir


Öğrenemeyen Öğrenci Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları

Okumayı Öğrenemeyen Öğrenci Olup Olmama

Durumu

f %

Okumayı Öğrenemeyen Öğrencim Var 46 83.6

Okumayı Öğrenemeyen Öğrencim Yok 9 16.4

Toplam 55 100

Tablo 57 incelendiğinde öğretmenlerin 46’sının (% 83.6) sınıfında okumaya

geçemeyen öğrencilerinin olduğu, 9’unun (% 16.4) sınıfında ise olmadığı

görülmektedir.

Öğretmenlere, farklı durumlardaki (HTB, okul öncesi eğitim almamış ve okul

öncesi eğitim almış) öğrencilerinden kaçının okumaya geçemediği sorulmuştur.

Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 58’da verilmiştir

124


Öğrenemeyen Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları

Öğrenci Durumu Okumayı öğrenemeyen Öğrenci

Sayısı

HTB 33

Okul Öncesi Eğitim almamış 32

Okul Öncesi Eğitim Almış 17

Toplam 82

Tablo 58’da görüldüğü gibi 2008-2009 eğitim öğretim yılında anket uygulanan

öğretmenlerin sınıfında buluna toplam 141 HTB öğrenciden 33’ü, 771 okul öncesi

eğitim almamış öğrenciden 32’si ve 914 okul öncesi eğitim almış öğrenciden 17’si

okumaya geçememiştir. 2008–2009 eğitim öğretim yılında anket uygulanan

öğretmenlerin sınıflarındaki toplam 1685 öğrenciden 82’si okumaya geçememiştir.

4.4.2. Görüşme Yapılan Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen STCY İle Okuma

Yazma Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin

Bulgular

Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerin STCY ile okuma-yazma sürecinde

karşılaştıkları güçlükler ve bunlarla baş etme stratejilerine ilişkin bulgular; okuma-

yazmaya hazırlık, “E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D” seslerinin öğretimi

sürecinde ve “Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J” seslerinin öğretimi sürecinde

karşılaşılan güçlükler alt başlıkları altında sunulmuştur.

4.4.2.1. Hazırlık Aşamasına İlişkin Bulgular

Görüşme yapılan öğretmenlerin hazırlık aşamasında yaşadıkları güçlükler ve bu

güçlüklerle baş etme stratejileri aşağıda öğretmenlerin görüşlerinden örnek alıntılarla

sunulmuştur.

Görüşme yapılan öğretmenlerin sınıf mevcutları ve öğrencilerinin özellikler


125

Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sınıf Mevcutları ve Öğrenci Özelliklerine

İlişkin Bulgular

Öğretmenler Sınıf Mevcudu

Ana Dili Türkçe Olan

Türkçe bilmeyen

Türkçe konuşulanı anlayan, konuşamayan

OÖE almamış

OÖE almış ve Türkçe konuşmayı bilmeyen

Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin ders dışında kullandıkları dil

N N N N N N

A 47 - 5 2 7 - Kürtçe

B 35 - 10 6 25 - Kürtçe

C 24 - 3 3 17 - Kürtçe

D 41 7 4 - 25 1 Kürtçe

E 32 - 5 - 18 - Kürtçe

F 41 - 3 4 15 - Kürtçe

G 31 - 6 6 15 - Kürtçe

H 49 10 3 3 40 - Kürtçe

I 30 - 5 2 20 - Kürtçe

J 40 - 2 4 20 2 Kürtçe

K 24 - - - - - Kürtçe

Toplam 17 46 30 202 3 OÖE: Okulöncesi Eğitim

Tablo 59 incelendiğinde görüşme yapılan 11 öğretmenden 2’sinin sınıfında ana

dili Türkçe olan toplam 17 öğrencinin bulunduğu görülmektedir. Sınıflarında Türkçe

konuşmayı bilmeyenlerin toplamı ise 46 olup 11 öğretmenin sınıfında bulunma sayıları

2 ile 10 arasında değişmektedir. Türkçe konuşulanı anlayan ancak kendisi konuşamayan

öğrenci sayıları incelendiğinde toplam 30 öğrenci bulunduğu görülmektedir.

Öğrencilerin ders dışında kullandıkları dile bakıldığında ana dili Türkçe olmayan tüm

öğrencilerin Kürtçeyi kullandıkları görülmektedir. Öğrencilerin okul öncesi eğitim alma

durumlarına bakıldığında K öğretmenin okul öncesi eğitimi almamış öğrencisi olmadığı

dolayısıyla tüm öğrencilerinin okul öncesi eğitimi almış olduğu diğer öğretmenlerin ise

7 ile 40 arasında değişen sayıdaki öğrencilerinin okul öncesi eğitimi almamış oldukları

görülmektedir. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin tamamı Türkçe konuşmayı

126

biliyorken 2 öğretmenin sınıfında toplam 3 öğrencinin okulöncesi eğitimi aldığı halde

Türkçe konuşmayı bilmediği görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık aşamasına ayırdıkları

süre ile ilgili bilgiler Tablo 60’de verilmiştir.

Tablo 60: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Hazırlık Aşamasına Ayırdıkları Süre

Görüşme Yapılan

Öğretmenler

Hazırlık Aşamasına

Ayrılan Süre

A 2 Hafta

B 3 Hafta

C 3 Hafta

D 3 Hafta

E 3 Hafta

F 5 Hafta

G 2 Hafta

H 1 Hafta

I 4 Hafta

J 2 Hafta

K 5 Hafta

Tablo 60 incelendiğinde öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık aşamasına

ayırdıkları sürenin 1 ile 5 hafta arasında değiştiği görülmektedir. F öğretmeni süre ile

ilgili olarak; “okulun ilk günlerinde sınıf mevcudumuz 80 öğrenci idi bu nedenle hazırlık

aşamasını uzun tuttum” demiştir.

Öğretmenlere öğrencilerin ana dilinin Türkçe olmamasının okuma yazma sürecini

etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin verdiği yanıtlar

Tablo 61’de sunulmuştur.

127

Tablo 61: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerin Ana Dilinin Türkçe

Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileyip Etkilemediğine İlişkin Görüşleri

Görüşme yapılan öğretmenlerden 7’si etkilediğini 4’ü etkilemediğini belirtmiştir.

Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görüşleri

v Söylediklerimi anlamadılar (7)

v Yapmalarını istediğim şeyi öncelikle ben yaptım, jest ve mimiklerimi çok

kullandım (4)

v Çok fazla tekrar etmek zorunda kaldım bu da bana zaman kaybettirdi (3)

v Birçok kelimenin anlamını bilmedikleri için görselliğe önem vermek zorunda

kaldım (2)

v Çok basit cümleler kullanmak ve anlattıklarımı somutlaştırmak zorundaydım

(2)

Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme

stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

“Evet etkiledi. Üzerinden geç dediğimde anlamıyorlar ellerinden tutup

gösteriyorum, söylediklerimi öncelikle ben yapıyorum ve çok fazla tekrar ediyorum.”

(J)

“Şunu yap, bunu yap dediğimde anlayamadılar. Birkaç kez tekrar etmek

zorunda kaldığımdan çok vakit kaybettim. Herkes aynı çizgiyi yapıyor. Benim

öğrencilerim iki dilli oldukları için sadece anlamalarını etkiledi ve araya çok fazla

araç-gereç soktuğumuz için hazırlık aşamasının süresi uzadı.” (F)

“Anlamakta zorlanıyorlardı. Anlamaları için görselliğe önem verdim.” (E)

“Olumsuz etkiledi. İletişim sorunu, kavram karmaşası yaşadılar. Söylediklerimi

anlamadılar. Öğrencileri etkinliğe dahil etmek çok zor oldu. Öyle mi böyle mi diye

konuşturmaya çalışıyorsun evet ya da hayır cevabı veriyorlar.” (B)

“Etkilemedi. Aynı okulda olduğumuz için öğrencilerimi tanıyordum.” (K)

Görüşme yapılan öğretmenlere “sınıfınızda okuma-yazma öğretimi hazırlık

aşamasında genel olarak güçlüklerle karşılaştınız mı?” sorusu sorulmuştur. Görüşme

yapılan öğretmenlerin verdiği yanıtlar Tablo 62’de sunulmuştur.

128

Tablo 62: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında

Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri

Öğretmenlere okuma yazmaya hazırlık aşamasında karşılaştıkları güçlükler sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerden 11 de güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri

HTB v Söylenenleri anlamamaları (6) v Çizgi çalışmalarını yapamamaları (4) v Kalem ve defteri tanıyamama ve temiz kullanmamaları (3) v Sınıfta dolaşıp arkadaşlarını rahatsız etmeleri (2) v Etkinlikleri uzun zamanda yapmaları (2) v Çalışma kâğıtlarını karalamaları (1) v Okula ve sınıf kurallarına uyum problemleri (1) v Verilen ödevleri yapmamaları (1) Okulöncesi Eğitim Almamış v Kalem ve defteri tanıyamama ve temiz kullanmamaları (8) v Çizgi çalışmalarını yapamamaları (7) v Söylenenleri anlamamaları (4) v Etkinlikleri uzun zamanda yapmaları (2) v Sınıfta dolaşıp arkadaşlarını rahatsız etmeleri (1) v Çalışma kâğıtlarını karalamaları (1) v Okula ve sınıf kurallarına uyum problemleri (1) v Verilen ödevleri yapmama (1) Okulöncesi Eğitim Almış v 11 öğretmende bu öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmiştir. Okul

öncesi eğitim alıp çok devamsızlık yapan öğrencileri ile zorluk yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v El ve kol kaslarını geliştirici etkinlikler yapma (7) v Türkçe bilen öğrencileri kullanma (3) v Gösterip yaptırma (3) v Birebir ilgilenme (3) v Velilerle işbirliğine gitme (1)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz derste verdiğini yönergeleri takip

edebiliyorlar mı?” sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerin hepsi (11) HTB öğrencilerinin

derste verdiği yönergeleri takip edemediğini, fakat bu öğrencilerin öğretmeni ya da

arkadaşı yaptığında yapabildiği etkinliklerin olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenler

HTB yaşadıkları güçlükleri; “anlatılanları anlamadıklarından etkinlikleri yapamama

(10) ve etkinliklere katılamadığından sıkılıp sınıfta dolaşma (1)” şeklinde ifade

etmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; yanlarına

gidip tek tek el kol hareketleri ile anlatma (10) ve arkadaşlarından yardım alma (3)

129

şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 6’sı okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin

yönergeleri takip edebildiğini, 3’ü ise edemediklerini belirtmişlerdir. Görüşme yapılan

öğretmenler okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin yönergeleri takip edebildiğini

belirtmişlerdir. Bu öğrencilerinin okul öncesi eğitim almış olmalarının verilen

yönergeleri takip edebilmelerine çok yardımcı olduğunu hatta bu öğrencilerini sınıfta

yardımcı olarak kullandıklarını da dile getirmişlerdir.



“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim yönergelerimi takip etme konusunda çok

zorlandılar. Dediklerimi anlamadıklarından yapamadılar.” (J)

“HTB öğrencilerimle çok zorlanıyorum. Bu yaştaki öğrenciler de dinlemiyor

aslında mutlaka yanlarına gidip tek tek göstermek gerekiyor. Okul öncesi eğitim almış

öğrencilerime fotokopiyi verip noktaları birleştireceğiz dediğim de beni anlayıp

etkinliği yapmaya daha istekli oluyorlar ve böyle etkinlikler için elleri de yatkın ama hiç

Türkçe bilmeyen öğrencilerime yapacaklarını göstermek zorundayım.” (H)

“HTB öğrencilerimin yönergelerimi takip etmesi konusunda bir zorluk

yaşamadım. Ben söylemediğimde anlamadıysa bile arkadaşı söylediğimi yaptığın da

ona bakıp yaptı. Ayrıca ben yönergelerimi verirken gösteriyorum öğrencilerimde

karşılarında canlı bir örnek olduğu için yapabiliyorlar.” (C)

“HTB öğrencilerim gördüğünde yapabileceği etkinlikler de oluyor boyama

etkinliği gibi ama ben anlatırken hiç bilmediği kelimeler olduğunda arkadaşına baksa

da yapamıyor örneğin noktaların üzerinden gitme gibi ben yanına gidip gösteriyorum.

El kol hareketleriyle ne yapacağını anlatmaya çalışıyorum. (A)

“Hiç Türkçe bilmediklerinden bu öğrencilerim beni anlamıyorlar ve etkinlikleri

nasıl yapacaklarını bilmiyorlar bu yüzden sıkılıp sınıf düzenini bozuyorlar. Hatta bir

öğrencim o kadar sıkılmış ki pencereyi açıp dışarıyı seyretmeye başlamıştı.” (B)

“Okul öncesi eğitimi almamış yönergelerimi takip edemedi bu öğrencilerim.

Okulla, öğretmenle ilk defa karşılaştıkları için söylediklerim onlara ilginç geldi.

Yönergelerimi anlamadıkları için ben yanlarına gidip onlara özel olarak anlatıyorum

ya da gösteriyorum.” (G)

“Evet, okul öncesi eğim almış öğrencilerim verdiğim yönergeleri takip

edebiliyorlar.” (K)

130

Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru da “öğrencilerinizi etkinliğe

hazırlama sürecinde güçlükler yaşadınız mı?” olmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo


Tablo 63: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerini Etkinliğe Hazırlama

Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri

Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri

HTB v Öğretmenlerin 7’si HTB öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde güçlük

yaşadığını, 3’ü ise yaşamadığını belirtmiştir. v etkinliği nasıl yapacağını anlayamama (5) v derse karşı ilgisiz olma (2) v etkinliği kafasına göre yapma (2) v ders araç-gereçlerini getirmeme (2) v etkinliği anlamak için yanındaki arkadaşını rahatsız etme (1) Okulöncesi Eğitim Almamış v Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde

güçlük yaşadığını belirten 7, yaşamadığını belirten 3 öğretmen bulunmaktadır.

v Öğretmenlerin yedisi okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde yaşadığı güçlükler ile HTB öğrencilerle yaşadıkları güçlüklerin aynı olduğunu dile getirmişlerdir.

Okulöncesi Eğitim Almış v Öğretmenlerden 6 ‘sı okul öncesi eğitimi almış öğrencilerini etkinliğe

hazırlama sürecinde güçlük yaşadığını 5’i güçlük yaşamadığını belirtmektedir.

v etkinliği anlayamayan öğrencileri ile uğraşırken bu öğrencilerin sıkılıp sınıfta dolaşmaları (4)

v araç-gereçlerini tam getirmemeleri (1) v dersle ilgilenmemeleri (1)

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Öğretmenler HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile

yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; v öğrencilerle bire bir ilgilenme (5) v şarkı ve tekerlemelerle derse başlama ve ders içinde kullanma (5) v vücut dilini kullanma (2) v arkadaşlarından yardım alma (1) v okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri gidermek

için v bu öğrencileri yardımcı olarak kullanma (4) v düzenli çalışmalar yaptığında ödüller verme (2)



131

“HTB öğrencilerimle etkinliğe hazırlama sürecinde zorluklar yaşadım.

Yapacağımız etkinliği birçok açıdan anlatsam da Türkçe bilmediğinden anlamıyor. Bu

öğrencilerimin etkinliği yapmaya başlaması için arkadaşlarının yapması gerekiyor.” (I)

“HTB öğrencilerim Etkinliklere karşı çok duyarsız kalıyorlar, beni hiç

anlamıyorlar. Sakızı ağzından at diyorum hiç anlamıyor. Kafasına göre başka bir şey

yapıyor. Söylediklerimi anlasalar bile nasıl yapacağız diye yanıma geliyorlar. Evet

çiçek oluyoruz yanıma gelmeyin diyorum. Bir süre yerlerine oturuyorlar ama çok çabuk

ayaklanıyorlar.” (G)

“HTB öğrencilerim ortalıkta gezinip gürültü yapıyorlar. Yerinize geçin dediğimde

ne dediğimi anlamıyorlar. Arkadaşları aracılığıyla yerlerine oturmalarını söyletiyorum.

Belli bir zaman için geçiyorlar. Etkinliği yapmaya isteki olmadıklarından bir süre sonra

tekrar kalkıyorlar.” (H)

“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim de etkinlik uzun ve detaylıysa

zorlanıyorlar. Etkinlik için gerekli araç-gereçleri bulundurmuyorlar. Çocuklarda

yaşantı zenginliği olmaması nedeni ile Türkçe’ yi bilseler bile anlamakta zorlanıyorlar.

Çok basit sorulara bile cevap veremiyorlar.” (I)

“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimle de tek tek ilgilenmem gerekiyor. Çok

vaktimi alıyor. Etkinliğe hazır olan diğer öğrenciler sıkılıyor.” (H)

“Sınıfımda sessizliği sağlamakta zorlanıyorum. Sınıfımın kalabalık olması ve

birinci sınıf çocuğu olmaları da bu durumu etkiliyor. Beni anlamayan öğrencilerimle

ilgilenirken etkinliği anlayan diğer öğrencilerim yanıma gelip böyle mi yapacağız diye

soruyorlar. Her yaptıklarını onaylatmak istiyorlar. Sınıf çok karışıyor. Bu durumu

gidermek için şarkı ve oyunlara yer veriyorum. Çoğu öğrencimin materyali eksik

oluyor. Materyalleri bazen ben veriyorum, bazen de arkadaşlarından almalarını

istiyorum.” (A)

“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim arkadaşlarıyla ilgilendiğim için

beklerken sıkılıyorlar. Çünkü söylediklerimi çabuk yapıyorlar. Bir etkinliği bir ders

süresinde bitiremiyorum çünkü sınıfım çok kalabalık.” (H)

“Öğrencilerinizle etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında güçlüklerle

karşılaşıyor musunuz?” sorusuna öğretmenlerin 10’u hem HTB hem de okul öncesi

eğitimi almamış öğrencileri ile etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında aynı

güçlüklerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler karşılaştıkları güçlükleri;

etkinliği anlayamama (6), derse ve etkinliğe gerekli dikkati verememe (4), etkinliği

132

bitirmeden bırakma (2) ve etkinliği yanlış yapma (1) şeklinde açıklamaktadırlar.

Öğretmenler bu güçlüklerin giderilmesinde zamana ihtiyaç olduğunu (8) ve etkinliği

daha ilgi çekici gösterilip yaptırılabilen eğlenceli etkinliklerden seçmek gerektiğini

ifade etmektedirler. Ayrıca bir öğretmen yaşanılan güçlüğün etkinlikten etkinliğe

değiştiğini, öğretmenlerden ikisi de etkinlik çalışmalarını uygularken HTB, okulöncesi

eğitimi almış ve almamış öğrencilerin hepsi ile aynı güçlükleri yaşadıklarını

belirtmişlerdir. Bu iki öğretmen sınıflarında yaşadıkları güçlükleri; “öğrencilerin

yaptıkları her şeyi onaylatmak istemeleri”, “sınıf içinde istedikleri gibi dolaşmaları”,

“derste sık sık tuvalete gitmek istemeleri”, “kalem açma isteğiyle çöpün başında

toplanma” ve “sınıf içinde çok gürültü yapma” şeklinde ifade etmişlerdir. Öğretmenler

bu güçlükleri etkinlik sırasında geliştirdikleri basit stratejilerle (dikkatini yeni bir

materyalle çekme vb) çözdüklerini ancak her yeni etkinlikte yine aynı güçlükleri tekrar

yaşadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenden 10’u okul öncesi eğitimi almış

öğrencilerle etkinliği uygulama sırasında güçlük yaşamadıklarını belirtmektedirler. Bir

öğretmen bu öğrencileriyle sınıfta dolaşma, etkinliği yaparken zorlandığında vazgeçme

ve bazen etkinliği uygulamaya geç kalındığında sıkılma gibi güçlüklerle karşılaştığını

ifade etmektedir.



“HTB öğrencilerimle anlama problemi yaşıyoruz. Örneğin topu tutacaksın

duracaksın diyorum, bunları anlamıyor. Gösterdiğimde de bazen yapamıyor. Zaman

gerekiyor. Bu öğrencileri için ilgi çekici etkinlikler seçmek gerekiyor.” (D)

“Dikkat sorunu yaşıyor HTB öğrencilerim. Etkinliği yaparken dikkatleri çok

çabuk dağılıyor. Örneğin boyama etkinliği yaparken boyamayı bitirmeden bırakıyor.

Meyvelerin olduğu bir resim etkinliği vermiştim. Bir tane olan meyveleri boyamalarını

istemiştim. Bu öğrencilerim bütün meyveleri boyayıp getirmişti.” (B)

“Etkinlikleri yaptıklarında kimse yerinden kalkmasın ben kontrol edeceğim

dememe rağmen oldu mu oldu mu diyerek hemen yanıma geliyorlar. Yaptıkları her şeyi

onaylatmak istiyorlar. Sınıfım çok kalabalık olduğundan bir sırayı kontrol ederken

diğer sıra hemen dağılmış oluyor ve sınıfta uğultu oluşuyor. Bir kişi tuvalete gitmek

istediyse diğerleri de hemen gitmek istiyor, tahtayı kullanmak ve kalemlerini yontmak

için sınıfta izin almadan dolaşıyorlar. Bu güçlükleri gidermek için tuvalete gitmeyi

133

derste yasakladım. Konuşanların etkinliklerini kontrol etmeyeceğimi söyledim. Fakat

kalem açmak istemelerine engel olamıyorum. bu sorunları sınıfımdaki tüm

öğrencilerimle yaşıyorum.” (A)

“Okul öncesi eğitim almamış bu öğrencilerimin de kelime dağarcıkları çok az

olduğu için etkinliği anlatırken kullandığım sözcükleri daha önce duymamışlarsa

anlamakta zorlanıyorlar.” (D)

“Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim etkinlikleri anlattığımda anlamaya

çalışsalar da başarılı olamıyorlar ama birkaç kez gösterdiğimde daha iyi yapıyorlar.”

(I)

“Okul öncesi eğitim almış öğrenciler bazı oyunları önceden görmüş oluyorlar,

bazı şarkıları biliyorlar ve bize yardımcı oluyorlar. Arkadaşlarını yönetiyorlar.

Gerçekten bu öğrenciler sınıfa girdiğinizde kendilerini belli ediyorlar.” (D)

“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim etkinliği uygulama sırasında çok sorun

yaşamıyorum. Hazır bekliyorlar, çok beklediklerinde sıkılıyorlar.” (H)

Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru ise “etkinlik sonrası

çalışmalarınızda güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?” sorusudur. Bu soruya görüşme

yapılan öğretmenlerin hepsi (11) etkinlik sonrası çalışmalarda güçlük yaşadıklarını

belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri görüşme sorularında belirtilen gruplamayı

yapmadan öğrencilerinin tümü ile yaşadıklarını ifade etmektedirler. Öğretmenler

etkinlik sonrası çalışmalarında yaşadıkları güçlükleri; verilen çalışma kâğıtlarını

yapmadan gelmeleri veya kaybetmeleri (6), şarkı ve oyun etkinliği dışındaki çizgi ve

seslere hazırlama etkinliklerini çabuk unutmaları (3), verilen çalışmayı abisine ya da

ablasına yaptırmaları (2) ve etkinlik bittikten sonra yanındaki arkadaşı ile konuşması (1)

olarak ifade etmektedirler. Bu güçlükler zamanla giderilecektir şeklinde

açıklamaktadırlar.



“Çalışma kâğıtlarını etkinlik bittikten sonra çantasına koymuyor, yırtıp atıyor.

Defterine de bir şey yazmıyor. Eve gittiğinde veliler de ilgilenmiyorlar.” (A)

“Çocuğun ilgisi ile alakalı olarak oyun ve şarkıyı unutmuyorlar ama çizgi

çalışmaları ve seslere hazırlık çalışmalarını çok çabuk unutuyorlar.” (H)

134

“Bir gün önce öğrendiğini tekrar etmediğinden unutuyorlar. Ertesi gün konuyu

baştan almak zorunda kalıyorum. Aileleri ilgilenmiyor. Ödevlerini yapmadan geliyorlar

ya da büyüklerine yaptırıyorlar.” (D)

Öğretmenlere “öğrencilerinizle çizgi çalışmaları sırasında zorluklar yaşadınız

mı?” sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin yanıtları Tablo 64’te

verilmiştir.

Tablo 64: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları


Öğretmenlerin 11 de güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir.


HTB ve Okulöncesi Eğitim Almamış v HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerin aynı

olduğunu belirtmektedirler. v kalem-kâğıt nedir bilmemelerinden dolayı çok zorlanma (8) v boyama çalışmalarında kâğıtları karalama v çizgi çalışmaları yaparken çabuk yorulma (6), v “A” sesi yazımı alıştırmaları olan dalga çizgileri yapmakta zorlanma v sürekliliği sağlayamama (6), v söylenenleri anlamadığından nasıl yapacağını bilememe (6) v eğik yazı olması nedeni ile çizgileri yazacakları satırları ve aralıklarını

tanımakta zorlanma (4) v öncül çizgiler çalışmalarının olduğu etkinliklerde öncül çizgileri bitirdikten

sonra etkinliğe devam etmeme (1). Okulöncesi Eğitim Almış v dalga çizgilerinde zorlanma (5) v güzel yazı defterlerindeki çizgileri karıştırma (2) v gösterip yaptırınca yapma sonra çizgiye devam etmeme (1)

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v birebir ilgilenme (8) v bol bol el kol kaslarını geliştirici etkinlikler yapma (5) v düzensiz çizgi çalışmalarına uzun zaman ayırma (1)



135

“Düzenli çizgi çalışmalarında satırı bilemediler. Bir satıra yazacakken üç satıra

birden yazdılar. Büyük ve küçüğü bilemediler. En çok zorlandıkları çizgi deniz dalgası

oldu.” (B)

“Bu iki gruptaki öğrencilerimle çizgi çalışmalarında çok zorlandık. Çizgileri

satıra düzgün yerleştiremediler, süreklilik sağlayamadılar ve ellerini kaldırmadan

yapamadılar. Ellerinden tutup tek tek yaptırdım. Boyama çalışmalarını karalama

şeklinde yaptılar.” (A)

“Parmak kasları gelişmediği için kalem tutmada zorlandılar. Türkçe bilmemesi

ile kalem tutmaması arasında bence bağ yok. Arkadaşları arasında hareketli ama

parmak kasları gelişmediğinden çizgi çalışmalarını yapamadılar. Elma toplama,

yağmur yağdırma ve oyun hamuru etkinliklerine çok yer verdim.” (H)

“Parmak kasları zayıf olduğundan eğik çizgileri yaparken sayfanın ortasına

gelindiğinde çizgiler düzleşiyordu. Çizgi nerde başlar nerde biter bilemiyorlardı.” (I)

“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerimle çizgi çalışmalarında çok sorun

yaşamadım. Buna benzer etkinlikler yapmışlardı. Fakat ellerinizi kaldırmadan

yapacaksınız dediğimde ne demek istediğimi anlamayanlar oldu, gösterdiğimde

yaptılar.” (A)

“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerime bir kez gösteriyorum yeterli oluyor.

