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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O CÉREBRO E O PROCESSO EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM COGNITIVA
Por: Adriana Santana Germano Machado
Orientador
Prof. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2014
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O CÉREBRO E O PROCESSO EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM COGNITIVA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociências Pedagógicas.
Por: Adriana Santana Germano Machado.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, aos amigos e
professores, em especial à Professora
Marta Pires Relvas.
RESUMO
Esta pesquisa busca compreender a importância da afetividade no
desenvolvimento e na aprendizagem da criança. Para falarmos de afetividade
e cognição não podemos deixar de citar Henri Wallon, que contribuiu com seus
estudos, no qual, afirma que a função tônica, a expressão emocional, o
comportamento e a aprendizagem do ser humano dependem uma da outra.
Concluiu-se que o sucesso da aprendizagem infantil se estabelece
através de uma prática pedagógica que leve em consideração a criança como
um ser com características e ritmos próprios, as quais contribuam para a vida
afetiva pela satisfação encontrada nas atividades, e pelo alívio de tensões que
permitem um clima de satisfação para o educando. Faz-se necessário um
repensar por parte dos educadores em “como se analisar a criança”,
compreendendo-a como um ser capaz de construir os seus próprios
conhecimentos, ser criativo e autônomo, pois desta forma, entende-se à
necessidade de ação, de movimentos de aprendizagem do educando.
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade – Aprendizagem – Desenvolvimento
Cognitivo.
METODOLOGIA
A pesquisa será feita sobre investigação teórica, bibliográfica e web
bibliográfica, onde abordarei os seguintes pensadores e filósofos: Platão,
Descartes, Kant, Piaget, Vygotsky, Wallon, Damásio, Kandel e Paul Broca.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – Emoção e Aprendizagem 9
CAPÍTULO II – Visão dos Principais Filósofos e Pensadores 25
CAPÍTULO III – Henri Wallon e a Teoria da Afetividade 55
CONSIDERAÇÕES FINAIS 70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 75
INTRODUÇÃO
Desde os tempos antigos, filósofos e pensadores supunham uma
separação entre razão e emoção. Platão via com virtude a troca de todas as
paixões, valores individuais e prazeres pelo pensamento, este sendo um valor
universal. Descartes, com a sua célebre afirmação “penso, logo existo”,
também sugeria a separação entre emoção e razão, atribuindo ainda a
superioridade de valor à esta última. Ainda com esta abordagem dicotômica,
Kant diz da impossibilidade do encontro entre razão e felicidade, afirmando
que se Deus tivesse criado o homem para ser feliz, não o teria dotado de
razão. Jean Piaget foi um dos primeiros nomes a questionar a separação entre
cognição e afetividade. Piaget afirma que afetividade e cognição são diferentes
em natureza, porém inseparáveis em todas as ações humanas. Lev Vygotsky
também estudou as relações entre afeto e cognição, afirmando que as
emoções fazem parte ativa no funcionamento mental geral. Unindo também
razão e emoção, Henri Wallon tentou compreender as emoções através de
suas funções, dando-lhes papel fundamental na evolução da consciência de si.
Atualmente, a visão mais discutida sobre a relação entre as emoções e a
cognição é a de António Damásio que afirma que emoções geram
sentimentos, atos racionais, e estes são utilizados para a aprendizagem.
Nesta pesquisa abordarei a importância entre a afetividade e o
desenvolvimento na aprendizagem da criança mostrando a responsabilidade
da família e dos educadores na formação da personalidade da mesma. Este
assunto tem sido muito discutido por professores, educadores e pais, visto que
o desenvolvimento emocional tem relação direta com o processo de
aprendizagem da criança, pois a aprendizagem acontece quando a criança é
capaz de fazer assimilações diante daquilo que é relevante para seu contexto
de vida.
A afetividade e a inteligência evoluem, são construídas e se modificam.
De acordo com o período de desenvolvimento da criança, as necessidades
afetivas se tornam cognitivas.
8
CAPÍTULO I
EMOÇÃO E APRENDIZAGEM
As emoções tem sido fonte de muitas pesquisas ao longo dos últimos
anos por ser um tema presente e marcante na vida humana. Os cientistas
definem emoção como um sistema que envolve variáveis subjetivas,
fisiológicas, expressivas e comportamentais. A psicologia aponta que o ser
humano traz ao nascer algumas emoções básicas como o medo, a tristeza, a
raiva e a alegria que geram inúmeros sentimentos. Todos eles têm uma função
importante em nossas vidas. As emoções são reações psicofisiológicas, que
representam modos eficazes de adaptação face às mudanças ambientais,
contextuais e/ou situacionais. Em termos psicológicos, as emoções e os
sentimentos alteram a atenção e elevam o nível de determinados
comportamentos na hierarquia de respostas do indivíduo em seu ambiente.
Não é fácil lidar com as emoções e sentimentos pois elas estão presentes com
muita frequência em nossa vida, quer sejam positivas ou negativas. A maioria
dos seres humanos ainda tem dificuldade de canalizar as emoções de forma
inteligente, principalmente as negativas. Para a psicologia, os sentimentos
desempenham um papel muito importante, porque são eles que acionam todos
os pensamentos e a materialização das ações. A força criativa não é acionada
diretamente pelo pensamento. Toda ação criativa é decorrente de um
sentimento. O comportamento humano é orientado, basicamente, para a busca
do prazer ou para o afastamento da dor e nossas emoções e sentimentos
fazem com que busquemos algo satisfatório, ou então fazem com que
evitemos a insatisfação. Neste caso, temos dois tipos de emoção: aquelas que
nos impulsionam e aquelas que nos retraem. Assim, sentimentos e emoções
influenciam nosso comportamento, pois nossa relação com o mundo não é só
cognitiva, é também emocional. Quando abordamos os processos emocionais
surge o conceito de afeto, que é expresso através das emoções e dos
sentimentos. Conforme dizia Goethe, os sentimentos são a essência viva da
alma.
Os sentimentos são informações que os seres biológicos são capazes
de sentir nas diferentes situações que vivenciam. Por exemplo, medo é uma
9
informação de que há risco, ameaça ou perigo direto para o próprio ser ou para
interesses correlatos. Todo ser humano é dotado de sentimentos e eles são
diferentes entre si. A parte do cérebro que processa os sentimentos e emoções
é denominada de sistema límbico. Sendo alvo do estudo da medicina, biologia,
filosofia e psicologia. O termo sentimento é muito usado para designar uma
disposição mental ou algum propósito de uma pessoa para a outra. Sendo
assim, os sentimentos seriam ações decorrentes de uma decisão, além das
sensações físicas que são sentidas como consequência de amar, por exemplo.
Emoção é uma experiência subjetiva, associada ao temperamento
personalidade e motivação. A palavra é originária do latim emovere onde o e -
(variante do ex-) significa fora e movere significa movimento. As emoções
podem dividir-se ou ramificar-se em forma de atitudes que as distinguem.
Emoções são conhecidas por serem relacionadas com atividade
cerebral em áreas relacionadas com a atenção, motivação do comportamento,
e determina o que é relevante para os seres humanos. Uma emoção
propriamente dita é uma série de respostas químicas e neurais que formam um
padrão diferente (Damásio, 2000).
Damásio (2000) estabeleceu uma relação entre a racionalidade e as
emoções. Para ele, as emoções não conseguem ser reproduzidas por uma
máquina, pois esta não tem a competência de racionalidade. A emoção
juntamente com a razão ajuda-nos a tomar a melhor decisão.
Uma abordagem neurológica, descrita em Bud Craig (2003), distingue
entre duas classes de emoção: “Emoções clássicas”, que incluem luxúria, raiva
e medo, e eles são sentimentos evocados por um estímulo ambiental, cada um
motivado por nós (como, por exemplo, respectivamente sexo, luta, fuga);
“Emoções homeostáticas humanas” que são sentimentos evocados por
estados internos corporais, cada um modulando nosso comportamento. Nesse
sentido, a fome, sede, sentido de calor ou frio, sentimento de sono, desejo se
sal e ar, são exemplos de emoções homeostáticas.
Alguns autores afirmam que o comportamento humano muda com as
emoções e que durante as emoções, o comportamento pode ser:
10
Imediato: caracterizado por reações imediatas de curta duração como
surpresa, vergonha e outros.
Secundário: caracterizado pela preparação da adaptação de
circunstâncias como a tranquilidade ao receber uma notícia, abatimento
e outros.
Permanente: no qual o organismo exprime somente sentimentos bons e
paixões, anulando os desagradáveis.
Não existe uma classificação precisa para emoções e sentimentos,
mas há consenso entre os profissionais da psicologia que consideram alegria,
tristeza, medo e raiva como emoções fundamentais. A característica e
intensidade da emoção depende do objeto que a desencadeia e, mesmo que
as reações orgânicas que aparecem pareadas a uma emoção forem induzidas
por uma injeção de hormônios ou outras drogas, por exemplo, a emoção
sentida por um objeto ameaçador será distinta da induzida artificialmente.
Na classificação das emoções, Damásio (2000) as divide em primárias
e secundárias. As primárias são inatas, evolutivas e partilhada por todos,
enquanto as secundárias são sociais e resultam da aprendizagem.
As emoções primárias (o medo, a raiva, a tristeza e a alegria) são
inatas e estão ligadas à vida instintiva, à sobrevivência. Haverá concomitante
contração generalizada dos músculos flexores, sendo possível adotar-se uma
atitude regressiva fetal, vasoconstricção periférica, palidez da face e
esfriamento das extremidades, com brevíssima parada dos movimentos
respiratórios e dos batimentos cardíacos.
As emoções primárias podem ser adaptativas ou desadaptativas.
Emoções primárias adaptativas são: raiva, tristeza e medo. Tais emoções
possuem uma relação com a sobrevivência e o bem- estar psicológico. São
aquelas rápidas quando aparecem e mais velozes ainda quando partem. As
emoções primárias desadaptativas, são as emoções das quais as pessoas
lamentam tê-las expressado de maneira tão intensa ou equivocada e
frequentemente se arrependem.
11
As emoções secundárias são estados afetivos de estruturas e
conteúdos mais complexos que as primárias. Na realidade as emoções
secundárias, embora levem o nome de “emoções”, já se constituem em
sentimentos sensoriais.
Outros autores apontam que há dois tipos de emoção: Emoção-
choque: caracterizada por um curto período, relacionada a um imprevisto;
Emoção- sentimento: caracterizada por períodos duradouros e intensos,
designados apenas por sentimentos. Esclarecem que as emoções estão
presentes em todas as formas de arte (na literatura, no cinema, no teatro, na
dança e etc.).
A emoção acontece quando o córtex cerebral recebe informações
fisiológicas. Ao término desses recebimentos, o organismo continua reagindo
emocionalmente durante algum período, fazendo com que se acredite no
envolvimento com outros fatores relacionadas à emoção. As emoções afetam
toda a vida do ser humano: os pensamentos, os sonhos, as relações humanas,
as decisões, as escolhas e etc. Invadem a alma, o intelecto, o corpo. Atiçam a
imaginação e servem de tema e energia aos sonhos.
1.1 - O Processo Emocional no Desenvolvimento da
Aprendizagem Escolar nas Séries Iniciais
Durante a escolarização da criança pressupõe-se que haverá várias
interações, nas quais a afetividade está presente. A escola deve proporcionar
um espaço de reflexões sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo
para o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora, na qual
esse processo não deveria dissociar-se da afetividade. Por isso, o educador
torna-se responsável em apontar pistas, estimular e estabelecer pontes
alicerçadas para a construção efetiva do conhecimento do educando.
Podem-se criar várias disciplinas falando de ética e cidadania, mas
valores precisam ser vividos no cotidiano. A crise estabelecida na educação
não é outra coisa senão a perda de sentidos e significados para a vida.
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É preciso pensar criativamente o cotidiano e desenvolver as
habilidades para enfrentar as incertezas na educação, antes que ocorra o
empobrecimento da espécie humana. A escola é o lugar ideal para crescer e
aprender a conviver e, com isso, faz-se necessária uma pedagogia mais
afetiva e menos assistencialista. O que se pretende é que o educado alcance o
topo mais amplo da existência humana, a felicidade e a capacidade de lidar
com as incertezas da vida planetária, produzindo e reconstruindo significados
para uma qualidade efetiva da sua existência no planeta.
Porém, ainda existem os que continuam acreditando que a educação e
a escola estão separadas da vida.
“Tudo isso é aprender. E aprender é sempre adquirir uma força para
outras vitórias, na sucessão interminável da vida”. (Cecília Meireles)
O grande desafio da sociedade da informação é estimular uma
saudável relação emocional tanto quanto racional com as informações.
Ensinar é fundamentalmente aprender. Aprender é enfrentar o desafio
da vinculação da emoção com a razão no processo de conhecer e, além disso,
enfrentar o desafio de criar recursos, instrumentos, estratégias táticas e
operacionais que mobilizem no educando sua emoção em paralelo com sua
razão. Pode-se constatar que a afetividade é imprescindível para o
desempenho educacional, uma vez que para as crianças a afetividade
representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem
como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente o carinho recíproco.
Quando se aprende com a cabeça e com o coração, sempre se tem
algo a dizer sobre o que parece ter aprendido. A aprendizagem torna-se mais
impregnada, mais verdadeira.
O cérebro, a aprendizagem e a neurociência estão intrinsecamente
ligados no que se refere à aprendizagem e a forma como o cérebro responde
aos estímulos ensinados através do encaminhamento de saberes e ações pelo
educador, utilizando a neurociência pedagógica abordando a neurobiologia e
multidisciplinaridade sobre a complexidade cerebral em sala de aula.
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Faz-se necessário conhecer a neurociência e com ela o funcionamento
do Sistema Nervoso Central, embasando cientificamente o educador, de como
áreas diversas fortalecem e fundamentam a aprendizagem, a educação e a
própria neurociência num processo interdisciplinar. Desta forma, o cérebro se
torna um mediador importante do conhecimento entre professor, pais e
educadores, num reconhecimento das potencialidades e dificuldades no
aprender.
As experiências feitas com ratos e outros animais em relação às suas
aprendizagens, mostram que o condicionamento, oportunidades e estímulos
são fatores que desencadeiam reações e auxiliam no entendimento do
funcionamento do cérebro em seus hemisférios e lóbulos, bem como o uso
pela neurociência cognitiva do eletroencefalograma, lesões em estruturas
neurais em animais de laboratório e neuroimageamento, como forma de
investigação para estabelecer as relações cognitivas e o cérebro. Este estudo
favorece a ação educativa permitindo um diagnóstico precoce de transtornos
de aprendizagem, oportunizando diferenciações, no sentido de mudança da
estrutura educativa atual, engessada em padrões antigos e de pouco
interesse, devendo, então, introduzir-se diferentes métodos do ensinar –
música, o brincar lúdico – casinha, hospital, supermercado, salão de beleza -,
ou seja, trazendo o real para a sala de aula numa construção observativa da
realidade de cada aluno para posterior ajustes educativos, principalmente no
que se refere a afetividade. As brincadeiras lúdicas de casinha demonstram
como elas recebem instruções no lar e o que isto promove em seu
desenvolvimento e que entraves desencadeiam em relação a que o cérebro
registra e aprende.
A neurociência solitária não vai responder a demanda da
aprendizagem, precisa, entretanto, do olhar investigativo do educador, que
reconhece potenciais, dificuldades e necessidades que caracterizam a
personalidade dos membros de uma sala de aula.
Para que o cérebro aprenda é necessário: ambiente calmo e acolhedor
para exporem ideias e discussões relevantes; atividades práticas que
contribuam para associações importantes e promovam a modificação
fisiológica e estrutural do cérebro; a idade não esgota aprendizagens, basta
14
que saibamos os períodos sensíveis do mesmo para o ajuste de seu
desempenho; a oportunidade de escolha das tarefas, pelos estudantes,
aumenta a responsabilidade dos mesmos em seu aprender; o cérebro quando
ativado movimenta inúmeras áreas do córtex cerebral favorecendo a
aprendizagem numa ancoragem anterior; o cérebro responde positivamente
aos estímulos visuais, dramatúrgicos e musicais e promover estas expressões
motiva os educandos a uma resposta.
Aprender através da experiência, e dela o adulto fazendo parte,
fortalece ações posteriores, pois estarão melhor preparados para a tomada de
decisões e a experiência já não será nova, sendo respaldada pelos fatos
vividos. Assim a estimulação de dopamina é ativada e os envolvidos
encontrarão prazer em agir.
Portanto, evidencia-se que a neurociência contribui para o
conhecimento das interferências de aprendizagem, dando a conhecer que os
processos biológicos – afetam a resposta cerebral as experiências do meio
ambiente -, e ambientais – que em contrapartida influem nas questões
biológicas. As pesquisas realizadas no estudo do funcionamento do cérebro
têm contribuído para o entendimento de sua participação no processo
cognitivo, tais como: memória, alfabetização, leitura/escrita, aprendizagem,
tomada de decisões, inteligência, interpretação textual, linguagem, raciocínio
lógico – cálculos, interpretação de símbolos numéricos -, sonhos e emoções.
A busca de respostas em relação ao ser humano e suas interações
ocorre frequentemente nos diversos locais da vida humana, o que de fato se
desconhece é como os processos desse desenvolvimento acontecem
internamente, ou seja, nas estruturas fisiobiológicas e psicossociais do
indivíduo. O humano se desenvolve por estímulos e a neurociência pontua
quando fala das conexões neurais e das sinapses cerebrais realizadas quando
as diversas áreas do cérebro são estimuladas para realizar atividades como
correr, pular, abraçar, beijar, sentir, ouvir, fazendo o cérebro reagir aos
diversos estímulos que resultam em observações comportamentais e sociais
dos envolvidos. Fora estas questões, o cérebro adapta, conecta e trabalha
estas reações de forma positiva ou não, dependendo da resposta que se dá as
perguntas que se faz nas propostas didático-neuronais.
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O contributo da neurociência apoia e fundamenta a pedagogia da
aprendizagem, fomentando diversificação da aplicabilidade da fala do
educador, da emoção com que ele trabalha com conceitos, da alegria que ele
carrega e mostra aos educandos. As crianças e adolescentes sentem esta
interação e desenvolvem e reagem de acordo com os estímulos que recebe –
se o educador grita, eles gritam; se pune, eles escondem o “jogo”; se mente,
eles o imitam; se é alegre, eles o são também; se abre oportunidade de
diálogo, eles se sentem seguros... -, assim, o cérebro vai registrando e vai
balizando estas sensações e vai guardando o que a eles interessam. Nesta
reflexão, temos uma parcela de contribuição na modelação do caráter e
personalidade do indivíduo.
Há que se contemplar um ambiente mais seleto para que as
interferências advindas de casa – a não afetividade -, não completem as
lacunas do cérebro do aprendiz, há que se ater as ações concretas,
incentivando, apoiando, elevando a baixa autoestima, utilizando o toque –
abraço, passar a mão no cabelo, alisar as costas, dar a mão -, estimulando o
cérebro a responder positivamente a estes estímulos. Desta forma temos em
Grispun (2004, p.76) que:
“os circuitos neurais constroem-se através da afetividade
primária. O sistema atencional, pilar fundamental sobre o
que se apoia toda a aprendizagem, com assento
anatômico no córtex pré-frontal do cérebro, se encontra
ligado por uma densa estrada de fibras nervosas com
estruturas do sistema límbico como o cíngulo anterior e a
amígdala, responsáveis pela motivação, o livre arbítrio e o
processamento do componente emocional dos estímulos”.
O desenvolvimento humano, então, se processa de forma gradual e
constante e as respostas vão aparecendo de acordo com o oportunizado, e
isto começa não só com o nascimento, e sim muito antes, segundo Barros
(2003, p.1), “a afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida
intrauterina até a morte se manifestando como uma fonte geradora de potência
e energia”. A afetividade pode ser comparada ao “alicerce sobre o qual se
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constrói o conhecimento racional” e por isso deve ser “prazerosa e ligada à
ação afetiva”.
Portanto, a afetividade se entrelaça com o saber, com o seu
desenvolvimento e o indivíduo feliz reage positivamente a novas informações,
pois sua autoestima está organizada e equilibrada, pronta para novos
estímulos, sejam eles desafiadores, dramáticos, cômicos e físicos. A
capacidade dos indivíduos de se emocionarem os faz diferente, podendo
reconstruir o mundo e o conhecimento, também, a partir das emoções e do
afeto que impulsionam a vida, e, não apenas do ensino mecanizado da vida.
Entende-se que o ambiente alegre e afetivo motiva as interações, gera
alegria, renova energias, gera mudança de ações, impulsiona o indivíduo a
crescer saudável emocionalmente.
Sendo a afetividade presença constante na vida humana, citamos
Vygotsky (2003, p.121) que diz:
“as reações emocionais exercem influência essencial e
absoluta em todas as formas de nosso comportamento e
em todos os momentos do processo educativo. Se
quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem
mais seu pensamento, devemos fazer com que essas
atividades sejam emocionalmente estimuladas. A
experiência e a pesquisa tem demonstrado que um fato
impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida,
firme e prolongada que um feito indiferente”.
A troca afetiva entre os pares também oportuniza um desenvolvimento
gradual e seguro em relação ao bem estar, a relacionar o ambiente a aspectos
positivos e a fazer dele um lugar de convívio.
Neste desenvolvimento afetivo trabalham em equipe: a família, a
escola e a sociedade, a primeira dando os primeiros aportes afetivos, sociais,
psicológicos e morais; a segunda dando segmento ao primeiro e promovendo
alegria e prazer no desenvolvimento integral do ser e o terceiro alicerçando o
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bem estar, as oportunidades, o reconhecimento das potencialidades individuais
na diversidade da sociedade em que se vive.
Entende-se que o compromisso afetivo ultrapassa limites conceituais,
mas atinge esferas profundas de comprometimento e responsabilidade com
aqueles que necessitam desenvolver-se integralmente como seres partícipes
do mundo em habitam. Auxiliar o ser em seu desenvolvimento é dar-lhe
subsídios concretos de mundo, de vida, de emoções articuladas na parceria,
solidariedade, compreensão, autonomia e respeito com e pelo outro. Relvas
(2012, p.1), nos diz que receptividade, resposta, valorização das
potencialidades, organização e caracterização, bem como organizar
movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas, comunicação discursiva
e habilidades relacionais.
É necessário reconhecer que a emoção é a centelha da vida, ou
melhor, é o estímulo desencadeador e fixador da informação na memória. Em
outras palavras: é através da emoção que o cérebro seleciona o que é
importante ou não, transformando em uma aprendizagem significativa o tempo
todo. Um professor ‘emocionado’ demanda do aluno novas emoções e isto
gera dúvidas, experimentações e aprendizagens. É o cérebro em plasticidade
para aprender, criar competências.
Desta forma, entende-se que não há separação entre emoção,
afetividade, aprendizagem e cérebro, são todos elementos constitutivos das
sinapses neuronais efetivadas pelos neurotransmissores que numa corrida
desabalada enveredam pelos hemisférios cerebrais criando plasticidade e
ativação dos lóbulos responsáveis pelas interações elencadas acima.
1.2 - A Criança aos Oito e Nove Anos
Para que os professores tenham uma maior compreensão da
afetividade e da sua influência sobre o processo de aprendizagem no final dos
anos iniciais do ensino fundamental, deve-se discutir algumas características
do desenvolvimento e comportamento das crianças na faixa etária dos oito e
18
nove anos, as quais lhes fornecerão elementos sobre a motivação de seus
alunos para aprender.
Quanto a isso, Souza (1970) entende que a escola é a continuação do
lar, portanto, a mesma não pode limitar-se apenas a fornecer conhecimentos
conceituais, mas deve contribuir para o desenvolvimento da personalidade de
seus alunos. A influência mais importante no processo escolar é exercida pelo
professor; então é preciso que ele compreenda a origem do desenvolvimento
emocional e o comportamento da criança em todas as suas manifestações. De
modo que: Para que haja um desenvolvimento harmonioso é importante
satisfazer a necessidade fundamental da criança que é o amor. (...) O
professor, na sua responsabilidade e no seu conhecimento da importância de
sua atuação, pode produzir modificações no comportamento infantil,
transformando as condições negativas através das experiências positivas que
pode proporcionar. Estabelecerá, assim, de forma correta, o seu
relacionamento com a criança, levando-a a vencer suas dificuldades. (p. 10-11)
Essa mesma autora refere que a criança, aos oito anos, tende a um
contato mais real com o meio, compreendendo melhor as reações dos outros,
porque ela tem uma curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos
e observar suas expressões, exprime sua afeição em atos e palavras, começa
a formar sua disciplina e a controlar as próprias atividades. Afetivamente sente-
se mais próxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criança de
nove anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independência
que modificam suas relações com a família, a escola e seus colegas de classe.
Gessel (1998, p.146) diz que, aos oito e aos nove anos, as crianças
estão interessadas no grupo da escola e lhes agrada a ideia da professora
fazer parte desse grupo, gostam de corrigir os erros que ela venha a cometer
durante as aulas. Durante as atividades necessitam e gostam de elogios,
gostam também que a professora sente-se a mesa com elas. “As crianças
estão ansiosas por falar e querem responder a todas as perguntas” (GESSEL,
1998, p. 168).
A escola é a continuação do lar, portanto, a mesma não pode limitar-se
apenas a fornecer conhecimentos conceituais, mas deve contribuir para o
19
desenvolvimento da personalidade de seus alunos. A influência mais
importante no processo escolar é exercida pelo professor; então é preciso que
ele compreenda a origem do desenvolvimento emocional e o comportamento
da criança em todas as suas manifestações.
A criança, aos oito anos, tende a um contato mais real com o meio,
compreendendo melhor as reações dos outros, porque ela tem uma
curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos e observar suas
expressões, exprime sua afeição em atos e palavras, começa a formar sua
disciplina e a controlar as próprias atividades. Afetivamente sente-se mais
próxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criança de nove
anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independência que
modificam suas relações com a família, a escola e seus colegas de classe.
Durante esses primeiros anos da infância, o principal contexto no qual
a grande maioria das crianças cresce e se desenvolve é a família. A medida
que avançam no desenvolvimento, as crianças vão tendo acesso e
participando de novos contextos e, como consequência, vão aparecendo novas
fontes de influência no desenvolvimento da personalidade. A escola e a família
se transformam, então, nos dois contextos mais influentes voltados para a
configuração da personalidade infantil; os pais, os professores o grupo de
iguais irão transformar-se nos agentes sociais mais importantes e decisivos
durante esses anos.
Aos oito e aos nove anos, as crianças estão interessadas no grupo da
escola e lhes agrada a ideia da professora fazer parte desse grupo, gostam de
corrigir os erros que ela venha a cometer durante as aulas. Durante as
atividades necessitam e gostam de elogios, gostam também que a professora
sente-se a mesa com elas.
Diante das discussões apresentadas, percebe-se o quanto o professor
é importante no processo de aprendizagem dos alunos. A escola deve
participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer cada
um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e
dificuldades. A criança deve ter um espaço para se expressar e dialogar com a
professora e seus colegas. Nessa faixa etária ela deve se preparar para as
20
mudanças que acontecerão posteriormente em sua vida escolar,
principalmente no que se refere à passagem da quarta série (quinto ano) para
a quinta série (sexto ano).
1.3 - Como o Fenômeno da Afetividade Vem a Interferir no
Processo da Construção do Conhecimento do Sujeito
As crianças no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como
discutido anteriormente, necessitam de uma aproximação com o adulto. Diante
dessa perspectiva, o professor se torna fundamental para a aprendizagem dos
alunos, sendo a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo.
A afetividade, de acordo com Antunes (2006, p.5) é: Um conjunto de
fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções que
provocam sentimentos. A afetividade se encontra “escrita” na história genética
da pessoa humana e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser
humano nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade
do outro, e essa necessidade se traduz em amor.
Para esse mesmo autor, a aprendizagem é uma mudança
comportamental que resulta da experiência, é, portanto, uma forma de
adaptação ao ambiente.
A afetividade se encontra “escrita” na história genética da pessoa
humana e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser humano
nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade do
outro, e essa necessidade se traduz em amor.
Atitudes ríspidas, grosseiras e agressivas expressam, com frequência,
a necessidade de formar uma carapuça protetora contra o medo de ser
rejeitado, contra sentimentos de inadequação (“já que sou mesmo
incompetente para tantas coisas, por aí eu me destaco”) e contra a dor do
desamor (“ninguém gosta de mim mesmo, quero mais é explodir o mundo”).
O professor precisa estar atento às reações de seus alunos, pois as
situações assinaladas anteriormente podem acontecer nas relações
21
interpessoais em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como
gritos, atitudes ríspidas, grosserias, palavrões, empurrões, podem revelar
problemas com a autoestima.
Assim, se o professor não tiver sensibilidade para perceber esse
problema e disponibilidade para ajudar esse aluno com tais problemas, ele
pode sentir-se não merecedor de estima e de consideração.
O professor pode reconhecer quando um processo de construção do
conhecimento está sendo efetivo, quando o mesmo se permite sentir o
processo. Assim como sente quando está havendo aprendizagem, se o clima
em sala de aula é desagradável ou rico e construtivo.
Na aprendizagem escolar, a relação entre alunos, professores,
conteúdo escolar, livros e escrita, não se dá puramente no campo cognitivo,
existe uma base afetiva permeando essas relações, visto que, para aprender é
necessário um vínculo de confiança entre quem ensina e quem aprende.
Buscar, portanto, uma maior aproximação afetiva com o aluno,
também através do diálogo e até mesmo, citando seu nome algumas vezes e
fazendo perguntas, entre outras manifestações de interesse, mostra uma
atitude afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o aluno se sentir
motivado para realizar as atividades escolares.
A escola tem como função proporcionar aos alunos oportunidades de
evoluir como seres humanos; o trabalho pedagógico deve fazer com que os
alunos cumpram regras, impondo-se limites.
O professor afetivo é aquele que desenvolve estratégias pedagógicas,
educativas, dinâmicas e criativas, demonstra prazer em ensinar, estimulando
os alunos e envolvendo-os nas decisões e nos trabalhos do grupo. O professor
deve estar centrado na pessoa do aluno, compreendendo suas principais
necessidades e incluindo-as no planejamento do ensino.
Pelas discussões que se sustentam acerca deste tema, a afetividade é
realmente um aspecto importante no processo de aprendizagem das crianças
nos anos iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relação entre o
22
professor e o aluno. Ela não deve ser pensada como o único meio de atingir a
aprendizagem, mas deve ser considerada como um dos elementos
influenciadores do processo de ensino e aprendizagem.