Çizgiler başlarda çok düzensiz oluyor ama zamanla düzeliyor.” (G)

“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerimden de güzel yazı defterlerindeki çizgileri

karıştırdılar. Dalgalı çizgileri kolay yaptılar. Eğik ve köşeli çizgileri satırın sonuna

doğru düzleştirdiler. Tek tek göstererek ellerinden tutup yaptırarak zamanla bu

zorluklar azaldı.” (I)

“Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim bazı sesleri biliyorlardı. Daha önce buna

benzer etkinlikler yaptıkları için elleri daha yatkındı ve çizgi çalışmalarında fazla

zaman kaybetmediler.”(H)

Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin görsel okuma çalışmaları

sırasında güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin verdikleri yanıtlar

Tablo 65’te sunulmuştur.

136

Tablo 65: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında


Öğretmenlerin 2’si görsel okuma çalışması yapmadığını 8’i güçlük yaşadığını belirtmişlerdir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri

HTB v cümle kuramama (5) v sorulan sorulara cevap verememe (4) v derse katılmayı istememe (2) Okulöncesi Eğitim Almamış ve Almış v Görsel okuma çalışmaları yapan öğretmenlerin hepsi görsel okuma

çalışmaları yaparken okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilere resim gösterildiğinde basit cümleler kurabildiklerini, resimde olan varlıklar daha önceden gördükleri ya da duydukları varlıklar ise adlarını söyleyebildiklerini ifade etmişlerdir

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v Bu güçlükleri aşmak için zamana ihtiyaçları olduğunu, öğrencilerinin

Türkçe konuşmayı öğrenmeleri gerektiğini belirtmişlerdir



“HTB öğrencilerim resim hakkında konuşturamıyorum. Biliyor belki

resimdekileri ama söyleyemiyor. Bazen resimde gördüklerini tek kelimeyle anlatmaya

çalışıyor. Sadece çocuğun Türkçesini bildiği için “çocuk” diyor. Bazen de ben resim

hakkında sorular sorarak derse katmaya çalışıyorum ama cevapları “eve, hayır”

şeklinde oluyor. Zamanla Türkçeyi öğrendiklerinde bu zorluklarda azalacaktır.” (B)

“HTB öğrencilerimle görsel okuma çalışması yaptığım da okul ve öğretmen olan

bir resim vardı. Bu resim ile ilgili konuşturmak istedim ama konuşamadı. Soru cevap

şeklinde yapalım dedim sorularımı anlamadı. Cevapları parmağıyla gösterdi ve Kürtçe

söyledi. Arkadaşları öğretmenim okul diyor dediler” (E)

“Okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerinin Türkçeyi bilme durumlarına

göre tek kelime ya da çocuk top oynuyor gibi çok basit cümlelerle bildiği kelimeleri

kullanarak anlatıyor.” (C)

“Bu çalışmaları hayat Bilgisi derslerinde yaptık. Okul öncesi eğitim almamış ve

almış öğrencilerim bu konuda çok zorlanmadılar fakat konu çok çabuk dağılabiliyordu.

Örneğin resimde ip atlayan bir kız varsa öğretmenim bu kız ip atlıyor diye cümle

137

kurabiliyorlar ama sonra teneffüste biz de atlayalım diye başka biri konuşuyor diğerleri

de buna katılıyor ve konu dağılıyor.” (K)

“Okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerim bu etkinliği götürenler. Resmi

anlatırken öğretmenim burada okul var diyor. Nerden anladın diye soruyorum

öğrenciler var önlük giymişler diye cevap verebiliyorlar.” (E)

4.4.2.2. (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D) Seslerinin Öğretilmesine İlişkin

Bulgular

Öğretmenlerin “E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D” Seslerini öğretmeyi

tamamlama tarihlerine ilişkin bulgular Tablo 66’da verilmiştir.

Tablo 66: Öğretmenlerin İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri

Görüşme Yapılan

Öğretmenler

İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini

Tamamlama Tarihleri

A 20 Ocak 2009

B 20 Ocak 2009

C 16 Ocak 2009

D 16 Ocak 2009

E 20 Ocak 2009

F 16 Ocak 2009

G 09 Ocak 2009

H 14 Ocak 2009

I 10 Mart 2009

J 09 Ocak 2009

K 27 Şubat 2009

Tablo 66 incelendiğinde, görüşme yapılan 9 öğretmenin ilk üç grup sesleri yarıyıl

tatiline girmeden, diğer iki öğretmenin ise yarıyıl tatilinden sonra tamamladığı

görülmektedir. Öğretmenlerin bu grup sesleri tamamlama tarihlerinin birbirine yakın

olduğu da görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenler görüşme sorularında belirtilen öğrenci gruplarının

seslerin verilmeye başlaması ile çoğunlukla birbirlerine benzer özellikler göstermeye

138

başladıklarını belirtmişleridir. Öğrenciler arasındaki farklılaşmanın iki dilli olmaktan

çok bireysel farklılıklarla açıklanabileceğini ifade etmişlerdir. Dolayısıyla bazı

öğrencilerinin Türkçe konuşmayı öğrenip bazılarının öğrenemediğini, anasınıfına giden

öğrencilerinin içerisinde kötü durumda olanlar olduğunu ve anasınıfına gitmemiş olup

başarılı olan öğrencilerin de olduğunu söylemişlerdir.

Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin sesi hissetme çalışmaları sırasında

güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo 67’de

sunulmuştur.

Tablo 67: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında


Öğretmenlerden 8’i HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencileri ile güçlük yaşadıklarını 2’si ise yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri

HTB ve Okulöncesi Eğitim Almamış v sesi kavrayamama ve unutmaları (6) v “o” ile “u” seslerini buradaki yöresel söyleyişten dolayı karıştırmaları (3) v “m” ile“n” sesini ve “t” ile “d” sesini karıştırmaları (3) v sessiz harfleri çıkarmada zorlanmaları ve sessiz harfin yanına sesli bir harf

getirerek söylemeleri (3) v sesleri karıştırmaları (2) v “d” ile “y” seslerini çıkarmada zorlanmaları (1) Okulöncesi Eğitim Almış v Öğretmenlerden dokuzu sesi hissetme çalışmaları sırasında okul öncesi

eğitim almış öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. v Öğretmenlerden biri bu öğrencileri arasında da hissetmekte güçlük

çekenlerin olduğunu v bir öğretmende bu öğrencilerinin sesleri harf olarak öğrendiklerinden

güçlük yaşadıklarını belirmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v tekrarlar yaptıklarını (5) v hareketli slâytlar, şarkılar ile oyunlar kullandıklarını (3) v “y” sesini vermek için “ay” hecesinden yararlanıp sonundaki “y” sesini

uzatarak söylettiklerini (1) v “t” ve “d” seslerini nefeslerini keserek söylemelerini istediklerini (1)



139

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim çok zorlandılar. Özellikle iki öğrencim

öğrendiğimiz tüm seslere “e” ya da “a” diyor. Birkaç öğrencim ilgisizlikten dolayı

başarılı olamıyor. Tüm öğrencilerim üçüncü grup sesleri verirken çok zorlandılar.

Özelikle “y” sesini verirken yanında “ı” varmış gibi söylediler. Ayrıca “ı” ve “k”

seslerini çıkarmakta zorlandılar.” (J)

“Sesi hissettirme çalışmalarında tüm gruptaki öğrencilerimle çok zorluk

yaşamadım. Fakat sesler arttıkça öğrendiğimiz sesleri unuttular.” (I)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesli harfleri çıkartırken zorluk yaşamadılar,

fakat sessiz harfleri çıkartırken yanında bir sesli harf varmış gibi çıkarttılar. Bunu

engellemeye çalıştım. Seslere vurgu yaparak söyledim. Sorunlu seslere geri dönüp

tekrar slâyt gösterisi ve hareketli sunularla sesin doğru çıkması için öğrencileri

çalıştırdım. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimi de kattım bu çalışmalara çünkü

onlar da unutuyorlardı. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerimle bir sorun

yaşamadım.” (C)

“Öğrencilerim arasında sizin gruplandırdığınız şekilde bir ayrım yapmıyorum.

Öğrencilerim az da olsa Türkçeyi öğrendiler. Kurduğum basit cümleleri anlıyorlar.

Türkçeyi hiç bilmeyen öğrencilerimin yazılarında bir problem oluyor. Sesi hissettirme

çalışmaları yaparken sesli harflerde bir sorun yaşamadım. Sessiz harflerde “d” ve “y”

seslerini çıkarmada zorlandılar. “n” ve “m” seslerini birbirine karıştırdılar. (A)

Görüşme yapılan öğretmenlere yöneltilen “öğrencileriniz bu seslerin geçtiği

sözcükleri bulmada güçlük çektiler mi?” sorusuna öğretmenlerin tamamı (10) HTB

öğrencileri ile güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri;

öğrencilerden örnek vermeleri istendiğinde cevap vermeden bekleme (8), arkadaşlarına

bakıp durma (4), arkadaşının söylediğinin aynısını söyleme (3), kürtçe sözcüklerden

örnekler verme (2), soru sorulduğunda hiçbir şey söylemeden bekleme ve alakası

olmayan kelimeler söyleme (1) şeklinde ifade etmişlerdir. Görüşme yapılan altı

öğretmen bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada okul öncesi eğitimi almış ve almamış

öğrenciler ile HTB öğrencileri karşılaştırdığında bu üç grup öğrencilerinin benzer

güçlükler yaşadıklarını dile getirmektedirler. Beş öğretmen ise HTB öğrencileriyle

güçlük yaşadıklarını, diğer iki grup öğrencileriyle herhangi bir güçlük yaşamadıklarını

belirtmişlerdir. Öğretmenler yaptıkları çalışmaları; verilen örnek kelimede aranan sesi

bastırarak söyleme (8), slaytlı oyunlar hazırlama (3), görsellerden yararlanma (2) ve

tahtaya yazarak sesin olup olmadığını gösterme (2) şeklinde açıklamışlardır.

140



“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesin geçtiği sözcükleri bulurken çok alakasız

kelimeler söylüyor. Bu zorlukları aşmak için resim tablosu oluşturdum. Tahtaya

yazıyorum. Bu kelimenin içinde aradığımız ses var mı diye soruyorum. Sesleri tek tek

söylüyorum. Yine de bulamayan oluyor.” (A)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesin geçtiği sözcükleri bulamıyorlar, örnek

veremiyorlar. Sorduğumda hiçbir şey söylemezler, konuşmazlar. Zorlarsam “a,e,i,t”

seslerini bulabilirler.” (B)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerimle sesi bulmak zor oluyor. Genelde

bulamıyorlar. Heceleyerek okuttuğumda, dikkat etmesini söylediğimde ve sesi

bastırarak söylediğimde bulabiliyor. Genelde ses kelimenin başındaysa daha kolay

buluyor.” (I)

“İlk başlarda bulmakta zorlanıyorlardı. Söylediğimde hemen anlayamıyorlardı.

Kelimenin resmini gösterdim, altına yazdım yavaş yavaş alıştılar. Okul öncesi eğitimi

almış öğrencilerim daha rahat ve değişik örnekler verebiliyorlardı. Bir öğrencim

astronot demişti. Bu örneği bulmasına çok şaşırmıştım.” (K)

“Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerimi iki gruba ayırıyorum. Türkçesi

düzgün olanlar ve olmayanlar. Türkçesi düzgün olmayanlar sesin geçtiği sözcüğü

bulmakta zorlanıyorlar ve örnek veremiyorlar. Türkçesi düzgün ve okul öncesi eğitimi

almış öğrencilerimle herhangi bir sorun yaşamıyorum.” (I)

“Öğrenciler sesleri bulurken sesin sözcüğün, başında, ortasında ya da sonunda

olmasından etkilendi mi?” sorusuna görüşme yapılan tüm öğretmenler “sınıfımızda

bulunan bütün öğrenciler etkilendi” cevabını vermişlerdir. Ayrıca seslerin özelliğinin

sesi bulmalarını etkilediklerini dile getirmişlerdir. Aranan sesin başta olması özellikle

sesli harfle başlaması öğrencilerin sesi kolay bulmalarını sağladığını, “r” ve “y” sesi

gibi sürekli seslerin sonda olduğunda daha kolay bulunabildiğini söylemişlerdir.

Seslerin ortada olmasının sesin bulunmasını daha da zorlaştırdığını ifade etmişlerdir.

Öğretmenler bu güçlükleri aşmada okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin başarılı

olduğunu, HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrenciler içinde Türkçesi zayıf olan

öğrencilerin ise başarılı olamadığını belirtmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri

141

gidermek için yaptıkları çalışmaları; verilen örnek kelimede aranan sesi bastırarak

söyleme (9) ve slaytlı, müzikli oyunlar hazırlama (2) şeklinde açıklamışlardır.



“Etkiledi. Sözcük aradığımız sesle başlıyorsa kolay bulabiliyorlar. Ortada ve

sondaki kelimeleri çok ileri seviyedeki öğrencilerim bulabiliyor.” (K)

“Etkiledi. Okul öncesi eğitimi almamış ve hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim ses

ortada ve sonda olduğunda çok zorlandılar ve bulamadılar. Okul öncesi eğitimi almış

öğrencilerim daha az zorlandı. Özellikle sesin ortada olduğu durumlarda daha da

zorlandılar. Okulda projeksiyon cihazı haftada üç gün birinci sınıflara ait. Projeksiyon

cihazıyla sesli müzikli oyunlar hazırlıyorum daha çok dikkatlerini çekiyor.” (I)

“Öğrencilerimin tümünü bu durum etkiledi. Sesi tam vurgulamadığım

zamanlarda “m ve n” seslerini karıştırdılar. Sesin özelliği de sesi bulmalarını etkiledi.

Örneğin ta hecesinde “t” sesi başta olmasına rağmen zorlanabilirler, fakat “tat”

kelimesinde sonunda olsa da bulabilirler. Ayrıca “r ve y” seslerini de sonda olduğunda

kolay bulabiliyorlar. (H)

Görüşme yapılan öğretmenlere yöneltilen bir diğer soru da “hecenin sesli harfle

başlaması okunmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu?” olmuştur.

Öğretmenlerin 10’u hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının HTB ve okul öncesi

eğitimi almamış öğrencilerinin okumasında zorluğa neden olduğunu belirtmişlerdir.

Sesli harfle başlayan heceleri zorlanmadan okuyan öğrencilerinin sessiz harfle başlayan

heceyle karşılaştıklarında şaşırdıklarını ifade etmişlerdir. Hatta yedi öğretmen HTB

öğrencilerinin sesli harfle başlayan bir heceyi bile okuyamadığını dile getirmişlerdir.

Özellikle ilk hecesi sesiz harfle başlayan kelimelerde bu zorluğun daha da arttığını

öğrencilerin “ra” yerine “ar” dediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler okul öncesi

eğitimi almamış ve HTB öğrencileri ile yaşadıkları bu güçlükleri gidermek için;

öğrencileri ile birebir ilgilendiklerini (7) tekrarlar yaptıklarını fakat bu çalışmaların

okulla sınırlı kaldığı için kalıcı olmadığını (5), dile getirmişlerdir. Dört öğretmen okul

öncesi eğitim almış öğrencileri ile benzer güçlükler yaşadığını belirtirken yedi öğretmen

okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin dikkatsizlikten kaynaklanan yanlış okumalar

142

dışında hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasından etkilenmeden okuyabildiklerini

belirtmişlerdir.



“Evet etkiledi. Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri sessiz harfle

başlayanlara göre daha kolay okuyabiliyorlardı. Sınıfım 47 kişilik, 20 öğrencim çok iyi,

15 öğrencim orta 13 öğrenci ise zayıf durumda. Öğrencilerimle birebir ilgilenmem zor

oluyor. Oysa zayıf öğrencilerimin çok ilgiye ihtiyaçları var.” (A)

“Etkiliyor. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesleri bile tanıyamıyor. Bu

öğrencilerimle genel tekrarlar yapıyorum. Diğer öğrencilerim sesli harfle başlayanları

kolay okurken sessiz harfle başlayanları okumakta zorlandılar. Ayrıca okul öncesi

eğitim almış dört öğrencimle okurken güçlük yaşadılar.” (B)

“Tüm öğrencilerimi etkiledi bu durum. Sesli harfle başlayan heceleri çok kolay

okurken sessiz harfle başlayan hecelerin yanına bir ses getirerek okudular. Ancak bu

durum benim sesi yanlış çıkarıyor olmamdan da kaynaklanıyor olabilir. Bu durum

halen devam ediyor ama zamanla öğrencilerim okumanın mantığını kavrayınca

düzelecektir. Çünkü bunu başaranlar oldu.” (C)

“Etkiledi. Sesli harfle başlayan heceleri çok kolay okuyorlar, ancak sessi harfle

başlayınca hece şaşıranlar oluyor. 4 öğrencim sesleri hiç birleştiremiyor. Diğer

öğrencilerim arasında da birleştiremeyenler olmuştu. Onlarla birebir ilgilendiğimde

bunu başarabildiler. Fakat bu 4 öğrencimle çalışmalar yapsak da hala

birleştiremiyorlar.” (D)

“Öğrencilerimi bu gruplara göre kesin çizgilerle ayıramıyorum. Okuma

çalışmalarımızda kapalı heceden açık heceye ulaşmaya çalıştık. Öğrencilerim kapalı

heceleri daha çabuk kavradılar. Kapalı heceden açık heceye geçtiğimizde çok

zorlandılar özellikle hiç Türkçe bilemeyen öğrencilerim daha çok karıştırıyorlar. Çok

tekrar ettiriyorum ama “ad” hecesinden “da” ecesine geçtiğimizde unutuyorlar. Okul

öncesi eğitim almış öğrencilerim bu zorlukları daha çabuk aşabiliyorlar.” (E)

“Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri çok kolay okuyabiliyorlar. Sessiz

harfle başlayanları da zorlanmadan okuyabilen öğrencilerim var. Hiç Türkçe bilmeyen

öğrencilerimde ayrı ayrı çalışmalar yapsam da hala bir kıpırdanma yok.” (F)

143

Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan “öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken

güçlük yaşadı mı?” sorusuna 3 öğretmen seslerin telaffuzlarında herhangi bir güçlük

yaşamadıklarını belirtirken, 8 öğretmen “d, y, k ve r” seslerini çıkartırken yanına ses

ekleme ve “o ve u” seslerini de yöresel söyleyişten dolayı karıştırma gibi güçlüklerle

karşılaştıklarını açıklamışlar ve sesleri telaffuz etme sırasında yaşadıkları problemleri

tüm öğrencilerinde gördüklerini dile getirmişlerdir. Bununla birlikte öğrencilerin sesleri

telaffuz etme dışında birçok kelimeyi de yanlış telaffuz ettiklerini belirtmişlerdir. Bu

problemleri aşmak için öğrencileri ile birebir ilgilenip sık tekrarlar yaptıklarını ifade

etmişlerdir.



“Bazı öğrencilerim sesleri söylerken yanına bir sesli harf getirenler oldu. Bunun

dışında herhangi bir sorun yaşamadım.” (J)

“Bazı seslerde özellikle benim de söylemekte zorlandığım “d ve y” seslerinde

öğrencilerimde zorlandılar. İki öğrencim “r” söyleyemiyordu. Bunun dışında fazla

sorun yaşamadım.” (H)

“Bazı sesleri karıştırdılar “t ve d” sesleri gibi. “y “ sesini çıkarmada

zorlandılar. Bu seslerin yanına ı sesini getirerek söylediler. Kitapta seslerle ilgili

etkinlikler vardı. Onları yaptırdım “tabak” kelimesinde “…abak” yazıyorum başına

hangi ses gelecek diyorum. Bu etkinlikte öğrencinin Türkçe bilip bilmemesi devreye

giriyor. Türkçe biliyorsa “tabak” mantıklı geliyor rahat tamamlayabiliyor ama

bilmiyorsa “dabak” kelimesi de onun için anlamlı oluyor.” (E)

Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin sesleri birleştirerek okurken güçlük

yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo 68’de sunulmuştur.

144

Tablo 68: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sese Hissetme Çalışmaları Sırasında



HTB v öğretmenlerin 10’u HTB öğrencileri ile sesleri birleştirme sırasında güçlük

yaşadıklarını belirtmişlerdir. v sesleri söyleyip heceyi söylemeden bırakma (5) v sesleri birleştirememe (5) v verilen ödevleri yapmadan gelme (5) v ezbere bildikleri hecelerin dışındakileri okuyamama (4) v yapılan çalışmaları unutma (3) Okulöncesi Eğitim Almamış v Öğretmenlerin sekizi okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin içinde

durumu zayıf olan öğrencilerinin de HTB öğrencileri gibi sesleri tek tek söyleyip heceyi birleştiremediklerini

v durumu iyi olan okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin ise heceleri birleştirmede dikkat etmediklerinde yanlış birleştirmelerin olduğunu bunun dışında zaman alsa da bu sesleri birleştirebildiklerini açıklamışlardır.

Okulöncesi Eğitim Almış v öğretmenlerin 7’si okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin sesleri

birleştirme sırasında zorluklarla karşılaşmadığını belirtirken 4’ü ise sesleri birleştirirken dikkatsizlikten dolayı sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar v öğrencileri ile etüt çalışmaları yapıp birebir ilgilendiklerini (7) v e,l,a,t grubundan tekrar başladıklarını (7) v çalışma kâğıtları verdiklerini (4)



“Okul öncesi eğitim almamış 4 öğrencim sesleri birleştirirken zorluk yaşıyor.

Birleştiremiyorlar en büyük sorun bu zaten. Örneğin “kalem” kelimesini okutacağım

sesleri söylüyor “k-a” diyor ama “ka” diye okuyamıyor. Bu 4 öğrencimle birebir

uğraşıyorum, çalışma kâğıtları veriyorum tekrar baştan alıyorum ama şu ana kadar

okuyamadılar. Diğer öğrencilerimle böyle sorunlar yaşamıyorum.” (D)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim ezberledikleri (el, ele, ela vb.) dışındaki

heceleri okuyamıyor. Diğer öğrencilerimin birleştirmelerin de bazen sesli harflerin

yanına bir sesli harf getirerek okumanın dışında bir problem yaşamıyorum.

Öğrencilerim okumaya tam geçtiklerinde bu sorunu da aşacaklardır diye

düşünüyorum.” (C)

145

“6 öğrencim hiç Türkçe bilmiyor. Bu öğrencilerim sesleri biliyorlar ama

birleştiremiyorlar. Ezbere bildikleri hecelerin dışında okuyamıyorlar. Diğer

öğrencilerim de derste 6 öğrencimin üstünde yoğunlaştığım için sıkılıyorlar. Bunun

dışında aralarında alfabeyi öğrenenler vardı “t yerine te” diyenler oldu. Onlarla

sadece bu sorunu yaşıyorum birleştirmelerinde bir sorun yaşamıyorum. Sıkılmasınlar

diye ödev veriyorum 6 öğrencilerimle uğraşırken. Okuyamayan öğrencilerimle tekrar

baştan başladık.” (E)

“Öğrencilerimle okuma çalışmalarını ses ses yapıyorum ka-lem diye heceleterek

okutmuyorum çünkü önce okudukları heceyi unutuyorlar. Türkçesi zayıf öğrencilerim

ben sormadan sesleri birleştiremiyorlar. Benim sormam gerekiyor. Okul öncesi eğitimi

almamış öğrencilerim birleştirme konusunda çok yavaş ilerliyorlar. Ayrıca evde tekrar

olmadığı için unutuyorlar. Tüm öğrencilerimle tek tek ilgileniyorum bu da çok

zamanımı alıyor bazen yetiştiremiyorum.” (G)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim heceye bakıyor bakıyor birleştiremiyor.

Tekrar baştan alıyoruz çalışma yapması için ödev veriyorum yapmadan geliyor. Aileleri

de ilgilenmiyor. Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerimde de unutmalar oluyor ben

hatırlatınca birleştirebiliyor. İyi bilen arkadaşları ile çalışmalar yaptırıyorum. Okul

öncesi eğitimi almış öğrencilerim başlarda yavaş okudular ama okumaları zamanla

hızlandı. (I)

Görüşme yapılan öğretmenlere “ Öğrencileriniz bu seslerden oluşan heceleri

okurken güçlük yaşadılar mı?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmen HTB öğrencilerinin

heceleri okumada zorlandıklarını ve gördükleri tüm hecelere (el, ela, ele vb.) heceler

olarak okuduklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden biri Okul öncesi eğitim almış

ve almamış öğrencilerinin hece kavramını anlayamadıklarını “öğretmenim kaçarlı

okuyacağız” diye sorduklarını dile getirmiştir. Öğretmen bu sorunu gidermek için

heceleri renklendirdiğini belirtmiştir. Ayrıca görüşme yapılan 11 öğretmenin heceleri

öğrencilerine farklı şekillerde hissettirdikleri görülmektedir. Heceleri hissettirmek için

heceleri kapatarak okutma (4), renklendirme (2), anlamlı parçalar oluşturma (1) ve altını

çizdirme (1) gibi yöntemler kullanmışlardır. 3 öğretmen öğrencilerine hece hece değil

ses ses okuttuklarını ifade etmişlerdir. Ses ses okuma yaparken öğrencilerinin uzun

kelimelerde takıldıklarını belirtmişlerdir. 7 öğretmen de öğrencilerinin uzun kelimeleri

hece hece okurken kelimenin başlangıç hecelerini unuttuklarını dile getirmişlerdir.

146

Öğretmenler heceleri okuma sırasında güçlük yaşayan öğrencileri ile birebir okuma

çalışmaları yaptıklarını ve sesleri tekrar baştan aldıklarını dile getirmişlerdir.



“Öğrencilerime heceleri öğretirken kulaklarına anlamlı gelenleri birlikte

okumalarını söyledim örneğin “kart” hecesinde ka’yı okudular “rt” kulağınıza anlamlı

geliyor mu? dedim hayır dediler o zaman ka’ya ekleyin dedim. Öğrencilerim bu konuda

başarılı oldular. Tabi sesleri birleştiremeyen öğrencilerim heceleri de okuyamadılar.