No que diz respeito à influência da afetividade no final dos anos iniciais
do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha um
papel de grande relevância no processo de aprendizagem, uma vez que a
escola deve promover um espaço no qual as crianças possam se expressar e
dialogar com os colegas e com os professores.
1.4 - A Aprendizagem se Constitui na Relação com o Outro
É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar
quatro dimensões humanas, o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo,
posto que a aprendizagem está presente no indivíduo, desde sua primeira
infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo
inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a
mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu
brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece essa relação direta,
proporcionando-lhe prazer, ao alcançar o que foi desejado.
Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la
interligada com o desejo, ou seja, o pensamento é como uma trama, na qual a
inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo,
acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica.
Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é
subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas
particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a
vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada
com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.
Enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a
dimensão desejada do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo
apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por
23
desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do
indivíduo, impossibilitando a aprendizagem.
Ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, é preciso considerar os
intercâmbios afetivos e cognitivos, na perspectiva do meio em que vive.
Portanto, para que haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo
significativo permeie a relação entre o professor e o aluno.
Por esta razão, a afetividade proporciona uma relação mais próxima,
de vínculo que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que
tem levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar
o que diz Paulo Freire, ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o
que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e
desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está
lado a lado com a cognição e a afetividade.
A abordagem de Paulo Freire também destaca a afetividade no
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo,
onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando
inclusive na sua formação e transformação.
Por esta razão a prática educativa exercida com afetividade não abre
mão da formação científica competente, haja vista que a experiência educativa
é pura afetividade, permeada por sentimentos, como alegria, emoções,
expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais. Educar é,
portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos por intermédio das
relações e encontro com o outro.
24
CAPÍTULO II
VISÃO DOS PRINCIPAIS FILÓSOFOS E PENSADORES
2.1 - Platão
Platão desenvolveu a noção de que o homem está em contato
permanente com dois tipos de realidade: a sensível e a inteligível.
O conhecimento sensível ocupa-se dos objetos sensíveis que são para
Platão imagens das ideias; o conhecimento inteligível volta-se para os modelos
dos objetos sensíveis, ou seja, as ideias.
Dentro do conhecimento sensível Platão considera dois níveis: o
inferior e o superior. No nível inferior encontram-se os fenômenos, as imagens
refletidas. Sobre este conhecimento só é possível fazer conjecturas. O nível
superior é composto pelos objetos fabricados pelo homem, os seres vivos e
plantas. Este segundo grau do sensível não é de saber definitivo, mas faz parte
do domínio da crença. Este conhecimento sensível representa o falso saber,
simbolizado pelo conhecimento que os prisioneiros da caverna possuem.
É com o conhecimento inteligível que entramos no domínio do saber.
Neste tipo de conhecimento Platão considera também dois níveis: o inferior e o
superior. O grau inferior do conhecimento inteligível corresponde ao
conhecimento discursivo, cujos objetos são as hipóteses e formas
matemáticas. O grau superior do conhecimento inteligível é a intuição
intelectual, a qual tem por objeto os seres inteligíveis superiores, as ideias.
Tal concepção de Platão também é conhecida por Teoria das Ideias ou
Teoria das Formas, constitui uma maneira de garantir a possibilidade do
conhecimento e fornecer uma inteligibilidade relativa aos fenômenos.
O filósofo grego Platão, há quase 2,5 mil anos, acreditava que o
mundo que conhecemos não é o verdadeiro. Para ele, a realidade não estava
no que podemos ver, tocar, ouvir, perceber.
25
A verdade, para Platão, é o que não se modifica nunca, o que é
permanente, eterno. Mas como encontrar essa verdade?
Na filosofia de Platão existem dois mundos: o primeiro é aquele que
podemos perceber ao nosso redor, com os cinco sentidos. O outro é o mundo
das ideias, onde tudo é perfeito e imutável. Não podemos tocá-lo, ele não é
concreto. Só o pensamento pode nos levar até lá.
Para entender melhor isso, a gente precisa conhecer uma história que
Platão criou: A alegoria da Caverna.
Imagine um grupo de prisioneiros que nasceu no interior de uma
caverna escura. Eles estão acorrentados de costas para a entrada da caverna
e só podem olhar para a parede do fundo. A luz de uma fogueira projeta nessa
parede as sombras de tudo o que existe lá fora. Os prisioneiros acham que
elas são a realidade. Nunca viram a luz.
Nossa vida, para Platão, é como a dos prisioneiros do mito,
acorrentados no fundo da caverna. Vemos as coisas que conhecemos como
se fossem reais, mas não passam de sombras, ilusão. A verdade está fora da
caverna, no mundo das ideias, na luz. Ou seja: é preciso desconfiar do que
nossos olhos e ouvidos dizem. Devemos nos guiar pelo pensamento e pela
razão. Foi em torno dessa ideia que nasceu a filosofia, no fim do século V
antes de Cristo.
O filósofo grego foi ainda mais longe: Platão afirmava que o corpo era
um túmulo que aprisiona a alma. Um obstáculo ao pensamento.
Segundo Platão para atingir a verdade e o bem, você deve se libertar
da sedução dos sentidos.
Em um shopping, por exemplo, você pode ficar hipnotizado pelas
vitrines, pelas pessoas bonitas que encontra, por aquele doce gostoso. São os
apelos do corpo, que nos levam a paixões descontroladas e nos afastam da
verdade. Platão dizia que ele deve ser sempre submetido às avaliações do
pensamento.
26
Mas qual a relação entre o mundo dos sentidos e o das ideias? Tudo o
que a gente vê e percebe ao redor são cópias mal- feitas das ideias, que são
perfeitas e eternas. É como se a natureza e as pessoas fossem uma cópia de
modelos que só existem no mundo das ideias. O que Platão quer com isso é
distinguir o verdadeiro do falso, o semelhante do diferente, a essência da
aparência.
O que a herança platônica nos deixou foi uma forma de avaliar o
mundo que opõe o bem e o mal a partir de modelos fixos, de ideias. Vivemos
guiados por ideais - o ideal de corpo, de filho, de marido - mas será que é
possível atingi-los?
Será que viver nas sombras é pior do que viver na luz, como Platão
imaginou?
Nesse mundo de mudanças, o que existe são diferenças. E em nossas
diferenças, somos todos originais.
Platão definiu como virtude a liberação e troca de todas as paixões,
prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado por ele ligado à
imutabilidade das formas eternas. Até a famosa frase de Descartes – “Penso,
logo existo”, foi questionada porque queriam que houvesse a separação entre
a razão e a emoção.
2.2 - Immanuel Kant
O filósofo Immanuel Kant, em uma de suas obras “Fundamentação da
metafísica dos costumes (1786)”, afirmou que é impossível o homem ser feliz e
ter razão, e perpetuou sua famosa frase “Se Deus tivesse feito o homem para
ser feliz não o teria dotado de razão”. Kant dizia que as “paixões eram a
enfermidade da alma”, ele acreditava em uma hierarquia entre a razão e as
emoções.
Kant acreditava que a educação se diferencia do treinamento no
sentido de que o último envolve pensamento, no que o primeiro não. Além de
27
ensinar a razão, era de importância central para ele que fosse desenvolvido o
caráter e o ensino das máximas morais. Ele era um grande apoiador do ensino
público e aprender ao fazer.
Kant define a palavra esclarecimento como a saída do homem de sua
menoridade. Segundo esse pensador, o homem é responsável por sua saída
da menoridade. Kant define essa menoridade como a incapacidade do homem
de fazer uso do seu próprio entendimento.
A permanência do homem na menoridade se deve ao fato de ele não
ousar pensar. A covardia e a preguiça são as causas que levam os homens a
permanecerem na menoridade. Um outro motivo é o comodismo. É bastante
cômodo permanecer na área de conforto. É cômodo que existam pessoas e
objetos que pensem e façam tudo e tomem decisões em nosso lugar. É mais
fácil que alguém o faça, do que fazer determinado esforço, pois já existem
outros que podem fazer por mim. Os homens quando permanecem na
menoridade, são incapazes de fazer uso das próprias pernas são incapazes de
tomar suas próprias decisões e fazer suas próprias escolhas. O homem possui
a possibilidade de seguir sua própria razão, sem deixar enganar pelas crenças,
tradições e opiniões alheias. Kant, descreve o processo de ilustração como
sendo "a saída do homem de sua menoridade", ou seja, um momento em que
o ser humano, como uma criança que cresce e amadurece, se torna
consciente da força e inteligência para fundamentar, sob o conhecimento à
priori, a sua própria maneira de agir, sem a doutrina ou tutela de outrem.
Kant afirma que é difícil para o homem sozinho livrar-se dessa
menoridade, pois ela se apossou dele como uma segunda natureza. Aquele
que tentar sozinho terá inúmeros impedimentos, pois seus tutores sempre
tentarão impedir que ele experimente tal liberdade. Para Kant, são poucos
aqueles que conseguem pelo exercício do próprio espírito libertar-se da
menoridade.
Ao definir filosoficamente o homem pela necessidade metafísica de
educação, Kant apresenta uma definição humana do homem. Para que ele,
realmente, seja homem é preciso adquirir exatamente aquilo que moralmente o
28
torna homem – a educação. Essa necessidade metafísica, portanto, só pode
ser satisfeita no plano moral.
A liberdade faz com que o homem exista como sujeito e isso significa
que não precisa referir-se ao outro, a uma outra existência, para definir seu
ser, para transformá-lo.
O homem se distingue do animal por ser constituir em um vir a ser
constante. Possui uma qualidade que lhe é peculiar: a faculdade de se
aperfeiçoar, de se transformar. Esta qualidade, com a ajuda das circunstâncias
desenvolve sucessivamente todas as outras, que nele reside, tanto na espécie
quanto no indivíduo. O animal ao contrário, já é ao final de alguns meses tudo
aquilo que será por toda sua vida e sua espécie. Assim, todo animal é
simplesmente aquilo que é, por si. Mas o homem não é sozinho. Ela não pode
se fazer sozinho.
Para Kant, à margem da educação talvez os homens tivessem uma
destinação semelhante à dos animais. Ela é responsável pela formação e
transformação do homem, propiciando-lhe os meios adequados ao exercício
de sua liberdade, autonomia e humanidade. O homem se humaniza pela
educação. Pela liberdade e pela educação, o homem adquire sua
independência. O homem e o mundo vão se construindo. Daí o grande mistério
da educação: criar o ser humano que constrói o mundo.
O homem precisa da educação para desenvolver suas potencialidades
inatas, seus dons naturais, para atualizar as possibilidades que lhe são
inerentes. E essa é a grande dificuldade que Kant vê na educação: orientar um
ser que não podemos dizer que conhecemos e que, de posse de sua liberdade
pode ser infinitamente mais e mais.
Para usar suas potencialidades infinitas, o homem precisa saber se
educar. Aqui Kant aponta um grande paradoxo: para se educar
convenientemente seria preciso já ter sido convenientemente educado. O
homem precisa, portanto, de um mestre que já tenha passado pelo processo
educativo. E essa é, no seu entender, uma questão muito delicada porque
“aquele que tem a tarefa de educá-lo é também um homem afetado pela
29
rudeza de sua natureza e que deve produzir no outro o que ele próprio
necessita. É a razão pela qual o homem desvia constantemente de sua
destinação.
Esse é o maior problema do homem. Mas, ao mesmo tempo ele possui
a chave de sua felicidade, por ser livre torna-se essencialmente responsável
por si.
A educação é para Kant, o maior e o mais difícil problema que se pode
propor ao homem. O fato da educação ser a experiência da humanidade
inteira, pode excluir a possibilidade do indivíduo receber uma educação
perfeita, de ser considerado em sua plenitude.
No seu entender, a educação se torna vazia de qualidade se se
considerar cada um individualmente. Fica claro que um plano estrito da
educação, que considera somente os indivíduos não permite um progresso
indefinido para toda humanidade.
A educação deverá integrar o indivíduo no progresso geral da
humanidade para que possa conduzir esse progresso e dele participar como
um novo elo na corrente das gerações. A educação precisa considerar essa
verdade para que possa traçar seus rumos, investir seus esforços. Para Kant,
pode-se ter a ilusão de haver conduzido o homem a sua destinação mas, na
verdade, a educação se vincula à história considerando sempre seu advir, e
não um aspecto isolado, o homem aqui e agora.
Assim, a educação do aluno deve ser considerada visando o futuro e o
progresso parcial que ele pode representar. Eis um princípio da arte da
educação, endereçada, particularmente aos homens que fazem seus planos:
deve-se ter sob sua mira que não se deve apenas educar as crianças de
acordo com o estado presente da espécie humana, mas segundo o estado
futuro possível e melhor da humanidade.
Esse é o princípio de grande importância que deve ser considerado por
todos aqueles que são responsáveis por ações educacionais. Kant critica a
educação que os pais oferecem aos filhos tendo em vista somente adaptá-los
30
ao mundo atual. Eles deveriam dar-lhes uma educação melhor para que possa
manifestar, através deles, um futuro melhor na humanidade.
A educação proposta por Kant só é possível porque ela possui um
princípio regulador por excelência que é a liberdade. Esta se opõe à
manipulação, à opressão, aquilo que pode coisificar o homem para propiciar-
lhe uma educação humanizadora, libertadora que também é um ideal.
O homem deve tender a liberdade racional cuja ideia se expressa na
autonomia, em sua própria existência racional, pois é esta liberdade que torna
possível a educação fazer com que a humanidade se torne melhor e o homem
com mais possibilidade de desenvolvimento. Certamente uma educação
melhor fará com que, cada geração de sempre um passo a mais rumo ao
aperfeiçoamento da humanidade.
Kant concebe a educação como uma experiência orientada, capaz de
promover um novo mundo. É grande sua crença no poder da educação para a
construção de um mundo mais humano. Ele pensa em um ideal de
humanidade, onde impera a felicidade. Sua esperança está fundada no
homem, nos germes de bem, que só podem ser desenvolvidos através da
educação. A humanidade desenvolvida terá maior possibilidade de educar o
homem a fim de que se esforce conscientemente para alcançar a sua
distinção, melhor dizendo, a distinção da humanidade.
A história da humanidade é a história da sua educação, a história da
sua liberdade e tudo que dela decorre.
O projeto de uma teoria da educação é imprescindível. É preciso
estabelecer metas, objetivos a se atingir por meio da educação: estabelecer o
perfil de homem e de sociedade que se deseja construir. Os resultados da
educação não são alcançáveis imediatamente, eles acontecem a longo prazo.
Educar o homem não pode se constituir em um ato mecânico. O ser
humano é repleto de possibilidades e limitações, de expectativas e motivações.
Este ser possui habilidades que muitas vezes desconhecemos, mas é preciso
considerar sua integração ao meio social e à própria humanidade.
31
Para Kant não se pode negar a educação dos antepassados como se
não tivesse nenhum valor, mas reconhecê-la como fonte para a mudança e o
progresso. A educação se vincula à filosofia da história para representar de
toda a humanidade.
Aproveitando o ensino da humanidade, retomando a experiência do
passado, de forma reflexiva, poderá se fazer deste, um ponto de partida da
educação. Assim a arte da educação deixará de ser “mecânica” e se tornara
“racional”; se pautará em princípios mais sólidos concretos e mais científicos.
Uma boa educação é a fonte de todo bem neste mundo. Por isso, a
pedagogia deve tornar-se um estudo contínuo; ter um caráter científico. É
preciso colocar a ciência em lugar do mecanismo, na educação. Um erro na
educação pode conduzir a humanidade a caminhos desastrosos.
O objetivo fundamental da educação na pedagogia Kantiana deve ser
a educação da liberdade. Sua determinação essencial é realizar a liberdade
porque, por meio dela, o homem pode agir racional e moralmente. Pensar e
agir de forma racional, objetiva, universal; considerar o outro como extensão de
si mesmo. A educação desempenha, portanto, papel crucial na formação do
homem e da sociedade, na realização do projeto de “Aufklärung”, ou seja, a
libertação do homem, a saída de sua menoridade, independência de
pensamento e inauguração do lugar de nascimento do homem.
2.3 - Jean Piaget
A formação superior universitária de Jean Piaget foi nas ciências
naturais, seu principal interesse estava na Biologia, mas passou a se interessar
pelo desenvolvimento intelectual das crianças, dedicando os últimos 60 anos
de sua vida a reunir quantidade impressionante de dados de pesquisa
referentes ao desenvolvimento mental.
O cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é
inata e nem resultado direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à
medida que a interação com o meio o desequilibra, ou seja, o desafia, exigindo
32
novas adaptações que possibilitem reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva.
A inteligência humana se renova a cada descoberta.
Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é formado
por dois componentes: cognitivo e afetivo. O desenvolvimento afetivo encontra-
se paralelo ao desenvolvimento cognitivo. O Afeto inclui sentimentos,
interesses, necessidades, desejos, tendências, valores, emoções em geral,
expressividade e comunicação.
Segundo Wadsworth (1997, p. 37):
“É impossível um comportamento oriundo apenas da
afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É,
igualmente impossível encontrar um comportamento só
de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e
cognitivos sejam indissociáveis num dado
comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à
natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão
envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de
inteligência. Para um estudante resolver um problema de
álgebra ou para um matemático resolver um teorema,
deve haver um interesse intrínseco, um interesse
extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto
trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade
tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço,
aborrecimento, etc., entram em cena. Ao finalizar o
trabalho sentimentos de sucesso ou fracasso podem
ocorrer; e finalmente, o estudante pode experimentar
sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua
solução.”
Pode- se destacar então que de acordo com o autor, os fatores
cognitivos e afetivos se entrelaçam no decorrer do desenvolvimento humano,
formando uma só unidade no funcionamento intelectual.
33
Piaget menciona dois aspectos do afeto em relação ao
desenvolvimento intelectual. O primeiro deles é a motivação da atividade
intelectual. Para uma estrutura de conhecimento funcionar, algo deve acioná-
la, originar o esforço a ser desenvolvido a cada momento e desligá-la.
O segundo aspecto é a seleção. A atividade intelectual é sempre
dirigida para objetos ou eventos particulares. O interesse, associado ao ‘gostar’
e ao ‘não gostar’ é um exemplo poderoso e comum de afetividade, que pode
atuar em nossa seleção das atividades intelectuais. Na maioria das vezes
quando somos interrogados por que fazemos determinada coisa, a resposta
envolve o interesse. Na visão piagetiana, esta seleção não é provocada pelas
atividades cognitivas, mas pela afetividade – nesse caso, o “interesse”.
Wadsworth afirma que o aspecto afetivo exerce uma profunda
influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o
ritmo de desenvolvimento (1997, p. 37). O autor explicita que o aspecto afetivo
não pode modificar as estruturas cognitivas, mas sim influenciá-la sobre quais
conteúdos ela irá se concentrar.
Jean Piaget foi um dos primeiros autores a questionar esse dualismo
entre afetividade e cognição, defendendo a ideia de que há um notável
paralelo entre os dois aspectos ao afirmar que, “a afetividade e a cognição são
inseparáveis, indissociáveis em todas as ações simbólicas e sensório-
motoras”.
De acordo com Piaget apud Souza (2002, p. 32), no que se refere à
afetividade, reconheceu sua importância para o desenvolvimento psicológico,
fazendo uma correspondência entre as evoluções afetivas e cognitivas ao
longo da vida dos indivíduos. Sua conceituação de afetividade é, para muitos,
polêmica.
Para ele, a afetividade está indissociavelmente ligada à inteligência e
se manifesta nas ações e condutas dos indivíduos, sendo responsável pelo
rumo que as ações tomam em direção aos objetos. A afetividade dá os
objetivos e as metas para as ações de conhecimento do mundo, estando
associada aos interesses e escolhas que o sujeito faz.
34
Para Piaget, não existe um mecanismo cognitivo sem interferência de
elementos afetivos. Todo comportamento apresenta ambos os elementos:
afetivo e cognitivo, ou seja, é impossível encontrar um comportamento afetivo
puro, sem a presença de elementos cognitivos. E é igualmente impossível
encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos. Ou seja,
eles formam uma unidade.
Piaget apud Souza (2002, p.34) afirma ainda que:
“Haveria condutas mais direcionadas a pessoas e outras
mais direcionadas aos objetos, mas em ambas, os
aspectos afetivos e cognitivos estariam presentes,
embora a afetividade possa predominar nas relações com
pessoas e a inteligência nas relações com os objetos... É
importante dizer também que, Piaget sempre insistiu em
combater o intelectualismo e o “afetivismo”, defendendo
sempre a interação e a complementaridade entre as duas
dimensões do desenvolvimento psíquico e combatendo o
dualismo psíquico.”
O aspecto afetivo é interpretado como uma energia, como algo que
impulsiona as ações e motiva a atividade intelectual.
O desenvolvimento da inteligência, por sua vez, permite que a
motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetos ou
situações. Neste contexto, Souza (2002, p. 33) aborda que, “a palavra utilizada
por Piaget para referir-se à afetividade é enérgica, para indicar o sentido de
impulso, força direcionadora”.
A afetividade é a mola propulsora das ações, um catalisador de
interesses. De acordo com Souza, (2002, p. 34), o papel reservado para a
afetividade no funcionamento cognitivo é o de poder retardar ou acelerar este
funcionamento, fazendo desabrochar novas construções ou promovendo
inibições ou bloqueios. Acrescenta-se que as construções intelectuais são
permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo, e um não funciona sem o
outro.
35
2.4 - Lev Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) produziu seus trabalhos dentro das concepções
materialistas predominantes na União Soviéticas pós-revolução de 1917, tem
como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-
se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da
natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da
espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.
No pensamento de Vygotsky, as dimensões cognitivas e afetivas do
funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história como
ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições dentro da
psicologia. Vygotsky criticava a tendência predominante de sua época de se
buscar explicações mecanicistas para a emoção. Para ele essas tendências
trouxeram sérias e trágicas consequências, para toda a psicologia moderna,
pelo fato de ela não conseguir “encontrar uma maneira de compreender a
verdadeira ligação adequada entre nossos pensamentos e sentimentos, de um
lado, e a atividade do corpo, de outro lado.” (VYGOTSKY apud van der Veer e
Valsiner, 1996. P.384).
Vygotsky buscou elaborar uma nova perspectiva que tratasse de outro
modo as relações entre mente e corpo entre cognição e afeto. (VYGOTSKY
apud ARANTES, 2003, p.18,) é enfático ao afirmar que uma compreensão
completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua
base afetivo-volitiva:
“Quando o pensamento é separado do afeto desde o
início, fecha definitivamente a possibilidade de explicar as
causas do pensamento, porque na análise determinista
pressupõe descobrir seus motivos, os interesses e as
necessidades, as tendências e os impulsos que dão
sentido ao movimento do pensamento em ambos os
sentidos. De modo igual, quem separa afeto do
pensamento, nega a possibilidade de verificar a influência
inversa do pensamento afetivo, volitivo da vida psíquica,
36
porque uma avaliação e determinista desta incluem tanto
adicionar ao pensamento um poder fantástico e capaz de
fazer depender, um comportamento exclusivamente
humano de um sistema do indivíduo, como transforma o
pensamento em um apêndice inútil do comportamento em
uma sombra sua desnecessária e impotente.”
Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que
denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”. Para ele o
termo função mental refere-se aos processos como pensamento, memória,
atenção e percepção. E são processos pelos quais o afeto e intelecto estão
inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas.
A consciência representaria um salto qualitativo na filogênese, sendo o
componente mais elevado na hierarquia das funções psicológicas humanas.
Seria a própria essência da psique humana, constituída por uma inter-relação
dinâmica, e em transformação ao longo do desenvolvimento, entre intelecto e
afeto, atividade no mundo, controle dos próprios processos psicológicos,
subjetividade e interação social.
A formação da consciência e a questão da constituição do subjetivismo
a partir de situações de intersubjetivismo nos levam à questão da mediação
simbólica e, logo, à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico
do homem. A linguagem fornece conceitos e as formas de organização da
realidade que fornece a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Vygotsky analisa o sentido e o significado da linguagem.
O significado é o componente essencial da palavra sendo, ao mesmo
tempo, um ato do pensamento, na medida em que o significado da palavra já
é, em si, uma generalização.
Traduzindo, é no significado da palavra que o pensamento e a fala se
unem em pensamento verbal.
Ainda que a questão do significado pareça pertencer exclusivamente
ao domínio cognitivo, por ser tradicionalmente abordada, dentro da psicologia,
37
por pesquisadores dos aspectos cognitivos, na concepção de Vygotsky sobre o
significado da palavra encontra-se uma clara conexão entre os aspectos
cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico. Vygotsky distingue dois
componentes do significado da palavra: o significado propriamente dito e o
sentido.
O significado propriamente dito refere-se aos sistemas de relações
formadas através do processo de desenvolvimento da palavra, firmando na
compreensão da palavra, compartilhado por todos que a utilizam. O sentido
refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, formado por relações
ligadas ao contexto do uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo. Pois
de acordo com Oliveira (1993, p. 81):
“A palavra carro, por exemplo, tem significado objetivo de
veículo automotor, movido a combustível, utilizado para o
transporte de pessoas’. O sentido da palavra carro,
entretanto, variará conforme a pessoa que a utiliza e o
contexto em que é aplicada. Para o motorista de táxi
significa um instrumento de trabalho; para o adolescente
que gosta de dirigir pode significar forma de lazer; para
alguém que já foi atropelado o automóvel tem um sentido
ameaçador, que se refere a uma situação desagradável,
e assim por diante. O sentido da palavra relaciona seu
significado ao contexto de uso da língua e aos motivos
afetivos e pessoais dos seus usuários. Refere-se ao fato
de que a experiência individual é sempre mais válida do
que a generalização contida nos signos.”
Oliveira traz para nós um sentido amplo da palavra sentido, para
entendermos melhor a linguagem, que segundo ela também é assim
polissêmica, sempre requerendo interpretação com base em fatores
linguísticos e extralinguísticos.
Vygotsky (1987, p. 130) também cita que para compreender a fala de
outrem não basta entender o seu pensamento.
38
Mas nem mesmo isso é suficiente também é preciso que conheçamos
a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará
completa antes de ser atingido esse plano.
Conforme o próprio significado da palavra, tão central para Vygotsky,
encontra-se uma concretização de perspectiva integradora dos aspectos
cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico humano.
Desse modo as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde
cedo, íntima e dialeticamente relacionadas. Nessa perspectiva a vida
emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao
desenvolvimento da consciência de um modo geral. Nesse sentido o autor faz
uma distinção entre emoções primitivas originais, como a alegria, o medo e a
raiva, e as emoções “superiores” complexas, tais como o despeito e a
melancolia. Ele postulava que as emoções primitivas originais poderiam
desenvolver-se em emoções superiores mais sofisticadas.
Vygotsky afirma que as emoções sofrem mudanças à medida que o
conhecimento conceitual e os processos cognitivos da criança se
desenvolvem. Como se evidencia no trecho a seguir o autor adota uma
perspectiva desenvolvimentista e genética para explicar a vida emocional:
“Não existem sentimentos que, por causa de privilégio de
nascimento, pertencem à classe superior, e ao mesmo
tempo outros, que por sua própria natureza, podem ser
considerados entre a classe inferior. A única diferença é
uma diferença em riqueza, e complexidade, e todas as
nossas emoções são capazes de ascender todos os
passos de nossa evolução sentimental.” (VYGOTSKY
apud van der Veer e Valsiner, 1996, p. 385)
É sempre antecedido desse ou daquele estímulo, dessa ou daquela
causa, seja ela externa ou interna. Assim, o que nos faz ter medo ou sentir
alegria é o estímulo de onde começa a resposta. Depois se seguem várias
reações reflexas, motoras, somáticas e secretórias. Por último, a reação
circular, ou seja, o retorno das próprias reações ao organismo como novos
39
estímulos, a percepção da segunda ordem do campo proprioceptivo que
representavam o que antes era denominado a própria emoção.
Em relação à natureza biológica das emoções, ainda nos diz que estas
surgem à base dos instintos e são ramificações próximas destas. Que aquelas
reações motoras somáticas e secretórias que integram a emoção como forma
integral de comportamento forma, assim o tremor tão comum no medo
humano, não é outra coisa senão uma rápida contração de músculos, como
que adaptada para uma fuga inusitadamente rápida.
De acordo com Vygotsky, o comportamento é um processo de
interação entre o organismo e o meio, e nesse processo são possíveis sempre
três formas de correlação. O primeiro caso é quando o organismo sente
superioridade sobre o meio, o segundo caso ocorre quando a supremacia e a
superioridade estão com o meio, havendo assim uma tensão por parte do
organismo. O terceiro caso é aquele em que surge certo equilíbrio estabelecido
entre o organismo e o meio.
Todos os três casos são a base para o desenvolvimento do
comportamento emocional.
Todas as emoções relacionadas ao sentimento de força, satisfação,
etc. Os chamados sentimentos positivos pertencem ao primeiro grupo. As
emoções relacionadas ao sentimento de depressão, debilidade, sofrimento,
são sentimentos negativos que pertencem ao segundo grupo, e o terceiro caso
será de indiferença emocional relativa no comportamento. Pois de acordo com
Vygotsky (2001, p.136):
“Deste modo, deve-se entender a emoção como reação
nos momentos críticos e catastróficos do comportamento,
tanto como os de desequilíbrio, como súmula e resultado
do comportamento que dita a cada instante e de forma
imediata às formas de comportamento subsequente. É
interessante que o comportamento emocional tem uma
difusão extremamente ampla e, no fundo, mesmo nas
40
nossas reações mais primárias é fácil localizar o momento
emocional.”
Frente a isso, é incorreto pensar de acordo com Vygotsky, que a
emoção represente uma vivência meramente passiva do organismo e não
redunde em nenhuma natureza ativa.
Que a administração primordial das reações surge das emoções.
Ligada à reação, a emoção a regula e orienta em função do estado geral do
organismo. Segundo VYGOTSKY, (2001, p.139):
“Toda emoção é um chamamento à ação ou uma
renúncia a ela. Nenhum sentimento pode permanecer
indiferente e infrutífero no comportamento. As emoções
são esse organizador interno das nossas reações, que
retiram, excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas
reações. Desse modo, a emoção mantém seu papel de
organizador interno do nosso comportamento.”
O autor sugere que o educador busque transformar os sentimentos e
comportamentos indesejados numa atitude desejada mais adequada aos seus
objetivos. Assim desenvolverá nestes sujeitos, a capacidade de domínio das
suas reações ligadas aos sentimentos.