Bu öğrencilerimle birebir çalışıyorum. Onlarla tekrarlar yapıyoruz.” (C)

“Öğrencilerime başlangıçta her heceyi farklı renkte yazarak hissettirmeye

çalışmıştım. Bu durum heceleri renksiz okuduklarında tek hece gibi okumalarına neden

oldu. Sonra renkleri kullanmayı bıraktım. Çok zorlandıklarında ben hecelere

ayırıyordum zamanla geliştirdiler. 8 öğrencim ben hecelere ayırmasam da

okuyabiliyor. 4 öğrencim birleştirme yapamadığı için heceleri de okuyamadı.” (D)

“Öğrencilerimle hece hece değil ses ses okuma çalışmaları yaptık. ‘kalem’

kelimesini okuyacaksak öğrencilerime ‘ka’ hecesini sonra ‘lem’ hecesini okutmadım

‘ka-l-e-m’ şeklinde okuttum. Bu yüzden ben çok sorun yaşamadım. Fakat Türkçesi zayıf

öğrencilerimin sesleri birleştirmesi için benim “e gelmiş yanına l gelmiş şimdi ne olur”

diye sormam gerekti. Bu öğrencilerle birebir ilgilenmek gerekiyor yoksa olmuyor çünkü

her şey okulda kalıyor. Eve gittiğinde tekrar etmiyor.” (G)

Öğretmenlere yöneltilen diğer bir soru da “ Öğrencileriniz arasında verdiğiniz

sesleri tanıyan ama bu seslerden oluşan heceleri okuyamayan var mı?” olmuştur.

Görüşme yapılan tüm öğretmenler HTB öğrencilerinin ve okul öncesi eğitim almamış

öğrencilerinden durumu zayıf öğrencilerinin sesleri tanıdıklarını ancak heceleri

okuyamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri okul öncesi

eğitimi almış bir öğrencisinin de heceleri birleştiremediğini dile getirmiş, diğer

öğretmenlerin tümü ise okul öncesi eğitimi almış öğrencileri ile sesleri birleştirememe

gibi bir problem yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca okul öncesi eğitimi almamış

durumu iyi öğrencileri ile de sesleri birleştirme konusunda herhangi bir zorluk

yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Sesleri tanıdıkları halde birleştiremeyen tüm öğrencileri

için öğretmenler geriye dönüp ilk grup seslerden alarak tekrar etme (8), bu öğrencileri

147

ile birebir ilgilenme (8) ve ders dışında etüt yapma (2) gibi çalışmalarla bu zorlukları

gidermeye çalıştıklarını dile getirmişleridir. Fakat çalışmalar okulla sınırlı olduğundan

eve gidip tekrar etmediklerinden verilen ödevleri yapmadıklarından çalışmanın

yapıldığı gün sorulduğunda cevap alınsa da ertesi gün geri unutulduğu (6) belirtilmiştir.



“3 öğrencim sesleri biliyor ama birleştiremiyor. 13 kişilik kötü dediğim grup

içinde de sesleri bilip birleştiremeyen öğrencilerim var. Materyal kullanıyorum. Sesleri

kartonlara yazıp üstlerine yapıştırıyorum. Yan yana gelip kelime oluşturuyorlar

dağılıyorlar. Bu etkinliklerde çok zaman alıyor.” (J)

“Hiç Türkçe bilmeyen 4 öğrencim sesleri birleştiremez. Okul öncesi eğitimi

almamış öğrencilerim içinde de heceleri okuyup kelimeye geçemeyenler oluyor. Okul

öncesi eğitimi almış öğrencilerimin içinde de yanlış okuyanlar çıkıyor ama dikkatli ol

deyince düzeltiyorlar.” (I)

“16 öğrencim var bu grup içinde sesleri tanır ama birleştiremez. Bu

öğrencilerimle sesleri baştan aldım i,n,o,r,m grubundayım ama çoğunluğu geçtiğimiz

sesleri geri unutuyor.” (H)

Öğretmenlere sorulan bir diğer soru da “öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça

güçlük yaşıyor mu” sorusu olmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin hepsi HTB

öğrencilerinin sesleri karıştırma ve unutma gibi problemlerle karşılaştıklarını

belirtmişlerdir. Bu güçlükleri aşmak için bu öğrencileri ile sürekli tekrarlar yaptıklarını

dile getirmişlerdir. Bir öğretmen bu sorunu okul öncesi eğitimi almış bir öğrencisi ile de

yaşadığını dile getirmiştir. Diğer 10 öğretmen ise okul öncesi eğitimi almış ve almamış

öğrencileri ile böyle bir zorluk yaşamadıklarını hatta sistemin mantığını giderek

kavradıklarından işlerinin daha da kolaylaştığını ifade etmişlerdir. Ancak bu iki

gruptaki öğrencilerinin de bazen sesleri karıştırdıklarını belirtmişlerdir.



148

“Öğrencilerim sesleri başlarda ezberliyorlardı. Sesler artınca ezberlemek işlerine

yaramadı. Birleştirmeyi öğrenip işin mantığını anlayınca sorunlar azaldı.” (C)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesler arttıkça sesleri birbirine karıştırdılar.

Diğer öğrencilerimde tam aksine bu durum işlerimizi kolaylaştırdı. Mantığını

kavrayanlar sesler artıkça sesi verir vermez kendileri hece oluşturmaya başladılar.”

(E)

“Öğrencilerim sesler arttıkça zorluk yaşamadılar. Bence sistem çok güzel çünkü

sesler sürekli tekrar ediyor. Sonradan gelen bir öğrencim vardı ama bize yetişti

diyebilirim. Sesler arttıkça okumanın mantığını kavrıyorlar bence.” (G)

“Hiç Türkçe bilmeyen ve okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimin bazıları

sesleri karıştırdılar. Geriye dönüp tekrarlar yaptık. Diğer öğrencilerimle sorun

yaşamadım.” (I)

“Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar?”

sorusuna görüşme yapılan öğretmenler öğrencilerinin en kolay tanıdıkları sesleri; e (11),

a (10), r (6), t, i, ı, (5), l, k, o, (4), s, u (3) ve m (1) şeklinde belirtmişlerdir.

“Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en zor hangilerini tanımaktadırlar?” sorusuna ise

öğretmenler öğrencilerinin en zor tanıdıkları sesleri; y, d (7), t (4), s, u (3), l, ı, k (2) ve

m, n, r, o (1) şeklinde belirtmişlerdir.

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses

atlama kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaştınız mı?” sorusu sorulduğunda tüm

öğretmenler HTB öğrencileri içinde henüz sesli okumaya geçemeyenler olduğu için bu

sorunu yaşamadıklarını dile getirmişlerdir. Okul öncesi eğitimi almış ve almamış

öğrencileri ile bu sorunları yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler yaşadıkları

güçlükleri uydurarak okuma (5), çok uzun kelimelerde son heceyi okumayı unutma (5),

iki aynı ses yan yana geldiğinde birini okumayı unutma (4) ve seslerin söylenişinden

kaynaklı olarak yanına bir ses getirerek okuma (4) şeklinde açıklamaktadırlar. Bu

güçlükleri gidermek için bu sorunları yaşayan öğrencileri ile bire bir okuma çalışmaları

yaptıklarını (8), bu çalışmalar sırasında öğrencinin “dikkatli oku” uyarı sonrasında

doğru okuyabildiğini (6) ifade etmişlerdir.



149

“Kelime ses atlama kelime ses ekleme gibi problemleri bazen yaşıyorum. Bu

sorunu okuması geri olan öğrencilerimle kelime ya da heceyi aklındaki gibi okuyor.

Okuması orta durumda olan öğrencilerim de bir iki tanıdığı sesi görünce hemen

aklındaki kelimeyi söyleyiveriyor. Okuduklarını tahtaya yazıyorum eksiklerini

göstermeye çalışıyorum.” (B)

“Evet, karşılaşıyorum öğrencilerimin gelelinde oluyor. Uzun kelimelerde son

heceyi okumadan diğer kelimeye geçiyor. Ayrıca ekleme değil de çabuk okumak için

uydurmalar yapıyorlar. Dikkat et olmadı tekrar oku diyorum. Çok fazla okuma

çalışmaları yaptırıyorum.” (A)

“Aslında yaşadığım sorunu şöyle açıklayabilirim. Çabuk okuyacağım diye

heceleri kendi kafalarına göre okuyorlar. Ezberledikleri için kelimelere yanlış ekler

getirebiliyorlar. Olmadı dediğimde yanlışlarını kendileri fark ediyorlar ve

düzeltiyorlar. Okuma çalışmaları yapmaları için metinler veriyorum ödev olarak. 4

öğrencim hala okumaya geçmediği için bu problemleri onlarla yaşamıyorum.” (D)

“Öğrencilerimle daha çok iki sessiz yan yana geldiğinde birini okumama şeklinde

bir problem yaşadım. Bu sorun genelde okuması zayıf olan gruptaki öğrencilerimde

oldu ve takıldıkları ses hangisi ise o sesle ilgili alıştırmalara ağırlık vererek okuma

yazma çalışmalarına devam ettik.” (E)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu sorunu okuyamadıkları için böyle bir

sorun yaşamadım. Uzun kelimelerde hemen okumak istedikleri için son heceleri

okumadılar genelde birebir okuturken dikkatli olun dediğimde düzetebiliyorlardı.”(G)

Öğretmenlere yöneltilen diğer bir soru da “Öğrencileriniz bu seslerden

oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar mı?” olmuştur. Bu

soruya görüşme yapılan 10 öğretmen aynı cevabı vermiştir. Bu konu tamamen dille

ilgili olduğu için HTB öğrencilerinin cümle ve kelimelerin anlamını anlamada çok

zorlandıklarını dile getirmişlerdir. HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri; kelime ve

cümleleri anlayamamaları (10) ve bildikleri birkaç kelime dışında hiçbir kelimeyi

anlamamaları (7) şeklinde açıklamaktadırlar. Görüşme yapılan tüm öğretmenler okul

öncesi eğitim almış öğrencileri arasında Türkçesi iyi olmayan öğrencileri ile de bu

sorunları yaşadıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitimi almış ve okul öncesi eğitimi

almamış Türkçesi iyi olan öğrencileri ile bu seslerden oluşan kelimeleri ve bu

kelimelerle oluşturulan cümleleri anlayabildiklerini dile getirmişlerdir. Ancak hiç

duymadıkları kelimelerle karşılaşabildiklerini de belirtmişlerdir. Anlamadıkları

150

kelimeleri gerek görseller kullanarak (8), gerek resmini çizerek (5) ve gerek

oyunlaştırarak (2) öğretmeye çalıştıklarından çok zaman kaybettiklerini de ifade

etmişlerdir.



“Bu sorunu da tüm öğrencilerimle yaşadım. Bildikleri kullandıkları bir kelime ile

karşılaşmışlarsa anlayamıyorlar. Örneğin olta kelimesini çizgi filmlerden duydukları

için biliyorlardı bilmelerine şaşırmıştım açıkçası ama ıspanak ve incir kelimelerini de

bilmedikleri için şaşırmıştım. Bilmedikleri kelimeler için görseller kullanıyorum.” (A)

“Günlük yaşamlarında kullandıkları kelimeleri kullanırsam anlarlar. Bilmedikleri

bir kelime ile karşılaştıklarına uzun uzun anlatmak zorunda kalıyorum bu da çok zaman

kaybına neden oluyor. Türkçe konuşma sadece okulda kalıyor evde kullanmadıkları için

kısıtlı oluyor.” (C)

“Öğrencilerim cümleleri anlamadıkları oldu. Cümleleri anlamaları için sorular

sordum. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sorularıma “evet” “hayır” diye cevap

veriyorlardı. Eylemler olduğunda oyunlaştırıyoruz ama çok zaman alıyor.” (E)

“Evet, tüm öğrencilerim bu konuda zorluk yaşadılar. Defter kalem gibi çok

kullanılan kendi kullandıkları kelimeleri hepsi biliyor ama kayık gibi bir kelimeyi hiç

biri bilmiyor. Bu konuda okul öncesi eğitimi almış olanlar kendini belli ediyor. Çünkü

onlar çizgi film izledikleri tekerleme ve masal öğrendikleri için kelime dağarcıkları

daha gelişmiş oluyor.” (F)

“Bilmedikleri bir kelime ile karşılaştıklarında anlayamıyorlar. Örneğin elma

kelimesini bu meyveyi yedikleri için biliyor ama portakal kelimesini bilmiyorlardı. Bu

öğrencilerime kelimelerin resmini çiziyorum ya da görsellerden yararlanıyorum.” (H)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili

sorularınıza cevap verirken güçlükler yaşıyor musunuz?” sorusu sorulduğunda 9

öğretmen HTB öğrencileri ile çok güçlük yaşadıklarını dile getirmişlerdir. HTB

öğrencilerinin sorulara cevap bile veremediklerini, derse katılmak istemediklerini,

katılsalar da etkinliklerde verimli olamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan bir

öğretmen ise öğrencisinin Türkçe bilmese de derse katılmaya çalıştığını ama söz hakkı

verdiğinde cevap veremediğini ya da ondan önce cevap veren arkadaşının cevabını

151

tekrar ettiğini ifade etmiştir. 11 öğretmen okul öncesi eğitimi almış ve almamış

öğrencileri için “Eğer öğrenci günlük hayatta kullandığı kelimelerle ilgili cümle ile

karşılaşmışsa cümleyi anlıyor ve sorulara cevap verebiliyor” şeklinde bir açıklama

yapmaktadırlar. 9 öğretmen okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin bu eğitim sırasında

öğrendikleri tekerlemeler, masallar ve çizgi filmler sayesinde kelime dağarcıklarının

geliştiğini ve bu nedenle cümleleri anlayıp sorulara rahat cevap verebildiklerini dile

getirmişlerdir. 9 Öğretmen cümleler yazdıklarında öğrencilerinin anlamadıkları bir

kelime olduğunda kelime gösterilebiliyorsa göstererek gösterilmiyorsa resmini çizerek

öğretmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir. 2 öğretmen cümle ile ilgili soru sorma gibi bir

etkinlik yapmadıklarını belirtmişler ancak ders dışında farklı konularla ilgili sorularında

aynı sorunlarla karşılaştıklarına değinmişlerdir.



“Okuması iyi öğrencilerimle bile cümle ile ilgili sorularıma çok zor cevap

alabiliyorum. Okuma durumu kötü olan öğrencilerimden cevap bile alamıyorum. Cevap

veremediklerinde çok sıkılıyorlar bende hemen bir hikâye uyduruyorum cevapta içinde

oluyor ancak o zaman cevap alabiliyorum.” (J)

“Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu tür etkinliklere katılamıyorlar. Diğer

öğrencilerimden cevap alabilmek için de cümleyi iyice açıklamam gerekiyor. (I)

“Cümle tahtada yazılı olduğundan tahtaya bakıp hemen cevap verebiliyorlar.

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu çalışmalara katılmak istemiyorlar ama ben yine

de onlara da soruyorum fakat cevap alamıyorum. Zamanla anlayacaklarını ve cevap

vereceklerini düşünüyorum.” (G)

Öğretmelere “öğrencileriniz dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken

güçlük yaşadılar mı?” sorusu sorulduğunda 4 öğretmen öğrencilerine henüz dik temel

yazı ile yazılmış metinler göstermediklerini belirtmişlerdir. Ancak bazı öğrencilerinin

başka yerlerde gördükleri için bildiklerini, bazen de “öğretmenim bu hangi ses?” diye

soranların olduğunu dile getirmişlerdir. 3 öğretmen öğrencilerinin dik temel yazıda bazı

sesleri yazılışlarından dolayı tanıyamadıklarını ve yavaş okuduklarını ifade

etmişlerdir.1 öğretmen iki yazıyı da beraber verdiği için sorun yaşamadığını

152

belirtmiştir. 4 öğretmen ise okumayı öğrenen iyi dedikleri öğrencilerinin iki yazıyı da

rahat okuyabildiklerini öğrenemeyenlerin ise okuyamadıklarını dile getirmişlerdir.



“Dik temel yazı ile yazılmış metinleri henüz göstermedim. Biliyorlar sesleri ama

karıştırmıyorlar.” (C)

“Yaşadılar. Hiç tahmin etmediğim öğrencilerim bile şaşırdılar. Harfleri birbirine

karıştırdılar. T, y seslerini tanıyamadılar. Öğretmenim ‘bu hangi ses’ diye bana

sordular söyleyince hemen alıştılar.” (D)

“Genelde ikisini beraber veriyorum. Bu nedenle çok şaşırmadılar. Aynısını

gördüğü için karıştırmadılar.” (I)

“Okuma durumu iyi öğrencilerim her iki yazıyı da okuyabiliyorlar. Okuma

durumu kötü olanlar ise eğik yazıda tanıdıklarını dik yazıda da tanıdılar.” (J)

“İlk önce ben onlara göstermemiştim başka yerlerde görüp gelip bana sordular

söyleyince hemen tanıdılar ve okudular.” (K)

Görüşme yapılan 11 öğretmen “Türkçe dersi için müfredatta verilen ders saati

dışında da okuma yazma öğretimi yapıyor musunuz?” sorusuna evet cevabını

vermişlerdir. Müfredatta Türkçe dersi için verilen ders saatinin çok üstünde Türkçe

dersi yaptıklarını, Müzik, Beden Eğitimi ve Görsel Sanatlar derslerine öğrencilerin

sıkılma durumuna göre yer verdiklerini, Hayat Bilgisi ve Matematik dersleri için ise çok

zaman ayıramadıklarını ifade etmişlerdir.

Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru da “öğrencileriniz

verdiğiniz sesleri yazarken güçlük yaşadılar mı” sorusu olmuştur. Tüm öğretmenler

yazma konusunda sınıflarını genel olarak değerlendirmişlerdir. Sesleri yazmaya

geldiklerinde okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin kendilerini belli ettiklerini dile

getirmişlerdir. Okul öncesi eğitimi alan öğrencilerinin bu eğitim sırasında yaptıkları

boyama ve çizgi çalışmaları sayesinde sesleri yazarken daha başarılı olduklarını ifade

etmişlerdir. Ayrıca sesleri yazma konusunda sınıflarındaki tüm öğrencileri ile

yaşadıkları güçlükleri eğik yazının yazıldığı porteye sesleri yanlış yerleştirme (7),

seslerin büyüklüklerini orantısız yazma (6), sesleri portenin dışına taşırma (6), y, k ve r

153

seslerini bağlamada zorlanma (4), çok bitişik ya da çok ayrık yazma (3), eğik yazının

özelliğinden kaynaklı olarak sesleri birleştirirken bazı sesleri kaybetme (u sesini ı gibi r

sesini n gibi yazma) (3), “d” sesini ters yazma (2), birleştirme yerlerini eksik yapma (2)

ve yazı yazarken çabuk sıkılma (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Görüşme yapılan

öğretmenlerin altısı sesler arttıkça öğrencilerin sesleri yazmalarının geliştiğini

belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları,

öğrencilerinin elinden tutarak yaptırma ve birebir ilgilenme (9), parmaklarıyla havaya

sıranın üstüne yazdırma (3) ve renkli kalemler kullandırma (1) şeklinde ifade

etmişlerdir. 9 öğretmen okumayı öğrenememiş olsa da çok güzel yazabilen

öğrencilerinin olduğunu dile getirmiş 1 öğretmen ise okumayı öğrenemeyen

öğrencilerinin yazısının da kötü olduğunu belirtmiştir.



“Eğik yazı yazma konusunda yaşadığım sorunları tüm öğrencilerimle genel

olarak yaşadım. Güzel yazı defterlerindeki satırlara sesleri doğru yerleştiremediler. S

ve k seslerini yazmada çok zorlandılar. L ve r sesleri satırdan aşağı doğru yazanlar çok

büyük yazanlar oldu. R sesini bağlamada sorun yaşadılar. Cümle ve kelime

yazacaklarında aşağı doğru kaydırdılar.” (A)

“Yazı yazmada zorluğu daha çok ilk grup sesler de yaşamıştık. Defterin neresine

yazacaklarını bilemediler. Çok büyük yazanlar çok küçük yazanlar oldu. Sesler arttıkça

el kol kasları gelişti ve yazıları daha güzel olmaya başladı.” (D)

“Öğrencilerimle yazı çalışmaları yaparken y sesinde çok zorlandım. Başlarda

kalem tutma problemlerimiz oldu. Çizgilerin dışına taşırarak yazdılar. Sesleri

birleştirirken sürekli aynı hareketi yapacakları sesler yan yana geldiğinde kaç kez

yapacaklarını bilemediler.” (E)

“Okuyamasa da yazısı çok güzel öğrencilerim var. Tahtadan gördüğünü inci gibi

yazıyor. Öğrencilerimin genelinde kırmızı çizgiye sesleri yerleştirememe çizgilerin

dışına taşırma ve sesleri orantısız yazma sorunları var.” (I)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra gerekli

işaretlemeleri yapıyor mu?” sorusu sorulduğunda 6 öğretmen bitişik eğik yazı

kullanılmasından dolayı öğrencilerin ellerini kaldırmadan yazmaları nedeniyle

154

unutmaların olduğunu belirterek tüm gruptaki öğrencilerinin bu sorunu yaşadığını dile

getirmişlerdir. 4 öğretmen öğrencilerin gerekli işaretlemeleri yaptığını ve 1 öğretmen de

bazı öğrencilerinin kelimenin bitmesini beklemeden işaretlemeleri yaparak yazdığını

ifade etmiştir. Ayrıca öğretmenlerden üçü bunu çok büyük bir sorun olarak

görmediklerini belirtmişlerdir.



“Eğik yazı yazarken ellerini kaldırmamaları gerekirken işaretlemeleri ellerini

kaldırıp koyuyorlar.” (A)

“Dikkatsizlikten dolayı olabiliyor bazen. Türkçe bilmeyen öğrencilerim

okuduklarında yanlışlarını bulamıyorlar ama Türkçe bilenler bulabiliyor.” (E)

“Unutmalar oluyor. Açıkçası ben bunları çok önemsemiyorum. Zamanla kolay

aşılacak şeyler diye düşünüyorum.” (F)

“Unutmuyorlar hatta ben unuttuğumda beni bile uyarıyorlar.” (H)

Öğretmenlere 2. Görüşmede sorulan son soru “öğrencilerinizle dikte çalışmaları

yaparken güçlük yaşıyor musunuz?” sorusu olmuştur. Bu soruya görüşme yapılan tüm

öğretmenler dikte çalışmaları sırasında zorluklarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. HTB

öğrencileri ile dikte çalışmalarını çok basit bildikleri hecelerle yapmaya çalıştıklarını

fakat bu öğrencilerinin heceleri yazamadığından dikte çalışmalarına katılmadıklarını

dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan 11 öğretmen okul öncesi eğitimi almış ve almamış

öğrencileri ile dikte çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri sesli harfleri unutmaları

(9), aynı iki ses yan yana geldiğinde aynı seslerden birini yazamamaları (2) ve uzun

kelimelerde son heceyi yazmamaları (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Bu sorunları

gidermek için yaptıkları çalışmaları sesleri vurgulayarak söyleme (9), yazdım diye

yanlış yazıp getirenlere yazdıklarını okutup hatalarını kendilerine buldurma (5) ve bol

bol alıştırmalar yapma (3) şeklinde belirtmişlerdir.



155

“Okumaya geçen öğrencilerimle yapıyorum dikte çalışmalarını. Yazdığımız

kelimelerde sesli harfler unutuluyor. Çanta yazacaksak çnt yazıp getiriyorlar. Seslerin

üstüne bastırarak söylüyorum.” (J)

“En çok zorluğu dikte çalışmalarında yaşıyorum. Sesleri unutuyorlar özellikle iki

sesiz yan yana geldiğinde birini unutuyorlar. Yazıp getirdiklerinde hatalarını

kendilerine okutarak buldurup düzelttiriyorum.” (I)

“Dikte yapmak gerçekten çok zor. Kalem diyip yazdıramıyorum bazen sese kadar

iniyorum. 3-4 kelime yazdırıp kontrol ediyorum hemen hepsini yazma bittikten sonra

kontrol edip yanlışlarını düzelttiriyorum. Sesleri eksik yazanlar oluyor.” (G)

“ Ben bütün sorunların dikte de başarılı olunca aşılacağına inanıyorum.

Başlangıçta dikte yapmak çok zordu. Kelimeler uzayınca son heceyi yazmadan

bırakanlar oldu. Seli harfleri yazmadan bırakanlar oldu. Bazen de ilk a sesini ya da

sondaki a sesini unutanlar oldu. Sesleri bastırarak söyledim.” (F)

4.4.2.3. “Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J” Seslerinin Öğretilmesine İlişkin

Bulgular

Öğretmenlerin “Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J” Seslerini öğretmeyi

tamamlama tarihlerine ilişkin bulgular Tablo 69’da verilmiştir.

Tablo 69: Öğretmenlerin Son Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri

Görüşme Yapılan

Öğretmenler

Son Üç Grup Seslerin Öğretimini

Tamamlama Tarihleri

A 23 Mart 2009

B 23 Mart 2009

C 18 Ocak 2009

D 21 Ocak 2009

E 16 Mart 2009

F 24 Mart 2009

G 21 Ocak 2009

H 21 Ocak 2009

I 21 Mart 2009

J 01 Mart 2009

K 23 Nisan 2009

156

Tablo 69 incelendiğinde, görüşme yapılan 4 öğretmenin son üç grup seslerin

öğretimini yarıyıl tatiline girmeden, diğer yedi öğretmenin ise yarıyıl tatilinden sonra

tamamladığı görülmektedir. Altı öğretmenin bu grup seslerin öğretilmesini tamamlama

tarihlerinin Mart ayı içinde olduğu görülmektedir. Bir öğretmenin ise bu grup seslerin

öğretimini nisan ayının sonunda ancak tamamlaya bildiği görülmektedir.

Görüşme yapılan öğretmenler bu seslere gelene kadar geçen okuma yazma

öğretimi sürecinde görüşme sorularında belirtilen öğrenci gruplarının çoğunlukla

birbirlerine benzer özellikler göstermeye başladıklarını belirtmişleridir. Öğretmenler

yaşadıkları zorlukları bazen tüm öğrencileri ile yaşarken bazen de HTB ya da okul

öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan

öğretmenlerin altısı sınıflarında HTB öğrencilerinin kalmadığını belirtirken dördü ise

sınıflarında bulunan HTB öğrencilerinin Türkçeyi öğrenemediğini ifade etmişlerdir.

Üçüncü ve son görüşmede öğretmenlere yöneltilen ilk soru “ bu gruplardaki

sesleri hissettirme çalışmaları yaparken öğrencilerinizle güçlüklerle karşılaştınız mı?”

olmuştur. Üç öğretmen sesi hissettirme çalışmaları sırasında karşılaştıkları güçlükleri

öğrencilerinin geneli ile yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri ise; sesleri

birbirine karıştırma ve unutma olarak açıklamışlardır. Bu zorlukları gidermek için

önceki seslere dönüp sık sık tekrar ettiklerini dile getirmişlerdir. Diğer sekiz öğretmen

ise okumayı çözen öğrencileri ile sesi hissettirme aşamasında hiç sorun yaşamadıklarını

hatta bazı öğrencilerinin daha sese gelmeden bile sesi bildiklerini ve yanına sesli

harfleri getirerek heceler oluşturduklarını ifade etmişlerdir. Ancak bu öğretmenler

sınıflarında okumanın mantığını kavrayamayan öğrencilerinin sesleri birbirine

karıştırdıklarını ve unuttuklarını da belirtmişlerdir. Bu öğrencilerinin sınıfta çalışma

yaparken sesleri çıkarabildiklerini ertesi gün aynı ses sorulduğunda unuttuklarını dile

getirmişler ve bu öğrencileri ile birebir çalışmalar yaparak etüt çalışmalarına

başladıklarını belirtmişlerdir.



157

“Sesi hissettirme çalışmalarında karşılaştığım problemleri öğrencilerimin

geneli ile yaşadım. c ile ç sesi, ş ile s sesi, ö ile ü sesi, o ile u sesi ve h ile k sesleri

birbirine karıştı. Daha çok bu seslerin geçtiği kelimelerle çalıştım.” (A)

“Bu sesleri hissettirme çalışmalarında okumayı öğrenen öğrencilerimle sorun

yaşamıyorum. Okumayı öğrenemeyen öğrencilerim sesi verdiğim gün söyleyebiliyorlar,

sesi çıkartabiliyorlar ancak ertesi gün sesi gösterip sorduğumda unutmuş oluyorlar.

Ayrıca ğ sesinin çıkarmasında öğrencilerim de ben de zorlandım.” (B)

“Bu grup seslerin hissettirme çalışmalarında öğrencilerimle herhangi bir zorluk

yaşamadım. Hiç Türkçe bilmeyen üç öğrencimden biri okumaya geçti ikisi Türkçe

öğrendi ama okumaya geçemediler. Bu öğrencilerimle de sesleri hissettirme

çalışmalarımda herhangi bir sorun yaşamıyorum.” (C)

“Bu sesleri hissettirme çalışmalarımda çok fazla sorun yaşamadım diyebilirim.

Hatta durumu iyi olan öğrencilerim arasında sesleri önceden öğrenip gelenler bile

oldu. Hiç Türkçe bilmeyen 7 öğrencimden bir tanesi okumaya geçti, 6 öğrencim sesi

hissetme çalışmaları sırasında bir sorun yaşamadı.” (D)

“Ben sınıfımı üç gruba ayırdım. Aslında önce dört gruptu. Birinci ve ikinci grup

birbirini yakaladı. Bu gruptaki öğrencilerimle sesleri hissettirme çalışmaları sırasında

zorluklarla karşılaşmadım. Geriden gelen 8 kişilik grubuma henüz bu sesleri vermedim.

Geriden gelen 8 kişilik grupla ö sesine yeni geçtim. Aslında bu öğrencilerim de

mantığını kavradı. Sesleri versem hemen alacaklar. Ama ben acele etmeden verdiğim

sesleri pekiştirerek gidiyorum. Bu öğrencilerimle de hissettirme çalışmalarım sırasında

bir sorun yaşamıyorum. Kötü diye nitelendirdiğim 9 kişilik grupta hala okumaya

geçemeyen öğrencilerim var. Bu öğrencilerime sesleri verdiğim gün hatırlıyorlar, ertesi

gün unutuyorlar.” (F)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük

yaşıyorlar mı?” sorusu sorulduğunda öğretmenler okumayı öğrenebilen öğrencileri ile

güçlük yaşamadıklarını okumayı öğrenemeyen diğer öğrencilerinin sesin geçtiği

sözcüğü bazen bulabildiklerini bazen bulamadıklarını bazen de kafadan atarak doğru

cevap verebildiklerini dile getirmişlerdir. Bu öğrencileri ile birebir çalışmalarını ve etüt

çalışmalarının okulla sınırlı kaldığını evde tekrar ve pekiştirme olmadığı için

unutulduğunu ifade etmişlerdir.

158



“Okuyabilen öğrencilerimle sorun yaşamadım. Sesin geçtiği sözcükleri

bulmada yine okumaya geçemeyen altı öğrencim zorlanıyor. Sesin geçtiği sözcüğe

örnekte veremiyorlar.” (B)

“Okuyamayan öğrencilerim sesi tam kavrayamadıkları için örnek bulamadılar.

Diğer öğrencilerim de bu seslerle ilgili kelime bulmakta zorlandılar. Kelime

dağarcıkları kısıtlı ve bu seslerin kullanıldığı kelimeler sınırlı olduğu için onun dışında

çok sorun yaşamadım.” (D)

“Okumaya geçemeyen 6 öğrencim sesleri bulamıyorlar. Ben sorsam da bu ses

var mı yok mu desem de söyleyemiyor. Örnek verin dediğimde de çok alakasız örnekler

veriyorlar. Okumaya geçen diğer öğrencilerim bulabiliyorlar. Onlarda bir sorun

olmuyor. Bazen birbirine yakın sesleri karıştırabiliyorlar onun dışında bir sorun

olmuyor.” (E)

“Bu seslere gelene kadar okumanın mantığını kavrıyor çocuklar. Bu nedenle

okumaya geçen öğrencilerimle bu etkinlikler sırasında çok sorun yaşamadım. F ve ğ

seslerinde çok zorlandılar. Benim sesleri söyleyişimden de kaynaklanmış olabilir. Ama

zamanla düzeliyor.” (H)

Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soruda “Öğrencileriniz sesin

geçtiği sözcükleri bulurken sesin başta, ortada ve sonda olması durumlarından etkilendi

mi?” olmuştur. Görüşülen 11 öğretmenden yedisi bu durumların öğrencilerin sesi

bulmasını etkilediğini düşünürken dördü etkilemediğini belirtmişlerdir. Etkilediğini

düşünen yedi öğretmen aradıkları ses başta ve sonda ise kolay bulabildiklerini ortada ise

bulmakta zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu yedi öğretmende sınıfında okumayı

öğrenemeyen öğrencilerinin bu çalışmaları yapamadıklarını bilinçli cevap

vermediklerini dile getirmişlerdir. Bu öğrencileri için sesi tahtaya yazdıklarını,

aradıkları sesi eksik bırakarak tamamlamalarını istediklerini projeksiyonla sesi bulma

etkinlikleri yaptırdıklarını ve kelimeyi söylerken sesi vurgulu söylediklerini

belirtmişlerdir. Etkilemediğini düşünen dört öğretmen ise okuma durumu iyi olan

öğrencilerinin bu durumdan etkilenmeden ses başta ortada ve sonda olsa da rahatlıkla

bulabildiklerini çünkü sesi iyi kavradıklarını dile getirmişlerdir.

159



“Sesin geçtiği sözcükleri bulabilen öğrencilerimi etkilemedi. Başında,

ortasında, sonunda da olsa sesi bulabiliyorlar. Hatta bir öğrencim ğ’nin hiç başa

gelmediğini kendisi fark etti. Bulamayan öğrencilerimle etüt çalışmaları yapıyoruz.

Sesleri baştan aldık.” (A)

“6 öğrencim ses başta, ortada, sonda olsa da bulamıyor. Diğer öğrencilerim

için sesin başta olması bulmalarını kolaylaştırıyor. F sesi ortada olduğunda t sesi ile

karıştırılıyor.” (B)

“Bu durum öğrencilerimin sesi bulmasını etkiliyor. Özellikle sesli harf ve

baştaysa çok kolay buluyorlar. Fakat ses sesiz ve süreksizse çok zor bulabiliyorlar.

Öğrencilerim ses bulma konusunda çok sorun yaşamadılar diyebilirim. Kitaplarında

ses bulma konusu ile ilgili etkinlik vardı. Bu etkinlikleri yaptık.” (E)

“Bu sesleri anlayan öğrencilerimle başında, ortasında, sonunda olması

etkilemedi. Sesleri anlayamayan kavrayamayan öğrencilerim zaten bulamıyorlar. İlk üç

grubu çözenler bu gruplarda zorlanmıyorlar.” (F)

“Etkilemedi. Başlarda 6 öğrencim okumaya geçememişti onlar biraz zorlandılar

ama diğer öğrencilerimde bir sorun olmuyordu.” (G)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması

öğrencilerinizin okumasında herhangi bir güçlüğe neden oldu mu?” sorusu

sorulduğunda Sekiz öğretmen bu durum öğrencilerimin okumasını etkiliyor cevabını

verirken üç öğretmen ise hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının öğrencilerinin

okumasında herhangi bir güçlüğe neden olmadığını söylemektedir. Hecenin sesli ya da

sessiz harfle başlamasının öğrencinin okumasını etkilediğini düşünen sekiz öğretmen

sesli harfle başlayan hecelerin daha kolay okunduğunu belirtmektedir. Hecenin seli ya

da sessiz harfle başlamasında öğrencilerinin okumasının etkilendiğini düşünen sekiz

öğretmenden dördü sadece “c, p ve b” sesleri sona geldiğinde “ab, ec, ıp vb.” hecelerde

öğrencilerin hece sesli harfle başlamasına rağmen okumakta zorlandıklarını fakat yine

bu seslerin oluşturduğu “ ca, ce, bı, bi, pu, pü vb. heceleri” sessiz harfle başlamasına

rağmen kolay okuyabildiklerini ifade etmişlerdir.

160



“Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri daha kolay okuyabiliyorlar. Bir de

çok tanıdıkları bir ses başta ise de kolay okuyabiliyorlar. Örneğin –üt hecesini kolay

okumak yerine t sesini daha iyi bildikleri için –tü hecesini daha kolay okuyabiliyorlar.

Ayrıca b ve c seslerinde bu seslerle başlayan heceleri sesli ile başlayana göre daha

kolay okuyabildiler. 6 öğrencim hiç okumaya geçemedi. Bu öğrencilerimle birebir

çalışmalar yapıyorum. Yaptığım çalışmalar okul ile sınırlı kalıyor evde hiç tekrar

olmadığı için unutuyorlar.” (B)

“Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerimin okumasını

etkiliyor. Zaten biz okumayı at’tan ata, ata’dan ta’ya geçerek öğretiyoruz. Sesli harfle

başlayan heceleri daha kolay okuyorlar. 6 öğrencim sesli harfle başlayan heceleri

okuyabiliyor fakat sessiz harfle başlayan heceleri okuyamıyor. Bu zamana kadar bu

öğrencilerimle pek ilgilenemedim. Durumu iyi olan öğrencilerim gerilemesin diye.

Bundan sonra bu öğrencilerimle okuldan sonra etüt çalışması yapmayı düşünüyorum.”

(E)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlüklerle karşılaşıyor

mu?” sorusu sorulduğunda yedi öğretmen seslerin telaffuzlarında öğrencilerinin güçlük

yaşadığını dört öğretmen ise herhangi bir güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Seslerin

telaffuzunda öğrencilerinin zorluk yaşadığını düşünen yedi öğretmen yaşadıkları

güçlükleri genel olarak tüm öğrencilerinde gördüklerini dile getirmişlerdir. “ğ” sesinin

telaffuzunda hem öğrencilerinin hem de kendilerinin zorlandıklarını belirtmişlerdir.

Yaşadıkları zorlukları c ve ç sesini, p ve b sesini, z ve s sesini karıştırma (8) ve “ğ”

sesini çıkaramama (6) ve b, p ve ç seslerini tam söyleyememe (2) olarak

açıklamışlardır. Zorluk yaşadığını belirten yedi öğretmen bu zorlukları sesin verilme

aşamasında yaşadıklarını okuma başlayınca azaldığını belirtmişler ve bu sorunların

okumaya geçemeyen gruplarda daha çok yaşandığını ifade etmişlerdir. 7 öğretmen

seslerin telaffuzu sırasında yaşadıkları sorunları gidermek için yaptıkları çalışmaları;

sesleri bastırarak söyleme (7), birer bir ilgilenme (2) ve karıştırılan sesler üzerinde

durma (1) şeklinde açıklamışlardır.

161



“Öğrencilerim özellikle ğ sesinin telaffuzunda çok zorlandılar. Ğ sesini y sesi

gibi çıkardılar. Aslında ğ olduğunu biliyorlar ama sesi çıkaramayıp y diyor. Ben

üzerinde çok durup tekrar ettirince düzeldi.” (K)

“ g, p, h, ğ, v seslerinin telaffuzlarında zorlandılar. Özellikle v ve f sesleri

birbirine karıştı. Sürekli bu seslerin geçtiği kelimelerden oluşan metinleri okuttum.

Okumaya geçemeyen 6 öğrencim arasında bu sesleri çıkaramayanlar bile var.” (D)

“h, p, ve b seslerinin telaffuzunda ben de zorlandım, öğrencilerimde

zorlandılar. Z ve s sesleri birbirine karıştı.” (H)

“Öğrencilerim bu seslerin telaffuzunda herhangi bir zorluk yaşamadılar.” (J)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek

okurken güçlük yaşıyorlar mı?” sorusu sorulduğunda dokuz öğretmen güçlük yaşadığını

iki öğretmen ise yaşamadığını belirtmiştir. Güçlük yaşadığını belirten dokuz öğretmen

sesleri birleştirme konusunda okumaya geçen ve sistemi çözen öğrencileri ile sorun

yaşamadıklarını ancak okuma yazma öğretim yönteminden kaynaklı olarak öğrencilerin

sesleri tekrar ettiklerini ve yavaş okuduklarını dile getirmişlerdir. Okumaya geçemeyen

öğrencileri ile sesleri birleştirme konusunda yaşadıkları güçlükleri; sesleri çok çabuk

unuttukları için sesleri yanlış okumaları (5), seslerin arttığı heceleri hiç okuyamadıkları

sadece ezbere bildikleri heceleri okuyabilmeleri (4) ve heceye bakıp konuşmadan

durmaları (2) şeklinde açıklamaktadırlar. Okuma düzeyi orta olan öğrencileri ile

yaşadıkları güçlükleri ise; birleştirme aşamasında sesleri çok tekrar etme (4), birbirine

karıştırma (3) ve sesleri bazen unutma (2) olarak dile getirmektedirler. Okuması orta

seviyede olan ve okuyamayan öğrencileri ile birebir okuma çalışmaları yaptıklarını (4),

bu öğrencileri ile sesleri baştan aldıklarını (4) ve etütler yaptıklarını (3) dile

getirmişlerdir. Dokuz öğretmen okumaya geçemeyen öğrencileri ile yaptıkları

çalışmaların okulla sınırlı kalıp evde tekrar yapılmadığından öğrenciler tarafından

unutulduğunu ifade etmişlerdir. Heceleri birleştirme sırasında güçlük yaşamadığını

belirten iki öğretmen ise tüm öğrencilerinin birleştirme konusunda bir zorluk

yaşamadıklarını belirtmişlerdir.

162



“2 öğrencim dışında birleştirme konusunda zorluk yaşayan öğrencim yok. Bu

iki öğrencime de örneğin fare yazdım okutacağın hatırlıyorsa f a, f a, -fa, r e, r e, -re

fare diye okur ama unuttuysa bu sesler onun için ş, s olabilir. Bu öğrencilerimle

çalışmalar yapıyorum sesleri hatırlayınca okuyabiliyor. Tamam artık oldu diyorum

okumaya geçti diyorum fakat ertesi gün sorduğumda unutmuş oluyor.” (C)

“Bu sistemin özelliğinden okuma yavaş oluyor. Öğrencilerin sesleri

birleştirmesi zaman alıyor. Özellikle çok uzun kelimeleri okumak çok zaman alıyor.

Diğer sistemde ezberlemek vardı bu sistemde ezberlemek yok. Mantığı kavramak var.

Mantığı kavradıysan okumaya geçiyorsun yoksa geçemiyorsun. Öğrencilerimin

birleştirmeyle ilgili bir problemi yok. Geriden gelen 8 kişilik öğrencilerim bile

birleştirmede sorun yaşamıyor. Okumaya geçemeyen dokuz öğrencimden dördü i t, i t

dersem it, ot diye okuyabilirler. Ben geriden geldiğim 8 öğrencimle sesler iyice pekişsin

unutmasınlar diye acele etmeden ilerliyorum.” (F)

“Okuması zayıf öğrencilerim heceleri oturtamadı hece hece ayırmazsan

okuyamıyorlar. Sesleri unutuyorlar. Bu öğrencilerimle sesleri baştan aldık çünkü

sesleri bilmiyorlar. Orta gruptaki öğrencilerim de sesleri içlerinden tekrar edip yüksek

sesle heceyi okuyorlar. Bu öğrencilerle de birebir ilgilenmek gerekiyor. Bu yüzden

sabahları bizim dersimiz başlamadan 17 öğrencimle okuma çalışmaları yapmaya

başladım.” (J)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden oluşan hece ve kelimeleri okurken

güçlük yaşıyorlar mı?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmen güçlük yaşadığını belirtirken

bir öğretmen ise güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Güçlük yaşadığını belirten 10

öğretmen okumaya geçemeyen öğrencilerinin uzun hece ve kelimeleri hiç

okuyamadıklarını en büyük zorluğunda bu olduğunu belirtmişlerdir. Bu öğrencileri ile

birebir ilgilendiklerini ve etütler yaptıklarını dile getirmişlerdir. Okumaya geçen

öğrencilerinin hece ve kelimeleri okurken yaşadıkları güçlükleri ise; yavaş okuma (4),

sıklıkla hece tekrarlama (3), sesleri atlama (3) ve önce okudukları heceyi unutma (3)

şeklinde açıklamaktadır. Bu öğrencileri ile sürekli okuma çalışmaları yaptıklarını

belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri okuma çalışmalarını ses ses

yürüttüğünü bu nedenle önceki heceyi unutma gibi sorunlar yaşamadığını belirtmiştir.

163



“Okuyabilen öğrencilerimde basit ve kısa hecelerin okunmasında sorun

olmuyor. Uzun kelimelere geçtiklerinde çok yavaş okuyorlar. İki farklı sessiz yan yana

geldiğinde iki sessiz hecenin sonuna gelmişse sorun olmuyor fakat başta ise araya sesli

harf koymak istiyorlar. Okumaya geçemeyen öğrencilerimle yaptığım çalışmalara

devam ediyorum. Bu öğrencilerim uzun kilime ve heceleri hiç okuyamıyor.” (A)

“Okumaya geçen öğrencilerimin okumasında bir sorun olmuyor. Başlarda

sesleri çok tekrarlıyorlardı ama okuma çalışmaları yaptıkça pratik kazandıkları için

azaldı.” (I)

“Okumayı öğrenen öğrencilerim hecelerin sonuna hep ses eklediler. Bu sorunu

iyi hızlı okuyan öğrencilerimle yaşadım. Yavaş okuyan öğrencilerim ses ses okudukları

için böyle sorunlar olmadı. Uzun kelimeleri okurken heceden kelimeye geçişte başta

okudukları heceleri unuttular. Bu sorunda ancak çok okuma çalışmaları ile aşılacaktır.

Bu nedenle bol bol metin okuma çalışmaları yapıyoruz.” (J)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlük

yaşadılar mı?” sorusu sorulduğunda yedi öğretmen sesler arttıkça güçlük

yaşamadıklarını dört öğretmen ise güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yedi öğretmen

öğrencilerinin sesler arttıkça herhangi bir sorun yaşamadıklarını aksine sistemi

çözdükleri için işlerini kolaylaştırdıklarını belirtirken okumaya geçemeyen öğrencileri

ile yaptıkları tekrar çalışmalarında bu seslere kadar gelemediklerini, geldikleri seslere

kadar olan bölümde unutmalar ve karıştırmalar olduğunu ifade etmişlerdir. Sesler

arttıkça öğrencilerinin sorun yaşadığını düşünen dört öğretmen ise öğrencilerinin daha

önce verilen sesleri, kelime ve cümleleri ezberledikleri için bu seslere gelince

zorlandıklarını, sesleri karıştırdıklarını ve unuttuklarını belirterek bu güçlükleri

okumaya geçemeyen öğrencileri ile daha çok yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Her sesi

bildikleri bir nesne veya canlı sesi ile özdeşleştirerek ve hikâyeler uydurarak kalıcı bir

şekilde öğretmeye çalıştıklarını açıklamışlardır.



164

“Sesler artınca karıştırdılar. Önceden ezberliyorlardı kelimeleri şimdi

ezberleyemiyorlar.” (A)

“Sesler artınca herhangi bir sorun yaşamadım. Aksine son seslere geldiğimizde

onlar biliyorlardı zaten.” (B)

“Sesleri karıştırıyorlar o ve u, ü ve ö seslerinin okunuşlarını ş ve ç seslerinin

şekillerini karıştırdılar. Bunun dışında bir sorun yaşamadım. Bu sorunu gidermek için

her sesin iyice pekiştirilmesi gerekiyor.” (E)

“Sesler arttıkça değil kelimeler uzadıkça sorun yaşadılar. Bazı sesleri tek tek

ekleyerek okudukları için çok zamanlarını alıyor.” (F)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden en kolay

hangilerini tanımaktadır?” sorusu sorulduğunda öğretmenler öğrencilerinin en kolay

tanıdıkları sesleri; ş (6), ü, ö (5), z (3), h,u (2) ve g, j, s, p (1) şeklinde belirtmişlerdir.

Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden en çok hangisini tanımakta zorlanır?” sorusu

sorulduğunda öğretmenler öğrencilerinin en zor tanıdıkları sesleri; ğ (7), c (4), ç (3), g,

j, f, h, v, b ve d (2) ve k, y, o, ö, u (1) şeklinde belirtmişlerdir.

Öğretmenlere “Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da

kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?” sorusu sorulduğunda

görüşme yapılan 11 öğretmenden 10’u okumayı öğrenen öğrencileri ile kelimelerin

sonuna ses ya da hece ekleme ve heceyi okumayı unutma şeklinde güçlüklerle

karşılaştıklarını belirtirken bir öğretmen ise okumayı öğrenen öğrencileri ile kelime ses

atlama ya da kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaşmadığını belirtmiştir. Görüşme

yapılan tüm öğretmenler okuma düzeyi iyi olan öğrencilerin hızlı okumak için aceleci

davrandıklarından bildikleri bir kelime görünce eklerine dikkat etmeden sonunu

uydurduklarını, bu öğrencilerinin hızlı okumak için böyle bir sorunla karşılaştıklarını ve

“olmadı, dikkatli oku” denildiğinde doğru okuduklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler

bu güçlükleri bol bol okuma çalışmalarıyla aşılabileceğini belirtmişlerdir.



“Ses atlama değil de daha çok ses ekleme sorunu ile karşılaşıyorum. Hiç Türkçe

bilmeyen bir öğrencim okuduğu tüm kelimelerin sonuna n sesini ekliyor. Ayrıca

165

öğrencilerimde heceyi okumadan bırakma var. Yanlış okudun dikkatli oku diyorum

düzeltiyor.” (A)

“Öğrencilerim hızlı okumak için tanıdıkları bir kelime gördüklerinde sonundaki

ekleri uyduruyorlar. Bazen de yine hızlı okumak için sesleri yutuyorlar.” (C)

“Ses atlamada oluyor ses eklemede oluyor. Örneğin kalem kelimesini okuyacak

kaleme diye okuyor. Ses atlamada oluyor. Yazıyorum okuduğu kelimeyi ya da kendine

yazdırıyorum dikkatini çekince doğrusunu okuyor.” (F)

“Okuyabilen öğrencilerimin arasında yanlış okuma sesleri karıştırma ve hece

ekleme oluyor. Örneğin “evi” kelimesini okuyacak “evisi” diyor. Bazı kelimeler de

onlara çağrışımlar yapıyor gerisini ona göre uydurup okuyorlar. Örneğin “yeni

gömlek” yazıyor öğrencim “yeni yıl” diye okuyor. Olmadı deyince doğrusunu okuyor.”

(E)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencileriniz okurken kalemle ya da parmakla

takip etme, sıklıkla kelime tekrarlama gibi güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?” sorusu

sorulduğunda görüşülen tüm öğretmenler öğrencilerinin okudukları yeri parmakla ya da

kalemle takip ettiklerini ve öğrencilerin yaşları göz önüne alındıklarında parmakla ya da

kalemle takip etmenin normal olduğunu bu nedenle de bu durumu sorun olarak görüp

müdahale etmediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerinin okuma yarışı yaparken

daha çok parmakla ve kalemle yerlerini kaybetmemek için takip ettiklerini dile

getirmişlerdir. Bu konuda herhangi bir çalışma yapmadıklarını ancak gözleriyle

okumaya alışmaları için sessiz okuma yaptırdıklarını ifade etmişlerdir. Görüşülen

öğretmenlerin tümü sıklıkla kelime hece ve ses tekrarlama gibi sorunları özellikle

okuma düzeyi orta olan öğrencileri ile çok yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu öğrencileri

için okuma çalışmaları yaptıklarını bu sorunun ancak çok fazla pratik yapılarak

çözülebileceğini açıklamışlardır.



“Okumaya yeni geçen orta grup dediğim öğrencilerimde parmakla takip etme

ve sıklıkla hece tekrarlama var. Özellikle bir sonraki heceyi çıkartamadığı durumlarda

bir önceki heceyi tekrarlayıp duruyor. Okuma ilerledikçe geçecektir bu sorunlar.” (B)

166

“Kalemle değil parmakla takip etme okuyacağı hecenin altını çizme var. Sıklıkla

kelime tekrarlama var. Bu sorunları gidermek için okumaya geçen öğrencilerimle metin

okuma çalışmalarına ağırlık veriyorum.” (D)

“Öğrencilerim okuduklarını unutmamak için sürekli tekrar ediyorlar ve

okudukları yeri parmakla takip ediyorlar. Okuma çalışmalarına ağırlık vererek bu

sorunları gidermeye çalışıyorum.” (I)

“Okudukları yeri kaybetmek istemedikleri ve satır atlamak istemedikleri için

parmakla takip ediyorlar. Ben de bu nedenle bu duruma müdahale etmiyorum.

Gözleriyle okusunlar diye sessiz okuma yaptırıyorum. Ayrıca kelime tekrarları yapan

bir öğrencim var bu öğrencimle de okuma çalışmaları yapıyorum.” (E)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri

anlamakta güçlük yaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda görüşülen öğretmenlerin tümü

HTB öğrencilerin eğitim-öğretim yılı başından bu yana Türkçeleri gelişse de birçok

kelimenin anlamını bilmedikleri için anlayamadıklarını açıklamaktadırlar. 11 öğretmen

bu seslerden oluşan kelime ve cümleleri, Türkçe konuşma becerisi zayıf olan

öğrencilerinin günlük hayatta kullandıkları kelimeler ve bu kelimelerden oluşan

cümleler ise anlayabildiklerini aksi takdirde anlayamadıklarını belirtmişlerdir. Örneğin

“kalem, defter, okul vb” gibi çok kullandıkları kelimeleri anlayabildiklerini bilmedikleri

diğer kelimelerle karşılaştıklarında anlatmadan ya da göstermeden anlayamadıklarını

ifade etmişlerdir. Öğretmenler öğrencilerinin bilmedikleri kelime ve cümleleri anlatmak

için drama yaptırdıklarını, görsellerden yararlandıklarını, sınıfa getirilebilecek bir nesne

ise sınıfa getirdiklerini ya da resmini çizdiklerini belirtmişlerdir.