Algumas considerações a respeito da educação dos sentimentos
abordam que a primeira regra deve consistir em procurar organizar a vida e o
comportamento da criança, de modo que ela depare mais frequentemente com
estímulos que proporcione a transferência do sentimento. Pode-se ainda retirar
facilmente desse estreito círculo pessoal todas as sensações egoístas, ou seja,
ensinar a criança a reagir com não a uma ofensa pessoal, uma ofensa ao seu
país, a sua classe. E essa possibilidade da transferência mais ampla das
sensações é a garantia da educação que se traduz na possibilidade de
relações inteiramente novas entre o indivíduo e o meio.
Vygotsky salienta também, que outras reações emocionais podem
estar vinculadas aos mais diversos estímulos, mas só podendo realizá-lo
baseado na experiência pessoal do aluno. Devemos considerar as emoções
41
como um sistema de reações prévias, que comunicam ao organismo o futuro
imediato de seu comportamento e organizando-as.
Com isso, nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto
aquela ligada a uma emoção. Segundo Vygotsky (2001, p. 146):
“Quando à educação das emoções no sentido
propriamente dito do termo, a tarefa essencial da
educação é dominar as emoções, ou seja, incluí-las na
rede global do comportamento quando elas estiverem
estreitamente ligadas a todas as outras emoções e não
se expressarem em seu processo de modo perturbador e
destrutivo.”
Entende-se assim que, é tarefa da educação dominar as emoções,
havendo subordinação, repressão dos sentimentos.
As reações emocionais exercem a influência mais substancial sobre
todas as formas do nosso comportamento e os momentos do processo
educativo. Neste sentido, Vygotsky nos diz que se “queremos atingir uma
melhor memorização por parte dos alunos ou um trabalho melhor sucedido do
pensamento, seja como for devemos nos preocupar com que tanto outra
atividade seja estimulada emocionalmente” (VYGOTSKY, 2001, p.143).
Deste modo, Vygotsky nos coloca que “são precisamente as reações
emocionais que devem constituir a base do processo educativo” (VYGOTSKY,
2001, p. 144), que o aspecto emocional deve ter a mesma importância que
outros aspetos, logo este deve ser o objeto de preocupação da educação, nas
mesmas proporções em que são a inteligência e a vontade.
Contudo, a capacidade de dominar seus sentimentos não significa
psicologicamente outra coisa senão a capacidade de dominar a sua expressão
externa, ou seja, as reações ligadas a tais sentimentos, ainda que esse
domínio das emoções se constitua tarefa de qualquer educação, à primeira
vista pode parecer uma repressão dos sentimentos.
42
Significam apenas subordinação do sentimento e sua vinculação às
demais formas de comportamento e a orientação voltada para um fim.
2.5 - António Damásio
Segundo António Damásio, as emoções têm a função social e papel
decisivo no processo da interação. As emoções são adaptações singulares que
integram os mecanismos com o qual os organismos regulam sua sobrevivência
orgânica e social. Em um nível básico, as emoções são partes da regulação
homeostática e constituem-se como um poderoso mecanismo de
aprendizagem. Ao longo do desenvolvimento, “as emoções acabam por ajudar
a ligar a regulação homeostática e os “valores” de sobrevivência a muitos
eventos e objetos de nossa experiência autobiográfica” (Damásio, 2000, p.80).
As emoções fornecem aos indivíduos comportamentos voltados para a
sobrevivência e são inseparáveis de nossas ideias e sentimentos relacionados
a recompensa ou punição, prazer ou dor, aproximação ou afastamento,
vantagem ou desvantagem pessoal, etc.
A análise das emoções e sentimentos reflete dois conjuntos distintos
de fenômenos. O termo “sentimento” é utilizado para a experiência mental de
uma emoção, enquanto o termo “emoção” é usado para o conjunto de reações
aos estímulos externos, muitas delas publicamente observáveis. Para tratar a
base neural desses eventos, o autor distingue três etapas de processamento
que fazem parte de um contínuo: “Um estado de emoção, que pode ser
desencadeado e executado inconscientemente; um estado de sentimento, que
pode ser representado inconscientemente, e um estado de sentimento tornado
consciente.
A distinção dessas etapas tem, segundo o autor, a finalidade de
possibilitar a investigação minuciosa do mecanismo emocional. Da mesma
maneira, a distinção entre sentimento (experiência mental da emoção) e
emoção (conjunto de reações orgânicas) objetiva estabelecer os fundamentos
biológicos que ligam sentimento e consciência. Na prática, essa distinção
significa que não podemos observar um sentimento em outra pessoa, apesar
de podermos observar alguns aspectos das emoções que originam esses
43
sentimentos. Na etapa atual de nossa evolução e na vida adulta, as emoções
ocorrem em um contexto de consciência. Podemos observar um sentimento
em nós mesmos, sentirmos nossas emoções e sabermos que a sentimos.
“A trama de nossa mente e de nosso comportamento é
tecida ao redor de ciclos sucessivos de emoções
seguidas por sentimentos, que se tornam conhecidos e
geram novas emoções, numa polifonia contínua que
sublinha e pontua pensamentos específicos em nossa
mente e ações do nosso comportamento” (Damásio,
2000, p. 64).
Essa distinção entre emoção e sentimento emocional é importante.
Outro termo que devemos precisar é afeto, que é usado frequentemente como
sinônimo de humor ou emoção. Neste texto, entretanto, utilizaremos a palavra
afeto de uma maneira genérica, podendo designar emoções, humores,
sentimentos. Segundo Damásio (Idem, p. 431), “afeto é aquilo que você
manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou
situação, em qualquer dia de sua vida”.
Durante muito tempo a emoção foi analisada como oposta à razão,
sendo a razão uma das capacidades mais refinadas da espécie humana e
completamente independente da emoção. Recentemente, a neurociência tem
procurado investigar como a emoção integra os processos de raciocínio e de
tomada de decisão. O trabalho de Damásio (1996), que é realizado a partir de
estudos com indivíduos com lesões neurológicas, indica que uma redução
seletiva da emoção é tão prejudicial para a racionalidade quanto a emoção
excessiva. E, a despeito de avaliações dicotômicas, não é verdade que a razão
é otimizada na ausência da emoção. Ao contrário, segundo o autor, é “provável
que a emoção auxilie o raciocínio”, em especial quando se trata de questões
pessoais e sociais que envolvem risco e conflito.
Os eventos emocionais nas interações em aula contribuem para
constituir o que Damásio denomina “sentimento de fundo”, clima, ou humor nas
salas de aula.
44
Efetivamente, esse clima ou humor é determinado pela permanência
de certas formas de interação, principalmente pelas emoções básicas e de
fundo que passaremos a analisar.
Emoções básicas e o processo interativo: as emoções que foram
denominadas básicas envolvem principalmente aquelas que foram tratadas
nos trabalhos realizados dentro da tradição da pesquisa emocional
apresentada anteriormente. Essas emoções básicas - alegria, tristeza, medo,
raiva, surpresa e repugnância - são consideradas universais nos aspectos da
expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação,
como mostraram os trabalhos realizados nos séculos XIX e XX (Damásio,
2000, p. 361).
Certamente, essas emoções básicas não correspondem a toda a
gama de comportamentos emocionais verificados nos seres humanos. Além
disso, na maior parte do tempo, não experimentamos os sentimentos
relacionados a essas emoções básicas. Não permanecemos em um estado
prolongado de alegria, tristeza, nojo ou medo, exceto em determinadas
patologias psico-sóciocomportamentais. Nós experimentamos, normalmente,
outros tipos de sentimentos como bem-estar, calma, tensão, irritação etc.
Damásio (1996, 2000) os denomina “sentimentos de fundo” e afirma que eles
estão associados às emoções de fundo. São esses sentimentos de fundo que
ajudam a definir nosso estado mental, muito mais do que as emoções básicas.
No entanto, não podemos desconhecer que a existência recorrente de certas
emoções básicas num espaço interativo contribui para definir esses
sentimentos.
As emoções básicas são geradas por situações extremas. É possível
identificar, em determinadas condições, a ocorrência de emoções como
alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância, ou emoções derivadas
tais como descontentamento, irritação, impaciência, etc. Outra característica
importante das emoções básicas é o contágio dessas emoções entre os
membros de um grupo. No entanto, como apontamos essas emoções básicas,
apesar do efeito devastador que podem ter sobre o processo interativo, não
permanecem por muito tempo, uma vez que elas dão lugar a sentimentos de
fundo que definem o clima ou atmosfera das aulas.
45
As emoções de fundo não são tratadas pelas abordagens tradicionais
sobre a emoção, que centraram seus estudos sobre os tipos de emoções
estudadas por Darwin. Damásio (2000, p. 76) descreve as emoções de fundo
em termos de “tensão, irritação, desânimo, entusiasmo, abatimento ou
animação sem que nenhuma palavra tenha sido dita para traduzir qualquer um
desses possíveis estados”.
Percebemos as emoções de fundo por meio de detalhes sutis, como a
postura do corpo, a velocidade e o contorno dos movimentos, mudanças
mínimas na quantidade e na velocidade dos movimentos oculares e no grau de
contração da musculatura facial. Os elementos que induzem uma emoção de
fundo são geralmente internos. Os próprios processos de regulação da vida
podem causar emoções de fundo, mas essas também podem ter como causa
processos contínuos de conflito mental, explícitos ou velados, na medida em
que esses processos acarretam a satisfação ou a inibição constante de
impulsos e motivações. Por exemplo, emoções de fundo podem ser causadas
por um esforço físico prolongado, pelo stress ou excesso de trabalho ou por
grandes períodos de pressão.
Após longos períodos, estados emocionais tendem a se tornarem
razoavelmente frequentes ou mesmo contínuos. Nesses casos, Damásio
sugere que é melhor referir-se a eles como humores em vez de emoções. Uma
emoção de fundo, mantida por longo tempo, gera um humor. Damásio (2000,
p. 362) destaca alguns dos sentimentos de fundo: “fadiga, energia, excitação,
bem-estar, mal-estar, tensão, descontração, arrebatamento, desinteresse,
estabilidade, instabilidade, equilíbrio, desequilíbrio, harmonia, discórdia”. Esses
diferentes humores constituem o clima das aulas, que pode ser amigável e
acolhedor ou conflituoso e turbulento.
2.6 - Eric Kandel
Eric Kandel (2009), cientista renomado nos estudos das neurociências,
dedicou parte de seus estudos nas questões sobre memória. Ele afirma que
por meio do que fica registrado na memória de longo prazo, somos levados a
“passeios” que nos permitem recordar acontecimentos a hora que quisermos e
46
sentir as mesmas sensações como se estivéssemos vivendo novamente
aquele momento. Isto é possível porque ao recordar, nosso cérebro faz uma
“viagem mental” e ativa as mesmas áreas cerebrais que estiveram envolvidas
no episódio. Contudo, Kandel (2009, p. 74) ressalta que “a memória humana
está sempre se reinventando. Toda vez que lembramos de alguma coisa, essa
lembrança se modifica um pouco”. Ainda que sintamos as mesmas sensações,
não nos lembramos exatamente como foi a informação vivenciada.
Kandel (2009) destaca que a carga emocional, seja positiva ou
negativa, tem influência direta na fixação da memória. A intensidade que
vivemos determinados episódios ou o interesse que dedicamos a determinadas
tarefas, contribuirá para que o episódio permaneça na memória de longo
prazo. Assim, podemos inferir sobre a importância das emoções para a
formação e fixação da memória, bem como a importância desta no processo
de aprendizagem.
Kandel (2009) defende que nem todas as memórias são possíveis de
serem lembradas. Há algumas em que “aparecem” quando menos esperamos,
sendo chamadas de memória inconsciente. Elas existem, mas
conscientemente não lembramos. Entretanto, se algum episódio de nossa vida
fizer o mesmo “caminho neurológico” e reativar as conexões necessárias para
a produção e armazenamento de determinada memória, elas são reativadas.
Devido a um sistema extremamente organizado como nosso cérebro, a
maioria de nossas vivências não fica registrada na memória, pois se ficassem,
não conseguiríamos ter uma vida socialmente e emocionalmente equilibrada.
Deste modo, nosso cérebro tem mecanismos próprios que organizam nossa
vida social e emocional, dentro de suas funções.
Kandel (2009) destaca ainda, que a carga emocional, seja positiva ou
negativa, tem influência direta na fixação da memória. A intensidade que
vivemos determinados episódios ou o interesse que dedicamos a determinadas
tarefas, contribuirá para que o episódio permaneça na memória de longo
prazo. Neste sentido, a memória nos permite ter acesso a conteúdos
aprendidos e faz de nós a pessoa que somos, lembramos para esquecer,
esquecemos para lembrar, observamos, aprendemos, recordamos e vivemos.
47
Diante do explanado, podemos inferir sobre a importância das
emoções para a formação e fixação da memória bem como a importância
desta no processo de aprendizagem.
Os estudos sobre como se dá o processo de memorização são
recentes.
Em seu livro Em Busca da Memória: o nascimento de uma nova
ciência da mente, Kandel (2009) traz a perspectiva histórica de pesquisas
acerca do funcionamento cerebral e constata que há muito tempo, estudos têm
sido empregados para entender como se dá o processo de construção das
memórias.
A formação das memórias é bastante complexa e exige cada vez mais
estudos. No entanto, o que se sabe até o momento é que existem mecanismos
básicos para sua formação, que são chamados também de “estágio
espontâneo”. Esse estágio compreende desde a seleção inicial, a consolidação
até a recordação e algumas vezes a mudança ou a perda de memória
(esquecimento).
Na estrutura cerebral, as memórias recebem algumas classificações, a
saber: memória de trabalho; memória de curto prazo e memória de longo
prazo. A memória de trabalho é a memória “relâmpago”, isto porque persiste
por poucos minutos no córtex pré-frontal e integração com córtex entorrinal,
hipocampo e a amígdala. Esse tipo de memória é aquela que utilizamos para
registrar rapidamente um número de telefone, até que anotemos em algum
lugar, então ela se perde e não fica armazenada em nenhum outro espaço do
cérebro. A memória de curto prazo, dura de 30 minutos a 6 horas, enquanto
que a de longo prazo permanece horas, alguns dias e anos. Tanto a memória
de curto quanto a de longo prazo faz o mesmo percurso cerebral, entretanto
são armazenadas em lugares diferentes.
Interessante que alterações extremas no lobo temporal medial, mais
especificamente no hipocampo, destroem a capacidade de converter uma
memória de curto prazo em memória de longo prazo. Kandel (2009) afirma isso
com base no resultado da pesquisa realizada por William Scoville e Brenda
48
Milner, por aproximadamente 30 anos, com o paciente H. M que foi atropelado
por uma bicicleta aos 9 anos e sofreu um ferimento na cabeça que resultou em
epilepsia. H. M. passou por várias cirurgias sem muitos resultados, mas por
fim, Scoville propôs como última tentativa, remover a face interna do lobo
temporal em ambos os lados do paciente, assim como o hipocampo. A cirurgia
teve êxito em diminuir as crises de H. M., mas deixou-o com uma perda de
memória devastadora, da qual ele jamais recuperou. Depois dessa cirurgia, ele
permaneceu o mesmo homem inteligente e gentil, mas tornou-se incapaz de
converter quaisquer novas memórias em memórias permanentes. Porém, a
memória de longo prazo, armazenada antes do acidente, permanecia intacta, e
ele se lembrava perfeitamente, inclusive muitos episódios da infância. A
conclusão foi que a região do hipocampo é fundamental para a formação da
memória de longo prazo, no entanto, não é nessa região que a memória se
fixa. Kandel (2009, p. 149) ressalta ainda que
“hoje, temos razões para acreditar que a memória de
longo prazo é armazenada no córtex cerebral. Além disso,
seu armazenamento ocorre na mesma área do córtex
cerebral que processou a informação originalmente – ou
seja, as memórias das imagens visuais são armazenadas
em diferentes áreas do córtex visual e a memórias das
experiências táteis são armazenadas no córtex
somatossensorial”.
Kandel (2009) apresenta que a memória explícita e a memória implícita
são processadas e armazenadas em áreas diferentes do cérebro. Explica que
a memória explícita é direcionada a pessoas, objetos e lugares. Fica guardada
no córtex pré-frontal, em curto prazo e após esse estágio é convertida em
memória de longo prazo, passando para o hipocampo e na sequência é
armazenada nas áreas do córtex que correspondem aos sentidos envolvidos –
ou seja, nas mesmas áreas que processam inicialmente a informação. Já a
memória implícita de habilidades, hábitos e aquelas resultantes de
condicionamento é armazenada no cerebelo, no estriado e na amígdala.
A aprendizagem é um processo contínuo, que acontece a partir da
interação sujeito/sujeito ou sujeito/objeto ao longo da nossa existência. Nossas
49
primeiras interações são com nossos pais ou cuidadores, e a partir dessas
interações, formamos a base do nosso caráter e carregamos fortes “marcas”
daqueles com quem passamos nossos primeiros anos de vida. Aprendemos a
partir de muitas outras fontes, recebendo a educação informal (não
sistematizada) e a educação formal (sistematizada). Desta última, vem nosso
primeiro contato com o conhecimento científico, tão cobrado na sociedade que
vivemos. Todo conhecimento que temos, advindo da educação formal ou não,
necessita permanecer em nossa memória para que seja considerado
aprendizado, pois se não lembramos é sinal que não aprendemos. Deste
modo, aprendizagem tem uma íntima relação com a memória e se não fosse
por esse mecanismo, passaríamos cada minuto da nossa vida tendo de
aprender.
A consolidação das memórias também é aprendizagem, visto que, sem
memória, não conseguimos aprender e ao adentrarmos na questão da
formação da memória e do aprendizado, alguns pontos são comuns.
Nossas ações são motivadas por aquilo que chamamos de sinapses
(CAJAL apud KANDEL, 2009). A sinapse é o modo como uma célula nervosa
se comunica com outra (neurônios). A aprendizagem e a memória dependem
de milhões de sinapses e elas só acontecem conforme o estímulo externo que
recebem.
Kandel (2009) afirma que conforme a estimulação que recebemos, as
sinapses são alteradas e quanto mais estimulamos, mais conexões são
realizadas e mais aprendemos. Isto leva-nos a inferir que a aprendizagem
depende diretamente do estímulo. Neste sentido, Piaget (1964) contribui ao
ressaltar que o conhecimento surge num processo de organização das
interações entre um sujeito e o objeto do conhecimento.
Entende-se ainda que a aprendizagem corresponde a reorganizações
sucessivas, significando que a elaboração do conhecimento acontece em
etapas e atreladas ao contexto social. Apesar de parecer um processo natural,
inerente a todo ser humano, a aprendizagem, como vimos anteriormente,
depende de todo o mecanismo neurológico e também da influência emocional.
50
Considerando esse mecanismo, Kandel (2009) ressalta que para as
informações fixarem-se na memória de longo prazo é necessário um
treinamento contínuo seguido de períodos de descanso. Isto nos instrui quanto
podemos aprender e ainda, de como podemos ensinar.
2.7 - Paul Broca
Paul Broca observou, em 1878, que existe uma região logo abaixo do
córtex, constituída por núcleos de células cinzentas, que ele chamou de lobo
límbico, que forma uma espécie de borda em torno do tronco encefálico. Essas
estruturas, que mais tarde receberam o nome de sistema límbico, coordenam
comportamentos necessários à sobrevivência, como a tendência das fêmeas
de cuidar de suas crias. Emoções e sentimentos, como ira, pavor, ódio, alegria,
amor e tristeza são originadas do sistema límbico.
Muito do que sabemos sobre a localização da linguagem normal vem
de estudos de afasia, um distúrbio da linguagem que é mais comumente
encontrado em pacientes que sofreram oclusão de vasos sanguíneos que
fornecem suprimento sanguíneo a uma determinada porção do córtex cerebral.
Muitas das importantes descobertas no estudo da afasia ocorreram em rápida
sucessão durante a última metade do século dezenove e formam um
interessante capítulo da história da psicologia humana. O primeiro avanço
ocorreu em 1861 com a publicação de um trabalho científico pelo neurologista
francês Pierre Paul Broca. Broca descreveu o caso de um paciente que podia
compreender a linguagem, mas que tinha perdido a capacidade de falar. O
paciente não tinha a deficiência motora convencional. Ele podia pronunciar
palavras isoladas e cantarolar uma melodia sem dificuldade, mas não podia
falar gramaticalmente. Ele não podia nem formar sentenças fluentes nem
expressar suas ideias na escrita. O exame de seu cérebro após a morte
mostrou uma lesão na porção posterior do lobo frontal (uma área atualmente
conhecida como área de Broca). Broca colecionou a seguir mais oito casos
semelhantes, todos apresentando lesões que incluíram esta área. Em todos os
casos as lesões estavam localizadas no lado esquerdo do cérebro. Esta
descoberta levou Broca a enunciar, em 1864, um dos mais famosos princípios
51
da função cerebral: "Nous parlons avec l'hémisphere gauche!" ("Nós falamos
com o hemisfério esquerdo"!).
Broca também notou que todos aqueles com distúrbios da fala por
causa de danos ao hemisfério esquerdo eram indivíduos destros e todos
apresentavam fraqueza ou paralisia da mão direita. Esta observação por sua
vez levou à generalização de que existem relações cruzadas entre o hemisfério
dominante e a mão de preferência.
O trabalho de Broca estimulou a mais ampla pesquisa para o locus
cortical da função comportamental - uma pesquisa que foi logo recompensada.
Em 1870, nove anos após a descoberta inicial de Broca, Gustav Theodor
Fritsch e Eduard Hitzig atiçaram a comunidade científica com sua descoberta
de que movimentos característicos de um membro podem ser produzidos em
cães, estimulando-se certa área do cérebro, o giro pré-central contralateral, à
frente do sulco central. Além disso, Fritsch e Hitzig descobriram que existe uma
representação cortical para grupos musculares individuais e que uma pequena
região do córtex responsável por cada grupo é distante.
O passo seguinte foi dado por Carl Wernicke em 1876. Com a idade de
26 anos (tendo saído da escola médica há somente quatro anos) Wernicke
publicou um novo trabalho clássico intitulado "O sintoma complexo da afasia:
um estudo psicológico com bases anatômicas". Neste trabalho ele descreveu
um novo tipo de afasia, a afasia de Wernicke, que envolve um
comprometimento da compreensão mais que da execução (uma má função
receptiva, opondo-se à expressiva). Enquanto os pacientes de Broca podiam
compreender, mas não podiam falar, os pacientes de Wernicke podiam falar,
mas não compreender. Wernicke descobriu que este novo tipo de afasia tem
uma localização diferente daquela descrita por Broca: a lesão está localizada
na parte posterior do lobo temporal na sua junção com os lobos parietal e
occipital.
Além de sua descoberta, Wernicke formulou uma teoria da linguagem
que tentava conciliar e estender as duas teorias existentes de função cerebral.
Os frenologistas argumentavam que o córtex é um mosaico de funções
específicas e que mesmo os atributos mentais abstratos estão localizados em
52
áreas corticais únicas, altamente específicas. A escola oposta do campo
agregado argumentava que as funções cerebrais não estavam de forma
alguma representadas topograficamente, mas distribuídas igualmente em todo
o córtex cerebral. Wernicke usou suas descobertas e as de Broca, as de Fritch
e as de Hitzig para propor que somente as funções mentais básicas
relacionadas com atividades perceptuais e motoras simples estão localizadas
em áreas cerebrais distintas. Entretanto, as áreas elementares para estas
funções simples são interconectadas de várias maneiras. Portanto, de acordo
com esta visão, funções mentais mais complexas (às quais se referiam os
frenologistas) surgem de interações neurais entre várias áreas elementares
perceptuais e motoras e são mediadas por vias que as interconectam.
Estendendo o princípio do mosaico do cérebro numa rede
conexionista, Wernicke enfatizou que a mesma função é processada em série
bem como em paralelo em diferentes regiões do cérebro, e componentes
específicos da função são processados em sítios particulares. Wernicke então
formulou as ideias de processamento em paralelo que são proeminentes no
pensamento atual.
Wernicke postulou que a linguagem envolve regiões sensoriais e
motoras separadas. Ele propôs que a área de Broca controla o programa
motor para coordenar os movimentos da boca em fala coerente - uma tarefa
para a qual a área de Broca está convenientemente situada imediatamente à
frente da área motora que controla a boca, a língua, o palato e as cordas
vocais. Ele atribuiu a seleção de palavras, o componente sensorial da
linguagem, à área do lobo temporal que ele havia descoberto. Esta área está
também convenientemente localizada, sendo circundada pelo córtex auditivo
bem como por áreas do córtex (chamadas córtices de associação) que
integram aspectos da audição e da visão para a percepção complexa.
Wernicke formulou então um modelo coerente, embora simplificado de fala que
é ainda útil nos dias atuais. De acordo com este modelo, as percepções
auditivas e visuais da linguagem são formadas em suas respectivas áreas
sensoriais e de associação e convergem para a área de Wernicke, onde elas
são reconhecidas como linguagem falada ou escrita. Sem este
reconhecimento, a compreensão da linguagem é perdida. Uma vez
reconhecida, a representação neural é retransmitida da área de Wernicke para
53
a área de Broca, onde é transformada de representação auditiva (ou visual) em
linguagem (falada ou escrita). Sem esta transformação a capacidade para
articular a linguagem é perdida.
Utilizando este poderoso modelo, Wernicke previu que outro tipo de
afasia é produzido por um tipo de lesão muito diferente das afasias de Broca e
de Wernicke: as zonas receptivas e motoras da fala estavam preservadas, mas
a via neural que as conecta, o fascículo arqueado na região parietal inferior
está destruído. A síndrome resultante, agora denominada afasia de condução,
é caracterizada pelo uso incorreto de palavras (parafasia). Pacientes com
afasia de condução não podem repetir frases simples, mas podem
compreender palavras que são ouvidas e vistas; eles falam fluentemente, mas
não corretamente, omitindo partes das palavras e substituindo sons incorretos
nas palavras. Eles têm conhecimento de seus erros e sofrem com eles, mas
não podem corrigi-los.
54
CAPÍTULO III
HENRI WALLON E A TEORIA DA AFETIVIDADE
Henri Wallon nasceu em Paris em 13 de junho de 1879, numa família
republicana.
Além de acadêmico foi um homem político, sua vida foi marcada mais
por sua dedicação como pesquisador, do que pelos cargos políticos que
chegou a assumir. Seus estudos têm como principal objetivo decifrar o homem,
isto é, desvelar como um recém-nascido, com toda a sua imperícia,
transforma-se em adulto.
Com essa preocupação, atribui um papel básico à emoção e sobre ela
elaborou uma teoria psicogenética que ocupa lugar central fundamental em
toda a sua obra. Wallon defendia uma educação integral, ou seja, capaz de
possibilitar a formação do caráter e a orientação profissional.
Dedicou-se a fazer da Psicologia uma ciência do homem. Entre os
mais variados temas de investigação que sua teoria psicogenética
desenvolveu, destacam-se: emoção, inteligência, consciência, atenção,
imitação, etc.
Segundo Wallon, afetividade ocupa lugar central no processo de
desenvolvimento da personalidade dos sujeitos e se constitui pelo domínio
funcional, que depende de dois fatores: orgânico e social, numa relação
recíproca que “impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento
humano” (ALMEIDA, 1999, p. 20).
Wallon (1992) afirma que desde as primeiras fases da infância, as
relações afetivas estabelecidas, tanto no meio familiar quanto no contexto
pedagógico, são determinantes na construção da identidade e do caráter da
criança.
55
Os vários estágios de desenvolvimento da criança, caracterizados por
Wallon, desde o início da infância, até a vida adulta, tem como característica
central a predominância alternada dos aspectos afetivos e cognitivos que no
decorrer do desenvolvimento humano, a história da construção da pessoa será
constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantes afetivos ou
momentos dominantes cognitivos.
3.1 - O Papel da Afetividade nos Diferentes Estágios
1) Impulsivo Emocional (0 a 1 ano);
2) Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos);
3) Personalismo (3 a 6 anos);
4) Categorial (6 a 11 anos);
5) Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).
1) Estágio Impulsivo Emocional: este compreende do nascimento até 1
ano de idade e se divide em dois momentos: a impulsividade motora e o
emocional.
O bebê no início de sua vida é totalmente dependente do meio
externo, necessitando da interpretação do adulto para satisfazer suas
necessidades de sobrevivência.
A impulsividade motora inicia-se no nascimento e dura
aproximadamente três meses (reflexos e movimentos impulsivos); logo após o
nascimento o bebê está monopolizado por suas necessidades fisiológicas,
alimentares ou do sono, diferente do período fetal, que são automaticamente
atendidas por esta fase que causa momentos de ansiedade, espera e
desconforto o que provoca movimentos reflexos, isso é uma manifestação de
impulsividade motora, estes movimentos refletem sensações de bem-estar ou
mal-estar, é a primeira linguagem da criança, e assim a fase impulsiva vai
dando lugar à emocional.
O emocional nada mais é que, a mudança da descarga motora para a
expressão e comunicação, ou seja, é a linguagem primitiva feita de
56
emotividade pura, temos então a primeira forma de sociabilidade. A partir deste
processo entre a criança e seu cuidador, nasce a vida psíquica, onde se cria as
primeiras imagens mentais, sua individualidade. Wallon nos explica que por
volta dos doze meses, este estágio é basicamente afetivo e voltado para si, e
irá priorizar a construção do real.
Pode- se destacar então que, de acordo com Wallon, no início da vida
predomina o aspecto afetivo e que no desenvolver do sujeito, os aspectos
afetivos e cognitivos se entrelaçam em suas perpétuas interações recíprocas.
Wallon analisou que no início da vida, a afetividade predomina e
orienta as primeiras manifestações do bebê, desencadeadas pela fome ou
saciedade, sendo esta as bases das relações afetivas. Manifestações estas
que garantem a sobrevivência no período de total de dependência pela
capacidade de mobilizar o ambiente, a fim de atender nossas necessidades
básicas, criando vínculos imediatos com o meio social.
O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o
outro, que não a emoção, esta sim, forma eficiente de comunicação; e que
funciona em mão dupla, toda comunicação com o bebê também é emocional e
corporal. Segundo Henri Wallon (1999. p. 50-51):
“O recém-nascido não se diferencia do outro nem mesmo
no plano corporal. Situações comuns ao bebê, como
aquela em que, surpreso, grita de dor após morder o
próprio braço, ilustram o inacabado do recorte corporal. O
bebê ainda não diferencia o seu corpo das superfícies
exteriores. É pela interação com os objetos e com o seu
próprio corpo – em atitudes como colocar o dedo nas
orelhas, pegar os pés, segurar uma mão com a outra –
que a criança estabelece relações entre seus movimentos
e suas sensações e experimenta, sistematicamente, a
diferença de sensibilidade existente entre o que pertence
ao mundo exterior e o que pertence a seu próprio corpo.