“Okuduklarını anlayan 25 kişilik öğrenci grubu içinde Türkçesi iyi olanlar

anlayabiliyor. Diğer öğrencilerim anlayamıyor. Özellikle daha önce karşılaşmadıkları

bir kelime varsa anlatmam gerekiyor. Anlatıyorum tekrar karşılaştıklarında unutmuş

oluyorlar bazen ben de tekrar anlatıp hatırlatıyorum. 10 kişilik grup içinde

anlayanların daha az olduğunu görüyorum.” (A)

167

“Öğrencilerimin kelime dağarcıkları çak dar. Kelimeleri öğretmen için getirip

gösterebildiklerimi getiriyorum. Getiremediysem resmini çiziyorum. Bilmedikleri bir

kelime olduğunda anlatmadan açıklamadan geçmiyorum.” (F)

“Kısa cümleleri anlamalarında bir sorun olmuyor. Bildikleri kelimeleri

anlıyorlar. Bilmedikleri kelimelerle karşılaştıklarında anlamıyorlar. Okuduklarını

anlamaları daha zor çünkü tamamen okumaya yoğunlaşıyorlar.” (G)

“Öğrencilerim Türkçeyi sonradan öğrendikleri için bilmedikleri kelimeler çok

fazla bu nedenle okuduğunu anlamada zorlaşıyor. Resimli kitaplar kullanmaya gayret

ettim. Ama yine de anlama büyük problem oldu. Özellikle okumaya geçemeyen beş

öğrencimle anlama konusunda çok zorlanıyorum.” (J)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük

yaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda öğretmenlerin tümü yine birbirine yakın cevaplar

vermiştir. Görüşülen 11 öğretmen öğrenciler cümleyi anlayabiliyorsa cevap verebiliyor

anlayamıyorsa cevap veremiyor şeklinde yanıt vermişlerdir. Öğretmenler anlamayan

öğrencilere soru sorulduğunda cevap vermeden öylece baktığını ya da ondan önceki

arkadaşının cevabını tekrar ettiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler bu sorunu Türkçe

konuşma becerisi zayıf olan tüm öğrencileri ile yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Eğer

yazdıkları cümleyi öğrencileri anlamamışsa anlatmak gerektiğini bunun da bazen çok

zaman aldığını ifade etmişlerdir. Kelimenin ne olduğunu anlayıp hemen Kürtçesine

çeviren öğrencilerin sınıfta arkadaşlarına Kürtçe anlattığını belirtmişlerdir.



“Cümle ile ilgili sorularıma cevap verirlerken çok sorun yaşıyorum. Sorumla

ilgili değil alakasız cevaplar veriyorlar. 6 öğrencim içinde Türkçesi iyi olup sorumu

anlayanlar etkinliğe katılıyor. Anlamayanlar ise sınıf düzenini de bozuyorlar. Bu

öğrencilerime cümleyi anlatmaya çalışsam da olmuyor. Beni dinliyor gibi yapıyor fakat

ben başka arkadaşına döndüğümde tekrar sınıf düzenini bozacak davranışlar yapmaya

başlıyor.” (E)

“Öğrencilerim cümleyi kendi okumuşsa bir önceki kelimeyi okuyup geçtiğinde

unutuyor. Çünkü bir sonraki kelimeyi okumaya çalışıyor. Bu nedenle de okuduğunu

168

anlayamıyor ve sorularıma cevap veremiyor. Cümleyi ben anlatmalıyım ve bilmediği

kelimeler varsa açıklamalıyım ancak o zaman cevap alabilirim.” (F)

“Öğrencilerim sorularıma cevap verirken sorun yaşadım. Çünkü cümleleri

anlamadıkları için cevap veremiyorlardı. Soru onlar için soyut kalıyordu. Kendilerini

de ifade edemiyorlar. Cümleyi anlatmak için somutlaştırmaya çalışıyorum. Cümlede

anlatılan bir oyun olaysa iki öğrenci çıkarıp yaptırıyorum.” (J)

“Cümle ile ilgili sorulara cevap almak beni biraz zorladı. Cümleleri söylerken

cevabı vurgulayarak söylüyorum. Bu etkinliklerde amacım aslında onları

konuşturmak.” (K)

Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soruda “Öğrencileriniz kendi

başlarına anlamlı cümle kurabiliyorlar mı?” olmuştur. 11 Öğretmen bu soruya cevap

verirken bu soruda ve önceki iki soruda dil bilmenin önemini vurgulamışlardır. Türkçe

konuşmasını bilen ve anlayan okul dışında da bu dili kullanan öğrencilerinin anlamlı

cümleler kurabildiklerini, Türkçe konuşmayı bilmeyen anlamayan ve sadece okulda bu

dili duyan öğrencilerinin anlamlı cümle kuramadığını belirtmişlerdir. HTB ya da çok az

bilen öğrencilerinin anlatmak istediklerini bir iki kelime ile anlatmaya çalıştıklarını dile

getirmişlerdir. HTB halde okumayı öğrenen öğrencilerinin okuduğunu fakat

anlamadığını belirtmişler bu öğrencilerinin de cümle kuramadığını ifade etmişleridir.


“Okumaya geçen öğrencilerim basit ve kısa cümleler kurabilir. Fakat okumaya

geçemeyen iki öğrencim cümle kurabilir diyemiyorum.” (C)

“Okumaya geçemeyen 6 öğrencim kuramazlar. Bu öğrencilerimin velisi ile

görüşmek için evlerine kadar gittim. Annesi de Türkçe bilmiyordu. Diğer öğrencilerim

basit cümleler kurabilir.”

“Öğrencilerim cümle kurabiliyor diyebilirim. Fakat ben bir örnek vermişsem

aynısını ya da benzerini söylüyorlar.” (E)

“Çok kitap okuyan ve anasınıfına giden öğrencilerim cümle kurabiliyorlar.” (H)

“Cümle kurabiliyorlar ama cümle yapılarında bozukluklar var.” (K)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz kendi başlarına anlamlı cümle kurarken

güçlüklerle karşılaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda öğretmenlerin tümü yine birbirine

169

yakın cevaplar vermiş ve genelde aynı sorunları yaşadıkları görülmüştür. Öğretmenler

kendi başlarına düzenli ve anlamlı cümle kurabilen öğrencilerinin yanı sıra cümle

kurarken Türkçeyi iyi konuşmamaktan kaynaklanan güçlükler yaşayanların da

olduğunu belirtmişlerdir. Anlamlı cümle kurmaya çalışırken öğrencilerinin yaşadıkları

güçlükleri; kelimeleri yanlış anlamda kullanma (8), ekleri yanlış yerlerde kullanma (7),

özne ve yüklem uyumu sağlayamama (5) ve kelimeleri yanlış telaffuz etme (5) şeklinde

açıklamaktadırlar. Öğretmenler öğrencilerin kuralına uygun cümle kurabilmeleri için

Türkçeyi iyi öğrenmeleri gerektiği görüşündedirler. 11 öğretmen yaşadıkları bu

zorlukları gidermek için anında düzeltme (7), öğrencileri konuşturma (3), sorular sorma

(2) ve drama ve görsellerden yararlanma (1) gibi çalışmaları yaptıklarını belirtmişlerdir.



“Öğrencilerim cümle kurarken ekleri yanlış yerde kullanıyorlar ve kelimeleri

yanlış telaffuz ediyorlar. Bu sorunları gidermek için duyduğumda hemen düzeltiyorum

fakat çok kalıcı bir sorun.” (J)

“Cümle kurarken kendilerini yanlış ifade ediyorlar. Ekleri yanlış yerde

kullanıyorlar. Örneğin “evisine” gittim diyorlar. Düzgün cümle kurabilen öğrencilerim

de var. Bu biraz da aile ile de ilgili.” (I)

“Öğrencilerim kelimeleri farklı şekilde kullanıyorlar. Örneğin fabrika aldım

diyor. Rahat konuşabilsinler diye çok sıkmamaya ve kokutmamaya çalışıyorum.” (H)

“Cümle kurarken bazı heceleri yutabiliyorlar. Örneğin öğretmenim tuvalet

gidebilir miyim? diyorlar. Bazen de yöresel söyleyişler kullanıyorlar.” (F)

“Öğrencileriniz okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlüklerle

karşılaşıyor musunuz?” sorusu öğretmenlere sorulan diğer bir sorudur. Görüşülen 11

öğretmen sınıflarında okuma düzeyi ileri seviyede olan öğrencileri arasında okudukları

metni sözlü olarak ifade edebilecek öğrencilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Okuduğunu

sözlü olarak ifade edebilen öğrenci sayısı görüşme yapılan her öğretmenin sınıfında

farklı sayılarda olup en az 5 ve en fazla 15 öğrenci arasında değişmektedir.

Okuduklarını ifade edebilen öğrencilerinde çok basit birkaç cümle ile bunu

yapabildiklerini, dikkatlerini çeken bir kelime, bir olay ya da bir kişiden yola çıkarak

anlatmaya çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca bir öğretmen metni anlatabilen

170

öğrencilerinin metni baştan sona her şeyi söylemek istedikleri için anlatmada

zorlandıklarını dile getirmiştir. 11 öğretmen de öğrencilerine metni kendileri

anlattıklarında çok daha kolay anlayabildiklerini kendileri okuduğunda sadece okumaya

odaklandıklarından anlamlı okuyamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan tüm

öğretmenler öğrencilerinin anlamalarını sağlamak için onların dikkatlerini çeken

konuları işlendiğini, kısa metinleri seçtiklerini, metni birkaç kez okutup kendilerinin

anlattığını, metin hakkında sorular sorduklarını ifade etmişlerdir. Bu çalışmaları

okumaya geçen öğrencileri ile yapabildiklerini belirtmişlerdir.



“15 öğrencim çok iyi okuyanlar okuduklarını sözlü olarak çok basit cümlelerle

ifade edebiliyorlar. Fakat bu konuda çok eksiğiz. Okuduklarını anlamaları çok zordur.

Bunu ancak basit cümlelerle yapabilirler ya da ben metni onlara anlatırsam

yapabilirler.” (A)

“Okuması iyi öğrencilerim bile okudukları metni sözlü olarak ifade edemezler.

Bu beceriyi kazandırmak için ben onlara bir öykü okuyup üzerine sorular sorarak

konuşturuyorum.” (B)

“Okudukları metni kelime kelime anlatmaya çalıştıkları için zorlanıyorlar.

Bende metin ile ilgili sorular sorarak anlatmasını sağlıyorum.” (D)

“Hepsi anlatabilir diyemem. En iyi öğrencilerimin içinden bile ancak bir iki

tanesi okuduklarını anlatabilir. Çok yavaş okudukları için okuduklarını anlayamıyorlar.

Ben anlatırsam anlamalarına yardımcı olursa anlatabilirler.” (F)

“Okudukları metni anlatma konusunda çok zorluk yaşıyorum. Sanki hiç

anlamıyorlar. Metin hakkında hiç konuşmayanlar oldu. Konuşanlarda metnin başından

sonundan birkaç şey söyledi. Çok anlamsız şeyler söyleyenler oldu. Sorular sorarak

metni ben onlara anlatmaya çalıştım” (K)

“Öğrencileriniz okudukları metin hakkında sorulara cevap verirken güçlük

yaşıyor mu?” sorusu öğretmenlere sorulduğunda öğretmenler (11) birbirine çok yakın

cevaplar vermişlerdir. Metin hakkında sorular sorma etkinliğini metni daha iyi

anlayabilmeleri için kullandıklarını belirtmişlerdir. Okudukları metin hakkında cevap

verebilen öğrencilerinin başarılı öğrenciler arasında olduğunu dile getirmişlerdir.

171

Öğretmenler öğrencilerinin “kim? ve ne yaptı?” gibi sorulara daha rahat cevap

verebildiklerini, “nerede, ne zaman ve nasıl” gibi soruları ise cevap veremediklerini

belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerinin şu an okuduğunu anlamaya değil

seslendirmeye yoğunlaştıkları için anlamlı okumanın pek sağlanamadığını dile

getirmişlerdir. Zamanla öğrencilerinin hem okumaları geliştiğinde hem de Türkçe

konuşma ve anlama becerileri geliştiğinde okuduklarını anlamalarının da gelişeceğini

ifade etmişlerdir.



“İki üç kelimelik cümlelerle ve bir iki kelimesini de ben söylersem cevap

verebiliyorlar. Sorulara cevap verebilmeleri için yönlendirilmeleri gerekiyor. Yoksa

metnin içinden cevabı kendileri bulup söyleyemiyorlar. İpuçları vermek zorunda

kalıyorsun.” (B)

“Metin ile ilgili sorduğum niçin nasıl sorularına yine iyi öğrencilerim dışındaki

birkaç öğrencim dışında cevap alamıyorum. Metni sınıf içinde canlandırarak

anlamalarını sağlamaya çalışıyorum.” (D)

“Anlamlarını bilmedikleri kelimelerin çok olduğu metinlerle ilgili sorulara

cevap veremiyorlar. Metni bir kaç kez ben onlara okuyorum bilmedikleri kelimeleri

anlatıyorum ancak o zaman cevap alabiliyorum.” (E)

“Metni ben okursam anlatırsam iyi kötü cevap alabiliyorum. Fakat kendileri

okumuşsa cevap veremiyorlar. Okudukları metni ben anlatıyorum konu ile ilgili resim

çizdiriyorum. Sonra ben tekrar özetliyorum.” (F)

Görüşme yapılan öğretmenlere “Öğrencilerinizden kaç tanesi serbest okumaya

geçti?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmenin sınıfında okumaya geçemeyen öğrenci

sayısı 2 ile 10 arasında değişirken bir öğretmenin sınıfındaki tüm öğrencilerin okumaya

geçtiği görülmektedir. Öğretmenlerin beşinin sınıfında Türkçe bilmediği halde okumaya

geçebilen öğrencilerinin olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan 11 öğretmenin

sınıfında toplam 357 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 57’sinin okumaya

geçemediği görülmektedir.


172

“Sınıfımda 48 öğrencim var. 25 tanesi okumaya geçti. 12’ si okumaya geçti

diyebilirim fakat çok karıştırıyorlar. 10 öğrencim okumaya geçemedi. Hiç Türkçe

bilmeyen üç öğrencim okumayı öğrendi.” (A)

“30 öğrencimden biri kaynaştırma öğrencisidir. Geriye kalan 29 öğrencimden

23’ü okumaya geçti. Okumaya geçen iki öğrencim uzun kelimeleri okurken çok

zorlanıyor. Altı öğrencim ise okumaya geçemedi.” (B)

“24 öğrencim var. 22 öğrencim serbest okumaya geçti. İki öğrencim henüz

geçemedi ama sene sonuna kadar geçer diye düşünüyorum.” (C)

“35 öğrencim var. Hiç Türkçe bilmeyen altı öğrencimin dışında okumaya

geçemeyen yok.” (D)

“32 öğrencim var. 26 öğrencim her şeyi okuyabilir. Altı öğrencim ise henüz

okuyamıyor.” (E)

“38 öğrencim var. 21 öğrencim çok iyi okuyor. 8 öğrencime dördüncü grup

sesleri vermeye başladım. Buraya kadar olan kelimeleri rahatlıkla okuyabiliyorlar.

Geri kalan 9 öğrencimden beşi yedi ses okuyor, dördü ise okuyamıyor.” (F)

“Sınıf mevcudum 20 Tüm öğrencilerim okumaya geçti. Bir öğrencim okula çok

devamsızlık yaptığı için geride kaldı. Okuması biraz zayıftır.” (G)

“Sınıfımda 46 öğrenci var. 39 öğrencim okumaya geçti. Yedi öğrencim okumaya

geçemedi.” (H)

“27 öğrencim var. 19’u okumaya geçti. 8 öğrenci okumaya geçemedi.

Öğrencilerimin okumaya geçememelerini dil bilmemelerine ve ailevi durumlarına

bağlıyorum.” (I)

“34 öğrencim var. 22 öğrencim serbest okumaya geçti. 8 öğrencim

birleştirmede sorun yaşıyor. Bazen sesleri unutabiliyorlar. Yardımcı olunca

okuyabiliyorlar. Dört öğrencim ise okumaya geçemedi.” (J)

“Sınıfımda 23 öğrencim var. 15 öğrencim serbest okumaya geçti. Dört öğrencim

zayıf okuyorlar. Dört öğrencim ise okumaya geçemedi.” (K)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken

güçlüklerle karşılaşıyor mu?” sorusu sorulduğunda beş öğretmen öğrencilerinin dik

temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük çektiğini yine beş öğretmen

öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken herhangi bir güçlük

yaşamadığını ve bir öğretmende öğrencilerine iki yazıyı da beraber gösterdiği için

öğrencilerinin zorlanmadığını belirtmişlerdir. Dik temel yazıyı okurken güçlük

173

yaşadığını belirten beş öğretmen yaşadıkları güçlükleri; öğrencilerin sesleri

karıştırmaları (5) ve bilgisayar yazısındaki “a” yı tanıyamamaları (1) şeklinde

açıklamışlardır. Bilgisayar yazısındaki “a” sesini “e” sesi olarak okuduklarını dile

getirmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri öğrencilerinin dik temel yazıyı ilk

karşılaştıklarında yaşadıklarını zamanla alıştıklarını belirtmişlerdir.



“Dik temel yazıya geçtiğim ilk hafta bazı sesleri karıştırdılar. Bunun dışında

fazla bir sorun olmadı.” (B)

“Dik temel yazıyla yazılmış metinleri görünce yazılışlarından dolayı b ve d

seslerini karıştırdılar. Sürekli düz yazıyla okumaya devam edince bu sorunlar

düzeldi.”(D)

“Bilgisayar yazısındaki “a” sesini karıştırdılar. Aslında dik temel yazıyı da

okuyabiliyorlar fakat yavaş okuyorlar. Zamanla alışacaklarını düşünüyorum.” (E)

“İyi olan öğrencilerim sorun yaşamadı. “H” sesini karıştırdılar. Okumaya

geçince bu sorunu çabuk aştılar.” (J)

Öğretmenlere sorulan diğer bir soruda “Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri

yazarken güçlükler yaşadınız mı?” olmuştur. Görüşülen 11 öğretmen, öğrencilerinin

yazı yazarken yaşadıkları güçlükleri; porteye sesleri doğru yerleştirememe (9), “büyük

h,s,f,g,ğ ve z” seslerini yazmada zorlanma (9), kelimeler arasındaki boşlukları orantısız

bırakma (6), sesleri bağlamada zorluk yaşama (6), sesleri çok büyük ve çok küçük

yazma (5), kalem tutmada zorlanma (3) ve satır bittiğinde karşı sayfaya devam etme (2),

şeklinde açıklamaktadırlar. Öğretmenler, öğrencilerinin yazılarının düzelmesi için

yaptıkları çalışmaları; yazı çalışmaları sırasında kırmızı kalemle yanlışlarını anında

düzelterek doğru örneği yazıp gösterme (6), yazı çalışmaları için ayrı bir ders saati

ayırma (3) ve öncü çizgili çalışma kâğıtları kullanma (1) olarak belirtmişlerdir.



174

“Sesleri çizgi dışlarına kaydırıyorlar. Çok büyük yazanlar oluyor. Birleştirme

yerlerini yanlış yapıyorlar. Örneğin “f” sesini alttan birleştiriyorlar. Kelime satıra

sığmayınca kesilmeyecek yerden kesip alt satıra geçiyorlar.” (C)

“ H, z ve f seslerinin yazımında zorlandılar. Birleştirmeleri yanlış yaptılar. Çok

büyük yazan ve çok küçük yazanlar var. Ellerini kaldırarak yazan var. Yazı yazarken

kalemi yanlış tutanlar var ve eğik yazacağı yerde dik yazanlar var.” (E)

“ s, f, g, ğ, seslerinin yazımında çok zorlandılar. Sesleri doğru aralıklara

yerleştiremediler. Sesleri doğru yazmaları için ellerinden tutup ben yazdırıyorum.

Doğrusunu gösterip bakarak yazmasını istiyorum. Yazısı çirkin olan bir öğrencimle çok

uğraştığımda yapamayıp ağlıyor. Bu nedenle yazı konusunda üzerlerine çok

düşmüyorum.” (F)

“Eğik yazıdan kaynaklanarak birleştirmelerde hata yapıyorlar. n sesi r gibi

oluyor. u sesi ı gibi oluyor. Yazı yazarlarken tek tek kontrol edip yanlışlarını

düzeltiyorum.”(H)

Öğretmenlere “Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra gerekli

işaretlemeleri yapabiliyorlar mı?” sorusu sorulduğunda beş öğretmen bu işaretlemeleri

unuttuklarını ve sesi karıştırdığı için yapmadıklarını, dört öğretmen öğrencilerinin

sözcük yazımı bittikten sonra gerekli işaretlemeleri yapabildiklerini, iki öğretmen ise

noktayı ellerini kaldırarak daha sözcük yazımı bitmeden yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu

durum için ayrıca bir çalışma yapmadıklarını dile getirmişlerdir. Sadece eksikleri

hemen düzelttiklerini belirtmişlerdir.


“Öğrencilerim sözcük yazımı bittikten sonra işaretlemeleri yapabiliyorlar.

Bazen unutmalar oluyor. Örneğin “inci” yazacak i sesinin birisine nokta koyuyor

diğerine koymayı unutuyor. Bazen de nokta koymak için kelime yazımı bitmeden elini

kaldırıp koyuyor.” (A)

“Sesleri karıştırdıkları için unutuyorlar. Bazen öğretmenim noktalımıydı diye

soruyorlar. Fakat bu konuyla ilgili çok fazla sorun yaşamıyorum.” (C)

“ ş ve ç seslerinde unutma çok daha fazla oluyor. Bir öğrencim ise

işaretlemeleri hiç yapmıyor.” (E)

175

“Unutanlar oluyor ama çok değil. Genellikle orta grupta olan öğrencilerim bu

problemi yaşıyor.” (F)

Öğretmenlere “Öğrencilerinizle dikte çalışmaları yaparken güçlüklerle

karşılaşıyor musunuz?” sorusu sorulduğunda 10 öğretmen okumaya geçemeyen

öğrencileri ile dikte çalışması yapmadıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen sınıfında

geriden geldiği bir grubu olduğunu bu öğrencileri ile dördüncü grup seslere kadar

geldiğini bu gruptaki öğrencilerinin bu seslere kadar olan kelimelerle dikte çalışması

yapabildiğini dile getirmiştir. Görüşme yapılan 11 öğretmende dikte yapabilen okuma

düzeyi ileri ve orta olan öğrencileri ile dikte çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri;

sesli harfleri yazmayı unutma (9), iki aynı sessiz harf yan yana geldiğinde birini

yazmayı unutma (5), sesleri karıştırıp yanlış yazma (3), bazı kelimeleri bitişik yazma

(1) ve çok yavaş yazma (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Dikte çalışmaları sırasında

yaşadıkları bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; kelimeyi çok vurgulu

söyleme (7), dikte çalışmalarını kelime kelime yapma (3), yazdığını tahtaya yazıp

düzelttirme (2) ve yanlışını kendine buldurup anında düzeltme (1) şeklinde

belirtmişlerdir.



“Dikte çalışması yaparken en iyi öğrencimle bile sorun yaşıyorum. Genellikle

sesli harfleri unutuyorlar. Örneğin” fareler” yazacak “farelr” yazıyor. “Prens”

yazacak “pirens” yazıyor. Ayrıca iki sessiz yan yana geldiğinde birini yazmayı

unutuyorlar. Yanlış yazdıkları kelimeyi tahtaya yazdırıp okutuyorum. Hatasını

kendisinin bulmasını sağlıyorum. Fakat bu sorunu tamamen aşamadım.” (K)

“Okumaya geçemeyen beş öğrencimle dikte çalışması yapmıyoruz. Diğer

öğrencilerimle dikte çalışması yaparken bu öğrencilerim bildikleri kelime ve heceleri

yazıp getiriyorlar. Söylediğim kelime ile ilgisi olmayan anlamsız heceler yazıyorlar.

Çok iyi okuyabilen öğrencilerimle dikte çalışması sırasında sorun yaşamıyorum.” (J)

“Dikte çalışması sırasında sorun yaşıyorum. Çok yavaş yazıyorlar. Orta

gruptaki öğrencilerimle dikte çalışmasını çok basit kelimelerle ve sürekli bastırıp

söyleyerek yaptırıyorum.” (I)

176

“Altı öğrencim dikte çalışmalarına katılmıyor. 26 öğrencim dikte çalışmaları

sırasında genellikle ortadaki sessiz harfleri unutuyorlar. Örneğin “salıncak” yazacak

“salıcak” yazıyor. Bir öğrencim r ve l seslerini karıştırıyor. Örneğin “gelir”

yazacakken “geril” yazıyor. Bazı öğrencilerim de son heceyi yazmayı unutuyorlar.” (E)

Görüşme yapılan öğretmenlere bu görüşme sonunda sorulan son soru

“Öğrencileriniz arasında okumaya geçtiği halde dikte yapamayan ve bu sesleri

yazamayan var mı?” olmuştur. 11 öğretmenden dokuzu okumaya geçtiği halde dikte

yapamayan ya da bu sesleri yazamayan öğrencisinin olmadığını belirtmiştir. 2 öğretmen

ise birkaç öğrencisinin yazamadığını belirtmiştir. Bu öğretmenlerden biri bir

öğrencisinin yazmayı hiç sevmediğini bir yıl boyunca hiç yazı yazdıramadığını dile

getirmiştir. Bu öğrencilerini yanlarına alıp birebir çalışma yaptıklarını, ellerinden tutup

yazdırdıklarını ifade etmişlerdir.

177

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde, araştırmada elde edilen nicel ve nitel bulgular birlikte yorumlanmış

ve tartışılmıştır. Tartışma ve yorumlar “kişisel bilgilere ilişkin tartışma ve yorum”,

“öğrencilerin velilerine ilişkin tartışma ve yorum”, “öğrencilerle STCY ile okuma

yazma öğretim sürecinde yaşanan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerine

ilişkin tartışma ve yorum” olmak üzere üç başlık altında ele alınmıştır.

Araştırma sonuçları, genel olarak okul öncesi eğitim almış çocukların okuma

yazma sürecinde söyleneni anlama, kendini ifade etme, okula uyum sağlama, ders araç

gereçlerini kullanma ve serbest okuma yazmaya geçmede HTB ve okul öncesi eğitim

almamış öğrencilerden daha başarılı olduklarını göstermektedir.

5.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Tartışma ve Yorum

Hem anket hem de görüşme bulguları, araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir

çoğunluğunun eğitim fakültesi mezunu, meslekteki kıdemlerinin 1-5 yıl, öğretmenlerin

yarısına yakının (22) birinci sınıf okutma deneyimlerinin 1 ile 2 kez arasında olduğu,

ankete katılan öğretmenlerin 20’sinin STCY ile ilgili hizmet içi-eğitim aldığı ve bu

eğitimi yeterli bulduğu bununla birlikte 33’ünün hiç bu eğitime katılmadığı

görülmüştür. Bu durumda birinci sınıf okutan öğretmenlerin tamamına yakınının genç

ve birinci sınıf deneyimlerinin çok az olduğu söylenebilir. Ancak araştırmaya katılan

öğretmenlerin tamamına yakınının eğitim fakültesi mezunu olmaları, eğitim öğretim

çalışmalarının etkililiği açısından olumlu olarak değerlendirilebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu STCY ile ilgili hizmet-

içi eğitim almasa da STCY ile okuma yazma öğretimi konusunda kendilerini yeterli

bulmuştur. Öğretmenlerin kendilerini yeterli bulmaları anketin okuma yazma sürecinin

sonunda uygulanması ile açıklanabilir. Öğretmenler bu yanıtı sürecin sonunda okuma

yazmaya geçen öğrenci sayılarını referans alarak vermiş olabilirler. Bu nedenle bu

sonuç, öğretmenlerin sürecin başındaki yeterliliklerini dikkate almadan bu soruyu

yanıtladıkları şeklinden yorumlanabilir.

178

Öğrencilerle ilgili bulgular okul öncesi eğitim alan öğrencilerin çoğunlukta

olduğu görülse de azımsanmayacak kadar öğrencinin okul öncesi eğitim almamış

olduğunu göstermektedir. Okul öncesi eğitimin önemi birçok araştırmada (Turan

(2006), Elgül (2006), Dağlı (2007), Tokuç (2007), Kırca (2007) ve Erbay (2008)) ele

alınmış bir konudur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin okul öncesi eğitim

almayanlara göre, eğitim öğretim sürecinde yapılan çalışmalara birçok açıdan hazır

olarak başladıkları yapılan bu araştırmalarla desteklenmektedir. Dolayısıyla özellikle

ana dili Türkçe olmayan çocukların yaşadığı bu yörelerde ve özellikle Türkçeyi

konuşma becerisini kazandırma açısından okul öncesi eğitim almalarının büyük önem

taşıdığı söylenebilir. 141 öğrencinin okula başladığında hiç Türkçe bilmediği

görülmektedir. Hiç Türkçe bilmeyen öğrenciler okula geldiklerinde hem okul öncesi

eğitim almamış öğrenciler gibi kitapla kalemle yeni tanışacaklar hem de öğretmenleri

ile iletişim kuramayacaklardır. Bu durum eğitim öğretim etkinliklerinde öğrenci ve

öğretmen arasındaki bağlarının kopuk olması nedeniyle verimli öğretim çalışmaların

yapılmasını olduğundan daha da zorlaştıracaktır şeklinde yorumlanabilir.

Öğretmenlerin tamamına yakını (53) öğrencilerinin ders dışı iletişimlerde

kürtçeyi kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda öğrencilerin sadece okulda ve

dersle ilgili durumlarda Türkçe konuştuğu söylenebilir. Öğrencilerin okul dışında kendi

dillerini kullanmayı tercih etme nedenleri anne ve babalarından öğrendikleri

anadillerinin kürtçe olması, çevrelerindeki herkesin bu dili kullanmaları ve kendilerini

bu dilde daha rahat ifade edebilmeleri şeklinde açıklanabilir. Cengiz (2006) dil-kültür

ilişkisi açısından Hatay’da iki dilliliği incelemiş ve dil ile kültürün birbirinden ayrılmaz

unsurlar olduğunu belirtmiştir. Araştırmada iki dilli bireylerin dil seçiminin,

konuştukları kişilere, içinde bulundukları ortama, duruma, konuşma konularına göre

çeşitlilik gösterdiği ve ana dillerini aile içerisinde kendilerinden yaşça büyük olan aile

bireyleriyle, anne-babaları ile konuşmayı tercih ettikleri belirlenmiştir. Bu araştırmada

da çocukların okul dışında kendi anadillerini kullanmayı benzer nedenlerle tercih etme

ettikleri söylenebilir.

Görüşme yapılan öğretmenlerinin öğrencilerinin çoğunluğunun okul öncesi

eğitim almış olduğu ve okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin büyük çoğunluğunun

Türkçe konuşmayı öğrendikleri görülmektedir. Türkçe konuşmayı bilerek gelen

öğrencilerin çoğunun okul öncesi eğitimi almış olmasını göz önüne alırsak okul öncesi

179

eğitimin kalem tutma yazı yazma vb. becerileri kazandırmanın yanında dil öğretimine

de katkıda bulunduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim aldığı halde Türkçe konuşmayı

öğrenemeyen öğrencilerin Türkçe öğrenememe nedenini okul öncesi eğitime sürekli

devam etmemeleri şeklinde belirtmişlerdir. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin

ailelerinin yanında oldukları sürece kendi ana dillerini kullandıkları ve okula

geldiklerinde Türkçe ile tanıştıkları görülmektedir. Sever (2000) anadil çocuğun

yaşadığı çevrenin ve bağlı olduğu toplumsal ortamın bir ürünüdür ve çocuk çevresini,

toplumunu ve bu toplumun koyduğu ve geliştirdiği kültürel birikimi anadili ile algılayıp

kavrar. Dolayısıyla araştırma kapsamında yer alan ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin

okulöncesi eğitim almamışsa Türkçe ile ilk defa okulda tanışması buna bağlanabilir.

Şerefli’ye göre (2003) anne baba tutumları, ailenin sosyo ekonomik düzeyi, kardeş

sayısı, evin fiziksel yapısı, aile içi sorunlar ve ailenin beklentileri öğrencilerin okul

yaşamlarını etkileyen aileden kaynaklanan faktörlerdir. Öğrencilerinin büyük bir

çoğunluğunun kalabalık ailelerden gelmesi nedeniyle ailenin ilgisizliğine bağlı olarak

da öğrencilerin kendi anadilleri dışında bir dili öğrenmeleri engellenmiştir denilebilir.

Görüşme yapılan dokuz öğretmenin sınıfında okula gelmek istemeyen bir iki

öğrencinin olduğu görülmüştür. Öğretmenler öğrencilerinin okula gelmek

istememelerini okulun yeni bir ortam olmasına, bu ortamla yeni tanışmalarına ve

ailelerin ilgisizliğine bağlamışlardır. Anket uygulanan bir öğretmenin öğrencisinin dil

bilmediğinden anlatılanları anlamadığı için sıkıldığından okula gelmek istemediğini

belirttiği görülmüştür. Bu bulgular doğrultusunda öğretmenlerin öğrencilerin okula

devam etmeleri konusunda çok güçlük yaşamadıkları söylenebilir. Fakat araştırmacının

gözlemleri doğrultusunda, öğrencilerin okula devam etmelerinde “Sosyal Yardımlaşma

ve Dayanışma Derneği” tarafından yapılan maddi yardımın, evde kaldıklarında bir işle

uğraşacaklarını bilme ve okulu bu işten kaçış olarak görmenin, başka bir sosyal

aktivitenin olmamasının etkili olduğu söylenebilir.

5.2. Anket ve Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Veli Bilgilerine İlişkin Tartışma ve

Yorum

Anket uygulanan öğretmenlerin toplam öğrenci sayısının 1685, görüşemedikleri

toplam veli sayısının 214 olduğu görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin velilerinin

çoğunun okula geldiği söylenebilir. Anket uygulanan öğretmenlerin görüştükleri veliler

180

arasında Türkçe konuşmayı bilmeyen veliler olduğu (247) ve bu velilerin çoğunluğunu

annelerin oluşturduğu görülmüştür. Görüşme yapılan öğretmenlerin dokuzunun 357 veli

içerisinden toplam 110 veli ile görüşemedikleri görülmektedir. Elde edilen bulgulardan

anket uygulanan ve görüşme yapılan öğretmenlerin velilerinin çoğunun okul ve

öğretmenlerle ilişki içerisinde oldukları çıkarılabilir. Bu durumun nedeni araştırmanın

merkez ilçede yapılması ve veli profilinin kırsal kesimdeki velilere oranla daha duyarlı

olmalarıyla açıklanabilir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin baba meslekleri ile ilgili bulgular

incelendiğinde baba mesleklerinin işçi, serbest meslek, esnaf gibi kategorilerde

yoğunlaştığı ve memur olanların sayısının çok az (14) olduğu bulunmuştur. Bu

öğrencilerin anne meslekleri ile ilgili bulgularda annelerin tamamının ev hanımı olduğu

görülmektedir. Babaların öğrenim durumu ile ilgili bulgularda ilkokul mezunu baba

sayısı 117, okuma yazma bilmeyen baba sayısı 78 ve sadece okuma yazma bilen baba

sayısı ise 74 olarak bulunmuştur. Annelerin öğrenim durumları ile ilgili bulgularda

okuma yazma bilmeyen anne sayısının 225, ilkokul mezunu anne sayısının 44, okuma

yazma bilen anne sayısının 35, ortaokul mezunu anne sayısının iki ve lise mezunu anne

sayısının ise üç olduğu görülmektedir. Okula yeni başlayan öğrencilerin en önemli

yardımcılarının anneler olduğu düşünüldüğünde araştırma kapsamında bilgilerine

ulaşılan 310 öğrenciden 225’inin bu yardımından faydalanamayacakları söylenebilir.

Türk (2007) araştırmasında, ailenin sosyo-ekonomik özelliklerinin ve özellikle de bu

özelliklerden biri olan babanın eğitim düzeyinin öğrencilerin kontrol odakları ve

akademik tutumları ile Liselere Giriş Sınavındaki Türkçe-Matematik ve Matematik-Fen

başarılarındaki varyasyonu etkileyen en önemli faktör olduğunu, başta babanın mesleki

saygınlık derecesi, annenin eğitim düzeyi, ailenin sahip olduğu ortalama aylık gelir,

sahip olduğu çocuk sayısı ve hanedeki kişi sayısı ile öğrencinin mezun olduğu okul

grubu ve özel dershaneye gidip gitmemesinin de babanın sahip olduğu eğitim düzeyine

bağlı olarak değişkenlik gösterdiğini ortaya koymaktadır. Çalışma bu yönüyle ailelerin

gelir düzeyleri, anne-baba öğrenim durumları ile öğrencilerin okul başarısı arasında

ilişki olduğunu destekler niteliktedir. Her ne kadar Türk’ün yaptığı çalışmada ailelerin

sosyo ekonomik düzeyleri, anne-babanın öğrenim durumları öğrencilerin okul başarısını

etkilediğini ortaya konsada bu çalışmada öğrencilerin okuma-yazmayı öğrenme

oranlarına bakıldığında, ailenin gelir düzeylerinin ve öğrenim durumlarının okuma-

181

yazma sürecinde çok etkili olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin okuma-yazma

öğrenmesini ana dillerinin Türkçe olmamasının daha çok etkilediği söylenebilir.

Anne ve babaların aralarında sürekli ya da sık sık ana dillerini (kürtçe)

kullandıklarının belirtildiği görülmektedir. Bu durum çocukların evde sürekli ana

dillerini kullandıkları şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin okul dışında sürekli ana

dillerini kullanmaları okulda öğretmenlerini anlamada zorlanmalarına neden olabilir.

Araştırmanın örneklemini oluşturan öğrenci ve velilerin ana dillerini bu kadar çok

kullanması yaşanılan bölgenin sosyo-demografik özellikleri ile açıklanabilir.

Babaların öğrenim durumu ve öğrencilerin dil bilme durumları ile ilgili bulgular

incelendiğinde ilkokul mezunu 116 babadan 102’sinin çocuklarının okula geldiğinde

Türkçe bildiği 14’ünün ise bilemediği görülmektedir. Babaları ortaokul, lise, yüksek

okul ve üniversite mezunu olan toplam 34 öğrenciden sadece birinin okula geldiğinde

Türkçe bilmediği görülmektedir. HTB öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine

bakıldığında çoğunluğunun okuma yazma bilmediği ya da sadece okur-yazar olduğu

görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda babalarının öğrenim durumları yükseldikçe

öğrencilerin Türkçeyi kullanma düzeylerinin arttığı söylenebilir. Yıldırım (2008) okul

öncesi eğitim kurumlarından yararlanmayan 4-5 yaş çocuklarının; yaş, cinsiyet, kardeş

sayısı, doğum sırası, anne- babanın eğitim düzeyi, ailenin ekonomik durumu

faktörlerinin dil gelişimini etkileyip etkilemediğini araştırmış ve sonuçta bu faktörler

etkilediğini bulmuştur. Araştırmanın bulguları öğrencilerin baba öğrenim durumlarının

dil gelişimlerini etkilediğini destekler niteliktedir. Annelerin öğrenim durumları ve

öğrencilerin dil bilme durumları ile ilgili bulgular incelendiğinde okur-yazar olmayan

224 annenin 176’sının çocuklarının okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bildiği, 48’inin

ise bilmediği, ilkokul mezunu 42 annenin 39’unun çocuklarının Türkçe konuşmayı

bildiği, 3’ünün bilemediği, sadece okur-yazar olan 35 annenin 31’inin Türkçe

konuşmayı bildiği, 4’ünün bilemediği ve ortaokul ve lise mezunu 5 annenin

çocuklarının Türkçe konuşmayı bildikleri görülmektedir. Anne öğrenim durumları ile

ilgili bulgular sonucunda çocukların dil bilmeleri ile anne öğrenim durumları arasında

bir ilişki kurmanın zor olduğu söylenebilir. Çünkü okur- yazar olmayan 224 annenin

çocuklarının büyük bir çoğunluğunun okula başladıklarında Türkçe konuşmayı

bildikleri görülmektedir. Bu durum öğrencilerin Türkçe konuşmayı genellikle

182

babalarından ya da farklı yollardan (TV, okula başlayıp Türkçe konuşmayı öğrenen

ağabey ya da ablalarından vb.) öğrendikleri şeklinde yorumlanabilir.

5.3. Öğrencilerle STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaşılan

Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Araştırmaya katılan öğretmenler öğrencilerinin ana dillerinin farklı olmasının

okuma yazma sürecini etkilediğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin farklı durumlardaki

öğrencileri ile okuma yazmaya hazırlık aşamasında ve çizgi çalışmaları sırasında benzer

güçlükler yaşadıkları görülmüş ve öğrencilerinin söylenenleri anlamadıklarını,

kendilerini ifade edemediklerini, etkinlikleri anlamalarının zaman aldığını kalem

tutmayı defter kullanmayı bilmediklerini belirtmişlerdir. Özellikle HTB ve okul öncesi

eğitim almamış öğrencileri ile bu güçlükleri daha çok yaşadıklarını kalemin defterin

okulun öğretmenin onlar için çok yeni kavramlar olduğunu, okul öncesi eğitim almış

öğrencilerinin kendilerine aşırı güvendiklerini, etkinliği çabucak yapıp sıkıldıklarını

belirtmişlerdir. Ancak bu öğrencileri ile HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencileri

kadar güçlük yaşamadıklarını çünkü en azından kalem tutmayı ve defter kullanmayı

bildiklerini ifade etmişlerdir. Bu güçlükleri aşmak için el kol kaslarını geliştirici

etkinlikler, bireysel ilgilenme, konuşurken beden dilini jest mimik çok kullanma,

tekerleme hikâye şarkı öğretme ve arkadaşlarından yardım alma gibi çalışmalar

yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu yörelerde birinci sınıf okutan öğretmenlerin, HTB ve

Türkçesi zayıf öğrencileri ile karşılaştıkları güçlükleri gidermek için vücut dilini iyi

kullanma, görsel materyallere ağırlık verme ve bu öğrencileri ile birebir ilgilenme gibi

kendilerine özel stratejiler geliştirdikleri söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenler görsel okuma çalışmaları sırasında HTB

öğrencilerinin ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinden Türkçesi zayıf olanların

çok zorlandıklarını, gördüklerini ifade edemediklerini, bazen görselle ilgili yaşantıları

olmadığı için görseli anlamama, kelimeleri yanlış telaffuz etme ve konuşmaktan

çekinme gibi güçlükler yaşadıklarını belirtmektedirler. Okul öncesi eğitim almış

öğrencilerinin de görsel okuma sırasında bilmedikleri kelimeler olabildiğini, devrik

cümleler kurduklarını ancak bu öğrencileri ile çok güçlük yaşamadıklarını ifade

etmişlerdir. Bu güçlükleri gidermek için soru cevap yöntemini kullanma, metin

üzerinde kelime çalışmaları yapma ve somut materyaller kullanma gibi çalışmalar

183

yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin görsel okumaları yapamamalarının tek nedeni

Türkçe bilmemeleri değil sınırlı yaşantı geçirmeleri şeklinde yorumlanabilir. Anne ve

babanın sosyo- ekonomik durum ve yaşanılan çevre öğrencilerin öğrenmelerini

etkilemektedir. Ayrıca öğrencilerin Türkçeden başka bir anadile sahip olmaları birçok

kelimeyi yanlış telaffuz etmelerine ve kendilerini ifade edememelerine yol açıyor

olabileceği söylenebilir. Konuya dile maruz kalma süresi açısından yaklaşan Wilkins’in

(1974, 26-31) çalışmaları bu yargıyı destekler niteliktedir (Akt: Sarı, 2001, 98). Bektaş

(2007) çalışmasında öğrencilerin görsellerden hareketle cümlelerle metinler

yazabildiğini, duygularını ve okuduklarını yazılı olarak ifade edebildiğini belirten

öğretmen oranını yüksek bulmuştur. Bu çalışmadan hareketle ana dili Türkçe olmayan

çocukların görsel okuma çalışmalarında ana dili Türkçe olan çocuklar gibi başarılı

olamadığı görülmektedir. Ayrıca Kuru (2008) yaptığı çalışmada ana dili Türkçe olan

öğrencilerin görsel okuma ve görsel sunu çalışmalarında öğrencilerin Türkçe dersine

olan ilgisini arttığını ve bu becerileri kazanmaktan zevk aldığını bildirmektedir. Ancak

bu araştırmada görsel okuma çalışmaları sırasında öğretmenlerin yaşadıkları güçlüklerle

ilgi bulgulara bakıldığında ana dili Türkçe olmayan çocuklarla bu etkinlikleri yapmanın

neredeyse mümkün olmadığı çalışmaların ancak okulöncesi eğitim almış öğrencilerle

yürütülebildiği görülmektedir. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin bu eğitimleri

sırasında kelime dağarcıkları geliştiğinden bu çalışmalar sırasında başarılı oldukları

söylenebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenler HTB ve okul öncesi eğitimi almamış

öğrencilerin sesi hissetme çalışmalarında yaşadıkları güçlükleri sesleri (o-u, m-n, t-d, c-

ç, o-u, s-ş) karıştırma, d, y seslerini çıkaramama çabuk unutma, öğrenmelerinin zaman

alması ve sesleri tanıyamama şeklinde açıklamışlardır. Öğretmenler bu öğrencilerinin

aralarında seviye farklılıkları olduğunu, bu öğrencilerini gruplara ayırıp gruplarla

birebir çalışmalar yaptıklarını ancak yapılan çalışmaların okul ile sınırlı kaldığını,

velilerin öğrencilerin eğitimi ile çok ilgisiz olduklarını, bu nedenle sürekli tekrarlar

yaparak görsellerden yararlandıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenler

HTB öğrencilerinin verilen sesler arttıkça sesleri karıştırma ve unutma güçlükleri ile

karşılaştıklarını, okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrencileri ile

karşılaşmadıklarını dile getirmişlerdir. Okul öncesi eğitim almış öğrencileri arasında da

sesleri harf olarak öğrenenlerin olduğunu, bu durumun onların okumayı öğrenmelerini

olumsuz etkilediğini, bu nedenle seslerin öğretiminde görsel ve işitsel materyal

184

kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin HTB, okul öncesi eğitimi almamış

öğrencileri ile yaşadıkları zorlukları gidermek için materyal kullanımına özen

gösterdikleri görülmektedir. Öğretim materyalleri, öğrenmeyi sağlayıcı, kolaylaştırıcı

araçlardır (Köksal, 1999, 29).

Farklı durumlardaki öğrencilerin çıkarmakta güçlük çektikleri sesler ile ilgili

bulgular incelendiğinde tüm öğrencilerin çıkarmakta güçlük çektikleri seslerin benzerlik

gösterdikleri görülmektedir. Öğrencilerin genellikle süreksiz sessiz harfleri çıkarmakta

güçlük çektikleri ve en zorlandıkları sesin ğ sesi olduğu görülmektedir. Ergenç (1985)

ğ’nin alfabede yer almasına rağmen ses olarak gerçekleşmediğini yapılan araştırmalarda

ortaya konduğunu belirtmektedir (Akt: Bektaş, 2007, 105). Bunun yanı sıra öğrencilerin

b, p, ç, seslerini de tanımakta güçlük çektikleri, yöresel söyleyişten kaynaklı olarak u-o

seslerini karıştırdıkları, g, b, d, ve h seslerini çıkarmada zorlandıkları görülmektedir.

Öğrencilerin birbiri ile karıştırdıkları seslerle ilgili bulgularda yine farklı durumlardaki

öğrencilerin karıştırdıkları seslerde benzerlik olduğu anlaşılırken genellikle b-d, o-u, c-

ç, d-t, v-f, p-b, d-b, s-ş, ğ-y, s-z, m-n, ı-i, o-ö, u-ü seslerini karıştırdıkları görülmektedir.

Acat ve Özsoy (2006) araştırmalarında öğrencilerin sesli okumada karıştırdıkları sesleri

benzer şekilde bulmuştur. Ana dili Türkçe olmayan çocuklarla ana dili Türkçe olan

çocukların aynı sesleri karıştırdıkları görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin ana

dilleri ile okuma-yazma öğrendikleri dilin benzer ses özelliklerine sahip oldukları

söylenebilir.

Sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmaları sırasında yaşanan güçlüklerle ilgili

bulgularda öğrencilerin genellikle ses ile ilgili kelime bilmedikleri ve örnek

veremedikleri görülmektedir. Öğretmenlerden bazıları öğrencilerin Kürtçe kelimelerden

örnekler verdiklerini, ilk seslerde çok zorlandıklarını ve sesi bulma çalışmalarında

öğrencilerin Türkçe bilmelerinin etkili olduğunu, çünkü okul öncesi eğitim almış

öğrencilerinin kelime dağarcıkları gelişmiş olduğundan bu güçlükleri daha az

yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu güçlükleri gidermek için yapılan çalışmalarla ilgili

bulgularda öğrencilerin kelime dağarcıklarını geliştirmek için görsellerle kelimeleri

somutlaştırma ve sesin geçtiği sözcüğü vurgulu olarak defalarca söyleme şeklinde

açıkladıkları görülmektedir. Sesin sözcükte geçtiği yerin öğrencilerin sesi bulmasını

etkilediğini düşünen öğretmenler sesin ortada olmasının sesi bulmalarını daha

185

zorlaştırdığını belirtmişlerdir. Bu güçlüğü gidermek için sözcükte ses bulma çalışmaları

yapma ve sesi vurgulu söyleme gibi çalışmalar yaptıklarını açıklamaktadırlar.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu öğrencilerinin g, d, b, p, c, ç dışındaki

sessiz harfle başlayan heceleri okumakta güçlük çektiklerini, HTB ve okul öncesi

almamış öğrencileri arasında hala sesleri birleştirmekte zorlanan öğrencilerinin

olduğunu belirtmişlerdir. Dolayısıyla öğrenciler g, d, b, p, c, ç sesleri ile başlayan ga, gı,

be, bü pı, pi, cu, çe gibi heceleri kolay okurlarken, r, n, m, k vb. seslerle başlayan

heceleri (ra, na, ma, ka, vb) okumakta zorlanmaktadır. Bunun yanında öğretmenler

öğrencilerin Türkçe de az bulunmasından dolayı ac, eb, ap, ad gibi heceleri sesli ile

başlamasına rağmen zor okuduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler bu durumun farklı

durumlardaki tüm öğrencilerde görüldüğünü ancak okul öncesi eğitim almış

öğrencilerin bu güçlükleri aşmasının daha kolay olduğunu belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin bu güçlükleri aşmak için seviye grupları oluşturup öğrencileri ile birebir

ilgilendikleri, okuma çalışmaları yaptıkları ve sesleri görsel destekli materyallerle

baştan aldıkları görülmektedir.

Öğretmenlerin HTB, okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencileri arasında

sesleri tanıdığı halde bileştirme yapamayanların olduğu, bu öğrencilerin sesleri

birleştirseler bile kelimeyi okuyamadıkları ve hecedeki ses sayısı arttıkça birleştirmede

zorlandıkları görülmektedir. Bu nedenle öğretmenler öğrencileri ile birebir okuma

çalışmaları yaptıklarını ancak çalışmaların sadece okulla sınırlı kaldığını evde tekrar

olmadığı için sesleri geri unuttuklarını belirtmişlerdir.

Öğrencilerin uzun kelimeleri okurken yaşadıkları güçlüklerle ilgili bulgularda

öğretmenlerin HTB öğrencilerin yaşadıkları zorlukları üç heceden fazla kelimeleri

okurken zorlanma, sesleri unutma ve sesleri birleştirememe şeklinde açıkladıkları

görülmektedir. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin uzun kelimeleri okurken

önceki heceyi unutma, sesleri yutarak okuma ve uydurarak okuma gibi güçlüklerle

karşılaştıkları, okul öncesi eğitim almış öğrencilerin ise uzun kelimeleri okurken önceki

heceleri unutma uydurarak okuma ve acele ettikleri için yanlış okudukları şeklinde

güçlükler yaşadıkları görülmektedir.

186

HTB, okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerin iki sessiz yan yana

geldiği kelimeleri okurken tek ses gibi okudukları ya da sessizlerin arasına bir ses

getirerek okudukları görülmektedir. Bu güçlüğü gidermek için öğretmenler okuma

çalışmaları yaptırma, dikte çalışmaları yapma ve birebir ilgilenme gibi çalışmalar

yaptıklarını belirtmektedirler.

Araştırmaya katılan öğretmenler yazılan cümlenin anlamını çıkarmada yaşanılan

güçlüklerle ilgili bulgularda HTB, okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerin

günlük yaşamda kullandıkları sözcüklerden oluşan cümleler olmadığında

anlayamadıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin kelime

dağarcıklarının daha iyi olduğu için cümleleri daha iyi anladıkları görülmüştür. Fakat

bu öğrencilerin de bilmedikleri kelimelerle karşılaştıklarında cümleyi anlayamadıkları

görülmektedir. Öğretmenlerin bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalar

incelendiğinde kelimeleri görselleştirme ve cümleyi söylerken jest mimik kullanmanın

öne çıktığı görülmektedir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerin Türkçe kelime

dağarcıklarının gelişmesi için hikâye, masal şiir ve şarkılar kullandıklarını

belirtmişlerdir. Ruşen (1992, 44) de dil ile anlama arasındaki ilişkiyi şöyle açıklamıştır.