Por essas experiências torna-se capaz de reconhecer, no
57
plano das sensações, os limites de seu corpo, isto é,
constrói-se o recorte corporal.”
O choro inicial, o desconforto das cólicas, do frio, do calor, a
exploração do próprio corpo, representam a exploração do EU, nesse primeiro
momento corporal. Com o passar do tempo graças à exploração dos objetos e
da linguagem, vai construindo o EU psíquico. Todo o processo de educação
significa a construção do EU. A criança seja em casa, na escola, em todo o
lugar, está se construindo como ser humano, através de suas experiências
com o outro. Para Henri Wallon (1999. P. 51 – 52):
“A construção do eu - corporal é condição para a
construção do eu psíquico, tarefa central do estágio
personalista. No período anterior à aproximação da
consciência de si, a criança encontra-se num estado de
sociabilidade sincrética. O adjetivo sincrético é utilizado
para designar as misturas e confusões a que está
submetido a personalidade infantil. Indiferenciada, a
criança percebe-se como que fundida nos objetivos ou
nas situações familiares, mistura a sua personalidade à
dos outros, e a destes entre si”.
No início o recém-nascido não se percebe como indivíduo diferenciado
confundindo-se com o próprio meio, parece se misturar com a sensibilidade
ambiente e, a todo instante, repercutir em suas reações e as relações de seu
meio. A destinação entre eu e o outro só se adquire progressivamente, num
processo que se faz nas e pelas interações sociais.
A construção do real vai acontecendo, por meio de informações e
desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nessa construção
continua muito presente. A construção afetiva e cognitiva acontece no primeiro
ano de vida, sendo que a afetiva está mais ligada às manifestações
fisiológicas, construindo o ponto de partida do psiquismo.
Conforme a criança vai se desenvolvendo, as emoções vão sendo
subordinadas ao controle das funções psíquicas, da razão. E por toda a vida
58
vão se alternando, numa relação de filiação e ao mesmo tempo oposição.
Wallon considera essencial a influência social, pois ela estabelece um vínculo
maior entre os indivíduos a fim de suprir a articulação cognitiva nos anos
iniciais de vida de cada indivíduo.
Dessa forma o recém-nascido estabelece o seu primeiro vínculo afetivo
com o outro e a partir daí vai amadurecendo e atribuindo significados e
construindo suas relações.
2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo: caracterizado pela investigação
e exploração da realidade exterior este estágio vai de 1 ano a três anos, a
criança tem contato com o mundo e um aspecto objetivo, a inteligência prioriza
a construção da realidade; ela começa a manipular objetos, ou se deslumbra
com o corpo que acaba de descobrir; neste momento, desenvolve-se a
inteligência prática; ainda nesse período, a linguagem é decisiva para o
desenvolvimento psíquico, pois é outra maneira de exploração deste novo
mundo.
O andar e a linguagem darão oportunidade para a criança ingressar no
mundo dos símbolos. A criança ainda não é capaz de imaginar sem
representar (expressão corporal); neste momento a criança ela inicia a etapa
projetiva, onde seus atos mentais projetam-se através dos atos motores uma
característica forte é sua percepção do meio externo, e, já é capaz de elaborar
seu pensamento, para tanto serão necessários dois movimentos: Imitação e
Simulacro. A Imitação está relacionada a um ato anterior, a uma
representação, claro que no início trata-se de um recurso simbólico, a criança
começa reproduzir situações que lhe agradem, isto já é uma expressão afetiva.
O simulacro inicia-se durante a atividade exploratória e projetiva sua
principal característica é o pensamento apoiado em gestos, ou seja, ela
começa a lidar com seus desejos de sua própria criação, para tanto, a
atividade sensório-motora estiver subordinada à representação, é o começo da
organização mental; nesta etapa a linguagem elabora a expressividade mental
da criança.
Neste estágio ela começa a ter consciência de si, através da
manipulação do seu corpo onde ela conseguirá diferenciar suas partes. A
59
seguir vem a identificação e apropriação do corporal, ela estabelecerá uma
relação entre sua pessoa e sua imagem, o que é de suma importância para a
atividade cognitiva. Segundo Wallon (apud Costa, 2010, p.37), “A criança tem
dupla necessidade: admitir imagens que só tem a aparência da realidade e
afirmar a realidade de imagens que se furtam à percepção, esse processo
realiza-se com o auxílio da exploração dos objetos, do aparecimento da função
simbólica e da objetivação do próprio corpo”, um clássico exemplo é quando a
criança vê sua imagem refletida no espelho. Tanto a função simbólica, de
desdobramento e substituição da realidade que a criança é que dão suporte
para que a criança separe sua personalidade do outro ser, dando espaço para
o estágio personalista que vai diferenciar o eu psíquico.
3) Estágio do Personalismo: Neste estágio a condição corporal do
indivíduo necessária para consciência de si e vai de 3 a 6 anos.
Pode-se perceber que as aquisições são graduais e alternantes: da
constituição do eu corporal para a constituição do objeto e desta para a do eu
psíquico. Progressivamente, a criança vai tomando consciência de si como
sujeito social que luta para se individualizar, se diferenciar, para sair da massa
indiscriminada e sincrética em que se encontra. Entra num período que sua
necessidade de afirmar, de conquistar sua autonomia vai lhe causar, uma série
de conflitos.
Sem esquecer que o processo de inteligência fundamenta-se pela
afetividade, o ser humano é repleto de conflitos, contradições e crises que se
fazem presentes em sua evolução física e emocional.
Nesta etapa de evolução a linguagem é nítida, assim como, a sua
própria consciência, três fases distintas caracterizam este estágio: oposição,
sedução e imitação.
A oposição se dá por volta dos 3 anos, pela afirmação de si e na busca
de sua independência, a criança gosta de contrariar pessoas próximas a ela,
Wallon denominou esta fase como recusa e reivindicação.
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A sedução é fase em que a criança necessita ser admirada, quer ser
querida pelos outros, por isso faz gracinhas; seus movimentos chegam a
atingir a perfeição, assim mostra que tem qualidades.
Esta fase é muito delicada, por estar extremamente ligada as
frustrações, requer maior atenção do adulto, pois pode marcar negativamente
a relação da criança com o seu meio.
4) 4º estágio — o categorial (6 a 11 anos) — a diferenciação mais
nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para a exploração
mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas de
agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração até
chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias bem
definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma.
Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a
aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e
semelhanças entre objetos, imagens, ideias. O predomínio é da razão. Esse
predomínio vai se expressar em representações claras, precisas, que se
transformarão, com o tempo — é um processo longo —, em conceitos e
princípios. Levar ou não em consideração o que o aluno já sabe, o que precisa
saber para dominar certas ideias, os exercícios necessários, formas de
avaliação, revelam sentimentos e valores e favorecem ou não essa descoberta
do mundo.
Deve- se saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar,
implica, na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do
sincretismo inicial. Esse sincretismo inicial vai se desmanchando com as
atividades propostas, mas é importante considerá-lo como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem. À medida que ele evolui, a imperícia é
substituída pela competência.
5) 5º estágio — puberdade e adolescência (11 anos em diante) — vai
aparecer a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma,
mediante atividades de confronto, autoafirmação, questionamentos, e para isso
se submete e se apoia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual
61
interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias
cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma
relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de
sua dependência.
Na puberdade e adolescência, o recurso principal de aprendizagem do
ponto de vista afetivo volta a ser a oposição, que vai aprofundando e
possibilitando a identificação das diferenças entre ideias, sentimentos, valores
próprios e do outro, adulto, na busca para responder: quem sou eu? Quais são
meus valores? Quem serei no futuro?
O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é
aquele que permite a expressão e discussão dessas diferenças e que elas
sejam levadas em consideração, desde que respeitados os limites que
garantam relações solidárias.
Não esquecer que em todos os estágios a forma de a afetividade
facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem exige a existência,
a colocação de limites. Limites que facilitam o processo ensino-aprendizagem,
garantindo o bem-estar de todos os envolvidos, são também uma expressão
de afetividade.
Mas, e o adulto, que representa o polo ensino no processo ensino-
aprendizagem?
Nessa fase, apesar de todas as transformações ocorridas nas
anteriores, ele se reconhece como o mesmo e único ser. É capaz de afirmar
com certa segurança: Eu sei quem eu sou. Ou seja, conhece melhor suas
possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus
valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas
nas diferentes situações de vida. Ser adulto significa ter desenvolvido uma
consciência moral: reconhecer e assumir com clareza seus valores e dirigir
suas decisões e escolhas de acordo com eles. É essa definição de valores e
compromissos com eles que marca o fim da adolescência, cuja característica
primordial foi a luta por essa definição. Com maior clareza de seus valores, o
adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro, para
62
fora de si, em condições de acolher o outro solidariamente e a continuar a se
desenvolver com ele. Esse é um indicador de amadurecimento: conseguir um
equilíbrio entre "estar centrado em si" e "estar centrado no outro", um equilíbrio
nas direções para dentro — conhecimento de si — e para fora —
conhecimento do mundo. Daí a importância do professor adulto: tem melhores
condições para o acolhimento do outro, de seus alunos e de seus pares.
3.2 - Reflexões Compartilhadas sobre Afetividade e Processo
Ensino-Aprendizagem à Luz da Teoria de Wallon
No processo de desenvolvimento (em aberto, contínuo), os princípios
que regulam os recursos de aprendizagem são os mesmos, na criança e no
adulto, porém com tempos e aberturas diferentes:
• Do sincretismo para a diferenciação
— O início de qualquer aprendizagem nova caracteriza-se pelo
sincretismo, passando gradativamente para a diferenciação;
— O período do sincretismo caracteriza-se pela imperícia, que será
substituída gradativamente pela competência ao acompanhar o processo de
diferenciação.
• Imitação
Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos,
colegas, amigos, professores são modelos) e para o adulto, em situações
novas (professores antigos, colegas são modelos). O processo de imitação
mantém uma relação dialética com o processo de oposição, iniciando-se com
os jogos de alternância, avançando na fase do personalismo e continuando
pela vida inteira.
• Acolhimento
Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo
grupo familiar, grupo de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento
do professor pela direção, pelos seus pares, pelo seu entorno, pelos seus
63
alunos. A sala de aula — uma oficina de relações — é/não é um espaço de
acolhimento.
• Desenvolvimento dos conjuntos funcionais
O desenvolvimento afetivo — cognitivo — motor tem ritmos diferentes
conforme a relação orgânico-social se expressa em cada indivíduo, e as
atividades precisam corresponder a esses ritmos. O ritmo deve ser respeitado
e não avaliado. Em cada estágio temos uma pessoa completa, com
possibilidades e limitações próprias.
• Situações conflitivas
Como a emoção é contagiosa, o comportamento do aluno interfere na
dinâmica da classe e no professor. O professor, como adulto mais experiente,
centrado em si e no outro, de forma equilibrada, com maiores recursos para
controle das emoções e sentimentos, pode colaborar para a resolução dos
conflitos, não esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-
aprendizagem, pois é constitutivo das relações. A qualidade da relação é
revelada pela forma como os conflitos são resolvidos.
• Ensino-aprendizagem, faces de uma mesma moeda
Uma dificuldade de aprendizagem é, igualmente, um problema de
ensino, e sua análise deve focalizar a relação ensino-aprendizagem como uma
unidade, sem culpabilização de um ou de outro.
Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam
em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o
desenvolvimento, tanto do aluno como do professor.
• Processo ensino-aprendizagem
— Comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o
desenvolvimento, é um processo em aberto, portanto sujeito a reformulações
constantes.
— Na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do
conhecimento. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas
relações do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno.
64
— Queira ou não, o professor é um modelo, na sua forma de
relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os conflitos, na
forma de falar e ouvir.
• Uma teoria é um recurso para o professor
— Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as
características individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as
atividades propostas.
— Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experiência
que o professor traz, decorrente de uma observação sensível no seu contato
com o aluno.
— A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon propõe estágios, com
as características registradas no quadro que se segue. Cabe observar que:
• a idade não é o indicador principal do estágio;
• cada estágio é um sistema completo em si;
• as características propostas para cada estágio se expressam através
de conteúdos determinados culturalmente;
• o desenvolvimento pressupõe um processo constante de
transformações, durante toda a vida.
3.3 - A Afetividade e o Cérebro Emocional
Os sistemas neurais responsáveis pelo intelecto e pelas emoções são
separados, porém pode-se anatomicamente dizer que são intimamente
ligados.
Esses circuitos cerebrais que entrelaçam pensamento e sentimento
constituem a base neural da liderança primal. Assim apesar do grande valor
que a cultura corporativa em geral atribui ao intelecto privado de emoções,
estas são mais poderosas que o próprio.
A emoção tem uma grande importância, elas são consideradas cruciais
para a sobrevivência do indivíduo, através delas o cérebro chama a atenção
para algo urgente e oferece um plano para a ação imediata.
65
A emoção acontece através de um conjunto de estruturas que fazem
parte do cérebro emocional: o tronco cerebral, a área pré-frontal e o sistema
límbico, o tálamo e o hipotálamo são as áreas encefálicas relacionadas com as
emoções e suas expressões. No fenômeno da emoção, existem dois aspectos
bem definidos: a sua expressão, que tanto pode ser controlada como ser
imitada, quando a emoção correspondente não está presente, e emoção
propriamente dita, que é incontrolável.
Tradicionalmente, fazemos distinção entre expressão e experiência
das emoções. A experiência emocional refere-se a estados subjetivos, frutos
da introspecção consciente. Por outro lado, a expressão das emoções pode
ser medida objetivamente, e envolve respostas comportamentais, bem como
alterações endócrinas e autonômicas. (LENT, 2008, p.228).
O cérebro intelectual evolui a partir do cérebro límbico e continua
obedecendo as ordens que daí emanam quando detecta alguma ameaça ou o
indivíduo encontra-se sobre pressão. O que deflagra essas emoções são as
amígdalas, uma estrutura límbica que analisa o que acontece momento a
momento, sempre pronta em alerta a alguma emergência. Tornando-se o
radar.
Os impulsos emocionais percorrem um extenso circuito, que vão das
amígdalas até a área pré-frontal do cérebro, logo atrás da testa no centro
executivo do cérebro. É ela que recebe e analisa as informações de todas as
partes do cérebro, para então decidir o que fazer. Sem essa censura, o
resultado seria um sequestro emocional, em que o impulso das amígdalas é
levado a cabo.
O diálogo entre os neurônios nos centros emocionais e nas áreas pré-
frontais ocorre mediante uma “via expressa” neurológica, que ajuda a
orquestrar pensamentos e sentimentos.
3.4 - Neurobiologia das Emoções
O sistema límbico é composto de diversas estruturas cerebrais que
produzem respostas fisiológicas a estímulos emocionais. Associa-se com a
66
memória, atenção, instintos sexuais, emoções (prazer, medo, agressão etc.),
personalidade e conduta. Seu principal papel é regular os processos
emocionais, assim como o sistema nervoso autônomo e os processos
motivacionais fundamentais à sobrevivência da espécie e do sujeito, como
fome, sede e sexo.
O sistema límbico é o responsável basicamente por controlar as
emoções e as funções de aprendizado e da memória, localizado nas estruturas
do cérebro tem formato de um anel cortical de cor acinzentada, formado por
neurônios ele possui várias estruturas e cada uma delas tem suas funções.