“Dil düşüncelerin algılanmasıdır. Ana dilini iyi bilmeyen, söyleneni iyi anlayamaz.”

Buradan hareketle öğrencilerin cümleleri anlama güçlüğü çekmelerinin doğal olduğu

söylenebilir (Akt: Sarı, 2001, 99).

Öğrencilerin sesin yazım çalışmalarında yaşadıkları zorlukların HTB ve okul

öncesi eğitim almamış öğrencilerin ilk grup seslerin yazımı sırasında çok zorlanmaları

ve nasıl yapacaklarını anlamadıklarında yazamamaları olduğu görülmektedir.

Öğretmenler bu öğrencilerin özellikle dairesel hareketlerden oluşan seslerin yazımında

çok zorlandıklarını ve sesleri porteye doğru yerleştiremediklerini belirtmektedirler. Acat

ve Özsoy’un (2006) araştırmasında öğrencilerin sesin yazımı sırasında yaşadıkları

güçlüklerin bu araştırmanın bulguları ile paralellik gösterdiği söylenebilir. İlk seslerde

öğrencilerin zorlanmalarının el kol kaslarının gelişmemesinden kaynaklandığı

söylenebilir. Bu nedenle öğretmenler hazırlık aşamasında düzensiz çizgi çalışmalarını

uzun tutmuş ve el kol kaslarını geliştirici etkinlikler yaptıklarını, çalışmalarını

görsellerle destekleyerek anlattıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kelime

dağarcıklarının az olduğu düşünüldüğünde görsellerle anlatmanın anlamayı

kolaylaştıracağı söylenebilir. Öğretmenler okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin yazı

187

konusunda daha başarılı olduklarını belirtmişler fakat ilk grup seslerde bu

öğrencilerinin de zorlandıklarını dile getirmişlerdir. Ayrıca öğrencileri ile birebir

çalıştıklarını vurgulamışlardır. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin seslerin

yazılmasında başarılı olmaları daha önce boyama çalışmaları, noktaları birleştirme

çalışmaları vb. etkinlikler yapması ile açıklanabilir.

Dikte çalışmalarında yaşanılan güçlüklere bakıldığında bazı öğretmenlerin HTB

öğrencilerinin dikte çalışmalarına katılmadıkları, dikte yapabilen öğrencilerin sesli

harfleri ya da heceleri yazamadıkları, sesleri karıştırdıkları ya da seslerin nasıl

yazılacağını unuttukları ve bu zorlukları tüm gruptaki öğrencilerin yaşadıkları

görülmektedir. Bu güçlükleri gidermek için yapılan çalışmalara bakıldığında birebir

ilgilenme, yanlışları anında düzeltme, kelimeleri vurgulu söyleme ve bazen hece hece

dikte yaptırma çalışmalarının yapıldığı anlaşılmaktadır.

Öğrencilerin sözcük yazımı bittikten sonra doğru işaretlemeleri yapabildikleri

görülmektedir. Öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra işaretlemeleri doğru

yapamadığını düşünen bir öğretmen bulunmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenler

öğrencilerinin bu işaretlemeleri unutabildiğini belirtmiş fakat bunu sorun olarak

görmediklerini dile getirmişlerdir.

Dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken öğrencilerin yaşadıkları

güçlüklerin farklı durumlardaki öğrencilerde benzerlik gösterdiği görülmektedir.

Öğretmenlerin 33’ü dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük

yaşamadıklarını belirtirken güçlük yaşadıklarını belirten öğretmenler öğrencilerin bazı

sesleri karıştırmaları ve okuma hızlarında yavaşlama gibi güçlükler yaşadıklarını

açıklamışlardır. Bu zorlukları dik temel harflerin ve eğik yazı harflerin yazılı olduğu

büyük kartonları sınıf duvarına asarak gidermeye çalıştıklarını belirtmişlerdir.

Öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken güçlük

yaşadıklarını düşünen öğretmen sayısı 46 olarak bulunmuştur. Öğretmenler yaşadıkları

güçlükleri okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe, çabuk unuttukları için

cevap verememe, çok yavaş okudukları için cevap verememe şeklinde

açıklamaktadırlar. Bu güçlükleri birebir ilgilenme, arkadaşlarından yardım alma, kısa

188

metinler kullanma ve okuma çalışmalarına ağırlık verme çalışmaları yaparak gidermeye

çalışmışlardır.

Öğrencilerin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşadıklarını

belirten öğretmen sayısı 46 olarak bulunmuştur. Yaşadıkları güçlüklerin Türkçeleri

yetersiz olduğu için ifade edememe, anlamadığı için ifade edememe ve kelimeleri

telaffuz ederken güçlük yaşama olduğu görülmektedirler. Benzer sorunları farklı

durumlardaki öğrencilerin çoğunda gördüklerini belirtmişlerdir. Bu güçlükleri metin

üzerinde çalışma (metni canlandırma, soru cevap çalışmaları yapma ve metni

canlandırma), okuma çalışmaları ve okumalarına pratik kazandırma çalışmaları ile

gidermeye çalıştıkları görülmektedir. Öğrencilerinin okudukları metni ifade ederken

zorlanmalarının nedenini ana dillerinin farklı olması olarak gören öğretmen sayısı 50

olarak bulunmuştur.

Ankete katılan öğretmenlerin toplam 141 HTB öğrenciden 33’ünün (%23), okul

öncesi eğitim almamış 771 öğrenciden 32’sinin (%4) ve okul öncesi eğitim almış 914

öğrenciden 17’sinin (%2) okumaya geçemediği görülmüştür. Görüşme yapılan 11

öğretmenin sınıfında bulunan 310 öğrenciden 57’sinin (%18) okumaya geçemediği

görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonunda okumaya geçme oranları karşılaştırıldığında

HTB öğrencilerinin okumaya geçmede daha çok zorlandıkları söylenebilir.

189

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın amaçları doğrultusunda ulaşılan sonuçlara ve bu

sonuçlara dayalı olarak hem uygulamaya hem de yapılacak araştırmalara yönelik

önerilere yer verilmiştir.

6.1. Sonuçlar

6.1.1. Araştırmaya Katılan Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Kişisel Bilgilerine

İlişkin Sonuçlar

Anket uygulanan 55 öğretmenin 47’sinin meslekteki kıdemleri 1-5 yıl olarak

bulunmuştur. Bu öğretmenlerin dördü dışında hepsi eğitim fakültesi mezunudur. Eğitim

fakültesi dışından mezun olan dört öğretmenden ikisi formasyon almışlardır.

Öğretmenlerin 35’i bulundukları okullarda kadrolu 15’i ise sözleşmeli olarak

çalışmaktadırlar. Ankete katılan öğretmenlerin 20’si STCY ile ilgili hizmet içi eğitim

almış ve bunların 16’sı hizmet içi eğitimi yeterli bulmuştur. Hizmet içi eğitime katılan

öğretmenlerin tamamı bu eğitimi isteyerek katılmışlardır. Anket uygulanan

öğretmenlerin 37’si STCY ile okuma yazma öğretiminde kendilerini yeterli

bulmaktadırlar. Öğretmenlerin birinci sınıfı okutma deneyimleri bir ya da iki kezdir.

Görüşme yapılan 11 öğretmenin meslekteki kıdemleri 1-5 yıl arasındadır. Bu

öğretmenlerin hepsi eğitim fakültesi mezunu olup birinci sınıfı okutma deneyimleri yine

bir ya da iki kezdir.

Anket uygulanan öğretmenlerin toplam 1685 öğrencisi bulunmaktadır. Bu

öğrencilerden 141’i HTB, 914’ü okul öncesi eğitim almış ve 771’i okul öncesi eğitim

almamıştır. Görüşme yapılan öğretmenlerin toplam 357 öğrencisi bulunmaktadır. Bu

öğrencilerden 310’unun bilgilerine ulaşılmıştır. Bu öğrencilerden 55’i okula geldiğinde

Türkçe konuşmayı bilmemekteyken 180 öğrenci ise okul öncesi eğitim almıştır.

Öğrencilerin kardeş sayılarına bakıldığında kardeş sayıları 1-5 olan öğrencilerin sayısı

186 ve 6-10 olan öğrencilerin sayısı 113 olarak bulunmuştur

190

Araştırma kapsamına toplam 2042 öğrenci girmektedir. Bu öğrencilerden 196’sı

okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmemektedir. 1094’ü okul öncesi eğitim almış,

899’u okul öncesi eğitim almamıştır. 2042 öğrenciden 134’ü okumaya geçememiştir.

Okumaya geçemeyen öğrencilerden 33’ü HTB, 32’si okul öncesi eğitim almamış ve

17’si ise okul öncesi eğitim almış öğrencilerdir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin 310 öğrencisinin anne ve baba kişisel bilgilerine

ulaşılmıştır. Babaların eğitim durumları incelendiğinde okuma yazma bilen babaların

sayısı 74 iken okuma yazma bilmeyen babaların sayısı 78’ dir. İlkokul mezunu olanların

sayısı 117 olarak bulunmuştur. Serbest meslek sahibi babaların sayısı 120 ve işçi

babaların sayısı 113 olarak bulunmuştur. Annelerin eğitim düzeylerine bakıldığında

okuma yazma bilmeyen annelerin sayısı 225 olarak bulunmuştur. Bütün annelerin ev

hanımı oldukları belirlenmiştir. Anne ve babaların ana dillerini kullanma oranlarına

bakıldığında sürekli kullananların sayısı 174 sık sık kullananların sayısı 119 olarak

bulunmuştur.

6.1.2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma-Yazma Öğretim

Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Sonuçlar

Öğretmenler öğrencilerinin ana dillerinin farklı olmasının okuma yazma sürecini

etkilediğini düşünmektedirler. Öğrencilerin özellikle kendilerini ifade etmede ve

anlatılanları anlayıp yapma konusunda güçlük yaşadıkları ve bu güçlüklerin

öğrencilerin Türkçe kelime dağarcıkları geliştirilmeye çalışılarak, arkadaşlarından

yardım alınarak, görsel materyallere, jest, mimik, vücut dilini kullanmaya özen

gösterilerek giderilmeye çalışıldığı bulunmuştur.

Öğretmen görüşlerine göre hazırlık aşamasında HTB ve okulöncesi eğitim

almamış öğrenciler kendilerini ifade edememe, söylenenleri anlayamama, kalem tutma

ve defter kullanma alışkanlıklarının olmaması gibi güçlüklerle karşılaşmışlardır. Buna

benzer güçlükleri okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile de yaşamışlar fakat bu

sorunları çabuk aşmışlardır. Öğretmenler öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri gidermek

amacıyla; el kol kaslarını geliştirici etkinliklere yer verme, hazırlık aşamasını uzun

tutma, anlatmak istediklerini jest mimik vücut hareketleri ile anlatmaya çalışma ve

Türkçe bilen öğrencilerden yardım alma gibi çalışmalar yapmaktadırlar.

191

Çizgi çalışmaları sırasında HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerle

yaşanılan en büyük güçlüklerden biri öğrencilerin kalem tutmayı ve defter kullanmayı

bilememeleridir. HTB öğrencilere nasıl yapacakları anlatıldığında anlayamamakta

ancak etkinlik birebir gösterildiğinde yapabilmektedirler. Okulöncesi eğitim almış

öğrenciler çizgi çalışmaları sırasında daha az güçlük yaşamışlardır. Çizgi çalışmaları

sırasında yaşanılan güçlükler bireysel olarak çalışma, el kol kaslarını geliştirici

etkinlikler, velilerle işbirliği ve Türkçe bilen arkadaşlardan yardım alma çalışmaları ile

giderilmeye çalışılmıştır.

Görsel okuma sırasında HTB ve okulöncesi eğitim almış öğrenciler gördüklerini

ifade edememe, gördüklerini anlayamama, kelime telaffuzlarını yanlış yapma,

kelimelerin anlamını bilememe ve kürtçe söyleme gibi güçlükler yaşamışlardır.

Okulöncesi eğitim almış öğrenciler ise görsel okuma çalışmalarında daha başarılıdır.

Fakat aralarında kelime dağarcıkları az olduğundan bu güçlükleri yaşayanların olduğu

görülmüştür. Görsel okuma çalışmalarında yaşanılan güçlükler görsel metin üzerine

soru cevap çalışmaları yapma, görsel metindeki Türkçe anlamı bilinmeyen kelimeler

üzerinde çalışma ve somut materyaller kullanma çalışmaları ile giderilmeye

çalışılmıştır.

Okulöncesi eğitim almamış ve HTB öğrencilerin sesi hissettirme çalışmaları

sırasında sesleri unutma, sesi tanıyamama, o-u, ı-i ve ğ-y seslerini karıştırma gibi

zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Okulöncesi eğitim almış öğrencilerin yaşadıkları

güçlüklerde benzer güçlüklerdir ancak bu öğrenciler daha kısa sürede bu güçlükleri

aşabilmektedir. Sesi hissettirme çalışmaları sırasında yaşanılan güçlükler; karıştırılan ve

unutulan seslere daha uzun zaman ayırma, görsel ve işitsel materyaller kullanma,

şarkılar ve tekerlemelerden yararlanma ve sesleri bazı nesnelerle özdeşleştirerek

öğretme gibi çalışmalar yapılarak giderilmiştir. HTB, okulöncesi eğitim almış ve

okulöncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte zorlandıkları sesler ğ, b, d, h, o, u

sesleridir. Öğrencilerin birbiri ile karıştırdıkları sesler b-d, o-u, s-z, m-n, v-f, g-ğ ve ğ-y

sesleridir.

HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrenciler sesin yazımı sırasında ilk grup

seslerde zorlanma, dairesel hareketli seslerde zorlanma, seslerin yazım yönünü yanlış

yazma, satıra kuralına uygun yazamama ve defteri düzenli kullanamama gibi güçlükler

192

yaşamışlardır. Okulöncesi eğitim almış öğrencilerde bu güçlükleri yaşamışlarsa da bu

öğrencilerin çoğu sesin yazımı sırasında güçlük çekmemiştir. Bu güçlükleri gidermek

için öğretmenler görsel destekli materyal kullanımına, pratik yaptırmaya, arkadaşından

yardım almaya ve birebir çalışmaya yer vermişlerdir.

Farklı durumlardaki öğrencilerin geneli sessiz harfle başlayan heceleri okumakta

zorlanmışlardır. En çok zorlandıkları hece örnekleri ga, ge, ba, be, ca, cü, pı, pi gibi

hecelerdir. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için birebir çalışmışlar, seviye grupları

oluşturup okuma çalışmaları yapmışlar ve görsel materyallerden yararlanmışlardır.

Sesleri tanıdığı halde okuyamayan öğrenciler farklı durumlardaki öğrenci gruplarının

hepsinde vardır. Bu öğrencilerle birebir çalışmalar yapılmasına rağmen evde tekrar

olmadığı için çalışmalar unutulmaktadır.

Uzun kelimeleri okurken HTB öğrenciler heceyi okuduktan sonra kelimeye

geçememe, üç heceden fazla kelimeleri okuyamama ya da zorlanma gibi, okulöncesi

eğitim almamış öğrenciler uzun kelimeleri okurken önceki heceyi unutma ve uydurarak

okuma gibi, okulöncesi eğitim almış öğrenciler ise acelecilikten yanlış okuma, heceleri

unutma ve çok uzun kelimelerde zorlanma gibi güçlükler yaşamışlardır. Ayrıca iki

sessizin yan yana geldiği kelimeleri okurken HTB, okulöncesi eğitim almamış ve

okulöncesi eğitim almış öğrenciler iki sessizi tek ses gibi okuma ve iki sessiz arasına bir

ses getirme gibi güçlükler yaşamışlardır. Bu güçlükleri gidermek için öğretmenler

okuma çalışmaları yaptırma, dikte çalışmaları yaptırma ve birebir ilgilenme çalışmaları

yapmışlardır.

Sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmalarında öğrencilerin güçlük yaşamadığını

belirten öğretmenlerin sayısı 36’dır. Güçlük yaşadıklarını belirten öğretmenler HTB,

okulöncesi eğitim almamış öğrencilerinin ilk sesleri verirken bu etkinliklerde çok

zorlanma, kelime dağarcıkları çok az olduğu için örnekler vermeme gibi güçlük

yaşamışlardır. Bu güçlükleri gidermek için sesin geçtiği kelimeyi vurgulu söylemekte

ve Türkçe kelime öğretmek için varlıkları görselleştirmektedirler. Ses ortada olduğunda

öğrencilerinin sesi bulmakta güçlük çektiklerini belirten öğretmenlerin sayısı 25, güçlük

yaşamadıklarını belirten öğretmenlerin sayısı ise 21’dir. Öğretmenler öğrencileri

ortadaki sesi bulamadıklarında sesleri vurgulu söyleme ve ses bulma çalışmalarını daha

çok yapma gibi etkinlikler yapmaktadırlar.

193

Öğrencilerin hepsi (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim

almış) yazılan cümlenin anlamını çıkarmada benzer güçlükler yaşamışlardır. Yazılan

kelimeler günlük hayatta kullanıyorlarsa cümleyi anlayabilmektedirler. Fakat bildikleri

kelimeler çok kısıtlı olduğu için anlayacakları cümle sayısı da çok azdır. Özellikle HTB

öğrenciler Türkçe bilen öğrencilere göre daha çok zorlanmaktadır. Çünkü onların

bildikleri kelime sayısı daha azdır. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için cümleyi

soru cevap yöntemi ile açıklama yapma, basit sözcüklerle anlatma, vücut dilini

kullanma, görsel öğeler kullanma ve masallar okuyarak canlandırmalar yapma gibi

etkinliklere yer vermektedirler.

Düzenli cümle kurabilen öğrenci sayısının az olduğu, öğrencilerin cümle

kurarken ekleri yanlış yerde kullanma, yanlış anlamda sözcük kullanma, kelimeleri

yanlış telaffuz etme vb. güçlükler yaşadıkları bulunmuştur. Öğretmenlerin bu güçlükleri

aşmak için öğrencilerinin her yanlış kullanımını anında düzettikleri ve Türkçe

konuşturmaya özendirdikleri görülmüştür.

Dikte çalışmaları sırasında tüm öğrencilerde görülen ortak sorun sesli harfleri

yazmamalarıdır. HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerden bazıları dikte

çalışmalarına katılamamakta, çok ağır yazmakta, yazacağı kelimeyi unutmakta ve

sesleri karıştırmaktadırlar. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için sözcükleri vurgulu

söyleme, yanlışlarını anında düzeltme, diktede heceye kadar inme ve birebir ilgilenme

çalışmaları yapmaktadır. Farklı durumlardaki öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten

sonra gerekli işaretlemeleri yaptığını belirten öğretmenlerin sayısı 26, kısmen

yapabildiğini belirten öğretmenlerin sayısı ise 28’dir.

Öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlüklerle

karşılaştığını belirten öğretmenlerin sayısı 22’dir. HTB, okulöncesi eğitim almış ve

almamış öğrenciler dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken aynı güçlükleri

yaşamaktadırlar. Yaşadıkları güçlükler bazı sesleri karıştırma, okuma hızında

yavaşlama ve bazı sesleri tanıyamamadır. Bu güçlükleri gidermek için öğretmenler eğik

yazı ve dik temel yazı harflerini kartonlara yazıp sınıfa asmış ve dik temel harflerle

yazılmış metinlere ağırlık vermişlerdir.

194

HTB öğrencilerin okudukları metin ile ilgili sorulara cevap verirken yaşadıkları

güçlükler okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe, çok ağır okudukları için

cevap verememe ve anlasalar da kendilerini ifade edemedikleri için cevap

verememeleridir. Aynı güçlükleri okulöncesi eğitim almamış ve almış öğrenciler de

yaşamaktadırlar. Okulöncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerin Türkçe bilme

düzeyleri bu etkinliği yapmalarını etkilemektedir. Okudukları metinde anlamını

bildikleri kelimeler çok ise sorulara cevap verebilmektedirler. Öğretmenler bu

güçlükleri gidermek için metni anlatma ve canlandırma yapma ve birebir ilgilenme

çalışmaları yapmaktadırlar. Okudukları metni sözlü olarak ifade ederken yaşadıkları

güçlükler HTB öğrencilerinin bir iki kelime söylemesi, devrik cümleler kullanmaları,

kendilerini ifade edememeleri, yavaş okudukları için metni ifade edememeleridir. Bu

güçlükleri gidermek için metin üzerinde çalışma (metni görselleştirme, soru cevap

yöntemini kullanma ve canlandırma), bilmedikleri kelimeler üzerinde durma çalışmaları

yapmaktadırlar. Öğrencilerinin okudukları metni anlamamalarını ana dillerinin farklı

olmalarına bağlayan öğretmenlerin sayısı 50’dir.

Bu araştırmada, ana dili Türkçe olmayan çocuklara STCY ile okuma yazma

öğretirken en çok güçlüklerin HTB öğrencilerle yaşandığı, bunun ardından okul öncesi

eğitim almayan öğrencilerin geldiği bulunmuştur. Okulun ilk açıldığı günlerde farklı

durumlardaki öğrencilerin (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim

almış) yaşadıkları güçlüklerin farklı olduğu ancak ilerleyen süreçte bu gruplardaki

öğrencilerin karıştıkları bulunmuştur. HTB öğrenciler arasında Türkçe konuşmayı ve

okumayı öğrenenlerin olduğu gibi okulöncesi eğitim aldığı halde okumayı

öğrenemeyenlerin de olduğu görülmektedir. Ayrıca sınıflardaki öğrenciler arasında

bireysel faklılıkların iki ayrı uç noktalarda olabileceği görülmüştür. Okuma yazmayı

kısa zamanda öğrenip başarılı olan öğrencilerin yanı sıra sesleri tanıyıp birleştiremeyen

öğrencilerin olduğu görülmüştür. Bu iki özelliğin HTB, okulöncesi eğitim almış ve

okulöncesi eğitim almamış öğrencilerin hepsinde görülebileceği bulunmuştur.

Öğretmenlerin okuma yazmayı öğrenemeyen bütün öğrencilerini bir grupta topladıkları,

okuma yazma çalışmalarını baştan aldıkları görülmüştür. Fakat bu öğrencilerin okula,

derse olan ilgisizliğinden ve çalışmaların okulla sınırlı kalıp eve gidildiğinde tekrar

edilmediğinden unutulduğu bulunmuştur.

195

6.2. Öneriler

Araştırma sonuçlarına dayalı olarak uygulamaya ve yapılacak araştırmalara

yönelik yapılan öneriler iki ayrı başlık altında sunulmuştur.

6.2.1.Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Araştırma bulgularına göre araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin sosyo-

ekonomik düzeyleri ve öğrenim durumları düşüktür. Bu değişkenlerin

öğrencilerin okuma-yazma öğrenme sürecini etkilediği söylenebilir. Bu nedenle

bu bölgedeki ailelere yönelik düzenlenecek eğitim programları ile hem çocuk

eğitimi hem de okuma yazma eğitimi verilmelidir.

2. Birinci sınıfı okutacak öğretmenlerin, ilk okuma yazma öğretiminde uygulanan

STCY ile ilgili yeterli ve kapsamlı bir hizmet içi eğitimi almaları sağlanmalıdır.

3. Ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda okuma yazma

öğretiminin daha teknik donanımlarla (projeksiyon cihazı, sesli sunular vb.)

işlenmesi için okulların bu teknik yeterliliklere sahip olması sağlanmalıdır.

4. Ana dili Türkçe olmayan çocuklara okuma yazma öğretirken seçilen metinlerin

daha kısa ve anlaşılır çocukların ilgilerini çeken konuları içermesi için gerekli

önlemler alınmalıdır. Bunun için eğitim bölgelerinde yer alan okullar arasındaki

işbirliği çerçevesinde birinci sınıf okutacak öğretmenler bir araya gelip metinleri

o bölgedeki çocukların anlayabileceği bir sadeliğe kavuşturabilirler.

5. Araştırmada öğretmenler özellikle HTB ve ana dili Türkçe olmayan çocuklara

okuma yazma öğretirken görsel ve işitsel materyallere yer verdiklerini

belirtmişlerdir. Dolayısıyla benzer özellikler gösteren bölgelerde görev yapacak

öğretmenlerin de etkinliklerde görsel ve işitsel materyalleri kullanmaya ağırlık

vermelerinin hem okuma yazma süreci açısından hem de bireysel farklılıklar

açısından gereklidir.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırma, ana dili Türkçe olmayan çocukların okuma yazma sürecinde

karşılaştıkları güçlükler ve baş etme stratejilerine yönelik yapılmış bir

çalışmadır. Benzer araştırmalarla bu çocukların diğer sınıf ve derslerde

karşılaştıkları güçlükler incelenebilir.

196

2. Bu araştırma öğretmen görüşlerine dayalı olarak yapılmıştır. Benzer bir çalışma

öğrencilerle çalışılarak yapılabilir.

3. Bu araştırmada veri toplama yöntemi olarak görüşme yapılmış, anket

uygulanmış ve öğrenciyi tanıma formu doldurtulmuştur. Görüşmeler

öğretmenlerin üçer grup sesleri vermesinden sonra yapılmış, anket ise serbest

okumaya geçme döneminden sonra uygulanmıştır. Bu durumda öğretmenlerin

bazı ayrıntıları unutmuş oldukları düşünülebilir. Daha ayrıntılı ve sağlıklı

verilere ulaşmak ve öğrencilerin STCY ile okuma yazma öğretim sürecinde

yaşadıkları güçlükleri ve nasıl giderileceğini belirlemek için benzer bir araştırma

gözlem yöntemi ile yapılabilir.

4. Bu araştırmada sadece ana dili Türkçe olmayan çocukların okuma yazma

sürecinde yaşadıkları güçlüklere ve baş etme stratejilerine değinilmiştir. Benzer

bir çalışma ana dili Türkçe olan ve olmayan çocukların karşılaştıkları güçlükler

karşılaştırılarak yapılabilir.

197

KAYNAKÇA

Acat, B. ve Özsoy, U. (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlkokuma-Yazma

Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği

Kongresi, Ankara: Kök Yayıncılık.

Akyol, H. (2005), Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akyol, H. (2007), “Türkçe Öğretim Programı: Yenilikler ve Sorunlar”, İlköğretmen

Eğitimci Dergisi.

Akyol, H. (2008), Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi (7.baskı), Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Arslan, M. (2007), “Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Uygulaması”, İlköğretmen Eğitimci

Dergisi.

Atcı, A. (2004), “İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf İçi Problem Davranışlara

Yönelik Müdahalelerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.

Bektaş, A. (2007), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma Yazma

Öğretiminin Değerlendirilmesi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.

Büyüköztürk, Ş. (2006), Veri Analizleri El Kitabı (6.baskı), Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Çelebi, M. D. (2007), “Türkiye ve Almanya’da İlköğretimde Anadili Öğretimi Eğitim

Programları ve Ders Kitapları Açısından Bir Karşılaştırma”, Doktora

Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Çelenk, S. (1993), “İlkokuma Yazma Öğretiminde Aşamalı Bireşim Tekniğinin

Etkinliği”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

Çelenk, S. (2006), Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi, İstanbul: Morpa.

Çelenk, S. (2007), İlkokuma ve Yazma Programı ve Öğretimi (6.baskı), Ankara: Maya

Akademi.

Cemaloğlu, N. (2000), İlk Okuma Yazma Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Çetin, K. ve Gülseren, H. Ö. (2003), “Cumhuriyet Dönemi Eğitim Stratejileri”, Milli

Eğitim Dergisi, Sayı: 160.

198

Dağlı, A. (2007), “Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Türkçe ve Matematik Derslerindeki Akademik

Başarılarının Karşılaştırılması”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Dikmen, S. (2003), İlk Okuma Yazma Öğretimi Öğretmen Rehberi, Ankara: Pelikan Tıp

ve Teknik Kitapçılık Tic. Ltd. Şti.

Demir, N. ve Yılmaz, E. (2003), Türk Dili El Kitabı (1.baskı), Ankara: Grafiker

Yayıncılık.

Demirel Ö. (1996), Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara: Şafak Matbaacılık Tic. Ltd.

Demirel Ö. (2004), Türkçe ve Öğretimi (6.baskı), Ankara: Pagema Yayıncılık.

Elgül, D. Ö. (2006), “Özel ve Devlet Okullarında Çalışan İlköğretim 1. ve 2. Sınıf

Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitimi Alarak Kendi Sınıflarına Gelen

Çocuklara Bakış Açıları”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Erbay, E. (2008) “Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri”, Yüksek Lisans

Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.

Ferah, A. (2001), Her Yönüyle Türkçe İlkokuma Yazma, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

Güleryüz, H. (2000), Programlanmış İlkokuma Yazma Öğretimi Kuram ve

Uygulamaları, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Güneş, F. (1997), Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi, Ankara: Ocak

Yayınları.

Güneş, F. (2000), Uygulamalı Okuma Yazma Öğretimi, Ankara: Ocak Yayınları.

Güneş, F. (2007), Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Ankara: Nobel

Yayınları.

Hood, M. J. (2001), Öğrenme psikolojisi (M. Özünlü,Çev), Ankara: Doruk Yayımcılık.

Kanmaz, A. (2007), “Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygulayan Birinci Sınıf

Öğretmenlerinin Yöntem Hakkındaki Görüşleri ve Öğrencilerin Okuma

Yazma Becerilerini Değerlendirmeleri (Denizli İli Örneği)”, Yüksek

Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.

Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi (15.baskı), Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Kavcar, C. , Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2002), Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin

Yayınevi.

199

Kavcar, C. , Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2005), Türkçe öğretimi (7.baskı), Ankara: Engin

Yayınevi.

Keskinkılıç, K. (2002), İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Keskinkılıç, K. ve Keskinkılıç, S. (2007), Türkçe ve İlkokuma Yazma Öğretimi

(3.baskı), Ankara: Pagema Yayıncılık.

Kırca, M. A. (2007) “Okul Öncesi Eğitimin İlköğretim Birinci Sınıf Çocuklarının Okula

Hazır Bulunuşluklarına Etkisinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kolay, Y. (2004), “Okul- Aile- Çevre İş Birliğinin Eğitim Sistemindeki Yeri ve

Önemi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 164.

Köksal, K. (1999), Okuma Yazma Öğretimi (1.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Kuru, A. (2008), “İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programında Yer

Alan Görsel Okuma ve Görsel Sunu Becerilerinin Öğretmen Görüşleri

Doğrultusunda İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Öz, F. (2001), Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık.

Öz, F. (2005), Uygulamalı İlkokuma Yazma Öğretimi (5.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.

Özcanlı, F. (1998), “İlkokuma Yazma Öğretiminde Bireşim ve Çözümleme Metodunun

Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.

Özsoy, U. (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma Yazma Öğretiminde

Karşılaşılan Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Sadık, F. (2000), “İlköğretim I. Aşama Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta Gözlemledikleri

Problem Davranışlar”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi,

Eğitim Fakültesi, Adana.

Sağır, M. (2002), Türkçe Dilbilgisi Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sarı, M. (2001), “İki Dilli Çocukların Çözümleme Yöntemiyle Okuma- Yazma

Öğrenirken Karşılaştıkları Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana.

Sever, S. (2000), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (3.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.

Şerefli, K. A. (2003), “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Akademik Başarılarını

Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler”, Yüksek Lisans Tezi, Niğde

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde.

200

Tebliğler Dergisi, (2004), Sayı: 2563.

Tokuç, H. (2007), “Anne ve Babaların Okul Öncesi Eğitim Hakkındaki Görüş ve

Beklentilerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Turan, D. E. (2006), “Alt Sosyo-Ekonomik Düzeyde Anasınıfına Devam Eden ve

Etmeyen 60–71 Ay Çocuklarında Görsel Algılama Davranışının

İncelenmesi (Konya İli Örneği)”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Türk, E. (2007), “Ailenin Sosyo-Ekonomik ve Demografik Özellikleri ile Mezun

Olunan Okul ve Özel Dershanenin Öğrencilerin Kontrol Odakları,

Akademik Tutumları ve Liselere Giriş Sınavındaki Başarıları Üzerindeki

Etkileri”, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Van.

Uğuz, S.(2006), “Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmenler Tarafından algılanma

Biçimleri ve Uygulamada Karşılaşılan Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi,

Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon

Karahisar.

Ünalan, Ş. (2001), Türkçe Öğretimi (?.baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Wood, D. (2003), Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme (E. Kılıç,Çev), Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım,

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,

Ankara: Seçkin Yayınevi.

Yıldırım, A. (2008), “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarından Yararlanmayan 4-5 Yaş

Çocuklarının Dil Gelişimini Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi (Konya

İli Örneği)”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilgiler

Enstitüsü, Konya.

Yıldız, V. (2006), “İlk Okuma ve Yazma Öğretimi”, İlköğretmen Eğitimci Dergisi,

201

EK 1:SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE OKUMA YAZMA

ÖĞRETİMİ SIRASINDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BAŞ ETME

STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ) KONULU

YÜKSEK LİSANS ARAŞTIRMASI ÖĞRETMEN ANKETİ

Açıklama:

Değerli Meslektaşım,

Size sunulan bu anket, ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken

öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini

belirlemeyi amaçlayan bilimsel bir araştırma için düzenlenmiştir. Uygulamanın

doğrudan içinde bulunan sizlerin görüş ve değerlendirmeleri bu araştırmanın sonuçları

bakımından büyük değer taşımaktadır.

Sizlerden istenen, ankette yer alan soruları dikkatle okuyup size uygun gelen yanıtı

belirlemenizdir. Yanıtlarınızın yanlış olması söz konusu değildir. Önemli olan sizin

kendi görüşünüzdür.

Bu araştırmada elde edilecek bulguların geçerliliği sizlerin anketi

yanıtlamadaki içtenliğinize bağlıdır. Vereceğiniz bilgiler yalnızca bu araştırmada

kullanılacaktır. Lütfen anket maddelerinin hiçbirini yanıtsız bırakmayınız.

Araştırmanın gerçekleşmesine değerli görüşlerinizle katkıda bulanacağınız için

şimdiden teşekkür eder, saygılarımı sunarım.

Vehibe YİĞİT

Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü

Yüksek Lisans Programı Öğrencisi

202

BİRİNCİ BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER

Aşağıda araştırma amaçları doğrultusunda ele alınan bazı kişisel bilgilere yönelik

sorular yer almaktadır. Bu sorularda ilgili seçeneklerden durumunuza uygun olanı (X)

işareti ile belirtiniz.

1.Cinsiyetiniz

( ) Bay

( ) Bayan

2.En son bitirdiğiniz okul

( ) Eğitim Fakültesi

( ) Diğer ( Lütfen Belirtiniz…………………………………………)

4.Meslekteki kıdeminiz

( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl

( ) 11-15 yıl ( ) 16-20 yıl

( ) 21-25 yıl ( ) 26 ve üzeri

5.Öğretmen yetiştiren bir okul dışından mezun iseniz

( ) Öğretmenlik formasyonu aldım.

( ) Öğretmenlik formasyonu almadım.

6.Yanıtınız “aldım” ise, öğretmenlik formasyonunu hangisiyle aldınız?

( ) Eğitim ile ilgili bir fakülteden formasyon dersleri ile

( ) Bakanlıkça düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetleri ile

( ) Bölgesel düzenlenen seminerler ile

( ) Başka (Belirtiniz……………………………………….)

7.Bulunduğunuz okulda görevlendirme biçiminiz

( ) Kadrolu

( ) Sözleşmeli

( ) Ücretli

( ) Vekil

203

8.Ücretli ya da vekil olarak çalışıyorsanız kaç yıldır çalışıyorsunuz?

( Belirtiniz………………………………… )

9.Ses temelli cümle yöntemi için hizmet içi eğitim aldınız mı?

( ) Evet

( ) Hayır

Uyarı: 9. soruya “Evet” dediyseniz 10 11 ve 12. soruları yanıtlayınız, “Hayır”

dediyseniz 13. soruya geçiniz.

10. Yanıtınız evet ise bu eğitim öğretim hizmeti ne şekilde verildi?

( ) Hizmet içi eğitim faaliyeti ile

( ) Kurs ile

( ) Seminer ve panel ile

( ) Başka (Belirtiniz…………………………………….)

11. Bu eğitim öğretim faaliyetine isteyerek mi katıldınız?

( ) Evet

( ) Hayır

12. Bu eğitim-öğretim faaliyeti sonunda yeterli bilgi sahibi oldunuz mu?

( ) Evet

( ) Hayır

( ) Kısmen

13. Ses temelli cümle yöntemi ile okuma-yazma öğretimi konusunda kendinizi

yeterli buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

14. Daha önce birinci sınıf okuttunuz mu?

( ) Evet ( ) Hayır

15. Cevabınız evet ise kaç kez birinci sınıf okuttunuz?

( Belirtiniz……………………………… )

204

İKİNCİ BÖLÜM

Aşağıda ana dili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma

yazma öğretimi sırasında karşılaşılan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini

belirlemek amacına yönelik sorular yer almaktadır. Bu sorularda ilgili seçeneklerden

durumunuza uygun olanı (X) işareti ile belirtiniz.

1. Aşağıdaki durumları taşıyan öğrenci sayılarını yazınız.

• Ana dili Türkçe olan öğrenci sayınız:………………..

• Türkçe’yi hiç bilmeyen öğrenci sayınız:……………………

• Hem Türkçe’yi hem de kendi dilini anlayıp konuşabilen öğrenci sayınız:……

• Türkçe’yi anlayan ama konuşamayan öğrenci sayınız:……………………..

• Toplam sınıf mevcudunuz:……………………….

2. Velisi ile görüşemediğiniz öğrenciniz var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

(Varsa kaç veli olduğunu belirtiniz ……………………. )

3. Görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

(Varsa kaç veli olduğunu belirtiniz ……………………. )

4. Öğrencileriniz ders dışında daha çok hangi dili kullanmayı tercih ediyorlar?

( Belirtiniz……………………. )

5. Öğrencilerinizin Türkçe dışında bir dil öğrenerek okula gelmelerinin okuma-yazma

öğretimi açısında olumsuz etki oluşturduğunu düşünüyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

(Neden böyle düşündüğünüzü belirtiniz………………...…)

6. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinizle Türkçeyi kullanma becerileri açısından

sınıfta güçlükler yaşıyor musunuz? (sorulara cevap verememe, ihtiyaçlarını

söyleyememe, vb.)

( ) Evet ( ) Hayır

(Yanıtınız “Evet” ise, yaşadığınız güçlükleri belirtiniz:………………….)

7. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinizle 6.soruda yaşadığınızı belirttiğiniz

güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?

(Belirtiniz………………………………………………)

205

8. Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

9. Cevabınız “Evet” ise bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz?

(Belirtiniz…………………………………………………… )

10. Öğrencileriniz arasında okul öncesi eğitim almamış olanlar var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

( Varsa sayısını belirtiniz……………………. )

11. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve

okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle okuma yazma öğrenmeye hazırlık

aşamasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız zorlukları

belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…….

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;……..

12. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?

(Belirtiniz……………………………………………………………………)


okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle çizgi çalışmaları yaparken güçlüklerle

karşılaşıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri

belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…………


Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…


(Belirtiniz………………………………………………)

206


okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle görsel okuma çalışmaları yaparken

güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır


belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;....


(Belirtiniz……………………………………………………………)


okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle sesi hissetme ve tanıma çalışmalarında

güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır


belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;……

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..;…


(Belirtiniz…………………………………………………………)


okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizin çıkarmakta güçlük çektikleri sesler

hangileridir?

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları sesler;...

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları

sesler;……

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları sesler;.........

207

20. Öğrencilerinizin birbiriyle karıştırdığı ses var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karıştırdıkları sesleri

belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler:............

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler;…….

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler;…......

21. Sesin yazımı çalışmalarında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak sesin yazımı sırasında

yaşadıkları güçlükleri belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında karıştıkları

güçlükler;...............................................................................

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında

karıştıkları güçlükler;...........................................................................................

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında karıştıkları

güçlükler;…...............................................................................


(Belirtiniz……………………………………………..)

23. Öğrencileriniz sesli ya da sessiz harfle başlayan heceleri okumakta güçlük

çekiyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumakta güçlükleri

heceleri belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri

heceler;…………...................................................

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri

heceler;… …………………………

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri

heceler;…….......

208


(Belirtiniz…………………………………………………………)

25. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri tek tek okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan

sözcükleri okumakta güçlük yaşadılar mı?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak tek tek sesleri

okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan sözcükleri okumakta yaşadıkları güçlükleri

belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;…

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;....

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;…….


(Belirtiniz………………………………………………..)

27. Öğrencileriniz uzun sözcükleri okurken güçlük yaşıyor mu? (Önceki heceyi

unutma, hece atlama, vb.)

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumakta güçlükleri uzun

sözcükleri belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun

sözcükleri;……….

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun

sözcükleri;………………

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun

sözcükleri;…….....

28. Öğrencileriniz bir sözcükte iki sessiz harf yan yana geldiğinde okumada güçlük

çekiyorlar mı? (sessiz, tatsız, Atilla vb.)

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak iki sessiz harf yan yana

geldiğinde okumada çektikleri güçlükleri belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;……….......

209

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin yaşadığı güçlükler;…..

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin yaşadığı güçlükler;…..


(Belirtiniz……………………………………………………………………..)

30. Öğrencileriniz verdiğiniz sesin geçtiği varlık isimlerini bulmakta güçlük çektiler

mi?

( ) Evet ( ) Hayır


belirtiniz;



Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..


(Belirtiniz………………………………………..)

32. Sesin geçtiği sözcükler sesin başta, ortada ve sonda bulunmalarına göre

buldurulmaktadır. Öğrencileriniz en çok hangisini bulmakta zorlandılar?

( ) Başta ( ) Ortada ( ) Sonda ( ) Zorluk Yaşamadılar


(Belirtiniz………………………………………………………)

34. Öğrencileriniz yazdığınız cümlelerin anlamını çıkarmada güçlük yaşıyor mu?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak cümlenin anlamını

çıkarmada yaşadığınız güçlükleri belirtiniz;




210


(Belirtiniz…………………………………………………)

36. Öğrencilerinizle dikte çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak dikte çalışmalarında

yaşadığınız güçlükleri belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….......


Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…....


(Belirtiniz……………………………………)

38. Yazı çalışmalarında sözcük yazımı bittikten sonra öğrencileriniz gerekli

işaretlemeleri (ö,i,j,ğ,ü,vb. harflerin noktaları açısından) yapıyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

39. Öğrencileriniz dik temel harflerle yazılmış metinleri okurken güçlük çekti mi?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak yaşadığınız güçlükleri

belirtiniz;


Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…...



(Belirtiniz…………………………………………………)

41. Öğrencileriniz okudukları metinlerle ilgili soruları cevaplarken güçlük yaşıyor mu?

( ) Evet ( ) Hayır


belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;….......

211


Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;…..........


(Belirtiniz…………………………………………)

43. Öğrencileriniz okudukları metinleri sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşıyor mu?

( ) Evet ( ) Hayır


belirtiniz;





(Belirtiniz…………………………………………)

45. Öğrencilerinizin okudukları metini anlamamalarını ana dillerinin farlı olmasına

bağlıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

46. Öğrencileriniz arasında okumayı öğrenemeyen var mı?

( ) Evet ( ) Hayır

Yanıtınız “Evet” ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumayı öğrenemeyen

öğrenci sayılarını belirtiniz;

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerim………………...

Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerim………………...

Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerim………………...

212

EK 2:HAZIRLIK AŞAMASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU

Görüşme Tarihi: …/…/200…

Öğretmenin Adı-Soyadı:

Cinsiyeti:

Mesleki Kıdemi:

Kaçıncı Defa 1. Sınıf Okuttuğu:

Sınıf Mevcudu:

Hazırlık Aşamasını Bitirme Tarihi:

1. Sınıfınızda ana dili Türkçe olan öğrenciniz var mı? Ana dili Türkçe olan kaç

öğrenciniz var?

2. Sınıfınızda Türkçe’yi hiç bilmeyen öğrenciniz var mı? Türkçe’yi hiç bilmeyen kaç

öğrenciniz var?

3. Türkçe söyleneni anlayan ama kendisi konuşamayan öğrenciniz var mı? Kaç

öğrenciniz var?

4. Öğrencileriniz ders dışında daha çok hangi dili kullanmayı tercih ediyorlar?

5. Velisi ile görüşemediğiniz öğrenciniz var mı? Görüşemediğiniz kaç veliniz var?

6. Görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var mı?

7. Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı? Neden? Bu öğrencileriniz için neler

yapıyorsunuz?

8. Öğrencileriniz arasında okul öncesi eğitim almamış olanlar var mı? Okul öncesi

eğitim almamış kaç öğrenciniz var?

9. Okul öncesi eğitim almış öğrencileriniz arasında Türkçe konuşmayı öğrenmeyen

var mı? Kaç öğrenciniz var?

10. Öğrencilerinizin farklı bir ana dile sahip olmaları sizin okuma-yazma hazırlık

çalışmalarınızı etkiledi mi? Nasıl?

11. Sınıfınızda okuma-yazma öğretimi hazırlık aşamasında öğrencileriniz güçlüklerle

karşılaşıyor mu? Ne tür güçlüklerle karşılaşıyor? Bu güçlükleri gidermek için neler

yapıyorsunuz?

Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz ..............................................................

OÖE almamış öğrencileriniz............................................................................

OÖE almış öğrencileriniz.................................................................................

213

12. Öğrencileriniz derste verdiğiniz yönergeleri takip edebiliyorlar mı? Neden?




13. Öğrencilerinizi etkinliğe hazırlama sürecinde yaşadığınız güçlükler var mı? Ne gibi

güçlükler yaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




14. Öğrencilerinizle etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında güçlüklerle karşılaşıyor

musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler

yapıyorsunuz?




15. Etkinlik sonrası çalışmalarınız sırasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne gibi

güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




16. Öğrencilerinizle çizgi çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne

gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




214

17. Öğrencilerinizle görsel okuma çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor

musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler

yapıyorsunuz?




18. Okuma-yazmaya hazırlık aşamasında başka karşılaştığınız güçlükler var mı? Varsa

nelerdir?




215

EK 3 : (E, L, A, T) , (İ, N, O, R, M) ve (U, K, I, Y, S, D) GRUBU SONRASI

ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU



Sınıfı:

Gruplardaki Sesleri Bitirme Tarihi:

1. Bu sesleri hissettirme çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaştınız mı? Ne gibi

güçlüklerle karşılaştınız? Bu güçlüklerle baş etmek için neler yaptınız?




2. Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi

güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




3. Sözcüklerde sesler, sözcüğün başında ortasında ya da sonunda bulunabilir. Bu durum

öğrencilerinizin sesi bulmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi

güçlüklere neden oluyor? Bu güçlüklerle nasıl baş ediyorsunuz?




4. Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerinizin okumasında herhangi bir

güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlükleri nasıl

çözümlüyorsunuz?




216

5. Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlüklerle

karşılaşıyorsunuz? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz?




6. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi





7. Öğrencileriniz bu seslerden oluşan heceleri okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi





8. Öğrencileriniz arasında verdiğiniz sesleri okuyan ama bu seslerden oluşan heceleri

okurken güçlük yaşayan var mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri nasıl

gideriyorsunuz?




9. Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlükler yaşıyor mu? Nasıl güçlükler

yaşıyor? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




10. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar?

11. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en çok hangisini tanımakta güçlük çekerler?

217

12. Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme

gibi sorunlar yaşıyor mu? Bu sorunu nasıl çözümlüyorsunuz?




13. Bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar

mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz?




14. Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük

yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler

yapıyorsunuz?




15. Öğrencileriniz dik temel yazıyla yazılmış metinleri okurken güçlükler yaşıyor

mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




16. Türkçe dersi için müfredatta verilen ders saati dışında da okuma-yazma öğretimi

yapıyor musunuz?

17. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazmakta güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi





218

18. Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri

yapabiliyorlar mı?(ö, i, j, vb. harflerin noktaları).




19. Öğrencilerinizle dikte çalışması yaparken güçlükler yaşıyor musunuz? Ne gibi





20. Bu seslerin öğretimi sırasında başka güçlüklerle karşılaştınız mı? Bu güçlükler

nelerdir? Siz bu güçlükleri gidermek için neler yaptınız?




219

EK 4 : (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç) , (G, C, P, H) ve (Ğ, U, F, J) GRUBU SONRASI

ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU



Sınıfı:

Gruplardaki Sesleri Bitirme Tarihi:

1. Bu sesleri hissettirme çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaştınız mı? Ne gibi

güçlüklerle karşılaştınız? Bu güçlüklerle baş etmek için neler yaptınız?




2. Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi





3. Sözcüklerde sesler, sözcüğün başında ortasında ya da sonunda bulunabilir. Bu durum

öğrencilerinizin sesi bulmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi

güçlüklere neden oluyor? Bu güçlüklerle nasıl baş ediyorsunuz?




4. Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerinizin okumasında herhangi bir

güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlükleri nasıl

çözümlüyorsunuz?




220

5. Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlük yaşıyor mu? Ne gibi güçlüklerle

karşılaşıyorsunuz? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz?




6. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek okurken güçlük yaşıyor mu? Ne gibi





7. Öğrencileriniz bu seslerden oluşan hece ve kelimeleri okurken güçlük yaşıyor mu?

Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




8. Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlük yaşıyor mu? Nasıl güçlükler yaşıyor?

Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




9. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar?

10. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en çok hangisini tanımakta güçlük

çekmektedirler?

11. Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme

gibi güçlükler yaşıyor mu? Bu güçlükleri nasıl çözümlüyorsunuz?




221

12. Öğrencileriniz okurken kalemle ya da parmakla takip etme, sıklıkla kelime

tekrarlama vb. güçlüklerle ile karşılaşıyor musunuz? Bu güçlükleri nasıl

gideriyorsunuz?




13. Bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar mı?

Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz?




14. Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük

yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler

yapıyorsunuz?




15. Öğrencileriniz kendi başlarına anlamlı cümle kurabiliyorlar mı?

16. Öğrencileriniz kendi başlarına cümle kurarken güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi

güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri nasıl gideriyorsunuz?




17. Öğrencileriniz okudukları metini sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşıyorlar mı?





222

18. Öğrencileriniz okudukları metin hakkındaki sorulara cevap verirken güçlük

yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Neden? Bu güçlükleri nasıl

gideriyorsunuz?




19. Öğrencilerinizin kaç tanesi serbest okumaya geçti?




20. Öğrencileriniz dik temel yazıyla yazılmış metinleri okurken güçlükler yaşıyor mu?





21. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazmakta güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlükler

yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz?




22. Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri

yapabiliyorlar mı?(ö, i, j, vb. harflerin noktaları).




223

23. Öğrencilerinizle dikte çalışması yaparken güçlük yaşıyor musunuz? Ne gibi





24. Okumaya geçtiği halde hala sesleri, heceleri ya da cümleleri yazamayan

öğrencileriniz var mı? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz?




25. Bu seslerin öğretimi sırasında başka güçlüklerle karşılaştınız mı? Bu güçlükler

nelerdir? Siz bu güçlükleri gidermek için neler yaptınız?




224

EK 5 : ÖĞRENCİYİ TANIMA FORMU

Öğrencinin;

1. Adı-soyadı:

2. Cinsiyeti:

3. Doğum yeri:

4. İki dilli mi?

( )Evet ( )Hayır

5. Eğer iki dilli ise

İkinci dil olarak hangisine sahip?..........................................

6. Ailesi de ikinci dillerini kullanıyor mu?

( )Evet ( )Hayır

7. Kullanıyor ise ne düzeyde?

( )Sürekli ( )Sık sık ( )Ara sıra ( )Çok az

8. Okula geldiğinde Türkçe biliyor muydu?

( )Evet ( )Hayır

9. Biliyor ise ne düzeyde?

( )Çok iyi ( )İyi ( )Az ( )Çok az

10. Anne babasının eğitim durumu nedir?

Anne Baba

Okuryazar değil

Okuryazar

İlkokul mezunu

Ortaokul mezunu

Lise mezunu

Üniversite mezunu

11. Anne babanın mesleği nedir?

Anne……………………………….. Baba………………………………..

12. Kaç kardeşi var?..........................................................

13. Ana sınıfına gitmiş mi?...............................................

225

EK 6 : İZİN BELGESİ

226

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Tarihi : 13.05.1981

Adı – Soyadı : Vehibe YİĞİT

Doğum Doğum Yeri : Mersin / Tarsus

E Posta : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2005-2009 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.

2001-2005 : Lisans, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü

Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.

1995-1999 : Lise, Cemile Hamdi Ongun Lisesi

1992-1995 : Ortaokul, Osman Gazi İlköğretim Okulu.

1987-1992 : İlkokul, Aslanköy İlkokulu.

İŞ DENEYİMİ

2005- : Şırnak 75. Yıl Geçitboyu Köyü İlköğretim Okulu.

mailto:[email protected]

t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler ...tüm birinci sınıf öğretmen arkadaşlarıma...

Documents