Hipotálamo: O tamanho desta estrutura é menor do que um grão de
ervilha, representando menos de 1% do tamanho do cérebro. Ele gerencia o
sistema neuroendócrino (hormônio do crescimento, tireóide e sexuais), é um
dos principais responsáveis pela homeostase do meio interno, é intimamente
envolvido no controle neural de comportamentos com alto teor emocional, que
garantem a preservação do indivíduo ou espécie (“homeostasia”
comportamental) e regula a glândula hipófise que localiza-se em sua base.
Pode ser dividido em três zonas longitudinais (periventricular, medial e lateral)
e em quatro regiões diferentes no sentido rostrocaudal (pré-óptica, anterior,
tuberal e mamilar). Estudos mostraram que a metade caudal do hipotálamo
seria uma região criticamente envolvida com a “ira fictícia” e juntamente com
os outros estudos, os cientistas concluíram que a expressão emocional seria
mediada por descargas no hipotálamo. A região medial recebe aferências
vindas das áreas límbicas do telencéfalo e está ligada à organização das
respostas comportamentais fundamentais para à sobrevivência do sujeito no
meio em que habita (comportamento de defesa), assim como da espécie
(comportamentos reprodutores). Já a área periventricular executa papel
essencial no controle endócrino. Nessa área também encontramos grupos de
células que estão ligadas ao controle de neurônios pré-glanglionares das
divisões simpática e parassimpática do sistema nervoso regulatório visceral ou
autônomo. Nota-se que a zona lateral do hipotálamo integra respostas de
alerta generalizados, que ficam em evidência na execução de comportamento
motivados (LENT, 2008).
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Tálamo encontra-se nos dois lados do cérebro, é responsável pelos
quatro sentidos do homem, e também é responsável pela sensação de dor,
quente ou frio, pressão de um ambiente nos ouvidos. É uma espécie de
“estação de transmissão”. Os estímulos que entram através dos sentidos,
seguem pelos nervos sensitivos dirigindo as informações para o tálamo, cuja
responsabilidade é distribuir as informações para áreas específicas no cérebro.
Através do tálamo, o sistema de recompensa e o hipocampo são acionados,
armazenando as memórias e provocando o reconhecimento da informação.
Giro do cíngulo é a adjacência do Tálamo. No homem, a cinguleitomia
já foi empregada no tratamento de psicóticos agressivos. Verificou-se,
também, que a simples secção do fascículo do cíngulo (cingulotomia),
interrompendo o circuito de Papez, pode melhorar consideravelmente quadros
graves de depressão e ansiedade, dando resultados que, quanto a este
aspecto, assemelham-se aos obtidos nas lobotomias frontais (RELVAS, 2009,
p.107).
Amígdala cerebral é uma estrutura em forma de amêndoa, que apesar
de pequena, é complexa, formada por diversos núcleos diferenciados. O
processo e o armazenamento de reações emocionais são as suas principais
atribuições, mas ela também influência o aprendizado e a memória emocional,
afetando diversos comportamentos ligados ao aprendizado implícito, memória
implícita sobre situações de perigo, respostas sociais e vigilância. A
estimulação desta estrutura produz medo e ansiedade. Ela capta informações
a partir de diversas modalidades sensoriais, como do bulbo olfatório, assim
como informações externo e interoreceptivas, respectivamente do tálamo e das
vias aferentes viscerais. Quando chegam à amígdala, estas informações
integram-se em caráter afetivo. Está ligada à timidez e à fobia social (LENT,
2008).
Hipocampo está localizado no lobo temporal, tem função pela memória
recente, quando uma pessoa tem acesso a uma memória recente o hipocampo
faz com que o metabolismo aumente o fluxo sanguíneo. Ele também participa
da regulação de atividades viscerais e endócrinas, destacando-se o seu papel
na secreção do ACTH.
68
Tronco encefálico é um pequeno talo que se une a medula espinhal
com a parte mais rostral do Sistema Nervoso Central. A ativação desta
estrutura por impulsos nervosos de origem telencefálicas ou diencefálicas
ocorre nos estados emocionais, resultando nas diversas manifestações que
acompanham a emoção, tais como: o choro, as alterações fisionômicas, a
sudorese, a salivação, o aumento do ritmo cardíaco, etc. Além disso, as
diversas vias descendentes que atravessam ou se originam no tronco
encefálico vão ativar os neurônios medulares, permitindo aquelas
manifestações periféricas dos fenômenos emocionais que se fazem por nervos
espinhais ou pelos sistemas simpático e parassimpático. Deste modo, o papel
do tronco encefálico é principalmente efetuador da integração e da
coordenação dos fenômenos emocionais. Contudo, existem dados que
sugerem que a substância cinzenta central do mesencéfalo e a formação
reticular podem ter, também, um papel regulador de certas formas de
comportamento agressivo (RELVAS, 2009, p.102).
O córtex pré-frontal também tem uma importante participação na
expressão dos estados emocionais devido ás intensas conexões que mantém
com o tálamo, amígdala e outras estruturas subcorticais límbicas. É uma área
de armazenamento de memória de trabalho, que possibilita submeter ideias
subsequentemente e fazer associações complexas como planejar, calcular,
filosofar, retardar ações voluntárias, controlar comportamentos instintivos, etc.
Por meio dos fascículos de associação do córtex, a área pré-frontal
recebe fibras de todas as demais áreas de associação do córtex, ligando-se
ainda ao sistema límbico. Há evidencias de que está ligado à capacidade do
sujeito de seguir sequências ordenadas de pensamento e ao controle
emocional.
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Abordou-se no presente ensaio vários fatores concernentes à
afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões
realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação
adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar
os elementos subjetivos dos seus alunos.
A educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque
tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma
aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos
alunos, de modo a torna-los autônomos e críticos.
Essas proposições partem do princípio de que aprender é antes de
tudo uma relação entre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo
tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de
raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o
conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a
curiosidade e a criatividade, dentre outras situações interessantes de
aprendizagem.
“Ao considerar a aprendizagem como um processo
articulado ao momento do aprendiz, a sua história e as
suas possibilidades sob o aspecto cognitivo, afetivo e
social, rompendo a ligação entre ensino e aprendizagem,
porque tanto o aprender como o processo quanto o
processo de construção do conhecimento não têm
relação necessária com o ensinar e, finalmente, porque
ambos os processos antecedem e ultrapassam o ensinar”
(RELVAS, 2009, P.127).
Os vínculos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno são
capazes de transmitir segurança e estímulos, acreditando no potencial de cada
estudante, e ao mesmo tempo, mudar significativamente a história de cada um.
Portanto, ensinar e aprender é um processo rico em experiências
emotivas e cognitivas, além de essencialmente humano, marcado por afetos,
70
tal e qual como em toda relação que o homem está presente, e negar esse
fator é negar a própria essência humana. Esses fatores estão presentes nas
escolas, que implica em uma troca permeada por aprendizagem e afeto.
Afinal, são os vínculos afetivos que possibilitam a transformação do
desejo de aprender em conhecimento, por conseguinte, a didática ou técnicas
utilizadas pelo educador processará o trabalho cognitivo, este estará garantido
pela formação dos vínculos estabelecidos pela consciência afetiva. Por esta
razão, a visão humanista é essencial ao processo educacional que objetiva a
melhoria da sociedade, e da humanidade como todo.
Através da interação com o outro, nesse processo de troca, o ser
humano constrói seu autoconceito, o quadro que a pessoa desenvolve sobre si
mesmo é adquirido na relação, uma vez que ele não nasce com uma
consciência formada sobre si mesmo. Nessa concepção, a educação afetiva
deveria ser a primeira preocupação dos educadores porque ela condiciona o
comportamento, o caráter, e a atividade cognitiva da criança.
Desta forma, é papel do educador unir razão e emoção. Ou seja, uma
prática didática legitimando o caráter social da afetividade, pois somente por
intermédio desta, o homem se desenvolve integralmente. Diferentemente da
aprendizagem mecânica, presa a exaustiva memorização de conhecimento, e
com pouco espaço afetos, a aprendizagem afetiva respeita as emoções, no
qual o vínculo afetivo será o grande facilitador das atividades cognitivas e
simbólicas.
Por conta de todas as discussões, fica evidente que o vínculo afetivo é
o ponto central por onde todas as outras funções transitam,
independentemente da idade. É de onde retira-se o ânimo, o prazer de se
sentir bem, completo e harmonizado. Nesse sentido, se é papel do professor,
formar pessoas para a vida, a condução que ele dará a esse sujeito com o qual
convive nesse processo de aprendizagem, deve ser estabelecido com um
vínculo respeitoso, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento saudável e
significativo.
Considera-se a partir da investigação desenvolvida que o objetivo do
trabalho do educador é a aprendizagem do aluno, devendo assim levar em
71
conta alguns fatores importantes para que a aprendizagem ocorra de forma
satisfatória, entre eles podemos citar o desejo de aprender do aluno, sua
capacidade intelectual, seus conhecimentos e possibilidades de transmitir
conteúdos, por parte do educador; apoio dos pais nas atividades extraclasse e
outros.
Portanto, é a afetividade o grande estimulante na efetivação do
conhecimento. Segundo Freire, não existe educação sem amor. “Ama-se na
medida em que se busca comunicação, integração a partir da comunicação
com os demais” (FREIRE, 1983: 29).
Sendo assim, é impossível desenvolver as habilidades sociais e
cognitivas, mesmo em ambiente escolar, sem trabalhar a emoção.
É importante considerar que as emoções e os sentimentos que
compõem o homem são formados de um aspecto de extrema importância na
vida psíquica do indivíduo, visto que o conjunto de emoções e sentimentos
estão presentes em todas as manifestações de nossa vida.
Com base na teoria de Piaget, o pensamento intelectual é considerado
como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo, Ou seja, paralelo ao
desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Por isso a
importância da afetividade dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Necessita-se analisar de que forma o afeto, sentimentos e sensações do aluno
podem refletir com a aprendizagem e, ainda, de que maneira a aprendizagem
dessas práticas contribui para a construção de relacionamentos sadios no
contexto escolar. Perceberemos a contribuição do afeto para o
desenvolvimento da personalidade e comportamento do aluno.
Entre as características da afetividade no período escolar, destacam-
se a potencialização das funções neurossensório-motoras e cerebrais
responsáveis pela sensação, percepção e emoção. Como essas funções ainda
estão confusas para a criança por estar em fase de desenvolvimento, é
importantíssima a intervenção, orientação do professor para ajudar o aluno a
discriminar entre o seu eu e sua experiência.
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A qualidade afetiva na relação professor e aluno são determinantes
para o processo de ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.
O básico para o cuidado humano é compreender como ajudar o outro
a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a
desenvolver capacidades. O pleno desenvolvimento depende tanto de
cuidados relacionais, que permeiam as relações afetivas como dos cuidados
com os aspectos biológicos do corpo, e também a qualidade da alimentação e
os cuidados com a saúde, quanto da maneira como esses cuidados são
ofertados e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. Assim, a
satisfação das necessidades afetiva das crianças são bases essenciais para o
desenvolvimento infantil.
Para educar, é necessário que o professor construa situações
significativas de aprendizagem, se quiser conquistar o desenvolvimento de
habilidades cognitivas, psicomotoras e sócio afetivas, mas e, sobretudo,
fundamental que a formação da criança seja vista como um ato incompleto,
sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos, a novas tentativas.
Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam nas
ações dos indivíduos. O afeto pode, assim, ser entendido como energia
necessária para que a estrutura cognitiva possa operar. Tanto a inteligência
como a afetividade são mecanismos de adaptação permitindo ao indivíduo
construir noções sobre os objetos, as pessoas e situações diversas,
conferindo-lhes atributos, qualidades e valores. Assim, contribuem para a
construção do próprio sujeito, sua identidade e sua visão de mundo.
Para concluir, é a partir da aprendizagem que se modifica a maneira de
atuar no mundo e sobre ele. A aprendizagem não é só conteúdo disciplinar,
mas o conhecimento e desenvolvimento ligados a conduta da vida. Por isso, a
importância de ressaltar a afetividade para o desenvolvimento humano.
A partir desse trabalho constatou-se que é preciso uma visão mais
crítica acerca da afetividade, que a importância do tema para a educação está
no fato de contribuir para o desenvolvimento da moral e da autonomia e de
deixar crianças felizes e estimuladas a aprender para a vida. Para que isso se
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torne possível é necessário que educadores sejam afetuosos e comprometidos
com a educação.
“Nós, humanos, temos um cérebro com estruturas
cognitivas evoluídas, possuímos um neocórtex que nos
dá a propriedade de pensar, sentir, fazer dois hemisférios
cerebrais separados, que se complementam. Quando
estimulados, elaboram comandos e respostas por meio
dos circuitos neurais. “Desafiar” o cérebro dos nossos
educandos é favorecer uma aprendizagem criativa. E o
melhor espaço para o desenvolvimento destes desafios é
a sala de aula. Nela, aprende-se a pensar, relacionar,
viver, conviver, buscar soluções para problemas
cotidianos, crescimento intelectual, além de poder
“brincar” de faz-de-conta, aprendendo a sonhar com o
futuro profissional e pessoal, construindo
responsabilidades familiares, enfim, os desejos humanos,
sem negligenciar os conteúdos programáticos que
deverão ser envolvidos para o contexto da vida”
(RELVAS, 2009, p. 129).
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo: Atlas, 2003.
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52ª ed. Piracicaba-SP. Editora Unimep. 2006.
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Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação. Rio de Janeiro:
Wak Editora, 2009.
SEBER, Maria da Glória. Piaget, o diálogo com a criança e o desenvolvimento
do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.
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Interrelações em diferentes perspectivas. A interação social e os objetos
“afetivos” na perspectiva piagetiana de construção do conhecimento. São
Paulo: Ed. Casa do Psicólogo, 2002.
VYGOSTSKY,L.S. A formação social da mente. Martins Fontes – São Paulo. 5ª
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1996.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. Psicologia pedagógica. São Paulo: Editora
Martins Fontes, 2001. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artimed, 2003.
WADSWORTH, B.J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.
São Paulo: Pioneira, 1997.
WALLON, Henri. Origens do pensamento na criança. São Paulo: Maneie 1989.
Psicologia e educação da infância. Lisboa: Editorial Estampa 1975.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
EMOÇÃO E APRENDIZAGEM 9
1.1 - O Processo Emocional no
Desenvolvimento da Aprendizagem Escolar nas Séries Iniciais 12
1.2 - A Criança aos Oito e Nove Anos 18
1.3 - Como o Fenômeno da Afetividade Vem a
Interferir no Processo da Construção do Conhecimento do Sujeito 21
1.4 - Como a Aprendizagem se Constitui na Relação com o Outro 23
CAPÍTULO II
VISÃO DOS PRINCIPAIS FILÓSOFOS E PENSADORES 25
2.1 - Platão 25
2.2 - Immanuel Kant 27
2.3 - Jean Piaget 32
2.4 - Lev Vygotsky 36
2.5 - António Damásio 43
2.6 - Eric Kandel 46
2.7 - Paul Broca 51
CAPÍTULO III
HENRI WALLON E A TEORIA DA AFETIVIDADE 55
3.1 - O Papel da Afetividade nos Diferentes Estágios 56
3.2 - Reflexões Compartilhadas sobre Afetividade
e o Processo Ensino-Aprendizagem na Teoria de Wallon 63
3.3 – A Afetividade e o Cérebro Emocional 65
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